臺灣四年級學生閱讀素養  

（PIRLS 2006 報告）  第二版  

工作團隊：柯華葳、張郁雯、詹益綾、游婷雅、

張建妤、陳明蕾、丘嘉慧

報告撰寫：柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅

執行單位：國立中央大學 學習與教學研究所

 

2 0 0 9 年 0 3 月 0 9 日

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目錄  

目錄 ........................................................................................................................................................................... 3 報告摘要 ................................................................................................................................................................... 7

一、整體表現 ................................................................................................................................................................... 7 二、學生閱讀態度與行為 ............................................................................................................................................. 7 三、家庭閱讀環境 .......................................................................................................................................................... 7 四、學校（教學）閱讀環境 ......................................................................................................................................... 8

序（代緣起） ........................................................................................................................................................... 9 第一章 促進國際閱讀素養研究 （PIRLS 2006） ........................................................................................... 11

一、國際閱讀素養研究 ................................................................................................................................................ 11 二、閱讀素養定義與研究工具 ................................................................................................................................... 11

（一）閱讀理解歷程評量 ...................................................................................................................................... 12 （二）閱讀環境評估 ............................................................................................................................................... 13

三、測驗文章的確認 .................................................................................................................................................... 15 四、題本設計 ................................................................................................................................................................. 15 五、測驗題目的類型與分數 ....................................................................................................................................... 16

（一）選擇題............................................................................................................................................................ 16 （二）問答題............................................................................................................................................................ 16 （三）分數 ................................................................................................................................................................ 16 （四）PIRLS 2006 閱讀理解題目與分數分佈 ............................................................................................... 16

六、2006 年參與 PIRLS 的國家與地區 ................................................................................................................... 17 第二章 臺灣學生的閱讀成績 ............................................................................................................................... 19

一、參加 PIRLS 的縣市與各縣市參與學生比例 .................................................................................................... 19 圖 2-1 參與 PIRLS 2006 各縣市學生人數分配 ..................................................................................................... 19 二、臺灣學生在國際上的表現 ................................................................................................................................... 20

（一）PIRLS 閱讀總分排名 .................................................................................................................................. 20 （二）臺灣學生在直接理解歷程與詮釋理解歷程上的表現 .......................................................................... 20 （三）依國際分級指標（Benchmark）看臺灣學生表現 ............................................................................. 20

三、性別的差異 ............................................................................................................................................................ 25 四、學校所在地區與學童閱讀表現 .......................................................................................................................... 27

（一）人口數與學生表現 ...................................................................................................................................... 27 （二）學生的經濟環境與閱讀成就 ..................................................................................................................... 27

小結 .................................................................................................................................................................................. 29 第三章 影響閱讀成績的個人因素 ..................................................................................................................... 31

一、學前的閱讀經驗 .................................................................................................................................................... 32 （一）幼稚園（包括托兒所）經驗 ..................................................................................................................... 32 （二）入學前閱讀能力 .......................................................................................................................................... 33

二、閱讀行為與興趣 .................................................................................................................................................... 34 （一）校外閱讀行為 ............................................................................................................................................... 34 （二）閱讀興趣 ....................................................................................................................................................... 38

三、閱讀態度 ................................................................................................................................................................. 39

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（一）自發性閱讀態度 .......................................................................................................................................... 39 （二）工具導向閱讀態度 ...................................................................................................................................... 39

四、對閱讀的自我評價 ................................................................................................................................................ 40 小結 .................................................................................................................................................................................. 41

第四章 影響閱讀成績的環境因素—家庭 ........................................................................................................... 43 一、 家庭教育資源指標 （INDEX OF HOME EDUCATIONAL RESOURCES, HER） .................................................. 44 二、社經地位 ................................................................................................................................................................. 44

（一）父母教育程度 ............................................................................................................................................... 44 （二）家中經濟狀況 ............................................................................................................................................... 46

三、家中閱讀活動 ........................................................................................................................................................ 46 （一）學前親子閱讀活動 ...................................................................................................................................... 46 （二）家庭閱讀活動 ............................................................................................................................................... 48

四、家庭資源 ................................................................................................................................................................. 49 （一）家中圖書 ....................................................................................................................................................... 49 （二）教育有關資源 ............................................................................................................................................... 51

五、家長閱讀興趣與態度 ........................................................................................................................................... 52 （一）家長閱讀行為 ............................................................................................................................................... 52 （二）家長閱讀態度 ............................................................................................................................................... 52

小結 .................................................................................................................................................................................. 54 第五章 影響閱讀成績的環境因素 —學校與教學 ............................................................................................. 55

一、學校教學 ─ 課程設計與教學時數 .................................................................................................................... 55 （一）學校閱讀政策 ............................................................................................................................................... 55 （二）教學時數之一般規劃 .................................................................................................................................. 56 （三）額外教學資源對閱讀成就之影響 ............................................................................................................ 56 （四）閱讀材料的種類及使用頻率 ..................................................................................................................... 58 （五）各年級所教導的閱讀技巧和策略 ............................................................................................................ 58

二、學校資源 ................................................................................................................................................................. 59 （一）圖書 ................................................................................................................................................................ 59 （二）雜誌 ................................................................................................................................................................ 60 （三）圖書角............................................................................................................................................................ 60 （四）電腦 ................................................................................................................................................................ 60

三、教師的閱讀教學策略和活動 .............................................................................................................................. 61 （一）閱讀教學的方式 .......................................................................................................................................... 61 （二）教師進行閱讀教學或活動時使用的資源與頻率 ................................................................................... 61 （三）教師提升閱讀理解策略的方式與使用頻率 ........................................................................................... 63 （四）家庭作業與評量 .......................................................................................................................................... 64 （五）值得注意的事 ............................................................................................................................................... 65

四、學校風氣 ................................................................................................................................................................. 66 五、教師與學校 ............................................................................................................................................................ 67 六、教師資歷與訓練 .................................................................................................................................................... 67 小結 .................................................................................................................................................................................. 69

第六章 與高、低分成就有關之因素 ................................................................................................................. 71 一、高、低分組學生的閱讀表現 .............................................................................................................................. 71 二、性別與高低分組 .................................................................................................................................................... 72

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三、與高、低分組有關的個人因素 .......................................................................................................................... 72 （一）在校外做的事 ............................................................................................................................................... 73 （二）學生對閱讀的態度及閱讀能力的自我評估 ........................................................................................... 73

四、課堂的閱讀活動 .................................................................................................................................................... 74 五、與高、低分組有關的家庭環境因素 .................................................................................................................. 75 六、高、低分組作答分析 ........................................................................................................................................... 76 小結 .................................................................................................................................................................................. 77

第七章 臺灣與香港四年級學童閱讀成就比較 ................................................................................................... 79 一、臺灣和香港學生在 PIRLS 2006 的閱讀表現 .................................................................................................. 79 二、影響閱讀成就的個人因素 ................................................................................................................................... 80

（一）學生校外閱讀行為 ...................................................................................................................................... 80 （二）學生對閱讀的態度及對閱讀能力的自我評價 ....................................................................................... 80 （三）課堂的閱讀活動 .......................................................................................................................................... 81

三、影響閱讀成就的家庭因素 ................................................................................................................................... 82 四、影響閱讀成就的學校與教學因素 ...................................................................................................................... 82

（一）學校相關措施 ............................................................................................................................................... 82 （二）教學上的比較 ............................................................................................................................................... 83

五、教師受過的專業訓練 ........................................................................................................................................... 86 小結 .................................................................................................................................................................................. 87

第八章 結論與建議 ............................................................................................................................................. 89 一、研究結果摘要 ........................................................................................................................................................ 89

（一）整體表現 ....................................................................................................................................................... 90 （二）學生閱讀態度與行為 .................................................................................................................................. 90 （三）家庭閱讀環境 ............................................................................................................................................... 90 （四）學校（教學）閱讀環境.............................................................................................................................. 91 （五）與香港比較 ................................................................................................................................................... 91

二、建議 ......................................................................................................................................................................... 92 參考文獻 ................................................................................................................................................................ 93 附錄 ........................................................................................................................................................................ 95

指導語範例（每份測驗卷之指導語皆同） ............................................................................................................. 95 範文例題（請參考網站 HTTP://LRN.NCU.EDU.TW/PIRLS） ................................................................................. 96

小陶土 ........................................................................................................................................................................ 96 南極洲簡介 ..............................................................................................................................................................102 一個不可思議的夜晚 .............................................................................................................................................108 尋找食物 ..................................................................................................................................................................113

 

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報告摘要  

國際教育成就評鑑協會（IEA）主導的四年級學生閱讀素養（PIRLS）跨國研究，2006 年

臺灣與 44 個國家／地區一起參加，希望藉由此評比結果，作為改善閱讀教學及促進學童閱讀

能力的參考。

我國學生表現摘要如下：

一、整體表現  

1. 學生閱讀成績整體平均 535 分，表現在國際平均值 500 分以上，在參與的 45 個國家/

地區中，排名 22。

2. 依國際四級指標分數來看，我們有 7%的學生位於最高指標（成績 625 分），36%達

高指標（550 分），41%位於中指標（475 分），有 13%的學生位於低指標（400 分），

有 3%的學生未達低指標。

3. 學生直接理解歷程的表現（541 分）顯著優於詮釋理解歷程（530 分）的表現。

二、學生閱讀態度與行為  

1. 學生對閱讀有高度正面評價者的成績明顯比中度和低度者的成績好。

2. 學生對閱讀有高度自我效能評估者，成績表現明顯優於中、低度者的成績。

3. 閱讀高分組學生課外較多進行與閱讀有關活動，而低分組學生則較多上網、看電視、

看漫畫。

4. 高分組學生有較多自己獨立閱讀的時間且自己選書閱讀。

5. 幾乎每天在課外都有「為興趣而閱讀」的學生比例大約有 24%，排名國際最後（國際

平均比例是 40%）。

三、家庭閱讀環境  

1. 90％以上的父母認為學童進入小學前的閱讀能力為中上，當父母越肯定學童進入小學

前的閱讀能力，學童閱讀成績越好。

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2. 由學生成績來看，家中書籍，不論成人讀的書或是童書在 26-100 本以上的，學生表

