PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA (LKS) BERBASIS OPENENDED UNTUK MENUMBUHKAN KETERAMPILAN

BERPIKIR TINGKAT TINGGI SISWA

(Tesis)

Oleh

SUNARYO ROMLI

PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER PENDIDIKAN FISIKAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNGBANDAR LAMPUNG

2019

Sunaryo Romli

ABSTRACT

DEVELOPMENT OF STUDENT WORKSHEETS (SW) BASED ON OPEN

ENDED PROBLEM TO FOSTERING STUDENTS’ HIGH

ORDER THINKING SKILLS

By

Sunaryo Romli

Students' high order thinking skills in physics learning can be improved through the

assisted learning process of Student Worksheets (SW). This study aims to develop

open ended’ worksheets to fostering high order thinking skills, especially in static

fluid material. The research method uses Research and Development (R & D)

according to Gall, Gall & Borg (2003) with 3 simpler steps, namely: (1) preliminary

stage, (2) product design and development, and (3) product testing. The preliminary

stage produces data on potential and problems in the school which shows that it is

necessary to develop teaching materials in the form of SW that can foster high order

thinking skills of students. The product design and development stage produces

open ended’ worksheets that are validated by expert lecturers with 88% content

validation results and 84% construction results. The product testing phase was

carried out on grade 11 students at Ar Raihan Islamic High School Bandar

Lampung. Testing of open ended’ worksheets was carried out in two stages, namely

the limited trial stage and the main field trial stage. The data analysis technique of

Sunaryo Romli

product effectiveness in the main field trials uses n-gain analysis, paired sample t-

test, ancova and effect size test. The results of limited trials conducted on ten

students showed that the SW results of practical development and effective use were

used in learning as indicated by the acquisition of the average value of product

implementation of the development results of 90% in very high categories, students'

responses on average 88% the ones in the category are very good, the readability

response of 89% in the category is very good, and the results of the n-gain analysis

show a value of 0.70 which is included in the medium category. The main field test

results carried out in the experiment class showed that the SW of the development

results were also practically used with the implementation of learning reaching 89%

used and effective in fostering high order thinking skills of students as indicated by

the results of analized normalization (g) in the experimental class (g = 0 , 69) higher

than the control class (g = 0.28), the results of paired sample t-test and ancova test

showed that there were significant differences in the mean results of students' high

order thinking skills tests (p < 0.05) between classes experiment and control class.

Based on the results of the study, it can be said that the SW based on open ended

has reached the research objective, namely increasing students' high order thinking

skills. For further research, the researchers suggested that open ended’ worksheets

based not only apply to static fluid material, but can be applied to other materials.

Keywords: open ended problem, student worksheet, high order thinking skills.

Sunaryo Romli

ABSTRAK

PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA (LKS) BERBASIS OPEN

ENDED UNTUK MENUMBUHKAN KETERAMPILAN

BERPIKIR TINGKAT TINGGI SISWA

Oleh

Suanryo Romli

Keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa dalam pembelajaran fisika dapat

ditingkatkan melalui proses pembelajaran berbantuan Lembar Kerja Siswa (LKS).

Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan LKS berbasis open ended untuk

meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi, khususnya pada materi fluida

statis. Metode penelitian menggunakan desain penelitian Research and

Development (R&D) menurut Gall, Gall & Borg (2003) dengan 3 langkah yang

lebih sederhana, yaitu: (1) tahap pendahuluan, (2) perancangan dan pengembangan

produk, dan (3) pengujian produk. Tahap pendahuluan menghasilkan data potensi

dan masalah di sekolah yang menunjukkan bahwa perlu dikembangkan bahan ajar

berbentuk LKS yang dapat menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat tingi

siswa. Tahap perancangan dan pengembangan produk menghasilkan LKS berbasis

open ended yang divalidasi oleh dosen ahli dengan hasil validasi isi sebesar 88%

dan hasil konstruksi sebesar 84%. Tahap pengujian produk dilakukan pada siswa

kelas XI SMA IT Ar Raihan Bandar Lampung. Pengujian LKS berbasis open ended

dilakukan dua tahap yaitu tahap ujicoba terbatas dan tahap ujicoba lapangan utama.

Teknik analisis data keefektifan produk pada ujicoba lapangan utama

Sunaryo Romli

menggunakan n-gain analysis, paired sample t-test, ancova dan uji effect size. Hasil

ujicoba terbatas yang dilakukan pada 10 siswa menunjukkan bahwa LKS hasil

pengembangan praktis dan efektif digunakan digunakan dalam pembelajaran yang

ditunjukkan dengan perolehan nilai rata-rata keterlaksanaan produk hasil

pengembangan sebesar 90% yang masuk dalam katagori sangat tinggi, respon siswa

siswa rata-rata 88% yang masuk dalam katagori sangat baik, respon keterbacaan

89% yang masuk dalam katagori sangat baik, dan hasil analisis n-gain

menunjukkan nilai sebesar 0,70 yang termasuk dalam katagori sedang. Hasil

ujicoba lapangan utama yang dilakukan pada kelas eksprimen menunjukkan bahwa

LKS hasil pengembangan juga praktis digunakan dengan keterlaksanaan

pembelajaran mencapai 89% digunakan dan efektif dalam menumbuhkan

keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa yang ditunjukkan oleh hasil analisis gain

ternoramalisasi (g) di kelas eksperimen (g = 0,69) lebih tinggi dibandingkan kelas

kontrol (g = 0,28), hasil analisis paired sample t-test dan uji ancova menunjukkan

bahwa terdapat perbedaan yang signifikan terhadap rata-rata hasil tes keterampilan

berpikir tingkat tinggi siswa (p < 0.05) antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Berdasarkan hasil penelitian, dapat dikatakan bahwa LKS berbasis open ended telah

mencapai tujuan penelitian yaitu meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

siswa. Untuk penelitian selanjutnya, peneliti menyarankan supaya LKS berbasis

open ended tidak hanya diterapkan untuk materi fluida statis, namun dapat

diterapkan pada materi lainnya.

Kata kunci: open ended, LKS, keterampilan berpikir tingkat tinggi.

PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA (LKS) BERBASIS OPENENDED UNTUK MENUMBUHKAN KEMAMPUAN

BERPIKIR TINGKAT TINGGI SISWA

Oleh

Sunaryo Romli

TesisSebagai salah satu syarat untuk mencapai gelar

MAGISTER PENDIDIKAN

Pada

Program Pascasarjana Magister Pendidikan FisikaFakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Universitas Lampung

PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER PENDIDIKAN FISIKAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNGBANDAR LAMPUNG

2019

MOTTO

”Cita-cita manusia adalah masuk ke surga, sedangkan menjadi seorang dokter,

guru, dan apapun itu adalah bonus”

”Pekerjaan adalah untuk mengisi waktu luang ketika menunggu waktu

beribadah”

”Karena sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan, sesungguhnya

sesudah kesulitan itu ada kemudahan.”

(QS. Alam Nasyroh: 6)

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Muarajaya II, Sumberjaya, Lampung

Barat, pada tanggal 10 Mei 1986, sebagai anak ketiga dari 4

bersaudara dari pasangan Bapak Romli Siswoyo Utomo dan

Ibu Siti Juariah. Jenjang pendidikan dimulai di Sekolah

Dasar (SD) Negeri 1 Muarajaya II diselesaikan pada tahun

1999. Pendidikan Sekolah Menengah Pertama (SMP) Negeri 2 Sumber Jaya

(sekarang menjadi SMP N 1 Kebun Tebu) diselesaikan pada tahun 2002.

Pendidikan Sekolah Menengah Atas (SMA) Negeri 1 Sumber Jaya diselesaikan

pada tahun 2005. Pada tahun 2004 penulis menjadi juara OSN Fisika tingkat

Kabupaten. Pada tahun 2005 penulis terdaftar sebagai mahasiswa Program Studi

Fisika Jurusan Fisika Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

Universitas Lampung melalui Seleksi Penerimaan Mahasiswa Baru (SPMB),

diselesaikan pada tahun 2010. Kemudian pada tahun 2012, penulis melanjutkan

pendidikan di program studi Pendidikan Fisika Fakultas Keguruan dan Ilmu

Pendidikan Universitas Terbuka Indonesia Pondok Cabe UPBJJ Bandarlampung

yang diselesaikan pada tahun 2016. Pada tahun yang sama penulis terdaftar

sebagai mahasiswa Magister Pendidikan Fisika Program Pascasarjana Universitas

Lampung. Pada tahun 2018 penulis mengikuti Program Pendidikan Profesi Guru

(PPG) dalam jabatan mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) di Universitas

Negeri Malang (UM) Jawa Timur. Penulis telah mengajar di SMP IT Ar Raihan

Bandarlampung pada bidang studi IPA sejak tahun 2013.

PERSEMBAHAN

Dengan kerendahan hati, teriring doa dan syukur kepada Tuhan Yang Maha Esa,

Penulis mempersembahkan karya besar ini sebagai tanda bakti dan kasih cintaku

yang tulus dan mendalam kepada:

1. Bapak dan Ibu tercinta, Bapak Romli Siswoyo Utomo dan Siti Juariah dengan

ketulusan doa, keringat, dan air mata serta kasih sayang tanpa putus, senantiasa

memberikan dorongan untuk keberhasilan dan kebahagiaan penulis.

2. Istri tersayang, Eka Yustian Yusuf, S.Si., Gr. yang selalu memberikan

semangat dan menantikan keberhasilan penulis.

3. Anak-anakku yang solehah, Yunda Fayza “Zaza” Zhafira Althafunnisa dan

Adek Fayza “Zizi” Zhyvanna Gautsy tersayang yang selalu menemani dan

memberikan semangat untuk keberhasilan Abi.

4. Guru dan dosen yang saya hormati.

5. Almamater tercinta.

SANWACANA

Puji syukur penulis haturkan kepada Allah SWT, atas segala hikmat dan berkat-

Nya penulis dapat menyelesaikan tesis ini sebagai salah satu syarat untuk

memperoleh gelar Magister Pendidikan Fisika di Universitas Lampung.

Pada kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Bapak Prof. Dr. Ir. Hasriadi Mat Akin, M.P., selaku Rektor Universitas

Lampung.

2. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd selaku Dekan Fakultas Keguruan dan

Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

3. Bapak Prof. Drs. Mustofa, MA., Ph.D. selaku Direktur Pascasarjana

Universitas Lampung.

4. Bapak Dr. Abdurrahman, M.Si., selaku Pembimbing Akademik sekaligus

Pembimbing I yang telah memotivasi, membimbing, dan mengarahkan

penulis selama penulisan tesis.

5. Bapak Dr. I Wayan Distrik, M.Si., selaku Pembimbing II. Terimakasih untuk

masukan saran dan kritik selama proses penyelesaian tesis.

6. Ibu Dr. Kartini Herlina, M.Si., selaku Pembahas I dan validator produk.

Terimakasih untuk masukan dan saran kritik selama proses penyelesaian

tesis.

xiv

7. Bapak Prof. Dr. Agus Suyatna, M.Si., selaku Ketua Program Studi Magister

Pendidikan Fisika sekaligus Pembahas II dan validator produk yang telah

memberikan bimbingan serta arahan kepada penulis.

8. Prof. Drs. Posman Manurung, M.Si.,Ph.D., selaku validator isi dan konstruk

bahan ajar LKS, yang telah memberikan bimbingan serta arahan kepada

penulis.

9. Bapak dan Ibu Dosen serta Staf Program Studi Magister Pendidikan Fisika

dan Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas Lampung.

10. Dewan guru serta siswa-siswi SMA IT Ar Raihan Bandarlampung atas

bantuan dan kerjasamanya.

11. Teman-teman seperjuangan Magister Pendidikan Fisika 2016 angkatan

keempat, sahabatku Beli, Levi, dan teman-teman lain di program studi

Magister Pendidikan Fisika atas bantuan dan kerjasamanya.

12. Semua pihak yang telah membantu dalam menyelesaikan tesis ini.

Penulis berdoa semoga segala kebaikan dan bantuan yang telah diberikan

mendapat pahala dari Allah SWT dan semoga tesis ini dapat bermanfaat. Amin.

Bandar Lampung, 10 Mei 2019

Penulis

Sunaryo Romli

DAFTAR ISI

Halaman

COVER ..............................................................................................................iABSTRAK .........................................................................................................iiCOVER DALAM ..............................................................................................viPERSETUJUAN................................................................................................viiPENGESAHAN .................................................................................................viiiPERNYATAAN.................................................................................................ixMOTTO .............................................................................................................xRIWAYAT HIDUP ...........................................................................................xiPERSEMBAHAN..............................................................................................xiiSANWACANA ..................................................................................................xiiiDAFTAR ISI……..............................................................................................xvDAFTAR TABEL ............................................................................................xviiDAFTAR GAMBAR ........................................................................................xviiiDAFTAR LAMPIRAN .....................................................................................xix

I. PENDAHULUANA. Latar Belakang Masalah..........................................................................1B. Rumusan Masalah ...................................................................................5C. Tujuan Penelitian.....................................................................................5D. Manfaat Penelitian...................................................................................6E. Ruang Lingkup Penelitian .......................................................................6

II. TINJAUAN PUSTAKAA. Kajian Teori............................................................................................. 8

1. Deskripsi Permasalahan Pembelajaran Fluida Statis .......................... 82. Lembar Kerja Siswa (LKS).................................................................113. Pembelajaran dengan Open Ended Problem .......................................184. Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi................................................245. Ketrampilan Pemecahan Masalah .......................................................366. Teori Belajar Pendukung Pengembangan LKS...................................407. Desain Produk ....................................................................................448. Penelitian yang Relevan .....................................................................46

B. Kerangka Pemikiran ................................................................................50

xvi

III. METODE PENELITIANA. Desain Pengembangan ............................................................................53B. Prosedur Pengembangan .........................................................................53

1. Studi Pendahuluan ..............................................................................542. Perencanaan dan Pengembangan Produk Awal..................................543. Uji Lapangan ......................................................................................554. Diseminasi ..........................................................................................56

C. Lokasi dan Subjek Penelitian ..................................................................57D. Instrumen Pengumpulan Data .................................................................58

1. Angket Analisis Kebutuhan................................................................582. Lembar Validitas Produk....................................................................593. Lembar Kepraktisan Produk...............................................................594. Lembar Keefektifan Produk ..............................................................59

E. Teknik Pengumpulan Data ......................................................................601. Data Analisis Kebutuhan ....................................................................602. Data Validitas Produk.........................................................................603. Data Kepraktisan Produk....................................................................604. Data Keefektifan Produk ...................................................................61

F. Teknik Analisis Data ...............................................................................611. Teknik Analisis Data Pada Studi Pendahuluan ..................................612. Teknik Analisis Data Angket .............................................................623. Teknik Analisis Data pada Uji Keterlaksanaan..................................634. Teknik Analisis Data Tanggapan Siswa ............................................645. Teknik Analisis Data Keefektifan .....................................................64

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASANA. Hasil Penelitian .......................................................................................70

1. Studi Pendahuluan ..............................................................................702. Perencanaan dan Pengembangan Produk ...........................................713. Uji Coba Produk .................................................................................754. Revisi Produk .....................................................................................815. Implementasi Produk..........................................................................816. Produk Akhir ......................................................................................91

B. Pembahasan .............................................................................................921. Validitas LKS Berbasis Open Ended Hasil Pengembangan...............922. Kepraktisan Pembelajaran dengan Menggunakan LKS berbasis Open

Ended Hasil Pengembangan ...............................................................953. Keefektifan LKS Berbasis Open Ended Hasil Pengembangan ..........101

V. SIMPULAN DAN SARANA. Simpulan..................................................................................................108B. Saran........................................................................................................108

DAFTAR PUSTAKA

LAMPIRAN

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Perbedaaan Taksonomi Bloom dan Anderson...........................................252.2 Deskripsi dan Kata Kunci Revisi Taksonomi Bloom................................252.3 Dimensi Revisi Taksonomi Bloom dan Contoh Kata Kerja Operasional

Untuk Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi ............................................312.4 Penelitian yang Relevan ...........................................................................463.1 Desain Penelitian .......................................................................................563.2 Ringkasan Instrumen dan Teknik Analisis Data .......................................583.3 Skor Penilaian terhadap Pilihan Jawaban ..................................................623.4 Tafsiran Skor Penilaian Menjadi Pernyataan Nilai Kualitas .....................633.5 Klasifikasi n-gain.......................................................................................683.6 Interpretasi effect size ................................................................................694.1 Hasil Rekomendasi Perbaikan Uji Ahli .....................................................764.2 Hasil Uji Coba Produk Awal .....................................................................804.3 Hasil Uji Nomalitas Tahap Uji Coba Lapangan ........................................864.4 Hasil Paired Samples T-Test .....................................................................874.5 Hasil Uji Linearitas Data ANCOVA .........................................................884.6 Hasil Uji Linearitas Data ANCOVA .........................................................884.7 Hasil ANCOVA nilai Posttest dan Pretest Kedua Kelas Ujicoba.............894.8 Hasil n-gain ...............................................................................................904.9 Hasil Output Mean dan Std. Deviation ......................................................91

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman2.1 Skema Pembelajaran Open Ended Problem ................................................202.2 Desain Produk yang diikembangkan ...........................................................442.3 Desain Kerangka Pemikiran ........................................................................523.1 Diagram Alur Rancangan Penelitian dan Pengembangan ...........................574.1 Tampilan Cover LKS Berbasis Open Ended ...............................................724.2 a) Penyelam, (b) Mobil dicuci, dan (c) Kapal Laut ....................................744.3 Pertanyaan Open Ended Kemampuan Mencipta (C6) .................................744.4 Diagram Hasil Validasi Ahli........................................................................754.5 Diagram Hasil Rata-rata Uji Validasi Ahli ..................................................764.6 Diagram Uji Keterlaksanaan Produk Tahap Uji Coba Lapangan Utama ....844.7 Uji Effect Size Pada Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi .........................914.8 Jawaban Siswa pada Soal Menganalisis ......................................................1034.9 Soal HOTS Kemampuan Mengevaluasi ......................................................1044.10 Jawaban Siswa dalam soal Mengevaluasi Pertanyaan.................................1054.11 Soal Kemampuan Mencipta .........................................................................1064.12 Jawaban Siswa Soal Kemampuan Mencipta................................................107

