pengaruh problem based learning terintegrasi model
TRANSCRIPT
PENGARUH PROBLEM BASED LEARNING TERINTEGRASI
MODEL NUMBERED HEADS TOGETHER PADA HASIL
BELAJAR SISWA KELAS X SMAN 16 SEMARANG MATERI
REAKSI REDUKSI OKSIDASI
Skripsi
Disusun sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar
Sarjana Pendidikan Kimia
Oleh:
Devi Amiratul Asvia
4301416036
JURUSAN KIMIA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG
2020
ii
PERNYATAAN
iii
PERSETUJUAN PEMBIMBING
PENGESAHAN
iv
v
MOTTO DAN PERSEMBAHAN
MOTTO
“Maka sesungguhnya bersama kesulitan ada kemudahan. Sesungguhnya bersama
kesulitan ada kemudahan. Dan hanya kepada Tuhanmulah engkau berharap.”
(Q.S. Al-Insyirah: 5-8)
Bismillah, sabar, pelan-pelan, satu-satu.
“….boleh jadi kamu tidak menyenangi sesuatu, padahal itu baik bagimu, dan
boleh jadi kamu menyukai sesuatu, padahal itu tidak baik bagimu. Allah
mengetahui, sedangkan kamu tidak.” (Q.S. Al-Baqarah: 216)
PERSEMBAHAN
Skripsi ini saya persembahkan untuk ibu, ayah, dan adik-adikku tercinta.
vi
PRAKATA
Puji syukur kepada Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat, nikmat,
serta kasih saying dan hidayah-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi
ini dengan baik. Penulis menyadari bahwa skripsi ini tidak akan terselesaikan
tanpa adanya dukungan dan bantuan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, pada
kesempatan ini penulis menyampaikan terimakasih kepada:
1. Dekan FMIPA Universitas Negeri Semarang yang telah memberi izin untuk
melaksanakan penelitian.
2. Ketua Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Semarang yang telah
memberikan dukungan dan kemudahan administrasi dalam penyusunan
skripsi.
3. Dra. Sri Nurhayati, M.Pd, dan Prof. Dr. Murbangun Nuswowati, M.Si, selaku
dosen penguji yang telah memberikan kritik dan saran dalam penyusunan
skripsi.
4. Dr. Sri Mursiti, M.Si, selaku dosen pembimbing yang telah memberikan
arahan, motivasi, dan bimbingan skripsi dari awal hingga akhir.
5. Bapak & Ibu dosen serta karyawan FMIPA khususnya jurusan Kimia atas
segala ilmu dan bantuan yang diberikan.
6. Kepala SMA Negeri 16 Semarang yang telah memberikan izin penelitian.
7. Teman-teman Pendidikan Kimia Rombel 2 yang telah berjuang dan berproses
bersama.
8. Semua pihak yang telah berkenan bekerjasama dan membantu proses
penyelesaian skripsi ini.
Demikian ucapan terimakasih dari penulis, semoga skripsi ini dapat
memberikan manfaat bagi pembaca dan semua pihak yang membutuhkan serta
dapat memberikan kontribusi positif bagi perkembangan ilmu pengetahuan.
Semarang, 29 Juni 2020
Penulis
vii
ABSTRAK
Asvia, Devi Amiratul. (2020). “Pengaruh Problem Based Learning Terintegrasi
Model Numbered Heads Together Pada Hasil Belajar Siswa Kelas X SMAN 16
Semarang Materi Reaksi Reduksi Oksidasi”. Skripsi, Pendidikan Kimia Fakultas
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Semarang.
Pembimbing Dr. Sri Mursiti, M.Si.
Kata Kunci: problem based learning; numbered heads together; hasil belajar;
reaksi reduksi oksidasi.
Latar belakang pada penelitian ini adalah kurangnya variasi dalam pembelajaran
membuat siswa belum mendapatkan metode yang efektif untuk memahami materi
kimia, sehingga tingkat pemahaman siswa masih rendah dan minat belajar siswa
yang kurang membuat siswa kurang berpartisipasi aktif pada proses pembelajaran.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh problem based learning
(PBL) terintegrasi model numbered heads together (NHT) pada hasil belajar
siswa. Jenis penelitian yang digunakan yaitu eksperimen. Desain penelitian adalah
posttest control group design. Populasi yang digunakan adalah seluruh siswa
kelas X MIPA SMAN 16 Kota Semarang. Sampel penelitian diambil dengan
teknik cluster random sampling. Sampel dalam penelitian ini adalah siswa kelas X
MIPA 1 sebagai kelas eksperimen dan X MIPA 3 sebagai kelas kontrol.
Instrumen penelitian berupa soal tes pilihan ganda, instrumen lembar observasi,
dan instrumen angket tanggapan siswa terhadap pembelajaran. Hasil analisis
menunjukan adanya pengaruh penerapan PBL terintegrasi model NHT pada hasil
belajar siswa, hal ini dibuktikan dengan uji statistik menunjukan nilai sig. (2-
tailed) 0,000 < 0,05. Rata-rata nilai pada ranah kognitif kelas nilai kelas
eksperimen adalah 78,61 dan kelas kontrol sebesar 71,75. Penerapan problem
based learning terintegrasi model numbered heads together pada kelas eksperimen
memperoleh angka korelasi sebesar 0,42 dan koefisien determinasi sebesar 17%.
Hasil belajar afektif dan psikomotorik kelas eksperimen mencapai kriteria baik
hingga sangat baik dan persentase banyaknya siswa yang mencapai kriteria baik
hingga sangat baik lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol. Berdasarkan hasil
analisis tahap akhir dapat disimpulkan model pembelajaran PBL terintegrasi NHT
berpengaruh pada hasil belajar siswa.
Kata Kunci: hasil belajar; numbered heads together; problem based learning;
reaksi reduksi oksidasi.
viii
DAFTAR ISI Halaman
HALAMAN SAMPUL ............................................................................................ i
PERNYATAAN ...................................................................................................... ii
PERSETUJUAN PEMBIMBING .......................................................................... iii
PENGESAHAN ..................................................................................................... iii
PRAKATA ............................................................................................................. vi
ABSTRAK ............................................................................................................ vii
DAFTAR ISI ........................................................................................................ viii
DAFTAR TABEL .................................................................................................... x
DAFTAR GAMBAR ............................................................................................. xi
DAFTAR LAMPIRAN ......................................................................................... xii
BAB I PENDAHULUAN ........................................................................................ 1
1.1 Latar Belakang .................................................................................................... 1
1.2 Rumusan Masalah ............................................................................................... 5
1.3 Tujuan Penelitian ................................................................................................ 5
1.4 Manfaat Penelitian .............................................................................................. 5
1.5 Batasan Masalah ................................................................................................. 6
1.6 Penegasan Istilah ................................................................................................. 6
BAB II KAJIAN PUSTAKA ................................................................................... 8
2.1 Kajian Pustaka .................................................................................................... 8
2.2 Kajian Empiris .................................................................................................. 31
2.3 Kerangka Berpikir ............................................................................................. 33
2.4 Hipotesis Penelitian .......................................................................................... 34
BAB III METODOLOGI PENELITIAN............................................................... 35
3.1 Lokasi dan Waktu Penelitian ............................................................................ 35
3.2 Populasi dan Sampel ......................................................................................... 35
3.3 Variabel Penelitian ............................................................................................ 36
3.4 Prosedur Penelitian ........................................................................................... 36
3.5 Metode Pengumpulan Data ............................................................................... 38
3.6 Instrumen Penilaian .......................................................................................... 38
3.7 Analisis Instrumen Penelitian ........................................................................... 39
3.8 Teknik Analisis Data ......................................................................................... 46
BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN ............................................................... 55
4.1 Hasil Penelitian ................................................................................................. 55
ix
4.2 Pembahasan ....................................................................................................... 61
BAB V PENUTUP ................................................................................................. 71
5.1 Simpulan ........................................................................................................... 71
5.2 Saran ................................................................................................................. 71
DAFTAR PUSTAKA ............................................................................................ 72
LAMPIRAN ........................................................................................................... 78
x
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
2.2. Langkah Pembelajaran PBL Terintegrasi NHT ............................................... 29
3. 1. Jumlah Siswa Kelas X MIPA ......................................................................... 35
3. 2 Desain Penelitian Posttest Control Group Design .......................................... 36
3. 3. Hasil Validitas Uji Coba Instrumen Tes ........................................................ 41
3. 4. Analisis Daya Pembeda Soal Uji Coba Instrumen Tes .................................. 42
3. 5. Analisis Indeks Kesukaran Uji Coba Soal Instrumen Tes ............................. 43
3. 6. Hasil Reliabilitas Uji Coba Instrumen Tes .................................................... 43
3. 7. Klasifikasi Reliabilitas Instrumen Observasi…........... .................................. 44
3. 8. Klasifikasi Reliabilitass Instrumen Angket .................................................... 46
3. 9. Data Nilai Ulangan Akhir Semester Ganjil .................................................... 46
3. 10. Hasil Uji Normalitas Data Populasi ............................................................. 47
3. 11. Uji Normalitas Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ................................. 48
3. 12. Kriteria Nilai Afektif .................................................................................... 52
3. 13. Kriteria Nilai Psikomotorik .......................................................................... 53
3. 14. Kriteria Hasil Angket Siswa......................................................................... 54
4. 1. Data Nilai Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ............................ 55
4. 2 Ketercapaian hasil belajar afektif kelas eksperimen dan kelas kontrol .......... 57
4. 3 Data Hasil Belajar Ranah Psikomotorik ........................................................ 58
4. 5. Hasil Penyebaran Angket .............................................................................. 60
xi
DAFTAR GAMBAR Gambar Halaman
2. 1. Skema Kerangka Bepikir ............................................................................... 34
4. 1. Perbandingan hasil Belajar Ranah Kognitif .................................................. 56
4. 2 Perbandingan Ketercapaian Hasil Belajar Afektif ......................................... 58
4. 3 Perbandingan Ketercapaian Hasil Belajar Psikomotorik ............................... 59
xii
DAFTAR LAMPIRAN Lampiran Halaman
1. Daftar Nama Siswa ........................................................................................... 78
2. Silabus Kelas Eksperimen ................................................................................. 80
3. Silabus Kelas Kontrol ....................................................................................... 86
4. RPP Kelas Eksperimen ..................................................................................... 92
5. RPP Kelas Kontrol .......................................................................................... 108
6. Uji Normalitas Data Populasi ......................................................................... 123
7. Uji Homogenitas Data Populasi ...................................................................... 125
8. Kisi-kisi Soal Uji Coba ................................................................................... 126
9. Soal Uji Coba Paket A .................................................................................... 132
10. Soal Uji Coba Paket B .................................................................................. 143
11. Analisis Soal Paket A .................................................................................... 149
12. Analisis Soal Paket B .................................................................................... 152
13. Kisi-kisi Soal Posttest ................................................................................... 153
14. Soal Posttest .................................................................................................. 158
15. Data Nilai Posttest ......................................................................................... 165
16 Uji Normalitas Data Sampel .......................................................................... 167
17. Uji Homogenitas Data Sampel ...................................................................... 168
18. Uji Hipotesis ................................................................................................. 169
19 Lembar Penilaian Afektif ............................................................................... 173
20. Lembar Penilaian Psikomotorik .................................................................... 180
21. Analisis Reliabilitas Afektif .......................................................................... 186
22. Analisis Reliabilitas Psikomotorik ................................................................ 187
23. Hasil dan Perhitungan Afektif Kelas Eksperimen ........................................ 188
24. Hasil dan Perhitungan Afektif Kelas Eksperimen ........................................ 193
25. Hasil dan Perhitungan Psikomotorik Kelas Ekperimen ................................ 198
26. Hasil dan Perhitungan Psikomotorik Kelas Kontrol ..................................... 202
27. Angket Tanggapan Siswa .............................................................................. 206
28. Analisis Angket Tanggapan Siswa ............................................................... 208
29. Analisis reliabilitas angket ............................................................................ 210
xiii
30. Surat Izin penelitian ...................................................................................... 212
31. Surat Bukti Penelitian ................................................................................... 213
32. Dokumentasi Penelitian ................................................................................ 214
33. Validasi Instrumen Soal ................................................................................ 216
34. Validasi Instrumen Penilaian Afektif ............................................................ 218
35. Validasi Instrumen Penilaian Psikomotorik .................................................. 220
36. Validasi Instrumen Penilaian Angket............................................................ 222
1
BAB I
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang
Kimia merupakan suatu ilmu alam yang mempelajari tentang bangun
(struktur) materi dan perubahan yang menyertainya (Darmiyanti et al., 2017).
