PERSISTÊNCIA EM CURSOS A DISTÂNCIA: um estudo preliminar

1

Mára Lúcia Fernandes Carneiro1

Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Instituto de Psicologia/mara.carneiro@ufrgs.br

Resumo – Os fatores que influenciam a evasão em cursos de graduação a distância via internet continuam a preocupar os gestores. Este artigo apresenta um estudo exploratório dos possíveis fatores que levam os alunos a desistir de um curso ou nele permanecer. O estudo busca estabelecer relações entre os fatores externos (anteriores ao curso), os internos (da estrutura e organização) e o perfil dos alunos matriculados, focando naqueles que permaneceram no curso. O levantamento preliminar aponta que, de uma turma de 264 matriculados, 6 alunos abandonaram o curso sem iniciá-lo; 8 alunos cancelaram a matrícula; 80 podem ser considerados desistentes; e 170 persistem no curso. A análise preliminar não identificou relações entre a situação sociodemográfica, o rendimento escolar ou as habilidades e experiências anteriores que justificassem a persistência dos alunos. Fatores que envolvem a interação entre alunos, tutores, professores e a instituição serão analisados posteriormente para identificar quais seriam aqueles que efetivamente afetam a decisão dos alunos em permanecer em um curso a distância.

Palavras-chave: Evasão. Persistência. Gestão. Educação a Distância.

Abstract – The factors influencing dropout in undergraduate Distance Education courses continue to preoccupy managers and this article presents an exploratory study of the possible factors that lead students to give up or stay in a course. The study seeks to establish relationships between the external factors (before the course), internal factors (structure and organization) and the profile of the students enrolled, focusing on those who remained in the course. The preliminary survey indicates that, out of a class of 264 enrolled, 6 students left without starting the course; 8 students canceled the enrollment; 80 can be considered dropouts; and 170 persist in the course. The preliminary analysis did not identify relationships between the socio-demographic situation, performance or previous skills and experiences that justified students' persistence. Factors involving interaction between students, tutors and teachers and the institution will be analyzed later to identify which would be those that effectively affect students' decision to remain in a distance learning course.

Keywords: Dropout. Persistence. Management. Distance Education.

Introdução A questão da evasão é uma preocupação constante na gestão dos cursos de graduação. Já em 1996, a ANDIFES se debruçava sobre o tema, realizando um estudo sobre diplomação, retenção e evasão nos Cursos de Graduação em Instituições de Ensino Superior Públicas, envolvendo 61 Instituições de Ensino Superior Públicas (IESP), correspondendo a 77,2% do universo da educação superior pública naquele momento. Nesse estudo a Comissão considerou a evasão dos cursos de graduação “como a saída definitiva do aluno de seu curso de origem, sem concluí-lo”. (ANDIFES, 1996, p. 15).

Diversas pesquisas nacionais e internacionais focam na questão da evasão, demonstrando ser um fenômeno também a ser considerado nos cursos a distância. Enquanto autores como Tinto (1975, 1997, 2006), Rovai (2003), Tyler-Smith (2006) e Choi e Park (2018) focam nos fatores que afetam a evasão, outros pesquisadores como Ethington (1990), Yorke (2004), Park e Choi (2009) e Street (2010) consideram também o conceito de persistência, definido por Rovai (2003, p. 1) como “o comportamento de continuar a ação, independente da presença de obstáculos”.

Laguardia e Portela (2009, p. 353) definem a evasão como “a saída do aluno de um curso ou programa educacional sem tê-lo completado com sucesso, assumindo que esse êxito corresponde a uma certificação ou conclusão com aprovação”. Para Ramos, enquanto a evasão envolve a decisão de abandonar o curso, a persistência seria “o conjunto de esforços do estudante de superar as dificuldades e concluir seus estudos”. (2014, p. 2198).

Ramos (2014) elaborou um estudo procurando identificar os fatores de persistência nos cursos superiores on-line a partir de várias das pesquisas citadas anteriormente e comparando com o Modelo de Composição da Persistência, proposto por Rovai (2003). Esse estudo foi complementado por Bicalho, Ramos e Sousa (2015) e aqui adotado como modelo de análise. Como contribuição, os autores trazem a inclusão de outras categorias ao modelo de Rovai, considerando a interação e a participação no ambiente virtual de aprendizagem, a gestão do curso e a gestão universitária, e detalham os possíveis fatores que afetariam a evasão e a persistência.

