pengaruh model argument-driven inquiry (a di) pada ...digilib.unila.ac.id/40059/3/skripsi tanpa bab...
TRANSCRIPT
PENGARUH MODEL ARGUMENT-DRIVEN INQUIRY (ADI) PADAPEMBELAJARAN STRUKTUR DAN FUNGSI TUMBUHAN TERHADAPKETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP NEGERI 13 BANDAR
LAMPUNG BERKEMAMPUAN AKADEMIK BERBEDA
(Skripsi)
Oleh
NURUL CAHYANI
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG2018
ABSTRAK
PENGARUH MODEL ARGUMENT-DRIVEN INQUIRY (ADI) PADAPEMBELAJARAN STRUKTUR DAN FUNGSI TUMBUHAN TERHADAPKETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP NEGERI 13 BANDAR
LAMPUNG BERKEMAMPUAN AKADEMIK BERBEDA
Oleh
Nurul Cahyani
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui signifikansi pengaruh model ADI
terhadap keterampilan berpikir kritis siswa, mengetahui signifikansi pengaruh
kemampuan akademik terhadap keterampilan berpikir kritis siswa, serta
mengetahui signifikansi pengaruh interaksi antara kemampuan akademik dengan
model ADI terhadap keteampilan berpikir kritis siswa .
Desain penelitian yang digunakan adalah kuasi eksperimen dengan rancangan
Pre-test- Postest Non- Equivalent Control Group Design. Unit perlakuan dari
penelitian ini menggunakan faktorial 2x2. Faktor yang pertama adalah model
pembelajaran ADI dan inkuiri terbimbing. Sedangkan faktor yang kedua adalah
kemampuan akademik atas dan bawah. Populasi dalam penelitian adalah seluruh
siwa kelas VIII SMP N 13 Bandar Lampung. Sampel penelitian adalah siswa
kelas VIII.1 dan VIII.2 yang dipilih dari populasi dengan teknik cluster random
sampling. Data penelitian berupa data kuantitatif dan data kualitatif. Data
kuantitatif adalah data hasil pretes dan postes, sedangkan data kualitatif adalah
data hasil observasi keterlaksanaan pembelajaran dengan model pembelajaran
ADI dan inkuiri terbimbing, serta data hasil angket tanggapan siswa terhadap
pembelajaran dengan model ADI dan inkuiri terbimbing. Data kuantitatif dalam
penelitian ini dianalisis secara statistik dengan uji Ancova pada taraf nyata 5%.
Uji lanjut yang digunakan adalah uji BNT (Beda Nyata Terkecil). Uji prasyarat
menggunakan uji normalitas dan homogenitas. Uji normalitas menggunakan One-
Sample Kolmogorov Smirnov Test. Uji homogenitas menggunakan Levene’s Test
of Equality of Error Variances. Data keterlaksanaan pembelajaran model ADI dan
konvensional serta data tanggapan siswa dianalisis secara deskriptif dalam bentuk
persentase.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa model pembelajaran ADI, kemampuan
akademik, dan interaksi antara model pembelajaran ADI dengan kemampuan
akademik berpengaruh signifikan terhadap keterampilan argumentasi dengan nilai
signifikansi masing-masing adalah 0,000; 0,021; dan 0,014. Hasil analisis
keterlaksanaan sintaks model pembelajaran ADI menunjukkan bahwa “hampir
seluruh kegiatan terlaksana” dengan Persentase Keterlaksanaan Sintaks (PKS)
sebesar 75 ≤ PKS ≤ 100. Hasil analisis tanggapan siswa terhadap pembelajaran
sistem gerak pada manusia dengan model ADI memiliki persentase tanggapan
yang lebih tinggi dibandingkan pembelajaran dengan model konvensional.
Kata kunci: Model Argument-Drivent Inquiry, keterampilan berpikir ktitis,kemampuan akademik
PENGARUH MODEL ARGUMENT-DRIVEN INQUIRY (ADI) PADAPEMBELAJARAN STRUKTUR DAN FUNGSI TUMBUHAN TERHADAPKETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP NEGERI 13 BANDAR
LAMPUNG BERKEMAMPUAN AKADEMIK BERBEDA
Oleh
NURUL CAHYANI
(Skripsi)
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai GelarSarjana Pendidikan
Pada
Program Studi Pendidikan BiologiJurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG2018
vii
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan dari pasangan suami istri Cahyono
dengan Istiqomah yang merupakan putri pertama dan
mempunyai seorang adik laki laki. Penulis dilahirkan di
Gadingrejo pada 2 Mei 1997.
Penulis menempuh pendidikan di Taman Kanak-kanak Darussalam (2003-2004),
SD N 1 Wonodadi (2004-2009), SMP N 1 Gadingrejo (2009-2012), SMA N 1
Gadingrejo (2012-2014). Penulis diterima sebagai mahasiswa Pendidikan Biologi
FKIP Unila melalui jalur Seleksi Nasional Masuk Perguruan Tinggi Negeri
(SNMPTN).
Selama menempuh pendidikan S1, Penulis aktif di kegiatan organisasi sebagai
Eksakta Muda Himasakta (2014-2015), Adiv Jaringan dan Usaha Himasakta
(2014-2016), Abid Kerohanian FPPI FKIP Unila (2015-2016). Penulis juga
pernah mendapatkan pengalaman sebagai asisten praktikum fisiologi hewan pada
semester 6. Penulis pernah meraih juara II Lomba Microteaching Tingkat
Nasional BFUB UPI Bandung pada tahun 2017.
Penulis melaksanakan Program Pengalaman Lapangan (PPL) di SMA PGRI
Belambangan Umpu dan Kuliah Kerja Nyata (KKN) di Desa Bumi Baru,
Kecamatan Belambangan Umpu, Way Kanan.
Alhamdulillah atas segala nikmat dan karunia Allah yang selalu tercurah
untuk kita. Sholawat serta salam semoga selalu tercurah kepada Nabi
Muhammad SAW, keluarga, sahabat-sahabatnya, dan InsyaAllah kita
sebagai Umatnya. Aamiin
Kupersembahkan karya ini untuk Mamak dan Bapak yang telah
menyayangiku tanpa usai, mendidikku dengan sangat baik sampai detik ini,
dan selalu memberikan nasehat-nasehat terbaik. Semoga Mamak dan Bapak
selalu dalam lindungan Allah, berkah umur dan rezekinya. Aamiin Ya Robbal
Alamin
ix
Motto
“Fainnma’al Usri Yusro.”“Maka sesungguhnya bersama kesulitan ada kemudahan.”
(QS. Asy-Syarh: 5)
“Barang siapa memberi kemudahan kepada orang yang kesulitan maka Allah memberikemudahan padanya di dunia dan akhirat. Barangsiapa merintis jalan mencari ilmu
maka Allah akan memudahkan baginya jalan ke surga.”(HR. Muslim)
“Karena hidup berawal dari mimpi, semua mimpi itu adalah hidup. Oleh karena itu,bermimpilah dan hidup bersamanya.”
(Budi Waluyo)
"Tinggikan niatmu maka Allah akan memberi lebih.”(Nurul Cahyani)
SANWACANA
Alhamdulillah Penulis ucapkan kehadirat Allah SWT karena atas limpahan rahmat
dan karunianya sehingga Penulis dapat menyelesaikan skripsi ini. Skripsi ini berjudul
“PENGARUH MODEL ARGUMENT-DRIVEN INQUIRY (ADI) PADA
PEMBELAJARAN STRUKTUR DAN FUNGSI TUMBUHAN TERHADAP
KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP N 13 BANDAR LAMPUNG
BERKEMAMPUAN AKADEMIK BERBEDA”.
Penulis menyadari dalam menyusun skripsi ini tidak terlepas dari bantuan berbagai
pihak. Oleh karena itu, Penulis mengucapkan terimakasih kepada:
1. Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd. selaku Dekan FKIP Universitas Lampung;
2. Dr. Caswita. M.Si., selaku Ketua Jurursan PMIPA FKIP Universitas Lampung;
3. Berti Yolida, S.Pd, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Biologi yang
telah memberikan motivasi sehingga skripsi ini dapat selesai
4. Dr. Neni Hasnunidah, S.Pd., M.Si., selaku Pembimbing I yang telah dengan sabar
membimbing hingga skripsi ini selesai,
5. Drs. Darlen Sikumbang, M.Biomed., selaku pembimbing II atas bimbingan dan
motivasinya,
6. Dr. Arwin Surbakti, M.Si., selaku pembahas atas kritik dan saran perbaikan yang
sangat berharga,
7. Ibu Retno dan siswa siswi kelas VIII.1 dan VIII.2 SMP N 13 Bandar Lampung
atas kerjasama dan bantuannya selama penelitian berlangsung
8. Bapak, Mamak, dan Arifin atas segala doa dan dukungan yang tiada henti
diberikan selama penulis menyelesaikan skripsi.
9. Sahabatku tim skripsi ADI Cherry, Ninda, Herfita, Werda, Dewi, Liza, Puput,
Shella, Nurlida, Holafir, dan Dani, atas bantuan, dukungan, motivasi, dan
kerjasamanya,
10. Sahabatku geng ibu-ibu Fitri, Desi, Neni, Isti, Eka, dan Ketut, atas doa, bantuan,
dan motivasi dalam menyusun skripsi ini,
11. Sahabatku yang selalu aku pinjami novel Dini, Dian, Bella, dan Maharani, atas
doa dan motivasi selama Penulis menyusun skripsi ini,
12. Sahabatku yang pernah meminjamkan buku dari UI, M. Alzaid Ponka, atas doa,
bantuan, dan motivasinya selama Penulis menyusun skripsi,
13. Sahabatku sejak SMP Wike, Ishmah, Anif, dan Aziz yang telah berkenan hadir
saat seminar proposal, atas segala doa dan motivasi selama menyusun skripsi ini,
14. Teman seperjuangan KKN-PPL Elsa, Anna, Ratih, Kiki, Insi, Desi, Lulu, Dimas,
dan Vinggo, atas doa dan motivasi selama Penulis menyusun skripsi.