現才會達到臺灣學生的平均分數 535 分，且家中書越多，學生表現越好。

3. 90％以上的父母有正面自發性的閱讀態度。父母的閱讀態度越正面，學生閱讀分數越

好。

4. 家長自身為興趣閱讀的比例在國際間亦偏低。

5. 臺灣多數父母為子女預備的教育資源相較豐富，但是親子間一起從事閱讀相關活動的

比例不算高。

四、學校（教學）閱讀環境  

1. 語言教學時數和閱讀教學時數佔全部教學時數的比率（語言：22%，閱讀：9%）都較

國際（語言：29%，閱讀：22%）平均比例低。

2. 課堂上教師以全班為主進行國語科教學，且較偏重字詞教學，生字詞教學時間為理解

教學時間的兩倍。

3. 有 50%左右的老師未曾指定學生閱讀說明文相關的文本。

4. 國際與臺灣都有學生作業（包括寫的閱讀作業）多，與成績不成正比的趨勢，也就是

說，閱讀作業多，閱讀成績不見得會比較好。

5. 有 40%左右教師未接受過閱讀教學相關的專業培訓。

針對這些結果，我們提出以下建議：

1. 培養學生閱讀興趣為推動閱讀的首要。

2. 學生閱讀的面向需要更寬廣。閱讀不只是國語科或是國語老

師的事，每一位老師都有介紹不同文體、不同內容文本給學

生閱讀的責任。

3. 家庭中的閱讀頻率，包括親子共讀可以更加強。

4. 學校需要加強詮釋理解歷程的教學。

5. 學校需要減少閱讀後的作業頻率。

6. 老師需要閱讀理解教學方面的在職進修。

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序（代緣起）  

國科會科教處於2004年公開徵選研究團隊參加國際教育評鑑協會（IEA）主辦的「促進

國際閱讀素養研究（PIRLS）」。在這之前不久，我在聯合報副刊上讀到一篇由當時是國科會

科教處處長林福來教授寫關於香港參加PIRLS 2001研究的文章，文章上說香港發現課後參加

越多才藝班、補習班學生的閱讀成績越不佳。這引起我的好奇，上網查閱PIRLS資料，讀到

PIRLS宗旨在幫助各國了解四年級學童的閱讀成就，並藉由參與國際評比，可以看到各國閱讀

教育面貌，作為本國閱讀教育政策、課程改革或是教學改進的借鏡。香港的故事和PIRLS的宗

旨對我來說不締是個挑戰。當時教育部推動兒童閱讀已有幾年，一些聲音由各地傳出來，如

以量為主的小博士、小碩士閱讀活動造成學生以填寫閱讀單為主，而不是以閱讀為主。或是

閱讀活動辦的熱鬧滾滾，學生閱讀熱情不成正比等。當然也有關於城鄉書籍數量的問題或是

高年級老師和父母不覺得看「課外書」有益等。

到底我們的學生讀得如何？我們的閱讀教學如何？我決定投遞計畫，藉此了解臺灣閱讀

的狀況。當時邀請兩位在測驗統計上可以補我不足的國立台南大學的洪碧霞教授*和國立台北

教育大學的張郁雯教授一起主持計畫。當我們被通知獲得此計劃時**，誠實的說，真不知道怎

麼參與國際間的研究，心中惶恐，不知道從何處下手。回想林福來教授的文章，於是跟他約

時間請教，得知參與PIRLS是國科會和教育部的決定，目的也是在理解臺灣學生的閱讀水準。

林處長建議我們和香港大學主持PIRLS計畫的謝錫金教授聯絡。我馬上email謝教授，獲得他

首肯，和洪碧霞教授赴港大兩天，以了解PIRLS的運作。

香港回來後，我們也收到國際的通知，知道要按表操課，包括幾時要出席國際會議做什

麼，幾時要交什麼作業等等。國際有很嚴謹的控管制度，包括翻譯、抽樣、施測、評分等。

這些事項在接下來的報告中會有更清楚的說明。目前團隊的所有資料依國科會要求都交給國

立師範大學科學教育中心。有興趣的人可以依規定，向科教中心申請閱讀或是使用資料。而IEA

也將PIRLS資料掛網（http://pirls.bc.edu/pirls2006/index.html），讀者可以自行參考。

在此要謝謝研究團隊每一位成員，特別是在批改試卷時，大家閉關，埋首工作，戰戰兢

兢，以求達成要求。每一次國際開會，大會會提出準時交出優秀工作成果的團隊，看到每一

次都有Chinese Taipei在其中，心中就放下一顆石頭。 這一份報告是整個計畫最後的一件工

作，目的在向國人報告臺灣學生第一次參加PIRLS的表現。報告經過國科會送多位學者審查，

謝謝委員們肯定我們的分析與結論，委員所提出的建議，我們都盡量修改使報告更具可讀性。

稀奇的是，交出報告，心中以為是的最後一塊石頭卻放不下來，因為自從去年年底

（2007-11-28）公佈PIRLS 2006 結果後，我知道這才是另一項工作的開始。有許多是可以

做也必須做的事等著我們去做。希望這一本報告能為國內下一步閱讀教學和閱讀推廣工作與

政策制訂立一些基礎。

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*註一：洪碧霞教授後來因成為台南大學教育學院院長，並接TASA的工作，公務繁忙，不再參

與團隊工作。

**註二：PIRLS 2006 歷年國科會補助編號：

2006 (1/3)甲 NSC 93-2522-S-008-005-

2006 (1/3)乙 NSC 93-MOE-S-008-001-

2006 (2/3)甲 NSC 95-2522-S-008-001-

2006 (2/3)乙 NSC 95-MOE-S-008-002-

2006 (3/3)甲 NSC 96-2522-S-008-001-

2006 (3/3)乙 NSC 96-MOE-S-008-002-

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第一章   促進國際閱讀素養研究  

（PIRLS 2006）  

一、國際閱讀素養研究  

文字的重要在其表達與記錄抽象的知識與訊息，包括文明累積下來所有以各種符號所記

錄的文化遺產，也包括個人表達的想法等。會閱讀的國民透過文字，迅速掌握知識與訊息，國

家競爭力自然增加。這也就是為什麼說國民的閱讀力是國力。

然而，閱讀文字及其所代表的知識是需要學習的。閱讀發展可以分為學習閱讀所需要的

能力以及透過閱讀學習新知識兩個階段。理論上，國小三年級以前要習得閱讀所需要的能力，

包括識字、有基本的文體概念和理解。國小四年級以後，透過閱讀學習。

為了解國際間學生的表現，有兩個大型的國際性閱讀素養評比，一是由經濟合作暨發展組

織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）主導的「學生基礎

素養國際研究計劃（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）」，針對

15歲學生的閱讀、自然科學、數學能力作比較；另一是由國際教育成就評鑑協會（International

Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）主導的「促進國際閱讀素養

研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）」。PIRLS每五年一

次針對國小四年級學生的閱讀進行國際性評量，希望藉由評比結果，作為各國改善閱讀教學及

促進閱讀能力的參考。

前面提過，發展上，三年級以前必須習得閱讀所需要的基本能力，因此PIRLS以國小四年

級學生為主要評量對象，可以檢視他們是否具備了閱讀基本能力，並且朝著透過閱讀，吸收新

知的階段繼續邁進。

二、閱讀素養定義與研究工具  

根據 PIRLS 2006 的定義，閱讀素養是指學生能理解並運用書寫語言的能力，而這些書

寫語言的形式是社會所規範出來的。學生能夠閱讀各式各樣的文章，從中建構出意義，從中學

習，參與學校及生活中閱讀社群的活動，並由閱讀中獲得樂趣。具體而言，閱讀素養包括學生：

1. 能夠理解並運用書寫語言的能力。 2. 能夠從各式各樣的文章中建構出意義。 3. 能從閱讀中學習。 4. 參與學校及生活中閱讀社群的活動。 5. 由閱讀獲得樂趣。

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基於學生的閱讀成就、態度及行為與其所生長的環境有關（參見圖1-1），PIRLS在研究

工具上，除了學童所閱讀的文章及所需回答的理解題目外，還設計五種問卷，分別是學生、

家長、學校、教師、課程問卷，用來瞭解基本人口資料、學生閱讀態度，以及學生的閱讀環

境包括家中教育資源、父母閱讀習慣、教師閱讀教學、學校閱讀教育政策、整體閱讀課程安

排等。經由如此詳細調查，參與評比的國家可以看到各國閱讀教育之面貌，對於自己的國家

在閱讀教育政策、課程改革或是教學改進上有所借鏡。若一個國家連續參與PIRLS評比，經由

累積多年的評量資料也可以瞭解因教學或政策改變，該國學生閱讀能力改變的趨勢與造成改

變的可能原因。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

圖 1‐1  影響閱讀素養的環境因素 

（一）閱讀理解歷程評量 

如上所述，PIRLS 的研究包括有閱讀理解測驗及問卷兩部份。閱讀理解測驗主要是藉由

兩種文體—故事體與說明文—的閱讀材料來檢視閱讀理解歷程。閱讀歷程包括「直接理解歷程」

和「詮釋理解歷程」兩部份，「直接理解歷程」又分為提取訊息以及推論分析；「詮釋理解歷

程」則分別為詮釋整合、比較評估。

1. 「提取訊息」（focus on and retrieve explicitly stated information）：找出文

中明確寫出的訊息，例如：

（1） 與特定目標有關的訊息

（2） 特定的想法、論點

（3） 字詞或句子的定義

（4） 故事的場景，例如時間、地點

（5） 找出文章中明確陳述的主題句或主要觀點

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2. 「推論訊息」（make straightforward inferences）：需要連結段落內或段落間