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

1. Kisi-kisi Angket Analisis Kebutuhan Guru ................................................1112. Kisi-kisi Angket Analisis Kebutuhan Siswa................................................1133. Angket Analisis Kebutuhan Guru ................................................................1154. Angket Analisis Kebutuhan Siswa...............................................................1185. Rekapitulasi Hasil Angket Analisis Kebutuhan Guru..................................1216. Rekapitulasi Hasil Angket Analisis Kebutuhan Siswa ................................1227. Kisi-kisi Penyusunan Instrumen Validasi Isi ...............................................1238. Instrumen Validasi Aspek Isi .......................................................................1249. Hasil Penilaian Uji Ahli Aspek Isi...............................................................12710. Kisi-kisi Penyusunan Instrumen Validasi Konstruksi .................................13311. Instrumen Validasi Aspek Konstruksi .........................................................13512. Hasil Penilaian Uji Ahli Aspek Konstruksi .................................................13713. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) .................................................14014. Kisi-kisi Lembar Keterbacaan LKS.............................................................14515. Lembar Keterbacaan LKS............................................................................14616. Rekapitulasi Lembar Keterbacaan LKS.......................................................14717. Kisi-kisi Lembar Keterlakasanaan LKS ......................................................14818. Lembar Keterlakasanaan LKS .....................................................................14919a. Rekapitulasi Lembar Keterlakasanaan LKS Ujicoba Terbatas ...................15319b. Rekapitulasi Lembar Keterlakasanaan LKS Ujicoba Utama ......................15620. Kisi Kisi Angket Respon Siswa...................................................................15921. Angket Respon Siswa ..................................................................................16022. Rekapitulasi Angket Respon Siswa .............................................................15123. Kisi- kisi Instrumen Penilaian HOTS...........................................................15324. Instrumen Penilaian HOTS .........................................................................17225. Rubrik Penilaian HOTS................................................................................18026. Hasil Uji Reliabilitas, Tingkat Kesukaran Dan Daya Beda Soal HOTS ......19527. Rekapitulasi Skor Pretest dan Posttest Uji Coba Terbatas ..........................19728. Rekapitulasi Skor Pretest dan Posttest Uji Coba Lapangan Utama ............19829. Surat Balasan Penelitian ..............................................................................19930. Produk Akhir................................................................................................200

1

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Tantangan pendidikan terkini yaitu setiap lembaga pendidikan harus mampu

mencetak lulusan yang memiliki kompetensi abad 21. Kompetensi abad 21 yang

diharapkan yaitu mampu bekerja sama (colabority), mampu berpikir kritis

(critical thinking), berpikir kreatif (creative thinking), dan terampil dalam

berkomunikasi (comunication) serta pemecahan masalah (problem solving).

Kompetensi-kompetensi ini dikenal dengan istilah 21 Century Skills (Trilling &

Hood, 1999).

Sekolah merupakan tempat untuk menempa siswa dalam mengembangkan

keterampilan berpikir, melakukan interaksi untuk berkomunikasi, melakukan

kolaborasi dan tempat memperoleh informasi yang akurat untuk membentuk

keterampilan berpikir siswa (Bacanli, Dombayci, Demir & Tarhan, 2011).

Keterampilan berpikir terbagi menjadi keterampilan berpikir tingkat dasar (LOT)

yang meliputi mengingat (remember), memahami (understand), dan menerapkan

(apply), dan keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOT) yang meliputi

keterampilan menganalisis (analyze), mengevaluasi (evaluate), dan mencipta

(create) (Anderson & Krathwohl, 2001). Selain memiliki keterampilan berpikir

tingkat dasar (lower order thinking, LOT), siswa juga harus memiliki

keterampilan berpikir tingkat tinggi (Higher Order Thinking, HOT).

2

Berdasarkan salah satu studi internasional yang mengukur prestasi matematika

dan sains siswa, yaitu TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) yang

diadakan oleh IEA (The Interantional Association for the Evaluation of

Educational Achievement) pada tahun 2011 menunjukkan bahwa Indonesia berada

pada peringkat 40 dari 42 negara yang telah disurvei dalam bidang sains. Hasil

TIMSS 2015 juga menunjukkkan Indonesia pada peringkat 45 dari 48 peserta

dalam bidang sains. Bidang sains yang diujikan yaitu Ilmu Kebumian, Fisika,

Kimia, dan Biologi. Pada bidang Fisika, Indonesia memperoleh nilai 397. Nilai ini

berada di bawah rata-rata internasional, yaitu 500. Berdasarkan data persentase

untuk konten sains dan domain kognitif khususnya Fisika, persentase peserta dari

Indonesia yang menjawab benar pada permasalahan pemahaman lebih tinggi

dibandingkan dengan permasalahan penerapan dan penalaran. Aspek pemahaman,

penerapan, dan penalaran yang digunakan oleh TIMSS sebagai domain kognitif

siswa yang diukur dapat menunjukkan profil keterampilan berpikir siswa. Rofiah,

Aminah & Ekawati (2013) menyebutkan bahwa aspek pemahaman dan penerapan

termasuk dalam keterampilan berpikir tingkat dasar (Lower Order Thinking Skill),

sedangkan aspek penalaran termasuk dalam keterampilan berpikir tingkat tinggi

(Higher Order Thinking Skill). Sehingga berdasarkan hasil TIMSS dapat

disimpulkan bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa Indonesia masih

rendah.

Emilya (2010) menyatakan untuk mengungkap keterampilan berpikir siswa, guru

sebaiknya menggunakan permasalahan-permasalahan terbuka dalam

pembelajaran, yaitu permasalahan yang jawabannya lebih dari satu dan tidak bisa

diperkirakan sebelumnya. Permasalahan terbuka (open ended) berbeda dengan

3

permasalahan tertutup (close ended) yang hanya menuntut satu jawaban benar,

sehingga siswa cenderung hanya mengingat suatu pernyataan atau rumus tanpa

pemahaman yang mendalam mengenai konsep materi yang sedang dipelajari.

Permasalahan open ended mampu mendorong siswa untuk berpikir lebih dalam

mengenai suatu konsep dan menstimulasi kreativitas siswa dalam memecahkan

masalah, sehingga keterampilan berpikir kritis, kreatif, dan pemecahan masalah

siswa dapat terlatih.

Hidayati (2017) menyatakan bahwa salah satu pendekatan pembelajaran yang

dapat digunakan untuk menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa

adalah pendekatan pembelajaran yang berbasis open ended problem. Pada

pendekatan open ended masalah yang diberikan adalah masalah yang bersifat

terbuka (open ended problem). Sedangkan dasar keterbukaan masalah

diklasifikasikan dalam tiga tipe, yakni: (1) prosesnya terbuka, maksudnya maslah

itu memiliki banyak cara penyelesaian yang benar, (2) hasil akhirnya terbuka,

maksudnya masalah itu memiliki banyak jawaban yang benar, dan (3) cara

pengembangan lanjutannya terbuka, maksudnya ketika siswa telah menyelesaikan

masalahnya, mereka dapat mengembangkan masalah baru yaitu dengan cara

mengubah kondisi masalah sebelumnya (Becker & Shimada, 1997).

Selain penggunaan strategi pembelajaran yang tepat, penggunaan bahan ajar pun

harus sesuai agar keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa dapat tumbuh. Bahan

ajar adalah seperangkat materi/substansi pembelajaran (teaching material) yang

disusun secara sistematis, menampilkan sosok utuh dari kompetensi yang akan

dikuasai siswa dalam kegiatan pembelajaran (Pannen, 2001). Bentuk bahan ajar

bisa berbentuk visual, audio, audio visul dan media interaktif. Salah satu bahan

4

ajar bentuk visual memiliki peran penting dalam kegiatan pembelajaran adalah

Lembar Kerja Siswa (Kaymakci, 2012).

Berdasarkan hasil angket analisis kebutuhan pada studi lapangan diketahui bahwa

sebanyak 50% guru menjawab bahwa LKS yang sudah tersedia kurang memenuhi

harapan guru dalam proses pembelajaran. Serta, sebanyak 50% dari 2 guru

menjawab bahwa materi Fluida Statis berpeluang untuk penggunaan open ended

problem. Sedangkan hasil pengisian angket oleh siswa, sebanyak 73% siswa sulit

mema-hami materi Fluida Statis, dan sebanyak 80% siswa mengungkapkan bahwa

bahan ajar berupa LKS bermanfat untuk memudahkan belajar fisika.

Materi yang disajikan dalam LKS yang dikembangkan ini adalah materi fluida

statis. Fluida statis merupan materi fisika memiliki banyak penerapan dalam

kehidupan sehari-hari. Selain itu, materi fluida statis dapat diajarkan dengan

menggunakan permasalahan open ended karena masalah yang disajikan dalam

open ended adalah masalah keseharian. Romli, Abdurrahman & Riyadi (2018)

menyatakan bahwa LKS berbasis open ended memiliki komponen berupa,

ringkasan materi, pertanyaan yang disajikan secara open ended, bagian

mengkonstruksikan ide, bagian eksplorasi, dan bagian menyampaikan

kesimpulan.

Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa diperlukan adanya

suatu sumber belajar untuk meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

siswa pada materi fluida statis, sehingga dilakukan penelitian yang berjudul

“Pengembangan LKS berbasis Open Ended untuk Menumbuhkan

Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa pada Materi Fluida Statis“.

5

B. Rumusan Masalah

Rumusan masalah dalam penelitian ini adalah diperlukannya pengembangan

LKS berbasis open ended untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kreatif

siswa. Adapun beberapa pertanyaan dalam penelitian ini adalah sebagai

berikut.

1. Bagaimana kevalidan LKS berbasis open ended untuk menumbuhkan

keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa pada materi fluida statis?

2. Bagaimana kepraktisan LKS berbasis open ended untuk menumbuhkan

keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa pada materi fluida statis?

3. Bagaimana efektivitas LKS berbasis open ended untuk menumbuhkan

keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa pada materi fluida statis?

C. Tujuan Penelitian

Tujuan dari penelitian pengembangan ini adalah membuat LKS dengan

pendekatan open ended untuk menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

siswa. Adapun beberapa tujuan dari pertanyaan dalam penelitian ini adalah

sebagai berikut.

1. Membuat LKS berbasis open ended untuk menumbuhkan keterampilan

berpikir tingkat tinggi siswa pada materi fluida statis yang memiliki kevalidan

tinggi.

2. Mendiskripsikan kepraktisan LKS berbasis open ended untuk menumbuhkan

keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa pada materi fluida statis.

3. Mendiskripsikan keefektifan LKS berbasis open ended untuk menumbuhkan

keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa pada materi fluida statis.

6

D. Manfaat Penelitian

Manfaat yang dapat diperoleh dari penelitian pengembangan ini diantaranya

sebagai berikut:

1. Bagi guru dapat memberikan alternatif bahan ajar dalam kegiatan

pembelajaran Fisika melalui pendekatan open ended problem untuk

menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa.

2. Bagi siswa dapat meningkatkan aktivitas belajar secara individual dengan

menggunakan bahan ajar LKS berbasis open ended probem sehingga

keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa meningkat.

3. Diharapkan LKS berbasis open ended problem untuk menumbuhkan

keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa yang telah dikembangkan dapat

digunakan sebagai referensi untuk melakukan penelitian lebih lanjut agar

dapat memperbaiki produk yang telah dihasilkan.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Ruang lingkup dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Pengembangan dalam penelitian ini adalah LKS berbasis open ended

problem untuk menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa.

2. Materi yang disajikan dalam LKS adalah materi fluida statis SMA kelas XI

pada KD 3.3 dan 4.3

3. Open ended problem merupakan masalah yang memiliki penyelesaian lebih

dari satu cara yang benar.

4. Keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa adalah keterampilan yang

meliputi keterampilan menganalisis (analyze), mengevaluasi (evaluate), dan

mencipta (create) (Anderson & Krathwohl, 2001).

7

5. Kevalidan produk (LKS) dilihat dari tingkat validitas LKS (kesesuaian isi

LKS), validitas konstruk (relevansi isi LKS) dan keterbacaan LKS (Nieveen

& Plomp, 2007).

6. Kepraktisan LKS hasil pengembangan dilihat dari: keterbacaan LKS dan

keterlaksanaan pembelajaran dengan menggunakan LKS hasil

pengembangan (Nieveen & Plomp, 2007).

7. Keefektivan LKS hasil pengembangan dilihat dari pencapaian tujuan

pembelajaran yaitu tingkat keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa,

respon siswa, dan aktivitas pembelajaran siswa (Nieveen & Plomp, 2007).

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Kajian Teori

1. Diskripsi dan Permasalahan Pembelajaran Fluida Statis

Fisika merupakan bagian dari ilmu pengetahuan alam (sains) yang sangat

penting bagi hidup dan kehidupan manusia karena pemanfaatan ilmu fisika

banyak diterapkan dalam kehidupan sehari-hari. Ilmu fisika berisikan konsep-

konsep berasal dari penyederhaaan atau formulasi dari permasalahan yang

sebenarnya. Konsep-konsep fisika dapat digunakan untuk memahami

fenomena alam yang terjadi dan mencari solusi dari sebuah permasalahan yang

dihadapi.

Menurut hasil penelitian Sebayang (2011) menyatakan bahwa fisika merupa-

kan mata pelajaran yang cukup sulit. Docktor & Mestre (2014) menyatakan

bahwa siswa menganggap materi fisika sebagai sesuatu yang abstrak dan

terpisah-pisah, bukan sebagai kesatuan yang saling berhubungan antara satu

konsep dengan konsep lainnya. Anggapan tersebut membuat siswa mengalami

kesulitan untuk menguasai konsep fisika (Docktor, Mestre & Ross, 2015).

Goszewski, Moyer, Bazan & Wagner (2013) menyatakan salah satu konsep

fisika yang dikuasai dengan lemah oleh siswa yaitu konsep fluida statis.

Beberapa penelitian telah dilakukan untuk mengatasi kelemahan konsep fluida

oleh siswa tersebut di antaranya Ultay & Ultay (2012), Çepni & Sahin (2012),

9

dan Fraser, Pillay, Tjatindi & Case (2007). Ultay & Ultay (2012) berupaya

mengatasi kesulitan siswa dalam menguasai konsep gaya apung melalui

penerapan pembelajaran dengan pendekatan konteks. Sayangnya,

pembelajaran dengan pendekatan konteks ini kurang efektif dalam

meningkatkan penguasaan konsep fluida statis oleh siswa. Fraser, Pillay,

Tjatindi & Case (2007) menggunakan simulasi komputer dan mampu

mengatasi kesulitan siswa dalam beberapa hal, sedangkan Çepni & Sahin

(2012) mampu mengatasi miskonsepsi siswa tentang fluida statis

menggunakan model pembelajaran 5E yang diperkaya dengan variasi teknik

dan metode mengajar.

Materi fluida statis mulai diperkenalkan pada peserta didik SMA semester

ganjil kelas XI (kurikulum 2013 revisi 2016). Lingkup materi fluida statis

terdiri atas konsep tekanan hidrostatis, hukum Pascal, hukum Archemedes, dan

tegangangan permukaaan. Paparan materi yang diajarkan pada tingkat SMA

berorientasi pada ruang lingkup teori-teori fluida statis dengan memanfaatkan

fenomena-fenomena yang ada dalam kehidupan, dan terdapat aspek aljabar

dengan memanfaatkan matematika untuk menghitung besaran tekanan

hidrostatis, gaya tekan fluida, dan gaya apung benda. Materi fluida statis dalam

pemanfaatannya banyak ditemukan dalam keseharian sehingga fluida statis

merupakan materi sangat cocok untuk dilakukan praktikum, baik

menggunakan alat laboratorium maupun dengan menggunakan alat-alat

sederhana yang mudah ditemukan dalam keseharian.

10

Conklin & Manfro (2012) menyatakan bahwa kemampuan berpikir tingkat

tinggi terdiri dua aspek yaitu aspek berpikir kritis dan berpikir kreatif.

Kemampuan berpikir kritis dan kreatif dapat dilatihkan dengan pertanyaan

yang memuat permasalahan-permasalahan yang open ended. Soal open ended

problem menuntut siswa untuk menyelesaikannya dengan berdiskusi,

menghitung, menulis, dan menggambar. Siswa dapat menemukan satu atau lebih

solusi dan setiap siswa dalam kelompok dapat menjelaskan penalarannya. Siswa

dapat belajar berpikir kritis dan kreatif dalam menyelesaiakan suatu masalah,

memiliki pendekatan penyelesaian yang bermacam-macam yang dapat

diaplikasikan, penalaran dan keterampilan komunikasi juga digunakan, konsep

fisika yang menggunakan real-life problems dan pemikiran yang luas. Sehingga

pemeblajaran dengan menggunakan open ended problem dapat menumbuhkan

kemampuan berikir tingkat tinggi siswa.

Untuk memfasilitasi pembelajaran yang menggunakan open ended problem

maka dibutuhkan bahan ajar yang memuat permasalahan open ended. Bahan

ajar yang memungkinkan dalam mengakomodasi open ended problem yaitu

Lembar Kerja Siswa (LKS).

Berdasarkan uraian diatas disimpulkan bahwa pembelajaran fisika dikelas

materi fluida statis tidak cukup untuk meningkatkan kemampuan tingkat

tinggi siswa. Fenomena Fluida statis mudah ditemukan dalam keseharian.