Bandar Lampung, Juni 2018Penulis
Nurul Cahyani
xiii
DAFTAR ISI
DAFTAR TABEL...............................................................................................xv
DAFTAR GAMBAR ..........................................................................................xvi
I. PENDAHULUANA. Latar Belakang Masalah ........................................................................1B. Rumusan Masalah ..................................................................................8C. Tujuan Penelitian ...................................................................................8D. Manfaat Penelitian .................................................................................9E. Ruang Lingkup Penelitian ......................................................................9
II. TINJAUAN PUSTAKAA. Pembelajaran IPA ...................................................................................12B. Model Pembelajaran ADI .......................................................................14C. Kemampuan Akademik ..........................................................................19D. Keterampilan Berpikir Kritis ..................................................................21E. Materi Pokok Struktur dan Fungsi Tumbuhan........................................ 27
III. METODE PENELITIANA. Waktu dan Tempat .................................................................................40B. Populasi dan Sampel ..............................................................................40C. Desain Penelitian ...................................................................................41D. Prosedur Penelitian ................................................................................42E. Jenis dan Teknik Pengumpulan Data .....................................................44F. Teknik Analisis Data ..............................................................................50
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASANA. Hasil Penelitian ......................................................................................55B. Pembahasan ............................................................................................70
V. SIMPULAN DAN SARANA. Kesimpulan ............................................................................................76B. Saran ......................................................................................................77
DAFTAR PUSTAKA ..........................................................................................78
LAMPIRAN
1. Kisi-kisi Kuisioner Guru...................................................................... ..832. Lembar Kuesioner Guru ...................................................................... ..843. Kisi-kisi Kuesioner Siswa.................................................................... ..894. Lembar Kuesioner Siswa ..................................................................... ..905. Lembar Observasi Laboratorium ......................................................... ..926. Lembar Observasi Pembelajaran ......................................................... ..937. Silabus Mata Pelajaran IPA ................................................................. ..978. Contoh RPP Kelas Eksperime.................................................................989. Contoh RPP Kelas Kontrol...................................................................10510. Contoh LKPD dan Kunci Jawaban LKPD ADI..................................11011. Contoh LKPD dan Kunci Jawaban LKPD Konvensional....................11612. Soal Tes Keterampilan Berpikir Kritis................................................. 11913. Lembar Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran................................ 13714. Lembar Kuesioner Tanggapan Siswa .................................................. 14215. Data Nilai Keterampilan Berpikir Kritis .............................................. 14316. Data Nilai Kemampuan Akademik....................................................... 14717. Data Keterampilan Berpikir Kritis sebelum dan sesudah penerapan
model pembelajaran ADI ..................................................................... 14918. Data Keterampilan Berpikir Kritis pada Siswa Berkemampuan
Akademik Atas dan Bawah ...................................................................15019. Data Keterampilan Berpikir Kritis pada Interaksi antara Model
Pembelajaran dengan Kemampuan Akademik .....................................15120. Hasil Uji Normalitas ............................................................................ 15221. Hasil Uji Homogenitas......................................................................... 15422. Hasil Uji Ancova.................................................................................. 15523. Hasil Uji LSD........................................................................................15624. Data Keterlaksanaan Pembelajaran ADI oleh Guru ............................ 15725. Data Keterlaksanaan Pembelajaran ADI oleh Siswa ........................... 15926. Data Keterlaksanaan Pembelajaran Konvensional oleh Guru...............16127. Data Keterlaksanaan Pembelajaran Konvensional oleh Siswa..............16228. Data Tanggapan Siswa Terhadap Model ADI ..................................... 16329. Data Tanggapan Siswa Terhadap Model Konvensional .......................16530. Contoh Nilai Pretes dan Postes..............................................................167
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
1. Indikator Keterampilan Berpikir Kritis..........................................................25
2. Rancangan Penelitian Faktorial 2x2.............................................................. 41
3. Denah Perlakuan Faktorial 2x2..................................................................... 41
4. Kriteria Pengelompokkan Siswa................................................................... 48
5. Lembar Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran Pembelajaran.................. 48
6. Keterlaksanaan Sintaks Pembelajaran........................................................... 49
7. Angket Tanggapan Siswa ............................................................................. 49
8. Uji Normalitas dengan One-Sample Kolmogorof Smirnov Test.....................55
9. Uji Homogenitas nilai pretes dengan Levene's Test of Equality of ErrorVariances........................................................................................................56
10. Uji Homogenitas nilai postes dengan Levene's Test of Equality of ErrorVariances........................................................................................................57
11. Hasil Uji Ancova............................................................................................57
12. Data Keterampilan Berpikir Kritis Sebelum dan Sesudah Penerapan ModelPembelajaran ADI..........................................................................................58
13. Perbandingan Rerata Nilai Keterampilan Berpikir Kritis pada Kedua ModelPembelajaran...................................................................................................58
14. Keterampilan Berpikir Kritis pada Siswa Berkemampuan Akademik Tinggidan Rendah......................................................................................................58
15. Perbandingan Rerata Nilai Keterampilan Berpikir Kritis pada KemampuanAkademik Atas dan Bawah ........................................................................... 59
16. Interaksi model pembelajaran dengan kemampuan akademik siswa..............60
17. Perbandingan Rerata Nilai Keterampilan Berpikir Kritis pada InteraksiAntara Model Pembelajaran dengan Kemampuan Akademik .......................61
18. Keterlaksanaan Pembelajaran Model ADI......................................................63
19. Keterlaksanaan Pembelajaran Model Konvensional ......................................65
20. Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran Struktur dan Fungsi Tumbuhandengan Model ADI..........................................................................................67
21. Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran Struktur dan Fungsi Tumbuhandengan Model Konvensional..........................................................................69
22. Nilai Pretes Kelas Eksperimen......................................................................143
23. Nilai Postes Kelompok Eksperimen.............................................................144
24. Nilai Pretes Kelompok Kontrol....................................................................145
25. Nilai Postes Kelompok Kontrol...................................................................146
26. Nilai Kemampuan Akademik Kelas Eksperimen.........................................147
27. Nilai Kemampuan Akademik Kelas Kontrol...............................................148
28. Hasil Uji Normalitas Data Pretes Model ADI dan Konvensional................152
29. Hasil Uji Normalitas Data Postes Model ADI dan Konvensional...............153
30. Hasil Uji Homogenitas Data Pretes Model ADI dan Konvensional...........154
31. Hasil Uji Homogenitas Data Postes Model ADI dan Konvensional...........155
32. Uji LSD Pada Model...................................................................................156
33. Uji LSD Pada Kemampuan Akademik.......................................................156
34. Uji LSD Pada Interaksi Model dengan Kemampuan Akademik................156
35. Tanggapan Siswa Terhadap Model Pembelajaran ADI.............................163
36. Total Frekuensi Tanggapan Siswa dengan Model ADI..............................164
37. Tanggapan Siswa Terhadap Model PembelajaranKonvensional...............................................................................................165
38. Total Frekuensi Tanggapan Siswa dengan ModelKonvensional...............................................................................................166
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
1. Struktur Jaringan pada Akar Dikotil............................................................. 28
2. Struktur Jaringan pada Akar Monokotil....................................................... 28
3. Pembentukan Rambut akar dari Jaringan Epidermis ................................... 29
4. Struktur Jaringan pada Batang Dikotil ......................................................... 31
5. Struktur Jaringan pada Batang Monokotil ................................................... 31
6. Pertumbuhan Primer dan Sekunder pada Batang Kayu ............. ................. 32
7. Penampang melintang daun.......................................................................... 34
8. Kerangka Pikir Penelitian............................................................................. 38
9. Hubungan antara variabel bebas dan variabel moderat dengan variabel
terikat............................................................................................................ 38
10. Nilai Pretes Siswa dengan Model ADI....................................................... 167
11. Nilai Postes Siswa dengan Model ADI....................................................... 168
12. Nilai Pretes Siswa dengan Model Konvensional........................................ 169
13. Nilai Postes Siswa dengan Model Konvensional....................................... 170
1
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Masyarakat Indonesia sudah mulai memasuki revolusi bidang ilmu,
teknologi, seni, dan arus globalisasi. Revolusi ilmu pengetahuan dan
teknologi menyebabkan informasi berkembang menjadi tak terkendali dan
tanpa batas. Keadaan ini menimbulkan dampak langsung pada bidang
pendidikan. Pendidikan adalah pedoman dalam proses perubahan perilaku
manusia menuju pemikiran yang lebih dewasa sehingga nantinya diharapkan
mampu menjalani hidup mandiri dalam masyarakat. Berdasarkan pendapat
Mulyati (2000: 2) diketahui bahwa berkembangnya ilmu pengetahuan
teknologi, menyebabkan informasi yang akan sampai semakin banyak
ragamnya, baik sumber maupun esensi informasinya. Untuk menghadapi
perubahan teknologi yang cepat, maka diperlukan kemampuan berpikir kritis
sebagai aspek yang perlu mendapat penekanan dalam proses pembelajaran.
Keterampilan berpikir kritis berpotensi membentuk manusia berkualitas,
karena keterampilan ini sangat penting peranannya dalam membantu siswa
untuk memecahkan masalah. Menurut Sternberg, dkk. (dalam King, 2003:
18) mereka yang berpikir secara kritis memiliki pemaknaan gagasan dengan
lebih baik, tetap terbuka tentang beragam pendekatan dan sudut pandang serta
2
menentukan untuk diri mereka sendiri apa yang harus dipercaya atau apa
yang harus dilakukan.
Faktanya, kemampuan berpikir kritis yang bisa diartikan sebagai kemampuan
untuk menyelesaikan masalah, masih kurang mendapat perhatian di bidang
pendidikan karena proses belajar di sekolah hanya menekankan bahwa
seseorang harus mendapat nilai yang tinggi dalam setiap ujian. Kurangnya
perhatian akan kemampuan berpikir kritis dalam pendidikan dapat terlihat
pada literasi sains yang dimiliki siswa. Hal ini sejalan dengan hasil survei dari
Programme For International Students Assesment (PISA) oleh OECD (2016:
4-5), menunjukkan bahwa Indonesia termasuk negara dengan rata-rata skor
literasi sains siswa yang berada di bawah rata-rata skor OECD yaitu sebesar
403 dari skor rata-rata sebesar 493. Siswa Indonesia rata-rata hanya mampu
mengingat fakta, terminologi, dan hukum sains, tetapi amat kurang dalam
menggunakan pengetahuan yang telah dimiliki untuk mengevaluasi,
menganalisis, dan memecahkan permasalahan kehidupan (Husniati, dkk.,
2016: 80). Literasi sains yang rendah berdampak pada produktivitas
seseorang dalam bersaing secara global. Kondisi ini akan menghambat
kemajuan negara, sebab sulit untuk menemukan solusi atas permasalahan-
permasalahan yang terjadi.
Mengingat bahwa keterampilan berpikir kritis perlu dimiliki oleh setiap
orang, maka kita perlu meninjau kondisi keterampilan berpikir kritis siswa
SMP di Bandar Lampung dengan melakukan studi pendahuluan. Berdasarkan
hasil studi pendahuluan yang dilaksanakan pada Bulan Oktober sampai
3
November tahun 2017 terhadap 1.193 siswa SMP di Kota Bandar Lampung
dapat diketahui bahwa 60% siswa menganggap perlu memiliki keterampilan
berpikir kritis. Hal ini menjadi ukuran bahwa siswa-siswi SMP se-Bandar
Lampung menilai dan menyadari bahwa keterampilan berpikir kritis memang
perlu dimiliki. Selain itu, berdasarkan angket guru diketahui bahwa 78% guru
dari 18 responden menyatakan bahwa sudah mengetahui pengertian
keterampilan berpikir kritis. Guru-guru juga sudah mendorong munculnya
keterampilan berpikir kritis siswa, sebesar 78% dari 18 responden
menyatakan demikian. Beberapa responden menyatakan bahwa,
“keterampilan berpikir kritis perlu dimiliki oleh setiap siswa karena dapat
mendorong siswa memunculkan ide baru, melatih menyeleksi pendapat, dan
membantu membuat kesimpulan dengan mempertimbangkan fakta yang ada
di lapangan.
Menurut BSNP (2006; iv), mata pelajaran Biologi termasuk dalam rumpun
ilmu IPA yang umumnya memiliki peran penting dalam peningkatan mutu
pendidikan khususnya dalam menghasilkan siswa yang berkualitas, yaitu
manusia yang mampu berpikir kritis, kreatif, logis dan berinisiatif dalam
menanggapi isu di masyarakat yang diakibatkan oleh dampak perkembangan
ilmu pengetahuan alam. Namun, seorang siswa tidak mungkin dapat berpikir
kritis jika dalam pembelajaran hanya mengingat definisi, hukum, ataupun
teori tanpa mengembangkannya dalam tahap analisis yang diperlukan dalam
proses pemecahan masalah biologi.
4
Oleh karena itu, pembelajaran yang dilaksanakan harus menjadi suatu
pembelajaran yang bermakna. Kegiatan belajar yang bermakna adalah ketika
siswa mampu menemukan konsep suatu materi dengan penemuannya sendiri.
Aspek proses dan produk merupakan dua hal penting yang tidak bisa
dipisahkan dari pembelajaran IPA, khususnya dalam pembelajaran biologi.
Maka, dalam pembelajaran biologi perlu dilaksanakan kegiatan praktikum
agar siswa mampu berproses dalam menemukan fakta-fakta terkait
permasalahan biologi. Berdasarkan hasil studi pendahuluan, guru-guru IPA
SMP se-Bandar Lampung sudah melaksanakan kegiatan praktikum dengan
persentase sebesar 100% dalam penggunaan laboratorium.
Kegiatan praktikum yang dilaksanakan harus melibatkan siswa karena dengan
demikian siswa akan menemukan konsep dalam materi IPA dengan caranya
sendiri sehingga pemahaman konsep mereka akan semakin baik. Namun,
terkadang penyelidikan yang dilakukan belum sepenuhnya melibatkan siswa
sehingga tingkat pemahaman konsep dan keterampilan berpikir siswa masih
tergolong rendah. Berdasarkan hasil studi pendahuluan terhadap guru IPA
SMP se-Bandar Lampung dapat diketahui bahwa kemampuan berpikir kritis
siswa masih rendah dengan persentase kriteria membangun keterampilan
dasar adalah sebesar 47 % (rendah) dan kriteria mengatur strategi dan taktik
adalah sebesar 46% (rendah).
Sebuah model pembelajaran tertentu diperlukan oleh guru untuk melatih
keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran biologi. Salah satunya
adalah inkuiri. Menurut BSNP (2006: 484) pembelajaran IPA (sains)
5
sebaiknya dilakukan secara inkuiri ilmiah (scientific inquiry) untuk
menumbuhkan kemampuan berpikir, bekerja, dan bersikap ilmiah serta
mengomunikasikannya sebagai aspek penting kecakapan hidup. Guru-guru
IPA SMP di Bandar Lampung telah menerapkan model inkuiri dalam
pembelajaran IPA. Terbukti dari hasil analisis angket, sebesar 82% guru-guru
IPA SMP se-Bandar Lampung telah menerapkan model inkuiri. Namun
demikian, pelaksanaan inkuiri dalam pembelajaran biologi di SMP menurut
beberapa guru belum dapat diterapkan pada semua materi dan belum
mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa. Hal ini dikarenakan
muatan materi yang sangat banyak.
Salah satu model pembelajaran yang berlandaskan inkuiri adalah ADI
(Argument-Drivent Inquiry). Model pembelajaran ADI merupakan sebuah
model pembelajaran yang menekankan pada konstruksi dan validasi
pengetahuan melalui kegiatan penyelidikan. Model ini dirancang untuk
membuat sebuah kelas yang dapat membantu siswa untuk mengerti tentang
bagaimana cara membuat sebuah penjelasan ilmiah, bagaimana
menggeneralisasikan fakta ilmiah, menggunakan data untuk menjawab
pertanyaan ilmiah dan pada akhirnya merefleksikan hasil kerja yang telah
dilakukannya (Sampson dkk., 2011: 18). Melalui model pembelajaran ADI
siswa dapat bereksplorasi saat kegiatan penyelidikan berlangsung, karena
siswa akan menentukan bagaimana cara mengumpulkan data, mengolah data,
mencari teori yang sesuai dengan penemuan mereka, kemudian mereka akan
menyampaikan pendapat dari hasil temuannya yang didukung oleh teori-teori
yang benar, dan siswa yang lain akan menanggapi hasil temuan dari
6
kelompok tersebut dengan penjelasan yang telah dirancang berdasarkan teori
yang mereka dapatkan. Model pembelajaran ADI dapat meningkatkan
keterampilan berpikir kritis siswa karena dalam tahapannya terdapat sesi
argumentasi dimana siswa akan memberikan kritik ataupun argumennya
terhadap penjelasan yang dikemukakan oleh setiap kelompok. Argumentasi
yang diberikan adalah bagian dari proses berpikir kritis. Argumentasi
memungkinkan seseorang untuk memanfaatkan keterampilan berpikir kritis
melalui penalaran logis dan dalam menilai informasi yang layak. Selain itu,
pada tahap peer review, siswa dilatih untuk memberikan komentar terhadap
laporan yang telah dituliskan oleh siswa lain, dengan mengetahui kesalahan
dan memperbaikinya, maka siswa telah melakukan evaluasi kembali terhadap
tulisannya. Evaluasi yang dilakukan melibatkan proses berpikir kritis sebab
siswa harus mengkonstruk argumennya kembali.
