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Una adecuada planificación abierta a necesidades y problemáticas del día a día, responde a
mejorar la calidad educativa con miras, tanto a conseguir determinados propósitos y metas como
a cualificar el proceso mismo.
2. Del proyecto educativo a la programación de aula
Según Antoni Zabala y María Delia Justiniano, el desarrollo curricular supone “el proceso sucesivo
de toma de decisiones en distintos grados de concreción, sobre cada uno de los componentes
curriculares, desde las decisiones normativas y más generales de los currículos oficiales del país,
hasta las decisiones más concretas para cada uno de los estudiantes, pasando por las decisiones
en el marco del centro educativo y posteriormente las del aula.”(2005:44)
Según estos mismos autores, el primer nivel de concreción del currículo está dado por los
lineamientos generales marcados por el Ministerio de Educación y por las universidades públicas,
para los institutos superiores y para las universidades respectivamente.
El segundo nivel de concreción corresponde al centro educativo (facultades y carreras en el
ámbito universitario e institutos específicos en el ámbito de la formación profesional). Su
expresión es el PCC (Proyecto Curricular de Centro), que contiene el diseño curricular para cada
carrera, su enfoque (por competencias o por objetivos), su estructura (por asignatura o modular),
sus contenidos, su malla curricular.
El tercer nivel de concreción del currículo corresponde a la programación de aula en la que cada
docente es responsable de adecuar el Diseño Curricular de Centro a las necesidades del grupo de
su clase. De este modo, se llega a definir y a explicitar la programación de la asignatura o módulo y
de cada una de las sesiones de clase. Este tercer nivel de concreción del currículo debe considerar
las características y la heterogeneidad del grupo de participantes.
Por tanto, toda programación de aula, no debe ser aislada y casual, tiene como referentes los
niveles anteriores.
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Es decir, reflexionar sobre la acción y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes. Por
eso nos desafía a cambiar la práctica pedagógica sustancialmente y la planificación referida a ella:
“Apuntar al desarrollo de competencias es “quebrarse la cabeza” para crear situaciones-problemas movilizadoras y orientadas a la vez, hacia aprendizajes específicos. [...] Estorequiere incluso una capacidad de renovación y de variación, puesto que las situaciones-problemas deben seguir siendo estimulantes y sorprendentes.” (PERRENOUD 1997: 11)
4. Planificación de unidades de aprendizaje
Por unidad de aprendizaje entendemos una forma de organizar y articular todos los aspectos que
intervienen en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes: contenidos, actividades,
necesidades educativas de los estudiantes, procedimientos y materiales. Se deben articular todos
estos elementos en un sistema unificado, que en el currículo por competencias gira en torno a un
elemento de competencia.
Lo que caracteriza a una unidad de aprendizaje es, que es completa, que tiene sentido en sí
misma.
¿Qué hay que tener en cuenta para planificar?
En primer lugar, tener una visión global de la unidad de aprendizaje, de lo que vamos a enseñar;
para lograrlo partimos del elemento de competencia, los criterios de desempeño, las evidencias y
los saberes que se han definido para la unidad.
Luego se escogen situaciones de la vida cotidiana que sirvan de base para diseñar las actividades
de aprendizaje o situaciones didácticas, es decir situaciones en las que se pueda situar el nuevo
aprendizaje. Podemos decir que la visión global de la unidad de aprendizaje solo está completa
cuando logramos plantear nuestros propósitos pedagógicos para la misma.
La planificación didáctica consiste en diseñar una secuencia de situaciones didácticas o
experiencias significativas de aprendizaje. La clave de la planificación didáctica de una unidad de
aprendizaje es plantear la serie de actividades organizadas en una secuencia de situaciones
didácticas.
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Una vez formulados, es conveniente verificar que hay coherencia con los criterios, que se
han tenido en cuenta. “Echar una mirada de arriba abajo y de abajo arriba” en nuestra
planificación.