Sehingga sangat memungkinkan jika pembelajaran fluida statis dilakukan

dengan praktikum menggunakan permasalahan open ended yang dikemas

dalam sebuah bahan ajar berbentuk LKS

11

2. Lembar Kerja Siswa (LKS)

Lembar Kerja Siswa (LKS) merupakan salah satu bahan ajar yang berbasis

cetakan. Pengertian LKS yang dikemukakan oleh Rohaeti, LFX & Ekawati

(2009) bahwa LKS adalah lembar kerja yang berisi informasi dan perintah dari

guru kepada siswa untuk mengerjakan suatu kegiatan belajar dalam bentuk

kerja, praktik, atau dalam bentuk penerapan hasil belajar untuk mencapai sua tu

tujuan. Yasir, Susantini & Isnawati (2013) menjelaskan bahwa LKS

merupakan stimulus atau bimbingan guru dalam pembelajaran yang akan

disajikan secara tertulis sehingga dalam penulisannya perlu memperhatikan

kriteria media grafis. Sebagai media visual untuk menarik perhatian siswa. Isi

pesan LKS harus memperhatikan unsur-unsur penulisan media grafis, hirarki

materi dan pemilihan pertanyaan sebagai stimulus yang effisien dan efektif.

LKS menurut Prastowo (2011) adalah suatu bahan ajar cetak berupa

lembaran-lembaran kertas berisi materi, ringkasan dan petunjuk-petunjuk

pelaksanaan tugas pembelajaran yang harus dikerjakan oleh siswa, yang

mengacu pada kompetensi dasar yang harus dicapai. LKS menurut

Diknas (2004) adalah lembaran kegiatan siswa yang berisi tugas yang harus

dikerjakan oleh siswa. Lembaran tersebut berupa petunjuk atau langkah-

langkah untuk menyelesaikan tugas, dan tugas tersebut harus jelas kompetensi

yang harus dicapai. Menurut Kaymakci (2012), LKS merupakan salah satu

bahan ajar cetak yang dapat digunakan guru dalam membantu siswa untuk

mengetahui pengetahuan, keterampilan dan memberikan penilaian yang

12

objektif, sehingga lebih aktif dalam belajar di dalam maupun diluar sekolah.

Hal tersebut dapat membantu untuk mencapai tujuan pembelajaran.

Fungsi LKS menurut Prastowo (2011) adalah (a) sebagai bahan ajar yang bisa

meminimalkan peran guru, namun lebih mengaktifkan siswa, (b) sebagai bahan

ajar yang mempermudah siswa untuk memahami materi yang diberikan, (c)

sebagai bahan ajar yang ringkas dan kaya tugas untuk latihan, dan (d)

memudahkan pelaksanaan pembelajaran kepada siswa.

Berdasarkan uraian tersebut, dapat disimpulkan bahwa LKS merupakan suatu

panduan dalam melakukan penyelidikan yang berbentuk tertulis dan berfungsi

sebagai bahan untuk membuat siswa menjadi aktif dalam kegiatan pembelaja-

ran. Menurut Darmojo & Kaligis (1993) mengajar dengan menggunakan LKS

dalam proses belajar mengajar memberikan manfaat, antara lain, memudahkan

guru dalam mengelola proses pembelajaran. Misalnya, dalam mengubah

kondisi belajar yang semula berpusat pada guru (teacher centered) menjadi

berpusat pada siswa (student centered).

Selanjutnya, Abdurrahman (2015) mengungkapkan beberapa manfaat LKS, di

antaranya, (1) dapat membantu guru dalam mengarahkan siswanya untuk dapat

menemukan konsep-konsep melalui aktivitasnya sendiri atau dalam kelompok

kerja, (2) dapat digunakan untuk mengembangkan keterampilan proses, sikap

ilmiah serta membangkitkan minat siswa terhadap alam sekitarnya, dan (3)

dapat memudahkan guru untuk melihat keberhasilan siswa dalam mencapai

tujuan belajar.

13

Dalam pencapaian tujuan pembelajaran dengan menggunakan LKS, ada

beberapa syarat penyusunan LKS yang harus dipenuhi oleh pembuat LKS.

Darmodjo & Kaligis (1993) menjelaskan dalam penyusunan LKS harus

memenuhi berbagai persyaratan, yaitu didaktik, konstruksi, dan teknis.

Syarat didaktik LKS harus mengikuti asas-asas pembelajaran efektif. Syarat

diktatik diantaranya, (1) Memperhatikan adanya perbedaan individu sehingga

dapat digunakan oleh seluruh siswa yang memiliki keterampilan berbeda. LKS

dapat digunakan oleh siswa lamban, sedang, maupun pandai. Kekeliruan yang

umum adalah kelas yang dianggap homogen, (2) Menekankan pada proses

untuk menemukan konsep-konsep sehingga berfungsi sebagai petunjuk bagi

siswa untuk mencari informasi bukan alat pemberi informasi, (3) Memiliki

variasi stimulus melalui berbagai media dan kegiatan siswa, sehingga dapat

memberi kesempatan kepada siswa untuk menulis, bereksperimen, praktikum

dan lain sebagainya, (4) Mengembangkan keterampilan komunikasi emosi

sosial, emosional, moral dan estetika pada diri anak, sehingga tidak hanya

ditunjukkan untuk mengenal fakta- fakta dan konsep-konsep akademis maupun

juga keterampilan sosial dan psikologis, (5) Menentukan pengalaman belajar

dengan tujuan pengembangan pribadi siswa bukan materi pembelajaran.

Syarat konstruksi, yaitu syarat-syarat yang berkenaan dengan penggunaan

bahasa, susunan kalimat, kosa kata, tingkat kesukaran dan kejelasan dalam

LKS. Adapun, syarat-syarat konstruksi tersebut, meliputi, (1) menggunakan

bahasa yang sesuai tingkat kedewasaan anak, (2) menggunakan struktur

14

kalimat yang jelas, (3) memiliki tata urutan pelajaran yang sesuai dengan

tingkat keterampilan siswa, artinya dalam hal-hal yang sederhana menuju hal

yang lebih kompleks, (4) menghindari pertanyaan yang terlalu terbuka,

(5) mengacu pada buku standar dalam keterampilan keterbatasan siswa,

(6) ruang yang cukup untuk memberi keluasan pada siswa untuk menulis

maupun menggambarkan hal-hal yang siswa ingin sampaikan,

(7) menggunakan kalimat yang sederhana dan pendek,8) menggunakan lebih

banyak ilustrasi daripada kata-kata, (9) dapat digunakan untuk anak-anak baik

yang lamban maupun yang cepat, (10) memiliki tujuan belajar yang jelas serta

manfaat dari itu sebagai sumber motivasi, (11) mempunyai identitas untuk

memudahkan administrasinya.

Selain itu, LKS memiliki syarat teknik: tulisan, gambar, penampilan.

1) Tulisan

Tulisan dalam LKS diharapkan memperhatikan hal-hal berikut:

a. menggunakan huruf cetak dan tidak menggunakan huruf latin/romawi,

b. menggunakan huruf tebal yang agak besar untuk topik,

c. menggunakan minimal 10 kata dalam 10 baris,

d. menggunakan bingkai untuk membedakan kalimat perintah dengan

jawaban siswa,

e. menggunakan perbandingan antara huruf dan gambar dengan serasi.

2) Gambar.

Gambar yang baik adalah yang menyampaikan pesan secara efektif pada

pengguna LKS.

15

3) Penampilan.

Penampilan dibuat menarik agar menjadi pusat perhatian siswa saat belajar.

Dengan demikian LKS merupakan suatu bahan ajar yang berupa lembar kegia-

tan yang membuat petunjuk, materi ajar dalam melaksanakan proses pembe-

lajaran IPA untuk menemukan suatu fakta ataupun konsep. Dengan LKS

pembelajaran menjadi efektif dan konsep materipun dapat tersampaikan.

Widyantini (2013) menyatakan dalam menyiapkan LKS, guru harus cermat dan

memiliki pengetahuan dan keterampilan yang memadai, sebab LKS harus

memiliki paling tidak kriteria yang berkaitan dengan tercapai atau tidaknya

sebuah kompetensi dasar yang harus dikuasai oleh siswa. LKS yang akan

dibuat juga harus dilengkapi dengan referensi atau buku lain yang terkait

dengan materi yang akan diajarkan kepada siswa. Kriteria LKS yang berkua-

litas adalah yang menimbulkan minat baca, dirancang dan ditulis untuk siswa,

menjelaskan tujuan instruksional, disusun berdasarkan pola belajar yang

fleksibel, struktur berdasarkan kebutuhan siswa dan kompetensi akhir

memberikan kesempatan kepada siswa untuk berlatih, mengakomodasi

kesulitan siswa, memberikan rangkuman, gaya penulisannya kominikatif dan

semi formal, mempunyai mekanisme untuk mengumpulkan umpan balik dari

siswa, dan menjelaskan cara mempelajari bahan ajar.

Unsur-unsur LKS sebagai bahan ajar terdiri dari enam unsur utama antara lain:

judul, petunjuk belajar, kompetensi dasar atau materi pokok, informasi

pendukung, tugas atau langkah-langkah kerja dan penilaian. Sedangkan jika

16

dilihat dari formatnya, LKS memuat paling tidak delapan unsur yaitu judul

kompetensi dasar yang akan dicapai, waktu penyelesaian, peralatan/bahan yang

diperlukan untuk menyelesaikan tugas, informasi singkat, langkah kerja, tugas

yang harus dilakukan, dan laporan yang harus dikerjakan.

Langkah-langkah penyusunan LKS yang digunakan adalah menurut Diknas

(2004) yang dirinci pada buku “Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar

Inovatif” karya Prastowo (2011). Langkah-langkah penyusunan dan

penjelasannya, dijelaskan sebagai berikut.

(1) Melakukan Analisis Kurikulum

Analisis adalah langkah pertama dalam penyusunan LKS. Pada langkah ini

peneliti menentukan materi-materi yang akan diperlukan dalam pembuatan

LKS. Materi-materi yang akan digunakan dalam pembuatan LKS ini

dianalisis dengan cara melihat materi pokok, pengalaman belajar, dan

materi yang akan diajarkan. Selanjunya, peneliti harus mencermati

kompetensi yang dimiliki oleh siswa. Apabila langkah tersebut telah

dilakukan dapat dilanjutkan dengan menyususn peta kebutuhan LKS.

(2) Menyusun Peta Kebutuhan LKS

Peta kebutuhan LKS dibutuhkan untuk mengetahui jumlah LKS yang

harus ditulis serta melihat sekuensi atau urutan LKS. Sekuensi dibutuhkan

untuk menentukan prioritas penulisan. Langkah ini diawali dengan analisis

kurikulum dan analisis sumber belajar.

(3) Menentukan Judul-judul LKS

Menentukan judul pada LKS dapat ditentukan dari kompetensi-kompetensi

17

dasar, materi-materi pokok, atau pengalaman belajar yang terdapat dalam

kurikulum. Satu kompetensi dasar dapat dijadikan beberapa judul LKS,

sesuai besarnya cakupan dari kompetensi dasar tersebut. Besarnya cakupan

kompetensi dasar tersebut dapat dideteksi antara lain dengan cara

menguraikan kompetensi dasar hingga mendapatkan maksimal 4 materi

pokok, sehingga kompetensi dasar tersebut dapat dijadikan sebagai satu

judul LKS. Setelah menentukan judul LKS, langkah selanjutnya adalah

penulisan LKS.

(4) Menulis LKS

Langkah-langkah dalam penulisan LKS dapat dijelaskan antara lain

sebagai berikut:

Pertama, merumuskan kompetensi dasar. Cara merumuskan kompetensi

dasar adalah dengan melihat patokan kurikulum yang berlaku. Pada

penelitian ini, kompetensi dasar pada pembelajaran fisika menggunakan

patokan kurikulum 2013 revisi. Kedua, menetukan alat penilaian.

Penilaian siswa ditentukan dari proses belajar dan hasil belajarnya.

Pendekatan pembelajaran yang digunakan adalah kompetensi, dimana

penilaiannya didasarkan pada penguasaan kompetensi. Alat penilaian yang

cocok sesuai dengan penguasaan kompetensi adalah pendekatan penilaian

acuan patokan (PAP). Ketiga, memperhatikan struktur LKS. Langkah ini

merupakan pondasi dari langkah penyusunan LKS. Struktur LKS terdiri

dari enam komponen yaitu, judul, petunjuk belajar, kompetensi yang akan

dicapai, informasi pendukung, tugas dan langkah-langkah pengerjaan LKS

18

serta penilaian. Apabila akan menulis LKS, maka keenam komponen

struktur LKS tersebut haruslah ada. LKS yang akan dikembangkan dalam

penelitian ini adalah LKS berbasis masalah terbuka (open ended problem).

3. Pembelajaran dengan Open Ended Problem

Menurut Yee (2002) permasalahan dalam pembelajaran dikatagorikan

menjadi masalah tertutup (close problem) dan masalah terbuka (open

problem). Masalah tertutup diartikan sebagai masalah yang well structured

yaitu masalah hanya memiliki satu jawaban benar, masalah dirumuskan

dengan jelas, dan data yang diperlukan untuk meneyelesaikan masalah selalu

jelas. Masalah tertutup terdiri dari masalah yang rutin dengan isi yang

spesifik dan berbagai langkah (multi steps) dalam menyelesaikan

permasalahan. Sedangkan masalah terbuka (open ended) yang memiliki

banyak solusi. Menurut Yee (2002) open ended problem merupakan masalah

yang tak lengkap (ill structured) karena ada data atau asumsi-asumsi yang

hilang dan tidak ada prosedur yang tetap menjamin solusi yang tepat. Al Absi

(2013) menyatakan open ended merupakan soal-soal yang memiliki multi

jawaban dan pendekatan untuk mencapai solusi.

Berdasarkan beberapa pengertian diatas maka secara sedarhana masalah open

ended merupakan masalah yang secara struktur tidak lengkap (ill structured)

diformulasikan memiliki banyak jawaban yang benar. Artinya, permasalahan

yang digunakan memiliki banyak alternatif jawaban atau disebut dengan

istilah open ended problem atau soal terbuka. Untuk itu, pada pembelajaran

19

menggunakan open ended problem lebih menekankan pada cara sampai pada

suatu jawaban. Maka, bukan hanya satu cara dalam mendapatkan suatu

jawaban, melainkan banyak cara.

Becker & Shimada (1997) menyatakan bahwa pembelajaran dengan open

ended siswa tidak hanya menentukan jawaban yang benar atas soal

permasalahan yang diberikan, melainkan dituntut untuk menjelaskan

bagaimana cara penyelesaiannya sampai mendapatkan jawaban yang benar.

Masalah yang diangkat dalam pembelajaran dengan open ended problem

yakni permasalahan yang terdapat dalam kehidupan sehari-hari siswa,

sehingga masalah tersebut dapat dipahami oleh pikiran siswa.

Dasar keterbukaan (openness) dapat diklasifikasikan kedalam tiga tipe, yakni:

Process is open, end product are open dan ways to develop are open. Prosesnya

terbuka maksudnya adalah tipe soal yang diberikan mempunyai banyak cara

penyelesaian yang benar. Hasil akhir yang terbuka, maksudnya tipe soal yang

diberikan mempunyai jawaban benar yang banyak (multiple), sedangkan cara

pengembang lanjutannya terbuka, yaitu ketika siswa telah selesai menyelesaikan

masalahnya, mereka dapat mengembangkan masalah baru dengan mengubah

kondisi dari masalah yang pertama (asli). Dengan demikian strategi pembelajaran

ini menyelesaikan masalah dan juga memunculkan masalah baru (from problem

to problem). Secara ringkas skema pembelajaran dengan open ended problem

dapat dilihat pada Gambar 2.1 berikut.

20

Gambar 2.1 Skema Pembelajaran dengan Open Ended Problem(sumber:http /mste.illinois.edu)

Menurut Nohda (2000) tujuan belajar open ended problem yaitu membawa

siswa lebih mengembangkan kegiatan kreatif dan pola pikir matematis

melalui problem solving secara simultan. Hong (1998) mengungkapkan

bahwa siswa yang mampu memecahkan masalah yang ill structured problem

memiliki kemampuan kognitif dan metakognitif yang lebih baik dari pada

siswa yang hanya memecahkan masalah yang well structured problem.

Penggunaan permasalahan open ended dalam pembelajaran diharapkan

mampu meningkatkan kualitas pembelajaran itu sendiri melalui

pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi.

Becker & Shimada (1997) mengemukakan bahwa pembelajaran dengan open

ended problem yang dilakukan terdiri dari dua periode utama, yaitu:

a. Periode Pertama

Pada periode pertama ini langkah-langkah yang dilakukan adalah:

21

1) secara klasikal siswa memperhatikan soal terbuka yang diungkapkan

oleh guru; 2) setiap siswa menuliskan ide masing-masing pada lembar yang

telah disediakan; 3) setelah selesai, siswa mengumpulkan lembar kerjanya;

4) siswa bekerja secara kelompok untuk mendiskusikan hasil/jawaban dari

persoalan yang diajukan oleh guru.

b. Periode Kedua

Pada periode kedua ini siswa mempresentasikan hasil pekerjaan kelompok

dan mendiskusikannya.

Jadi, pokok pikiran pembelajaran dengan open ended problem yakni

pembelajaran yang membangun kegiatan interaktif antara permasalahan

dengan siswa sehingga mengundang siswa untuk menjawab permasalahan

melalui berbagai strategi dan cara. Suherman, Turmudi, Suryadi & Rohayati

(2003) menyatakan bahwa ada beberapa hal yang dapat dijadikan acuan

dalam mengkontruksi masalah yaitu: 1) Menyajikan masalah melalui situasi

fisik yang nyata dimana konsep-konsep dapat diamati; 2) Menyajikan soal-

soal pembuktian yang dapat diubah sedemikian rupa sehingga siswa dapat

menemukan hubungan dan sifat-sifat dari variabel dalam persoalan tersebut;

3) Menyajikan bentuk-bentuk atau bangun-bangun sehingga siswa dapat

membuat suatu konjektur; 4) Menyajikan urutan atau tabel sehingga siswa

dapat menemukan aturan; 5) Memberikan beberapa contoh nyata dalam

beberapa kategori sehingga siswa dapat mengelaborasi sifat-sifat dari contoh

tersebut untuk menemukan sifat-sifat umum; 6) Memberikan beberapa latihan

serupa sehingga siswa dapat mengeneralisasikan dari apa yang ia kerjakan.