Melalui kegiatan berargumentasi keterampilan berpikir kritis siswa dapat
dikembangkan. Hal ini sejalan dengan penelitian terdahulu yang dilakukan
oleh Kadayifcia (2012: 804-805) pada kelas kimia di sebuah Universitas di
Turki yang berkesimpulan bahwa melalui ADI dalam pembelajaran dapat
ditemukan hubungan yang erat antara kemampuan berargumentasi siswa
dengan keterampilan berpikir kritisnya. Selain itu, Sampson dan Gleim
(2009: 465) menyatakan bahwa model pembelajaran ADI dirancang untuk
menciptakan suasana kelas dengan menjaga keabsahan bukti dan
meningkatkan keterampilan berpikir kritis.
7
Seorang guru juga harus memperhatikan kemampuan akademik siswa di
dalam kelas, karena hal tersebut akan berpengaruh terhadap keberhasilan
proses pembelajaran. Kemampuan akademik siswa menurut Nasution (dalam
Prayitno, 2010: 371) diklasifikasikan menjadi tiga yaitu kemampuan
akademik atas, sedang, dan bawah. Siswa akademik atas cenderung
mempunyai prestasi belajar lebih tinggi dibandingkan dengan siswa akademik
bawah.
Struktur dan fungsi tumbuhan termasuk dalam materi pokok yang diajarkan
pada siswa kelas VIII SMP/MTs. Siswa diharapkan dapat mencapai
Kompetensi Dasar (KD) 3.4 yaitu menganalisis keterkaitan struktur jaringan
tumbuhan dan fungsinya, serta teknologi yang terinspirasi oleh struktur
tumbuhan dengan KD 4.4 yaitu mengomunikasikan teknologi yang
terinspirasi oleh hasil pengamatan struktur tumbuhan dari berbagai sumber.
Model pembelajaran ADI diyakini cocok untuk diterapkan karena materi
struktur dan fungsi tumbuhan merupakan materi yang objeknya nyata dan
dapat dilihat langsung oleh siswa. Siswa dapat mengobservasi fenomena yang
berkaitan dengan struktur dan fungsi tumbuhan sehingga siswa tidak
kesulitan saat merancang penyelidikan ilmiah.
Bertolak dari latar belakang tersebut dalam rangka meningkatkan
keterampilan berpikir kritis siswa SMP dan sebagai solusi pembelajaran
biologi, dianggap perlu dilakukan penelitian berjudul “Pengaruh Model ADI
(Argument-Driven Inquiry) pada Pembelajaran Struktur dan Fungsi
8
Tumbuhan Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa di SMP N 13
Bandar Lampung Berkemampuan Akademik Berbeda”.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah dipaparkan di atas, dapat dirumuskan
masalah sebagai berikut:
1. Adakah pengaruh yang signifikan dari penggunaan model Argument
Driven Inquiry (ADI) pada pembelajaran struktur dan fungsi tumbuhan
terhadap keterampilan berpikir kritis siswa SMPN 13 Bandar Lampung?
2. Apakah terdapat pengaruh yang signifikan dari kemampuan akademik
berbeda terhadap keterampilan berpikir kritis siswa SMPN 13 Bandar
Lampung?
3. Apakah terdapat pengaruh interaksi yang signifikan antara model ADI
dengan kemampuan akademik terhadap keterampilan berpikir kritis siswa
SMPN 13 Bandar Lampung?
C. Tujuan Penelitian
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui:
1. Signifikansi pengaruh dari penggunaan model Argument Driven-Inquiry
(ADI) pada pembelajaran struktur dan fungsi tumbuhan terhadap
keterampilan berpikir kritis siswa SMPN 13 Bandar Lampung.
2. Signifikansi pengaruh dari kemampuan akademik yang berbeda terhadap
keterampilan berpikir kritis siswa SMPN 13 Bandar Lampung.
3. Signifikansi pengaruh dari interaksi antara model ADI dengan
9
kemampuan akademik terhadap keterampilan berpikir kritis siswa SMPN
13 Bandar Lampung
D. Manfaat Penelitian
Dengan adanya penelitian ini, maka manfaat yang dapat diperoleh adalah:
1. Untuk guru atau calon guru biologi, dapat memilih dan menentukan
model pembelajaran yang cocok pada materi struktur dan fungsi
tumbuhan.
2. Untuk siswa, dapat memberikan pengalaman belajar baru yang
melibatkan mereka dalam kegiatan berargumentasi serta meningkatkan
keterampilan berpikir kritis.
3. Untuk peneliti, menambah wawasan dan pengalaman dalam
menggunakan model pembelajaran ADI untuk materi struktur dan fungsi
tumbuhan.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Untuk menghindari kesalahan penafsiran, maka perlu dikemukakan ruang
lingkup penelitian sebagai berikut:
1. Model pembelajaran ADI (Argument-Driven Inquiry) adalah model
pembelajaran yang menekankan pada konstruksi dan validasi
pengetahuan melalui kegiatan penyelidikan (inquiry), menulis, membaca,
dan berargumentasi. Menurut Sampson dkk., (2011: 18) langkah-
langkah model pembelajaran ADI (Argument-Driven Inquiry) meliputi
identifikasi tugas, pengumpulan data, produksi argumen tentatif, sesi
10
argumentasi, membuat laporan, review laporan, revisi laporan, dan
diskusi reflektif.
2. Kemampuan akademik adalah kemampuan intelektual atau kognitif dari
individu yang didasarkan pada perolehan nilai dengan acuan penilaian
standar. Kemampuan akademik siswa dalam penelitian ini diperoleh dari
nilai raport mata pelajaran IPA pada jenjang kelas sebelumnya (kelas
VII). Kemampuan akademik dibedakan menjadi dua kelompok, yaitu
kemampuan atas dan bawah. Untuk menentukan kelompok ini nilai siswa
diurutkan, kemudian diambil 33,3 % siswa urutan teratas mewakili siswa
berkemampuan akademik atas dan 33,3 % siswa urutan terbawah
mewakili siswa berkemampuan akademik bawah.
3. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII di SMP
Negeri 13 Bandar Lampung yang telah menerapkan kurikulum 2013
sebanyak 10 kelas.
4. Sampel dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII SMP Negeri 13
Bandar Lampung sebanyak 2 kelas yaitu siswa kelas VIII.1 sebagai kelas
eksperimen dan siswa kelas VIII.2 sebagai kelas kontrol.
5. Materi pokok yang diteliti adalah materi Struktur dan Fungsi Tumbuhan
KD 3.4 Kurikulum 2013 Edisi Revisi.
6. Keterampilan berpikir kritis adalah perwujudan perilaku belajar terutama
yang bertalian dengan pemecahan masalah. Aspek keterampilan berpikir
kritis yang diteliti dalam penelitian ini adalah memberikan penjelasan
sederhana, membangun keterampilan dasar, menyimpulkan, memberikan
penjelasan lanjut, menyusun strategi dan taktik. Selain itu, aspek
11
keterampilan berpikir kritis tersebut diukur menggunakan instrumen test
yaitu pretest dan postest berbentuk essay, kemudian dianalisis secara
statistik menggunakan Analisis Kovarian (Ancova).
12
2. TINJAUAN PUSTAKA
A. Pembelajaran IPA
Pembelajaran IPA merupakan sesuatu yang harus dilakukan oleh siswa bukan
sesuatu yang dilakukan terhadap siswa sebagaimana yang dikemukakan
National Science Educational Standart (2003: 20) bahwa pembelajaran sains
adalah proses aktif. Pembelajaran sains adalah sesuatu yang dilakukan oleh
siswa, bukan sesuatu yang dilakukan terhadap mereka. Dalam pembelajaran
IPA atau sains, siswa dituntut untuk terlibat secara fisik maupun mental.
Pemberian pengalaman secara langsung pada siswa dalam pembelajaran IPA
sangat penting untuk mengembangkan kompetensi. Sehingga peserta didik
dapat bereksplorasi dan memahami alam sekitar secara ilmiah dan lebih
mendalam.
Pembelajaran IPA pada kurikulum 2013 disusun dengan memperhatikan
keterampilan proses IPA yang meliputi keterampilan proses dasar (basic
science process skill) dan keterampilan proses lanjut (integrated science
process skill). Keterampilan proses dasar meliputi mengukur (measure),
observasi (observing) inferensi (inferring), prediksi (predicting), klasifikasi
(classifying), dan komunikasi (communicating). Keterampilan proses sains
lanjut meliputi pengontrolan variabel, interpretasi data, perumusan hipotesis,
13
pendefinisian variabel operasional, merancang eksperimen, dan melakukan
eksperimen (Setiawati, 2013: 200).
Proses pembelajaran IPA menekankan pada pemberian pengalaman langsung
untuk mengembangkan kompetensi agar memahami alam sekitar secara
ilmiah. Pembelajaran IPA diarahkan untuk inquiry sehingga dapat membantu
siswa untuk memperoleh pengalaman dan pemahaman yang lebih mendalam
tentang alam sekitar. Pembelajaran IPA ditempuh untuk memperoleh produk
berupa konsep, prinsip, teori, dan hukum. Kegiatan pembelajaran IPA dalam
implementasi kurikulum 2013 dikembangkan dengan pendekatan scientific
(observing, measuring, questioning, experiment, communicating) dan
keterampilan proses sains lainnya. Kegiatan yang berbasis scientific inilah
yang harus dimunculkan baik ketika menyusun RPP, LKPD maupun ketika
pelaksanaan pembelajaran IPA dalam kurikulum 2013 (Setiawati, 2013: 204)
Pembelajaran IPA yang berada pada jenjang SMP dilaksanakan dengan
berbasis keterpaduan. Pembelajaran IPA di SMP dikembangkan sebagai mata
pelajaran integrative science bukan sebagai pendidikan disiplin ilmu. Konsep
keterpaduan ini ditunjukkan dalam Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi
Dasar (KD) pembelajaran IPA yakni di dalam satu KD sudah memadukan
konsep-konsep IPA dari bidang ilmu biologi, fisika, dan ilmu pengetahuan
bumi dan antariksa (IPBA). Penting untuk memahami pembelajaran terpadu
karena pendekatan ini diterapkan pada mata pelajaran IPA. Selain berbasis
keterpaduan, pembelajaran IPA dalam kurikulum 2013 berorientasi pada
kemampuan aplikatif, pengembangan kemampuan berpikir, kemampuan
14
belajar, rasa ingin tahu, dan pengembangan sikap peduli dan bertanggung
jawab terhadap lingkungan sosial dan alam (Hastuti, 2013: 203).
Pembelajaran IPA yang didasarkan pada standar isi akan membentuk siswa
yang memiliki bekal ilmu pengetahuan (have a body of knowledge), standar
proses akan membentuk siswa yang memiliki keterampilan ilmiah (scientific
skills), keterampilan berpikir (thinking skills) dan strategi berpikir (strategy of
thinking); standar inkuiri ilmiah akan membentuk siswa yang mampu berpikir
kritis dan kreatif (critical and creative thinking); standar asesmen
mengevaluasi siswa secara manusiawi artinya sesuai apa yang dialami siswa
dalam pembelajaran (authentic assessment). Penerapan standar-standar dalam
pembelajaran IPA khususnya empat standar tersebut akan memberikan soft
skill berupa karakter siswa, untuk itu sangat diperlukan pembelajaran IPA
yang menerapkan standar-standar guna membangun karakter siswa. Siswa
yang berkarakter dapat dicirikan apabila siswa memiliki kemampuan
mengintegrasikan pengetahuan, keterampilan-keterampilan dan sikap dalam
usaha untuk memahami lingkungan (Poedjiadi, 2005: 7)
B. Model Pembelajaran Argument-Driven Inquiry (ADI)
Model pembelajaran Argument-Driven Inquiry (ADI) merupakan sebuah
model pembelajaran yang menekankan pada konstruksi dan validasi
pengetahuan melalui kegiatan penyelidikan (inquiry). Model ini dirancang
untuk membuat sebuah kelas yang dapat membantu siswa untuk mengerti
tentang bagaimana cara membuat sebuah penjelasan ilmiah, bagaimana
menggeneralisasikan fakta ilmiah, menggunakan data untuk menjawab
15
pertanyaan ilmiah dan pada akhirnya merefleksikan hasil kerja yang telah
dilakukannya (Sampson dkk., 2011: 18).
