pek2015 5 learning_history

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Φεβρουάριος 2015

Αρμόδιος Τσιβάς

Συντονιστής Προγράμματος

Επιμορφωτικό Πρόγραμμα 2ου ΠΕΚ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

5

Η διδακτική της ιστορίας (4 διδ. ώρες) Οι σκοποί (4 διδ. ώρες) Οι μέθοδοι (4 διδ. ώρες) Οι Διδακτικές προτάσεις (4 διδ. ώρες) Οι Μαθησιακές διαδικασίες (4 διδ. ώρες) >> Η Αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού (12 διδ. ώρες) Η Αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίας (4 διδ. ώρες)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Περιεχόμενο Σεμιναρίου

ΟΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΈΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΊΕΣΗ διερευνητική ιστορική μάθηση

Η ιστορική διερευνητική μάθηση

• Οι ιστορικές πηγές

• Η φυσιογνωμία των ιστορικών πηγών

• Ερμηνευτικές προσεγγίσεις των ιστορικών πηγών

• Η διδακτική χρήση και αξιοποίηση των ιστορικών πηγών

• Ερευνητικές προσεγγίσεις για την αξιοποίηση των πηγών στην ιστορική εκπαίδευση

η ιστορική διερευνητική μάθηση

σημαντικά ερευνητικά δεδομένα

ζητήματα ιστορικής μάθησης τρόπους προσέγγισης του παρελθόντος

μαθαίνω ιστορία

(Voss & Carretero, 1998. Stearns, Seixas & Wineburg, 2000. Wineburg, 2001. Moniot, 2002. Ρεπούση, 2004. Barton & Levstik, 2004. Lee, 2005. Shemilt, 1980. Voss & Carretero, 1998. Stearns, Seixas &

Wineburg, 2000. Wineburg, 2001. Moniot, 2002. Seixas, 2004. Lee, 2005)

οι σχετικές δραστηριότητες είναι ερευνητικού χαρακτήρα• αναζήτηση, διαχείριση και επεξεργασία πρωτογενών ιστορικών πηγών• κατανόηση πιθανών διαφοροποιήσεων του ιστορικού υλικού• ανάλυση των πρωτογενών και δευτερογενών πηγών• ανάπτυξη του ενδιαφέροντος• υποστήριξη του τρόπου που εισάγονται στην ιστορική έρευνα, μελέτη και

ερμηνεία(Ρεπούση & Τσιβάς, 2004)

η ιστορική διερευνητική μάθηση

η παραδοσιακή πρακτική έκθεση, παροχής έτοιμων απαντήσεων απλουστευτικές προσεγγίσεις με ελάχιστη έμφαση στην ιστορική διαδικασία και έρευνα

(Brophy & VanSledright, 1997. Gifford, 1988. Nichol & Dean, 2003. Hartzler-Miller, 2001. Waring, 2007)

το νέο μεθοδολογικό παράδειγμα

σημασία της διερευνητικής διαδικασίας για την προσέγγιση του παρελθόντος στην προοπτική καλλιέργειας της ιστορικής σκέψης, εξάλειψης παρανοήσεων και εμπλοκής σε ένα ενδιαφέρον, προκλητικό και ουσιαστικό σε νοήματα μαθησιακό περιβάλλον

(Rogers, 1978. Rogers, 1987. Holt, 1990. Downey & Levstik, 1991. VanSledright & Brophy,1992. Seixas,1993. Gabella, 1994. Wiley & Voss, 1996. Barton, 1997. Brophy & VanSledright, 1997.

Levstik & Barton, 2001. Polman & Westhoff, 2004. McCormick, 2008)

«οι άνθρωποι μαθαίνουν όταν αναζητούν απαντήσεις σε ερωτήματα που τους απασχολούν, η κατανόησή τους αλλάζει μόνο όταν απογοητεύονται με αυτά που

γνωρίζουν. Η διαδικασία της διατύπωσης σημαντικών και με νόημα ερωτημάτων, η αναζήτηση πληροφορίας, η σχεδίαση συμπερασμάτων και ο αναστοχασμός των

πιθανών λύσεων είναι γνωστά ως έρευνα» (Levstik & Barton, 2001:13)


η συμμετοχική διαδικασία στη διακίνηση ιδεών όχι η υιοθέτηση μιας αποκαλυπτικής ιστορικής γνώσης,

αλλαγή πρακτικών και τις λειτουργιών της σχολικής τάξης

συμμετοχή σε διαδικασίες• οικοδόμησης της ιστορικής γνώσης

με τη χρήση και αξιοποίηση ιστορικών πηγών, • συμμετοχή σε ιστορική έρευνα • ενθάρρυνση της ιστορικής σκέψης

«κάνω» ιστορία (doing history)

(Wineburg, 1991. Wineburg & Wilson, 1991. Spoehr & Spoehr, 1994. Kobrin, 1996. Levstik, 1996. Nichol, 1999. Levstik & Barton, 2001. VanSledright, 2002. Polman et. al., 2004. Swan, Hofer & Gallicchio, 2006. Swan & Hicks, 2007)

η δημιουργία του νέου παιδαγωγικού κλίματος αμηχανία και προβλήματα

δεν σχετίζονται τόσο με την αποδοχή του νέου μεθοδολογικού κανόνα, όσο με την απομάκρυνση από το προηγούμενο (Stradling, 2003)


ΟΙ ΙΣΤΟΡΙΚΈΣ ΠΗΓΈΣ

το παρελθόν έχει αμετάκλητα παρέλθει, δεν υπόκειται σε άμεση παρατήρηση, παρά μόνο μέσα από τα ίχνη που έχουν διασωθεί στο παρόν

(Marrou, 1979b. Stanford, 1994. Howell & Prevenier, 2001. Ostrowski, 2003. Lee, 2005. Walsh, 1994. Evans, 1997. Berkhofer, 1997. Jenkins, 1991)

«Ο ιστορικός δεν μελετά το γεγονός, αλλά την καταγραφή του, το ίδιο το γεγονός έχει για πάντα παρέλθει. Αυτές οι καταγραφές αποτελούν τις πηγές, τα εναπομείναντα από τις δραστηριότητες του ανθρώπου» (Fling, 1909)

το γεγονός, προϊόν κατεργασίας προβάλλει στοιχεία της κοινωνίας του παρελθόντος πάνω στη μνήμη και το μέλλον

η πηγή δεν αποτελεί απεικόνιση της πραγματικότητας, ένα προς διερεύνηση και προς ερμηνεία μνημείο, ένα σημείο, ένα ίχνος με βάση το οποίο καθίσταται εφικτή η προσέγγιση του παρελθόντος

η έννοια της πηγής αναφέρεται τόσο στο πλαίσιο κατασκευής της όσο και στις διαδικασίες διάσωσης και διαφύλαξής της

ουσιαστικός ρόλος στη διάσωση των πηγών, στην προτεραιότητα κάποιων ειδών και με γενικότερες επιλεκτικές πρακτικές έχουν διαμορφώσει το ιστορικό υλικό που φθάνει στο παρόν (Howell & Prevenier, 2001:34-42. Berkhofer, 1997)

Οι ιστορικές πηγές

Η φυσιογνωμία των ιστορικών πηγών

η ιστορία κατασκευάζεται με ιστορικές πηγές, με βάση τα ερωτήματα του παρόντος, «η ιστορία φόρου υποτελής στο παρόν