的訊息，推斷出訊息間的關係（文中沒有明確描述的關係），其中包括：

（1） 推論出某事件所導致的另一事件

（2） 在一串的論點或一段文字之後，歸納出重點

（3） 找出代名詞與主詞的關係

（4） 描述人物間的關係

3. 「詮釋整合」（interpret and integrate ideas and information）：讀者需要運用

自己的知識去理解與建構文章中的細節及更完整的意思，包括：

（1） 歸納全文訊息或主題

（2） 詮釋文中人物可能的特質、行為與做法

（3） 比較及對照文章訊息

（4） 推測故事中的語氣或氣氛

（5） 詮釋文中訊息在真實世界中的應用

4. 「比較評估」（examine and evaluate content, language, and textual elements）：讀者需批判性考量文章中的訊息，包括：

（1） 評估文章所描述事件確實發生的可能性

（2） 描述作者如何安排讓人出乎意料的結局

（3） 評斷文章的完整性或闡明、澄清文中的訊息

（4） 找出作者論述的立場

成熟讀者在閱讀過程中，都會自動的進行「提取訊息」和「推論分析」，而在「詮釋整

合」以及「比較評估」上則需要讀者提取既有知識，建構自己對文章深層的理解，包括跳脫文

章進行批判。因此 PIRLS 理解問題的題目形式除選擇題外還有問答題，目的在讓學童「建構」

答案。

（二）閱讀環境評估 

基於閱讀需要學習，因此成人要為兒童佈置合適的閱讀環境以利其學習。PIRLS評估閱

讀環境的五種問卷分別是：

1. 學生問卷（Student Questionnaire）：由學生填寫

學生問卷內容主要針對學生在家庭和學校生活中的閱讀經驗、家中所提供的閱

讀資源，問卷中也評量學生對閱讀能力的自我評估、閱讀態度、個人閱讀興趣、在

學校的閱讀行為等。

對閱讀能力的自我評估題目如：「閱讀對我來說十分容易」、「當我自己閱讀

時，我能明白大部分的內容」等。

閱讀態度所問的題目如：「我喜歡和別人談論書籍」、「如有人送書給我做為

禮物，我會很高興」、「我覺得閱讀很無聊」、「為了將來，我要有良好的閱讀能

力」、「我享受閱讀」等。

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閱讀興趣的題目如：「唸書給家人聽」、「家人唸書給我聽」、「和朋友（家

人）聊我正在閱讀的東西」、「為了興趣會在學校以外的地方看書」等。

2. 學習閱讀調查（Learning to Read Survey）：學生父母（或主要照顧者）填寫

學習閱讀調查主要探討在家中有哪些培養閱讀的活動，包括入學前學生的閱讀

能力、學前和目前親子間閱讀的互動、家中所提供的閱讀資源、父母的閱讀習慣和

態度、家庭和學校的聯繫狀況等。

對於親子間閱讀的互動，如「子女唸書給我聽」、「和子女們聊最近做的事情」、

「和子女聊他們閱讀的東西」、「和子女討論他在課堂上閱讀的東西」、「和子女

一同到圖書館或書店」等。

有關父母的閱讀習慣和態度，如「每星期花多少時間閱讀」、「喜歡和別人討

論書籍」、「利用空閒閱讀」、「閱讀在家中是重要活動」等。

3. 教師問卷（Teacher Questionnaire）：由國語科教師填寫

教師問卷內容主要在瞭解教室內培育閱讀素養的環境，如「閱讀教學的時數」、

「教材與活動」、「教室資源」、「評量與作業」、「提供學生獨立閱讀的機會」、

「親師聯繫狀況」以及「教師所受的訓練」等。

其中對於教師在課堂上所進行的教學由材料（使用教科書、叢書、報紙等）、

活動方式（如朗讀、默讀、教導或示範閱讀策略、學生自行默讀等），以及教師所

進行的策略教學（如：由文章中找出大意、解釋所讀材料並提出理由、和以前讀過

的材料比較、預測文中接著會發生的事、描述文章風格與結構等），都由教師根據

教學現況來填寫。

4. 學校問卷（School Questionnaire）：由學校校長填寫

學校問卷內容包括學校特色，例如學校所在地、周邊的資源、學生的社經背景

以及學校閱讀政策、教學總時數、閱讀教學重點、學校資源（如圖書館和圖書館藏

書、電腦、教師工作空間等）和學校的氣氛等。

5. 課程問卷（Curriculum Questionnaire）：由各國/地區主持 PIRLS 的研究者填寫

課程問卷內容包括國家規範的閱讀課程，如閱讀目標、能力指標、閱讀教育時

間以及閱讀師資培育等。

上述各問卷間有一些題目交互呈現，如兒童和父母都需估計家中藏書、兒童和老師都填

寫閱讀教學活動，校長和老師都被問及教師對教學的滿意度等，由此可比對不同角度對同一

事件的看法。

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三、測驗文章的確認  

PIRLS所使用的文章一定要排除文化上的偏頗，文章的取材盡量包含多數地區及文化，不

特別突顯某一地區或特定文化，因此凡過度需要文化背景知識才能理解的文章不被採用。

測驗文章先經IEA閱讀和課程專家小組評估，對於四年級學童是否具有可讀性及適當性

後，再由各國代表確認決定。評估的標準為：（1）題目及主題對於四年級學童是否適當；（2）

在性別、種族、倫理、宗教上是否公平或足夠敏感；（3）語言學屬性的種類以及層次；（4）

訊息的稠密度。此外，PIRLS以40分鐘完成一篇閱讀與測驗為限制，文章的長度約在1,000個詞

（以英文詞計算）左右，以中文字計算，每篇在1,200個字至1,600個字之間。

不少國家需要翻譯閱讀及問卷材料，譯文的忠於原意、傳遞原意與用字遣詞會影響學童

的理解，所以格外重要。PIRLS的要求是：所有的材料要求一位有經驗並且雙語流暢的譯者完

成翻譯後，經資深研究人員檢閱，確定無誤後送交PIRLS閱讀發展小組（Reading Development

Group），再由專人重複確認。各國除送交翻譯版本外，同時還需繳交一份「文化差異調整表

（Culture Adaptation Form）」，詳列經由翻譯而可能帶來文章意義的修飾，讓PIRLS中心確

認這些修飾是否影響原先測量的目的，或是涉及不同閱讀歷程的測量，以確保翻譯之適切。

四、題本設計  

PIRLS 2006最後決定以5篇故事體及5篇說明文測試國小四年級學童的閱讀理解能力，其中

有4篇文章是2001年PIRLS的測驗文章，做為閱讀能力發展趨勢的分析依據。若由一位學生讀完

10篇至少約需7小時，考量測驗之可行性， PIRLS採用「矩陣抽樣技術（matrix sampling

technique）」來規劃每位學生的題本。其設計是將10篇測驗文章分配至13種題本中。每位學童

都有一題本，包含兩個部分（表1-1），每部分都是40分鐘的測驗。此外，為了呈現更自然、貼

近生活的閱讀情境，特別設計了一種類似彩色繪本印刷的讀本（題本13）。讀本內包含一篇故

事體及一篇說明文，讀本的測驗題目則另外分開裝訂。

表1-1 PIRLS 2006測驗題本的設計 題本 第一部份 第二部分

1 L1 L2

2 L2 L3

3 L3 L4

4 L4 I1

5 I1 I2

6 I2 I3

7 I3 I4

8 I4 L1

9 L1 I1

10 I2 L2

11 L3 I3

12 I4 L4

13（讀本） L5 I5

L 表示故事體，I 表說明文。

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五、測驗題目的類型與分數  

要測量國小四年級學童的能力，題目陳述的方式非常重要，其中包含的語言學屬性以及是

否符合發展的程度，都必須考慮清楚。題目的陳述必須清楚、適切，而選項的陳述也必須簡潔以

降低閱讀的負荷量。在測驗開始前的指導語中，也必須示範填答方式，以協助學童熟悉題型（請

見附錄指導語範例）。

PIRLS測驗使用兩種題型：選擇題與問答題，其中選擇題每題均為一分，而問答題則有一

分、兩分以及三分的設計，根據答案所需之理解深度而定。原則上，設計題目時，希望有一半的

測驗分數是選擇題，另一半則是問答題。

（一）選擇題 

每題選擇題都有四個選項，只有一個是正確答案（單選題）。選擇題可以用來測量四種閱

讀理解歷程，然而卻無法讓學童進一步解釋或提出支持或反對的論點，因此，除選擇題外，還有

問答題。

（二）問答題 

問答題的主要目的在於讓學童自己「建構」 答案，而非從選項中挑選出答案。相對於選擇

題，問答題更適用於讓學童提出支持論點或是依據學童的背景知識與經驗提出解釋性的理解。

問答題根據答案需要的理解深度或答案包含的範圍而訂出給分標準，每一道問答題旁邊都

標示分數，所標示之分數可以讓學童知道該題答案的要求有多少。問答題的計分是依學童的理解

程度而定，並非以寫作的好壞而論。

（三）分數 

測驗題目發展的目標是希望每篇文章至少有15分的問題，包含大約7題的選擇題（每題1

分）、2至3題簡答題（每題1至2分）以及1題申論題（3分）。最後確定的測驗題數將依照實際

狀況而有所調整。2006閱讀測驗題數與分數請見表1-2。

關於問答題評分，PIRLS要求進行評分者信度分析，臺灣的評分者信度為.95 (.78 - 1.00)