Menurut Sampson dan Gleim (2009: 465) model pembelajaran ADI dirancang
untuk:
1. Membingkai tujuan pada kegiatan kelas sebagai suatu bentuk usaha untuk
mengembangkan, memahami, atau mengevaluasi penelitian ilmiah
mengenai fenomena alam atau menjadi sebuah solusi dari permasalahan.
2. Melibatkan siswa dalam penelitian menggunakan metode yang dirancang
sendiri dan membantu belajar bagaimana merancang investigasi yang lebih
baik.
3. Mendorong individu untuk menghasilkan argumen guna menjawab
pertanyaan penelitian sebagai bagian dari penyelidikan.
4. Memberi kesempatan kepada siswa untuk belajar bagaimana
mengemukakan, mendukung, mengevaluasi, dan merevisi gagasan melalui
diskusi dan menulis dengan cara yang lebih produktif.
5. Menciptakan suasana kelas untuk menjaga keabsahan bukti dan
meningkatkan berpikir kritis.
Menurut Sampson dan Gleim, (2009: 466-470) langkah-langkah dalam model
pembelajaran ADI sebagai berikut:
1. Identifikasi Tugas
Pada tahap ini, guru mengenalkan topik utama untuk dipelajari dan
menginisiasi langkah-langkah pembelajaran. Langkah-langkah pada tahap
ini didesain untuk menarik perhatian dan minat siswa. Guru juga perlu
16
membuat hubungan antara pengalaman belajar yang lalu dengan sekarang
(apa yang harus siswa ketahui dan apa yang harus ditemukan). Pada akhir
tahap ini, siswa harus menyiapkan diri untuk terlibat dalam topik yang
akan dipelajari serta harus mengetahui langkah-langkah untuk
mengumpulkan data.
2. Pengumpulan Data
Sebelum tahap ini berlangsung, terlebih dulu guru menyiapkan alat dan
bahan yang akan digunakan dalam kegiatan praktikum. Kemudian, guru
membagi siswa menjadi beberapa kelompok. Setiap siswa harus mampu
bekerjasama dalam kelompok untuk menentukan cara mengumpulkan
data. Tujuan dari langkah ini adalah memberikan kesempatan kepada
siswa untuk terlibat secara aktif. Keterlibatan siswa secara langsung dalam
kegiatan praktikum akan membuat siswa tertantang sehingga mereka akan
bekerja keras untuk memperoleh fakta-fakta terkait materi yang sedang
dipelajari.
3. Produksi Argumen Tentatif
Pada tahap ini, guru membimbing siswa untuk menuliskan argumen
meliputi claim, bukti (data), warrant, dan backing di papan tulis yang telah
disediakan. Bukti ditulis dalam tabel dan berdasarkan hasil temuan
masing-masing kelompok. Setiap siswa harus bekerjasama agar penulisan
argumen selesai sesaui dengan waktu yang telah disediakan. Supaya
informasi ini dapat dianggap sebagai bukti, maka harus menunjukkan (a)
tren dari waktu ke waktu (b) perbedaan antara kelompok, atau (c)
hubungan antara variabel.
17
4. Sesi Argumentasi
Pada langkah ini, siswa diberi kesempatan untuk memberikan dukungan
ataupun kritik terhadap penemuan tiap kelompok. Dalam tahap ini, siswa
dilatih untuk berargumen ketika apa yang mereka temukan berbeda dari
kelompok lain. Kemudian, siswa akan berusaha mencari tahu
kebenarannya dengan memastikan kembali data-data yang telah diperoleh
berdasarkan penyelidikan yang telah dilaksanakan dan juga memastikan
teori yang berkaitan dengan penemuannya. Dengan adanya tahap ini, maka
siswa mampu mengkritisi setiap informasi yang mereka peroleh. Selain
itu, guru juga dapat menilai kemajuan siswa dalam hal berargumentasi dan
mendorong siswa yang belum mau berargumentasi.
5. Membuat Laporan
Pada tahap ini, siswa belajar untuk menuliskan hasil penyelidikan yang
telah dilakukan. Dengan menuliskan kembali hasil penyelidikan akan
membuat siswa semakin mengingat temuan-temuan berkaitan dengan
materi tersebut. Laporan dibuat oleh masing-masing individu yang
menjelaskan tujuan penyelidikan, metode yang digunakan, serta
memberikan argumen dengan alasan yang baik.
6. Review Laporan
Setelah laporan diselesaikan, maka akan dilakukan review laporan antar
teman untuk mengetahui ketepatan isi atau kriteria laporan berdasarkan
lembar review model ADI. Reviewer bertugas untuk memberikan skor
pada setiap tahapan, kemudian menuliskan komentar berdasarkan
kesalahan-kesalahan atau kekurangan-kekurangan yang terdapat pada
18
laporan tersebut. Pada tahap ini siswa juga dilatih untuk objektif dalam
memberikan skor kepada temannya dan mengasah kemampuan dalam
memahami tulisan orang lain.
7. Revisi Laporan
Tahap ini dilaksanakan setelah terlaksananya review laporan. Laporan
yang telah dikoreksi dikumpulkan kepada guru untuk diberikan nilai, jika
nilai yang diperoleh di bawah ketentuan maka akan dikembalikan kepada
pemiliknya untuk direvisi. Setelah revisi selesai, maka laporan tersebut
harus dikumpulkan kembali kepada guru untuk dinilai. Revisi laporan
bertujuan untuk melatih siswa menulis dengan lebih baik dan tidak
mengulangi kesalahan yang sama.
8. Diskusi Reflektif
Guru memimpin diskusi eksplisit dan reflektif tentang penyelidikan
setelah peer review selesai. Tujuan dari diskusi ini adalah menyediakan
tempat bagi siswa untuk berbicara tentang apa yang telah mereka pelajari
selama penyelidikan.
Model pembelajaran ADI dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis
siswa karena dalam tahapannya terdapat sesi argumentasi dimana siswa akan
memberikan kritik ataupun argumennya terhadap penjelasan yang
dikemukakan oleh setiap kelompok. Argumentasi yang diberikan adalah
bagian dari proses berpikir kritis. Argumentasi memungkinkan seseorang
untuk memanfaatkan keterampilan berpikir kritis melalui penalaran logis dan
dalam menilai informasi yang layak. Selain itu, pada tahap peer review, siswa
dilatih untuk memberikan komentar terhadap laporan yang telah dituliskan
19
oleh siswa lain, dengan mengetahui kesalahan dan memperbaikinya, maka
siswa telah melakukan evaluasi kembali terhadap tulisannya. Evaluasi yang
dilakukan melibatkan proses berpikir kritis sebab siswa harus mengkonstruk
argumennya kembali.
Berbagai penelitian terkait dengan penggunaan ADI dalam pembelajaran IPA
antara lain penelitian yang dilakukan oleh Andriani (2015) mengenai
“Peningkatan Penguasaan Konsep Siswa Melalui Pembelajaran ADI pada
Pembelajaran IPA Terpadu Di SMP Kelas VII” menunjukkan bahwa
penerapan model pembelajaran ADI secara signifikan dapat meningkatkan
penguasaan konsep siswa dibandingkan pembelajaran dengan inkuiri
terbimbing. Aspek kognitif yang paling meningkat adalah aspek C2
(memahami) baik di kelas yang menggunakan pembelajaran ADI maupun di
kelas yang menggunakan pembelajaran inkuiri terbimbing. Penguasaan
konsep yang paling meningkat adalah pada materi konveksi baik di kelas
yang menggunakan pembelajaran ADI maupun di kelas yang menggunakan
pembelajaran inkuiri terbimbing. Kadayifcia (2012) dalam penelitiannya pada
kelas kimia di sebuah Universitas di Turki berkesimpulan bahwa melalui ADI
dalam pembelajaran dapat ditemukan hubungan yang erat antara kemampuan
berargumen dengan keterampilan berpikir kritisnya.
C. Kemampuan Akademik
Kemampuan akademik adalah kemampuan intelektual atau kognitif dari
individu yang didasarkan pada perolehan nilai dengan acuan penilaian standar
20
(Cady, 2002: 11). Kemampuan akademik siswa menurut Nasution (dalam
Prayitno, 2010: 371) diklasifikasikan menjadi tiga yaitu kemampuan
akademik atas, sedang, dan bawah. Siswa akademik atas cenderung
mempunyai prestasi belajar lebih tinggi dibandingkan dengan siswa akademik
bawah. Siswa akademik atas oleh orang awam lebih dikenal sebagai siswa
pandai. Siswa akademik bawah oleh orang awam lebih dikenal sebagai siswa
bodoh.
Banyak orang percaya variasi kemampuan akademik siswa terkait dengan
permasalahan genetis yang tidak bisa dirubah (Prayitno, 2010: 373). Anak
berkemampuan akademik bawah selamanya menunjukkan prestasi belajar
rendah. Sebaliknya, anak berkemampuan akademik tinggi selamanya akan
menunjukkan prestasi belajar tinggi. Sementara itu, Caroll dalam (Joyce dan
Weil, 2000: 133) menyatakan, keberhasilan belajar bukan hanya ditentukan
oleh kemampuan akademik (kecerdasan) siswa semata. Keberhasilan belajar
lebih banyak ditentukan oleh alokasi waktu yang disediakan kepada siswa
untuk belajar. Siswa akademik bawah dapat menyamai prestasi belajar siswa
akademik atas jika mereka diberikan waktu belajar yang mencukupi.
Menurut Nurmaliah (2009: 18-21) kemampuan akademik mempengaruhi
tingkat berpikir dan siswa berkemampuan akademik tinggi mempunyai tingkat
penalaran yang lebih baik dibanding dengan siswa yang berkemampuan
akademik rendah. Adanya pengaruh kemampuan akademik terhadap tingkat
keberhasilan memberikan informasi bahwa dalam proses pembelajaran perlu
memperhatikan kemampuan akademik berbeda, khususnya agar bisa
21
mensejajarkan kemampuan akademik bawah dengan kemampuan akademik
atas. Seperti yang dinyatakan oleh Muhlisin (2016: 495) strategi atau model
pembelajaran menjadi hal penting untuk dapat menyesuaikan kesenjangan
antara kemampuan akademik atas dan akademik bawah.
D. Keterampilan Berpikir Kritis
Salah satu tujuan pendidikan nasional adalah untuk mengembangkan
kemampuan berpikir pada umumnya dan mengembangkan keterampilan
berpikir kritis pada khususnya. Berpikir kritis dapat diartikan kemampuan
yang sangat esensial untuk kehidupan, pekerjaan, dan berfungsi efektif dalam
semua aspek kehidupan lainnya (Liliasari, 2003: 175).
Kemampuan berpikir yang dinyatakan oleh Iskandar (2009: 86-87) merupakan
kegiatan penalaran yang reflektif, kritis, dan kreatif, yang berorientasi pada
suatu proses intelektual yang melibatkan pembentukan konsep
(conceptualizing), aplikasi, analisis, menilai informasi yang terkumpul
(sintesis) atau dihasilkan melalui pengamatan, pengalaman, refleksi,
komunikasi sebagai landasan kepada suatu keyakinan (kepercayaan) dan
tindakan.
Menurut Reber (dalam Syah, 2003: 123) berpikir kritis adalah perwujudan
perilaku belajar terutama yang bertalian dengan pemecahan masalah. Dalam
hal berpikir kritis, siswa dituntut menggunakan strategi kognitif tertentu yang
tepat untuk menguji keandalan gagasan pemecahan masalah dan mengatasi
kesalahan atau kekurangan. Mereka yang berpikir secara kritis memiliki
22
pemaknaan gagasan dengan lebih baik, tetap terbuka tentang beragam
pendekatan dan sudut pandang dan menentukan untuk diri mereka sendiri apa
yang harus dipercaya atau apa yang harus dilakukan (King, 2003: 18). Dapat
pula dikatakan bahwa seseorang yang memiliki keterampilan berpikir kritis
ketika menerima sebuah informasi maka tidak serta merta langsung menerima,
namun dikaji lagi ataupun dicari lagi berdasarkan sumber yang terpercaya.
Berpikir kritis adalah sebuah proses sistematis yang memungkinkan seseorang
untuk merumuskan dan mengevaluasi keyakinan dan pendapatnya sendiri
sehingga akan terbentuk hal-hal yang dianggap benar dan pantas untuk
diyakini. Dengan merumuskan dan mengevaluasi keyakinan tersebut maka
akan tercapai suatu pengetahuan yang saling berhubungan. Berpikir kritis
adalah suatu proses dialektis. Artinya, selama proses berpikir, pikiran
mengadakan tanya jawab dengan pikiran itu sendiri untuk dapat meletakkan
hubungan-hubungan antara pengetahuan dengan tepat (Agus, 2004: 56).
Sebelum memunculkan keterampilan berpikir kritis seseorang, maka guru
perlu mengetahui dan memahami kriteria apa saja yang termasuk dalam
keterampilan berpikir kritis. Sehingga guru dapat menerapkan cara-cara agar
orang tersebut memunculkan kemampuan berpikir kritis. Hal ini terangkum
dalam dimensi berpikir kritis menurut Binker. Dimensi berpikir kritis menurut
Binker (1999: 437- 444) sebagai berikut:
1. Membandingkan dan mengkontraskan ide dengan praktik nyata
Perbaikan diri dan sosial memerlukan nilai-nilai berpikir kritis. Oleh
karena itu, kita memerlukan kemampuan berpikir kritis agar dapat
23
mengenali diri sendiri dan orang lain dengan akurat. Sehingga, apabila
terdapat kesenjangan antara ide dengan praktik setiap orang dapat
mengatasinya. Orang-orang yang memiliki keterampilan berpikir kritis
dapat menghargai kebenaran sehingga dapat memikirkan cara untuk
mengatasi sebuah kesenjangan dalam kelompok.