δεν εκφράζει παρά τη σχέση παρόντος-παρελθόντος, μια σχέση φαντασιακή» (Moniot, 2002:256. Bloch, 1994. Collingwood, 1970. Carr, 1983)

αναφέρονται στη πραγματικότητα του παρελθόντος, αλλά ταυτόχρονα τη διευθετούν και την κατασκευάζουν

γέφυρα μεταξύ του παρελθόντος και του παρόντος «η μελέτη των πηγών από μόνη της δεν συνιστά Ιστορία, αλλά και χωρίς τη μελέτη αυτή δεν υπάρχει ιστορική επιστήμη» (Marwick, 1985:199)

η έννοια της τεκμηριωτικής τους σημασίας των ιστορικών πηγών καταστατική και επιστημολογική συνθήκη για την αναγωγή της ιστοριογραφίας στο επίπεδο της επιστήμης (Κόκκινος, 2004)

• οι καταβολές της κριτικής μελέτης των πηγών στην εποχή της Αναγέννησης, • η εποχή της ωριμότητας της σύγχρονης ιστορίας με τα έργα του Ράνκε

(Marrou, 1979. Iggers, 1999)


Η φυσιογνωμία των ιστορικών πηγών

με την ανάδειξη νέων ιστορικών αντικειμένων και θεμάτων σε ο,τιδήποτε διασώζεται από το παρελθόν και μιλά γι’ αυτό

(Hinton, 2001. Marrou, 1979)

• πλαταίνει συνεχώς όσο η περιέργεια του ιστορικού • εκτείνεται «σε διαφορετικές μορφές της ανθρώπινης δραστηριότητας,

καλύπτοντας το σύνολο της ανθρώπινης σκέψης και εμπειρίας και αναφέρεται στο υλικό, βιωματικό, φαντασιακό, ασύνειδο

(Marrou, 1979. ΛεΓκοφ, 1998. Tosh, 1984)

«… ο,τιδήποτε ανήκει στον άνθρωπο, εξαρτάται από τον άνθρωπο, χρησιμεύει στον άνθρωπο, εκφράζει τον άνθρωπο, σηματοδοτεί την παρουσία του, τη δραστηριότητα, τις προτιμήσεις και τους τρόπους ζωής του ανθρώπου» (Ant. Prost)

«η ιστορία φτιάχνεται με τις γραπτές πηγές, βέβαια. Όταν υπάρχουν. Μπορεί όμως να γίνει, πρέπει να γίνεται με ο,τιδήποτε επιτρέπει στον ιστορικό η επινοητικότητά του να χρησιμοποιήσει. Επομένως με λέξεις. Με σημεία. Με τοπία και με κεραμίδια. Με τις μορφές των αγρών και με τα αγριόχορτα. Με τις εκλείψεις της σελήνης και με τις λαιμαριές των αλόγων. Με πραγματογνωμοσύνες των γεωλόγων πάνω στις πέτρες και με αναλύσεις μεταλλικών σπαθιών από χημικούς» (LucienFebvre)


Η διεύρυνση της έννοιας της ιστορικής πηγής

η χρήση των όρων «πηγές», «μαρτυρίες», «ντοκουμέντα» «τεκμήρια»

χωρίς καμιά ιεραρχική διάκριση στην ελληνική γλώσσα

σαφής διαφοροποίηση στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία:πηγές (sources)μαρτυρίες, αποδείξεις (evidence)

στην ελληνική βιβλιογραφία:

«πηγές» τα ίχνη του παρελθόντος

«μαρτυρίες» καθίστανται, μόνο με την αξιοποίησή τους από τους/τις ιστορικούς

«ντοκουμέντο», πηγές που αξιοποιούνται στο περιβάλλον της διδακτικής διαδικασίας

«τεκμήρια» κυρίως οι γραπτές πηγές(Ρεπούση, 2004:305-306)


… ονομάτων επίσκεψις

βασικό κριτήριο διάκρισης του χαρακτήρα των πηγών ο χρόνος δημιουργίας τους

πρωτογενείς πηγές, δημιουργούνται ταυτόχρονα με τα γεγονότα στα οποία αναφέρονται.

δευτερογενείς πηγές δημιουργούνται μετά (υστερότερα) από τα γεγονότα στα οποία αναφέρονται και συνήθως η δημιουργία τους στηρίζεται στη μελέτη των πρωτογενών πηγών της ιστορικής περιόδου

(Stanford, 1994. Otten, 1999. Podany, 2001. Ρεπούση, 2004. Van Drie, 2005).

οι πρωτογενείς πηγές προέρχονται από την συγκεκριμένη περίοδο μελέτης ή έρευνας προϊόντα των ανθρώπων ως συμμετεχόντων ή ως άμεσων παρατηρητών συγκεκριμένων ιστορικών γεγονότων ή φαινομένων, και των ιδεών που σχηματίζουν (Tosh, 1984)

οι δευτερογενείς πηγές προϊόντα, κυρίως των ιστορικών, στην προσπάθειά τους να ανασυνθέσουν ένα ιστορικό φαινόμενο αξιοποιώντας τις πρωτογενείς πηγές,

(Strobel & Jonassen, 2004. Saenger, 1999)


Οι βασικές κατηγορίες

η διαφοροποίηση πρωτογενών και δευτερογενών πηγών, δεν εξαρτάται τόσο από το καθεστώς παραγωγής τους, όσο από τον τρόπο χρήσης και διάσωσης τους, και κυρίως των ιστορικών ερωτημάτων που απευθύνονται προς αυτές

(Tosh, 1984. Haydn, Arthur & Hunt, 2001. Podany, 2001. Staley, 2000. Ρεπούση, 2004)

διάκριση μεταξύ ιχνών ("traces") και ιστορικών αφηγήσεων ("accounts") (Seixas, 1996. Howell & Prevenier, 2001)

πρωτογενείς είναι τα αντικείμενα και δευτερογενείς είναι η διευθέτησή τους (Staley, 2000:65)

καθεστώς επικοινωνίας«ομιλούσες», φορείς επικοινωνίας ή τουλάχιστον έκφρασης και νοήματος«βουβές», φορείς συμβολισμών, ενδείξεων, αποδείξεων

καθεστώς δημοσιοποίησης «δημοσιευμένες» και «αδημοσίευτες»καθεστώς αξιοποίησής: «θησαυρισμένες» και «αθησαύριστες»καθεστώς δημιουργίας: «επίσημες» και «ανεπίσημες»

(Moniot, 2002. Moniot, 1975. Bloch, 1994. Tosh, 1984. Μαυροσκούφης, 2005)


Οι βασικές κατηγορίες


ΕΙΔΟΛΟΓΙΚΉΤΥΠΟΛΟΓΊΑΤΩΝΙΣΤΟΡΙΚΏΝΠΗΓΏΝ

Γραπτέςπηγέςό,τιγίνεταιαντιληπτόμέσααπότογραπτόλόγο(επιστολές,

σημειώσεις,βιβλία…)

Οπτικάντοκουμέντα:

ο,τιδήποτεφθάνειστησχολικήτάξηωςεικόναανεξάρτητα

απότηναρχικήτουμορφή(φωτογραφίες,εικόνες,χάρτες,

σκίτσα…)

Ηχητικάντοκουμέντα:οιήχοι,ημουσικήκαιοιλόγοιπουσώθηκαν:(μουσική,

τραγούδι,λόγος…)

Οπτικοακουστικάντοκουμέντα:πηγέςπουσυνδυάζουνεικόνακαιήχο(κινηματογραφικές

ταινίες,οιτηλεοπτικέςεκπομπές,ντοκιμαντέρ...)