Procurando analisar os motivos da permanência dos alunos em cursos a distância, este artigo apresenta um estudo preliminar, analisando as possíveis causas de evasão e da persistência em um curso de licenciatura a distância, em fase de implementação.

Como foco, optou-se por observar especificamente a participação dos alunos e tutores na disciplina de Instrumentalização para Educação a Distância (EaD). Essa disciplina faz parte do primeiro bloco oferecido aos alunos e envolve a apropriação orientada dos recursos do ambiente Moodle (acesso aos materiais didáticos, ferramentas de comunicação e interação, organização do tempo e espaço de estudos, papel do aluno virtual e a navegação e uso das bibliotecas virtuais a serem utilizadas no curso).

2 Persistência e evasão na Educação a Distância O modelo de análise longitudinal da evasão proposto por Tinto em 1975 ainda é o

mais referenciado na literatura. Esse pesquisador da Universidade de Columbia já destacava que, mesmo existindo muitas publicações, à época, sobre a evasão no ensino superior, a natureza do processo continuava desconhecida, o que parece ainda ser verdadeiro considerando a quantidade de definições encontradas nas publicações mais recentes sobre o tema (ALMEIDA et al., 2013; JANTSCH; SARRRIERA, 2013; GOULÃO et al., 2015; SANTOS; GIRAFFA, 2017 e CHOI; PARK, 2018; entre outros). Tinto propôs um estudo longitudinal — ao longo de longo período de tempo — baseado em um modelo interacionista, apoiado na ideia de que a integração dos alunos com a instituição teria um papel significativo na persistência nos estudos. Considerou essa integração ocorrendo de duas formas: acadêmica (medida pelo desempenho escolar, o desenvolvimento intelectual do aluno e a identificação das normas do sistema acadêmico) e social (interação com os professores, colegas e demais profissionais); indicando a importância do papel das instituições no processo de manutenção do vínculo com o aluno.

Mora (2014) analisou o caso da Universidad Técnica Particular de Loja, que representa 82% dos estudantes matriculados em cursos a distância no Equador e identificou, através de modelos probabilísticos, uma relação significativa entre o abandono (caracterizado pelo aluno não matricular-se no semestre seguinte) e a integração acadêmica, como proposto por Tinto. No entanto, analisou os dados de 6.715 estudantes durante um semestre, em 2012, não podendo ser caracterizado como um estudo longitudinal.

A dificuldade dos métodos longitudinais, como posteriormente proposto por Metzner e Bean (1987) e Rovai (2003), é que se baseiam no acompanhamento dos estudantes por um longo período de vínculo destes com a instituição, o que limita as pesquisas no caso dos cursos a distância via internet, nos quais a evasão é mais significativa no início dos cursos, como destacam Laguardia e Portela (2009). Uma questão interessante no trabalho de Metzner e Bean é identificar, já em 1987, o aumento do número de estudantes universitários com mais de 25 anos, que trabalhavam em tempo parcial e já não residiam no campus (como ainda é o modelo tradicional em muitas instituições universitárias no exterior). Os autores denominam esse perfil de “estudantes não tradicionais”, perfil muito semelhante ao dos alunos dos cursos brasileiros atuais na modalidade a distância: adultos que trabalham e moram, geralmente, longe dos grandes centros urbanos, onde estão instaladas as instituições de ensino que oferecem esses cursos.

Ao elaborar a proposta pedagógica de um curso a distância, muitos coordenadores ainda se baseiam em suas experiências nos cursos presenciais, nos quais o perfil dos discentes é jovem, recém-saído do ensino médio e sem vínculo empregatício em tempo integral. Desconsiderar as diferenças entre esse público e aqueles que se matriculam nos cursos a distância atuais pode produzir cursos inadequados, que desconsideram os princípios da Andragogia (ensino de adultos), propostos por Knowles (1973), tanto nas estratégias pedagógicas adotadas quanto na organização dos materiais didáticos e formas de disponibilização dos cursos a distância.

Almeida et al. (2013) apresentam, a partir da análise de diversos modelos teóricos propostos para o estudo da evasão, as principais características dos alunos que influenciam o abandono dos cursos a distância. Os autores destacam a falta de habilidade em utilizar as ferramentas eletrônicas e os recursos disponibilizados para a comunicação e interação; a dificuldade na organização do tempo para conciliar, na grande maioria das situações, os estudos com os compromissos profissionais e familiares; e a autodisciplina.