2. Berpikir bagaimana caranya berpikir
Hal utama dalam berpikir kritis adalah membentuk bagaimana caranya
berpikir. Misal berpikir untuk memecahkan masalah. Berpikir kritis
merupakan bagian dari seni mengenai bagaimana caranya berpikir.
Mengolah kembali kata-kata yang akan disampaikan sehingga
terbentuklah satu kesatuan kalimat yang bermakna.
3. Tidak ada persamaan dan perbedaan
Orang yang berpikir kritis mampu untuk memberikan penjelasan lebih dari
satu. Sedangkan orang yang tidak berpikir kritis hanya dapat memberikan
satu penjelasan. Misalnya, ketika ada permasalahan, seseorang yang
berpikir kritis mampu memberikan solusi dengan penjelasan yang berbeda
atau dapat memberikan alternatif jawaban. Sedangkan orang yang tidak
berpikir kritis hanya memberikan satu solusi atas permasalahan tersebut.
4. Memeriksa dan mengevaluasi asumsi
Orang yang berpikir kritis akan selalu berusaha menyaring informasi yang
diperoleh. Pemikir kritis memiliki keberanian untuk menolak asumsi yang
palsu.
24
5. Membedakan fakta relevan dari yang tidak relevan
Orang yang berpikir kritis memiliki kepekaan terhadap fakta-fakta yang
relevan dengan yang tidak. Mereka memusatkan perhatian terhadap fakta
yang relevan dan jangan sampai fakta yang tidak relevan mempengaruhi
kesimpulan mereka.
6. Membuat kesimpulan, prediksi, dan interpretasi yang masuk akal
Berpikir kritis melibatkan kemampuan untuk mencapai kesimpulan
berdasarkan pengamatan dan informasi. Mereka melihat berdasarkan fakta.
7. Mengevaluasi bukti dan dugaan
Pemikir kritis mampu menjelaskan secara mendalam bukti-bukti yang
relevan dengan isu atau kesimpulan yang mereka pertimbangkan. Bukti
dan klaim faktual harus diteliti dan dievaluasi. Bukti bisa lengkap atau
tidak lengkap, bisa diterima, dipertanyakan, atau salah.
Dalam rangka mengetahui bagaimana mengembangkan berpikir kritis pada
diri seseorang, Ennis dan Norris (dalam Perkins dan Murphy, 2006: 299)
mengemukakan bahwa kemampuan berpikir kritis dikelompokkan kedalam
lima langkah yaitu (1) memberikan penjelasan sederhana, (2) membangun
keterampilan dasar, (3) menyimpulkan, (4) memberikan penjelasan sederhana,
dan (5) mengatur srategi dan taktik.
Menurut Ennis (2011: 2-4) ada 12 indikator keterampilan berpikir kritis yang
dikelompokkan kedalam 5 aspek kelompok keterampilan berpikir kritis.
Berikut ini disajikan tabel mengenai aspek dan indikator keterampilan berpikir
kritis.
25
Tabel 1. Indikator Keterampilan Berpikir KritisAspek
KeterampilanBerpikir Kritis
Sub KeterampilanBerpikir Kritis
Indikator
1. Memberikanpenjelasansederhana(elementaryclarification)
1. Memfokuskanpertanyaan
a. Mengidentifikasi ataumemformulasikanpertanyaan
b. Mengidentifikasi ataumerumuskan kriteriauntukmempertimbangkanjawaban yang mungkin
c. Mengatur pikiranterhadap situasi yangsedang dihadapi
2. Menganalisis argumen a. Mengidentifikasikesimpulan
b. Mengidentifikasialasan yang dinyatakanatau tidk dinyatakan
c. Mencari persamaandan perbedaan
d. Mengidentifikasi danmenanganiketidakrelevanan
e. Mencari struktursebuah argumen
f. Merangkum3. Bertanya dan
menjawab pertanyaanklarifikasi danpertanyaan yangmenantang
a. Mengapa?b. Apa intinya, apa
artinya?c. Apa contohnya, apa
yang bukan contoh?d. Bagaimana
mengaplikasikannya?e. Perbedaan apa yang
menyebabkannya?f. Apa faktanya?g. Akankah Anda
menyatakan lebih dariitu?
2. Membangunketerampilandasar (basicsupport)
4. Mempertimbangkanapakah sumber dapatdipercaya atau tidak?
a. Keahlianb. Mengurangi konflik
interestc. Kesepakatan antar
sumberd. Reputasi
26
Lanjutan Tabel 1.Aspek Keterampilan
Berpikir KritisSub Keterampilan
Berpikir KritisIndikator
2. Membangunketerampilan dasar(basic support)
4. Mempertimbangkanapakah sumber dapatdipercaya atau tidak?
e. Menggunakanprosedur yang ada
f. Mengetahui resikog. Kemampuan
memberikan alasanh. Kebiasaan berhati-hati
5. Mengobservasi danmempertimbangkanhasil observasi
a. Ikut terlibat dalammenyimpulkan
b. Dilaporkan olehpengamat sendiri
c. Mencatat hal-hal yangdiinginkan
d. Penguatane. Kondisi akses yang
baikf. Penggunaan teknologi
yang kompeteng. Kepuasan observer atas
kredibilitas kriteria3. Menyimpulkan
(inferring)6. mendeduksi dan
mempertimbangkanhasil deduksi
a. Kelompok yang egoisb. Mengkondisikan
logikac. Menginterpretasikan
pertanyaan7. menginduksi dan
mempertimbangkanhasil induksi
a. Membuat generalisasib. Menyimpulkan dan
berhipotesis8. Membuat dan
mengkaji nilai hasilpertimbangan
a. Latar belakang faktab. Konsekuensic. Penerapan konsep,
prinsip, hukum, asasd. Mempertimbangkan
alternatife. Menyeimbangkan,
menimbang, danmemutuskan
f.4. Memberikan
penjelasan lanjut(advancedclarification)
9. Mendefinisikan istilahdanmempertimbangkandefinisi
a. Bentuk: sinonim,klarifikasi, rentang,ekspresi yang sama,operasional, contohdan non contoh
b. Model definisic. Konten (isi)
27
Lanjutan Tabel 1.Aspek Keterampilan
Berpikir KritisSub Keterampilan
Berpikir KritisIndikator
4. Memberikan penjelasanlanjut (advancedclarification)
10. Mengidentifikasiasumsi
a. alasan yang tidakdinyatakan
b. asumsi untukrekonstruksi argumen
5. Strategi dan taktik(Strategies and tactics)
11. Memutuskan suatutindakan
a. Mendefinisikanmasalah
b. Memilih kriteriasebagai solusi
c. Merumuskan12. Berinteraksi
dengan orang laina. memberi labelb. model logisc. model retorikd. mempresentasikansuatu posisi, baik lisanataupun tulisan
Ennis (2011: 2-4)
E. Tinjauan Materi Pokok Struktur dan Fungsi Tumbuhan
Salah satu Kompetensi Dasar (KD) dalam materi pelajaran IPA kelas VIII
SMP adalah menganalisis keterkaitan struktur jaringan tumbuhan dan
fungsinya, serta teknologi yang terinspirasi oleh struktur tumbuhan. Untuk
mengarah ketercapaian KD tersebut maka materi pelajaran yang harus
dikuasai meliputi struktur dan fungsi akar, batang, dan daun. Berikut ini
penjelesan mengenai struktur dan fungsi jaringan akar, batang, dan daun.
a. Struktur dan Fungsi Jaringan Akar
Akar adalah organ multiseluler yang menambatkan tumbuhan vaskular ke
dalam tanah, mengabsorpsi mineral dan air, dan seringkali menyimpan
karbohidrat (Campbell, 2008: 316). Akar tumbuhan Dikotil maupun
Monokotil bila disayat melintang tampak bagian-bagian (daerah) atau
jaringan-jaringan penyusun dari luar ke dalam sebagai berikut: epidermis,
28
korteks, dan silinder pusat (Syarif, 2009: 25). Adapun susunan anatomi
akar dikotil dan monokotil disajikan pada Gambar 1 dan 2 berikut.
Gambar 1. Struktur jaringan pada akar dikotil (dikutip dari Campbell,2009: 748)
Gambar 2. Struktur jaringan pada akar monokotil (dikutip dari Campbell,2009: 748)
Jaringan terluar akar adalah epidermis. Sel-sel epidermis akar berdinding
tipis dan tanpa kutikula. Hanya satu lapis atau banyak lapis (seperti pada
Orchidaceae dan Aracaceae epifit) yang disebut velamen. Ciri khas
epidermis pada akar adalah pembentukan rambut akar, merupakan organ
yang berfungsi untuk pengambilan air dan garam tanah. Rambut akar
29
merupakan sel epidermis yang memanjang keluar, tegak lurus permukaan
akar, dan berbentuk tabung sehingga menambah luas permukaan akar.
Berikut ini disajikan gambar pembentukan rambut akar dari jaringan
epidermis.
Gambar 3. Pembentukan rambut akar dari jaringan epidermis (dikutip darihttp://biology-igcse.weebly.com, 2014)
Pada beberapa tumbuhan ada sel khusus yang berbeda sitologinya dengan
sel epidermis, disebut trikoblas yang dapat berkembang menjadi rambut
akar (Hasnunidah, 2010: 84).
Pada umumnya korteks terdiri dari sel parenkim. Parenkim tersebut
dianggap berperan dalam pengangkutan gas. Banyak sel parenkim bersegi
banyak dan garis tengahnya dalam berbagai arah bidang hampir sama.
Parenkim ditemukan sebagai jaringan dengan ruang antar sel yang luas
(Hidayat, 1995: 56). Korteks juga berfungsi untuk tempat penyimpanan
cadangan makanan. Lapisan terdalam dari korteks adalah endodermis
(Syarif, 2009: 26).
30
Endodermis adalah selapis sel yang bersambungan membentuk silinder
dan memisahkan korteks dari silinder berkas pengangkut. Di daerah akar
yang digunakan untuk penyerapan, dinding sel endodermis mengandung
selapis suberin pada dinding antiklinalnya (radial dan melintang).
Rampingnya lapisan ini menyebabkan diberi nama Pita Caspary
(Hasnunidah, 2010: 85)
b. Struktur dan Fungsi Jaringan Batang
Batang adalah organ yang terdiri dari sistem nodus yang berselang-seling,
titik tempat daun melekat, dan internodus, segmen batang di antara nodus-
nodus. Pada sudut teratas (aksil) yang terbentuk oleh setiap daun dan
batang terdapat kuncup aksilaris, struktur yang dapat membentuk tunas
lateral, biasa disebut cabang (Campbell, 2008: 318).
Anatomi batang tumbuhan monokotil dan dikotil memiliki ciri masing-
masing. Perhatikan Gambar 4 dan 5 yang menunjukkan ciri yang berbeda
antara jaringan penyusun batang monokotil dan dikotil. Seperti halnya
pada akar, batang bila diiris melintang menunjukkan bagian-bagian
(daerah) atau jaringan-jaringan penyusun dari luar ke dalam tersusun
sebagai berikut: epidermis, korteks, dan silinder pusat (Syarif, 2009: 28).
Di bawah ini disajikan gambar struktur jaringan pada batang dikotil dan
monokotil.
31
Gambar 4. Struktur jaringan pada batang dikotil (dikutip dari Campbell,2009: 750)
Gambar 5. Struktur jaringan pada batang monokotil (dikutip dari:Campbell, 2009: 750)
Jaringan terluar dari batang, yaitu epidermis. Pada batang dikotil dewasa,
epidermis akan rusak dan digantikan oleh periderm (jaringan gabus).
Peneliti dapat menentukan umur pohon dengan melihat lingkaran tahun
yang terbentuk. Lingkaran tahun terbentuk karena aktivitas pembelahan
sel-sel kambium membentuk xilem dan floem sekunder yang dipengaruhi
oleh musim. Pada musim penghujan air banyak tersedia, sehingga aktivitas
32
sel-sel kambium meningkat, namun keadaan sebaliknya terjadi pada
musim kemarau. Perbedaan inilah yang menyebabkan terbentuknya
lingkaran tahun. Usia dapat diketahui dengan menghitung jumlah
lingkaran yang ditemukan pada batang. Periderm memiliki kambium
gabus atau felogen. Felogen membelah ke arah luar membentuk felem dan
ke arah dalam membentuk feloderm. Pada epidermis terdapat daerah
korteks. Daerah korteks tersusun oleh jaringan parenkim (Syarif, 2009: 30-
31). Adapun pertumbuhan primer dan sekunder pada batang berkayu
disajikan pada gambar di bawah ini.