22

Menurut Sawada (1997) ada tiga tipe permasalahan open ended yang

diuraikan, yaitu; 1) Mencari hubungan: Siswa diberi pertanyaan untuk

menemukan suatu aturan atau relasi/hubungan; 2) Klasifikasi: Siswa

diberikan pertanyaan untuk mengklasifikasikan berdasarkan karakteristik-

karakteristik yang berbeda sehingga siswa memformulasikan konsep-konsep;

3) Pengukuran: Siswa diberi pentanyaan untuk menemukan ukuran numeris

berkaitan dengan fenomena yang diberikan. Permasalahan ini menuntut siswa

mengaplikasikan keterampilan matematis dan keterampilan yang dimiliki

untuk menyelesaikan permasalahan.

Pembelajaran dengan open ended problem telah luas digunakan dalam

pembelajaran matematika, namun tidak menutup kemungkinan diterapkan pula

pada pembelajaran lainnya. Pembelajaran dengan open ended problem

menyajikan suatu permasalahan yang memiliki cara penyelesaian beragam. Hal

ini cocok untuk pembelajaran matematika dan fisika.

Adapun beberapa hal yang harus diperhatikan dan dikembangkan dalam

rencana pembelajaran open ended, yaitu:

1) menuliskan respons siswa yang diharapkan. Pembelajaran fisika dengan

pendekatan open ended mengharapkan siswa dapat merespon masalah

dengan berbagai cara dan sudut pandang. Untuk itu, guru harus

menyiapkan atau menuliskan daftar antisipasi respons siswa terhadap

masalah. Hal ini merupakan upaya dalam mengarahkan dan membantu

siswa dalam memecahkan permasalahan sesuai dengan keterampilannya;

23

2) tujuan dari masalah yang diberikan kepada siswa harus jelas. Pemberian

masalah harus memiliki tujuan yang jelas. Untuk itu, permasalahan yang

disajikan dalam pembelajaran dengan pendekatan open ended harus sesuai

dengan tujuan pembelajaran yang hendak dicapai;

3) penyajian masalah harus semenarik mungkin. Konteks permasalahan yang

digunakan harus dikenal baik oleh siswa. Disamping itu, permasalahan

yang disajikan harus membangkitkan rasa ingin tahu dan motivasi untuk

belajar dari siswa. Maka, permasalahan perlu dikemas dan disajikan

semenarik mungkin;

4) melengkapi prinsip formulasi masalah sehingga siswa mudah memahami

masalah tersebut. Masalah harus dieksplesitkan sedemikian rupa agar

siswa dapat memahami masalah tersebut dengan mudah dan menemukan

alternatif pemecahannya.;

5) memberikan waktu yang cukup bagi siswa untuk mengeksplorasi

permasalahan. Perlu waktu yang cukup untuk menyajikan masalah,

memecahkannya, mendiskusikan penyelesaian, dan merangkum dari apa

yang telah dipelajari siswa. Untuk itu, guru harus memberikan waktu yang

cukup untuk siswa.

Pembelajaran dengan open ended problem memberikan kesempatan kepada

siswa untuk menginvestigasi berbagai strategi dan cara yang diyakini sesuai

dengan keterampilan siswa. Hal ini agar keterampilan berpikir siswa dapat

berkembang secara optimal dan pada saat yang sama kegiatan tingkat tinggi

siswa terkomunikasi melalui proses pembelajaran.

24

4. Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (Higher Order Thinking

Skills/HOTS)

Menurut Heong, Othman, Yunos, Kiong, Hassan & Mohamad (2011)

keterampilan berpikir tingkat tinggi adalah penggunaan pikiran secara luas

untuk menemukan tantangan baru. Keterampilan berpikir tingkat tinggi

menuntut seseorang untuk menerapkan informasi baru atau pengetahuan yang

telah dimilikinya dan memanipulasi informasi untuk menjangkau

kemungkinan jawaban dalam situasi yang baru. Brookart (2010) menyatakan

bahwa tujuan pengajaran berdasarkan taksonomi kognitif Bloom

menghendaki siswa untuk dapat menerapkan pengetahuan dan keterampilan

untuk konteks baru, yaitu siswa dapat mengaplikasikan konsep yang belum

terpikirkan sebelumnya. Dalam Taksonomi Bloom yang telah direvisi

keterampilan berpikir tingkat tinggi melibatkan analisis (C4), mengevaluasi

(C5) dan mencipta (C6) dianggap berpikir tingkat tinggi (Andreson &

Krathworl, 2001). Anderson melakukan penelitian dan mengasilkan

perbaikan terhadap taksonomi Bloom. Perbaikan yang dilakukan adalah

mengubah taksonomi Bloom dari kata benda (noun) menjadi kata kerja

(verb). Ini penting dilakukan karena taksonomi Bloom sesungguhnya adalah

penggambaran proses berpikir. Selain itu juga dilakukan pergeseran urutan

taksonomi yang menggambarkan dari proses berpikir tingkat dasar (low order

thinking) ke proses berpikir tingkat tinggi (high order thinking).

25

Tabel 2.1 Perbedaaan Taksonomi Bloom dan AndersonTaksonomi Bloom Revisi Taksonomi Bloom

PengetahuanPemahamanPenerapanAnalisisSintesisPenilaian

MengingatMemahamiMenerapkanMenganalisisMenilaiMenciptakan

(Krathworl & Andrerson, 2001)

Deskripsi dan kata kunci setiap kategori dapat dilihat dalam Tabel 2.2 berikut.

Tabel 2.2 Deskripsi dan Kata Kunci Revisi Taksonomi BloomKATEGORI KATA KUNCI

Remembering (mengingat):can the student recall orremember the information?Dapatkah siswamengucapkan ataumengingat informasi?

Menyebutkan definisi,menirukan ucapan,menyatakan susunan,mengucapkan, mengulang,menyatakan

LOTS-Lower OrderThingking Skill

Understanding(pemahaman): Dapatkahsiswa menjelaskan konsep,prinsip, hukum atauprosedur?

Mengelompokkan,menggambarkan,menjelaskan identifikasi,menempatkan, melaporkan,menjelaskan,menerjemahkan.

Applying (penerapan):Dapatkah siswa menerapkanpemahamannya dalamsituasi baru?

Memilih,mendemonstrasikan,memerankan, menggunakan,mengilustrasikan,menginterpretasi, menyusunjadwal, membuat sketsa,menerapkan.

Analyzing (analisis):Dapatkah siswa memilahbagian-bagian berdasarkanperbedaan dankesamaannya?

Mengkaji, membandingkan,mengkontraskan,membedakan, melakukandeskriminasi, memisahkan,menguji, melakukaneksperimen,mempertanyakan. HOTS-Higher Order

Thingking SkillEvaluating (evaluasi):Dapatkah siswa menyatakanbaik atau buruk terhadapsebuah fenomena atau objektertentu?

Memberi argumentasi,mempertahankan,menyatakan, memilih,memberi dukungan,memberi penilaian,melakukan evaluasi

26

Creating (penciptaan):Dapatkah siswamenciptakan sebuah bendaatau pandangan?

Merakit, mengubah,membangun, mencipta,merancang, mendirikan,merumuskan, membuat.

Dalam taksonomi Bloom domain kognitif dikenal hanya satu dimensi tetapi

dalam taksonomi Anderson dan Krathwohl menjadi dua dimensi. Dimensi

pertama adalah Knowledge Dimension (dimensi pengetahuan) dan Cognitive

Process Dimension (dimensi proses kognisi). Deskripsi dari kedua dimensi

dapat dilihat selengkapnya pada lampiran. Dimensi proses kognisi terdapat

6 kategori, yaitu keterampilan mengingat, memahami, dan menerapkan yang

merupakan keterampilan berpikir tingkat rendah. Selain itu keterampilan

menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta termasuk keterampilan berpikir

tingkat tinggi. Adapun penjelasan dari keenam keterampilan tersebut

sebagai berikut.

1) Mengingat (C1)

Ingatan termasuk ranah hafalan yang meliputi keterampilan menyatakan

kembali fakta, konsep, prinsip, prosedur atau istilah yang telah

dipelajari tanpa harus memahami atau dapat menggunakannya. Jenjang

ini merupakan tingkatan hasil belajar yang paling rendah tapi menjadi

prasyarat bagi tingkatan selanjutnya. Suatu soal dikatakan berbentuk

hafalan apabila materi yang ditanyakan terdapat (ada) dalam buku

pelajaran, atau siswa sudah pernah diberitahukan oleh guru.

2) Memahami (C2)

Pemahaman adalah keterampilan dalam memahami pengetahuan yang

telah diajarkan seperti keterampilan ″menjelaskan″ pembacaan kode

27

warna resistor, ″membandingkan″ bentuk fisik macam-macam resistor,

″menafsirkan″, dan sebagainya. Istilah keterampilan memahami dalam

ranah taksonomi ini disebut juga dengan ″mengerti″. Pemahaman

merupakan salah satu jenjang keterampilan dalam proses berpikir

dimana siswa dituntut untuk memahami atau mengetahui tentang

sesuatu hal dan mampu mengiterprestasikan. Keterampilan ini termasuk

keterampilan mengubah satu bentuk menjadi bentuk lain, misalnya dari

bentuk non-verbal (simbol, gambar) menjadi bentuk verbal (kata-

kata/uraian kalimat).

3) Menerapkan (C3)

Penerapan ialah keterampilan untuk menggunakan konsep, prinsip,

prosedur atau teori tertentu pada situasi tertentu. Siswa dikatakan telah

menguasai keterampilan tertentu bilamana siswa tersebut telah dapat

memberi contoh dengan kata kerja operasional seperti menggunakan,

menerapkan, menggeneralisasikan, menghubungkan, memilih,

menghitung, menemukan, mengembangkan, mengorganisasikan,

memindahkan, menyusun, menunjukkan, mengklasifikasikan, dan

mengubah.

4) Analisis (C4)

Menganalisis merupakan keterampilan menguraikan suatu materi atau

konsep ke dalam bagian-bagian yang lebih rinci. Keterampilan

menganalisis merupakan salah satu komponen yang sangat penting

dalam proses tujuan pembelajaran. Analisis merupakan usaha memilah

28

suatu integritas menjadi unsur-unsur atau bagian-bagian kecil sehingga

jelas hierarkinya atau susunannya. Dengan analisis diharapkan siswa

mempunyai pemahaman yang komprehensif dan terpadu. Contoh kata

kerja operasional yang dapat digunakan pada ranah ″analisis″ adalah

menganalisa, membedakan, menemukan, mengklasifikasikan,

membandingkan.

5) Evaluasi (C5)

Evaluasi didefinisikan sebagai pembuatan keputusan berdasarkan

kriteria dan standar yang telah ditetapkan. Kriteria yang sering

digunakan adalah kriteria berdasarkan kualitas, efisiensi, dan

konsistensi. Kriteria tersebut berlaku untuk guru dan siswa. Pada tahap

evaluasi, siswa harus mampu membuat penilaian dan keputusan tentang

nilai suatu gagasan, metode, produk atau benda dengan menggunakan

criteria tertentu. Tingkatan ini mencakup dua macam proses kognitif,

yaitu memeriksa (checking) dan mengkritik (critiquing). Contoh kata

kerja operasional yang digunakan pada jenjang evaluasi adalah menilai,

membandingkan, menyimpulkan, mengkritik, membela, menjelaskan,

mendiskriminasikan, mengevaluasi, menafsirkan, membenarkan,

meringkas, dan mendukung.

6) Menciptakan (C6)

Menciptakan merupakan proses kognitif yang melibatkan keterampilan

mewujudkan suatu konsep ke dalam suatu produk. Siswa dikatakan

memiliki keterampilan proses kognitif menciptakan, jika siswa tersebut

29

dapat membuat suatu produk baru yang merupakan reorganisasi dari

beberapa konsep. Oleh karena itu, berpikir kreatif dalam konteks ini

merujuk pada keterampilan siswa mensintesis informasi atau konsep ke

dalam bentuk yang lebih menyeluruh. Proses kognitif pada menciptakan

meliputi penyusunan (generating), perencanaan (planning), dan

produksi (producing).

Dimensi yang kedua adalah dimensi pengetahuan, yang terdiri dari 4

kategori pengetahuan, yaitu sebagai berikut.

1) Pengetahuan Faktual

Anderson & Krathwohl (2001) memandang pengetahuan faktual sebagai

pengetahuan detail dan unsur-unsur/ elemen-elemen yang spesifik.

Pengetahuan yang berupa potongan-potongan informasi yang terpisah-

pisah atau unsur dasar yang ada dalam suatu disiplin ilmu tertentu.

Pengetahuan faktual pada umumnya merupakan abstraksi tingkat rendah.

Ada dua macam pengetahaun faktual, yaitu (1) pengetahuan tentang

terminologi (knowledge of terminology): mencakup pengetahuan tentang

label atau simbol tertentu baik yang bersifat verbal maupun nonverbal;

dan (2) pengetahuan tentang bagian detail dan unsur-unsur (knowledge

of specific details and element): mencakup pengetahuan tentang

kejadian, orang, waktu dan informasi lain yang sifatnya sangat spesifik.

2) Pengetahuan Konseptual

Menurut Jong & Hessler (1996), pengetahuan konseptual merupakan

pengetahuan yang statis mengenai fakta-fakta, konsep, dan prinsip yang

30

berlaku pada suatu domain tertentu. Pengetahuan yang menunjukkan

saling keterkaitan antara unsur-unsur dasar dalam struktur yang lebih

besar dan semuanya berfungsi bersama sama. Pengetahuan konseptual

mencakup skema, model pemikiran, dan teori baik yang implisit maupun

eksplisit. Ada tiga macam pengetahuan konseptual, yaitu pengetahaun

tentang klasifikasi dan kategori, pengetahuan tentang prinsip dan

generalisasi, dan pengetahuan tentang teori, model, dan struktur.

3) Pengetahuan Prosedural

Larkin (2010), Anderson & Krathwohl (2001) mengartikan pengetahuan

prosedural sebagai pengetahuan mengenai bagaimana melakukan

sesuatu. Lebih lanjut, Jong & Hessler (1996) mengartikan pengetahuan

prosedural sebagai pengetahuan yang berisi tindakan atau manipulasi

yang berlaku dalam sebuah domain. Pengetahuan prose-dural membantu

memecahkan masalah dalam membuat transisi dari satu masalah ke

masalah yang lain. Menurut Anderson & Krathwohl (2001) pengetahuan

prosedural dapat diungkapkan sebagai suatu rangkaian langkah-langkah

yang secara kolektif dikenal sebagai prosedur. Terkadang langkah-

langkah tersebut diikuti perintah yang pasti, di waktu yang lain

keputusan-keputusan harus dibuat berdasarkan langkah-langkah mana

yang dilakukan selanjutnya. Pengetahuan prosedural merupakan

pengetahuan tentang cara melakukan sesuatu yang dapat berupa kegiatan

atau prosedur. Seringkali pengetahuan prosedural berisi langkah-langkah

atau tahapan yang harus diikuti dalam mengerjakan suatu hal tertentu.

31

Perolehan pengetahuan prosedural dilakukan melalui suatu metode

penyelidikan dengan menggunakan keterampilan-keterampilan, teknik

dan metode serta kriteria tertentu.

4) Pengetahuan Metakognisi

Menurut Anderson & Krathwohl (2001) pengetahuan metakognitif

mencakup pengetahuan tentang diri sendiri. Metakognisi didefinisikan

sebagai pengetahuan atau aktivitas yang meregulasi kognisi. Konsep ini

secara luas mencakup “pengetahuan individu mengenai keberadaan

dasarnya sebagai individu yang memiliki keterampilan mengenali,

pengetahuan mengenai dasar dari tugas-tugas kognitif yang berbeda dan

pengetahuan mengenai strategi-strategi yang memungkinkan untuk

mengahadapi tugas-tugas yang berbeda. Dengan demikian, individu

tidak hanya berpikir mengenai objek-objek dan perilaku, namun juga

mengenai kognisi itu sendiri.

Perspektif dua dimensi Anderson dan Krathwohl untuk keterampilan

berpikir tingkat tinggi dan klasifikasi kata kerja operasionalnya dapat

digambarkan pada Tabel 2.3.