Προφορικέςμαρτυρίες:

προσωπικέςαφηγήσειςανθρώπωνπουδιηγούνταιστη

βάσητωνδικώντουςεμπειριών(αφηγήσεις,συνεντεύξεις

…)

Ηλεκτρονικέςπηγές:ο,τιδήποτεδιασώζεταισεηλεκτρονικήμορφή(σελίδεςστο

διαδίκτυο,ηλεκτρονικέςεφαρμογές…)

Πίνακες–γραφήματα:ντοκουμένταμεαριθμητικάδεδομένα(στατιστικοίπίνακες,

ραβδογράμματα…)

Πηγέςτουτοπίου: ο,τιδήποτεμπορούμεναεπισκεφθούμε(μνημεία,κτήρια…)

Αντικείμενατέχνηςκαι

καθημερινήςζωής:

οποιαδήποτεαντικείμενα(προσωπικάαντικείμενα,σκεύη,

αγάλματα…)

Πληροφοριακόυλικό:

ο,τιδήποτεδημιουργείταιαπότον/τηνεκπαιδευτικόγιατην

καλύτερηκατανόησητουθέματος(χρονογραμμές,χάρτες,

σκίτσα…)

κριτήριο τα μορφολογικά και υφολογικά χαρακτηριστικά των ντοκουμέντων κατά τη διαδικασία ένταξής τους στη διδακτική πράξη

Τα είδη

«Το παρελθόν είναι μια άγνωστη χώρα, …» (Lowenthal, 1985)

ο ιστορικός στο μεταίχμιο δύο κόσμων του παρελθόντος και του παρόντος, του οικείου και ανοίκειου (Wineburg, 2001), της έρευνας και της αναπαράστασης (Λιάκος 1999)

προτεραιότητα η τοποθέτηση του «κειμένου» στο συγκεκριμένο ιστορικό πλαίσιο

η «τεκμηριωτική» θέση του κειμένου αναφέρεται στην εμπειρική πραγματικότητα και μεταφέρει πληροφορίες για αυτήν. η «ποιητική» θέση συμπληρώνει την εμπειρική πραγματικότητα, την ανασυντάσσει καταδεικνύοντας διαστάσεις που δεν ανάγονται στην «τεκμηριωτική» θέση και αναφέρεται σε ζητήματα στράτευσης, ερμηνείας και φαντασίας (LaCapra, 1996:76)

«Κανένα έγγραφο δε μπορεί να μας πει περισσότερα από κείνο που σκεφτόταν ο συντάκτης του, εκείνο που σκεφτόταν πως είχε συμβεί ή που σκεφτόταν πως έπρεπε να συμβεί ή πως θα συνέβαινε ή ίσως εκείνο μονάχα που επιθυμούσε να σκέφτονται οι άλλοι ότι σκεφτόταν ή ακόμα και μόνον αυτό που ο ίδιος σκεφτόταν ότι σκέφτεται. Όλα αυτά δεν έχουν κανένα νόημα μέχρις ότου ο ιστορικός τα μελετήσει και τα αποκρυπτογραφήσει. Τα γεγονότα, είτε βρίσκονται σε έγγραφα είτε όχι, πρέπει απαραίτητα να περάσουν από την επεξεργασία του ιστορικού πριν μπορέσει να τα χρησιμοποιήσει. Η χρήση που θα τους κάνει είναι, αν μπορώ να χρησιμοποιήσω αυτή την έκφραση, περαιτέρω επεξεργασία της επεξεργασίας» (Carr, 1983:18)


Ερμηνευτικές προσεγγίσεις

τα «κείμενα» συνυπάρχουν με το ιστορικό περικείμενο σε δυναμική αλληλεπίδραση

η πρόσβαση στο περικείμενο δεν είναι άμεση και αδιαμεσολάβητη διαδικασία, καθώς αυτό διαμορφώνεται με την προσέγγιση τόσο των ιστορικών πηγών όσο και των θεμάτων και των ενδιαφερόντων του παρόντος (Seixas, 1998. Moniot, 2002)

η πρόσληψη των πηγών ως απεικονίσεων του παρελθόντος που περικλείουν εκ των προτέρων το πλαίσιο αναφοράς τους αποκλείει την ενεργή συμμετοχή από την ανάλυση και την εμπλοκή σε μια κριτική ιστοριογραφική πρακτική (Danzer & Newman, 1997. Eamon, 2006)

η εφαρμογή διαδικασιών της «κοινής λογικής είναι ίσως συμπαθητική, είναι όμως περισσότερο επιρρεπής σε αναχρονισμούς και στην αναπαραγωγή κοινών παραδοχών παρά ικανή να συμβάλει στη διαμόρφωση κριτικού πνεύματος» (Moniot, 2002:272).

η πραγμάτευση και η ερμηνεία των ιστορικών πληροφοριών υπό το πρίσμα των εννοιών, των αντιλήψεων, των ιδεών και των πρακτικών του παρόντος αναφέρεται στην έννοια του παροντισμού (Ashby & Lee, 1987. Seixas, 1998. Lee, 2004)



σημαντικές έρευνες στο χώρο της γνωστικής ψυχολογίας για το καθεστώς ανάγνωσης των πηγών από ειδικούς και αρχαρίους στην επιστήμη της ιστορίας

(Wineburg, 1991, 1994, 1998. Greene, 1994. Perfetti, et al. 1994. Stahl, et al., 1996. Leinhardt & Young, 1996. VanSledright & Kelly, 1998. Perfetti, Rouet, & Britt, 1999. VanSledright, 2002. Wolfe & Goldman, 2005).

αρχάριοι: τα τεκμήρια πηγές πληροφόρησης, απώτερος σκοπός η συλλογή πληροφοριών, ο τόπος της αυθεντίας μέσα στο κείμενοιστορικοί: κατανόηση της φύσης των πηγών ως κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, έμφαση στον τρόπο προσδιορισμού των ιστορικών πηγών από τους δημιουργούς τους,ο τόπος αυθεντίας στις ερωτήσεις που διατυπώνουν σχετικά με το κείμενο

η ιστορική πηγή δεν είναι μια τεκμηριωτική πραγματικότητα αφ’ εαυτή, αλλά αποτελεί ένα ρητορικό, ανθρώπινο δημιούργημα

συσχέτιση μεταξύ του τι μπορούν οι ιστορικοί και οι μαθητές δεν συναρτάται από τις γνωστικές ικανότητες των παιδιών, αλλά από τα χαρακτηριστικά της ιστορικής πειθαρχίας (Lee, 1983)

χωρίς εξοικείωση με τις πρωτογενείς πηγές και την κατανόηση της διαδικασίας της κριτικής έρευνας οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν μπορούν να εμπλακούν σε συζητήσεις για το πώς η ιστορική γνώση συγκροτείται από τα ιστορικά ντοκουμέντα (Sandwell, 2003)