Kimia sangat dekat dengan kehidupan sehari-hari sehingga masyarakat
memerlukan ilmu kimia untuk menunjang kehidupannya. Mata pelajaran kimia
menjadi penting untuk dipelajari oleh karena itu perlu adanya perhatian lebih
lanjut mengenai pendidikan kimia yang diterapkan dalam kegiatan belajar
mengajar. Aspek-aspek yang mempengaruhi keberhasilan pendidikan kimia
diantaranya kurikulum, sarana prasarana, guru, siswa, dan model pembelajaran.
Pelaksanaan proses belajar mengajar diperlukan model pembelajaran yang dapat
menunjang keberhasilan tujuan pembelajaran. Seorang guru diharuskan mampu
menerapkan model yang tepat dalam mengajar agar siswa terhindar dari rasa
bosan dan tercipta pemahaman konsep yang efektif (Wijayati, et al., 2008).
Pemahaman siswa terhadap materi kimia akan lebih efektif jika siswa
terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran. Pembelajaran yang berpusat pada
siswa (student centered) merupakan tuntutan dari penerapan kurikulum 2013.
Kurikulum 2013 merupakan salah satu upaya pemerintah dalam mengembangkan
sistem pendidikan. Siswa diharapkan memiliki kompetensi sikap, keterampilan,
dan pengetahuan yang lebih baik serta lebih kreatif, inovatif, dan produktif
(Sofyan, 2016). Pendekatan yang disarankan dalam penerapan kurikulum 2013
adalah pendekatan saintifik.
Pendekatan saintifik dapat mengembangkan berbagai skill seperti
keterampilan berkomunikasi (communication skill) keterampilan melakukan kerja
sama, penyelidikan (research and collaboration skill) dan perilaku berkarakter,
karena pengalaman belajar yang diberikan dapat memenuhi tujuan pendidikan
serta bermanfaat bagi pemecahan masalah di kehidupan nyata (Machin, 2014).
Penerapan pendekatan saintifik sangat sesuai untuk mata pelajaran kimia, karena
mengarahkan siswa pada pemahaman yang dalam dan luas akan kompetensi
2
kimia, melatih siswa mengaplikasikan pengetahuannya dengan cara berpikir
memecahkan masalah serta untuk meningkatkan kreativitas (Premiawan, 2014).
Pendekatan saintifik dapat diaplikasikan melalui beberapa model
pembelajaran seperti model pembelajaran inquiry, Project Based Learning
maupun Problem Based Learning. Penelitian ini menerapkan pendekatan saintifk
berupa model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) yang merupakan
model pembelajaran dengan menyajikan masalah kontekstual dalam kegiatan
belajar mengajar. Model pembelajaran ini memberikan banyak kesempatan bagi
siswa untuk secara aktif menyusun pengetahuan mereka sendiri, dan membangun
informasi yang sudah ada dalam benaknya (Sudarmin, 2015). Melibatkan secara
aktif siswa dalam memecahkan masalah yang telah dirancang sedemikian rupa,
siswa akan berfikir secara maksimal dan mengaktifkan potensi dirinya sehingga
proses belajar lebih hidup (Sujatmika, 2016). Pembelajaran berbasis masalah
mengajak siswa untuk berfikir secara mandiri karena siswa harus berusaha
menemukan solusi dari masalah yang dihadapi dengan mengembangkan
kemampuan berpikir yang mereka miliki, sehingga siswa menjadi lebih paham
dengan materi yang diajarkan.
Proses pembelajaran yang menekankan siswa mencari solusi permasalahan
yang disajikan dapat dilakukan dengan diskusi kelompok. Salah satu model
diskusi yang mampu membangkitkan minat diskusi kelompok adalah model
pembelajaran kooperatif. Penerapan pembelajaran kooperatif melibatkan
sekelompok siswa yang bekerja dalam sebuah tim akan meningkatkan interaksi
antar siswa demi pencapaian kompetensi (Saleh, 2012). Adanya interaksi antar
siswa melalui model pembelajaran kooperatif menjadikan siswa lebih antusias
serta lebih aktif mengikuti kegiatan belajar dan aktif berdiksusi untuk saling
bertukar pikiran serta mengemukakan pendapat masing-masing (Nurcahyani, et
al., 2012). Proses diskusi akan berjalan maksimal dengan melibatkan peran tiap
individu. Pemahaman terhadap materi tidak akan merata kepada seluruh siswa jika
dalam pelaksanaan diskusi hanya mengandalkan beberapa siswa dalam kelompok,
yaitu siswa yang aktif akan lebih memahami materi dibandingkan siswa yang
pasif dalam diskusi.
3
Peran aktif seluruh siswa dalam diskusi kelompok diperlukan agar
pemahaman materi dapat maksimal. Model pembelajaran Numbered Heads
Together (NHT) melibatkan aktivitas siswa berpikir bersama dalam kelompok
untuk menyelesaikan permasalahan yang diberikan. Siswa akan dibagi dalam
kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 3-5 orang dan masing-masing anggota
diberi nomor, adanya penomoran masing-masing anggota berfungsi agar siswa
lebih bertanggung jawab dalam menyelesaikan permasalahan yang diberikan guru
karena bisa jadi nomor yang dimiliki siswa dipanggil oleh guru untuk
menyampaikan hasil diskusinya. Kondisi ini dapat menciptakan ketergantungan
positif dalam kelompok kecil dan meningkatkan kemampuan berkomunikasi
siswa sehingga tercipta kegiatan belajar yang saling toleran demi membantu
temannya mencapai pengetahuan yang sama (Premiawan, 2018).
Berdasarkan hasil observasi dan wawancara dengan guru kimia bapak
Sugiarto, S.Pd Kim menginformasikann bahwa materi reaksi reduksi oksidasi
(redoks) sulit dipahami oleh siswa. Beliau juga menginformasikan bahwa hasil
belajar yang kurang disebabkan karena kurangnya variasi dalam pengajaran di
kelas, sehingga minat belajar dan tingkat pemahaman masih kurang. Pada saat
proses pembelajaran berlangsung hanya sebagian kecil siswa yang terlibat secara
aktif. Sebagai dampaknya hasil belajar siswa yang terlihat dari data penilaian
akhir semester ganjil kelas X MIPA SMAN 16 Semarang masih belum mencapai
kriteria ketuntasan minimal (KKM) sebesar 70.
Tabel 1. 1 Data Penilaian Akhir Semester Ganjil kelas X MIPA
Kelas Jumlah
Siswa Rata-rata
Jumlah
Siswa
Tuntas
Jumlah
Siswa tidak
Tuntas
% Ketuntasan
X MIPA 1 36 73,30 22 14 61%
X MIPA 2 36 71 19 17 53%
X MIPA 3 36 74,88 23 13 64%
Berdasarkan observasi dan wawancara tersebut maka diperlukan upaya untuk
mencari dan menemukan model pembelajaran kimia yang mampu memotivasi
siswa untuk aktif dalam proses pembelajaran.
4
Model pembelajaran yang dapat memotivasi siswa untuk aktif dalam
pembelajaran adalah NHT. Peneliti memilih model pembelajaran NHT untuk
memvariasi pembelajaran dikelas agar minat belajar siswa meningkat dan
menerapkan model pembelajaran PBL pada kompetensi reaksi redoks dengan
alasan rekomendasi dari guru mata pelajaran dan reaksi redoks erat kaitannya
dengan kehidupan sehari-hari sehingga proses pembelajaran siswa dapat
mengamati secara langsung serta dapat menjelaskan dengan logika yang sesuai
dengan konsep-konsep reaksi redoks. Hal itu sejalan dengan pernyataan Sumarti
bahwa kegiatan pembelajaran sebaiknya menghadirkan permasalahan nyata yang
terjadi di Indonesia khususnya di sekitar kehidupan siswa sehingga mereka
antusias untuk menemukan pemecahan masalah tersebut (Sumarti et al., 2015).
Penelitian Trihatmo, et al., tahun 2011 bahwa model PBL berpengaruh
terhadap hasil belajar siswa dengan kontribusi sebesar 33, 69%. Kelas eksperimen
memiliki presentase ketuntasan belajar klasikal 93,8% dan kontrol 85%. Aspek
psikomotorik siswa pada kelas eksperimen 81,98% sedangkan kelas kontrol
79,31%. Zakiyah (2017) hasil penelitian menunjukan siswa lebih aktif selama
proses pembelajaran dengan diterapkan model PBL. Selanjutnya terdapat
peningkatan hasil belajar siswa dengan hasil penilaian rata-rata pada tes awal
yaitu 56,72 sedangkan nilai rata-rata pada tes akhir sebesar 86,36. Penelitian yang
dilakukan oleh Munawaroh (2015) menunjukkan bahwa terdapat perbedaan hasil
belajar antara siswa yang dibelajarkan model NHT dengan siswa yang
dibelajarkan model STAD. Siswa yang memperoleh pembelajaran dengan NHT
mempunyai rata-rata hasil belajar yang lebih tinggi yaitu sebesar 91,7233
dibandingkan dengan siswa yang menggunakan pembelajaran STAD dengan nilai
rata-rata sebesar 87,2727.
Beberapa hasil penelitian yang telah dibahas menunjukan bahwa
penggunaan model pembelajaran PBL dan model pembelajaran NHT dapat
meningkatkan hasil belajar siswa. Hal itu mendorong peneliti untuk menerapkan
model pembelajaran yang selanjutnya dilihat pengaruhnya pada hasil belajar siswa
materi redoks di SMAN 16 Semarang.
5
Berdasarkan uraian di atas peneliti tertarik untuk melakukan penelitian
dengan judul ‘’Pengaruh PBL Terintegrasi model NHT Pada Hasil Belajar Siswa
Kelas X SMAN 16 Semarang Materi Reaksi Reduksi Oksidasi’’.
1.2 Rumusan Masalah
Rumusan masalah dalam penelitian ini adalah:
1. Bagaimana pengaruh PBL terintegrasi model NHT pada hasil belajar
siswa kelas X SMAN 16 Semarang materi redoks?
2. Berapa besar pengaruh PBL yang terintegrasi model NHT pada hasil
belajar siswa ranah kognitif kelas X SMAN 16 Semarang materi redoks?
1.3 Tujuan Penelitian
Tujuan dilaksanakannya penelitian ini adalah untuk :
1. Mengetahui adanya pengaruh PBL terintegrasi model NHT pada hasil
belajar siswa materi redoks.
2. Untuk mengetahui besarnya pengaruh PBL terintegrasi model NHT pada
hasil belajar siswa ranah kognitif kelas X SMAN 16 Semarang materi
redoks.
1.4 Manfaat Penelitian
Sesuai tujuan penelitian, manfaat yang dapat diperoleh dari penelitian ini
adalah:
1. Bagi peneliti, sebagai pengalaman menulis karya ilmiah sekaligus
melaksanakan penelitian sehingga dapat menambah pengetahuan dan
pengalaman
2. Bagi guru, sebagai bahan referensi sekaligus pertimbangan unutk
menerapkan model pembelajaran dalam kegiatan belajar mengajar kimia
di kelas, sehingga hasil belajar lebih optimal
3. Bagi siswa, penelitian ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk
lebih aktif dalam pembelajaran kimia sehingga dapat meningkatkan
pemahaman konsep materi kimia dan hasil belajar lebih optimal
4. Bagi sekolah, meningkatkan kualitas dan mutu sekolah melalui
peningkatan hasil belajar siswa serta kinerja guru
6
1.5 Batasan Masalah
Agar penelitian ini lebih fokus dan terarah, maka penulis membatasi
masalah dalam penelitian sebagai berikut :
1. Penelitian ini melihat pengaruh PBL yang terintegrasi model NHT
terhadap hasil belajar siswa.
2. Penelitian ini melihat berapa besar pengaruh PBL yang terintegrasi NHT
terhadap hasil belajar ranah kognitif siswa SMAN 16 Semarang.
3. Objek penelitian adalah siswa kelas X SMAN 16 Semarang Tahun Ajaran
2019/2020
4. Materi kimia yang diajarkan adalah redoks.
1.6 Penegasan Istilah
Agar terhindar dari kesalahan penafsiran dalam memahami penelitian ini,
maka diberikan penegasan istilah sebagai berikut:
1. Pengaruh
Pengaruh yang dimaksud dalam penelitian ini adalah pengaruh baik atau
buruk PBL yang terintegrasi model NHT terhadap hasil belajar siswa. Ada atau
tidak pengaruh yang bisa diukur dengan cara membandingkan hasil posttest antara
kelas eksperimen yang dibelajarkan dengan model PBL terintegrasi model NHT
dengan kelas kontrol yang dibelajarkan dengan metode PBL. Model belajar
dikatakan berpengaruh pada ranah kognitif jika terdapat perbedaan hasil posttest
secara signifikan yang ditunjukan dengan uji statistik. Berpengaruh pada ranah
afektif dan psikomotorik jika hasil belajar afektif dan psikomotorik kelas
eksperimen mencapai kriteria baik hingga sangat baik dan persentase banyaknya
siswa yang mencapai kriteria baik hingga sangat baik lebih tinggi dibandingkan
kelas kontrol.