Tabel 2.3 Dimensi Revisi Taksonomi Bloom dan Contoh Kata KerjaOperasional Untuk Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi

DimensiPengetahuan

(The KnowledgeDimension)

Dimensi Proses Kognisi (The Cognitive ProcessDimension)

C4Analisis(analyze)

C5Penilaian(evaluate)

C6Penciptaan

(create)

PengetahuanFaktual

(PF)

C4 PFMembuat

urutan,mengkatagorikan

C5 PFMempertimbangkan,menghubu

ngkan

C6 PFMenggabung

kan

32

PengetahuanKonseptual

(PK)

C4 PKMerinci,

menganalisis

C5 PKMengkaji,menafsirka

n

C6 PKMerencanak

an

PengetahuanProsedural

(PP)

C4 PPMembeda

kan

C5 PPMenyimpu

lkan,meringkas

C6 PPMenyusun,

memformulasikan

PengetahuanMeta-Kognisi

(PM)

C4 PMMewujud

kan,menemuk

an

C5 PMMembuat,menilai

C6 PMMerealisasik

an

(Anderson & Krathwohl, 2001)

Keterampilan seperti berpikir kreatif dan kritis, analisis, pemecahan masalah

dan visualisasi termasuk dalam keterampilan berpikir tingkat tinggi atau

Higher Order Thinking Skills (HOTS). Keterampilan ini melibatkan

mengkategorikan butir soal, membandingkan dan membedakan ide-ide dan

teori-teori, mampu menulis serta memecahkan masalah. Dalam penelitian ini,

keterampilan berpikir tingkat tinggi fisika yang dikembangkan adalah

keterampilan menganalisis (analyze), mengevaluasi (evaluate), dan mencipta

(create) pada bidang fisika. Anderson & Krathwohl (2001) mendefinisikan

ketiga keterampilan tersebut sebagai berikut: (1) menganalisis adalah

menguraikan bahan atau konsep ke dalam bagian-bagiannya, menentukan

hubungan antar bagian, atau hubungan bagian terhadap struktur atau tujuan

secara keseluruhan. Tindakan yang sesuai berupa membedakan,

mengorganisasikan, dan menghubungkan, serta mampu membedakan antara

komponen atau bagian; (2) Mengevaluasi adalah membuat penilaian

berdasarkan kriteria-kriteria dan standar-standar dengan melalui pemeriksaan

dan kritik; (3) Menciptakan adalah memasukan elemen untuk membentuk

satu kesatuan yang koheren atau fungsional atau melakukan reorganisasi

33

elemen menjadi pola atau struktur baru melalui proses membangkitkan,

merencanakan, atau menghasilkan. Kegiatan yang termasuk mencipta adalah

mensintesis bagian menjadi sesuatu yang baru, betuk baru atau produk baru.

Keterampilan menganalisis, mengevaluasi dan mencipta sebenarnya sudah

dibiasakan dalam fisika, karena fisika sudah melatih mengembangkan

keterampilan berpikir logis, kritis, objektif, memutuskan sesuatu berdasarkan

data yang tetap dengan menggunakan metode ilmiah, dan keterampilan untuk

komunikasi ilmiah. Untuk mengembangkan keterampilan berpikir tingkat

tinggi, ada lima langkah pembelajaran yang dapat ditempuh, yakni: (1)

menentukan tujuan pembelajaran, (2) mengajarkan melalui pertanyaan, (3)

mempraktikan, (4) menelaah, mempertajam dan meningkatkan pemahaman,

dan (5) mempraktikan umpan balik dan menilai pembelajaran (Limbach &

Waugh, 2010).

Secara rinci keterampilan berpikir tingkat tinggi meliputi:

1. Menganalisis (Analyze)

Analisis adalah proses berpikir untuk merinci suatu kesatuan ke dalam bagian-

bagian, sehingga struktur keseluruhan atau organisasinya dapat dipahami dengan

baik. Adanya proses berpikir ini dinyatakan dalam penganalisan bagian-bagian

pokok atau komponen dasar, bersama hubungan antara bagian-bagian itu.

Analisis setingkat lebih tinggi dibanding penerapan, karena proses berpikir ini

menangkap adanya kesamaan dan perbdaan antara sejumlah hal. Menurut

Widodo (2006), kemampuan yang sering disepadankan dengan analisis adalah

kemampuan membedakan (differentiating), dan mengorganisasi (organizing) dan

34

menemukan pesan tersirat (attributting).Differentiating meliputi kemampuan

membedakan bagian-bagian dari keseluruhan struktur dalam bentuk yang sesuai.

Pada tingkat analisis, seseorang akan mampu menganalisa informasi yang masuk

dan membagi-bagi atau menstrukturkan informasi ke dalam bagian yang lebih

kecil untuk mengenali pola atau hubungannya, dan mampu mengenali serta

membedakan faktor penyebab dan akibat dari sebuah skenario yang rumit.

2. Mengevaluasi(evaluate)

Evaluasi adalah kemampuan berpikir untuk membuat suatu pertimbangan

judgement berdasarkan pada kriteria dan standar tertentu melalui proses

memeriksa(checking) dan mengkritik atau critiquing. Memeriksa adalah menguji

konsistensiatau kekurangan suatu karya bedasarkankriteria internal (kriteria yang

melekat pada sifat karya tersebut). Mengkritik adalah menilai suatu karya baik

kelebihan atau kekurangan bedasarkan kriteria ekternal (Widodo, 2006).

3. Mencipta (create)

Menggabungkan beberapa unsur menjadi suatu bentuk kesatuan.

Ada tiga macam proses kognitif yang tergolong dalam kategori ini, yaitu:

membuat(generating), merencanakan (planning), dan memproduksi (producing).

Membuat (generating): menguraikan suatu masalah sehingga dapat

dirumuskanberbagai kemungkinan hipotesis yang mengarah pada

pemecahan masalahtersebut. Contoh: merumuskan hipotesis untuk

memecahkan permasalahan yang terjadi berdasarkan pengamatan di

lapangan.

35

Merencanakan (planning): merancang suatu metode atau strategi

untukmemecahkan masalah. Contoh: merancang serangkaian percobaan

untuk mengujihipotesis yang telah dirumuskan.

Memproduksi (producing): membuat suatu rancangan atau menjalankan

suaturencana untuk memecahkan masalah. Contoh: mendesain (atau juga

membuat)suatu alat yang akan digunakan untuk melakukan percobaan

(Widodo, 2006).

36

5. Keterampilan Pemecahan Masalah

Masalah mengacu pada situasi dimana seseorang dihadapkan pada hambatan atau

kesulutan namun tidak ditemukan solusi. Kejelasan masalah ditentukan oleh

kejelasan pengetahuan tentang apa yang diinginkan dan apa yang dimiliki.

Masalah muncul dari adanya ketidaksesuian antara keadaan sekarang dan harapan

yang diinginkan. Masalah memiliki keadaan awal, tujuan dan jalan untuk

mencapai tujuan itu (Woolfolk, 2008). Berdasarkan definisi tersebut bahwa

masalah itu tidak lain adalah sesuatu yang tidak jelas, membingungkan,

diperlukan suatu strategi tertentu, membuat analisis untuk menyelesaikan masalah

tersebut.

Pemecahan masalah didefinisikan sebagai memformulasikan jawaban baru yang

lebih dari sekadar penerapan sederhana dari aturan-aturan yang sudah dipelajari

sebelumnya untuk mencapai suatu tujuan (Woolfolk, 2008). Pemecahan masalah

adalah kemampuan untuk mengembangkan prinsip-prinsip pembelajaran

sebelumnya, prosedur, pengetahuan awal, strategi tertentu untuk menyelesaikan

masalah. Berdasarkan definisi tersebut, pemecahan masalah adalah suatu proses

berpikir dasar untuk menyelesaikan suatu kesulitan, mencari strategi atau metode

yang tepat untuk memformulasikan jawaban baru untuk mencapai suatu tujuan.

Ada dua cara dalam pemecahan masalah, yaitu secara heuristik dan algoritmik.

Pemecahan massalah secara heuristik adalah pemecahan masalah berdasarkan

reproduksi pengetahuan dan kegiatan yang diperlukan secara langsung serta

asosiatif. Pemecahan masalah secara heuristik dapat mengakibatkan mahasiswa

37

bingung dan tidak terarah, sehingga tidak menghasilkan sesuatu. Pemecahan

masalah secara algoritmik dimana cara menyelesaikan masalah melalaui prosedur

tertentu, mengikuti langkah-langkah yang dilakukan tahap demi tahap dengan

kaidah-kaidah yang sesuai. Dalam pemecahan masalah siswa harus mampu

mengidentifikasi dan memahami permasalahan serta terampil dalam memilih,

menggunakan, mengorganisasikan kaidah atau aturan tingkat tinggi untuk

memecahkan masalah tersebut. Belajar pemecahan masalah dapat melatih siswa

untuk berpikir dan bernalar, yaitu berpikir dan bernalar pengaplikasikan

pengetahuan yang telah diperoleh baik melalui pengalaman sendiri, maupun dari

orang lain (guru) untuk menyelesaikan masalah baru yang sebelumnya belum

pernah dijumpai. Melalui berpikir dan bernalar siswa mampu berpikir kritis dan

kreatif.

Memecahkan masalah secara efektif menuntut siswa untuk mengidentifikasi,

mendefinisikan, dan memecahkan masalah dengan menggunakan logika, serta

berpikir kritis dan kreatif (Crebert, Patrick, Cragnolini, Smith, Worsfold & Webb,

(2011). Menurut Crebert Patrick, Cragnolini, Smith, Worsfold & Webb, (2011)

tahapan tahapan yang digunakan oleh siswa dalam memecahkan masalah adalah

mendefinisikan tujuan, menganalisis situasi, merencanakan solusi, melaksanakan

pemecahan masalah, dan mengevaluasi apa yang telah dikerjakan. Proses

pemecahan masalah, menuntut pada pemahaman yang mendalam tentang topik

dan membangun pengetahuan dan pemahaman baru untuk membuat keputusan.

38

Kemampuan pemecahan masalah adalah kesanggupan siswa dalam menyelesaikan

masalah dengan tahapan-tahapan, seperti mengenali dan

mengkatagorisasikan berbagai tipe soal, merepresentasikan masalah secara

konkrit dalam bentuk gambar, simbol atau bentuk verbal, dan memilih informasi

yang relevan (Woolfolk, 2008). Menurut Polya (1973) ada empat langkah untuk

menyelesaikan masalah, yaitu: 1) memahami masalah, 2) menyusun rencana

untuk menyelesaikan masalah, 3) mengerjakan masalah secara berurutan, 4)

melakukan pengecekan terhadap langkah-langkah yang digunakan dalam

menyelesaikan masalah. Hal yang senada menurut Gok (2010) ada empat langkah

utama strategi pemecahan masalah, yaitu: 1) description, 2) planning, 3)

implementation, 4)checking. Pada tahun 1999, Reif memperbaiki langkah-langkah

strategi pemecahan masalah dalam fisika yang dibagi menjadi tiga, yaitu: 1)

menganalisis masalah (analyze the problem), 2) membangun solusi (construction

of a solution), 3) melakukan pengecekan (check). Menurut Kneeland sebagaimana

dikutif oleh Gok (2010) model pemecahan masalah terdiri atas enam langkah,

yaitu: 1) kesadaran terhadap suatu masalah, 2) mengumpulkan fakta-fakta yang

relevan, 3) mendefinisikan masalah, 4) mengembangkan pemilihan solusi, 5)

pemilihan solusi yang terbaik, 6) implementasi solusi. Sedangkan menurut

Bransford & Stein yang dikutip oleh Pretz, Naples & Sternberg (2003) proses

pemecahan masalah digambarkan dengan istilah siklus yang terdiri atas langkah-

langkah: 1) mengenali atau mengindentifikasi masalah, 2) mendefinisikan dan

merepresentasikan masalah secara mental, 3) mengembangkan strategi

pemecahan, 4) mengorganisasikan pengetahuan tentang masalah, 5)

39

mengalokasikan sumber-sumber mental dan fisik untuk pemecahan masalah, 6)

memonitor perkembangannya melalui tujuan, 7) mengevaluasi penyelesaian untuk

keakuratan. Model siklus sebagaimana dikemukakan oleh Bransford dan Stein

tidak harus diikuti langkah-langkahnya secara berurutan, tetapi dapat disesuaikan

sesuai dengan tingkat masalah yang akan diselesaikan. Menurut Heller & Heller

(1999) langkah-langkah pemecahan masalah dalam fisika terdiri atas: 1) fokus

pada masalah, 2) menggambarkan bentuk masalah, 3) merencanakan solusi, 4)

melaksanakan rencana, 5) mengevaluasi jawaban. Menurut Loucks (Abdullah,

2009) ada lima langkah dalam memecahkan masalah fisika yang berhubungan

dengan aljabar, yaitu: 1) mengidentifikasi masalah, 2) mengurutkan sesuai dengan

interval dan atau objek, 3) menemukan persamaan, 4) membuat garis besar solusi,

5) menyelesaikan dengan menggunakan matematika. Sedangkan menurut Savage

& Williams (1990) pemecahan masalah dalam fisika terdiri atas 3 langkah, yaitu:

1) mengatur/mempersiapkan model, 2) menganalisis masalah, 3) menafsirkan dan

memvalidasi. Masalah dapat diselesaikan dengan berbagai usaha, seperti

menggunakan strategi yang sesuai, mencari informasi, melakukan prediksi atau

usaha lain. Menyelesaikan masalah tidak harus menggunakan cara yang sama,

setiap orang dapat menggunakan dengan caranya sendiri-sendiri sesuai dengan

kemampuan yang dimilikinya.

Tahapan-tahapan pemecahan masalah yang digunakan oleh Savage & Williams

mirip dengan tahapan-tahapan kemampuan pemecahan masalah yang digunakan

oleh Mestre. Langkah-langkah dan indikator pemecahan masalah menurut Savage

dan William (1990) sebagai berikut:

40

1. Mempersiapkan model

a. Menampilkan gambar sesuai dengan masalah.

b. Menjabarkan variabel-variabel yang diketahui baik dalam bentuk gambar,

grafikmaupun uraian.

2. Menganalisis model

a. Menganalisis masalah.

b. Mengkaji rumus-rumus yang akan digunakan.

c. Menyelesaikan masalah secara berurutan

3. Menafsir dan memvalidasi

a. Menafsir dan menvalidasi

b. Membuat interpretasi atau kesimpulan

6. Teori Belajar Yang Mendukung Pengembangan LKS

Pembelajaran dengan basis open-ended sebagai sebuah pembelajaran yang

menekankan pada aktivitas belajar siswa dalam pemecahan masalah dalam

meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi memiliki beberapa pijakan

teori belajar, diantaranya:

a. Teori Classical Conditioning

Menurut teori classical conditioning belajar yang dikemukakan oleh Ivan

Pavlov adalah suatu proses perubahan yang terjadi karena adanya syarat-syarat

(conditions) yang kemudian menimbulkan rekasi (respon). Untuk menjadikan

seseorang itu belajar haruslah kita memberikan syarat-syarat tertentu. Bagian

terpenting dalam belajar menurut teori conditioning ialah adanya latihan-

latihan yang kontinu. Bagian utama dalam teori ini ialah belajar yang terjadi

41

secara otomatis. Segala tingkah laku manusia tidak lain adalah hasil daripada

latihan-latihan atau kebiasaan kebiasaan mereaksi terhadap syarat-syarat

tertentu yang dialaminya dalam kehidupannya. pemberian tanda, stimulus dan

respons yang tidak dikondisikan sebagai hasil proses instingtual, sedangkan

hubungan dikondisikan disebabkan latihan. Latihan menyebabkan perubahan

tingkah laku, terutama perubahan neuron atau sel-sel syaraf, demikian pula

dalam hal belajar, manusia tidak hanya mengenal latihan, tetapi juga belajar

(dengan konsep lain). Sehingga dengan siswa latihan terus menerus

menggunakan soal-soal open ended maka kemampuan berpikir tingkat tinggi

siswa akan meningkat.

b. Social Learning Theory / Teori Pembelajaran Sosial

Teori pembelajaran sosial terkenal dengan sebutan observational learning.

Tokoh utama dibalik teori ini adalah Albert Bandura, Bandura memandang

tingkah laku manusia bukan semata-mata refleks otomatis dan stimulus,

melainkan juga akibat reaksi yang timbul sebagai hasil interaksi antara

lingkungan dengan skema kognitif manusia itu sendiri.

Teori pembelajaran sosial merupakan pembelajaran yang tercipta ketika

seseorang mengamati dan meniru perilaku orang lain. Dengan kata lain,

informasi didapatkan dengan cara memperhatikan kejadian-kejadian di

lingkungan sekitar. Prinsip dasar pembelajaran menurut teori ini, bahwa yang

dipelajari individu terutama dalam pembelajaran sosial dan moral terjadi

melalui peniruan/imitation dan penyajian contoh perilaku/modeling. Dalam

hal ini seseorang belajar mengubah perilakunya sendiri melalui penyaksian

42

cara orang atau sekelompok orang merespon sebuah stimulus tertentu.

Seseorang juga dapat mempelajari respon-respon baru dengan cara

pengamatan terhadap perilaku contoh dari orang lain. Bandura menganggap

belajar observasi sebagai proses kognitif yang melibatkan sejumlah atribut

pemikiran manusia, seperti bahasa, moralitas, pemikiran dan regulasi diri

perilaku (Hergenhahn & Olson, 2015).

Bandura (1986) mengatakan bahwa observational learning mencakup empat

elemen yaitu memperhatikan, menyimpan informasi, menghasilkan perilaku

dan termotivasi untuk mengulangi perilaku itu (Hergenhahn & Olson, 2015).

a. Fase Perhatian/attention

Memberikan perhatian pada orang yang ditiru. Proses perhatian

(attention) sangat penting dalam pembelajaran karena tingkah laku yang

baru (kompetensi) tidak akan didapat tanpa adanya perhatian pembelajar.

Pengamat harus memperhatikan kegiatan-kegiatan yang dilakukan oleh

model itu sendiri dan benar-benar memahaminya.

b. Fase Pengingat/retention

Seorang pengamat harus dapat mengingat apa yang telah dilihatnya. Ia

harus mengubah informasi yang diamati menjadi bentuk gambaran hal-

hal yang dialami model atau mengubah simbol-simbol verbal dan

kemudian menyimpan dalam ingatannya. Mencakup kode pengkodean

simbolik, pengorganisasian pikiran, pengulangan simbol dan pengulangan

motorik.

43

c. Reproduksi Motorik/reproduction

Proses peniruan adalah mengubah ide gambaran, atau ingatan menjadi

tindakan. Simbol yang diperoleh dari model akan menjadi pembanding

tindakan. Individu akan mengamati perilaku mereka sendiri dan

membandingkannya dengan perilaku model. Mencakup kemampuan fisik,

kemampuan meniru dan keakuratan umpan balik.

d. Motivasi/motivation

Teori pembelajaran sosial membedakan antara perolehan dan perbuatan.