η κατάδειξη της προκατάληψης, προτεραιότητα κατά την εισαγωγή των ιστορικών πηγών στην εκπαιδευτική διαδικασία (Shemilt, 1980:47)

αρνητικές σημάνσεις της προκατάληψης, καθώς η έννοια της αντικειμενικότητας εξισώνεται με την έννοια της ουδετερότητας (Booth, 1993)

• προσδιορίζεται από την επιλογή και την ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων, αλλά και τη χρήση της γλώσσας (Perfetti et al., 1994)

• ανιχνεύεται στις κοινωνικές και πολιτικές όψεις του περικείμενου, σε στάσεις που αφορούν το γένος, τη φυλή, το φύλο ή άλλες μορφές κοινωνικής επιρροής των ντοκουμέντων (Barton, 1997)

ιστορικά σημαντική (Tosh, 1984:54-6) καταδεικνύει όψεις της παρελθόντος, και της ιστοριογραφικής μελέτης, δημιουργεί προβλήματα πρόσληψης στη σχολική τάξη

(Cunningham, 2001. Rouet et al., 1998. Stearns, 1998. Sandwell, 2003. Bennett, 2004)

απομάκρυνση από το διδακτικό στερεότυπο όλες οι πηγές είναι προϊόντα προκατάληψης και ως εκ τούτου αναξιόπιστες

κάποιες ιστορικές πηγές είναι σε καλύτερη θέση από άλλες, όπως επίσης να αναγνωρίσουν στοιχεία της προσωπικής τους προκατάληψης στην προσέγγιση του ιστορικού παρελθόντος (Barton, 1997, 2004. Stradling, 2001:97)



η χρήση και η αξιοποίηση των ιστορικών πηγών στο πλαίσιο αποδοχής της ιστορικής μεθόδου μέσα από τις αλλεπάλληλες επιστημολογικές διαβουλεύσεις σε όλη τη διάρκεια του 20ού αιώνα

«Η ένταξη των ιστορικών μαρτυριών στην ιστορική εκπαίδευση αποτελεί το θεμέλιο λίθο της αλλαγής, αν όχι του διδακτικού παραδείγματος, τουλάχιστον της φυσιογνωμίας του μαθήματος της ιστορίας στο δυτικό, καταρχήν, σχολείο…»

(Ρεπούση, 2007)

τα κατάλοιπα του παρελθόντος αναγκαία συνθήκη προσέγγισης του παρελθόντος όχι ως αυτονόητης και αδιαπραγμάτευτης οντότητας, αλλά ως αντικείμενο συστηματικής μελέτης διαμορφώνοντας το χώρο εννόησης του σύγχρονου μαθήματος

η εκπαιδευτική προσομοίωση της χρήσης των ιστορικών πηγών• αξιοποίηση ως βασικών εργαλείων, ως πρώτη ύλη της ιστορικής εκπαίδευσης

εισάγοντας, ταυτόχρονα, μεθόδους του ιστοριογραφικού πλαισίου αναφοράς • αξιοποίηση των «αυθεντικών» κειμένων μέσω συγκεκριμένων

δραστηριοτήτων, οι οποίες απευθύνονται προς αυτά, και καθιστούν εφικτή την άμεση συμμετοχή της σχολικής τάξης στη διαδικασία οικοδόμησης της ιστορικής γνώσης


Η διδακτική χρήση και αξιοποίηση

η διδακτική αξιοποίηση των ιστορικών πηγών εξαρτάται άμεσα από το καθεστώς της χρήσης τους στην ιστορική εκπαίδευση και προσδιορίζεται από συγκεκριμένες νοητικές λειτουργίες και μαθησιακές επιδιώξεις (Ρεπούση, 2004. Ρεπούση, 2007)

α) το καθεστώς «μη χρήσης» με καθαρά διακοσμητικό χαρακτήρα εγγράφεται στη γενικότερη απαξίωση τους στο πλαίσιο της ιστορικής εκπαίδευσης. Η αναφορά στις πηγές δεν προϋποθέτει καμιά δραστηριοποίηση των υποκειμένων μάθησης, δεν απαιτείται καμιά επιμέρους συγκεκριμένη νοητική λειτουργία

β) το εικονογραφικό καθεστώς τα ιστορικά ντοκουμέντα θεωρούνται ότι αναπαριστούν πιστά την ιστορική πραγματικότητα, στην οποία αναφέρονται, και αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της. Οι πηγές ως απλές εικονογραφήσεις υποστηρίζουν τη διδακτική στρατηγική της μοναδικής και αντικειμενικής ιστορικής αλήθειας και λειτουργούν προς επίρρωση της ιστορικής αφήγησης του σχολικού εγχειριδίου ή του εκπαιδευτικού

γ) το λειτουργικό καθεστώς διδακτικές στρατηγικές αξιοποίησης των ιστορικών ντοκουμέντων για την προσέγγιση της παρελθοντικής πραγματικότητας και την τακτοποίηση των στοιχείων στα οποία παραπέμπει το μάθημα της ιστορίας



Η επίσκεψη του παρελθόντος, μέσω των ιστορικών κατάλοιπων, δεν είναι εφικτή παρά μόνο μέσα από σύνθετες διερευνητικές και νοητικές διεργασίες του παρόντος (VanSledright, 2002. Ashby, Lee & Shemilt, 2005. Anderson, et al., 2006)

τα υλικά κατάλοιπα του παρελθόντος ως αποσπάσματα της παρελθοντικής πραγματικότητας υπολείπονται του παρελθόντος, αλλά ταυτόχρονα το υπερβαίνουν, καθώς νοηματοδοτούνται από το παρόν

«Οι πηγές δεν μας προσφέρουν ‘πλοκές’, αλλά απλά και μόνο τα υλικά που θα μας επιτρέψουν να τις φανταστούμε. Η ροή των γεγονότων του παρελθόντος μας διαφεύγει, δεν τη συναντούμε στις πηγές, εναπόκειται σε εμάς να την κατασκευάσουμε εξ αποστάσεως» (Moniot, 2002:121)

«Αν τα τεκμήρια αξίζουν μια θέση στο πλαίσιο της σχολικής Ιστορίας, αυτό δεν συμβαίνει επειδή κατ' αυτό τον τρόπο προσδίδεται ‘αυθεντικότητα’ στο μάθημα ή επειδή τα παιδιά μαθαίνουν να εργάζονται όπως οι ιστορικοί, αλλά επειδή η χρήση των τεκμηρίων υποβοηθά στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ειδών νοητικών δραστηριοτήτων και καθιστά δυνατή την υλοποίηση μιας συγκεκριμένης μαθησιακής διαδικασίας».