O modelo de Composição da Persistência de Rovai (2003) adotava duas categorias de fatores em relação à admissão no curso: os fatores prévios, considerando as características dos estudantes e suas habilidades já adquiridas ao longo da vida; e os posteriores, divididos em fatores externos (vinculados à vida pessoal do estudante) e internos (associados à organização do curso e da instituição). Ramos (2014) analisa este modelo após uma revisão da literatura sobre

o tema (entre 2007 e 2011) e o atualiza, redistribuindo as categorias de análise. Bicalho, Ramos e Sousa (2015) também atualizaram o modelo, eliminando repetições identificadas anteriormente e adotando o termo “dimensões”, conforme mostrado na Figura 1. Os autores também detalham os fatores associados a cada uma dessas dimensões, de forma que podemos aplicá-las na análise preliminar do curso em questão.

Figura 1- Modelo de composição da persistência adaptado. Fonte: organizado pelo autor a partir de Bicalho, Ramos e Sousa (2015, p. 8).

Assim, as dimensões 1 (perfil do aluno) e 2 (domínio de língua estrangeira, escolaridade, dificuldades nas disciplinas iniciais do curso, entre outras) são consideradas externas e efetivadas pelo estudante antes de participar do curso. A dimensão 3 envolve as competências e habilidades de estudo, a facilidade no uso das tecnologias, a expectativa com o curso, a gestão do tempo etc., que podem ser anteriores ao curso ou se devolverem ao longo deste. As dimensões 4, 5 e 6 são consideradas “internas” ao curso e envolvem os processos de interação entre professor e estudantes e tutores e conteúdo, bem como as formas de comunicação e interação (dimensão 4); envolvem também o projeto pedagógico do curso; as opções tecnológicas adotadas (dimensão 5); e a instituição, sua infraestrutura e

políticas institucionais de apoio ao estudante (dimensão 6) (BICALHO, RAMOS, SOUSA, 2015, p. 8).

Considerando essa proposta como modelo de análise, passamos a descrever os procedimentos metodológicos adotados nesta pesquisa inicial.

3 Procedimentos metodológicos

Esta pesquisa exploratória está focada na análise do primeiro semestre de um curso de licenciatura a distância, iniciado em maio/2018. Os alunos foram inicialmente matriculados nas sete disciplinas previstas para o primeiro semestre, mas estas foram oferecidas em blocos sequenciais, conforme ilustrado na Figura 2.

Figura 2 - Distribuição das disciplinas ao longo do 1º semestre do curso Fonte: adaptado a partir do cronograma do curso.

Assim, os alunos iniciaram com a disciplina de Instrumentalização para Educação a Distância (EaD), junto com Disciplina 2 (da área da Educação), com duração de cinco semanas. Na semana subsequente iniciou o oferecimento e acesso a outras duas disciplinas (3 e 4), uma da área das Ciências Exatas e outra da Educação, com duração de sete semanas. Por fim, o semestre se encerrou com disciplinas das áreas de Ciências Exatas e Biológicas (Disciplinas 5 e 6), oferecidas ao longo de nove semanas. A Disciplina 7 funcionou como seminário integrador sendo oferecida ao longo das 18 semanas. Ao longo do semestre foram previstos um encontro presencial inicial, para apresentação do curso e ingresso no ambiente virtual de aprendizagem Moodle, adotado pelo curso; e sete encontros para realização das atividades de laboratório e avaliações presenciais.

Como forma de conhecer o perfil dos alunos, foi solicitado o preenchimento de um questionário como primeira de atividade após o acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) adotado no curso, durante o primeiro encontro presencial, atendendo parcialmente as dimensões 1 e 2 do modelo de Bicalho, Ramos e Sousa (2015). Como forma de ampliar a análise, utilizaram-se os relatórios do AVA, considerando os acessos no primeiro encontro presencial, no encerramento das Disciplinas 3 e 4 e na segunda semana do oferecimento das Disciplinas 5 e 6 (este semestre encerrou-se em setembro/2018).