2. Model Problem Based Learning
Problem Based Learning merupakan suatu pembelajaran yang menuntun
siswa untuk memahami suatu konsep materi kimia melalui situasi atau masalah
yang disajikan. Siswa dilatih untuk dapat menyelesaikan masalah tersebut
dengan mencari konsep-konsep dan mengaitkannya dengan pengetahuan yang
dimiliki sebelumnya.
7
3. Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered Head Together
Numbered Head Together merupakan tipe pembelajaran kooperatif yang
dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa sehingga siswa aktif dalam
proses pembelajaran dan bertanggung jawab atas tugas yang diberikan. Secara
garis besar, model pembelajaran NHT dilakukan dengan membagi siswa menjadi
beberapa kelompok secara heterogen, msing-masing anggota kelompok diberi
nomor dari angka 1 sampai sejumlah anggota kelompoknya. Guru memberikan
tugas atau pertanyaan kepada masing-masing kelompok. Kelompok berdiskusi
untuk menjawab pertanyaan / tugas yang diberikan oleh guru dan memastikan
seluruh anggota kelompok mempunyai pemahaman yang sama. Guru memanggil
salah satu nomor urut siswa secara acak, dan siswa yang mempunyai nomor
tersebut harus maju kedepan untuk menjelaskan hasil kerja kelompoknya. Guru
meminta tanggapan dari kelompok lain dan melanjutkan memanggil nomor urut
siswa yang lain. Guru membuat kesimpulan bersama siswa. Guru mengevaluasi
pembelajaran.
4. Terintegrasi
Integrasi adalah pembauran hingga menjadi kesatuan yang utuh atau
bulat. Penelitian ini menggabungkan dua model pembelajaran yaitu PBL dan
NHT dengan melakukan penyesuaian sintaks atau langkah-langkah dalam proses
pembelajaran.
5. Hasil Belajar
Hasil belajar adalah perubahan perilaku, sikap dan pemikiran oleh siswa
setelah menyelesaikan suatu proses pembelajaran. Lingkup penilaian hasil
belajar pada kurikulum 2013 mencakup kompetensi sikap spiritual, kompetensi
sikap sosial, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan.
(Permendikbud 2014)
8
BAB II
KAJIAN PUSTAKA
2.1 Kajian Pustaka
2.1.1 Tinjauan tentang Pembelajaran
Menurut Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional, bahwa pembelajaran adalah proses interaksi
guru dengan siswa dan sumber belajar yang berlangsung dalam suatu lingkungan
belajar (Depdiknas, 2003). Sedangkan Sumantri (2015) menyatakan bahwa
pembelajaran adalah rangkaian kegiatan yang bertujuan untuk memberikan
pengalaman belajar yang melibatkan proses mental dan fisik melaui interaksi
antar siswa, siswa dengan guru, lingkungan, dan sumber belajar lainnya dalam
rangka pencapaian kompetensi. Pembelajaran berdasarkan teori konstruktivisme
yaitu pembelajaran harus berpusat pada siswa sehingga siswa dapat
mengkonstruksikan pengetahuan di dalam memorinya sendiri dan guru berperan
sebagai fasilitator untuk membantu agar pengkonstruksian pengetahuan yang
dilakukan siswa dapat berjalan secara lancar (Rifa’i dan Anni 2012).
Pembelajaran pada pokoknya merupakan tahapan-tahapan guru dan siswa
dalam menyelenggarakan program pembelajaran, yaitu rencana kegiatan yang
menjabarkan kemampuan dasar dan teori pokok yang secara rinci memuat alokasi
waktu, indikator pencapaian hasil belajar, dan langkah-langkah kegiatan
pembelajaran untuk setiap materi pokok pembelajaran (Hanafi, 2014). Aktivitas
proses pembelajaran ditandai dengan terjadinya interaksi edukatif, yaitu interaksi
yang sadar akan tujuan, berakar pada metodologis dari pihak pendidik (guru) dan
kegiatan belajar secara pedagodis pada diri siswa, berproses secara sistematis
melalui tahap rancangan, pelaksanaan, dan evaluasi (Sagala, 2010).
Berdasarkan uraian para ahli, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran
merupakan kegiatan yang dilakukan secara sadar oleh guru kepada siswa pada
lingkungan belajar dalam rangka pencapaian kompetensi. Kegiatan tersebut
dirangkai dan direncanakan untuk memberikan pengalaman belajar kepada siswa.
9
2.1.2 Tinjauan Tentang Belajar
2.1.2.1 Pengertian Belajar
Belajar menunjukan suatu aktivitas yang dilakukan oleh seseorang secara
disengaja atau disadari. Aktivitas belajar yang dimaksud merujuk pada keaktifan
seseorang dalam melakukan aspek mental sehingga memungkinkan terjadinya
perubahan pada dirinya (Ainurrahman, 2013). Kegiatan belajar juga dimaknai
sebagai interaksi individu dengan lingkungannya.
Menurut Dimiyati (2009) lingkungan belajar adalah obyek-obyek lain
yang memungkinkan individu memperoleh pengalaman-pengalaman atau
pengetahuan, baik pengalaman atau pengetahuan baru maupun yang sudah
ditemukan atau diketahui sebelumnya, tetapi kembali menarik perhatian bagi
individu tersebut sehingga memungkinkan terjadinya interaksi. Slameto (2010)
mendefinisikan belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan seseorang untuk
memperoleh sesuatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan,
sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya.
Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa belajar merupakan suatu
proses interaksi individu dengan lingkungannya. Interaksi tersebut memberikan
pengalaman dan pengetahuan yang memungkinkan terjadinya perubahan perilaku
pada diri individu.
2.1.2.2 Teori Belajar yang Mendukung
Banyak teori belajar yang dikemukakan oleh para ahli, pada dasarnya
masing-masing teori mempunyai kelebihan dan kekurangan sehingga tidak dapat
dikatakan hanya teori tertentu saja yang benar. Teori belajar yang dijadikan
acuan dalam penelitian ini adalah teori belajar menurut Jean Piaget, Vygotsky,
Ausubel dan teori kontruktivisme.
1) Teori Jean Piaget
Menurut Piaget, anak-anak dan orang dewasa menggunakan pola mental
(kerangka) untuk menuntun perilaku atau kognisi, dan menginterpretasikan
pengalaman atau materi baru berdasarkan dengan kerangka yang ada, tetapi
untuk materi baru yang akan diasimilasi, kerangka sebelumnya harus sesuai
dengan kerangka yang sudah ada terlebih dahulu (Cakir, 2008). Piaget
10
berpendapat bahwa pengetahuan dibentuk oleh individu. Sebab individu
melakukan interaksi terus-menerus dengan lingkungan. Sementara lingkungan
tersebut terus mengalami perubahan. Dengan adanya interaksi dengan
lingkungan yang terus berubah maka fungsi intelek semakin berkembang.
Pengetahuan dibangun dalam pikiran. Setiap individu membentuk sendiri
pengetahuannya. Pengetahuan yang dibentuk terdiri dari tiga macam, yaitu
pengetahuan fisik, pengetahuan logika-matematik, dan pengetahuan sosial.
Perkembangan kognitif yang digambarkan oleh Piaget meliputi tahapan-tahapan
berikut:
(1) Tahap sensori motor (umur 0-2 tahun)
Pada tahap ini individu mengenal lingkungan dengan kemampuan
sensorik dan motorik. Siswa mengenal lingkunganya melalui indera penglihatan,
penciuman, pendengaran, perabaan dan menggerak- gerakkannya.
(2) Pra-operasional (umur 2-7 tahun)
Pada tahap ini, individu mengandalkan diri pada persepsi tentang realitas. Ia
telah mampu menggunakan simbol, bahasa, konsep sederhana, berpartisipasi,
membuat gambar, dan menggolong- golongkan.
(3) Operasional konkret (umur 7-11 tahun)
Pada tahap ini individu dapat mengembangkan pikiran logis. Ia dapat
mengikuti penalaran logis, walau kadang-kadang memecahkan masalah secara
“trial and error”.
(4) Operasi formal (umur 11 tahun - ke atas)
Pada tahap ini individu dapat berpikir abstrak seperti pada orang dewasa
(Dimiyati & Mudjiono, 2009). Berdasarkan uraian tersebut, perkembangan
kognitif yang digambarkan Piaget merupakan proses adaptasi intelektual.
Adaptasi ini merupakan proses yang melibatkan skemata, asimilasi, akomodasi,
dan equilibration. Skemata adalah struktur kognitif berupa ide, konsep, gagasan.
Asimilasi adalah proses perubahan apa yang dipahami sesuai dengan struktur
kognitif (schemata) yang ada sekarang. Asimilasi adalah proses pembaharuan
informasi baru ke dalam struktur kognitif yang telah dimiliki oleh individu.
Akomodasi adalah proses penyesuaian struktur kognitif ke dalam situasi baru.
11
Equilibration adalah pengaturan diri secara mekanis untuk mengatur
keseimbangan proses asimilasi dan akomodasi (Suprijono, 2012).
Sumbangan teori belajar Jean Piaget dalam penelitian ini adalah
memberikan pemahaman pentingnya interaksi siswa dengan lingkungan ketika
siswa melakukan proses belajar. Pada penelitian ini, siswa dituntut aktif
membangun pengetahuan melalui interaksi dengan lingkungan agar fungsi
inteleknya berkembang. Siswa diharapkan mampu mengorganisasi atau
menghubungan informasi baru yang mereka peroleh dengan pengetahuan yang
telah siswa miliki sebelumnya melalui adaptasi intelektual.
2) Teori Vygotsky
Ciri khusus dari teori Vygotsky yaitu zona perkembangan (zone of
development). Hal ini terkait dengan konsep Vygotsky tentang zone of proximal
development (ZPD). Dalam konsep ini disampaikan bahwa ada perbedaan antara
apa yang dapat dilakukan siswa secara sendiri dengan apa yang dilakukan oleh
siswa dengan bantuan guru ataupun orang tua. Vygotsky meyakini bahwa siswa-
siswa mengikuti contoh-contoh yang diberikan oleh orang dewasa secara
bertahap mampu mengembangkan kecakapan untuk melakukan tugas-tugas
tertentu tanpa bantuan atau pendampingan orang lain.
Proses atau cara memberikan bantuan diberikan oleh orang dewasa atau
teman sebaya lebih berkompeten, agar siswa beranjak dari zona aktual atau ZAD
(zone of actual development) menuju zona potensial atau ZPD (zone of potential
development). ZAD menurut Vygotsky adalah zona tingkat perkembangan
aktual, yang ditentukan melalui pemecahan masalah yang dapat diselesaikan
secara individu, sedangkan tingkat perkembangan potensial (ZPD) ditentukan
melalui pemecahan masalah dengan bimbingan orang dewasa, atau dengan cara
berkolaborasi dengan teman sebaya. Ketika masuk dalam ZPD, maka siswa
sebenarnya bisa, tetapi akan lebih optimal jika orang dewasa atau pendamping
yang lebih paham, membantunya untuk mencapai tingkat perkembangan aktual.
Bantuan yang diberikan disebut sebagai scaffolding. Scaffolding adalah
pemberian sejumlah bantuan kepada siswa selama tahap-tahap awal
pembelajaran, kemudian mengurangi bantuan dan memberikan kesempatan
12
untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar setelah siswa dapat
melakukannya (Yohanes, 2010).
Sumbangan teori belajar Vygotsky dalam penelitian ini adalah
memberikan pemahaman pentingnya bantuan baik oleh guru, orang tua, teman
sebaya sebagai scafolding pada saat siswa belajar. Ketika melakukan kegiatan
praktikum dan diskusi, masing-masing individu akan berkerjasama satu dengan
yang lain sebagai scaffolding dalam suatu kelompok untuk mengkonstruksi
konsep redoks sehingga pada suatu saat diharapkan apa yang telah dipelajari
bersama-sama, siswa dapat menerapkan konsep yang diperoleh untuk
menganalisis dan menjawab persoalan secara mandiri.
3) Teori Ausubel
Menurut Ausubel, informasi yang bermakna disimpan dalam jaringan
fakta atau konsep yang terhubung yang disebut sebagai skema. Informasi baru
yang sesuai dengan skema yang ada, akan lebih mudah dipahami, dipelajari, dan
dipertahankan daripada informasi yang tidak sesuai dengan yang skema sudah
ada (Cakir, 2008). Belajar menurut Ausubel diklasifikasikan ke dalam dua
dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi
pelajaran yang disajikan pada siswa melalui penerimaan atau penemuan.