(Husbands, 2004:46)



• Συμβάλλει στην απομάκρυνση από τις παραδοσιακές πρακτικές της αφηγηματικής παρουσίασης της ιστορικής ύλης και υποβοηθά στην αντιμετώπιση της ανίας και της παθητικότητας που προκαλεί ο μονόλογος των εκπαιδευτικών και ο λόγος των σχολικών εγχειριδίων

• Αυξάνει το ενδιαφέρον των υποκειμένων μάθησης, κινητοποιεί την ερευνητική περιέργεια και καθιστά την εκπαιδευτική διαδικασία περισσότερο ελκυστική και υπεύθυνη

• Συμβάλλει στην παρώθηση της ενεργητικής, ερευνητικής και ανακαλυπτικής μάθησης, καθώς εμπλέκει άμεσα στην οικοδόμηση της ιστορικής γνώσης και στην παραγωγή νοήματος

• Υποβοηθά στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, στην ανάπτυξη του ιστορικού συλλογισμού με την επίλυση προβλημάτων και στη διαμόρφωση σκεπτόμενων πολιτών σε μια πλουραλιστική δημοκρατική κοινωνία

• Επιτρέπει, ενθαρρύνει και καλλιεργεί την ιστορική σκέψη• Συμβάλλει στον εκδημοκρατισμό της διδακτικής διαδικασίας και στην ελευθερία της σκέψης,

με τον περιορισμό της αυθεντίας εκπαιδευτικών και σχολικών εγχειριδίων και την αποφυγή της μονολιθικότητας, του δογματισμού και των ιδεολογικών καταχρήσεων της ιστορίας

• Αποτελεί το όχημα για την ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων και συνηθειών σκέψης που διαπερνούν σε όλη τη ζωή των υποκειμένων, ερμηνευτικές και αναλυτικές δεξιότητες που είναι αναγκαίες για την κατανόηση του παρελθόντος

• Συμβάλλει στη δημιουργία αυθεντικού μαθησιακού περιβάλλοντος διερεύνησης, στο πλαίσιο εποικοδομητικών παιδαγωγικών προσεγγίσεων

• Αναδεικνύει την πολυμορφία των καταλοίπων του παρελθόντος με την αξιοποίηση αυθεντικών πολυτροπικών κειμένων



• Εισάγει στην πολλαπλότητα των οπτικών γωνιών και προοπτικών • Βοηθά και επιτρέπει την πραγμάτευση αντικρουόμενων πηγών και ιστοριογραφικών

ερμηνειών με τον εντοπισμό των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων, τη διαχείριση των αντιφάσεων, της αμφιβολίας και της αβεβαιότητας

• Υποβοηθά και αναπτύσσει την ιστορική κατανόηση • Υποβοηθά στην καλλιέργεια του ιστορικού εγγραμματισμού • Ενισχύει την ιστορική φαντασία και την ικανότητα ιστορικής ενσυναίσθησης• Συμβάλλει στην κατανόηση των ιστορικών εννοιών • Βοηθά στη συγκρότηση ιστορικής συνείδησης και τη διαμόρφωση σκεπτόμενων πολιτών • Παρέχει την αίσθηση της αμεσότητας, της αυθεντικότητας και του κλίματος της εποχής, καθώς

τα ιστορικά ντοκουμέντα αγγίζουν τις ζωές, τις ιδέες, τα συναισθήματα, τις αξίες και τις στάσεις του παρελθόντος

• Επιτρέπει την ανακάλυψη των σχέσεων μεταξύ παρόντος και παρελθόντος και την κριτική εξέταση των ιστοριογραφικών ερμηνευτικών προσεγγίσεων

• Συμβάλλει στην κατανόηση του αντικειμένου της ιστορίας και στην αναγνώριση της ερμηνευτικής φύσης της ιστορικής σκέψης

• Εισάγει στην ιστορική μεθοδολογία της ιστορικής πειθαρχίας με την καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάλυσης και ερμηνείας των κατάλοιπων του παρελθόντος, όπως ο εντοπισμός προκατάληψης, η διερεύνηση της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας των μαρτυριών, η σύνθεση ιστορικών συμπερασμάτων και αφηγήσεων

• Βοηθά στην κατανόηση της φύσης των ιστορικών πηγών και του τρόπου παραγωγής τους, και ευαισθητοποιεί σε ζητήματα διάσωσης και διαφύλαξης των καταλοίπων του παρελθόντος



παραδοσιακή αξιοποίηση μεμονωμένων πηγών στην προοπτική διαμόρφωσης κατάλληλου ιστορικού κλίματος για την εισαγωγή σε ένα θέμα ή την επίκλησή ως αποδεικτικού υλικού προς επίρρωση μιας ιστορικής αφήγησης, στην κατεύθυνση ενδυνάμωσης της συλλογικής μνήμης και της ιστορίας της «κοινής κληρονομιάς» (Seixas 2000. Stearns, 2000. Barton, 2005b. Gradwell, 2005. Drake & Brown, 2003. Eamon, 2006).

λειτουργική προσέγγιση με τη διαμόρφωση σχεδίων εργασίας και μαθημάτων μέσα από την αναζήτηση και την επεξεργασία πολλαπλών πηγών για την πραγμάτευση ιστορικού θέματος ή φαινομένου στο γενικότερο πλαίσιο της διερευνητικής ιστορικής μάθησης. Οι ιστορικές πηγές το πλήρες σώμα υλικού του ιστορικού μαθήματος με στόχο τη συμμετοχή των υποκειμένων μάθησης σε διαδικασίες ιστορικής διερεύνησης, παρόμοιες με αυτές των ιστορικών. (Barton, 2005b. Μαυροσκούφης, 2005. Gradwell, 2005:4-5).

μικτή πρακτική, οι ιστορικές πηγές ως συμπληρωματικό υλικό των σχολικών εγχειριδίων με στόχο την παρουσίαση και την ανάπτυξη κομβικών ιστορικών σημείων και την εξοικείωση των μαθητών με τα προϊόντα της ιστορικής έρευνας, χωρίς απαραίτητα την εμπλοκή τους σε διερευνητική διαδικασία παρόμοια με αυτή των ιστορικών (Yarema, 2002. Gradwell, 2005:4-5. Danzer & Newman, 1997. Ρεπούση, 2004. Μαυροσκούφης, 2005).



ένταξη και αξιοποίηση πρωτογενούς ιστορικού υλικού στα σχολικά εγχειρίδια

εγχειρίδια «ανακάλυψης» ή «αναζήτησης», προτείνουν θέματα ιστορίας, που αναπτύσσονται με την υποστήριξη διαφορετικών και αντικρουόμενων πρωτογενών και δευτερογενών ιστορικών πηγών (Ρεπούση, 2004:249)

οι ιστορικές πηγές δεν λειτουργούν δικανικά προς τα κείμενα αναφοράς των συγγραφικών ομάδων, αλλά διατηρούν την αυτόνομη παρουσία τους στη διαμόρφωση διερευνητικού περιβάλλοντος μάθησης.