Kita mungkin memperoleh sebuah perilaku baru melalui observasi, tetapi

kita mungkin tidak melakukan perbuatan itu sampai ada motivasi atau

intensif untuk melakukannya.

c. Teori belajar kontruktivis

Pandangan konstruktivisme pada dasarnya menekankan bahwa pengetahuan

harus dibangun sendiri oleh siswa secara aktif berdasarkan pengetahuan yang

telah dimiliki olehnya (Yeni, 2011). Konstruktivisme merupakan salah satu

aliran filsafat pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan merupakan

hasil bentukan. Pengetahuan selalu merupakan akibat dari suatu konstruksi

kognitif dari kenyataan yang terjadi melalui aktivitas seseorang.

Dalam pembelajaran konstruktivisme, siswa mengkonstruksi pengetahuannya

melalui diskusi kelompok sehingga akan mampu meningkatkan kemampuan

penalaran dan prestasi siswa (Riyanto & Rusdy, 2011). Sesuatu pembelajaran

dapat dikatakan berlaku apabila terdapat perubahan tingkah laku kepada siswa

contohnya daripada tidak tahu menjadi tahu.

44

7. Desain Produk

Berikut ini merupakan desain produk pengembangan LKS berbasis open ended

probelm pada materi fluida statis seperti Gambar 2.1.

Gambar 2.2. Desain LKS berbasis open ended problem

LKS yang dikembangkan merupakan salah satu bahan ajar cetak yang

memuat materi pembelajaran fluida ststis untuk siswa SMA/MA kelas XI IPA

semester ganjil. Materi pembelajaran yang dimuat sesuai dengan Standar Isi

Kurikulum 2013.

Konten yang akan dibuat pada LKS berbasis open ended problem, yaitu:

a) Cover

Cover merupakan gambaran pembukaan LKS yang memuat ilustrasi

mengenai materi seperti adanya judul materi, gambar fenomena fluida statis,

nama pengembang, nama pembimbing, dan jenjang serta tingkatan sekolah.

LKS berbasis openended problem

MengamatiFenomena

fisika

Daftar Pustaka

KegiatanMenyimpulkan

Kompetensi Isi,KD dan indikator

pencapaiankompetensi

Validasi,Kepraktisan &

Keefektifan LKSberbasis open ended

problem

MateriFluida Statis

KegiatanMenyelidiki

Kegiatan MariBerdiskusi

TujuanPembelajaran

45

Kompetensi Inti, Kompetensi Dasar, Indikator, dan Tujuan Pembelajaran

Konten ini memuat Kompetensi Inti (KI), Kompetensi Dasar (KD),

Indikator, dan Tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Adapun KD yang

digunakan yaitu KD 3.3 dan 4.3 untuk fisika SMA kelas XI.

b) Materi

Materi fluida statis merupakan materi yang akan ditampilkan pada

pembelajaran menggunakan LKS berbasis open ended problem.

c) Kegiatan Mari Mengamati

Konten ini menampilkan gambaran atau kegiatan memgenai fenomena

fisika yang terjadi disekitar kita, disajikan secara open ended problem

untuk mengarahkan siswa pada perumusan masalah dan prediksi jawaban

(hipotesis)

d) Kegiatan Mari Menyilidiki

Konten ini berisi tentang kegiatan siswa dalam melakaukan percobaan

untuk menjawab rumusan masalah yang telah dibuat dan membuktikan

hipotesis.

e) Kegiatan Mari Berdiskusi

Konten ini berisi pertanyaaan pertanyaan yang diarahkan untuk

menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa dengan

menggunakan pertanyaan-pertanyaan yang bersifat open ended problem.

f) Kegiatan Mari Menyimpulkan

Konten ini berisi tentang kesimpulan dari kegiatan yang telah dilakukan

dalam kegiatan Menyelidiki dan Diskusi.

46

g) Daftar Pustaka

Konten ini terdapat daftar pustaka yang berisi sumber buku bacaan materi

fluida statis yang dimuat dalam LKS.

8. Penelitian yang Relevan

Penelitian yang relevan dalam pembahasan ini merupakan penelitian yang

telah dilakukan lebih dulu oleh peneliti lain dan memiliki pokok permasalahan

penelitian yang hampir sama dengan penelitian ini. Hasil penelitian yang

relevan atau berkaitan dengan penelitian ini seperti pada Tabel 2.4.

Tabel 2.4. Penelitian yang Relevan

No Nama Judul Penelitian Hasil Penelitian(1) (2) (3) (4)1. Suwandi,

Hasnunidah& Marpaung(2016)

Pengaruhpembelajaranberbasis masalahopen-endedterhadappeningkatankemampuanpemecahanmasalah olehsiswa

Hasil penelitian menunjukkanbahwa rata-rata kemampuanpemecahan masalah oleh siswakelompok eksperimen lebihtinggi dibandingkan kelompokkontrol (eksperimen = 82,92;kontrol = 73,92). Rata-ratapersentase peningkatan aktivitassiswa dalam semua aspek yangdiamati pada kelas eksperimenlebih tinggi dibandingkan kelaskontrol (eksperimen = 81,32;kontrol = 64,22). Dengandemikian, pembelajaranmenggunakan modelPBM open-ended berpengaruhdalam meningkatkankemampuan pemecahanmasalah oleh siswa

47

No Nama Judul Penelitian Hasil Penelitian(1) (2) (3) (4)2. Ernawati

(2016)Pengembanganperangkatpembelajaranmatematikaberbasis open-ended approachuntukmengembangkanHOTS siswaSMA

Penelitian ini menghasilkanperangkat pembelajaranmatematika berupa RPP danPKS dengan kriteria valid,praktis, dan efektif dalammengembangkan keterampilanberpikir tingkat tinggi padasiswa, serta TKK yang telahmemenuhi kriteria valid,praktis, dan reliabel

3. Oktaviani &Tari (2017)

Implementasiopen endedproblem dalammata kuliahstatistik untukmeningkatkankemampuanpemecahanmasalah padamahasiswamanajemen foodand baveragesekolah tinggipariwisata triatmajaya

Pertama, implementasi openended problem dapatmeningkatkan kemampuanpemecahan masalah statistikmahasiswa MFB E semester VISTIPAR Triatma Jaya tahunpelajaran 2016/2017. Padasiklus I nilai rata-ratakemampuan pemecahanmasalah mencapai 70,28,sedangkan pada siklus II nilairata-rata kemampuanpemecahan masalah berhasilditingkatkan menjadi 80,08.Hasil ini menunjukkan bahwatelah terjadi peningkatan nilairata-rata kemampuanpemecahan masalah sebesar 9,8dari siklus I ke siklus II. Kedua,implementasi open endedproblem dapat meningkatkanketuntasan belajar statistikmahasiswa MFB E semester VISTIPAR Triatma Jaya tahunpelajaran 2016/2017. Padasiklus I persentase ketuntasan68%, sedangkan pada siklus IIpersentase ketuntasan belajarberhasil ditingkatkan menjadi88%. Hasil ini menunjukkanbahwa telah terjadi peningkatanpersentase ketuntasan belajarsebesar 20% dari siklus I ke

48

No Nama Judul Penelitian Hasil Penelitian(1) (2) (3) (4)

siklus II.

4. Nurina &Retnawati

(2015)

KeefektifanPembelajaranMenggunakanPendekatanProblem Posingdan PendekatanOpen-EndedDitinjau DariHOTS

Hasil penelitian menunjukkanbahwa: pendekatan problem posingefektif ditinjau dari HOTS;pendekatan open-ended efektifditinjau dari HOTS; Pendekatanopen-ended tidak lebih efektifdibandingkan dengan pendekatanproblem posing ditinjau dariHOTS.

5. Sari, Kurniati& Pramesti

(2013)

PenerapanPendekatan Open-Ended DalamPembelajaranMatematika UntukMeningkatkanKemampuanBerpikirMatematis SiswaDitinjau DariRespon SiswaTahun Ajaran2011/2012

Hasil penelitian yang telahdikemukakan sebelumnya, dapatdiambil simpulan bahwaPembelajaran matematikadenganpendekatan open-endedmenghasilkan kemampuanberpikirmatematis yang lebih baikdaripada pendekatankonvensionalpada materi trigonometri.

49

No Nama Judul Penelitian Hasil Penelitian(1) (2) (3) (4)6. Hidayati

(2017)Melatihketerampilanberpikir tingkattinggi dalampembelajaranmatematika padasiswa sekolahdasar

Secara sadar tidak mudah gurudalam membuat dan melatihsiswa berpikir tingkat tinggi,terutama dalam membuat soal-soal terbuka dan penggunaankata tanya yang sesuai, karenatidak semua soal matematikamudah dibuat soal terbuka.Perlu bagi guru melatih diriuntuk membuat soal – soalterbuka yang memadai. Hal iniakan berpengaruh pada siswauntuk mendapatkan lulusanyang berkompeten, kritis dankreatif. Guru perlu jugamengimplementasikan suatupendekatan atau modelpembelajaran yang dapatmendorong siswa berpikirtingkat tinggi sepertipendekatan saintifik dan jugapendekatan problem basedlearning. Kedua pendekatan itudidesain secara khusus untukmelatih siswa berpikir kritis dankreatif

Penelitian ini mengadaptasi penelitian dari Ernawati (2016) dengan judul

“Pengembangan perangkat pembelajaran matematika berbasis open-ended

approach untuk mengembangkan HOTS siswa SMA” yang menghasilkan

perangkat pembelajaran matematika berupa RPP dan PKS dengan kriteria valid,

praktis, dan efektif dalam mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

pada siswa, serta TKK yang telah memenuhi kriteria valid, praktis, dan reliabel.

Perbedaan penelitian yang dilakukan oleh penulis terletak pada bahan ajar yang

dikembangkan, penulis mengembangkan bahan ajar dalam bentuk Lembar Kerja

50

Siswa (LKS). Sehingga penulis mengembangkan LKS berbasis open ended

problem untuk menumbuhkan keterampilan berpikir tinggi siswa pada materi

fluida statis.

B. Kerangka Pemikiran

Pembelajaran fisika yang tepat dapat melatih kemampuan berpikir tingkat tinggi

dan kemampuan pemecahan masalah siswa. Keterampilan berpikir tingkat tinggi

siswa meliputi menganalisis, mengevaluasi dan mencipta. Sedangkan kemampuan

pemecahan masalah meliputi menampilkan model, menganalisis berdasarkan

model yang ditempilkan, dan membuat kesimpulan berdasarkan hasil analisis

Masih rendahnya keterampilan berpikir tingkat tinggi dan kemampuan pemecahan

masalah siswa karena belum tepatnya strategi pembelajaran yang digunakan, dan

belum memberi kesempatan yang optimal kepada siswa untuk dapat melatih

keterampilan berpikir tingkat tinggi dan kemampuan pemecahan masalah.

Diantara berbagai strategi pembelajaran,starategi pembelajaran dengan

menggunakan permasalah terbuka (open ended problem) merupakan startegi

pembelajaran yang diharapkan dapat membantu melatih keterampilan berpikir

tingkat tinggi dan kemampuan pemecahan masalah siswa. Open ended problem

merupakan permasalahan terbuka yangmemiliki banyak jawaban benar.

Melalui startegi open ended problem siswa tidak hanya sekedar memahami

konsep materi tapi juga mampu berpikir menganalis, mengevaluasi, mencipta dan

mahir dalam memecahkan masalah fisika yang sering terjadi pada kehidupan

sehari-hari.

51

Kegiatan pembelajaran harus sesuai dengan standar isi dan standar proses.

Standar isi memuat kompetensi inti (KI) dan kompetensi dasar (KD) yang

harus dicapai siswa. Agar siswa dapat mencapai KI dan KD tersebut maka perlu

didukung dengan standar proses yang memuat tentang perencanaan pembelajaran

Berdasarkan hal tersebut, peneliti mengembangkan LKS berbasis open ended

problem yang dapat digunakan untuk meningkatkan keterampilan berpikir tingkat

tinggi siswa dan kemampuan pemecahan masalah siswa. Secara skematis

kerangka pemikiran penelitian terdapat pada Gambar 2.3.

52

Gambar 2.3. Kerangka Pemikiran Penelitian

LKS berbasisopen endedproblem padamateri fluida

1. Mengajukanmasalahterbuka

2. Mencari solusi3. Mendiskusikan

solusi bersamakelompok

4. Mempresentasikan solusi

LKS berbasisopen endedproblem didugadapatmeningkatkankemampuanberpikir tingkattinggi siswa

Indikator BerpikirTingkat Tinggi

1. Menganalisis2. Mengevaluasi3. Mencipta

Kajian empiris:

Penggunaan openended problem dalampembelajaranmeningkatkankemampuanpemecahan masalahdan ketuntasan belajar(Oktaviani & Tari,2017)

Salah satu konsepfisika yang dikuasaidengan lemah olehsiswa yaitu konsepfluida statis(Goszewski, Moyer,Bazan & Wagner,2013)

PBM open-endedberpengaruh dalammeningkatkankemampuanpemecahan masalaholeh siswa (Suwandi,Hasnunidah &Marpaung, 2016)

Kajian teori:

LKS merupakan salahsatu sarana untukmembantu danmempermudah dalamkegiatan belajarmengajar(Arafah,Ferdiana,Ridlo & Priyono,2012).

Untuk mengungkapketerampilan berpikirsiswa, guru sebaiknyamenggunakanpermasalahan-permasalahan terbukadalam pembelajaran,yaitu permasalahanyang jawabannyalebih dari satu dantidak bisa diperkirakansebelumnya (Emilya,2010; Hidayati, 2017))

Indikator PemecahanMasalah

1. Membuat model2. Analisis model3. Memerifikasi atau memvalidasi

53

III. METODE PENELITIAN

A. Desain Pengembangan

Penelitian ini dilakukan untuk mengembangkan lembar kerja siswa berbasis open

ended untuk kelas XI materi fluida statis. Metode pengembangan yang digunakan

dalam penelitian ini yaitu menggunakan Pendekatan Penelitian dan Pengemban-

gan atau Research and Development (R&D).

Desain pengembangan ini mengacu pada langkah-langkah penelitian yang di-

kemukakan oleh Gall, Gall & Borg (2003), yaitu (1) penelitian dan pengumpulan

infor-masi (research and information collecting), (2) perencanaan (planning),

(3) mengembangkan bentuk awal produk atau prototipe model (develop

preliminary form of product), (4) ujicoba awal (preliminary field testing), (5)

revisi atau per-baikan produk utama (main product revision), (6) uji coba

terbatas penerapan produk (main field testing), (7) perbaikan produk operasional

atau prototipe kedua (operational product revision), (8) uji coba lapangan

operasional (operational field testing), (9) perbaikan produk akhir (final product

revision), dan (10) desiminasi dan penerapan (dissemination and

implementation).

B. Prosedur Pengembangan

Prosedur pengembangan Lembar Kerja Siswa (LKS) dilakukan dengan

menggunakan langkah penelitian dan pengembangan menurut Gall, Gall &

54

Borg (2003). Prosedur pengembangan yang digunakan dalam penelitian ini

hanya sampai tujuh tahap dari sepuluh tahapannya, yang kemudian

dikelompokkan menjadi empat tahap dengan melakukan penyesuaian sesuai

keperluan peneliti. Langkah-langkah pengembangan yang diambil sebagai

berikut:

1. Studi Pendahuluan

Langkah-langkah dalam tahap pendahuluan yaitu analisis kajian pustaka dan

analisis kebutuhan yang dimaksudkan untuk mengetahui segala sesuatu yang

dapat digunakan untuk menunjang pengembangan Lembar Kerja Siswa (LKS).

Selain itu untuk mengetahui bagaimana bentuk LKS yang ada di sekolah apakah

sudah ada yang berbasis open ended, sehingga didapatkan informasi perlu atau

tidak pengembangan LKS berbasis open ended pada pembelajaran. Potensi dan

masalah yang dikemukakan dalam penelitian harus ditunjukkan dengan data

empiris. Dalam hal ini, potensi dan masalah ditunjukkan melalui hasil analisis

angket kebutuhan.

2. Perencanaan dan Pengembangan Produk Awal

Berdasarkan hasil analisis kebutuhan, maka dalam tahap ini disusun langkah-

langkah pengembangan sebagai berikut.

a. Mengembangkan rumusan desain produk (prototipe) awal model pembelajaran

yang terdiri dari sajian teks materi dan soal-soal latihan. Dalam tahap ini yang

pertama kali dilakukan adalah menganalisis konten atau materi pembelajaran

Fisika yang digunakan dalam LKS, lalu menyusun tugas kinerja yang harus

dilakukan siswa.

55

b. Menyusun perangkat pembelajaran sebagai komponen pendukung

pengembangan LKS yang mencakup tentang penyusunan rencana

pembelajaran dan evaluasi pembelajaran. Selanjutnya, validasi produk

pengembangan tersebut difokuskan pada validasi isi dan konstruk.

3. Uji Lapangan

Langkah-langkah dalam tahap ini yaitu:

a. prototipe awal LKS berbasis open ended yang berhasil dikembangkan diuji

oleh ahli (validasi ahli). Uji validasi ahli dilakukan oleh tiga orang dosen,

b. prototipe I akan mendapat saran-saran perbaikan dari ahli konstruksi dan isi.