Sedangkan dimensi kedua menyangkut bagaimana cara siswa dapat
mengaitkan informasi itu pada struktur kognitif yang telah ada. Dalam hal
ini struktur kognitif adalah fakta, konsep, dan generalisasi yang telah dipelajari
dan diingat oleh siswa.
Pada tingkat pertama dalam belajar, informasi dapat dikomunikasikan
pada siswa dalam bentuk belajar penerimaan yang menyajikan informasi itu
dalam bentuk final ataupun dalam bentuk belajar penemuan yang mengharuskan
siswa untuk menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi yang akan
diajarkan. Pada tingkat kedua, siswa menghubungkan atau mengaitkan
informasi itu pada pengetahuan (berupa konsep atau lainnya) yang telah
dimilikinya, sehingga terjadi belajar bermakna. Tetapi, siswa dapat juga hanya
mencoba-coba menghafalkan informasi baru tanpa menghubungkannya pada
konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitifnya, dalam hal ini terjadi
13
belajar hafalan (Dahar, 2011).
Inti teori Ausubel tentang belajar ialah belajar bermakna. Bagi Ausubel,
belajar bermakna merupakan suatu proses dikaitkannya informasi baru pada
konsep-konsep yang relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang.
Berdasarkan uraian belajar menurut Ausubel, maka dapat diketahui bahwa inti
dari teori Ausubel tentang belajar adalah belajar bermakna. Bagi Ausubel,
belajar bermakna merupakan suatu proses dikaitkannya informasi baru pada
konsep-konsep yang relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang.
Sumbangan teori Ausubel terhadap penelitian ini adalah dalam penelitian
ini akan terjadi pula proses belajar bermakna. Siswa diharapkan dapat
melakukan belajar penerimaan dan juga penemuan untuk memperoleh informasi
atau konsep yang kemudian dihubungkan dengan struktur kognitif yang telah
ada. Materi redoks merupakan materi yang kompleks. Di dalamnya terdapat
konsep-konsep dan reaksi-reaksi kimia. Siswa diharapkan dapat menemukan
sendiri materi yang akan diajarkan, mampu menghubungkan pengetahuan yang
baru diperolehnya dengan pengetahuan sebelumnya yang telah ia miliki, dan
dapat menemukan sendiri cara penyelesaian masalah yang muncul.
4) Teori Kontruktivisme
Slavin (1994) menyatakan tentang pendekatan kontruktivis bahwa
Constructivist approaches to teaching emphasize top-down rather than
bottom-up instruction. Top-down means that students begin with complex
problems to solve and then work out or discover (with the teacher’s
guidance) the basic skills required. In top-down teaching, the tasks
students begin with are complex, complete, and authentic, meaning that
they are not parts or simplifications of the tasks students are ultimately
expected to perform, but they are the actual tasks.
Pendekatan kontruktif menekankan proses pembelajaran siswa dimana siswa
memulai belajar dengan memecahkan masalah kompleks yang guru berikan
(dengan bimbingan guru) untuk mendapatkan keterampilan dasar yang
dibutuhkan. Budiningsih (2012) menyatakan bahwa teori kontruktivisme
merupakan suatu proses pembentukan pengetahuan yang dilakukan oleh siswa.
14
Guru berperan sebagai fasilitator dalam proses pembelajaran agar proses
pengkontruksian yang siswa lakukan dapat berjalan dengan baik. Sedangkan
siswa harus berperan aktif melakukan kegiatan, aktif berpikir, dan menysun
konsep tentang hal-hal yang sedang dipelajari.
Berdasarkan uraian tersebut, sumbangan teori konstruktivisme pada
penelitian ini adalah siswa ditekankan untuk terlibat aktif mengkonstruksi
pengetahuan dengan cara mereka sendiri dan guru berperan sebagai fasilitator
agar proses pengkontruksian yang dilakukan siswa dapat berjalan dengan baik.
2.1.2 Hasil Belajar
2.1.3.1 Pengertian Hasil Belajar
Hasil belajar merupakan kemampuan yang diperoleh siswa setelah
mendapatkan pengalaman belajar (Sudjana, 2013). Sedangkan Susanto (2004)
mengemukakan bahwa hasil belajar adalah perubahan yang terjadi pada diri
siswa yang mencakup aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik sebagai hasil dari
kegiatan belajar. Penilaian Hasil Belajar berfungsi untuk memantau kemajuan
belajar, memantau hasil belajar, dan mendeteksi kebutuhan perbaikan hasil
belajar siswa secara berkesinambungan. (Permendikbud, 2014)
Berdasarkan Permendikbud Nomor 65 Tahun 2013, karakteristik
pembelajaran pada setiap satuan pendidikan terkait pada standar kompetensi
lulusan dan standar isi. Standar kompetensi lulusan memberikan kerangka
konseptual tentang kegiatan belajar dan pembelajaran yang diturunkan dari
tingkat kompetensi dan ruang lingkup materi. Kurikulum 2013 memiliki
beberapa capaian pembelajaran yang dikelompokkan dalam tiga ranah yakni
ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik.
1) Ranah Kognitif (Pengetahuan)
Penilaian pencapaian kompetensi pengetahuan merupakan bagian dari
penilaian pendidikan. Dalam lampiran Peraturan Menteri Pendidikan
Kebudayaan (Permendikbud) Nomor 66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian
Pendidikan dijelaskan bahwa penilaian pendidikan merupakan proses
pengumpulan dan pengolahan informasi untuk mengukur pencapaian-
pencapaian siswa. Pengetahuan diperoleh melalui aktivitas-aktivitas mengingat,
15
memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta.
Taksonomi Bloom ranah kognitif yang telah direvisi Anderson dan
Krathwohl (2001) yakni: mengingat (remember), memahami / mengerti
(understand), menerapkan (apply), menganalisis (analyze), mengevaluasi
(evaluate), dan menciptakan (create).
(1) Mengingat (remember), usaha mendapatkan kembali pengetahuan dari
memori atau ingatan yang telah lampau, baik yang baru saja didapatkan
maupun yang sudah ada sebelumnya.
(2) Memahami/mengerti (understand), berkaitan dengan membangun sebuah
pengertian dari berbagai sumber seperti pesan, bacaan dan komunikasi.
(3) menerapkan (apply), merujuk pada proses kognitif memanfaatkan atau
menggunakan suatu prosedur untuk melaksanakan percobaan atau
menyelesaikan permasalahan.
(4) Menganalisis (analyze), merupakan memecahkan suatu permasalahan dengan
memisahkan tiap-tiap bagian dari permasalahan dan mencari keterkaitan dari
tiap bagian tersebut dan mencari tahu bagaimana keterkaitan tersebut dapat
menimbulkan permasalahan.
(5) Mengevaluasi (evaluate), dengan proses kognitif memberikan penilaian
berdasarkan kriteria dan standar yang sudah ada.
(6) Menciptakan (create), mengarah pada proses kognitif meletakkan unsur-unsur
secara bersama-sama untuk membentuk kesatuan yang koheren dan
mengarahkan siswa untuk menghasilkan suatu produk baru dengan
mengorganisasikan beberapa unsur menjadi bentuk atau pola yang berbeda
dari sebelumnya.
Pada penelitian ini ranah kognitif diukur dengan soal tes pilihan ganda sejumlah
20 soal.
2) Ranah Afektif (Sikap)
Kemendikbud (2013) menyebutkan bahwa sikap bermula dari perasaan
yang terkait dengan kecenderungan seseorang dalam merespon suatu/objek.
Kompetensi sikap yang dimaksud adalah ekspresi nilai-nilai atau pandangan
hidup yang dimiliki seseorang dan diwujudkan dalam perilaku. Penilaian
16
kompetensi sikap dalam pembelajaran merupakan serangkaian kegiatan yang
dirancang untuk mengukur sikap siswa sebagai hasil dari suatu program
pembelajaran.
Kurikulum 2013 pada kompetensi sikap spiritual mengacu pada KI-1:
menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya dan KI 2:
menghayati dan mengamalkan perilaku perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab,
peduli (gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, percaya diri, responsif
dan pro-aktif dan menunjukan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai
permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam
serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.
Penilaian sikap terdiri dari jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli, gotong royong,
toleransi, santun, dan percaya diri. Sikap siswa yang dinilai hanya disiplin,
tanggung jawab, peduli, dan percaya diri. Sedangkan jujur, gotong royong,
toleransi, dan santun tidak dilakukan dalam penelitian. Hal ini karena penyesuaian
alokasi waktu yang hanya 45 menit dalam melaksanakan penilaian, sehingga tidak
memungkinkan untuk menilai semua sikap tersebut.
Indikator nilai-nilai peduli menurut Samani dan Hariyanto (2011) adalah
sebagai berikut: 1) Sikap simpati dan empati bagi orang lain atau kelompok yang
kurang beruntung; 2) memberikan bantuan sesuai dengan kemampuannya
terhadap orang lain yang mempunyai masalah; 3) membantu teman lain
menyelesaikan masalah. Menurut Mulyasa (2013) indikator sikap disiplin adalah
1) membiasakan hadir tepat waktu; 2) membiasakan mematuhi aturan; 3)
menggunakan pakaian yang sesuai aturan; 4) menjalankan prosedur dalam
pembelajaran; 5) menumpulkan tugas tepat waktu. Indikator sikap percaya diri
adalah 1) pantang menyerah; 2) berani menyatakan pendapat; 3) berani bertanya;
4) mengutamakan usaha sendiri daripada bantuan; dan 5) berpenampilan tenang.
Definisi tanggung jawab menurut Zubaedi (2011) adalah sikap dan perilaku
seseorang dalam melaksanakan tugas dan kewajibannya, yang seharusnya dia
lakukan terhadap dirinya sendiri, masyarakat, lingkungan (alam, sosial, budaya),
negara, dan Tuhan Yang Maha Esa. Dari pemaparan tersebut, diperoleh indikator
sikap tanggung jawab meliputi 1) Melaksanakan tugas individu dengan baik; 2)
17
melaksanakan peraturan sekolah dengan baik; 3) menerima resiko dari tindakan
yang dilakukan.
Berdasarkan uraian di atas hasil belajar ranah afektif siswa yang dinilai
adalah sikap peduli yang dilihat dari simpati dan empati siswa terhadap teman,
kesediaan membantu teman. Sikap tanggung jawab yang dilihat dari keaktifan
siswa dalam bekerja kelompok, melaksanakan tugas individu dengan baik, dan
menerima resiko dari tindakan yang dilakukan. Sikap disiplin diamati dengan
kehadiran siswa dalam pembelajaran, dan sikap siswa terhadap peraturan sekolah.
Sikap percaya diri dilihat dari sikap pantang menyerah dalam pemecahan masalah
serta diskusi, dan keberanian bertanya serta menyatakan pendapat.
Penilaian ranah afektif dilakukan menggunakan lembar observasi dengan 3
observer. Setiap siswa di kelas membuat nama dari kertas yang ditempel di
punggung siswa. Hal ini bertujuan untuk memudahkan observer dalam melakukan
pengamatan ranah afektif masing-masing siswa. Penilaian sikap tanggung jawab
dan disiplin dilaksanakan selama pembelajaran materi redoks berlangsung
(pertemuan pertama sampai terakhir). Penilaian sikap percaya diri dan peduli
dilakkam pada pertemuan ke 3 dan ke 4, hal ini dikarenakan pada kelas
eksperimen dan kelas kontrol sama-sama melakukan presentasi tata nama
senyawa dan mengulas kembali materi perkembangan konsep reaksi redoks dan
bilangan oksidasi unsur dalam senyawa ata ion.
3) Ranah Psikomotorik (Keterampilan)
Permendikbud nomor 66 tahun 2013 tentang standar penilaian, pendidik
menilai kompetensi keterampilan melalui penilaian kerja, yaitu penilaian yang
menuntut siswa mendemonstrasikan suatu kompetensi tertentu dengan
menggunakan tes praktik, produk, projek, dan penilaian portofolio. Instrumen
yang digunakan berupa daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang
dilengkapi rubrik.
(1) Tes praktik adalah penilaian yang menuntut respon berupa keterampilan
melakukan suatu aktivitas atau perilaku sesuai dengan tuntutan
kompetensi. Mengukur capaian pembelajaran yang berupa keterampilan
proses.
18
(2) Produk adalah penilaian terhadap keterampilan siswa dalam
mengaplikasikan pengetahuan yang dimiliki ke dalam wujud produk
dalam waktu tertentu sesuai dengan kriteria yang telah ditetapkan baik
dari segi proses maupun hasil akhir.