η αξιοποίηση των «αυθεντικών κειμένων» μέσω συγκεκριμένων ερωτήσεων-δραστηριοτήτων, οι οποίες απευθύνονται προς αυτά, και καθιστούν εφικτή την άμεση συμμετοχή της σχολικής τάξης στη διαδικασία οικοδόμησης της ιστορικής γνώσης (Τσιβάς, 2007)



διαδεδομένη πρακτική αξιοποίησης των ιστορικών πηγών

Document Based Questions (DBQ)

ένα σύνολο ιστορικών πηγών με στόχο τη δημιουργία γραπτού δοκιμίου, στο πλαίσιο αξιολόγησης της ικανότητας ανάλυσης και ερμηνείας ιστορικών τεκμηρίων διαφορετικού ειδολογικού χαρακτήρα (Erickson, 2005. Robinson & Raineri, 2006)

χρήση εκπαιδευτικών φακέλων (jackdaws)

αρχεία πρωτογενών πηγών, χωρίς περισσότερες πληροφορίες για το πλαίσιο αναφοράς και τη μεθοδολογική διαδικασία αξιοποίησής τους, που οδηγεί τα παιδιά να τις εκλαμβάνουν ως δισδιάστατες εικονογραφήσεις του παρελθόντος (Eamon, 2006)



τυπολογία αξιοποίησης

ενδεικτική των επιστημολογικών παραδοχών, της στοχοθεσίας της σχολικής ιστορίας, αλλά και των διαδικασιών που διαμορφώνουν το διδακτικό και μαθησιακό περιβάλλον μελέτης του ιστορικού μαθήματος

(Lowenthal, 1985. Stearns, 1998. Seixas, 2000, 2006. Frankel & Stearns, 2004. Repousi, 2005. Gradwell, 2005. Osborne, 2006:107. Shemilt, 2006)

α) η ενίσχυση της συλλογικής μνήμης

β) η «επιστημονική» προσέγγιση

γ) η «μεταμοντέρνα» προσέγγιση


Διδακτικές στρατηγικές αξιοποίησης

η ανάγνωση των ιστορικών πηγών υποχρεώνει στην ανάπτυξη σύνθετων διανοητικών και κοινωνικών δεξιοτήτων και τη συσχέτιση με μορφές της ερμηνευτικής διαδικασίας

(Booth, 1983, 1987. Dickinson, Gard, & Lee, 1978. VanSledright, 2002. Wineburg, 1991)

α) ερωτήσεις απόσπασης πληροφοριακού υλικού

β) ερωτήσεις που εκμαιεύουν το στοχασμό:οδηγούν σε προσωπικές απαντήσεις (ίσως και μοναδικές), απαιτούν επιλογή και αξιολόγηση στην προοπτική διαμόρφωσης γνώμης ή πεποίθησης

γ) ερωτήσεις που εκμαιεύουν την κατανόηση:• οι αποκλίνουσες ερωτήσεις εστιάζουν στη διατύπωση περισσότερων δυνητικά

ορθών απαντήσεων, απαιτούν επινοητική σκέψη, διατύπωση υπόθεσης εργασίας και ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, ικανότητες πρόβλεψης και συναγωγής συμπερασμάτων και ανάπλασης των δεδομένων.

• οι συγκλίνουσες ερωτήσεις στοχεύουν στην αναζήτηση της καταλληλότερης ή καλύτερης απάντησης. Εστιάζουν στα δεδομένα που είναι ήδη γνωστά και απαιτούν τη διατύπωση εξηγήσεων, ερμηνειών ή αλληλεξαρτήσεων

(Husbands, 1996)



η μελέτη των ιστορικών τεκμηρίων, στο πλαίσιο του μαθήματος της ιστορίας, οδηγεί σε διδακτικές καταστάσεις οι οποίες συχνά παραπέμπουν στον κατακερματισμό και «θραυσματοποίηση» των ιστορικών πηγών, την απομόνωσή τους από το ιστορικό πλαίσιο αναφοράς τους, αναιρώντας την πολύπλοκη και πολυσύνθετη φύση της ιστορικής πηγής

η εργαλειοποίηση της ιστορικής πηγής κατευθύνει σε μια μονοσήμαντη θεώρησή της ως πληροφοριακό υλικό της διδασκαλίας, στερεί από τα υποκείμενα την κατανόησή της ως πολύσημης οντότητας, και κατευθύνει σε επιφανειακές και αποσπασματικές διδακτικές διαδικασίες

για την αποφυγή αυτής της διδακτικής παράδοσης

έχουν προταθεί σύνθετα διδακτικά σχήματα τα οποία επιτρέπουν, παρά τις δυσκολίες που προκύπτουν, την άρθρωση μιας ποικιλίας δραστηριοτήτων που καθιστούν δυνατή την πλήρη νοηματοδότηση του ιστορικού ντοκουμέντου



το σχήμα της τριπλής ανάγνωσης των ιστορικών πηγών Ρεπούση (2004)

σύνθετη διδακτική πρόταση η οποία θέτει ένα συνολικό παιδαγωγικό πλαίσιοπραγμάτευσης των ιστορικών πηγών στην ιστορική εκπαίδευση

κατανόηση της φύσης των ιστορικών τεκμηρίων και των πληροφοριών που αυτές μεταφέρουν, όχι ως πιστές αντανακλάσεις της παρελθοντικής πραγματικότητας, αλλά ως εμπρόθετες ιστορικές δημιουργίες των διαφορετικών κοινωνιών μέσα στο χρόνο, για την ικανοποίηση των επικοινωνιακών αναγκών τους.

αλληλένδετες μεταξύ τους, αποσκοπούν στην πρόσληψη της μαρτυρίας ως ερμηνευτικού ντοκουμέντου για το ανθρώπινο παρελθόν και προσδιορίζουν με ευκρίνεια τη διδακτική κατάσταση που προϋποθέτουν:

Α. ανάγνωσητοποθετώ την ιστορική πηγή στο ιστορικό της πλαίσιοΒ. ανάγνωσηκατανοώ το ρόλο της μαρτυρίας στη διαμόρφωση της ιστορικής μνήμης και γνώσηςΓ. ανάγνωσηαξιοποιώ την πηγή για την απάντηση του ιστορικού μου ερωτήματος



οι πηγές δεν ομιλούν από μόνες τους

καθίστανται μαρτυρίες του παρελθόντος μόνο όταν ερωτηθούν κατάλληλα (Dickinson, Gard & Lee, 1978:9)

σύμφωνα με τον Antoine Prost, η ιστορία δεν μπορεί, τελικά, να προσδιοριστεί ούτε από τις πηγές ούτε από αντικείμενό της:

«Μπορούμε να κάνουμε - και κάνουμε- ιστορία των πάντων: … Το ερώτημα διαμορφώνει τελικά το ιστορικό αντικείμενο επεμβαίνοντας δυναμικά στον απεριόριστο κόσμο των γεγονότων και των πιθανών τεκμηρίων» (Ρεπούση, 2004:296-7)

οι μεταβλητές του χρόνου και του χώρου πολλαπλασιάζουν διαρκώς το πληροφοριακό ιστορικό υλικό και είναι χαρακτηριστικό το σχόλιο ότι «το πρόβλημα με την ιστορία είναι ότι υπάρχει πάρα πολύ από αυτήν και πάρα πολύ ανά τετραγωνικό χιλιόμετρο» (Stradling, 2001:21)


Το ιστορικό ερώτημα

ενδυναμώνουν την εργασία με τις πηγές

θεμελιώδη συνθήκη πραγμάτευσης των πηγών «ατραπό(ς) μέσα από την οποία οι ιστορικές πηγές γίνονται εργαλεία της μαθητικής τάξης»

• διευθέτηση του αχανούς ιστορικού παρελθόντος• οργάνωση των διερευνητικών διαδικασιών νοηματοδότησης

(Barton, 2001. Milson, 2002. Bolick & Mcglinn, 2004. Ρεπούση, 2004. Ashby, Lee & Shemilt, 2005)

διατύπωση ερωτημάτων με εγνωσμένο ιστορικό πρόσημοπαιδαγωγική συμβατότητα

ηλικιακό επίπεδο, ενδιαφέροντα, ιδιαίτερες συνθήκες της σχολικής τάξης ως κοινότητας μάθησης