Gambar 6. Pertumbuhan primer dan sekunder pada batang kayu(dikutip dari Campbell, 2009: 752)
33
Korteks batang tumbuhan dikotil merupakan jaringan yang terutama
tersusun oleh sel-sel parenkim sebagai jaringan dasarnya. Korteks batang
terdiri dari korteks luar dan korteks dalam (endodermis). Korteks luar
tersusun dari sel-sel kolenkim yang berkelompok atau sel-sel kolenkim
yang berselang-seling dengan sel-sel parenkim yang membentuk lingkaran
tertutup. Korteks luar tersebut tidak dijumpai pada batang setiap jenis
tumbuhan. Sebaliknya, korteks dalam dijumpai pada batang setiap jenis
tumbuhan karena korteks dalam merupakan pemisah antara korteks
dengan stele. Korteks dalam tersusun dari sel-sel parenkim. Korteks dalam
pada tumbuhan berbiji tertutup memiliki lapisan sel yang membentuk
lingkaran dan berisi butir pati sehingga lapisan sel tersebut disebut
seludang pati (Syarif, 2009: 28).
Pada tumbuhan dikotil berkas pengangkut tersusun dalam lingkaran.
Berkas pengangkutnya bertipe kolateral terbuka atau bikolateral. Kolateral
terbuka, yaitu antara xilem dan floem terdapat kambium. Tipe berkas
pengangkut bikolateral memiliki susunan xilem yang diapit oleh floem
luar dan floem dalam, anatar xilem dan floem luar terdapat kambium.
Berkas pengangkut pada batang monokotil tersusun tersebar dan bertipe
kolateral tertutup, yaitu antara xilem dan folem tidak ada berkas (Syarif,
2009: 29).
c. Struktur dan Jaringan Fungsi Daun
Daun pada kebanyakan tumbuhan vaskular merupakan organ fotosintetik
utama, walaupun batang hijau juga melakukan fotosintesis. Bentuk daun
34
sangat bervariasi namun biasanya terdiri atas sebuah helaian pipih dengan
satu tangkai daun, yang menyambungkan daun ke batang pada nodus
(Campbell, 2008: 318)
Daun terdiri dari sistem jaringan dermal, yakni epidermis, jaringan
pembuluh, dan jaringan dasar yang disebut mesofil. Karena daun biasanya
tidak mengalami penebalan sekunder, epidermis bertahan sebagai sistem
dermal. Namun, pada sisik tunas yang bertahan lama, ada kemungkinan
dibentuk periderm (Hidayat, 1995: 196). Di bawah ini disajikan gambar
penampang melintang daun.
Gambar 7. Penampang melintang daun (dikutip dari Syarif, 2009: 31)
Epidermis terdapat di permukaan atas dan di permukaan bawah daun.
Umumnya terdiri dari selapis sel, tetapi ada juga yang terdiri atas beberapa
lapis sel, seperti pada daun Ficus dan Piper (sirih). Sel-selnya berdinding
tebal dan pada bagian yang menghadap ke luar dilapisi oleh kutikula .
Untuk membatasi penguapan air yang terlalu besar, kadang-kadang pada
daun juga dijumpai lapisan lilin (Syarif, 2009: 31).
35
Pada epidermis terdapat stomata (mulut daun), yaitu celah yang dibatasi
oleh sel penutup. Lapisan epidermis atas berfungsi melindungi bagian di
bawahnya. Stomata berfungsi sebagai tempat keluar masuknya udara dan
menghubungkan ruang-ruang antarsel di dalam. Pada tumbuhan darat,
stomata terdapat di permukaan bawah daun, sedangkan pada tumbuhan air
yang terapung, stomata terdapat pada permukaan atas daun (Syarif, 2009:
31-32)
Pada tumbuhan dikotil, di bawah epidermis terdapat sel-sel parenkim. Sel-
sel parenkim tersebut membentuk jaringan parenkim palisade dan jaringan
spons. Jaringan parenkim palisade merupakan jaringan parenkim pada
daun yang mempunyai banyak kloroplas sehingga pada jaringan ini terjadi
proses fotosintesis. Sel pada parenkim palisade tersusun sangat rapat.
Jaringan spons pada tumbuhan dikotil merupakan jaringan yang di
dalamnya terdapat pembuluh pengangkut. Pada jaringan ini terdapat
kloroplas, namun jumlahnya lebih sedikit dibandingkan dengan kloroplas
dalam parenkim palisade (Syarif, 2009: 32).
Pada tumbuhan monokotil tidak terdapat jaringan parenkim palisade,
hanya ada jaringan spons. Proses fotosintesis terjadi di semua sel
penyusun jaringan spons yang berbentuk membulat. Pada jaringan ini
terdapat ruang antarsel. Sama halnya dengan tumbuhan dikotil jaringan
spons pada tumbuhan monokotil di dalamnya terdapat pembuluh
pengangkut. Ciri khas jaringan spons yaitu adanya lekukan-lekukan yang
menjadi penghubung antarsel (Syarif, 2009: 32).
36
Berkas vaskuler daun yaitu floem dan xilem terdapat pada ibu tulang daun,
tulang-tulang cabang, dan urat-urat daun yang terlihat menonjol pada
permukaan bawah daun. Berkas vaskuler ini merupakan lanjutan berkas
vaskuler pada batang walaupun tidak seluas pada batang (Syarif, 2009: 32)
F. Kerangka Pikir
Masyarakat Indonesia sudah mulai memasuki revolusi di bidang ilmu
pengetahuan dan teknologi, sehingga menyebabkan informasi yang diterima
semakin cepat dan banyak ragamnya. Revolusi bidang ilmu pengetahuan dan
teknologi juga berdampak langsung pada bidang pendidikan yang menuntut
setiap siswa untuk memiliki keterampilan berpikir kritis. Keterampilan
berpikir kritis diperlukan setiap siswa untuk mengolah informasi yang
diperoleh. Selain itu juga, keterampilan berpikir kritis dibutuhkan oleh setiap
manusia untuk memperoleh solusi dalam memecahkan masalah. Lembaga
pendidikan, seperti sekolah seharusnya dapat mendukung tercapainya
keterampilan berpikir kritis siswa. Kemampuan berpikir dapat berkembang
apabila siswa ikut aktif dalam proses pembelajaran.
Setiap siswa di dalam kelas memiliki kemampuan akademik yang berbeda
dengan siswa yang lain. Dengan demikian, sebagai seorang pendidik
hendaklah memperhatikan perbedaan kemampuan akademik siswanya,
sehingga pendidik dapat memilih model pembelajaran yang cocok untuk
diterapkan di kelas yang nantinya akan meningkatkan kemampuan berpikir
kritis siswa. Salah satu model pembelajaran yang cocok untuk
mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa adalah Argumen Driven-
37
Inquiry (ADI). Dalam model Argumen Driven-Inquiry (ADI) terdapat
tahapan-tahapan produksi argumen tentatif dan sesi interaksi argumentasi,
sehingga siswa akan terlatih untuk mencari dasar teori yang sesuai dengan
hasil penemuannya dan dapat menjelaskan solusi atas permasalahan yang ada.
Siswa juga dilatih untuk tetap yakin terhadap pendapatnya dalam sesi interaksi
argumentasi apabila ada pertanyaan atau sanggahan dari siswa lainnya. Hal
inilah yang dapat menjadi salah satu faktor meningkatnya keterampilan
berpikir kritis siswa. Bagan kerangka pikir penelitian ini dapat digambarkan
secara lengkap pada Gambar 9.
Gambar 8. Kerangka Pikir Penelitian
Revolusi Ilmu Pengetahuan dan Teknologi
Informasi yang diperoleh banyakragamnya
Memiliki keterampilanberpikir kritis
Untuk mengolahinformasi
Untuk memecahkanmasalah
Model Argument-DrivenInquiry (ADI)
Peningkatan keterampilanberpikir kritis
38
Hubungan antar variabel dalam penelitian ini digambarkan dalam diagram
berikut:
Gambar 9. Hubungan antara variabel bebas dan variabel moderat denganvariabel terikat
Keterangan: X1 = Model Argumen Driven-Inquiry (ADI)X2 = Kemampuan akademik berbedaY = Keterampilan berpikir kritis
G. HIPOTESIS
1. H0 = Tidak ada pengaruh yang signifikan dari penggunaan Model ADI
(Argument-Driven Inquiry) pada pembelajaran struktur dan fungsi
tumbuhan terhadap keterampilan berpikir kritis siswa.
H1 = Ada pengaruh yang signifikan dari penggunaan model ADI pada
pembelajaran struktur dan fungsi tumbuhan terhadap keterampilan
berpikir kritis siswa.
2. H0 = Tidak ada pengaruh yang signifikan dari kemampuan akademik
berbeda terhadap keterampilan berpikir kritis siswa.
H1 = Ada pengaruh yang signifikan dari kemampuan akademik berbeda
terhadap keterampilan berpikir kritis siswa.
3. H0 = Tidak ada pengaruh interaksi antara model ADI dengan kemampuan
akademik yang signifikan terhadap keterampilan berpikir kritis
siswa.
X1 Y
X2
39
H1= Ada pengaruh interaksi antara model ADI dengan kemampuan
akademik berbeda yang signifikan terhadap keterampilan berpikir
kritis.
40
III. METODE PENELITIAN
A. Waktu dan Tempat
Penelitian ini dilaksanakan di SMP N 13 Bandar Lampung pada bulan April-
Mei 2018.
B. Populasi dan Sampel
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 13
Bandar Lampung pada semester genap tahun pelajaran 2017-2018. Seluruh
populasi terbagi ke dalam 10 kelas. Sampel dicuplik dari populasi dengan
teknik cluster random sampling (sampling klaster). Kelompok sampel
ditetapkan sebagai dua kelas. Satu kelas sebagai kelas kontrol, sedangkan kelas
lain sebagai kelas eksperimen. Teknik cluster random sampling adalah suatu
teknik yang menggunakan kelompok individu bukan individu sebagai unit
sampelnya. Peneliti secara acak memilih unit (kelompok individu). Kemudian,
individu yang tergabung dalam anggota kelompok terpilih akan secara otomatis
menjadi subjek penelitiannya (Sugiyono, 2008: 121).
41
C. Desain Penelitian
Penelitian ini menggunakan desain quasi experiment. Rancangan penelitiannya
adalah Pre-test- Postest Non- Equivalent Control Group Design. Unit
perlakuan yang digunakan adalah faktorial 2x2. Faktor pertama adalah model
pembelajaran, yaitu ADI dan konvensional. Faktor kedua adalah kemampuan
akademik yaitu kemampuan akademik atas dan bawah. Sebagai variabel terikat
adalah keterampilan berpikir kritis. Struktur desainnya adalah sebagai berikut:
Tabel 2. Rancangan Penelitian Faktorial 2x2
Kemampuan Akademik (K)Model Pembelajaran (M)
ADI (M1) Konvensional (M2)
Atas (K1) K1M1 K1M2
Bawah (K2) K2M1 K2M2
Berdasarkan rancangan di atas, maka denah perlakuan yang akan diberikan
ditunjukkan pada Tabel 3. berikut:
Tabel 3. Denah Perlakuan Faktorial 2x2Pretes Perlakuan Postes
O1 K1M1 O2
O3 K1M2 O4
O5 K2M1 O6
O7 K2M2 O8
Keterangan:K1.M1 = Kelompok siswa berkemampuan akademik atas diberi pembelajaran
dengan ADI
42
K1.M2 = Kelompok siswa berkemampuan akademik atas diberi pembelajarankonvensional
K2.M1 = Kelompok siswa berkemampuan akademik bawah diberi pembelajarandengan ADI
K2.M2 = Kelompok siswa berkemampuan akademik bawah diberi pembelajarankonvensional
O1, O3, O5, O7 = pretesO2, O4, O6, O8 = postes
D. Prosedur Penelitian
Langkah-langkah yang dilakukan dalam penelitian ini dibagi menjadi tiga
tahapan yaitu:
1. Tahap Persiapan
Kegiatan yang dilakukan pada tahap ini adalah sebagai berikut:
a. Melakukan studi pendahuluan melalui kegiatan survai dengan
menyebarkan angket, mengobservasi kegiatan pembelajaran IPA di
dalam kelas dan kelengkapan sarana laboratorium.
b. Studi literatur, dilakukan untuk memperoleh teori yang akurat
mengenai permasalahan yang akan dikaji.
c. Melakukan studi kurikulum mengenai pokok bahasan yang dijadikan
penelitian untuk mengetahui kompetensi dasar yang hendak dicapai.
d. Menyusun RPP kelas eksperimen dan kelas kontrol. RPP kelas
eksperimen dibuat dengan menggunakan model pembelajaran ADI.
e. Membuat instrumen penelitian yaitu tes keterampilan berpikir kritis.
f. Melakukan uji validasi instrumen oleh pembimbing.
g. Melakukan uji coba instrumen penelitian kepada siswa.
h. Menganalisis hasil uji validitas dan uji reliabilitas instrumen
43
penelitian.
i. Melakukan revisi instrumen penelitian dan uji validitas kembali
2. Tahap Pelaksanaan
Kegiatan yang dilakukan pada tahap pelaksanaan meliputi:
a. Memberikan test awal (pre-test) untuk mengukur keterampilan
berpikir kritis siswa sebelum diberi perlakuan (treatment).
b. Memberikan perlakuan yaitu dengan cara menerapkan model ADI
pada pembelajaran serta mengobservasi jalannya pembelajaran
dengan bantuan observer.
c. Perlakuan pada kelas kontrol dengan menggunakan model inkuiri.
d. Memberikan test akhir (post-test) untuk mengukur peningkatan
keterampilan berpikir kritis siswa setelah diberi perlakuan (treatment).