Hasil perbaikan protipe I inilah kemudian menjadi prototipe II.

c. uji coba terbatas dilakukan untuk mengetahui keterbacaan, keterlaksanaan,

keefektifan serta respon siswa terhadap penggunaan LKS hasil pengembangan

di dalam proses pembelajaran. LKS yang telah dikembangkan. Uji keterbacaan

dilakukan terhadap siswa meliputi uji satu lawan satu. Uji keterlaksanaan serta

respon siswa dilakukan dengan cara memberikan instrumen berupa angket

kepada siswa,

d. hasil uji coba terbatas yang telah dilakukan, kemudian dilakukan revisi atau

penyempurnaan terhadap produk LKS, sehingga produk LKS yang

dikembangkan berikutnya adalah sebuah LKS yang siap untuk dilakukan uji

coba lapangan utama,

e. uji coba lapangan utama memiliki dua tujuan yang ingin diungkap, yaitu

menyimpulkan apakah LKS yang dikembangkan lebih efektif untuk

menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa apabila dibandingkan

56

dengan LKS yang digunakan di sekolah. Uji keefektifan LKS dilakukan pada

dua sampel kelas yang akan di uji, yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Kelas kontrol adalah kelas dengan menggunakan LKS yang biasa siswa

gunakan, sedangkan kelas eksperimen adalah kelas dengan menggunakan LKS

yang telah dikembangkan. Tahap uji coba kelompok yang luas menggunakan

desain penelitian eksperimen semu (quasi experimental) dengan rancangan

pretest-postest with control group design. Kelompok kelas eksperimen adalah

subjek penelitian yang menerapkan atau menggunakan LKS fisika berbasis

open ended yang dikembangkan. Sedangkan, kelompok kelas kontrol adalah

kelompok siswa yang menggunakan LKS konvensional. Rancangan penelitian

eksperimen semu (quasi experiment) dengan rancangan pretest-postest with

control group design pada langkah ini digambarkan dalam Tabel 3.1.

Tabel 3.1. Desain Penelitian

Kelompok PretestPerlakuan

(variabel bebas)Posttest

(variabel terikat)Eksperimen Y1 X1 Y2

Kontrol Y3 X2 Y4

(Frankael & Wallen, 2011)

Keterangan:

X1 = pembelajaran dengan menggunakan LKS berbasis open ended problemX2 = pembelajaran dengan menggunakan LKS konvensional

4. Diseminasi

Tahap ini dilakukan penyebaran produk, dan submit jurnal. Penyebaran produk

memerlukan biaya tinggi dan kebijakan politik, sehingga tahapan ini tidak di-

laksanakan kecuali seminar dan submit jurnal. Alur penelitian pengembangan

dapat dilihat pada Gambar 3.1.

57

Urutan Siklus Kegiatan Hasil Pilihan

Gambar 3.1. Diagram Alur Rancangan Penelitian dan Pengembangan

C. Lokasi dan Subjek Uji Coba Penelitian

Tahap pendahuluan, lokasi dan subjek uji coba penelitian dilakukan dengan

menggunakan teknik purposive sampling, sekolah dipilih berdasarkan

pertimbangan peneliti. Lokasi penelitian dilaksanakan di SMA IT Ar Raihan

Bandarlampung siswa kelas XI IPA. Peneliti memilih kelas XI karena LKS yang

Studi Literatur1.Kajian kurikulum2. Teori Belajar

Studi Lapangan1.Respon siswa2.Analisis Kebutuhan

Kebutuhan1.Sumber Belajar

Uji Coba ke i, i ≥ 1

RevisiTidak

Valid?

1. Silabus2. KI3. Menetapkan Tujuan

1.MerumuskanIndikator

Merancang sumberbelajar

Validasi Ahli ke i; i ≥ 1

Draft II

Draf III

LKS dan Perangkat yangValid, Praktis, dan Efektif

Revisi

Draf I (LKS danPerangkat)

Praktis &Efektif?

Studi Pendahuluan

Perencanaan danPengembangan

Uji Lapangan

Diseminasi

Draf II

58

akan diujikan berdasarkan materi kelas XI yaitu fluida statis. Subjek dalam

penelitian adalah para ahli yang menguji kevalidan LKS berbasis open ended yang

terdiri atas ahli konstruk dan isi.

D. Instrumen Pengumpulan Data

Secara ringkas instrumen dan data analisis penelitian dapat dilihat pada Tabel 3.2

berikut.

Tabel 3.2 Ringkasan Insrumen dan Analisis Data pada Penelitian

Jenis Data Instrumen Subjek Teknik AnalisisAnalisisKebutuhan

Angket analisisKebutuhan

Siswa danguru

Deskripsikualitatif

Kevalidan Produk Lembar Uji Validasi Isidan Konstruk

Dosen Kuantitatifdengan tafsirankualitas

Kepraktisan - Lembar Observasiketerlaksanaan

- Lembar respon siswa- Lembar keterbacaan

Siswa,Observer(guru)

Deskripsikualitatif dankuantitatif dengantafsiran kualitas

Efektivitas Soal-soal HOTS Siswa n-gain, Ancovadan Effect Size

Secara lengkap instrumen pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini

berkaitan dengan teknik pengumpulan data yang dilakukan pada masing-masing

tahap penelitian, yaitu:

1) Angket Analisis Kebutuhan

Berupa daftar pertanyaan yang dilakukan pada studi pendahuluan, daftar ini

bertujuan untuk menganalisis kebutuhan media pembelajaran, bahan ajar, dan

model pembelajaran. Fakta-fakta tersebut kemudian digunakan untuk

mengumpulkan data dan informasi dalam mencari solusi atas permasalahan

59

yang didapatkan berdasarkan studi lapangan. Peneliti melakukan pencarian

media pembelajaran, bahan ajar, serta model yang tepat dalam mengatasi

permasalahan yang terjadi.

2) Lembar Uji Validasi Produk

Lembar ini digunakan untuk mengukur validitas isi dan konstruk produk LKS

yang dikembangkan.

3) Lembar Uji Kepraktisan Produk

Instrumen uji kepraktisan produk yaitu berupa lembar observasi dan angket

yang digunakan pada proses pembelajaran menggunakan produk yang

dikembangkan sehingga mampu dalam menjaring data kepraktisan LKS yang

dikembangkan. Adapun instrumen uji kepraktisan produk adalah Lembar

observasi keterlaksanaan LKS berbasis open ended, lembar kepraktisan

penggunaan LKS dan Lembar respon siswa terhadap LKS berbasis open

ended

4) Lembar Uji Efektivitas

Berupa soal-soal keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS) yang telah

teruji secara reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya beda (Lampiran 26)

yang pernah dikembangkan oleh peneliti lain sebelumnya yaitu Kusuma,

Rosidin, Abdurrahman & Suyatna (2017). Soal diujikan kepada siswa untuk

mengukur keefektifan produk yang dikembangkan dalam menumbuhkan

keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa.

60

E. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data dilakukan berdasarkan sumber data yang dibutuhkan

dalam pengembangan LKS berbasis open ended yang dijelaskan sebagai berikut.

1. Data Analisis Kebutuhan

Teknik pengumpulan data analisis kebutuhan pada tahap studi pendahuluan

Dengan cara memberikan angket kebutuhan guru mengenai sumber belajar

yang ada di sekolah, angket diberikan kepada dua guru Fisika SMA. Selain itu,

angket kebutuhan siswa diberikan kepada lima belas siswa SMA kelas XI

untuk mengungkap penggunaan bahan ajar yang saat itu digunakan.

2. Data Validitas Produk

Teknik pengumpulan data validitas produk berupa LKS berbasis open ended

pada tahap uji coba produk awal diperoleh melalui uji validasi konstruksi dan

isi materi dengan menggunakan angket kepada tiga dosen Universitas

Lampung yang bertujuan untuk mengetahui kelayakan produk yang telah

dikembangkan.

3. Data Kepraktisan Produk

Teknik pengumpulan data kepraktisan produk ditinjau dari keterlaksanaan

pembelajaran, serta respon siswa terhadap LKS hasil pengembangan. Data

keterlaksanaan produk diperoleh melalui teknik observasi. Data respon siswa

diperoleh melalui pengisian angket yang bertujuan untuk mengetahui respon

mengenai LKS yang telah dikembangkan.

61

4. Data Keefektifan Produk

Data keefektifan produk digunakan untuk mengetahui pengaruh penggunaan

LKS hasil pengembangan terhadap keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa.

Pengambilan data keefektifan terdiri atas pretest dan posttest, yang dilakukan

sebelum pembelajaran dimulai (pretest) dan setelah pokok pahasan selesai

dipelajari (posttest). Bentuk tes berupa pilihan jamak beralasan dan uraian

untuk mengukur keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa. Tes dilakukan pada

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen yang diterapkan pada tahap

ujicoba produk untuk mengukur dan menilai dampak penerapan penggunaan

LKS fisika berbasis open ended.

F. Teknik Analisis Data

Analisis data dalam penelitian pengembangan ini disebut analisis deskriptif

kualitatif. Kelayakan LKS sebagaimana didefinisikan pada Bab I terdiri atas

kevalidan, kepraktisan, dan keefektifan LKS. Beberapa pendekatan analisis

yang digunakan dijelaskan sebagai berikut.

1. Teknik Analisis Data Studi Pendahuluan

Data analisis kebutuhan dianalisis dan diinterpretasikan secara kualitatif

dalam bentuk persentase berdasarkan jawaban yang diberikan oleh guru dan

siswa. Analisis data seperti tahap ini disebut deskripsi kualitatif.

62

2. Teknik Analisis Data Angket

Angket dalam penelitian ini yaitu angket hasil validasi ahli, angket respon

guru dan siswa terhadap LKS hasil pengembangan. Teknik analisis data

angket dilakukan sebagai berikut:

a. Mentabulasi semua data yang diperoleh berdasarkan jawaban atas

pertanyaan angket.

b. Memberi skor jawaban responden

Penskoran jawaban responden dalam angket dilakukan berdasarkan skala

Likert seperti Tabel 3.3

Tabel 3.3. Skor Penilaian terhadap Pilihan Jawaban

No Pilihan Jawaban Skor1 Sangat Baik 42 Baik 33 Cukup Baik 24 Kurang Baik 1

c. Mengolah jumlah skor jawaban responden

d. Menghitung persentase jawaban angket pada setiap butir pertanyaan dengan

rumus berikut: % = ∑ 100% (Sudjana, 2005)

Keterangan:% = Persentase jawaban pernyataan ke-i pada angket∑ = Jumlah skor jawaban= Skor maksimum yang diharapkan

e. Menghitung rata-rata persentase jawaban angket untuk mengetahui tingkat

kelayakan LKS berbasis open ended dengan rumus berikut:

63

% = ∑ %(Sudjana, 2005)

Keterangan:% = Persentase jawaban pernyataan ke-i terhadap LKS berbasis openended∑ % = Jumlah persentase jawaban terhadap LKS berbasis open ended

= Jumlah pernyataan pada angket

Menafsirkan hasil persentase angket dengan menggunakan tafsiran Arikunto

(2013) seperti pada Tabel 3.4.

Tabel 3.4. Tafsiran Skor Penilaian Menjadi Pernyataan Nilai Kualitas

Persentase Kriteria80,1%-100% Sangat Tinggi60,1%-80% Tinggi40,1%-60% Sedang20,1%-40% Rendah0,0%-20% Sangat Rendah

3. Teknik Analisis Data Lembar Observasi Pada Uji Keteraksanaan

Analisis data pada observasi uji keterlaksanaan dilakukan dengan langkah-

langkah berikut.

a. Menghitung persentase jumlah skor untuk mengetahui tingkat

keterlaksanaan LKS yang dikembangkan.

b. Memvisualisasikan data untuk memberikan informasi berupa data

temuan dengan menggunakan analisis data non statistik yaitu analisis

yang dilakukan dengan cara membaca tabel-tabel, grafik-grafik atau

angka-angka yang tersedia.

c. Menafsirkan persentase jawaban pernyataan secara keseluruhan dengan

menggunakan tafsiran pada Tabel 3.4.

64

4. Teknik Analisis Data Respon Siswa

Analisis data respon siswa terhadap pelaksanaan pembelajaran dengan LKS

berbasis open ended dikembangkan dengan langkah-langkah sebagai

berikut.

a. Menghitung jumlah siswa yang memberikan respon positif dan negatif

terhadap pelaksanaan pembelajaran.

b. Menghitung persentase jumlah siswa yang memberikan respon positif

dan negatif.

c. Menafsirkan data dengan menggunakan tafsiran harga persentase.

5. Teknik Analisis Data Keefektifan

Analisis data kefektifan digunakan untuk mengetahui keefektifan LKS

fisika berbasis open ended sebagai sumber belajar fisika pada siswa

dilakukan analisis sebagai berikut.

a. Uji Normalitas

Uji normalitas digunakan untuk menguji sebaran data memiliki distribusi

normal atau tidak. Rumusan hipotesis untuk uji normalitas adalah:

H0 : Sampel berasal dari populasi berdistribusi normal

H1 : Sampel berasal dari populasi berdistribusi tidak normal

Uji ini biasanya menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov menggunakan

bantuan program komputer Statistical Product and Service Solutions 21

(SPSS 21). Kemudian pedoman pengambilan keputusan yaitu:

i. Nilai Asym. Sig. atau signifikansi atau nilai probabilitas ≥ 0.05 maka

berdistribusi normal.

65

ii. Nilai Asym. Sig. atau signifikansi atau nilai probabilitas < 0.05 maka

berdistribusi tidak normal.

b. Paired Sample T-Test

Paired sample t-test digunakan untuk menguji perbedaan dua sampel yang

berpasangan, yaitu pengujian yang dilakukan pada kelas eksperimen untuk

mengetahui perbedaan hasil pre-test dan post-test serta keterampilan

berpikir tingkat tinggi siswa sebelum belajar menggunakan LKS berbasis

open ended dan setelah menggunakan LKS berbasis open ended. Adapun

hipotesis penelitiannya sebagai berikut:

H0 : Tidak ada perbedaan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa

sebelum dan setelah pembelajaran menggunakan LKS fisika berbasis

open ended

H1 : Ada perbedaan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa sebelum

dan setelah pembelajaran menggunakan LKS fisika berbasis open

ended

c. Uji Analisis Kovarian (ANCOVA test)

Analisis Kovarian bertujuan untuk mengetahui adanya perbedaan rata-rata

nilai berpikir tingkat tinggi antara kelas eksperimen yang menggunakan

LKS berbasis open ended dan kelas kontrol yang menggunakan LKS

konvensional

Analisis kovarian hampir sama dengan analisis varian namun dibedakan

dengan adanya kovariabel/variabel iringan. Pada prinsipnya analisis

kovarian merupakan gabungan dari analisis varian dan anlisis regresi.

66

Variabel bebas yang kategori (non-metrik) disebut faktor sedangkan

variabel bebas yang metrik disebut kovariat/kovariabel.

Variabel yang digunakan dalam uji ANCOVA:

1. Variabel bebas (X)

Variabel bebas (X) adalah variabel yang mempengaruhi atau menjadi

sebab perubahannya atau timbulnya variabel dependen (terikat)

(Sugiyono, 2011). Dalam Analisis Kovarian ada 2 macam variabel

bebas yang non-metrik (nominal atau rasio) disebut faktor sedangkan

variabel bebas yang metrik (interval atau rasio) disebut kovariat.

Adapun yang menjadi variabel bebas pada kegiatan ini adalah kelas

ujicoba dan nilai pretest siswa. Kelas eksprimen merupakan kelas yang

menggunakan LKS open ended dalam pembelajaran, sedangkan kelas

kontrol merupakan kelas yang menggunakan LKS konvensional.

a. Variabel bebas non-metrik (faktor) Faktor pada penelitian ini

adalah kelas Uji Coba yaitu kelas eksperimen dan kelas Kontrol

b. Variabel bebas metrik (kovariat)

Kovariat atau kovariabel disebut juga sebagai faktor pengendali.

Kovariat pada penelitian ini nilai pretest keterampilan berpikir

tingkat tinggi.

2. Variabel terikat (Y) Variabel terikat (Y) adalah variabel yang dipenga-

ruhi atau yang menjadi akibat karena adanya variabel bebas (Sugiyono

2011). Adapun yang menjadi variabel terikat pada penelitian ini adalah

67

hasil posttest dengan menggunakan instrument keterampilan berpikir

tingkat tinggi siswa (HOTS).

Adapun hipotesis statistik yang digunakan dalam uji ANCOVA adalah

sebagai berikut:

Ho: tidak ada perbedaan yang signifikan keterampilan berpikir tingkat

tinggi siswa (HOTS) pada kelas eksprimen dan kelas kontrol.

H1: ada perbedaan yang signifikan keterampilan berpikir tingkat tinggi

siswa (HOTS) pada kelas eksprimen dan kelas kontrol.

Pengujian hipotesis dilakukan dengan menggunakan acuan hasil uji

ANCOVA. Pengambilan kesimpulan dilakukan berdasarkan kriteria

sebagai berikut.

Ho diterima jika probabilitas/signifikansi > 0,05

H1 diterima jika probabilitas/signifikansi < 0,05

d. Nilai N-Gain

Nilai n-gain digunakan untuk mengetahui ada tidaknya peningkatan antara

pretest dengan posttest serta peningkatan keterampilan berpikir tingkat

tinggi siswa sebelum dan setelah pembelajaran menggunakan LKS berbasis

open ended. Nilai n-gain diperoleh dari pengurangan skor tes awal dengan

skor tes akhir dibagi oleh skor maksimum dikurang skor tes awal, jika

dituliskan dalam persamaan adalah:

<g> =( )( ) (Hake, 2002)

68

dimana adalah rerata posttest, ( ) adalah rerata pretest, dan

adalah nilai skor maksimal. Hasil perhitungan gain ternormalisasi

kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan klasifikasi dari Hake

(2001) seperti terdapat pada tabel berikut.