Laguardia e Portela (2009, p. 350) subdividem a evasão em subcategorias: interrupção temporária (stopout), saída com aquisição de conhecimento (attainer), abandono sem começar (non-starter) e abandono real (dropout). Em nossa análise,

considerando um curso que está sendo implantado, não há como considerar os casos de interrupção temporária. No entanto, a saída com aquisição de conhecimento corresponde àqueles alunos que iniciaram, cursaram pelo menos a disciplina Instrumentalização para EaD e o Seminário Integrador, tomando conhecimento do projeto pedagógico do curso; apropriando-se do acesso e uso do ambiente virtual de aprendizagem adotado e da forma de disponibilização do conteúdo; conhecendo o trabalho dos tutores e adaptando-se à demanda de tempo e organização para participar. Abandono sem começar caracterizou os alunos que foram selecionados, matriculados, mas não compareceram ao primeiro encontro presencial e nunca acessaram o AVA. Por fim, abandono real foi identificado nos alunos que oficialmente solicitaram sua desvinculação do curso.

4. Resultados preliminaresO curso de graduação a distância analisado (Licenciatura em Ciências da Natureza) ofereceu 300 vagas e recebeu 1253 inscrições para o processo seletivo. A matrícula inicial contemplou os alunos que foram selecionados e apresentaram a documentação exigida no edital de seleção. As vagas remanescentes foram preenchidas através do 2º chamamento, totalizando 236 alunos (Tabela 1).

Após o início da disciplina, foram realizados outros seis chamamentos para ocupação das vagas, ampliando o número de alunos para 264. Para esses alunos e aqueles que não alcançaram a aprovação na primeira turma de Instrumentalização para EaD, foi oferecida uma segunda turma, sob a responsabilidade de outro professor, impossibilitando o acompanhamento específico de sua participação.

Tabela 1- Dados sobre os selecionados

Alunos Nº %

Total de selecionados 626

Alunos inicialmente matriculados 236 90,08

Alunos matriculados após chamamentos 26 9,92

Não iniciaram o curso (abandono sem começar) 6 2,29

Cancelamento solicitado (abandono real) 8 3,05

Não concluíram Instrumentalização para EaD (turma 1) 65 24,81

Alunos transferidos para Instrumentalização para EaD (turma 2) 30 11,45

Somente cursaram o 1º bloco de disciplinas 49 18,70

Total de alunos 264

Fonte: Organizado pela autora a partir dos dados da pesquisa.

4.1 Questionário “Quem é você?”

Um questionário foi disponibilizado no primeiro encontro presencial, com o objetivo de traçar um perfil inicial dos alunos matriculados. Dos 236 alunos inicialmente matriculados, 17 não compareceram ao encontro presencial e

responderam posteriormente e 22 não responderam, totalizando 197 respostas às 19 questões. As perguntas contemplam a maior parte dos fatores de evasão e persistência, classificados nas dimensões 1 e 2 por Bicalho, Ramos e Sousa (2015).

Dos respondentes, somente sete informaram ter menos de 20 anos de idade, sendo que 60% dos alunos têm mais de 30 anos, o que já indica a maturidade na escolha pelo curso e sua vontade de continuar os estudos.

Figura 2 - Distribuição da distribuição de faixa etária dos alunos persistentes Fonte: Organizado pela autora a partir dos dados da pesquisa.

Sobre o local da residência, eles vivem próximos a um dos quatro polos de apoio presencial disponibilizados no curso, sendo um deles na capital, um na região metropolitana, um no litoral e um na região serrana e mais rural, distribuídos em função do número de vagas oferecidas em cada um desses polos.

Quando consultados sobre onde cursaram o ensino médio, 60,6% dos alunos indicaram escola pública; 11,7%, parte na escola pública e parte na privada; e 10,2% concluíram via curso supletivo ou educação de jovens e adultos, o que pode nos apontar a importância do oferecimento de um curso de graduação por uma instituição pública em locais afastados da sede da instituição, já que permite a continuidade dos estudos por esses alunos.

Tabela 2- Situação dos alunos em relação ao vínculo de trabalho

Você trabalha? PERS (%) SAQC(%)

Em mais de um local de trabalho (40 a 44h) 10,2 10,00

Em um local de trabalho (40 a 44h) 61,3 60,00

Em um local de trabalho (até 20h) 11,7 16,67

Não trabalha 16,8 13,33

Fonte: Elaborado pela autora, a partir dos dados da pesquisa.