(Counsell, 2002. Ρεπούση, 2004)

σαφής προτίμηση και ιδιαίτερο ενδιαφέρον για ερωτήματα τα οποία σχετίζονται με τον ίδιο τον εαυτό τους, και τη σύγχρονη κοινωνικήπραγματικότητα (Αβδελά, 1998:98. Logtenberg, van Boxtel & van Hout-Wolters, 2007)



είδη ιστορικών ερωτημάτων:

το ανοικτό ιστορικό ερώτηματίθεται από τη σχολική τάξη και είναι αυτό που οργανώνει τις σχετικές ιστορικές αναζητήσεις, διαδικασία που υιοθετείται με την εκπόνηση προγραμμάτων, συνήθως με τη μέθοδο project, και απομακρύνει από την πρακτική των επίσημων προγραμμάτων σπουδών

το καθοδηγούμενο ιστορικό ερώτημαπροκύπτει μέσα από την ενασχόληση της σχολικής τάξης με ένα ιστορικό θέμα σε κατάλληλο διδακτικό περιβάλλον που δημιουργείται από τον/την εκπαιδευτικό και αποτελεί το περιβάλλον εκκίνησης της ερευνητικής εργασίας της σχολικής τάξης

το δεδομένο ιστορικό ερώτημα τίθεται στη σχολική τάξη μαζί με σχετικές κατευθύνσεις για την απάντησή του από τον/την εκπαιδευτικό, το σχολικό εγχειρίδιο ή την ηλεκτρονική εφαρμογή

(Ρεπούση, 2004:297-301)



βασικά κριτήρια επιλογής του πρωτογενούς ιστορικού υλικού:

• η εγκυρότητα

• η πολυμορφία

• ο χαρακτήρας

• η πολυπρισματικότητα

• η παιδαγωγική συμβατότητα του υλικού

• τα ενδιαφέροντα και οι προηγούμενες γνώσεις

• η στοχοθεσία του συγκεκριμένου ιστορικού θέματος

(Seixas, 1993. Kobrin, 1996. Husbands, 1996. Boix-Mansilla & Gardner, 1997. Edinger & Fins, 1998. Mayer, 1998. Musbach, 2001. Stradling, 2001. Moniot, 2002. Counsell, 2002. Drake & Brown, 2003. Ρεπούση, 2004. Drinnon, 2005. Drake & Nelson, 2005)


Κριτήρια επιλογής

η προσαρμογή των ιστορικών πηγών συγκροτεί το αναγκαίο εκπαιδευτικό υλικό που είναι απαραίτητο για διδακτικές εφαρμογές διερευνητικού χαρακτήρα

(Haydn, Arthur & Hunt, 2001:213).

η έννοια του εκπαιδευτικού υλικού αναφέρεται στην ιδέα υπέρβασης των ιστορικών πηγών ως εργαλείων και τη δημιουργία του κατάλληλου παιδαγωγικού περιβάλλοντος μάθησης για την ιστορική κατανόηση.

το σύνολο των υλικών που είναι απαραίτητα για την λειτουργία της τάξης ως ενός εν δυνάμει εργαστηρίου ιστορίας που ερευνά, μελετά και επεξεργάζεται ιστορικές πηγές.

επιτρέπει στις ομάδες μαθητών και μαθητριών να θέτουν ιστορικά ερωτήματα και να προχωρούν στην απάντηση τους μέσα από τις διαδικασίες της διερευνητικής μάθησης.

το εκπαιδευτικό υλικό θα πρέπει να περιλαμβάνει στοιχεία που είναι αποδεκτά ιστορικά, παιδαγωγικά συμβατά και να προσβλέπει στη λειτουργικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας

(Τσιβάς, 2001, 2007)


Εκπαιδευτικό υλικό

αφελές ότι τα παιδιά θα αναλάβουν την ίδια εργασία με τον ιστορικό ή ότι θα γίνουν ιστορικοί

(Elton, 1970. Husbands, 1996. Kobrin, et al., 1993)

συχνά, οι δραστηριότητες δεν καλύπτουν βασικά ποιοτικά χαρακτηριστικά της ιστορικής επιστήμης και παιδαγωγικής και οδηγούν σε τεχνοκρατική και φορμαλιστικήαντιμετώπιση με βάση απλουστευτικές εκδοχές της ιστορικής μεθόδου

(Lee, 1983. Jenkins, 1991. Husbands, 1996. McAleavy, 1998. Phillips, 2002. Νάκου, 2006)

πολλές φορές προκρίνονται δραστηριότητες που χρησιμοποιούν το ιστορικό υλικό απομονωμένα

επικεντρώνουν σε ένα σημείο και δεν επιτρέπουν στα παιδιά να δημιουργήσουν τη σημασία του φαινομένου που προσπαθούν να προσεγγίσουν (Stearns, 1998:287)

η άσκηση στον κριτικό σχολιασμό μεμονωμένων πηγών, αν και επιτρέπει την ανάπτυξη δεξιοτήτων, αποτελεί όμως αυταπάτη να εξομοιώνεται με την αυθεντική ιστορική σκέψη, καθώς οδηγεί σε εικασίες και αναγωγή της κοινής λογικής σε ιστορική σκέψη

(Dickinson & Lee 1978. McAleavy, 1998. Byrom, 1998. Moniot, 2002. Μαυροσκούφης, 2005:189)


Δυσκολίες διδακτικής αξιοποίησης

... ακόμη μια υποχρεωτική εκπαιδευτική περαίωση, χωρίς την κατανόηση της όλης διαδικασίας (Fines, 2002)

η αξιοποίηση ως αυτοσκοπός και πανάκεια του ιστορικού μαθήματος οδηγεί συχνά σε μια τυπολατρική προσέγγιση (Keller, 1970)

η διαδικασία ξεκίνησε ως μια ριζοσπαστική εκπαιδευτική κίνηση, έχει καταστεί μια άγονη ορθοδοξία, καθώς τα προβλήματα της ιστορικής εκπαίδευσης παραμένουν

(McAleavy, 1998)

• απουσία της γνώσης του απαραίτητου ιστορικού περικείμενου• δυσκολίες στη σύνθεση• στο συλλογισμό και στην ανάπτυξη επιχειρηματολογίας

στην προσπάθεια κατανόησης και ερμηνείας των ιστορικών πηγών

• η πληθώρα των ιστορικών πηγών• η έκταση, κυρίως των γραπτών πηγών • οι γλωσσικές και εννοιολογικές δυσκολίες περιορίζουν το ενδιαφέρον

(Husbands, 1996. Mazabow, 2003).