4. PROPÓSITO: Lo que el docente pretende conseguir en su proceso de enseñanza para
apoyar el desarrollo efectivo de competencias o para priorizar o enfatizar aspectos
relacionados con necesidades o problemáticas específicas de su aula, a través de la
secuencia didáctica, es su propósito pedagógico. Debe estar formulado desde el docente
con un verbo en infinitivo o con expresiones como “Que el estudiante...” “Generar un
clima propicio para...” Debe responder al “¿Para qué?”. Cada secuencia y situación deben
apoyarse siempre en una o más intencionalidades didácticas.
5. SECUENCIA DIDÁCTICA: Planificar y realizar secuencias didácticas no es algo nuevo.
Siempre se lo ha hecho. Incluso la práctica pedagógica tradicional, se ha desarrollado a
través de secuencias. La diferencia está en el tipo de actividad, en el grado de
protagonismo del sujeto que aprende, en su propio aprendizaje y en los procesos
constructivos que se dan en la relación entre situaciones. Está también en la importancia y
uso de la experiencia previa del que aprende y de la actitud docente para posibilitar la
autonomía en los aprendizajes.
El modelo que orientará la planificación de los procesos educativos del aula se ha
denominado modelo constructivista – dialéctico en el sentido de tomar la construcción del
conocimiento como un proceso dinámico en permanente evolución que permite
“aprender construyendo”.
Los saberes, tanto los conceptuales como los procedimentales y losactitudinales comienzan con un sustantivo. Nunca con un verbo.
Por ejemplo: La comunicación oral (c. conceptual); representación de…,investigación… (c. procedimental); confianza en…, respeto por… (c. actitudinal).
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Recuperación de conocimientos, experiencias e ideas previas3. Se desarrollan actividades
que permitan recuperar los conocimientos previos que tienen los estudiantes respecto al
tema que se va a abordar (diálogos, lluvia de ideas, juegos, lectura y análisis de noticias.).
Tiene la finalidad de conocer lo que los estudiantes ya saben, sus experiencias en relación
al tema, lo que saben hacer, sus dudas, sus ideas y creencias. Con base en todos estos
elementos se organiza la secuencia.
Se debe tomar en cuenta que muchas veces, lo que los estudiantes expresan en el
momento de comunicar sus conocimientos, son conceptos memorizados y no
necesariamente comprendidos o creencias provenientes de su cultura y de su experiencia
cotidiana. Del mismo modo, esas ideas o creencias muchas veces no coinciden con la
realidad o con los aprendizajes académicos.
Normalmente, el docente, con base en su experiencia, supone los conocimientos previos
del estudiante, pero debe verificarlos, así como también es importante que el mismo
estudiante tome conciencia de lo que sabe, que no empieza de cero, y que sus saberes son
tomados en cuenta. Por lo tanto, esta fase requiere su dedicación, no es cuestión de
pasarla a la ligera, ya que en ella se trata de determinar la zona de desarrollo próximo del
estudiante, de la que se va a partir para construir su nuevo conocimiento.
Cabe subrayar que el concepto subyacente en este momento es priorizar la indagación de
lo que saben los estudiantes y no así lo que no saben. La idea es construir con lo que se
tiene, es en este proceso en el que se irán manifestando los obstáculos y las ausencias de
conocimientos que son necesarios para comprender o acceder a otros. En cambio, la idea
de saber qué es lo que no saben los estudiantes, implica una idea preconcebida de lo que
nosotros creemos que deberían saber, lo cual no está mal y es, en todo caso una
referencia, sin embargo, si la sobrevaloramos, lo que estaremos tentados de hacer será
nivelar a los estudiantes, es decir, llenar los “huecos” (lo que no saben) para que todos
sepan lo mismo y se acerquen al modelo que imaginamos.
3 Para la explicación de las distintas partes de cada uno de los momentos de la secuencia didáctica, tomamosprincipalmente como referencia a: Rosario MOYANO, Ciencias de la Vida II, [s.e.], Cochabamba 2002, pp. 35-37.