A comparação entre as respostas dos alunos sobre o vínculo de trabalho, considerando aqueles que persistiram (PERS) e os que abandonaram o curso ao longo do percurso (SAQC), indica que este não é um dos fatores que poderia afetar a evasão ou a persistência, pois os resultados são muito semelhantes entre as duas categorias, conforme demonstrado na Tabela 2.

Em relação ao conhecimento prévio em informática, 73% dos alunos afirmaram ser bom ou muito bom, e somente 6 alunos consideraram esse conhecimento como insuficiente. A maioria dos alunos (96,3%) informou ter acesso à internet na residência, via cabo, rádio ou dispositivo móvel, e 91,7% afirmou que priorizaria os estudos em casa, tendo 71,7% dos alunos indicando o horário após as 20 horas. O acesso e o uso do celular como recurso de apoio ao curso foram apontados por 88,5% dos estudantes, o que, comparado a cursos anteriores, é muito significativo e deve ser levado em conta quando da preparação dos materiais didáticos. Outro fator a destacar é que a instituição disponibiliza o aplicativo para acesso ao ambiente Moodle institucional, o que facilita o acesso.

Sobre a experiência anterior em cursos ou disciplinas a distância, os dados mostraram que os alunos evadidos teriam vivenciado mais situações em cursos a distância ou em disciplinas a distância em cursos presenciais (67,3%) do que os persistentes (58,4%). E talvez essas experiências anteriores, em modelos diferentes àquele proposto para este curso de graduação, pudessem ter dado a impressão de que o curso seria fácil, com poucas exigências, que seria possível realiza-lo só nos momentos livres, nos finais de semana, entrando em conflito com tantos outros “mitos da EaD” utilizados como propaganda por diversas instituições. Esse é um ponto que deveria ser analisado com mais cuidado, retomando a consulta aos alunos, já que, inicialmente, não se perguntou sobre quais seriam essas experiências e onde elas ocorreram.

Em relação ao aprendizado de línguas estrangeiras, a Tabela 3 mostra que 56,7% dos alunos só teve contato com essa formação no ensino médio, e 29,5% buscou complementação em cursos extraclasse.

Tabela 3 - Domínio de línguas estrangeiras

Sobre o seu aprendizado de línguas estrangeiras: %

Estudei uma língua estrangeira no exterior por mais de três meses. 4,3

Tive contato com uma língua estrangeira apenas nas disciplinas regulares do ensino médio. 56,7

Tive contato com uma língua estrangeira estudando no colégio e viajando como turista para o exterior.

2,9

Tive contato com uma língua estrangeira nas disciplinas regulares do ensino médio e em cursinhos extraclasse.

29,5

Nunca tive contato formal com uma língua estrangeira. 6,7

Fonte: Elaborado pela autora, a partir dos dados da pesquisa.

Sobre o rendimento na disciplina de Instrumentalização para EaD, 80,1% foram aprovados com conceitos A e B; 10,7% com conceito C (mínimo para

aprovação) e 10,7% ficaram em recuperação, sendo transferidos para a segunda edição da disciplina, junto com os 8,3% dos alunos que ingressaram após o início do curso e para os quais foi oferecida essa edição posterior.

Entre os 170 alunos considerados “persistentes”, verificou-se que 139 (81,8%) foram aprovados na disciplina de Instrumentalização para EaD; 6 ficaram em recuperação (por não terem atingido a nota mínima de aprovação, porque não realizaram a primeira prova); 9 seriam reprovados por falta de frequência (por somente terem acessado o Moodle na primeira semana de aula, mas a coordenação optou por manter o vínculo); e 16 foram matriculados na 2ª turma dessa disciplina. Dos 73 alunos que abandonaram o curso após iniciá-lo (classificados como SAQO), 57,5% haviam sido reprovados em Instrumentalização para EaD ou ficaram em recuperação e não realizaram a prova final. Esses dados podem indicar que a participação efetiva na disciplina possa contribuir com a persistência dos alunos.