( PIRLS 2006 International Report Exhibit A.11)。

（四）PIRLS 2006    閱讀理解題目與分數分佈 

PIRLS 2006閱讀測驗有10篇文章，共126道題目，總分167分。題目依篇章與閱讀歷程的

分配如表1-2。原則上，不論文體或閱讀歷程，配分的比例是接近的。

表 1-2 PIRLS 2006 閱讀理解題目與分數分佈 篇章/歷程 題數 選擇題數 問答題數 分數

故事體 64 34 30 85

說明文 62 30 32 82

提取訊息 31 19 12 36

推論分析 43 29 15 48

詮釋整合 34 6 28 61

比較評估 18 10 7 22

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六、2006 年參與 PIRLS 的國家與地區  

2006 年共有 45 個國家與地區參與 PIRLS 研究，其在各洲的分配如表 1-3。其中以歐洲

地區參與的國家數為最多，其次為亞洲地區。美洲有加拿大、美國和千里達共和國，加拿大以

五個地區分別參與。

表1-3 2006年參與PIRLS的國家與地區 歐洲 亞洲 美洲 非洲 大洋洲

盧森堡

義大利 匈牙利

瑞典

德國 荷蘭

比利時法蘭德斯區 保加利亞

丹麥

拉脫維亞 英格蘭

立陶宛 斯洛伐克共和國

蘇格蘭

法國 斯拉維尼亞

波蘭 西班牙

冰島

摩爾達維亞共和國 比利時法語區

挪威 羅馬尼亞

喬治亞

馬其頓共和國

俄羅斯

香港 新加坡

臺灣

以色列 伊朗共和國

印尼 卡達

科威特

加拿大亞伯特省

加拿大卑詩省 加拿大安大略省

加拿大新斯科夏省

加拿大魁北克省 美國

千里達

摩洛哥

南非

澳洲

紐西蘭

本報告接下來各章將介紹臺灣四年級學生在 PIRLS 2006 的表現以及分析與學生閱讀表

現有關的因素，如個人因素、家庭因素、學校與教學因素等。每一章研究者主要以臺灣的資料

加以分析，但適時採用一些國際資料以說明由國際看臺灣的閱讀現況。基於不同學生接受不同

閱讀理解題本，因此成就分數是採 IEA 加權過的分數，以平均 500 分為基準（Mullis, Martin,

Kennedy, & Foy, 2007）。由於本研究抽取學生以及學校、教師主要反映全臺灣四年級學生、

學校以及教師的狀況，因此本報告所有的分析樣本大小皆為加權之後的數值，並不只指接受測

驗的 150 所學校、老師和 4,589 位學生及學生家長。當分析單位不同，推論樣本數值不一，分

析結果所呈現的數據也不一定完全一致，例如校長填寫學校老師使用的閱讀材料，以學校為單

位的分析（表 1-4）和以學生為單位（表 1-5）的分析趨勢一樣，但數值上有一些出入。為避

免混淆，之後的分析將依主題，以單一對象為分析單位。

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表1-4 閱讀材料的種類與使用統計（學校為單位的比例）

使用情況 閱讀材料種類

基本材料 輔助材料 沒有使用 因應老師／

年級而定

百分比 百分比 百分比 百分比

閱讀叢書 6.53 53.16 3.10 37.21

課本 84.13 5.84 .77 9.26

兒童書籍 3.76 77.05 - 19.19

不同學習領域的材料 4.35 54.57 2.35 38.73

兒童報紙或雜誌 5.10 57.32 1.14 36.44

教導閱讀的軟體 1.03 32.67 31.27 35.03

表1-5 閱讀材料的種類與使用統計（學生為單位的比例）

使用情況

閱讀材料種類

基本材料 輔助材料 沒有使用 因應老師／

年級而定

百分比 百分比 百分比 百分比

閱讀叢書 8.38 54.96 1.84 34.83

課本 85.43 4.60 1.38 8.59

兒童書籍 5.44 76.79 - 17.76

不同學習領域的材料 6.33 57.61 3.62 32.43

兒童報紙或雜誌 2.80 54.66 2.61 39.93

教導閱讀的軟體 1.31 38.13 28.18 32.38

本報告亦將分析造成臺灣高低分成就組的主要差異以及與同是使用正體中文測試的香港

比較臺、港兩地學生成績差異的狀況，希望這一些分析可以作為回顧與前瞻臺灣推動閱讀的參

考。

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第二章   臺灣學生的閱讀成績  

本章將說明臺灣四年級學生在 PIRLS 2006 的閱讀成績，包括在不同文體、不同閱讀歷

程上的表現，以及分析不同地區學生的表現。

一、參加 PIRLS 的縣市與各縣市參與學生比例  

臺灣第一次參加 PIRLS，先於 2005 年進行試測，當時有 25 所學校，每校兩班學生，共

1,548 位學生和家長參加。2006 年全島正式參與研究的學校則有 150 所，分佈如圖 2-1，共

4,589 位學生及學生家長以及 150 所學校的校長以及參與測試班級的國語文老師。

圖 2-1 參 與 PIRLS 2006 各 縣 市 學 生 人 數 分 配

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二、臺灣學生在國際上的表現

（一）PIRLS 閱讀總分排名

2006 共有 45 個國家和地區參加 PIRLS 研究，全體學生閱讀平均分數為 500

分。最高分國家俄羅斯學生平均為 565（標準誤 3.4）分（括弧內數字為標準誤 SE，

以下皆同，不再標示），臺灣學生平均為 535（2.0）分，名列第 22（表 2-1）。就通

過率來說，臺灣學生有 61（0.5）的通過率，國際平均是 54 (0.1) （PIRLS 2006

International Report Exhibit A.16）。

以故事體而言，臺灣學生平均為 530（2.0）分（參見表 2-2）；在說明文上，

學生的平均為 538（1.8）分，臺灣學生在說明文上的成績明顯的優於故事體（p<.05）。

不過，學生在故事體與說明文的成績有 r = .85 的相關 (PIRLS 2006 International

Report Exhibit A.15) ，也就是說，在故事體上表現較好的學生在說明文上的表現亦

較佳。

（二）臺灣學生在直接理解歷程與詮釋理解歷程上的表現

閱讀理解主要分為兩歷程：直接理解歷程的與詮釋理解歷程（請見第一章）。

臺灣學生在「直接理解歷程」平均得分為 541（2.0）分；在「詮釋理解歷程」平均

530（1.9）分。

各國學生在這兩歷程的表現不一，有的兩歷程成績接近，有的一歷程優於另一

歷程（參見表 2-3）。臺灣學生在直接理解歷程的表現高於詮釋理解歷程，且兩者達

到統計上顯著差異。依據 PIRLS 2006 國際報告表 A.16，臺灣學生在直接理解歷程

的通過率是 73%，在詮釋理解歷程的通過率是 49%（表 2-4），再次顯示學生在這

兩種歷程上表現的差異。不過，學生在直接理解歷程與詮釋理解歷程的成績有 r = .91

的相關 (PIRLS 2006 International Report Exhibit A.15)。換句話說，學生在直接理

解歷程與詮釋理解歷程的表現雖有差異，但是在直接理解歷程表現較好的學生在詮

釋理解歷程的表現亦較佳。

（三）依國際分級指標（Benchmark）看臺灣學生表現

PIRLS 將閱讀分數分為五個等級：625 分以上、551-625 分(550 分以上)、

476-550 分(475 分以上)、401-475 分(400 分以上)和 400 分以下。400 分以下表示

未進入最低要求，至於前四級的意義請見表 2-5。

臺灣學生成績達最高指標者（625 分以上）有 7％，達到 550 分以上者共有

43％（7% + 36%），與同樣接受正體中文測試的香港比較，渠等有高達 62％（15%

+ 47%）的學生達到 550 分以上，且達最高指標者的人數百分比（15％）是臺灣的

兩倍。臺灣達高分指標學生的比例明顯較少，僅與國際平均相當（參圖 2-2）。若細

分臺灣學生的閱讀表現，則可以看出學生多集中在平均分數附近（圖 2-3）。

臺灣學生全球

排名 22。

臺灣學生直接

理解歷程的表

現顯著優於詮

釋歷程的表

現。 前者通過

率 73%，後者

49%。

臺灣學生閱讀

成績達最高指

標人數比例只

有 7%。有 3％

未進入最低標

準。

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此外，臺灣有 3%學生未達最低 400 分的指標，香港僅有 1%學生未達最低指

標。這是我們需要注意的一個評量結果。

表 2-1 PIRLS 2006 閱讀成績、排名與學生平均年齡 （摘自 PIRLS 2006 International Report Exhibit 1.1）

國家或地區 閱讀成績分佈 閱讀成績/標

準誤 年級* 平均年齡

人類發展

指數**

俄羅斯 565 3.4 4 10.8 0.797

香港 564 2.4 4 10 0.927

加拿大亞伯特省 560 2.4 4 9.9 0.950

新加坡 558 2.9 4 10.4 0.916

加拿大卑詩省 558 2.6 4 9.8 0.950

盧森堡 557 1.1 5 11.4 0.945

加拿大安大略省 555 2.7 4 9.8 0.950

義大利 551 2.9 4 9.7 0.940

匈牙利 551 3 4 10.7 0.869

瑞典 549 2.3 4 10.9 0.951

德國 548 2.2 4 10.5 0.932

荷蘭 547 1.5 4 10.3 0.947

比利時法藍德斯區 547 2 4 10 0.945

保加利亞 547 4.4 4 10.9 0.816

丹麥 546 2.3 4 10.9 0.943

加拿大新斯科夏省 542 2.2 4 10 0.950

拉脫維亞 541 2.3 4 11 0.845

美國 540 3.5 4 10.1 0.948

英格蘭 539 2.6 5 10.3 0.940

澳洲 538 2.2 4 10.3 0.944

立陶宛 537 1.6 4 10.7 0.857

臺灣 535 2 4 10.1 0.910

加拿大魁北克省 533 2.8 4 10.1 0.950

紐西蘭 532 2 4.5 - 5.5 10 0.936

斯洛伐克共和國 531 2.8 4 10.4 0.856

蘇格蘭 527 2.8 5 9.9 0.940

法國 522 2.1 4 10 0.942

斯拉維尼亞 522 2.1 3 or 4 9.9 0.910

波蘭 519 2.4 4 9.9 0.862

西班牙 513 2.5 4 9.9 0.938

以色列 512 3.3 4 10.1 0.927

冰島 511 1.3 4 9.8 0.960

國際平均 500 0 – - –

摩爾達維亞共和國 500 3 4 10.9 0.694

比利時法語區 500 2.6 4 9.9 0.945

挪威 498 2.6 4 9.8 0.965

羅馬尼亞 489 5 4 10.9 0.805

喬治亞 471 3.1 4 10.1 0.743

馬其頓共和國 442 4.1 4 10.6 0.796

千里達 436 4.9 5 10.1 0.809

伊朗共和國 421 3.1 4 10.2 0.746

印尼 405 4.1 4 10.4 0.711

卡達 353 1.1 4 9.8 0.844

科威特 330 4.2 4 9.8 0.871

摩洛哥 323 5.9 4 10.8 0.640

南非 302 5.6 5 11.9 0.653

*年級由國際教育標準分類(International Standard Classification of Education,ISCED)的第一級開始計算。

** Taken from United Nations Development Programme’s Human Development Report 2006, p. 283-286, except for Chinese Taipei taken

from Directorate General of Budget,Accounting and Statistics, Executive Yuan, R.O.C. Statistical Yearbook 2005. Data for Belgium

(Flemish) and Belgium (French) are for the entire country of Belgium. Data for England and Scotland are for the United Kingdom.