(3) Projek adalah tugas-tugas belajar (learning by tasks) yang meliputi
kegiatan perancangan, pelaksanaan, dan pelaporan secara tertulis maupun
lisan dalam waktu tertentu.
(4) Penilaian portofolio adalah penilaian yang dilakukan dengan cara menilai
kumpulan seluruh karya siswa dalam bidang tertentu yang bersifat
reflektif-integratif untuk mengetahui minat, perkembangan, prestasi,
dan/atau kreativitas siswa dalam kurun waktu tertentu.
Kemampuan psikomotorik berhubungan dengan kemampuan motorik,
manipulasi benda atau kegiatan yang memerlukan koordinasi saraf dan koordinasi
badan sehingga menyebabkan geraknya tubuh atau bagian-bagiannya (Arikunto,
2009). Penilaian hasil belajar psikomotorik harus mencakup persiapan, proses,
dan produk. Penilaian dapat dilakukan pada waktu siswa melakukan praktikum
yaitu pada saat proses berlangsung dan sesudah proses berlangsung. Penilaian
ranah psikomotorik berupa unjuk kerja siswa dalam melaksanakan praktikum
(Yuniarti dkk, 2014).
Penilaian unjuk kerja merupakan penilaian yang dilakukan dengan
mengamati kegiatan siswa dalam melakukan sesuatu (Hamzah dkk, 2012). Jadi,
untuk menilai hasil belajar psikomotorik siswa dapat dilakukan dengan penilaian
unjuk kerja siswa dalam melaksanakan praktikum. Hasil belajar psikomotorik
siswa yang dinilai adalah persiapan siswa dalam melakukan praktikum,
persiapan alat dan bahan, penguasaan langkah-langkah praktikum, metode dan
prosedur dalam praktikum mengikuti urutan tertentu, keterampilan
menggunakan alat, keterampilan melakukan pengukuran, keterampilan
melakukan pengamatan objek, kebersihan alat dan tempat praktikum,
keterampilan dalam melaksanakan diskusi, kecakapan bekerjasama dalam
kelompok, dan pelaporan hasil praktikum (Yuniar & Widodo, 2015). Hasil
belajar psikomotorik yang dinilai dapat berkaitan dengan unjuk kerja yaitu
19
penyiapan alat dan bahan, perangkaian alat dan bahan, kerjasama dalam
kelompok, pengumpulan data, kedisiplinan waktu, pembuatan kesimpulan, dan
aktivitas merapikan alat dan bahan setelah selesai pembelajaran (Pratiwi dkk,
2012). Teknik penilaian keterampilan yang digunakan dipilih dan disesaikan
sesuai dengan karakteristik KD pada KI-4. Penelitian ini merujuk pada KD 4.11
yaitu merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil
percobaan redoks.
Berdasarkan uraian hasil belajar ranah psikomorik, dalam penelitian ini
yang dilakukan adalah unjuk kerja siswa yang berkaitan dengan ranah psikomorik
khususnya dalam melaksanakan praktikum. Unjuk kerja siswa yang dinilai dalam
pelaksanaan praktikum adalah menyiapkan alat dan bahan, menggunakan alat
dengan teknik yang benar, dan keterampilan melakukan presentasi. Penilaian
ranah psikomotorik melalui lembar observasi dengan 3 observer. Setiap siswa
menggunakan name tag untuk mempermudah observer dalam melakukan
penilaian. Pelaksanaan penilaian ranah psikomotorik oleh observer dilaksanakan
pada pertemuan ke 2. Penilaian ini dilaksanakan pada pertemuan ke 2 karena pada
pertemuan ini antara kelas eksperimen dan kelas kontrol membahas mengenai
reaksi perkaratan pada paku.
2.1.3.2 Indikator Hasil Belajar
Pada prinsipnya, hasil belajar dikatakan ideal jika segenap tiga ranah
psikologis mengalami perubahan sebagai akibat dari pengalaman dan proses
belajar siswa. Berhasil atau tidaknya seseorang dalam menguasai ilmu
pengetahuan pada suatu mata pelajaran dapat dilihat melalui prestasinya. Siswa
dikatakan berhasil apabila prestasinya baik, begitupun sebaliknya.
Terdapat beberapa indikator yang digunakan dalam mengukur hasil belajar
siswa. Pendapat yang paling terkemuka adalah yang disampaikan oleh Bloom
yang membagi klasifikasi hasil belajar dalam 3 ranah, yaitu kognitif, afektif, dan
psikomotorik (Byram & Hu, 2013). Adapun menurut Moore (2014), ketiga ranah
hasil belajar tersebut dijabarkan sebagai berikut.
1) Ranah kognitif, yaitu pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis,
penciptaan, dan evaluasi.
20
2) Ranah afektif, yaitu penerimaan, menjawab, penilaian, organisasi, dan
penentuan ciri-ciri nilai.
3) Ranah psikomotorik, yaitu fundamental movement, generic movement,
ordinative movement, dan creative movement.
Berdasarkan pemaparan di atas, dapat disimpulkan bahwa indikator hasil
belajar terdiri ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik. Ketiga ranah digunakan
untuk mengukur sejauh mana kompetensi siswa selama kegiatan belajar. Pada
penelitian ini, model pembelajaran yang peneliti terapkan dikatakan berpengaruh
pada ranah kognitif jika terdapat perbedaan nilai posttest yang signifikan antara
kelas eksperimen dan kelas kontrol yang ditunjukan dengan uji statistik.
Berpengaruh pada ranah afektif dan psikomotorik jika hasil penilaian kelas
eksperimen pada kedua ranah tersebut memiliki kriteria lebih baik dibandingkan
kelas kontrol berdasarkan pedoman kriteria penilaian masing-masing ranah.
2.1.3 Pendekatan Saintifik
Pendekatan saintifik disebut juga pendekatan ilmiah (scientific
approach). Pendekatan saintifik merupakan ciri khusus dari pelaksanaan
Kurikulum 2013. Menurut Kemdikbud (2013) pembelajaran dengan
pendekatan saintifik adalah proses pembelajaran yang dirancang sedemikian
rupa agar siswa secara aktif mengkonstruk konsep, hukum atau prinsip melalui
tahapan-tahapan mengamati (untuk mengidentifikasi atau menemukan masalah),
merumuskan masalah, mengajukan atau merumuskan hipotesis, mengumpulkan
data dengan berbagai teknik, menganalisis data, menarik kesimpulan dan
mengkomunikasikan konsep. Pendekatan saintifik dimaksudkan untuk
memberikan pemahaman kepada siswa dalam mengenal, memahami berbagai
materi menggunakan pendekatan ilmiah, bahwa informasi bisa berasal dari mana
saja, kapan saja, tidak bergantung informasi searah dari guru. Permendikbud
Nomor 81A Tahun 2013 dalam Pelatihan Pendampingan Kurikulum 2013 yang
menjelaskan proses pembelajaran dengan pendekatan saintifik terdiri atas lima
pengalaman belajar pokok, yakni mengamati, menanya, mengumpulkan
informasi, mengasosiasi, dan mengkomunikasikan.
Berdasarkan penjelasan di atas, dapat disimpulkan bahwa pendekatan
21
saintifik merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa. Tujuan pendekatan
tersebut untuk memberikan pengalaman belajar pada siswa sehingga
pemahamannya pada materi yang dipelajari menjadi lebih baik. Kegiatan
pembelajaran meliputi mengamati, bertanya, mengumpulkan informasi,
mengasosiasi, dan mengkomunikasikan.
2.1.4 Problem Based Learning
2.1.5.1 Pengertian PBL
Problem Based Learning adalah model pembelajaran yang disarankan
dalam implementasi Kurikulum 2013 sebagaimana dijelaskan dalam
Permendiknas Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses Pendidikan Dasar
dan Menengah. Model Pembelajaran PBL adalah model pembelajaran yang
dirancang agar siswa mendapat pengetahuan penting, yang membuat mereka
mahir dalam pemecahan masalah, dan memiliki model belajar sendiri serta
memiliki kecakapan berpartisipasi dalam tim (Kemdikbud, 2013).
Sumantri (2015) mendefinisikan PBL adalah suatu model pembelajaran
yang menggunakan masalah dalam kehidupan nyata sebagai aktivitas
pembelajaran, siswa harus menyelesaikan masalah untuk mendapatkan
pengetahuan dan konsep-konsep penting serta meningkatkan keterampilan
berpikir kritis Sejalan dengan pendapat tersebut, Moffit (dalam Rusman 2014)
mengemukakan bahwa PBL merupakan suatu model pembelajaran yang
menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar
tentang berpikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah serta untuk
memperoleh pengetahuan dan konsep penting dari materi pelajaran. Utrifani &
Turnip (2014) PBL merupakan model pembelajaran yang melibatkan siswa untuk
memecahkan suatu masalah melalui tahap metode ilmiah sehingga siswa dapat
mempelajari pengetahuan yang berhubungan dengan masalah yang disajikan dan
mempunyai keterampilan memecahkan masalah. Langkah-langkah metode ilmiah
menurut Jujun (1984) meliputi: (1) Perumusan masalah, (2) penyusunan kerangka
berpikir dalam mengajukan hipotesis, (3) perumusan hipotesis, (4) pengujian
hipotesis, (5) penarikan kesimpulan.
22
Dari uraian para ahli, dapat disimpulkan bahwa PBL adalah model
pembelajaran yang mengunakan masalah dunia nyata sebagai aktivitas
pembelajaran. Siswa harus menyelesaikan masalah tersebut untuk mendapatkan
pengetahuan dan konsep-konsep penting pada materi yang dipelajari.
Penyelesaian masalah dilakukan melalui tahap metode ilmiah.
2.1.5.2 Karakteristik PBL
Arends (dalam Suprijono, 2013) menjabarkan karakteristik pembelajaran
PBL sebagai berikut:
1) Permasalahan autentik. Siswa akan menghadapi masalah diberbagai
situasi dikehidupan nyata, yang jawabannya tidak sederhana.
Pembelajaran PBL menyajikan masalah nyata yang berasal dari
lingkungannya, yang penting secara sosial dan bermakna bagi siswa.
2) Fokus interdisipliner. Pemecahan masalah menggunakan pendekatan
fokus inter disipliner. Hal ini bertujuan agar siswa berpikir secara
struktual dan belajar menggunakan berbagai perspektif keilmuan.
3) Investigasi autentik. Melalui masalah yang nyata, siswa diharuskan
melakukan investigasi autentik yaitu berusaha menemukan solusi riil.
Siswa diharuskan menganalisis dan menetapkan masalahnya,
mengembangkan hipotesis dan membuat prediksi, mengumpulkan dan
menganalisis informasi yang didapatkan, melaksanakan eksperimen,
membuat inferensi, dan menarik kesimpulan.
4) Produk. PBL menuntut siswa mengonstruksikan produk sebagai hasil
investigasi. Produk bisa berupa paper yang dideskripsikan dan
didemonstrasikan kepada orang lain.
5) Kolaborasi. Dalam pembelajaran PBL menekankan kolaborasi antar
siswa yang mendorong penyelidikan dan komunikasi bersama untuk
mengembangkan keterampilan berpikir dan keterampilan sosial.
2.1.5.3 Sintaks PBL
Sintaks model PBL menurut Arends (2008) terdiri dari 5 langkah, yaitu:
1) Memberikan orientasi masalah kepada siswa
2) Mengorganisasikan siswa untuk belajar
23
3) Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok
4) Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
5) Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
Amir (2009) menyatakan terdapat 7 langkah pelaksaan PBL meliputi:
1) Mengklarifikasi istilah dan konsep
2) Merumuskan masalah
3) Menganalisis masalah
4) Menata gagasan siswa dan secara sistematis menganalisisnya
5) Mengformulasikan tujuan pembelajaran
6) Mencari informasi tambahan (diluar diskusi kelompok)
7) Mensintesis (menggabungkan) dan menguji informasu baru, dan
membuat laporan untuk kelas.
Huda (2013) menyebutkan sintaks operasional PBL terdiri dari:
1) Pertama-tama ssiswa disajikan suatu masalah
2) Siswa mendiskusikan masalah dalam tutorial PBL dalam sebuah
kelompok kecil
3) Siswa terlibat dalam studi independen untuk menyelesaikan masalah
diluar bimbingan guru.
4) Siswa kembali pada tutorial PBL, lalu saling berbagi informasi, melalui
peer teaching atau cooperative learning atas masalah tersebut
5) Siswa menyajikan solusi atas masalah
6) Siswa meninjau kembali apa yang mereka pelajari selama proses
pengerjaan dan kontribusinya terhadap proses tersebut.