εκπαιδευτικοίπολλοί παράγοντες αποτρέπουν ή καθιστούν δύσκολη τη χρήση και την αξιοποίηση των πηγών στην ιστορική εκπαιδευτική διαδικασία, παρά τη θετική αναγνώριση και τη συνεισφορά ενός τέτοιου εγχειρήματος (Lee & Molebash, 2004)

συχνές είναι οι αναφορές σε ζητήματα όπως:• η διάρθρωση και τις προτεραιότητες των προγραμμάτων σπουδών και του

εξεταστικού συστήματος• οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ότι η πλειονότητα των μαθητών δεν επιθυμεί και

δεν διαθέτει τις ικανότητες για άμεση εμπλοκή σε διερευνητικές όψεις του παρελθόντος με την ανάλυση ιστορικών πηγών

• η απουσία ή δυσκολία πρόσβασης κατάλληλου ιστορικού υλικού• η έλλειψη του απαιτούμενου διδακτικού χρόνου• ανάληψη ερευνητικών προσεγγίσεων• η κυρίαρχη εκπαιδευτική κουλτούρα

(Wineburg, 1991. Downey & Levstik,1991. Gabella, 1994. Yeager & Davis, 1996. VanSledright, 1996 & 2002. Danzer & Newman, 1997. Seixas, 1998. Gillaspie, 2000. Reeve, 2000. Grant, 2001. Levstik & Barton,

2001.Hartzler-Miller, 2001. Ravitch, 2003. Grant & Gradwell, 2004. Hicks, Doolittle & Lee, 2004. Ρεπούση, 2004. Martin, 2004. Lee & Molebash, 2004. Swan, Hofer & Gallicchio, 2006)



κυριαρχία της γνωστικής ψυχολογίας, μέχρι τη δεκαετία του 1970, απομακρύνει από τη χρήση και την αξιοποίηση των πηγών, ιδίως με παιδιά του πρωτοβάθμιου σχολείου

η διδακτική προσέγγιση θεωρείται σύνθετη και απαιτητική διαδικασία, καθώς απαιτούνται πολύπλοκες διανοητικές δραστηριότητες (Husbands, 1996)

η έκρηξη της «γνωστικής επανάστασης» στη ψυχολογία, με νέα ερευνητικά δεδομένα οδηγεί σε νέα διευθέτηση των εκπαιδευτικών ζητημάτων. Η έμφαση στις μαθησιακές διαδικασίες ρίχνει φως στον τρόπο σκέψης των μαθητών και των μαθητριών σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα (Wineburg, 1991)

«Θα ήταν απλοϊκό να ισχυρισθώ ότι η χρήση των πηγών, η εργασία στο τοπίο, η υπόδυση ρόλων και η συζήτηση στην τάξη εγγυώνται ότι οι μαθητές οδηγούνται σε αυθεντική ιστορική σκέψη, αλλά είναι τα απαραίτητα συστατικά τα οποία επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να δημιουργήσει συνθήκες όπου τα παιδιά δραστηριοποιούνται χωρίς τους περιορισμούς των επιπέδων σκέψης ή τυπικών νοητικών λειτουργιών … Έχουμε τα υλικά, έχουμε τις διδακτικές μεθόδους, έχουμε τους μαθητές, ας αδράξουμε την ευκαιρία να καταστήσουμε την ιστορία ένα αξιόλογο αντικείμενο για όλα τα παιδιά» (Booth, 1987:37-38)


Ερευνητικές προσεγγίσεις διδακτικής αξιοποίησης

από τις αρχές της δεκαετίας του 1990 και στο εξής πολλαπλασιάζονται οι ερευνητικές προσεγγίσεις σχετικά με την αξιοποίηση των ιστορικών πηγών στο χώρο της ιστορικής εκπαίδευσης.

η αξιοποίηση του πρωτογενούς ιστορικού υλικού είναι δυνατή με αξιώσεις από παιδιά μικρής ηλικίας, τα οποία μπορούν να εξοικειωθούν με τις διαδικασίες της διερευνητικής ιστορικής μάθησης (Knight, 1993. Cooper, 1999)

τα παιδιά από την ηλικία των επτά χρόνων έχουν τη δυνατότητα να εμπλακούν κριτικά με ιστορικές πηγές ως μέρος της διαδικασίας ιστορικής διερεύνησης στην προοπτική ανάπτυξης της ιστορικής κατανόησης, της νοηματοδότησης του ιστορικού παρελθόντος και της καλλιέργειας της ιστορικής σκέψης

(Ashby, Lee & Shemilt, 2005. Barton, 1997. Hicks, Doolittle & Lee, 2004. VanSledright, 2002. Sandwell, 2003. Fresch, 2004. Shemilt, 1987. Brophy, VanSledright & Bredin, 1992. Kobrin, 1996. Barton, 1993, 1997. Voss & Wiley, 1997. Seixas, 1998. Levstik, 1997. VanSledright & Kelly, 1998. Foster & Yeager, 1999. Lee & Ashby, 2000. Edinger, 2000. Bain, 2000. Νάκου, 2000. Levstik & Barton, 2001. Afflerbach & VanSledright, 2001. Grant, 2001. Haydn, Arthur & Hunt, 2001. VanSledright, 2002. Δημαράκη, 2002. Γκίκα, 2002. Taylor & Young, 2003. Barton & Levstik, 2004. Kohlmeier, 2003. Κάββουρα κ. ά., 2004. McCormick, 2004. Wolfe & Goldman, 2005. Swan, Hofer & Gallicchio, 2006. Friedman, 2006).



έμφαση στη διαμόρφωση των κατάλληλων περιβαλλόντων διδασκαλίας και μάθησης

δυνατότητες των υποκειμένων να εμπλακούν σε σημαντικές πλευρές της ιστορικής σκέψης (Barton, 1993, 1997. Levstik & Barton, 2001)

η προσέγγιση της έννοιας της διερευνητικής μάθησης

ερευνητικά ερωτήματα: • η εξέταση των επιμέρους χαρακτηριστικών της διερευνητικής διαδικασίας• η ανάδειξη των χαρακτηριστικών των ίδιων των ιστορικών μαρτυριών • ο ρόλος της προηγούμενης γνώσης και εμπειρίας των υποκειμένων μάθησης

(Wineburg 1991.Britt et al., 1994. Rouet, et al., 1997. Britt & Aglinskas, 2002. Stadtler & Bromme, 2005)

ερωτήματα προς διερεύνηση:• η κατανόηση της χρήσης των τεκμηρίων για τη δημιουργία ιστορικών

αφηγήσεων• ο τρόπος ανάπτυξης των ιδεών των παιδιών σχετικά με τα τεκμήρια• οι επιδράσεις της σχολικής πράξης στη διαμόρφωση αυτών των ιδεών • οι επιδράσεις παραγόντων εκτός της σχολικής διαδικασίας• η διαφοροποίηση της προσέγγισης των ιστορικών πηγών σε συνάρτηση με τη

μελέτη διαφορετικών ιστορικών θεμάτων (Barton & Levstik, 2004)



ΔΕΥΤΕΡΑ 16/2/2015

ΠΕΜΠΤΗ 19/2/2015

ΠΕΜΠΤΗ 26/2/2015


ΠΕΜΠΤΗ 5/3/2015


ΠΕΜΠΤΗ 12/3/2015


ΠΕΜΠΤΗ 19/3/2015

1ο

2ο

3ο

4ο

5ο

6ο

7ο

8ο

9ο

Η διδακτική της ιστορίας

Οι σκοποί

Οι μέθοδοι

Οι Διδακτικές προτάσεις

Η διερευνητική μάθηση

Η Αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού Ι

Η Αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού ΙΙ

Η Αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού ΙΙΙ

Η Αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίας

pek2015 5 learning_history

Education

seixas wineburg

barton levstik

levstik barton

lee shemilt

brophy vansledright

vansledright brophy

history wineburg

wineburg wilson