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表 2-2 故事體與說明文成績與兩者差異 （摘自 PIRLS 2006 International Report Exhibit 1.6）

國家或地區 故事體 說明文 相對差異

(絕對值)

相對差異

故事體較高 說明文較高

印尼 397 (3.9) 418 (4.2) 20 (1.3) 摩洛哥 317 (6.5) 335 (6.0) 17 (2.8)

南非 299 (5.2) 316 (5.1) 16 (1.2)

摩爾達維亞共和國 492 (2.8) 508 (3.0) 16 (1.5)

新加坡 552 (2.9) 563 (2.8) 12 (1.1)

香港 557 (2.6) 568 (2.3) 11 (1.1)

馬其頓共和國 439 (3.7) 450 (4.2) 11 (1.3)

法國 516 (2.4) 526 (2.1) 10 (2.1)

臺灣 530 (2.0) 538 (1.8) 8 (1.1)

保加利亞 542 (4.5) 550 (4.4) 8 (1.2)

紐西蘭 527 (2.1) 534 (2.2) 6 (0.7)

千里達 434 (4.6) 440 (4.6) 6 (1.5)

加拿大魁北克省 529 (2.8) 533 (2.7) 4 (1.3)

斯拉維尼亞 519 (2.0) 523 (2.4) 4 (1.4)

比利時法藍德斯區 544 (1.9) 547 (2.0) 3 (1.3)

荷蘭 545 (1.8) 548 (1.6) 3 (1.7)

俄羅斯 561 (3.3) 564 (3.3) 3 (1.3)

瑞典 546 (2.3) 549 (2.4) 3 (1.3)

盧森堡 555 (1.0) 557 (1.0) 2 (1.1)

拉脫維亞 539 (2.4) 540 (2.4) 1 (1.4)

蘇格蘭 527 (2.6) 527 (2.6) 0 (1.3)

澳洲 537 (2.1) 536 (2.3) 1 (1.2)

比利時法語區 499 (2.4) 498 (2.8) 2 (1.1)

英格蘭 539 (2.6) 537 (2.5) 2 (1.6)

卡達 358 (1.3) 356 (1.6) 2 (1.8)

義大利 551 (3.3) 549 (2.9) 3 (1.7)

加拿大安大略省 555 (3.0) 552 (3.0) 3 (1.6)

美國 541 (3.6) 537 (3.4) 3 (0.9)

加拿大新斯科夏省 543 (2.4) 539 (2.4) 4 (1.6)

德國 549 (2.2) 544 (2.3) 4 (1.5)

加拿大亞伯特省 561 (2.7) 556 (2.4) 5 (1.8)

加拿大卑詩省 559 (2.7) 554 (2.7) 6 (1.2)

丹麥 547 (2.6) 542 (2.4) 6 (2.1)

羅馬尼亞 493 (4.8) 487 (4.9) 6 (1.5)

伊朗共和國 426 (3.1) 420 (3.1) 6 (1.6)

斯洛伐克共和國 533 (2.9) 527 (2.6) 7 (1.6)

挪威 501 (2.5) 494 (2.8) 7 (1.4)

波蘭 523 (2.5) 515 (2.2) 8 (1.6)

西班牙 516 (2.7) 508 (2.9) 8 (1.9)

以色列 516 (3.4) 507 (3.6) 9 (1.0)

冰島 514 (1.7) 505 (1.4) 9 (1.6)

喬治亞 476 (3.2) 465 (3.6) 11 (2.4)

立陶宛 542 (1.9) 530 (1.6) 12 (1.1)

科威特 340 (3.7) 327 (4.3) 14 (1.9)

匈牙利 557 (2.9) 541 (3.1) 16 (1.2)

( )Standard errors appear in parentheses. Because results are rounded to the nearest whole number, some totals may appear inconsistent.

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表 2-3 直接歷程與詮釋歷程的成績（摘自 PIRLS 2006 International Report Exhibit 1.10）

國家或地區 直接理解歷程 詮釋理解歷程 相對差異

(絕對值)

相對差異

直接歷程

較高

詮釋歷程

較高

摩爾達維亞共和國 486 (2.9) 515 (2.9) 29 (1.7)

加拿大安大略省 543 (3.1) 563 (2.9) 19 (1.6)

保加利亞 538 (4.2) 553 (4.4) 15 (1.5)

加拿大新斯科夏省 533 (2.2) 548 (2.0) 15 (0.8)

紐西蘭 524 (2.3) 538 (2.2) 14 (1.3)

美國 532 (3.3) 546 (3.3) 14 (0.9)

義大利 544 (2.8) 556 (2.9) 12 (1.1)

加拿大卑詩省 551 (2.8) 562 (2.5) 11 (1.4)

拉脫維亞 534 (2.5) 545 (1.9) 11 (1.2)

加拿大亞伯特省 553 (2.6) 564 (2.3) 11 (1.2)

匈牙利 544 (2.8) 554 (3.0) 10 (1.9)

英格蘭 533 (2.8) 543 (2.4) 10 (1.1)

立陶宛 531 (1.9) 540 (1.6) 9 (1.2)

以色列 507 (3.2) 516 (3.6) 9 (1.4)

香港 558 (2.5) 566 (2.4) 8 (1.3)

西班牙 508 (2.5) 515 (2.6) 7 (1.1)

波蘭 516 (2.4) 522 (2.3) 6 (1.6)

斯拉維尼亞 519 (2.1) 523 (2.0) 5 (0.8)

蘇格蘭 525 (2.8) 528 (2.6) 4 (1.9)

比利時法藍德斯區 545 (1.9) 547 (1.8) 3 (1.2)

斯洛伐克共和國 529 (2.8) 531 (2.8) 2 (0.8)

羅馬尼亞 489 (5.2) 490 (5.3) 1 (1.2)

俄羅斯 562 (3.4) 563 (3.2) 0 (1.7)

加拿大魁北克省 533 (2.7) 531 (2.7) 2 (1.1)

千里達 438 (4.7) 437 (5.0) 2 (1.9)

瑞典 550 (2.4) 546 (2.2) 4 (1.0)

比利時法語區 501 (2.6) 497 (2.5) 4 (1.2)

新加坡 560 (3.3) 556 (2.7) 5 (1.1)

印尼 409 (3.9) 404 (4.1) 5 (1.5)

法國 523 (2.1) 518 (2.3) 6 (1.1)

馬其頓共和國 446 (3.8) 439 (4.0) 7 (1.6)

挪威 502 (2.3) 495 (2.4) 7 (1.2)

丹麥 551 (2.7) 542 (2.3) 9 (1.9)

荷蘭 551 (2.0) 542 (1.5) 9 (1.6)

伊朗共和國 428 (3.3) 418 (3.3) 10 (1.5)

臺灣 541 (2.0) 530 (1.9) 11 (0.7)

冰島 516 (1.2) 503 (1.3) 13 (1.2)

澳洲 544 (2.1) 530 (2.2) 14 (0.9)

德國 555 (2.6) 540 (2.2) 14 (1.5)

喬治亞 478 (3.3) 461 (3.5) 17 (1.3)

盧森堡 565 (1.2) 548 (0.9) 17 (1.0)

科威特 337 (3.9) + + + +

摩洛哥 336 (6.2) + + + +

卡達 361 (1.2) + + + +

南非 307 (5.3) + + + +

( )Standard errors appear in parentheses. Because results are rounded to the nearest whole number, some totals may appear inconsistent. A plus (+) sign indicates average achievement could not be accurately estimated on the interpreting, integrating, and evaluating scale.

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表 2-4 臺、港、新學生與國際在各個閱讀分級指標的通過率 國家 整體通過率 故事體通過率 說明文通過率 直接歷程通過率 詮釋歷程通過率

臺灣 61％ 62％ 60％ 73％ 49％

香港 69％ 68％ 68％ 77％ 60％

新加坡 66％ 67％ 66％ 76％ 57％

國際 54％ 55％ 52％ 64％ 44％

表 2-5 國際分級指標的意義 國際分

級指標 故事體 說明文

400 分 1. 辨識已清楚說出的細節

2. 就故事一部分，依明確的建議做推論

1. 找出已明確描述的訊息，如文章的開

頭或是已明確定義的部分

2. 依文章中明確的建議做直接推論

475 分

1. 找出主要事件、情節順序以及相關的

故事細節

2. 直接推論主要角色的感覺以及動機

3. 將文章各部分訊息做連結

1. 能從文章找出一、兩件訊息

2. 從文章一部分做直接推論

3. 可以使用次標題、圖表等線索找尋

訊息

550 分

1. 找出相關情節並在全文中分辨出重

要的細節

2. 推論以解釋意圖、行動、事件、感受

間的關係，並提出文章中的證據

3. 辨識文體的特徵（例如圖像語言、

抽象訊息）

4. 貫穿全文，解釋和整合事件以及主角

色的行動

1. 使用不同文章組織架構找出或是分辨

相關的訊息

2. 從抽象或是隱藏的訊息中作推論

3. 全文整合，找出要旨並提供解釋

4. 比較和評估部分的文章並提出個人的

偏好以及理由

5. 開始瞭解文章的元素，像是簡單的譬

喻和作者的觀點

625 分

1. 貫穿全文整合訊息，以解釋角色的特

性、意圖、感受，並提出文中的證據

2. 詮釋圖像式語言

3. 檢視和評估故事結構

1. 區辨和解釋文章中各部分複雜的訊

息，並提出文章中的證據

2. 瞭解文章組織架構的功能

3. 整合全文找出序列性行動，並提出個

人的偏好及理由

3

1

3

6

13

7

11

18

41

30

28

35

36

47

39

34

7

15

19

7

0% 25% 50% 75% 100%

臺灣

香港

新加坡

國際

地

區

累積百分比

低於400分

401-475分

476-550分

551-625分

625分以上

圖 2-2 臺、港、新與國際平均在各個分級指標上的人數％

頁  25 / 124 

 