3. Tahap Akhir
Pada tahapan ini kegiatan yang akan dilakukan antara lain:
a. Mengolah data hasil tes awal (pretest) dan tes akhir (post-test) dan
instrumen pendukung penelitian lainnya.
b. Membandingkan hasil analisis data instrumen tes antara sebelum
perlakuan dan setelah diberi perlakuan untuk menentukan apakah
terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis siswa antara
pembelajaran dengan model ADI dengan tanpa ADI.
c. Memberikan kesimpulan berdasarkan hasil yang diperoleh dari
langkah-langkah menganalisis data.
44
E. Jenis dan Teknik Pengumpulan Data
Jenis dan teknik pengumpulan data pada penelitian ini dapat diuraikan secara
lengkap sebagai berikut:
1. Jenis Data
a) Data Kuantitatif
Data kuantitatif dalam penelitian ini adalah data keterampilan berpikir
kritis siswa materi struktur dan fungsi tumbuhan yang diperoleh dari
nilai pretes dan postes.
b) Data Kualitatif
Data kualitatif yang digunakan adalah data hasil observasi
keterlaksanaan pembelajaran materi struktur dan fungsi tumbuhan
dengan model ADI. Selain itu, digunakan data tanggapan siswa
mengenai penggunaan model ADI dalam pembelajaran.
2. Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data pada penelitian ini sebagai berikut:
a. Pretes dan Postes
Tes digunakan untuk mengukur keterampilan berpikir kritis siswa dalam
menjawab soal-soal berbentuk esai. Pertanyaan tes berhubungan dengan
5 indikator keterampilan berpikir kritis menurut Ennis (2011: 2-4), yaitu:
1) memberikan penjelasan sederhana; 2) membangun keterampilan dasar;
3) menyimpulkan; 4) memberikan penjelasan lanjut; 5) strategi dan
taktik. Pretes dilaksanakan sebelum memulai pembelajaran baik di kelas
45
eksperimen maupun kelas kontrol. Sedangkan postes dilaksanakan
setelah selesai menerapkan pembelajaran dengan model ADI dan
konvensional.
Sebelum tes keterampilan berpikir kritis digunakan, terlebih dahulu
dilakukan analisis validitas isi, konstruk, dan empiris. Analisis validitas
isi dan konstruk oleh pembimbing, sedangkan validitas empiris dengan
rumus korelasi product moment. Berikut ini rumus korelasi product
moment:
rxy = N∑XY-(∑X)( ∑Y)√{N ∑ X2-(∑X)2}{N∑Y2(∑Y)2}
Keterangan: rxy = koefisien korelasi antara variabel X dan YN = jumlah banyakX = skor dari tiap-tiap itemY = jumlah dari skor item
Sumber: (Sudjana, 2005: 72)
Dengan kriteria pengujian apabila r hitung > r tabel dengan α = 0,05 maka
alat ukur tersebut dinyatakan valid, dan sebaliknya apabila r hitung < r tabel
maka alat ukur tersebut adalah tidak valid. Uji validitas dalam penelitian
ini dilakukan dengan SPSS 23 for windows.
Selain uji validitas, dilakukan juga uji reliabilitas untuk mengetahui
tingkat kepercayaan. Rumus yang digunakan adalah Alpha Cronbach,
seperti berikut
Keterangan: r1 1 = reliabilitas instrumen
= skor tiap-tiap itemn = banyaknya butir soal
46
= varians totalSumber: (Sudjana, 2005: 109)
Kriteria uji reliabilitas dengan rumus alpha adalah apabila r hitung > r tabel,
maka alat ukur tersebut reliabel dan juga sebaliknya, jika r hitung < r tabel
maka alat ukur tidak reliabel. Dalam penelitian ini, dilakukan uji
reliabilitas dengan menggunakan SPSS 23 for windows dengan model
Alpha Cronbach’s yang diukur berdasarkan skala Alpha Cronbach’s 0
sampai 1.
Jika instrumen itu valid, maka dilihat kriteria penafsiran mengenai indeks
r 1 1 sebagai berikut (Arikunto, 2010: 319):
1. Antara 0,800 sampai dengan 1,000 : tinggi2. Antara 0,600 sampai dengan 0,800 : cukup3. Antara 0,400 sampai dengan 0,600 : agak rendah4. Antara 0,200 sampai dengan 0,400 : rendah5. Antara 0,000 sampai dengan 0,00 : sangat rendah
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes keterampilan
berpikir kritis dengan masing-masing nilai validitas pada kelima soal
adalah 0,569; 0,572; 0,528; 0,661; 0,553, sehingga seluruh soal
dinyatakan valid dan nilai reliabilitas 0,691 sehingga seluruh soal
dinyatakan reliabel. Tes berbentuk esai dengan mengacu pada Ennis
(2011) meliputi indikator: 1) memberikan penjelasan sederhana; 2)
membangun keterampilan dasar; 3) menyimpulkan; 4) memberikan
penjelasan lanjut; 5) strategi dan taktik.
47
Setelah instrumen valid dan reliabel, kemudian disebarkan kepada sampel
yang sesungguhnya. Skor total setiap siswa diperoleh dengan
menjumlahkan skor setiap nomor soal.
Teknik penskoran nilai pretes dan postes yaitu:
S = R X 100N
Keterangan : S = nilai yang diharapkan (dicari); R = jumlah skor dariitem atau soal yang dijawab benar; N = jumlah skormaksimum dari tes tersebut (Purwanto, 2008: 112).
Berdasarkan kemampuan akademik siswa dikelompokkan menjadi tiga
kategori, yaitu tinggi, sedang, dan rendah. Pengelompokkan siswa
dilakukan dengan tahapan membuat daftar distribusi frekuensi, setelah itu
menghitung rata-rata nilai rapor mata pelajaran IPA dan standar deviasi.
Berikut ini rumus untuk mencari rata-rata (mean):
Mx = ∑fi.xi∑fi
Keterangan: Mx= nilai rata-rata siswa∑fi.xi= jumlah frekuensi dikalikan dengan nilai siswa∑fi= jumlah frekuensi
Rumus untuk mencari standar deviasi sebagai berikut:
= ∑ − (∑ )Keterangan: SD = standar deviasi
= jumlah frekuensi dikalikan dengan kuadrat nilain = jumlah subyek
48
Setelah itu mengelompokkan siswa dengan kriteria pengelompokkan
sebagai berikut.
Tabel 4. Kriteria Pengelompokkan SiswaKriteria pengelompokkan KriteriaNilai = mean + SD TinggiMean – SD = nilai < mean + SD SedangNilai < mean – SD Rendah
(Sudjana, 2002: 30-33).
b. Keterlaksanaan Sintaks Pembelajaran dengan Model ADI
Lembar observasi digunakan untuk mengetahui keterlaksanaan sintaks
pembelajaran melalui aktivitas guru dan siswa berdasarkan kegiatan
pembelajaran yang diamati. Lembar observasi pembelajaran memuat
beberapa indikator yang dikembangkan untuk menjadi fokus
pengamatan sesuai sintaks pembelajaran. Lembar observasi ini berupa
daftar cek yang dikembangkan oleh peneliti dengan mengadaptasi
lembar observasi oleh Hasnunidah (2016: 387). Lembar observasi diisi
dengan cara memberi tanda checklist pada salah satu kolom penilaian
terdiri atas kriteria terlaksana, kurang, tidak terlaksana. Lembar
observasi ini diisi oleh observer.
Tabel 5. Lembar Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran
Tahap/sintaks
pembelajaran
AktivitasGuru
TerlaksanaAktivitas
SiswaTerlaksana
Ya
Kurang
Tidak
Ya
Kurang
Tidak
49
Data keterlaksanaan pembelajaran dianalisis secara deskriptif kualitatif
dalam bentuk persentase. Setiap indikator pada sintaks pembelajaran
yang terlaksana diberi skor 2, kurang terlaksana diberi skor 1, dan tidak
terlaksana diberi skor 0. Setelah itu, dilakukan penghitungan persentase
keterlaksanaan dengan rumus:
Keterlaksanaan pembelajaran (%) = ∑ kegiatan yang terlaksana x 100%∑ kegiatan
Interpretasi keterlaksanaan pembelajaran adalah sebagai berikut:
Tabel 6. Keterlaksanaan Sintaks PembelajaranPKS (%) Kriteria
PKS = 0 Tidak satu kegiatanpun terlaksana0 < PKS <25 Sebagian kecil kegiatan terlaksana25 ≤ PKS < 50 Hampir setengah kegiatan terlaksanaPKS = 50 Setengah kegiatan terlaksana50 ≤ PKS < 75 Sebagian besar kegiatan terlaksana75 ≤ PKS < 100 Hampir seluruh kegiatan terlaksanaPKS = 100 Seluruh kegiatan terlaksana
Keterangan: PKS = Persentase Keterlaksanaan Sintaks(Hasnunidah, 2016: 387)
c. Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran
Kuisioner atau angket digunakan untuk mengetahui tanggapan siswa
terhadap pembelajaran yang dialami. Kuesioner tanggapan siswa
diadaptasi oleh Hasnunidah (2016: 387). Pernyataan dalam kuesioner
menggunakan skala likert, setiap siswa diminta menjawab pertanyaan
dengan jawaban ya, ragu, dan tidak. Berikut ini tabel kuesioner
tanggapan siswa
Tabel 7. Angket Tanggapan Siswa
No PernyataanTanggapan
Ya Ragu Tidak1.
50
Data tanggapan siswa terhadap pembelajaran dianalisis juga secara
deskriptif kualitatif dalam bentuk persentase. Setiap indikator pada
jawaban ya diberi skor 2, ragu diberi skor 1, dan tidak diberi skor 0.
Setelah itu, dilakukan penghitungan tanggapan siswa dengan rumus :
Persentase tanggapan (%) = Frekuensi tanggapan (F) x 100%Jumlah siswa (N)
(Sudijono, 2004: 43)
Untuk mengetahui tanggapan siswa terhadap pembelajran IPA Biologi
dapat ditentukan dan dilihat pada persentase hasil penelitian dengan
klasifikasi angka sebagai berikut:
a. 76% - 100% (tanggapan siswa tergolong baik)b. 56% - 75% (tanggapan siswa tergolong cukup)c. 40% - 55% (tanggapan siswa tergolong kurang baik)d. 0% - 39% (tanggapan siswa tergolong tidak baik)
(Tohirin, 2003: 48)
F. Teknik Analisis Data
Penelitian ini menggunakan tiga macam data yaitu data hasil tes, data hasil
observasi, dan data hasil kuesioner. Data nilai kemampuan berpikir kritis diuji
statistik menggunakan uji Ankova atau analisis kovarian. Analisis kovarian
digunakan untuk menguji perbedaan perlakuan terhadap sekelompok data hasil
postes setelah disesuaikan dengan pengaruh kovariat (pretes). Uji lanjut
digunakan apabila ditemukan perbedaan hasil belajar dalam hal ini
keterampilan berpikir kritis yang signifikan antar kelompok perlakuan dengan
uji BNT (Beda Nyata Terkecil). Uji Ankova dan uji BNT dalam penelitian ini
51
menggunakan software SPSS 23 for windows pada taraf nyata 5%. Kriteria
pengujian adalah jika:
a. Sig > α maka hipotesis diterima, dan jika
b. Sig < α maka hipotesis ditolak
Asumsi uji Ankova adalah data berdistribusi normal dan memiliki varians yang
homogen. Pengujian normalitas data pada penelitian ini menggunakan One
Sample Kolmogorov-Smirnov Test, dengan kriteria uji menggunakan taraf
signifikansi 0,05. Data dinyatakan berdistribusi normal jika signifikansi lebih
besar dari 5% atau 0,05.
1. Uji Normalitas
a) Hipotesis
H0 : sampel berdistribusi normal
H1 : sampel tidak berdistribusi normal
b) Rumus statistik dengan Uji Chi Kuadrat (x2)
= ( − )Keterangan:x2 : Harga chi kuadratOi : Frekuensi hasil pengamatanEi : Frekuensi yang diharapkan
Sumber: (Sudjana, 2002: 273)
c) Kriteria Pengujian
Data akan berdistribusi normal jika hitung < tabel dengan dk = k-1
dengan taraf signifikansi 5% (Pratisto, 2004:5).
52
2. Uji Homogenitas
Uji homogenitas data dilakukan setelah diketahui data berdistribusi
normal. Uji homogenitas dua varians digunakan untuk mengetahui apakah
data hasil belajar siswa dari dua kelompok sampel mempunyai varians
yang homogen atau tidak, maka dilakukan langkah-langkah sebagai
berikut:
a. Rumusan hipotesis
Ho : = (data hasil belajar siswa memiliki varians yang
homogen)
Ha : ≠ (data hasil belajar memiliki varians yang tidak
homogen)
b. Rumusan statistik yang digunakan adalah uji-F
= [( ) / ] − [∑ / ]− 1= [ ] – [(∑ ) / ]− − 1
Keterangan:= kuadrat jumlah data perkelompok= kuadrat jumlah data seluruhnya= data/nilai= banyak data perkelompok= banyak kelompok data
=
53
c. Kriteria uji
Terima Ho jika Fhitung < Ftabel, dan tolak, jika sebaliknya (Pratisto,
2004:13).