Quando consultados sobre as expectativas sobre a modalidade a distância, 28,1% dos alunos consideram como um desafio, já que seria sua primeira experiência na modalidade; 11,6% esperam aprender mais do que em um curso presencial, pois consideram que aprendem mais on-line do que só assistindo à aula presencial; 58,3% consideram a modalidade indiferente; e quatro alunos afirmaram que esperam aprender menos do que aprenderiam em um curso presencial, pois aprenderiam mais com um professor explicando a matéria quando no mesmo local de estudo. Esses quatro alunos justificaram a escolha do curso pela conveniência e falta de oportunidades na região onde moram, mas isso não foi suficiente para garantir sua permanência. Três deles participaram somente da primeira semana da disciplina de Instrumentalização para EaD e o quarto ingressou posteriormente na segunda turma, desistindo pouco depois.

A dimensão 3 do modelo de Bicalho, Ramos e Sousa (2015) envolve a análise das competências e habilidades no estudo on-line, organização do tempo, autonomia, entre outras. Esses temas foram trabalhados ao longo da disciplina de Instrumentalização para EaD e serão analisados em etapa posterior desta pesquisa.

4.2 Relatórios do Ambiente Virtual de Aprendizagem

Diversos relatórios fornecidos pelo AVA Moodle foram coletados com o objetivo de acompanhar a evasão dos alunos. Os relatórios coletados foram:

Quantos e quais alunos estiveram presentes e acessaram o AVA no primeiro encontro presencial1;

Data de acesso e respostas ao questionário “Quem é você?”2; Acompanhamento das avaliações na disciplina Instrumentalização para EaD; Quantos e quais alunos acessaram a disciplina até o encerramento das aulas

de Instrumentalização para EaD;

1 Cerca de 30 alunos tiveram dificuldades com senha e cadastro no ambiente e não puderam acessar o AVA Moodle no primeiro encontro presencial, situação resolvida poucos dias depois com o suporte ao usuário da instituição.

2 Para os alunos que acessaram posteriormente, foi ampliado o prazo para o envio das respostas.

Quantos e quais alunos acessaram as disciplinas do 3º bloco, após 70 dias do início do curso3.

Como critério de análise e classificação das diversas situações de acesso observadas, os alunos foram classificados como:

ABSC – abandono sem começar: alunos que, selecionados e matriculados, não iniciaram o curso (ou seja, nunca participaram das disciplinas oferecidas);

ABRE – abandono real: alunos que solicitaram oficialmente cancelamento do curso e foram desvinculados do ambiente virtual;

SAQC – saída com aquisição de conhecimento: alunos que abandonaramo curso após participarem, pelo menos, de uma disciplina, ou seja, adquiriram algum conhecimento sobre o modelo de oferecimento do curso;

PERS – persistentes: alunos selecionados, matriculados e que iniciaram o terceiro bloco de disciplinas (ou seja, permaneceram no curso).

Tabela 4 - Situação dos alunos após 2 meses de curso

Situação dos alunos Código Número %

Abandono sem iniciar o curso ABSC 6 2,27

Abandono real (cancelamento) ABRE 8 3,03

Abandono com aquisição de conhecimentos SAQC 80 30,3

Persistentes PERS 170 64,4

Total 264 100,0

Fonte: Elaborado pela autora, a partir dos dados da pesquisa.

Os dados dos citados relatórios são apresentados na Tabela 4 e apontam, inicialmente, para uma evasão de 35%. No entanto, a coordenação do curso planejou uma série de ações (reuniões com os professores e tutores, apoio tecnológico etc.) para recuperar esses alunos, que ainda estão em curso; por isso, o número não pode ser considerado definitivo. A Tabela 5 mostra a distribuição dos alunos persistentes por polo, indicando que a menor evasão aconteceu, proporcionalmente, no polo Litoral.

Tabela 5 - Distribuição dos alunos por Polo

POLO Vagas % de não ocupação das vagas

Capital 100 48

Litoral 50 34

Metropolitana 100 39

Serra 50 52

Fonte: Elaborado pela autora, a partir dos dados da pesquisa.

3 12ª semana do curso.

Uma questão a considerar é o papel dos tutores sobre esse processo. A Coordenação optou por selecionar tutores que tivessem formação na área do curso de licenciatura (Biologia – 3; Química – 3; Matemática – 2; Geografia – 2; e Física – 2) e que acompanhassem todas as disciplinas. A Tabela 6 apresenta a relação dos tutores por polo e a sua experiência docente e na tutoria. Dos onze tutores selecionados, sete eram professores do ensino médio ou técnico, dois eram professores do ensino superior, sendo que oito não tinham experiência prévia em tutoria.