2.16%

8.47%

9.99% 9.83%

5.21%4.43%

7.09%

5.28%

2.52%

1.07%1.44%1.54%

2.80%

8.15%

9.93%

10.93%

4.14%

3.22%

1.79%

0.00%

2.00%

4.00%

6.00%

8.00%

10.00%

12.00%

<400 400-

415

415-

430

430-

445

445-

460

460-

475

475-

490

490-

505

505-

520

520-

535

535-

550

550-

565

565-

580

580-

595

595-

610

610-

625

625-

640

640-

655

>655

圖 2‐3    臺灣學生 PIRLS 2006 閱讀成績人數分佈

三、性別的差異

國際間 45 個國家與地區的女生平均 509 分，優於男生的 492 分，兩者的差異達

統計上顯著水準。除盧森堡和西班牙，都是女生優於男生（見表 2-6）。

臺灣地區四年級男、女生參加 PIRLS 的性別比例為 52：48（見圖 2-4），在

成績表現上，女生分數為 542（2.2）顯著的優於男生 529（2.3）（見圖 2-5）。

針對不同的文體（故事體與說明文）以及不同理解歷程（直接理解歷程與詮釋

理解歷程）的閱讀表現，亦是女生優於男生。在故事體上，女生成績 538 分，男生

523 分（p<.05），在說明文上，女生為 543 分，男生 534 分（p<.05）；在直接歷程

中，女生為 546 分，男生 536 分（p<.05），在詮釋歷程中，女生為 537 分，男生 523

分（p<.05）。

圖 2-4 臺灣學生性別分佈圖圖 圖 2-5 臺灣男、女學生閱讀成績

女生 48%

男生

52%

女生成績優於

男生，國際平

均亦然。

529.85

542.46

520

525

530

535

540

545

男生

女生

頁  26 / 124 

 

表 2-6 不同性別學生的閱讀成績（摘自 PIRLS 2006 International Report Exhibit 1.4）

國家或地區 女生 男生 女生優於男生

的分數 百分比 閱讀成績 百分比 閱讀成績

盧森堡 49 (0.7) 559 (1.3) 51 (0.7) 556 (1.6) 3 (2.0)

西班牙 49 (1.1) 515 (2.6) 51 (1.1) 511 (3.1) 4 (2.8)

比利時法語區 50 (0.7) 502 (2.8) 50 (0.7) 497 (2.9) 5 (2.3)

匈牙利 50 (0.9) 554 (3.6) 50 (0.9) 548 (2.9) 5 (2.6)

比利時法藍德斯區 50 (0.9) 550 (2.3) 50 (0.9) 544 (2.4) 6 (2.5)

義大利 48 (0.8) 555 (3.3) 52 (0.8) 548 (3.3) 7 (2.9)

荷蘭 51 (0.8) 551 (2.0) 49 (0.8) 543 (1.6) 7 (2.2)

德國 49 (0.7) 551 (2.5) 51 (0.7) 544 (2.5) 7 (2.6)

加拿大亞伯特省 48 (0.8) 564 (2.4) 52 (0.8) 556 (2.7) 8 (1.9)

加拿大卑詩省 50 (0.8) 562 (2.9) 50 (0.8) 554 (3.1) 9 (3.0)

澳洲 49 (0.7) 543 (2.3) 51 (0.7) 533 (2.6) 10 (2.3)

美國 51 (0.7) 545 (3.3) 49 (0.7) 535 (4.4) 10 (3.2)

香港 49 (1.3) 569 (2.5) 51 (1.3) 559 (2.8) 10 (2.5)

法國 48 (0.7) 527 (2.4) 52 (0.7) 516 (2.4) 11 (2.5)

斯洛伐克共和國 49 (0.8) 537 (2.7) 51 (0.8) 525 (3.3) 11 (2.5)

加拿大魁北克省 49 (1.0) 539 (2.7) 51 (1.0) 527 (3.5) 13 (3.0)

加拿大安大略省 49 (1.1) 562 (3.3) 51 (1.1) 549 (3.3) 13 (3.8)

臺灣 48 (0.5) 542 (2.2) 52 (0.5) 529 (2.3) 13 (1.9)

丹麥 52 (0.9) 553 (2.8) 48 (0.9) 539 (2.7) 14 (3.2)

摩爾達維亞共和國 50 (1.0) 507 (3.1) 50 (1.0) 493 (3.5) 14 (2.5)

伊朗共和國 46 (1.1) 429 (5.3) 54 (1.1) 414 (3.8) 14 (6.7)

羅馬尼亞 48 (1.0) 497 (5.0) 52 (1.0) 483 (5.7) 14 (4.2)

以色列 48 (1.2) 520 (4.1) 52 (1.2) 506 (3.7) 15 (4.0)

俄羅斯 51 (0.9) 572 (3.9) 49 (0.9) 557 (3.4) 15 (2.9)

新加坡 48 (0.6) 567 (3.1) 52 (0.6) 550 (3.3) 17 (2.9)

波蘭 51 (0.8) 528 (2.6) 49 (0.8) 511 (2.7) 17 (2.6)

喬治亞 48 (1.0) 480 (3.3) 52 (1.0) 463 (3.8) 17 (3.2)

摩洛哥 47 (1.0) 332 (6.6) 53 (1.0) 314 (6.6) 18 (5.8)

瑞典 48 (1.1) 559 (2.6) 52 (1.1) 541 (2.6) 18 (2.5)

立陶宛 49 (0.9) 546 (2.0) 51 (0.9) 528 (2.0) 18 (2.2)

冰島 50 (0.9) 520 (1.7) 50 (0.9) 501 (1.9) 19 (2.5)

挪威 49 (1.1) 508 (2.8) 51 (1.1) 489 (3.1) 19 (3.2)

英格蘭 50 (0.9) 549 (3.0) 50 (0.9) 530 (2.8) 19 (2.7)

斯拉維尼亞 48 (0.7) 532 (2.1) 52 (0.7) 512 (2.7) 19 (2.5)

印尼 49 (0.9) 415 (4.2) 51 (0.9) 395 (4.6) 20 (3.3)

保加利亞 49 (1.0) 558 (4.4) 51 (1.0) 537 (5.0) 21 (3.8)

加拿大新斯科夏省 49 (0.7) 553 (2.5) 51 (0.7) 531 (2.8) 21 (3.2)

馬其頓共和國 49 (0.7) 453 (4.4) 51 (0.7) 432 (4.4) 21 (3.5)

蘇格蘭 51 (0.9) 538 (3.6) 49 (0.9) 516 (3.1) 22 (3.8)

拉脫維亞 48 (1.0) 553 (2.7) 52 (1.0) 530 (2.6) 23 (2.7)

紐西蘭 49 (0.9) 544 (2.2) 51 (0.9) 520 (2.9) 24 (3.1)

千里達 49 (1.7) 451 (4.9) 51 (1.7) 420 (6.0) 31 (5.6)

南非 52 (0.6) 319 (6.3) 48 (0.6) 283 (5.5) 36 (4.6)

卡達 50 (0.2) 372 (1.7) 50 (0.2) 335 (1.7) 37 (2.6)

科威特 50 (2.0) 364 (4.7) 50 (2.0) 297 (6.2) 67 (7.5)

國際平均 49 (0.2) 509 (0.6) 51 (0.2) 492 (0.6) 17 (0.5)

閱讀成績明顯優於另一性別 ( )Standard errors appear in parentheses. Because results are rounded to the nearest whole number, some totals may appear inconsistent. NOTE: The International Average does not include the results from the Canadian provinces.

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四、學校所在地區與學童閱讀表現

（一）人口數與學生表現

以學校所在地的人口數為指標，分析學童的閱讀表現。由圖 2-6 可以看出，人

口數較多地區，學童的閱讀成績也較高。

519.38

522.44

532.5

543.39

543.91

505 510 515 520 525 530 535 540 545 550

15000以下

15001-50000

50001-100000

100001-500000

500000以上

區

域

人

口

數

閱讀成績

圖 2-6 不同人口數地區學校學生的閱讀成績

臺灣學生的閱讀平均成績為 535 分，由圖 2-6 的成績來看，十萬人口數以下地

區的學校學生成績低於平均成績。若將學校所在地區分為人口數十萬以下與十萬以

上，進一步瞭解不同地區人口數與學生閱讀成績，結果顯示十萬人以上地區成績明顯

高於十萬人以下，且達到統計上的顯著差異（t = 4.64，p<.01）。

（二）學生的經濟環境與閱讀成就

代表地區差距最顯著的現象應屬經濟條件，校長問卷中問及學生的經濟環境，

例如：學校中多少學生比例來自經濟環境較差的家庭、學校是否提供免費午餐以及學

校所提供之各項社區服務的比例。

1. 來自經濟條件較差家庭學生所佔學校學生數的比例

校長問卷中，校長需評估學校中有多少學生比例來自經濟條件較差的家庭。有

52.99％校長報告學校有少於 10％的學生來自經濟環境較差家庭。有 16.37％校長認

為學校有 26％以上學生來自經濟條件較差家庭（表 2-7），其中，41.96％學校位在

人口數 15,001-50,000 的地區，21.08%來自人口數 15,000 以下的地區，顯示人口數

與經濟條件有關係。

分析經濟條件和學生閱讀成績發現，有 26％以上的學生來自經濟條件較差的

家庭學校的學生閱讀成績表現顯著低於只有 10％以下學生來自經濟條件較差家庭的

學生的閱讀成績（t = 3.03，p<.01)。換句話說，當學校中有較高比例的學生來自經濟

條件較差的家庭，學生閱讀平均成績較差。

10 萬人口以

上地區學生表

現較優。10 萬

人口以下地區

學生未達臺灣

平均 535 分。

經濟條件不

利，學生閱讀

不利。

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表2-7 學校中學生來自經濟條件較差家庭的比率與學生閱讀成績 0-10％ 11-25％ 26％以上