Model matematis Ancova dengan satu covariate
yij = μ + τi + βxij + εij
i = 1, 2, ...a
j = 1, 2, ...ni
dimana:
yij : nilai keterampilan berpikir kritis pada perlakuan i ke-j
xij : nilai covariate pada observasi yang bersesuaian dengan yij
τi : koefisien regresi linier
β : koefisien regresi linier
ɛij : random error
a : banyaknya kategori pada perlakuan
ni : banyaknya observasi pada kategori ke-i
Asumsi dalam Ancova
1. X adalah fixed, diukur tanpa error dan independen terhadap perlakuan
(tidak dipengaruhi oleh perlakuan).
2. ɛij mengikuti sebaran NID (o,σ2).
3. β≠0 yang mengindikasikan bahwa antara x dan y terdapat hubungan linier.
Hipotesis
- H0 : τ1 = τ2 = ...= τa = 0
- H1 : sekurang-kurangnya ada satu τi ≠ 0, i = 1, 2, ...a
54
- H0 : τ1 = τ2 = ...= τa = 0
(Tidak ada pengaruh perbedaaan perlakuan terhadap peubah respon)
- H1 : sekurang-kurangnya ada satu τi ≠ 0, i = 1, 2, ...a
(Ada pengaruh perbedaaan perlakuan terhadap peubah respon)
Kriteria Keputusan
Jika angka Sig.>0.05 maka H0 diterima, yang berarti tidak ada pengaruh
perbedaan perlakuan terhadap peubah respon.
Jika angka Sig.<0.05 maka H0 ditolak, yang berarti ada pengaruh perbedaan
perlakuan terhadap peubah respon.
76
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, maka dapat dismpulkan
bahwa:
1. Ada pengaruh yang signifikan dari penggunaan model pembelajaran
Argument-Driven Inquiry (ADI) terhadap keterampilan berpikir kritis
siswa dengan angka signifikansi 0,000 (p < 0,05). Rerata keterampilan
berpikir kritis siswa yang belajar dengan model pembelajaran ADI (77,95
+ 6,48) lebih tinggi daripada siswa yang belajar dengan model
konvensional (60,45 + 8,71)
2. Ada pengaruh yang signifikan dari kemampuan akademik siswa yang
berbeda terhadap keterampilan berpikir kritis dengan angka signifikansi
0,021 (p < 0,05). Rataan keterampilan berpikir kritis siswa
berkemampuan akademik atas adalah (63,18 + 6,27). Sementara, rataan
keterampilan berpikir kritis siswa berkemampuan akademik bawah adalah
(53,18 + 6,64).
3. Ada pengaruh interaksi yang signifikan antara model pembelajaran ADI
dengan kemampuan akademik dengan angka signifikansi 0,014 (p <
0,05). Rataan keterampilan berpikir kritis siswa yang diajarkan dengan
77
model pembelajaran ADI untuk siswa berkemampuan akademik atas
adalah (80,00 + 7,41), sedangkan untuk siswa berkemampuan akademik
bawah adalah (75,90 + 4,90). Sementara, rataan keterampilan berpikir
kritis yang diajarkan dengan model konvensional untuk siswa
berkemampuan akademik atas adalah (67,27 + 5,17) sedangkan untuk
siswa berkemampuan akademik bawah adalah (53,63 + 5,51).
B. Saran
Untuk kepentingan penelitian, maka penulis menyarankan:
1. Siswa mengalami kesulitan saat menuliskan argumen di papan tulis,
seperti claim, warrant, dan backing. Sehingga guru perlu membimbing
(dengan memberikan penjelasan kembali mengenai backing, warrant, dan
claim) kepada siswa.
2. Banyaknya sintaks pada model pembelajaran ADI menyebabkan penulis
mengalami kesulitan, sehingga diperlukan manajemen waktu yang tepat.
78
DAFTAR PUSTAKA
Agus. 2004. Psikologi Umum. Bumi Aksara. Jakarta.
Adiansyah, R. 2017. Keterampilan Berpikir Kritis Peserta Didik BerkemampuanAkademik Berbeda pada Model Pembelajaran PBL Terintegrasi Jigsaw.Pendidikan Biologi Universitas Nusantara Kediri. Kediri.
Andriani, Y. 2015. Peningkatan Penguasaan Konsep Siswa Melalui PembelajaranArgument Driven Inquiry pada Pembelajaran IPA Terpadu di SMP Kelas VII.Center For Science Education. Vol. 7 No. 2. 11 Oktober 2017.
Anna, Poedjiadi. 2005. Pendidikan Sains dan Pembangunan Moral Bangsa. YayasanCendrawasih. Bandung.
Binker A.J.A. 1999. Strategies: Thirty Five Dimensions of Critical Thinking. SonomaState University. California.
BSNP. 2006. Petunjuk Teknis Pengembangan Silabus. Departemen PendidikanNasional. Jakarta.
Cady, J.A. 2002. The Implications of A High Academic Ability Learning Environmenton Third Grade Gifted Students Academic Achievement in Florida PublicSchool. University of Central Florida. Florida.
Campbell, N. A. 2008. Biologi Edisi Ke-8 Jilid Dua. Erlangga. Jakarta.
. 2009. Biologi Edisi Ke-9 Jilid Dua. Erlangga. Jakarta.
Cottrell, S. (2005). Critical thinking skills. Developing effective analysis andargument. Palgrave Macmillan. Basingstoke.
Damayanti, N. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD terhadapKemampuan Berfikir Kritis dan Penguasaan Konsep Sistem Reproduksi SiswaKelas XI (skripsi). Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung [11 Desember2017].
79
Demircioglu, T dan Ucar, S. 2015. Investigating the Effect of Argument-DrivenInquiry in Laboratory Instruction. Educational Sciences: Theory and Practice.15 (1): 267-283.
Dipalaya, T. 2016. Pengaruh Strategi Pembelajaran PDEODE (Predict-Discuss-Explain-Observe Discuss Explain) Pada Kemampuan Akademik BerbedaTerhadap Hasil Belajar Siswa SMA di Kota Makassar. UniversitasMuhammadiyah Malang. Malang.
Edwards, M.C & Bries, G.E. 2000. Higher Order and Lower Order Thinking SkillAchievement in Secondary-Level Animal Science. Does Block ShcedulingPattern Influence End-Of Course Learner Perform-ance. Journal of AgriculturalEducation. 41 (4): 2-14.
Ennis. 2011. The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical ThinkingDispositions and Abilities. University of Illinois. Chicago.
Hasnunidah, N. 2010. Struktur dan Perkembangan Tumbuhan. Universitas Lampung.Bandar Lampung.
Hasnunidah, N. 2016. Pengaruh Argument-Driven Inquiry dengan ScaffoldingTerhadap Keterampilan Argumentasi, Keterampilan Berpikir Kritis, danPemahaman Konsep Biologi Dasar Mahasiswa Jurusan Pendidikan MIPAUniversitas Lampung (Disertasi). Universitas Negeri Malang. Malang.
Hastuti, P. 2013. Langkah Pengembangan Pembelajaran IPA pada ImplementasiKurikulum 2013. UNY. Yogyakarta.
Hidayat, E.B. 1995. Anatomi Tumbuhan Berbiji. ITB. Bandung.
Husniati, A., Suciati, dan Maridi. 2016. Penggunaan Modul Pembelajaran BerbasisProblem Based Learning (PBL) Disertai Diagram Pohon Pada MateriFotosintesis Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Kognitif. Prosiding SemnasPensa. Surabaya.
Iskandar. 2009. Psikologi Pendidikan. Gaung Persada Pers. Jakarta.
Joyce, B. and Weil, M. 2000. Models of Teaching. 5th Ed. Allyn and Bacon. Boston.
Kadayifcia. 2012. The correlation between the flaws students define in an argumentand their creative and critical thinking abilities. Procedia Social andBehavioral Sciences. 47 (2012) 802 – 806.
King, L. A. 2010. Psikologi Umum. Salemba Humanika. Jakarta.
80
Liliasari. 2003. Peningkatan Mutu Guru dalam Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggimelalui Model Pembelajaran Kapita Selekta Kimia Sekolah Lanjutan. JurnalPendidikan Matematika dan Sains. Edisi 3 Tahun VIII, 2003.
Mamu, H. 2014. Pengaruh Strategi Pembelajaran, Kemampuan Akademik, danInteraksinya terhadap Keterampilan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar KognitifIPA Biologi. Jurnal Pendidikan Sains. 2 (1): 1-11.
McPeck, J. E. 1990. Critical thinking and subject specificity: A reply to Ennis.Educational Researcher. 19 (4): 10–12.
Meyrizka, A. 2017. Pengaruh Model Pembelajaran Argument Driven Inquiry (ADI)Terhadap Kemampuan Literasi Sains Peserta Didik (skripsi). UIN SyarifHidayatullah. Jakarta.
Muhfahroyin. 2013. Pengaruh Strategi Think Pair Share (TPS) dan Kemampuan Aka-demik terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMA di Kota Metro. JurnalPendidikan dan Pembelajaran. 16 (2).
Muhlisin, A., Herawati, S., Mohamad, A., & Fatchur, R. 2016. Analisis KeterampilanMetakognitif Ditinjau dari Kemampuan Akademik Berbeda pada PerkuliahanKonsep Dasar IPA. Prosiding Seminar Nasional Biologi. Vol. 9(11): 493-496.
Mulyati. 2000. Strategi Belajar Mengajar Kimia, Prinsip dan Aplikasinya menujuPembelajaran yang Efektif. JICA IMSTEP UPI Bandung. Bandung.
Murphy. E, Perkins C. 2006. Identifying and Measuring Individual Engagement inCritical Thinking in Online Discussions: An Exploratory Case Stud. JurnalEducational Technology and Society.
Mustaji. 2012. 10 Definisi Berpikir Kritis untuk Guru dan Mahasiswa Calon Guru.http://pasca.tp.ac.id/site/pengembangan-kemampuan-berpikir-kritis-dan-kreatifdalam-pembelajaran. diakses pada tanggal 25 November 2017.
NSTA. 2003. Standards for Science Teacher Preparation. National Academy Press.Washington
Nurmaliah, C. 2009. Analisis Keterampilan Metakognisi Siswa SMP Negeri di KotaMalang Berdasarkan Kemampuan Awal, Tingkat Kelas, dan Jenis Kelamin.Jurnal Biologi Edukasi. Vol. 1(2): 18-21.
Nurramadhani, A. 2016. Penerapan Model Argument-Driven Inquiry (ADI) untukMeningkatkan Kemampuan Berargumentasi dan Berpikir Kritis Siswa SMPTema Pencemaran Lingkungan (skripsi). UPI. Bandung.
81
Organisation For Economic Co-Operation And Development. 2016. PISA 2015:Result In Focus. Creative Commons Attribution Non Commercial Share ALike.
Pratisto, A. 2004. Cara Mudah Mengatasi Masalah Statistik dan RancanganPercobaan dengan SPSS 12. Gramedia. Jakarta.
Prayitno. 2010. Potensi Pembelajaran Kooperatif Dalam Memberdayakan PrestasiBelajar Siswa Under Achievment (Upaya Mensejajarkan Prestasi BelajarSiswa Akademik Bawah Dengan Siswa Akademik Atas). Universitas SebelasMaret. Surakarta.
Proulx, G. 2004. Integrating scientific method and critical thinking in classroomdebates on en vironmental issues. The American Biology Teacher. 66 (1): 26-33.
Purwanto, N. 2008. Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Remaja RosdaKarya. Bandung.
Sampson, P., Enderle, P., Gleim, L., Grooms, J., Hester, M., Southerland, S., danWilson, K. 2011. Argument Driven Inquiry in Biology. NSTA Press. UnitedStates of America.
Sampson dan Gleim. 2009. Argument-Driven Inquiry To Promote the Understandingof Important Concepts and Practices in Biology. The American BiologyTeacher. Vol. 71 No. 8.
Sampson, V., Enderle P., Gromos J., dan Southerland, S. 2012. Using LaboratoryActivities The Emphasize Argumentation and Argument to Help High SchoolStudents Learn How to Engage in Scientific Practices and Understand theNature of Scientific Inquiry. Florida State University. Florida.
Setiawati, G. 2013. Pemanfaatan Subak dalam Pembelajaran IPA.UniversitasMahasaraswati. Denpasar.
Slavin, R.E. 1982. Cooperative Learning: Student Teams. US. National Education-Association of The United States.
Sriyanti, L. 2013. Psikologi Belajar. Ombak (Anggota IKAPI). Yogyakarta.
Sudijono, A. 2007. Pengantar Evaluasi Pendidikan. PT Raja Grafindo. Jakarta.
Sudjana. 2005. Metode Statistika Edisi ke-6. Tarsito. Bandung.
82
Sugiyono. 2008. Metode Penelitian Pendidikan: Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif,dan R & D. Alfabeta. Bandung.
Syah, M. 2015. Psikologi Belajar. Rajawali Pers. Jakarta.
Syarif, M. 2009. Struktur dan Fungsi Jaringan Tumbuhan. PPPPTK IPA. Bandung.
Tohirin, M.S & Masu’d, Z. 2003. Dasar-dasar Metode Penelitian Praktis. Darik Dhak.Pekanbaru
Winarni, E. 2006. Pengaruh Strategi Pembelajaran terhadap Pemahaman KonsepIPA-Biologi, Kemampuan Berpikir Kritis, dan Sikap Ilmiah Siswa Kelas V SDdengan Tingkat Kemampuan Akademik Berbeda (disertasi tidak diterbitkan).Universitas Negeri Malang. Malang.
.