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Aplicabilidad. También lo podemos llamar transferencia de lo aprendido a otros contextos
o situaciones que pueden ser nuevos o referidos a anteriores conocimientos. De esta
manera, se establecen nuevas relaciones que permiten que el conocimiento se consolide o
profundice.
En este proceso, podremos verificar hasta qué punto el aprendizaje ha sido significativo y
los estudiantes se darán cuenta de la utilidad de lo aprendido. Es el momento en el que
situamos el conocimiento, le damos su verdadera significatividad, lo estamos fijando.
Productos. Son evidencias concretas de todo el proceso de aprendizaje. Sería presentado
como resultado del proceso constructivo que se ha vivido. Una sistematización de las
experiencias. Podría consistir en comunicar lo nuevo que se ha aprendido, por ejemplo,
mediante periódicos murales, afiches, dramatizaciones, demostraciones, publicaciones,
ferias o grabaciones.
FINALIZACIÓN:
Las acciones de finalización buscan reforzar los conocimientos obtenidos y hacer un
adecuado cierre:
Síntesis. Es aconsejable finalizar toda secuencia y unidad con una síntesis o resumen para
dar una visión global y de conjunto de los temas tratados. Por ejemplo, se podría elaborar
un mapa conceptual general, una red de contenidos o un cuadro.
Metacognición. Se realiza una reflexión sobre el aprendizaje. Es el momento del “aprender
a aprender”, cuando los estudiantes toman conciencia de la forma cómo aprendieron,
para poder después hacerlo solos, de manera autónoma. Tiene cuatro momentos que se
enfocan a las siguientes preguntas:
¿Qué aprendimos? Se sistematiza lo aprendido, se jerarquiza, se recalca o
fija lo más importante.
En lo conceptual: No limitarse a mencionar temas sino verdaderos
aprendizajes sobre los mismos.
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Este esquema no es, ni debe ser rígido, debe adaptarse a los diversos tipos de trabajos que se van
a desarrollar, por otra parte hay situaciones didácticas que ya pueden estar desarrollando dos o
más momentos, sin que haya que buscar una situación específica para cada una de ellas. Lo
importante es captar la idea de que las actividades deben ser organizadas y planificadas
previamente, es decir, deben ser pensadas con anterioridad; deben seguir un hilo conductor, no
pueden darse al azar, aun en el caso de que las circunstancias requieran cambios “en el camino”
debe primar siempre la habilidad del maestro que en todo momento sabe a dónde quiere llegar y
por qué.
Dentro de la secuencia didáctica añadimos otros elementos que se tienen que tener en cuenta a lo
largo de la misma:
Situaciones didácticas: Son momentos de trabajo en el aula, durante los cuales se realiza una o
varias actividades relacionadas entre sí. Una serie de situaciones didácticas forman una secuencia
didáctica.
Recursos: Los materiales didácticos que vamos a necesitar tanto el docente como los estudiantes.
Tiempo: Qué duración consideramos que va a tener la situación didáctica. Ponerlo en minutos.
Son tiempos de aula.
Evaluación: Es el proceso simultáneo y paralelo al desarrollo de las situaciones didácticas. Parte
inseparable de la enseñanza es la evaluación, la calidad de la misma complementa un adecuado
desarrollo didáctico y lo fortalece. Se evalúa para obtener información del proceso de aprendizaje
de los educandos, valorar los avances e identificar dificultades para establecer las estrategias de
solución.
El proceso de evaluación es permanente y continuo; es decir, necesitamos contextualizar e
identificar los conocimientos previos (función de contextualización y diagnóstico), acompañar
durante el proceso, observando e identificando dificultades para ayudar a resolverlas (función
formativa de análisis y apoyo); y determinar los tipos y grados de aprendizajes alcanzados en
relación con la competencias propuestas (función acumulativa).
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