平均數 百分比 平均數 百分比 平均數 百分比 529.65 (6.21) 52.99 522.32

(5.71) 30.65 510.06 (4.83) 16.37

2. 學校是否提供免費午餐

有 82.20％的學校提供部分學生營養午餐，7.08％學校提供全體學生營養午

餐。在提供全體學生或是部分學生營養午餐的學校中，45.05％學校位在人口數

15,001-50,000 的地區，8.06%來自人口數 15,000 人以下的地區。

學生是否有免費的或優惠的營養午餐，亦可間接代表學校學生的經濟環境。以

此進一步檢查學生的閱讀成績，發現完全沒有的優於部分提供的學校學生（t = 2.52，

p<.05），其他比較則皆未達統計上的顯著差異（表 2-8）。

表2-8 學校學生有免費或優惠價格的營養午餐與學生閱讀成績 全體學生有 部分學生有 完全沒有

閱讀成績 百分比 閱讀成績 百分比 閱讀成績 百分比 534.12 (5.48) 7.08 522.42

(3.81) 82.20 554.39 (11.39) 10.73

3. 學校所提供社區服務

多數學校都提供學生及社區一些服務，例如成人識字班、專為不是說國語的成

人開設的識字班、親職教育班和保健或社會服務。學校之所以會提供這些服務亦反映

出社區居民的背景與需求。

以獨立樣本 t 檢定來檢定，發現未提供成人識字班的學校，其學童的閱讀表現

顯著的優於開設成人識字班的學校（t = 2.36，p<.05）。至於學校提供的其他社會服

務則未造成學生閱讀成績上的差異（表 2-9）。這顯示，學校開設識字班是因應當地

居民的背景與需求，也間接指出學生所處的經濟與文化條件。

表2-9 學校所提供社區服務與學生閱讀成績

服務性質 有 沒有

閱讀成績 百分比 閱讀成績 百分比

*成人識字班 516.82 (5.77) 47.89 535.97

(4.84) 52.16

專為非說國語成人開設

的識字班 522.49 (3.12) 31.74 528.84

(5.38) 68.26

親職教育班 524.49 (3.47) 84.08 538.76

(11.45) 15.92

保健或社會服務 527.25 (5.14) 68.65 528.90

(2.89) 31.35

*有與沒有之間，學生閱讀成績達統計上顯著差異

整體而言，學生所處地區的環境與學校所提供的服務，包括有多少比例學生來

自經濟環境較差的家庭以及學校開設成人識字班等，均顯示若該地區在經濟或文化條

件上較為不利，其學生的閱讀表現也較差。

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小結

PIRLS 2006 的結果顯示：臺灣學生閱讀成績整體平均為 535 分，表現在國際

平均值 500 以上；在參與的 45 個國家／地區中，排名第 22。依國際高低分四級指標

分數來看，我們有 7％的學生達最高指標(成績 625 分以上 )，36％者達高指標，41

％位於中指標，有 13％的學生位於最低指標，另有 3％的學生未達低指標。學生在「直

接理解歷程」理解的表現（541 分）顯著優於「詮釋理解歷程」者（530 分）。

以地區人口數來看學生閱讀成績，10 萬人口以上地區優於 10 萬人口以下地

區，顯示學校所在地區與學生閱讀成績表現有關。此結果呼應著經濟環境指標，包括

有較高比例學生來自經濟環境較差的家庭以及學校開設成人識字班，其學生閱讀成績

較不佳。

頁  30 / 124 

 

頁  31 / 124 

 

第三章 影響閱讀成績的個人因素

本章開始，我們將就影響學生閱讀成績的因素進一步分析，包括個人因素、

家庭因素以及學校與教學因素。個人因素方面有個人閱讀態度、閱讀能力自我評價、

閱讀興趣和學前閱讀經驗。本章整合這些個人因素綜合討論，以瞭解它們與閱讀成

績的關係。圖 3-1 為本章所探討個人的因素圖示。

圖 3-1 影響閱讀成績的個體因素

閱讀

成績

學前閱讀

經驗

入學前閱讀能力

幼稚園經驗

閱讀行為

與興趣

閱讀

態度

對閱讀能力

的自我評價

工具導向閱讀態度

自我效能評估

社會比較評估

校外閱讀行為

閱讀興趣

自發性閱讀態度

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一、學前的閱讀經驗

在學前的閱讀經驗中，可分為「幼稚園經驗」以及「入學前閱讀能力」兩類。

（一）幼稚園（包括托兒所）經驗

影響學生閱讀成績的個人因素之一是學童入小學前就讀幼稚園及托兒所的時

間。在本研究中超過 80％以上的學生有 2 年以上的幼稚園經驗（人數比例見表 3-1）。

整體而言，有兩年以上幼稚園經驗學生的閱讀成績明顯優於僅有 1-2 年以及少於一年

者的成績（t = 4.72，p<.01）。

表 3-1 幼稚園經驗的人數比例表

幼稚園經驗 >3年 2-3年 2年 1-2年 <1年

高分組 15.8% 13.5% 15.6% 4.0% 2.7%

低分組 11.2% 12.2% 15.1% 6.2% 3.8%

總和 27.0% 25.6% 30.7% 10.2% 6.5%

若分別針對閱讀成績位於百分位 75 以上的高分組學生以及成績低於百分位 25

的低分組學生，以兩年學前幼稚園經驗為分界，探討學前幼稚園經驗高於兩年與低於

兩年與成績之間的關係，結果顯示高分組受過的幼稚園教育經驗與閱讀成績沒有達統

計上顯著關係（t = -.27，p>.05），但是低分組學生有兩年以上的幼稚園經驗，其成

績明顯優於兩年以下者（t = 2.12，p<.05）（圖 3-2）。

由此可知，較長的幼稚園經驗有利於低分組學生的閱讀表現。

443.51

610.05

453.09

606.53

460.68

606.23

458.06

605.91

460.15

606.87

300 350 400 450 500 550 600 650

低

分

組

高

分

組閱

讀

成

績

高

低

分

組

閱讀成績

3年以上

2-3年

2年

1-2年

1年以下

圖 3-2 幼稚園經驗與閱讀成績

較長的幼稚園

經驗有助於低

分組學生的閱

讀表現。

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（二）入學前閱讀能力

「入學前閱讀能力」是根據父母對子女剛進小學時閱讀能力的評估，包括：「幾

乎能辨識所有的注音符號」、「閱讀字或詞」、「閱讀句子」、「寫注音符號」以及

「抄寫」等五項基本能力。因素分析結果顯示這些能力皆可由「入學前閱讀能力」單

一因素解釋之。

80% 至 90%的家長認為子女在這五項基本能力的表現為「普通好」到「非常

好」的程度（表 3-2）。在校長問卷中亦問及學童剛入小學時的閱讀能力。多數校長

肯定學生能夠辨識注音符號、讀字或詞和讀一些句子。校長對學生能力的看法，有

83.63%至 98.44%的校長認為學校中有超過 75%的學童在入學前已具備辨識注音符

號的能力、讀字或詞的能力、讀句子的能力、書寫注音符號的能力、寫字等能力（表

3-3）。

表 3-2 家長對子女入學前閱讀能力之分項能力評估 項目 非常好 普通好 不太好 完全不會

辨識注音符號 52.29 39.96 6.70 1.05

讀字或詞 28.73 55.42 14.21 1.64

讀句子 23.81 54.42 18.77 3.01

書寫注音符號 46.05 44.42 8.39 1.14

抄寫字 30.28 49.65 15.95 4.13

表 3-3 校長對學童入學前能力的評估

項目 25％以下 25-50％ 51-75％ 75％以上

能夠辨識大多數的注音符

號 0 0.38% 1.18% 98.44%

讀一些字或詞 0 0.73% 8.76% 90.51%

讀句子 0.38% 2.33% 13.66% 83.63%

書寫注音符號 0 0.38% 1.47% 98.15%

能寫一些字 0.73% 0.68% 6.04% 92.54%

依據校長的勾選，學校有 75％以上的學生能做到「幾乎能辨識所有的注音符

號」、「閱讀字或詞」、「閱讀句子」、「寫注音符號」及「能寫一些字」，佔全體

學校總人數的 94％ (PIRLS 2006 International Report Exhibit 5.4)，換句話說，校長

對學童學前閱讀能力的評估，與家長評估的比率接近。

若以入學前閱讀能力高低來分組，分組方式是以平均得分 1-1.9 分為低入學閱

讀能力（佔 2.41％），3-4 分為高入學閱讀能力（佔總人數 54.66％），2-2.9 分為中

入學閱讀能力者（佔 42.93％）。由圖 3-3 可以看出，中、低學前閱讀能力者的平均

分數低於臺灣的平均 535。進一步比較高學前閱讀能力者以及中與低學前閱讀能力

者，結果發現高學前閱讀能力者優於中與低學前閱讀能力者（t = 14.29，p<.01）。

516.87

518.95

552.28

490 500 510 520 530 540 550 560

低

中

高入

學

前

的

閱

讀

能

力

閱讀成績

圖 3-3 入學前閱讀能力與學生閱讀成績

學前閱讀能力

較優者，四年

級閱讀成績亦

較優。

頁  34 / 124 

 