Berdasarkan uraian sintaks PBL para ahli di atas memiliki beberapa
kesamaan yaitu adanya permasalahan, siswa menyelesaikan masalah dalam
kelompok, dan mempresentasikan hasilnya. Pelaksanaan pembelajaran dimulai
dengan memberikan permasalahan kepada siswa yang diselesaikan dalam
kelompok. siswa menyelesaikan masalah dengan melaksanakan praktikum dan
diskusi kelompok. Problem Based Learning yang diterapkan di SMAN 16
Semarang diintegrasikan dengan model NHT sehingga sintaks PBL yang
diterapkan sesuai dengan Arends yang langkah-lagkah pelaksanaannya lebih
24
singkat, sintaks menurut Huda dan Amir langkah pelaksaannya lebih banyak
sehingga membutuhkan waktu yang lebih lama. Oleh karena itu, sintaks PBL
yang diterapkan pada penelitian ini adalah: 1) Memberikan orientasi masalah
kepada siswa; 2) mengorganisasikan siswa untuk belajar; 3) membimbing
penyelidikan individual maupun kelompok; 4) mengembangkan dan menyajikan
hasil karya; 5) menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
2.1.5.4 Kelebihan dan Kekurangan PBL
Al-Tabany (2014), menguraikan kelebihan PBL sebagai berikut:
1) Siswa lebih memahami konsep materi yang diajarkan
2) Melibatkan siswa secara aktif memecahkan masalah dan melatih
keterampilan berpikir siswa lebih tinggi
3) Pembelajaran bermakna karena pengetahuan tertanam berdasarkan skema
yang siswa miliki
4) Siswa merasakan manfaat pembelajaran karena masalah dikaitkan
dengan kehiupan nyata
5) Melatih siswa menjadi lebih mandiri, dewasa dan menanamkan sikap
sosial yang postif di anatara siswa.
6) Menjadi jalan pencapaian ketuntasan belajar siswa melalui pengondisian
siswa dalam belajar kelompok yang saling berinteraksi dengan temannya.
Kekuangan dari model PBL sebagai berikut:
1) Membutuhkan alokasi waktu yang panjang
2) Beberapa pokok bahasan sangat sulit untuk menerapkan model ini
2.1.6 Pembelajaran Kooperatif
Sejalan dengan pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran, salah
satu model pembelajaran yang kini banyak diperhatikan adalah model
pembelajaran kooperatif (cooperative learning). Pada model pembelajaran ini
siswa diberi kesempatan untuk berkomunikasi dan berinteraksi sosial dengan
temannya untuk mencapai tujuan pembelajaran, sementara guru bertindak sebagai
motivator dan fasilitator aktivitas siswa. Artinya dalam pembelajaran ini siswa
aktif membangun pengetahuannya sendiri dan mereka bertanggung jawab atas
hasil pembelajarannya (Isjoni, 2009).
25
Suprijono (2013) mengemukakan pembelajaran kooperatif tidak hanya
sekedar belajar dalam kelompok. Model pembelajaran kooperatif dapat
menumbuhkan pembelajaran efektif, dimana pembelajaran tersebut bercirikan (1)
memudahkan siswa belajar sesuatu yang bermanfaat seperti: fakta, keterampilan ,
nilai, konsep dan bagaimana hidup serasi dengan sesama, (2) pengetahuan, nilai
dan keterampilan yang didapatkan diakui oleh mereka yang berkompeten menilai.
Selain itu Johnson, dkk (2010) menyebutkan kompenen pembelajaran kooperatif
meliputi: (1) saling ketergantungan positif; (2) interaksi mendukung (tatap muka)
yang cukup besar; (3) melihat secara jelas tanggung jawab individual dan
tanggung jawab personal untuk mencapai tujuan-tujuan kelompok; (4) sering
menggunakan kemampuan-kemampuan kelompok kecil dan interpersonal yang
relevan; dan (5) pemrosesan kelompok yang bertujuan meningkatkan efektivitas
anggota dalam memberikan kontribusi terhadap kegiatan kolaboratif untuk
mencapai tujuan kelompok.
Berdasarkan uraian para ahli, dapat disimpulkan bahwa model
pembelajaran kooperatif adalah model pembelajaran yang menekankan pada
aktifitas belajar kelompok. Dalam hal ini semua anggota kelompok harus
bertanggung jawab secara individu guna mencapai tujuan kelompok, sehingga
setiap anggota dituntut untuk saling berpartisipasi secara aktif.
2.1.7 Numbered Heads Together
2.1.7.1 Pengertian NHT
Numbered Heads Together adalah jenis pembelajaran kooperatif yang
pertama kali dikenalkan oleh Spencer Kagan (1998). Model ini menekankan pada
struktur-struktur yang dirancang secara khusus untuk mempengaruhi pola
interaksi siswa yang dikembangkan sebagai alternatif dari struktur kelas
tradisional (Al- Tabani, 2014). Sedangkan menurut Kagen (dalam Hamdayama,
2015) mengemukakan bahwa: pembelajaran kooperatif tipe NHT merupakan salah
satu tipe pembelajaran kooperatif yang menekankan pada struktur khusus yang
dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa dan memiliki tujuan untuk
meningkatkan penguasaan akademik.
26
Fathurrohman (2015) mengemukakan bahwa model NHT adalah model
pembelajaran yang lebih mengutamakan aktivitas siswa dalam mencari,
mengelola, dan melaporkan informasi dari berbagai sumber yang kemudian
dipresentasikan di depan kelas. Pembelajaran kooperatif tipe NHT juga
merupakan pembelajaran yang inovatif dalam strategi pembelajaran yaitu untuk
mengaktifkan keterlibatan siswa secara mandiri dan bekerjasama dalam proses
pemelajaran, melalui kegiatan pembelajaran yang beriorientasi pada penemuan,
pencarian dan kerjasama. Kegiatan pembelajaran ini memiliki dampak positif
dalam proses pembelajaran (Dewi, 2019).
Berdasarkan uraian diatas, peneliti menyimpulkan bahwa model NHT
merupakan model pembelajaran yang mengutamakan aktivitas belajar siswa.
Model tersebut digunakan untuk memeriksa pemahaman siswa tentang materi
yang diajarkan melalui penomoran. Penerapan model NHT dalam pembelajaran
juga dapat melibatkan lebih banyak siswa karena setiap siswa berperan aktif
dalam pembelajaran.
2.1.7.2 Sintaks NHT
Lince (2016) sintaks dalam pembelajaran NHT meliputi:
1) Penomoran (Numbering)
Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok. Setiap kelompok terdiri
dari 3-5 orang dan setiapa anggoa kelompok diberi nomor antara 1-5.
2) Mengajukan Pertanyaan (Questioning)
Guru mengajukan pertanyaan kepada siswa
3) Berpikir bersama (Heads Together)
Siswa memulai diskusi untuk menemukan jawaban yang paling tepat dan
memastikan semua anggota kelompok paham dengan jawabannya.
4) Menjawab (Answering)
Guru memanggil sebuah nomor dan siswa yang nomornya sesuai
mengangkat tangan dan menjawab pertayaan/mempresentasikan hasil
diskusi kelompok.
Langkah-langkah pembelajaran NHT menurut Hamdayama (2015) adalah sebagai
berikut:
27
1) Persiapan
Guru menyiapkan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja
Siswa (LKS).
2) Pembentukan Kelompok
Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok yang masing-masing
beranggotakan 3-5 siswa. Guru memberi nomor kepada setiap siswa dalam
kelompok.
3) Tiap kelompok memiliki buku sumber belajar
Setiap siswa harus memiliki buku sumber belajar agar memudahkan siswa
dalam menyelesaikan LKS atau masalah yang guru berikan.
4) Diskusi masalah
Guru membagikan LKS kepada setiap siswa sebagai bahan yang akan
didiskusikan. Dalam kerja kelompok, setiap siswa berpikir bersama untuk
menyelesaikan tugas dan memastikan setiap anggota kelompok memahami
jawaban dari tiap pertanyaan.
5) Memanggil nomor anggota
Guru menyebut satu nomor dan siswa dari tiap kelompok yang memiliki
nomor yang guru sebutkan mengangkat tangan, kemudian menjawab
pertanyaan.
6) Memberi kesimpulan
Guru bersama siswa menyimpulkan jawaban akhir dari semua pertanyaan
yang disajikan.
Suyatno (2009) menyebutkan langkah-langkah dalam pembelajaran NHT
meliputi:
1) Mengarahkan.
2) Membuat kelompok heterogen dan tiap siswa memiliki nomor tertentu.
3) Memberikan persoalan materi bahan ajar (untuk tiap kelompok sama tetapi
untuk tiap siswa tidak sama sesuai dengan nomor siswa, tiap siswa dengan
nomor sama mendapat tugas yang sama) kemudian bekerja kelompok.
4) Mempresentasikan hasil kerja kelompok dengan nomor siswa yang sama
sesuai dengan tugas masing-masing sehingga terjadi diskusi kelas.
28
5) Mengadakan kuis individual dan membuat skor perkembangan siswa.
6) Mengumumkan hasil diskusi dan memberikan pernghargaan.
Berdasarkan uraian sintaks NHT dari para ahli di atas memiliki beberapa
kesamaan yaitu adanya penomoran dan siswa menyelesaikan tugas melalui
diskusi kelompok kemudian di presentasikan berdasarkan nomor yang di panggil
oleh guru. Numbered heads together yang diterapkan di SMAN 16 Semarang
diintegrasikan dengan model PBL sehingga sintaks NHT yang diterapkan sesuai
dengan Lince untuk mempersingkat waktu, sintaks menurut Suyatno dan
Hamdayama langkah pelaksaannya lebih banyak sehingga membutuhkan waktu
yang lebih lama. Oleh karena itu, sintaks NHT yang diterapkan pada penelitian
ini adalah: 1) penomoran; 2) mengajukan pertanyaan; 3) berpikir bersama; 4)
menjawab.
2.1.7.3 Kelebihan dan Kekurangan
Hamdani (2011) memaparkan kelebihan dan kekurangan model NHT. Kelebihan
model NHT adalah sebagai berikut:
1) Setiap siswa mempersiapkan diri untuk belajar
2) Siswa dapat melakukan diskusi dengan sungguh-sungguh
3) Siswa yang pandai dapat membantu siswa yang belum memahami materi.
Kekurangan model NHT adalah sebagai berikut:
1) Kemungkinan nomor yang dipanggil akan dipanggil lagi oleh guru
2) Tidak semua anggota kelompok dipanggil oleh guru.
2.1.8 Tinjauan Tentang Kompetensi Redoks
Dalam kurikulum 2013 untuk SMA kompetensi redoks masuk dalam
kompetensi kimia SMA kelas X semester genap. Kompetensi tersebut terdiri atas
perkembangan konsep redoks,bilangan oksidasi, reaksi reduksi oksidasi, serta tata
nama senyawa organik dan anorganik sederhana.
Adapun kompetensi yang harus dicapai oleh siswa dalam rangka pencapaian
kompetensi redoks yaitu:
1) Siswa mampu menganalisis perkembangan konsep redoks
2) Siswa mampu menganalisis perbedaan reaksi reduksi dan reaksi oksidasi
29
3) Menentukan bilangan oksidasi atom dalam molekul atau ion pada reaksi
redoks
4) Siswa mampu menganalisis aturan nama senyawa menurut IUPAC
5) Siswa mampu menerapkan aturan nama IUPAC untuk penamaan senyawa
organik dan anorganik sederhana
6) Siswa mampu merencanakan, dan melaksanakan percobaan sederhana reaksi
redoks
7) Siswa mampu menjelaskan dan mempresentasikan hasil percobaan
sederhana reaksi redoks
2.1.9 Pelaksanaan Pembelajaran PBL Terintegrasi NHT pada Materi Redoks
Model PBL terintegrasi NHT merupakan pembelajaran yang menyajikan
permasalahan realistik sebagai awal proses belajar dan pembelajaran
mengutamakan aktivitas siswa untuk meninjau materi yang baru dibahas, serta
memeriksa pemahaman siswa tentang materi yang diajarkan melalui adanya
penomoran. Sintaks pembelajaran PBL terintegrasi NHT disajikan pada tabel 2.1.
Tabel 2.1. Sintaks Pembelajaran PBL Terintegrasi NHT
Sintaks PBL Sintaks NHT Langkah pembelajaran PBL terintegrasi NHT
Aktivitas Guru Aktivitas Siswa
Penomoran Guru membagi
siswa kedalam
kelompok 3-5
orang dan setiap
kelompok diberi
nomor 1-5.
Siswa membentuk
kelompok diskusi,
masing-masing
kelompok terdiri dari 1-5
siswa.