Como esses tutores foram designados inicialmente para acompanhar três disciplinas simultâneas, o professor responsável por Instrumentalização para EaD propôs uma formação em serviço, paralela à atuação na tutoria, buscando complementar a formação básica em tutoria por eles recebida anteriormente. Assim, os tutores foram sendo orientados sobre mediação nos fóruns, interação via bate-papo, elaboração de feedback aos alunos e avaliação das atividades, de forma a minimizar possível ansiedade e fornecer permanente apoio ao longo da atuação naquela disciplina.

Tabela 6 - Perfil dos tutores

POLO/Tutor Experiência docente Experiência em tutoria

Capital – T1 Ensino Fundamental não

Capital – T2 Ensino Fundamental não

Capital – T3 Ensino Superior não

Litoral – T4 Ensino técnico sim

Litoral – T5 Ensino Médio/Técnico não

Metropolitana – T6 Não / Aluno Doutorado não

Metropolitana – T7 Ensino Médio/Técnico não

Metropolitana – T8 Não / Aluno Doutorado sim

Metropolitana – T9 Ensino Fundamental sim

Serra – T10 Ensino Médio/Técnico não

Serra – T11 Ensino Superior sim

Fonte: Elaborado pela autora, a partir dos dados da pesquisa.

Outra questão a considerar foi o pequeno número de acessos de três tutores nas primeiras semanas (doença, viagem e até desligamento posterior), sem aviso prévio à coordenação ou professores, o que pode ter dado aos alunos a sensação de abandono e falta de apoio nesse ingresso no curso. Esses fatores precisam ser analisados mais profundamente, a partir dos relatórios de acessos, das interações tutores-alunos nos fóruns de discussão e nos registros dos pareceres de avaliação de cada atividade proposta, permitindo um mapeamento mais ampliado das ações no curso, o que será realizado na continuidade dessa pesquisa.

5. Considerações finaisA análise dos dados do questionário “Quem é você?”, considerando os fatores de evasão e persistência classificados nas Dimensões 1 e 2 do modelo de Bicalho, Ramos e Sousa (2015), não permitiram identificar nenhum fator relevante e que justificasse a persistência de 64,4% dos alunos inicialmente matriculados.

Os fatores associados à Dimensão 3 envolvem questões, como competências e habilidades de estudo on-line, autoconfiança no uso do computador, percepção e facilidade de uso das tecnologias, gestão de tempo e estudo, comprometimento, entre outras, exigindo uma análise mais detalhada do percurso individual dos alunos na disciplina Instrumentalização para EaD, objeto da pesquisa. Esses temas são tratados nessa disciplina, na qual todos os alunos persistentes foram aprovados.

A Dimensão 4 foca nas questões acadêmicas, como a gestão do curso, a presença docente e dos tutores e o aproveitamento acadêmico. Esses fatores serão analisados a partir da análise do projeto pedagógico do curso e do plano de ensino da disciplina em análise, bem como a observação dos padrões de participação poderá ser realizada a partir dos relatórios do AVA Moodle.

Einhardt desenvolveu uma ferramenta, denominada MAD (Moodle Analytics Dashboard), que funciona como uma extensão para o navegador Chrome, com o objetivo de possibilitar a visualização dos registros de acessos (logs) de alunos e professores em disciplinas oferecidas por meio do Moodle (EINHARDT; TAVARES; CECHINEL, 2016). Essa ferramenta será utilizada para coleta de dados dos usuários, complementando os relatórios fornecidos pelo Moodle. Pretende-se, assim, como continuidade a essa pesquisa, analisar as interações ocorridas na disciplina e procurar identificar quais seriam os reflexos das aprendizagens realizadas na disciplina Instrumentalização para EaD na persistência dos alunos no curso.

Referências ABBAD, G.; CARVALHO, R.; ZERBINI, T. Evasão em curso via internet: explorando variáveis explicativas. RAE-eletrônica, v. 5, n. 2, jul./dez. 2006.

ALMEIDA, O. ; ABBAD, G.; MENESES, P.P.; ZERBINI, T. Evasão em cursos a distância: fatores influenciadores. Revista Brasileira de Orientação Profissional, v. 14, n. 1, jan-jun. p. 19-33, 2013.