Tabel 3.5. Klasifikasi n-gain

Nilai g Interpretasig > 0,7 Tinggi

0,3 < g 0,7 Sedangg 0,3 Rendah

Setelah di analisis menggunakan uji n-gain, produk LKS hasil

pengembangan layak digunakan sebagai media pembelajaran apabila 70%

nilai hasil gain mencapai rata-rata skor 0,3 < g < 0,7 yang termasuk dalam

klasifikasi gain ternomalisasi sedang maka dianggap berhasil. Data hasil

post-test juga digunakan untuk mengukur tingkat keefektifan LKS

digunakan nilai hasil post-test pada kelas kontrol sebagai pembanding

setelah menggunakan LKS pembelajaran fisika berbasis open ended pada

materi Fluida statis. Apabila hasil posttest dari siswa yang belajar

menggunakan LKS pembelajaran fisika berbasis open ended itu lebih

besar dari pada kelas yang tidak menggunakan LKS tersebut, maka sumber

belajar yang berupa LKS pembelajaran fisika berbasis open ended ini

dapat dikatakan efektif dan layak digunakan dalam pembelajaran fisika.

e. Analisis Ukuran Pengaruh (Effect Size)

Effect size merupakan ukuran tentang efek dari suatu variabel satu

terhadap variabel yang lain (Becker, 2000). Ukuran seberapa besar

69

pengaruh pembelajaran menggunakan LKS berbasis open ended terhadap

peningkatan berpikir tingkat tinggi siswa dapat diketahui dengan

perhitungan effect size dengan menggunakan rumus Cohen’s. Nilai effect

size penting untuk dicari sebab p value hanya memberikan informasi

mengenai ada atau tidaknya efek, tetapi jika menggunakan effect size maka

informasi yang diperoleh yaitu mengenai besar ukuran efeknya (Sullivan

& Feinn, 2012). Cara menghitung besarnya effect size menggunakan

rumus Cohen’s, pada http://www.uccs.edu /~lbecker/, lalu

diinterpretasikan berdasarkan kriteria menurut Cohen pada Tabel 3.6

sebagai berikut.

Tabel 3.6. Interpretasi Effect Size

Effect Size Interpretasid ≥ 0,80 Besar

0,50 < d ≥ 0,80 Sedangd ≥ 0,50 Kecil

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan maka dapat disimpulkan sebagai

berikut.

1. Hasil validasi menyatakan bahwa LKS berbasis open ended hasil

pengembangan pada materi fluida statis layak secara isi dan konstruksi,

dengan hasil nilai rata-rata validasi isi sebesar 88% dan validasi konstruksi

sebesar 84%.

2. LKS berbasis open ended praktis digunakan dalam pembelajaran yang

ditunjukkan dengan perolehan nilai rata-rata keterlaksanaan produk sebesar

90% (sangat tinggi), respon siswa rata-rata 3,5 (sangat baik), dan respon

keterbacaan 3,6 (sangat baik).

3. LKS berbasis open ended hasil pengembangan efektif untuk menumbuhkan

keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa. Hal tersebut didasarkan pada

perolehan nilai n-gain keterampilan berpikir tingkat tinggi kelas eksperimen

(g = 0,69) lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol (g = 0,28).

B. Saran

Berdasarkan hasil akhir penelitian ini, maka peneliti memberikan saran yaitu:

1. LKS berbasis open ended pada materi fluida statis dapat dijadikan sebagai

sumber belajar di sekolah guna menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat

tinggi siswa.

2. Bagi guru yang akan mengimplementasikan LKS berbasis open ended agar

lebih banyak melakukan persiapan yang matang sebelum praktikum

menggunakan LKS dan pendampingan saat praktikum terutama yang

menggunakan air agar dapat memksimalkan waktu yang tesedia dalam

pembelajaran.

3. Bagi peneliti selanjutnya hendaknya memperhatikan karakteristik materi fisika

yang akan kembangkan dengan LKS berbasis open ended problem agar materi

yang dikemas dalam LKS dapat menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat

tinggi siswa secara optimal.

110

DAFTAR PUSTAKA

Abdullah, F. A. (2009). The Patterns of Physics Problem-solving from thePerspective of Metacognition. New Hall (Murray Edwards College)/Faculty of Education, University of Cambridge, 1-346.

Abdurrahman. (2015). Guru Sains Sebagai Inovator: Merancang pembelajaransains inovatif berbasis riset. Yogyakarta: Media Akademi.

Al Absi, M. (2013). “The Effect of open-ended Tasks–as an assessment tool- onFourthGraders’ Mathematics Achievement, and Assessing Students’Perspectives about it.” Jordan Journal of Educational Sciences. 9(2): 345-351.

Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (2001). A Taxonomy of Learning, Teaching,and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.New York: Longman.

Arafah, Ferdiana, S., Ridlo,S., & Priyono, B. (2012). PengembanganvLKSberbasis berpikir kritis pada materi Animalia. Unnes journal of BiologyEducation, 1 (1): 47-53.

Arikunto, S. (2016). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Bacanlı, H., Dombaycı, M. A., Demir, M., & Tarhan, S. (2011). Quadruplethinking: Creative thinking. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 12,536-544.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitivetheory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall, Inc.

Becker, J. & Shimada, S. (1997). The Open Ended Approach: A New proposal forTeaching Mathematics. Reston, VA: NCTMpa

Brookhart, S. M. (2010). How to Assess Higher Order Thinking Skills in YourClassroom. Alexandria: ASCD.

Çepni, S. & Şahin, Ç. (2012). Effect of Different Teaching Methods andTechniques Embedded in the 5 E Instructional Model on Students' Learningabout Buoyancy Force. Eurasian Journal of Physics & ChemistryEducation. 4 (2):97—127.

Conklin, W. & Manfro, J. (2012). Higher order thinking skills to develop 21stcentury learners. Shell Education Publishing, Inc. Huntington.

111

Crebert, G., Patrick, C. J., Cragnolini, V., Smith, C., Worsfold, K., & Webb, F.(2011). Problem solving skills toolkit. Retrieved from the World WideWeb, 4th April.

Darmojo, H., & Kaligis, J. R.E. (1993). Pendidikan IPA II. Jakarta: Depdikbud.

Depdiknas. (2004). Pedoman Penyusunan Lembar Kegiatan Siswa dan SkenarioPembelajaran Sekolah Menengah Atas. Jakarta: Depdiknas DirektoratPembinaan Sekolah Menengah Atas.

Docktor, J. L & Mestre, J. P. (2014). Synthesis of Discipline-Based EducationResearch in Physics. Physical Review Special Topics - Physics EducationResearch, 10 (2), 020119.

Docktor, J., Mestre, J. P. & Ross, B. H. (2015). Conceptual Problem Solving inHigh School Physics. Physical Review Special Topics - Physics EducationResearch, 11 (2).

Emilya, D., Darmawijoyo, Putri, R.I.I. (2010). Pengembangan Soal-Soal OpenEnded Materi Lingkaran untuk Meningkatkan Penalaran Matematika SiswaKelas VIII Sekolah Menengah Pertama Negeri 10 Palembang. JurnalPendidikan Matematika, 4(1): 8-18.

Ernawati, E. (2016). Pengembangan perangkat pembelajaran matematika berbasisopen ended approach untuk mengembangkan HOTS siswa SMA. JurnalRiset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016: 211- 219.

Fraenkel, J. R. & Wallen, N.E. (2012). How to Design and Evaluate Research inEducation 8th Edition. Boston: McGraw-Hill Higher Education

Fraser, DM., Pillay, R., Tjatindi, L., & Case, J. M. (2007). Enhancing theLearning of Fluid Mechanics Using Computer Simulations. Journal ofEngineering Education. October 2007. 381—388.

Hidayati, A.U. (2017). Melatih Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi dalamPembelajaran Matematika SD . Jurnal Terampil, Vol (4), 2355-1925.

Gall, M. D., Gall, J. P., & Borg, W. R. (Eds.). (2003). Educational research: Anintroduction (7th ed.). New York: Pearson Education Inc.

Gok, T. (2010). The General Assessment of Problem Solving Processes andMetacognition in Physics Education. Eurasian Journla of Physics andChemistry Education, 2(2), 110–122

Goszewski, M., Moyer, A., Bazan, Z., & Wagner, DJ. (2013). Exploring StudentDifficulties with Pressure in a Fluid. Physics Education ResearchConference. AIP Conference Procedeeng 1513:154—157.

112

Hake, R. R. (2002). Lessons From the Physics-Education Reform Effort. IndianaUniversity.

Heller, K., & Heller, P. (1999). Problem-Solving Labs. Introductory Physics IMechanics. Cooperative Group problem-solving in physics

Hergenhahn, B. R. & Olson, M. H., (2015). An Introduction To Theories OfLearning. New Jersey : Prentice-Hall, Inc.

Heong, Y. M.,Othman, W.D.,Md Yunos, J., Kiong, T.T., Hassan, R., &Mohamad, M.M. (2011). The Level of Marzano Higher Order ThinkingSkills. International Journal of Social Science and Humanity, Vol. 1, No. 2,July 2011

Hopson, M. H., Simms, R. L., & Knezek, G. A. (2001). Using atechnologyenriched environment to improve higher-order thinking skills.Journal of Research on Technology in Education, 34 (2), 109-119.

Hong, N. S. (1998). “ The Relationship Between Well-Structured adn Ill-Structured Problem Solving in Multimedia Simulation”. Thesis. ThePennylvania State University.

Jong, T. D. & Hessler, M. G. M. F. (1996). Types and qualities of knowledge.Educational Psychologist. 31(2), pp. 105-113.

Kaymakci, S. (2012). A Review of Studies on Worksheets in Turkey. US-ChinaEducation Review A 1. 57-64.

Kostelníková, M., & Ožvoldová, M. (2013). Inquiry in Physics Classes by Meansof Remote Experiments. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 89,133-138.

Kusuma, M.D., Rosidin, U., Abdurrahman., & Suyatna, A. (2017). TheDevelopment of Higher Order Thinking Skill (Hots) Instrument AssessmentIn Physics Study. IOSR Journal of Research & Method in Education (IOSR-JRME). , Volume 7, Issue 1 Ver. V (Jan. - Feb. 2017), PP 26-32

Larkin, S. (2010). Metacognition in young children. Oxon: Routledge.

Limbach, B & Waugh, W. (2010). Developing Higher Level Thinking. Journal ofInstructonal Pedagogies. p: 1-9

Nasika. (2012). Pengembangan Student’s Worksheet Dengan PenemuanTerbimbing Pada Materi Teorema Pythagoras. MATHEdunesa, 1(1), 1-8.

Nieveen, N., & Plomp, T. (2007). An Introduction to Educational DesignResearch. Netherland: SLO.

113

Nohda, N. (2000). A Study of "Open-Approach" Method in School MathematicsTeaching. Makalah disajikan dalam International Congress on MathematicsEduacation.

Novita, S., Santosa, S., & Rinanto, Y. (2016). Perbandingan Kemampuan AnalisisSiswa melalui Penerapan Model Cooperative Learning dengan GuidedDiscovery Learning. Prosiding Seminar Biologi, 13 (1), 359-367.

Nurina, D.L & Retnawati, H. (2015). Keefektifan Pembelajaran MenggunakanPendekatan Problem Posing dan Pendekatan Open-Ended Ditinjau Dari HOTS.PYTHAGORAS: Jurnal Pendidikan Matematika Volume 10 – Nomor 2, Desember2015, (129-136)

Nurulsari, N., Abdurrahman, & Suyatna, A. (2017). Development of softscaffolding strategy to improve student’s creative thinking ability inphysics. Journal of Physics: Conference Series, 909, 1-8.

Oktaviani, N & Tari, N. (2017). Implementasi open ended problem dalam matakuliah statistik untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah padamahasiswa manajemen food and baverage sekolah tinggi pariwisata triatmajaya. PEDAGOGIA: Jurnal Ilmu Pendidikan, 652-662.

Pannen, P. P. (2001). Penulisan Bahan Ajar. Jakarta: Dirjen Dikti Depdiknas.

Prastowo. (2011). Panduan Kreatif Membuat: Bahan ajar Inovatif. Yogyakarta:Divapress.

Pratama, H., Sarwanto, & Cari. (2015). Pengembangan Modul Pembelajaran IPAFisika SMP kelas IX Berbasis Pendekatan Jelajah Alam Sekitar (JAS) PadaMateri Gerakan Bumi dan Bulan yang Terintegrasi Budaya Jawa. JurnalFKI P UNS, 4(1), 11-20.

Pretz, J. E., Naples, A. J., & Sternberg, R. J. (2003). Recognizing, defining, andrepresenting problems. The Psychology of Problem Solving, 30(3).

Polya, G. (1973). How To Solve It (Second Edition). NewYersey: PrincetonUniversity Press.

Purwanto, C.E., Nugroho, S.E., & Wiyanto. (2012). Penerapan ModelPembelajaran Guided Discovery pada Materi Pemantulan Cahaya untukMeningkatkan Berpikir Kritis. Unnes Physics Educational Journal, 1(1).

Riyanto, B. & Rusdy A.S. (2011). Meningkatkan kemampuan penalaran danprestasi matematika dengan pendekatan konstruktivisme pada siswasekolah menengah atas. Jurnal Pendidikan Matematika, 5 (2):111-127.

114

Rofiah, E., Aminah, N.S., & Ekawati, E.K. (2013). Penyusunan Instrumen TesKemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Fisika pada Siswa SMP. JurnalPendidikan Fisika, 1(2): 17-22.

Rohaeti, E., LFX, E. W., & Padmaningrum, R. T. (2009). PengembanganLembar Kerja Siswa (LKS) mata pelajaran sains kimia untuk SMP.Jurnal Inovasi Pendidikan, 10(1).

Romli, S., Abdurrahman, & Riyadi, B. (2018). Designing students’ worksheetbased on open ended approach to foster students’ creative thinking skills.Journal of Physics: Conference Series 948 012050

Rose, C., & Nicholl, M. J. (2002). Accelerated Learning for the 21st Century.London: Judy Piatkus

Sani, R. A. (2011). Pengaruh Model Pembelajaran Inquiry Training (LatihanInkuiri) Terhadap Penguasaan Konsep Fisika Siswa Kelas X SMA Negeri 1Tanjung Beringin. Jurnal Penelitian Inovasi Pembelajaran Fisika, 3 (01),43-48.

Sari, Y., Kurniati, I. & Pramesti, G., (2013). Penerapan Pendekatan Open-EndedDalam Pembelajaran Matematika Untuk Meningkatkan KemampuanBerpikir Matematis Siswa Ditinjau Dari Respon Siswa TerhadapPembelajaranTahun Ajaran 2011/2012. Jurnal Pendidikan Matematika SolusiVol.1 No.1 Maret 2013, 8-17.

Sawada, T. (1997). Developing Lesson Plans. In: J. Becker, & S. Shimada (Eds.),The Open-Ended Approach: A New Proposal for Teaching Mathematics(pp. 1-9). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Savage, M. & Williams, J. (1990). Mechanics in Action: modelling andpractical Investigation. Cambridge university Press New York portChester Melbourne Sydney

Sebayang, P., (2011), Fisikawan Gampang Dibajak Pemerintah KurangPerhatian, Pusat Pelatihan Fisika LIPI.

Sharan, Y., & Sharan, S. (1990). Group investigation expands cooperativelearning. Educational leadership, 47 (4), 17-21.

Sudjana, N. (2005). Metode Statistika Edisi Keenam. Bandung: PT. Tarsito.

Sugiyono. (2011). Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif,Kualitatif, dan R & D. Bandung: Alfabeta.

Suherman, E., Turmudi., Suryadi., & Rohayati. (2003). Strategi PembelajaranMatematika Kontemporer. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

115

Sullivan, G. M. & Feinn, R. (2012). Using effect size or why the P value is notenough. Journal of graduate medical education, 4 (3), 279-282.

Susilowati, S., Sajidan, S. & Ramli, M. (2017). Analaisis Keterampilan BerpikirKritis siswa Madrasah AliyahNegeri di Kabupaten Magetan. ProsidingSeminar Nasional Pendidikan Sains. Pp 223-231

Suwandi, T., Hasnunidah, N. & Marpaung, R.R.T. (2016). PengaruhPembelajaran Berbasis Masalah Open-Ended Terhadap PeningkatanKemampuan Pemecahan Masalah Oleh Siswa. Jurnal Pendidikan Progresif,Vol. VI, No. 2 November 2016 hal. 163- 173

Trilling, B. & Hood, P. (1999). Learning, Technology, and Education Reformin the Knowledge Age. Educational Technology. May-June: 5-18.

Uno, H. B. (2006). Perencanaan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara

Ultay, E, & Ultay, N. (2012). Designing, Implementing and Evaluating a Context-Based Instructional Materials on Buoyancy Force. Energy EducationScience and Technology Part B: Social and Educational Studies. 201-205

Villagonzalo, E. C. (2014). Process oriented guided inquiry learning: an effectiveapproach in enhancing students’ academic performance. DLSU Researchcongress, 2 (1), 1-6.

Widyantini, T. (2013). Penyusunan LKS Sebagai Bahan Ajar. (Online).(http://p4tkmatematika.org/file/ARTIKEL/Artikel%20Pendidikan/penyusunan%20LKS%20sebagai%20bahan%20ajar_wiwik_untung.pdf)

Widodo, A.(2006). Taksonomi Bloom dan Pengembangan Butir Soal. BuletinPuspendik. 3(2), 18-29.

Woolfolk, A. (2008). Education Psychology. Active learning Edition, 10th Ed.Penerjemah: Helly Prajitno Soetjipto dan Sri Mulyantini Soetjipto.Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Yasir, M., Susantini, E., & Isnawati. (2013). Pengembangan Lembar Kerja Siswa(Lks) Berbasis Strategi Belajar Metakognitif Untuk Meningkatkan HasilBelajar Siswa Pada Materi Pewarisan Sifat Manusia. Jurnal Bioedu,2(1): 77-83.

Yee, N. (2002). Understanding MMORPG Addiction. Ariadne, pg. 1-16

Yeni, E.M. (2011) Pemanfaatan Benda-Benda Manipulatif Untuk MeningkatkanPemahaman Konsep Geometri Dan Kemampuan Tilikan Ruang Siswa KelasV Sekolah Dasar. Edisi Khusus. 1 (1): 63-75

116

Yonata, K. (2013). Ketuntasan Belajar Siswa dalam Berpikir Tingkat Tinggi padaMateri Pokok Larutan Asam Basa Kelas XI SMA Negeri 1 GedanganSidoarjo dengan Menerapkan Model Pembelajaran Inkuiri. UNESA Journalof Chemical Education, 2 (2), 51–56.