Orientasi siswa
pada masalah
Mengajukan
pertanyaan
Guru memberikan
masalah dalam
kehidupan nyata
kepada siswa
Siswa memahami
masalah yang diberikan
Mengorganisasikan
siswa untuk belajar
Guru menjelaskan
masalah, dan
memfasilitasi siswa
untuk
menyelesaikan
masalah
Siswa menyimak
penjelasan guru
Lanjutan tabel 2.1
30
Sintaks PBL Sintaks NHT
Langkah pembelajaran PBL terintegrasi
NHT
Aktivitas Guru Aktivitas Siswa
Membimbing
penyelidikan
individual maupun
kelompok
Berpikir
bersama
Guru membimbing
jalannya diskusi
dan penyelidikan
dalam upaya
menyelesaikan
masalah dan
memberi bantuan
kepada siswa yang
mengalami
kesulitan.
Siswa secara
berkelompok
menyelesaikan
permasalahan dengan
diskusi dan/atau
penyelidikan
Mengembangkan
dan menyajikan
hasil karya
Menjawab Guru memanggil
salah satu nomor
siswa dari tiap
kelompok
Siswa yang nomornya
dipanggil oleh gru
maju ke depan kelas
untuk
mempresentasikan
hasil
diskusinya/menjawab
pertanyaan
Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Guru mengevaluasi
proses pemecahana
masalah dan
mengarahkan siswa
untuk menarik
kesimpulan
Siswa menyimak
evaluasi guru dan
bersama-sama
menarik kesimpulan
Pelaksanaan pembelajaran PBL terintegrasi NHT pada materi redoks meliputi
kegiatan, yaitu:
Fase - 1: Penomoran (NHT)
Pada tahap ini, guru memulai pelajaran dengan memberikan salam pembuka,
menyampaikan tujuan pembelajaran, memotivasi siswa, dan menjelaskan model
pembelajaran yang akan digunakan. Guru membagi siswa kedalam kelompok
yang terdiri dari 3-5 orang dan setiap kelompok diberi nomor 1-5 atau sejumlah
anggota kelompok.
Fase – 2 : Orientasi siswa pada masalah (PBL) dan mengajukan pertanyaan
(NHT)
31
Kegiatan pada tahap ini, guru mengajukan permasalahan yang berkaitan dengan
kehidupan sehari-hari sesai dengan materi redoks melalui lembar kerja siswa.
selain itu guru juga meminta siswa untuk mempelajari masalah tersebut dan
menyelesaikan secara berkelompok. Misalnya permasalahan yang diberikan
kepada siswa sebagai berikut. “Mengapa kebakaran hutan dapat terjadi?”
Fase – 3 : Mengorganisasikan siswa untuk belajar (PBL)
Kegiatan pada tahap ini guru meminta siswa untuk berkumpul sesuai dengan
kelompoknya masing-masing. Guru membimbing siswa untuk aktif dalam
pembelajaran dan mengorganisasikan siswa untuk menyelesaikan masalah
Fase – 4 : Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok (PBL)
dan berpikir bersama (NHT)
Tahap ini, siswa melakukan diskusi dan mencari literatur untuk menyelesaikan
permasalahan dalam kelompoknya sesuai lembar kerja siswa yang telah diberikan.
Guru membimbing jalannya diskusi dan memberi bantuan kepada
siswa/kelompok yang mengalami kesulitan.
Fase – 5 : Mengembangkan dan menyajikan hasil karya (PBL) dan
menjawab (NHT)
Kegiatan pada tahap ini guru memanggil salah satu nomor siswa dari tiap
kelompok untuk mempresentasikan hasil diskusinya, serta memberikan
kesempatan pada kelompok lain untuk menanggapi. Kegiatan ini berguna untuk
memeriksa pemahaman siswa terhadap materi yang sedang dipelajari.
Fase – 6 : Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah (PBL)
Tahap ini guru membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi proses dan hasil
penyelesaian masalah yang sudah dilakukan. Guru mengarahkan siswa untuk
menarik kesimpulan.
2.2 Kajian Empiris
Penelitian ini didasarkan pada hasil penelitian sebelumnya terkait dengan
model PBL dan NHT. Hasil penelitian tersebut antara lain:
Penelitian Trihatmo, dkk (2011) bahwa model PBL berpengaruh terhadap
hasil belaajr siswa dengan konribusi sebesar 33, 69%. Kelas eksperimen memiliki
presentase ketuntasan belajar klasikal 93,8% dan kontrol 85%. Aspek
32
psikomotorik siswa pada kelas eksperimen 81,98% sedangkan kelas kontrol
79,31%.
Hasil penelitian Wasonowati (2014) menunjukan proses belajar yang
ditinjau dari aktivitas siswa dengan model PBL dilengkapi LKS dalam penerapan
kurikulum 2013 dikategorikan baik dengan rata-rata 82,71 dan presentase
ketercapaian siswa sebesar 81,25%, kemudian hasil belajar siswa pada ranah
pengetahuan, sikap, dan keterampilan siswa dengan model PBL dilengkapi
dengan LKS dalam penerapan kurikulum 2013 dikategorikan baik dengan rata-
rata nilai berturut-turut adalah 81; 83; dan 79.
Penelitian lain dilakukan Zakiyah (2017) hasil penelitian menunjukan
siswa lebih aktif selama proses pembelajaran dengan diterapkan model PBL. Hal
itu terlihat dari presentase rata-rata penilaian perkelompok dengan nilai tertinggi
94% dan terendah 78%. Selanjutnya terdapat peningkatan hasil belajar siswa
dengan hasil penilaian rata-rata pada tes awal yaitu 56,72 sedangkan nilai rata-
rata pada tes akhir sebesar 86,36. Hasil uji-t pada taraf signifikan 0,05 bahwa
ttabel = 2,08 dan thitung = 20,42 sehingga terbukti thitung > ttabel.
Penelitian terbaru dilakukan oleh Siregar (2019) menunjukan bahwa
aktivitas belajar siswa yang melaksanakan pembelajaran dengan model PBL
mengalami peningkatan mulai dari siklus I ke siklus II dan optimal pada siklus II,
dimana hampir semua jenis aktivitas memiliki rata-rata diatas 70%. Hasil belajar
siswa pada kekas eksperimen yaitu XII MIPA 5 mengalami peningkatan setelah
diterapkannya model PBL, hal itu terlihat dari meningkatnya daya serap rata-rata
dan daya serap klasikal siswa dari siklus I ke siklus II. Kemudian tanggapan dan
sikap siswa terhadap model PBL yang diterapkan sangat positif.
Penelitian yang dilakukan Qurniawati, menunjukan peningkatan prestasi
belajar Hidrokarbon siswa kelas X SMA Negeri 8 Surakarta yang diterapkan metode
NHT dengan media kartu pintar dibandingkan dengan kelas yang menerapkan
metode ceramah. Hal ini terlihat dari rata-rata selisih, yaitu kenaikan prestasi
belajar aspek kognitif kelas eksperimen (59,5000) lebih tinggi dari rata-rata
selisih nilai postest dan pretest aspek kognitif kelas kontrol (52,6786) serta rata-
rata nilai afektif untuk kelas eksperimen (119,5000) lebih tinggi daripada rata-
33
rata nilai afektif kelas kontrol (109,6786). Selain itu, berdasarkan hasil uji t-
pihak kanan untuk prestasi belajar kognitif dan afektif diperoleh thitung lebih besar
daripada ttabel. Untuk prestasi kognitif thitung (4,3229) lebih besar daripada ttabel
(1,6740) dan untuk prestasi afektif thitung (2,0636) lebih besar daripada ttabel
(1,6740).
Penelitian yang dilakukan oleh Munawaroh (2015) menunjukkan bahwa
terdapat perbedaan hasil belajar antara siswa yang dibelajarkan model NHT
dengan siswa yang dibelajarkan model STAD. Siswa yang memperoleh
pembelajaran dengan NHT mempunyai rata-rata hasil belajar yang lebih tinggi
yaitu sebesar 91,7233 dibandingkan dengan siswa yang menggunakan
pembelajaran STAD dengan nilai rata-rata sebesar 87,2727. Hal ini dibuktikan
dari siswa terlibat aktif selama proses pembelajaran. Adanya variasi dari
karakteristik kelompok diskusi dengan guru menunjuk secara acak nomor siswa,
membuat siswa menjadi lebih bertanggung jawab dalam diskusi kelompok.
Penelitian yang dilakukan Anggraheni (2014) menunjukkan bahwa model
pembelajaran PBL dan NHT memilki hasil belajar yang sama baiknya. Hal ini
ditunjukkan dari perhitungan hasil uji analisis variansi dua jalan yang
menghasilkan H0 diterima sehingga tidak terdapat perbedaan hasil belajar antara
kelas yang diterapkan model NHT dengan kelas yang menerapkan model PBL.
Hasil penelitian yang telah diuraikan diatas, dapat mendukung penelitian
yang dilakukan peneliti sehingga dapat diketahui bahwa model PBL terintegrasi
NHT berpengaruh pada hasil belajar siswa kelas X SMAN 16 Semarang materi
reaksi redoks.
2.3 Kerangka Berpikir
Pembelajaran kimia dapat berjalan dengan efektif jika guru mampu
menciptakan suasana dan kondisi belajar yang menyenangkan, strategi belajar
yang menarik, serta menghasilkan hasil belajar yang baik. Namun, proses
pembelajaran kimia yang ada di kelas X SMA Negeri 16 Semarang kurang
maksimal karena kurangnya variasi dalam pengajaran di kelas yang
menyebabkan tingkat pemahaman siswa tergolong rendah dan minat belajar
siswa kurang. Sehingga nilai belajar siswa belum mencapai ketuntasan klasikal.
34
Permasalahan yang telah diuraikan diatas, dapat disimpulkan bahwa
pembelajaran kimia yang berlangsung belum dapat dikatakan efektif. Oleh
karena itu, diperlukan suatu model pembelajaran yang membuat siswa aktif
selama pembelajaran dan mengaitkan materi yang di ajarkan dengan skema yang
dimiliki siswa. Salah satu usaha yang dilakukan dengan mengintegrasikan model
pembelajaran PBL dan NHT. Adapun kerangka berpikir dalam penelitian ini
sebagai berikut:
2.4 Hipotesis Penelitian
Berdasarkan kerangka berpikir, dapat di rumuskan hipotesis penelitian
yaitu: PBL terintegrasi model NHT berpengaruh positif pada hasil belajar siswa X
SMA Negeri 16 Semarang materi reaksi reduksi oksidasi.
Pengajaran kimia di kelas kurang bervariasi
Siswa kurang memahami kompetensi reaksi redoks
dengan baik
Hasil belajar siswa rendah
Model Problem Based Learning (PBL)
terintegrasi Numbered Head Together (NHT)
Terdapat pengaruh PBL terintegrasi model NHT pada hasil
belajar siswa kelas X SMA Negeri 16 Semarang materi
redoks
Gambar 2. 1. Skema Kerangka Bepikir
71
BAB V
PENUTUP
5.1 Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian, analisis data, dan pembahasan maka dapat
disimpulkan bahwa:
1. Problem Based Learning terintegrasi model Numbered Heads Together
berpengaruh positif pada hasil belajar siswa kelas X SMAN 16 Semarang
materi redoks.
2. Besarnya pengaruh Problem Based Learning terintegrasi model Numbered
Heads Together pada hasil belajar siswa kelas X SMAN 16 Semarang materi
redoks ranah kognitif adalah 17,7%.
5.2 Saran
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, maka peneliti
memberikan saran:
1. Proses pembelajaran harus dijelaskan pada siswa secara detail agar siswa
dapat dengan mudah menyesuaikan diri terhadap model pembelajaran yang
diterapkan .
2. Mengalokasikan waktu dengan baik ketika menerapkan model pembelajaran
agar tidak kekurangan jam pelajaran.
3. Bagi siswa yang pemalu, tahap presentasi menjadi tahap yang ditakuti siswa,
karena peneliti memilih secara acak. Oleh karena itu, sebaiknya peneliti
memberikan kesmpatan secara berkelompok terlebih dahulu, misalnya
presentasi pada pertemuan pertama siswa maju berdua kemudian pada
presentasi pertemuan selanjutnya secara inividu.
72
DAFTAR PUSTAKA
Ainurrahman. (2013). Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Alfabeta.
Ajeng, U., & Betty M. T. (2014). Pengaruh model pembelajaran problem based
learning terhadap hasil belajar siswa pada materi pokok kinematika gerak
lurus kelas x sma negeri 14 medan tp 2013/2014. Jurnal InpafI, 2(4).
Al-Tabany, & Trianto, I. B. (2014). Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-
Progresif dan Konstektual. Jakarta: Kencana.
Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching,
and Assesing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educatioanl Objectives.
New York: Addison Wesley Longman, Inc.