ANDIFES/ABRUEM/SESu/MEC . Diplomação, Retenção e Evasão nos Cursos de Graduação em Instituições de Ensino Superior Públicas. Relatório da Comissão Especial de Estudos sobre a Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras. Brasília, out. 1996.

BICALHO, R. N. M.; RAMOS, W. M.; SOUSA, J. V. Evasão e persistência em cursos superiores a distância: o estado da arte da literatura internacional. In: CONFERÊNCIA FORGES, 5., Anais... Coimbra: Universidade de Coimbra, 2015. v. 1. p. 1 - 64.

CHOI, H.J.; PARK, J. Testing a path-analytic model of adult dropout in online degree programs. Computers & Education, v. 116, p. 130-138, 2018.

EINHARDT, L.; TAVARES, T.A.; CECHINEL, C. Moodle Analytics Dashboard: A Learning Analytics tool to visualize users interactions in Moodle. In: Latin American Conference on Learning Objects and Technology, 11., Anais…San Carlos, Costa Rica: IEEE, 2016, p. 1-6.

ETHINGTON, C. A psychological model of student persistence. Research in Higher Education, v. 31, n. 3, 1990.

GOULÃO, M.F.; SEABRA, F.; MELARÉ, D.; HENRIQUES, S.; CARDOSO, T. Sucesso, permanência e persistência dos estudantes do ensino superior a distância online. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación. v. ex., n.1., 2015.

HANNAH, S. Factors Influencing a Learner's Decision to Drop-Out or Persist in Higher Education Distance Learning. Online Journal of Distance Learning Administration, v. 13, n. 4, winter 2010.

JANTSCH, P.; SARRRIERA, J. Motivos para adesão e permanência discente na educação superior a distância. Psicologia, Ciência e Profissão. v. 33, n. 4, p. 884-901, 2013.

KNOWLES, M. The Adult Learner: A Neglected Species.Houston, Texas: Gulf Publishing Company, 1973.

LAGUARDIA, J.; PORTELA, M. Evasão na educação a distância. ETD – Educação Temática e Digital, Campinas, v. 11, n. 1, p. 349-379, jul./dez. 2009.

METZNER, B.; BEAN, J. The estimation of a conceptual model of nontraditiional undergraduate student attrition. Research in Higher Education. v. 27, n.1, 1987.

MORA, L.F. La integración académica de los estudiantes universitarios como factor determinante del abandono de corto plazo. Un análisis en el sistema de educación superior a distancia del Ecuador. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, v. 17, n, 2, p. 173-196, 2014.

PARK, J-H.; CHOI, H.J. Factor influencing adult learner´s decision to drop-out or persist in online learning. Educational Technology & Society, v. 12, n. 4, p. 207-217, 2009.

RAMOS, W. M. Fatores de evasão e persistência em cursos superiores online. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA, 11., 2014, Florianópolis. Anais... Florianópolis: UniRede, 2014. v. 1, p. 2197 - 2210.

ROVAI, A.P. In search of higher persistence rates in distance education online programs. The Internet and Higher Education. v. 6, p. 1-16, 2003.

SANTOS, P. F.; GIRAFFA, L. Permanência na educação superior a distância. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. v. 20, n. 1, p. 305-321, 2017.

STREET, H. Factor influencing a learner´s decision on drop-out or persist in higher education distance learning. Online Journal of Distance Education Administration, v. 13, n. 4, winter 2010.

TINTO, V. Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research. Review of Educational Research, New York, v. 5, n. 1, p. 89-125, 1975.

______. Classrooms as communities: exploring the educational character of student persistence. Journal of Higher Education. v. 68, n. 6, p. 599-523, 1997.

______. Research and pratice of student retention: what next? Journal of College Student Retention. v. 8, n. 1, p. 1-19, 2006.

TINTO, V.; PUSSER, B. Moving From Theory to Action: Building a Model of Institutional Action for Student Success. Eastern Washington University, NPEC, jun. 2006.

TYLER-SMITH, K. Early attrition among First Time eLearners: a Review of Factors that Contribute to Drop-out, Withdrawal and Non-completion Rates of Adult Learners undertaking eLearning Programs. Journal of Online Learning and Teaching, v. 2, n. 2, 2006.

YORKE, M. Retention, persistence and success in on-campus higher education, and their enhancement in open and distance learning. Open Learning, v. 19, n. 1, fev. 2004.