Anggraheni, dkk. (2014). Eksperimentasi model pembelajaran problem based
learning dan cooperative learning tipe numbered heads together (NHT)
pada materi aritmatika sosial ditinjau dari gaya belajar siswa kelas VII
Sekabupaten Pacitan. Jurnal Elektrinik Pembelajaran Matematika, 2(4),
422-430.
Arikunto, S. (2007). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Arikunto, S. (2012). Prosedur Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.
Arikunto, S. (2013). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Edisi Revisi.
Jakarta: PT. Rineka Cipta
Arrends, R. I. (2008). Learning to Teach. Yogyakarta: Pustaka Belajar.
Azizan, M.T., dkk. (2017). Improving teamwork skills and enhancing deep
learning via development of board game using cooperative learning
method in Reaction Engineering course. Instution of Chemichal Engineers.
Elsevier: Malaysia, 22. 1-13.
Bishop, A., Yopp, R. H., & Yopp, H. K. (2009). Vocabulary Instruction for
Academic Success. Hustington Beach: Shell Education.
Brody, C. M., & Davidson, N. (1998). Professional Development for Cooperative
Learning: Issues and Approaches. New York: State University of New
York Press.
Budiningsih. (2012). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Dahar, R. W. (2011). Teori-teori belajar dan pembelajaran. Jakarta: Erlangga.
73
Darmiyanti, W., dkk. (2017). Analisis model mental siswa dalam penerapan
model pembelajaran learning cycle 8e pada materi hidrolisis garam. Jurnal
Riset Pendidikan Kimia, 1(1), 38-51.
Depdiknas. (2003). Undang-Undang No. 20 Tahun 2003, tentang Sistem
Pendidikan Nasional. Jakarta : Depdiknas.
Dewi, I. K., dkk (2019). Pengaruh model numbered head together berbantu media
audio visual terhadap pemahaman konsep. Seminar Nasional Pendidikan,
FKIP UNMA 2019: “Literasi Pendidikan Karakter Berwawasan Kearifan
Lokal pada Era Revolusi Industri 4.0”, 8 Agustus 2019, 847-855.
Dimyati & Mudjiono. (2008). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: PT. Rineka
Cipta.
Djamaroh. S. B.& Zain, A. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta
Fathurrohman, M. (2015). Model-Model Pembelajaran Inovatif. Yogyakarta: Ar-
Ruzz Media.
Garcia, dkk. (2015). Metacognitive knowledge and skills in students with deep
approach to learning. evidence from mathematical problem solving.
Revista de Psicodidactica, 20(2), 209- 226.
Hamdani. (2011). Strategi Belajar Mengajar. Bandung: CV Pustaka Setia.
Hamdaya, J. (2015). Model dan metode Pembelajaran Kreatif dan Berkarakter .
Bogor. Ghalia Indonesia.
Hamzah, dkk (2013). Assesment Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.
Hanafy, M. S. (2014). Konsep belajar dan pembelajaran. Lentera Pendidikan,
17(1), 66-79.
Hariyanto & Muchlas S. (2011). Konsep dan Model Pendidikan Karakter.
Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Indira, C. (2014). Best-practices pendekatan saintifik pada pembelajaran kimia di
sma negeri 4 sampit. Jurnal Kaunia, 10 (2), 141-151.
Isjoni, (2009). Pembelajaran Kooperatif Meningkatkan Kecerdasan Komunikasi
Antar Siswa. Yogjyakarta: Pustaka Pelajar.
Johnson, dkk. (2010). Colaborative Learning: Strategi Pembelajaran untuk
Sukses Bersama. Penerjemah: Narurita Yusron. Bandung: Nusa Media.
Jujun, S. S. (1984). Filsafat Ilmu: Sebuah Pengantar Populer. Jakarta: Sinar
Harapan..
74
Kemendikbud. (2013). Kerangka Dasar Kurikulum 2013. Kementerian
Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar .
Jakarta.
Ketut, R. I. (2012). Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap
Ketrampilan Berpikir Kritis ditinjau dari Gaya Kognitif Siswa. Artikel
Tesis Program Studi Pendidikan IPA, Program Pascasarjana, Undiksha,
Singaraja.
Lince, R. (2016). Creative thinking ability to increase student mathematical of
junior high school by applying models numbered heads together. Journal
of Education and Practice, 7(6), 206-212.
Machin, A., (2014). Implementasi pendekatan saintifik, penanaman karakter dan
konservasi pada pembelajaran materi pertumbuhan. Jurnal Pendidikan
IPA Indonesia, 2(1), 28–35.
Muhibin, S. (2011). Pisikologi Belajar. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.
Mulyasa, E. (2007). Kurikulum Berbasis Kompetensi. Bandung: PT Remaja
Rosdakarya.
Munawaroh. (2015). The comparative study between the cooperative learning
model of numbered heads together (nht) and student team achievement
(stad) to the learning achievement in social subject. IOSR Journal of
Research & Method in Education, 5 (1), 24-33.
Nurcahyani , A. N., dkk. (2012). Efektivitas metode pembelajaran stad berbasis
sets berbantuan macromedia flash terhadap prestasi belajar siswa pada
materi pokok perubahan fisika dan kimia kelas vii semeseter genap smp
negeri 14 surakarta tahun ajaran 2010/2011. Jurnal Pendidikan Kimia,
1(1), 19-25.
Noorhidayati, dkk. (2018). Penerapan kombinasi model pembelajaran pbl dan nht
untuk meningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa pada konsep fungi.
QUANTUM: Jurnal Inovasi Pendidikan Sains, 9(2), 144-149.
Permendikbud (2013). Peraturan menteri pendidikan dan Kebudayaan Nomor 66
tahun 2013 Tentang Standar Penilaian Pendidikan.
Permendikbud (2014). Peraturan menteri pendidikan dan Kebudayaan Nomor 104
tahun 2014 Tentang Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik pada Pendidikan
Dasar dan Pendidikan Menengah.
Premiawan, I., K. (2014). Pengaruh model pembelajaran kooperatif iinside ouside
circle berbasis problem based solving terhadap capaian kompetensi terkait
hidrokarbon kelas X. Skripsi Pendidikan Kimia Universitas Negeri
Semarang.
75
Premiawan, I., K. (2018). Penerapan model pembelajaran kooperatif inside ouside
circle berbasis problem based learning terhadap hasil belajar siswa. Tesis
Pendidikan IPA Pascasarjana Universitas Negeri Semarang.
Qomari, R. (2008). Pengembangan instrumen evaluasi domain afektif. Pemikiran
Alternatif Pendidikan, 13(1), 87-109.
Qurniawati, A. (2013). Efektivitas metode pembelajaran kooperatif tipe numbered
head together (nht) dengan media kartu pintar dan kartu soal terhadap
prestasi belajar siswa pada materi pokok hidrokarbon kelas x semester
genap sma negeri 8 surakarta tahun pelajaran 2012/2013. Jurnal
Pendidikan Kimia, 166-174.
Rifai, A. & Catharina, T. A. (2012). Psikologi Pendidikan. Semarang: UNNES
PRESS.
Rodriguez, M. R. Del, C., dkk. (2015). Cooperative learning in the
implementation of teaching chemistry (didactic instrumenation) in
engineering in México. Procedia - Social and Behavioral Sciences.
Elsevier: Mexico, 174, 2920-2925.
Rusman. (2014). Model-Model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme
Guru. Jakarta: Rajawali Press.
Sagala, S. (2010). Konsep dan Makna Pembelajara untuk Membantu
Memecahkan Problematika Belajar dan Mengajar. Cet 8. Bandung:
Alfabeta.
Saleh, M. (2012). Pembelajaran kooperatif dengan pmr. Jurnal Pendidikan
Serambi Ilmu, 13 (2), 51-59.
Shoimin, A. (2014). 68 Model Pembelajaran Inovatif dalam Kurikulum 2013.
Yogyakarta: Ar Ruzz Media.
Siregar, S. B. (2019). Penerapan model problem based learning (pbl) untuk
meningkatkan hasil belajar kimia siswa kelas xii mipa 5 sma negeri 17
bandung. Jurnal Ilmiah Indonesia, 4(9), 132-140.
Siew, N. M., Chin, M. K., Sombuling, A. (2017). The Effects of problem based
learning with cooperative learning on preschooler’s scientific creativity.
Journal of Baltic Science Education, 16, 100-112.
Slameto. (2010). Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhi. Jakarta: Rineka
Cipta.
Slavin, R. E. (1994). Educational Psychology: theory into practice. USA: Allyn
and Bacon.
76
Sofyan, H., Komariah, K. (2016). Pembelajaran problem based learning dalam
implementasi kurikulum 2013 di smk. Jurnal Pendidikan Vokasi, 6(3),
260-271.
Sudarmin. (2015). Model Pembelajaran Inovatif Kreatif. Semarang: Universitas
Negeri Semarang.
Sudjana, N. (2005). Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung. Sinar Baru
Algensindo.
Sudjana, N. (2013). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja
Rosdakarya.
Sugiyono. (2005). Memahami Penelitian Kualitatif. Bandung: CV. Alfabeta.
Sugiyono. (2009). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung :
Alfabeta.
Sujatmika, S. (2016). Pengaruh metode pembelajaran problem based learning
terhadap prestasi belajar ditinjau dari gaya belajar dan kemandirian. Jurnal
Sosiohumaniora, 116-123.
Sumantri, M. S. (2015). Strategi Pembelajaran Teori dan Praktik di Tingkat
Pendidikan Dasar. Jakarta: Rajawali Press.
Sumarti, S., dkk. (2015). Pengembangan perangkat pembelajaran berbasis inkuiri
terbimbing untuk melatih literasi sains siswa. Pendidikan Sains
Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya, 5(1), 822-829.
Sumarti, S.S., dkk. (2015). The development of lecture model of chemical
education management based on lesson study to improve chemistry
teacher candidates’ professionalism. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, 4
(1), 11-14.
Suprijono, A. (2013). Cooperative Learning Teori & Aplikasi PAIKEM.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Suprijono, A. (2015). Cooperative Learning. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Suriasumantri, J. S. (2010). Filsafat Ilmu. Jakarta: Pestaka Sinar Harapan.
Susanto, A. (2014). Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar. Jakarta:
Prenadamedia Group.
Trianto. (2012). Model Pembelajaran Terpadu. Jakarta: PT Bumi Aksara.
Utrifani, A., & Turnip, B.M. (2014). Pengaruh model pembelajaran problem
based larning terhadap hasil belajar siswa pada materi pokok kinematika
77
gerak lurus kelas x sma negeri 14 medan t.p.2013/2014. Jurnal Inpafi, 2
(2) 9-16.
Wardani, S. (2008). Pengembangan keterampilan proses sains dalam
pembelajaran kromatografi lapis tipis melalui praktikum skala mikro.
Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia, 2(2), 317-322.
Wasonowati, R. R. T., Redjeki, T. & Ariani, S. R. D. (2014). Penerapan model
problem based learning (pbl) pada pembelajaran hukum - hukum dasar
kimia ditinjau dari aktivitas dan hasil belajar siswa kelas x ipa sma negeri
2 surakarta tahun pelajaran 2013/2014. Jurnal Pendidikan Kimia (JPK),
3(3), 66-75
Widhiarso, W. (2012). Tanya jawab tentang uji normalitas. Yogyakarta: FP UGM
Widodo, A. T. (2011). Pembelajaran Inovatif Bidang Sains. Semarang: Unnes
Press.
Wijayati, N., dkk (2008). Penggunaan model pembelajaran number head together
untuk meningkatkan hasil belajar kimia. Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia,
2 (2), 281-286.
Yuniar, T.E. & Widodo. (2015). Problem based learning berpendekatan seven
jumps untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Chemistry in Education,
4(1), 1-7.
Yuniarti, dkk. (2014). Pengembangan instrumen penilaian psikomotorik pada
pelaksanaan praktikum fisika siswa kelas x sma negeri 5 purworejo tahun
pelajaran 2013/2014. Jurnal Radiasi, 5(1), 77-81.
Yusof, K., dkk. (2012). Cooperative problem-based learning (cpbl): framework
for integrating cooperative learning and problem-based learning.
International Conference on Teaching and Learning in Higher Education
(ICTLHE 2012) in conjunction with RCEE & RHED 2012. Elsevier:
Universiti Teknologi Malaysia.
Zakiyah, H. & Ulfa N. (2017). Pengaruh model pembelajaran pbl (problem based
learning) terhadap hasil belajar siswa pada materi bahan kimia dalam
kehidupan sehari-hari. Lantanida Journal. 5(02), 93-196
Zubaedi. (2011). Desain Pendidikan Karakter Konsepsi dan Aplikasinya dalam
Lembaga Pendidikan. Jakarta: Kencana.