二、閱讀行為與興趣

（一）校外閱讀行為

校外閱讀行為指「校外閱讀小說」、「校外為吸收訊息閱讀」以及「校外為興

趣閱讀」。

由校外閱讀小說的頻率發現，臺灣學生「幾乎每天」閱讀小說的頻率少於香港

以及國際，而「幾乎沒有」的比率遠高於香港學生（圖 3-4）。另外校外為吸收訊息

閱讀的頻率也有同樣的趨勢，幾乎每天的頻率落後於國際和香港，幾乎沒有的比率則

高於國際幾乎沒有的平均（圖 3-5）。至於「校外為興趣閱讀」的頻率，僅有 24％的

學生幾乎每天會為興趣閱讀。這項指標在 45 個國家與地區中，排名最後（圖 3-6），

顯示臺灣學生課後很少會為興趣從事閱讀活動。

15%

20%

36%

30%

19%18%

31%32%

7%

17%

34%

36%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

幾乎沒有 每個月1-2次 每週1-2次 幾乎每天

校外閱讀小說的頻率

人

數

百

分

比

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

台灣

國際

香港

圖 3-4 校外閱讀小說的頻率

摘自 PIRLS 2006 International Report Exhibit 4.3

校外為興趣每

天閱讀者比例

全球最低。

頁  35 / 124 

 

16%

38% 38%

8%

12%

29%

43%

16%13%

32%

43%

12%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

幾乎沒有 每個月1-2次 每週1-2次 幾乎每天

在校外為吸取資訊而閱讀的頻率

人

數

百

分

比

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

台灣

國際

香港

圖 3-5 校外為吸取訊息而閱讀的頻率 摘自 PIRLS 2006 International Report Exhibit 4.4

45%

31%

24%

32% 33%35%

32%

28%

40%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

每個月1-2次或更少 每週1-2次 幾乎每天

在校外為興趣而閱讀的頻率

人

數

百

分

比

台灣

香港

國際

圖 3-6 校外為興趣閱讀的頻率 摘自 PIRLS 2006 International Report Exhibit 4.6

若將閱讀成績位於百分位 75 和百分位 25 的學生分為高、低分組，探討他們

校外閱讀行為的頻率以及其閱讀成就，由圖 3-7 可以看出低分組「幾乎沒有」或「一

個月僅有 1-2 次或更少」校外閱讀的學生比例高於 20％以上，相對的，有接近 35 ％

的高分組學生「幾乎每天」都有校外閱讀行為。藉此可以推論，校外閱讀行為與閱

讀成績是有關係的。

從圖 3-8 可以發現，低分組選「幾乎沒有」「校外閱讀小說」、「校外為吸

收訊息閱讀」以及「校外為興趣閱讀」的學生表現都不盡理想，而高分組雖然成績

較好（圖 3-9），但只要是「幾乎沒有」進行這些校外閱讀的學生，成績低於有校外

閱讀的學生。這說明，即使是高分組學生，有沒有校外閱讀在閱讀成績上仍會造成

差異。

頁  36 / 124 

 

整體而言，臺灣學生每天課後從事與閱讀有關的行為比例偏少，是否因為學生

課後補習或課後作業過多，還是因學生缺乏閱讀興趣，使學生較少從事閱讀活動，非

常值得我們關切。

圖 3-7 高低分組學生校外閱讀行為的比率

54.96% 

28.45%

16.59%

20.85%

21.71%

32.89%

24.55%

23.97%

22.25% 

29.33%

24.45%

33.22%

31.87%

34.90%

9.56%

18.77%

34.20%

37.48%

5.65%

14.77%

36.53%

43.06%

0.00%  10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00%  60.00%

一個月 1-2 次或

更少 

一星期 1-2 次

幾乎每天 

幾乎沒有 

一個月 1-2 次

一星期 1-2 次

幾乎每天 

幾乎沒有 

一個月 1-2 次

一星期 1-2 次

幾乎每天 

校外為興趣而閱讀

校外為吸取訊息而閱讀

校外閱讀小說

高分組 低分組 

頁  37 / 124 

 

圖 3-8 低分組學生校外閱讀行為和閱讀成績

圖 3-9 高分組學生校外閱讀行為和閱讀成績

449.3

460.59 460.24 458.05

448.21

458.8

460.9

458.66

455.69

461.49

455.77

440 

445 

450 

455 

460 

465 

幾乎沒有

每月1-2

次

每週1-2

次

幾乎每天

幾乎沒有

每月1-2次

每週1-2

次

幾乎每天

每月1-2

次

每週1-2

次

幾乎每天

校外閱讀小說  校外為吸收訊息閱讀 校外為興趣閱讀 

低分組 

595.27

606.23 605.77 

609

602.18

606.7605.76

608.4

603.17

607.22

609.43 

585 

590 

595 

600 

605 

610 

615 

幾乎沒有

每月1-2

次

每週1-2

次

幾乎每天

幾乎沒有

每月1-2

次

每週1-2

次

幾乎每天

每月1-2

次

每週1-2

次

幾乎每天 

校外閱讀小說  校外為吸取訊息而閱讀 校外為興趣而閱讀 

高分組 

頁  38 / 124 

 

（二）閱讀興趣   

閱讀興趣是依學生表現下列行為的頻率而定，其主要的內容為：「唸書給家人

聽」、「家人唸書給我聽」、「和朋友聊我正在閱讀的東西」、「和家人聊我正在閱

讀的東西」、「為了興趣會在學校以外的地方看書」、「因為想學會一些東西而看書」。

這些項目中與「每天」與家人有關的閱讀活動如「唸書給家人聽」、「家人唸書給我

聽」的比例都不高，這對推動親子閱讀來說是一項警訊（表 3-4）。

經由因素分析，這些項目可由一個因素解釋，命名為「閱讀興趣」。學生對閱

讀的興趣以平均得分 3-4 分為高分組，2-2.9 分者為中分組，而得分僅有 1-1.9 分為低

分組。

進一步分析顯示，中度與高度閱讀興趣的學生在成績表現上明顯優於低閱讀興

趣者（t = 7.95，p<.01），另外中（佔總人數 54.57％）、高度（佔 14.43％）閱讀

興趣者的成績表現均超過平均分數 535，而低度閱讀興趣的學生（佔 31.00％），成

績明顯比較低（圖 3-10），在教學上如何提升學生的閱讀興趣是需要開發的課題。

表 3-4 閱讀興趣行為頻率人數百分比

項目 每天

或幾乎每天

每星期

一至兩次

每個月

一至兩次

沒有

或幾乎沒有

唸書給家人聽 6.51% 26.81% 21.35% 45.33%

家人唸書給我聽 3.99% 13.87% 19.05% 63.09%

和朋友聊我正在

閱讀的東西 18.48% 32.01% 22.29% 27.22%

和家人聊我正在

閱讀的東西 22.69% 29.27% 20.74% 27.29%

為了興趣會在學校

以外的地方看書 24.10% 31.25% 22.04% 22.62%

因為想學會一些

東西而看書 30.20% 35.11% 20.62% 14.06%

圖 3-10 閱讀興趣與閱讀成績

524.64

541.8545.17

510 515 

520 

525 530 

535 540 

545 

550 

低度閱讀興趣 中度閱讀興趣 高度閱讀興趣

閱讀成績 

中度及高度閱

讀興趣者閱讀

成績明顯優於

低閱讀興趣

者。

頁  39 / 124 

 

三、閱讀態度  

學生的閱讀態度乃根據他們針對以下項目的同意程度而定：「我有必要時才閱

讀」、「我喜歡和別人談論書籍」、「如果有人送書給我做為禮物，我會很高興」、

「我覺得閱讀很無聊」、「為了將來，我要有良好的閱讀能力」、「我享受閱讀」。

其中「我有必要時才閱讀」以及「我覺得閱讀很無聊」以反向題處理。有接近 50%以

上的學生享受閱讀，65%左右學生喜歡有人送書為禮物，這是很激勵人的現象（表

3-5）。

透過因素分析可以抽離出「自發性閱讀態度」和「工具導向閱讀態度」兩個因

素，其中「我喜歡和別人談論書籍」、「如果有人送書給我做為禮物，我會很高興」、

「為了將來，我要有良好的閱讀能力」、「我享受閱讀」為一組，命名為「自發性閱

讀態度」；而「我有必要時才閱讀」、「我覺得閱讀很無聊」命名為「工具導向閱讀

態度」，其中約接近 25%學生非常同意因應需求，有必要時才閱讀（表 3-5）。

（一）自發性閱讀態度

若將自發性閱讀態度平均得分 3-4 分為高分組，2-2.9 分者為中分組，而得分

僅有 1-1.9 分為低分組。持高度自發性閱讀態度者（佔總人數 65.57％）的成績表現

明顯優於持中度（29.96％）與低度（7.47％）自發性閱讀態度者（t = 12.15，p<.01）

（圖 3-11）。

（二）工具導向閱讀態度

若將工具導向閱讀態度平均得分 3-4 分歸為高分組，2-2.9 分者為中分組，而

得分僅有 1-1.9 分為低分組。持高度工具性閱讀態度者（佔 34.62％）的成績表現明

顯優於持中度（43.95％）與低度（21.43％）工具性閱讀態度者（t = 13.26，p<.01）

（圖 3-12）。

這結果似乎顯示有高度工具導向閱讀態度有助於閱讀成績的提高。

表 3-5 閱讀態度內容統計

態度向度 非常同意 有點同意 有點不同意 非常不同意

自發性

閱讀態度

我喜歡和別人

談論書籍 36.29% 34.06% 17.86% 11.79%

如果有人送書給我

做為禮物，我會很高興 65.25% 22.61% 7.24% 4.89%

為了將來，我要有

良好的閱讀能力 58.32% 27.85% 8.41% 5.42%

我享受閱讀 47.50% 32.47% 12.21% 7.82%

工具導向

閱讀態度

我有必要時才閱讀 24.10% 28.84% 25.44% 21.62%

我覺得閱讀很無聊 8.68% 12.39% 24.22% 54.71%

持高度自發性

與中度工具性

導向學生，其

閱讀成績表現

最佳。

頁  40 / 124 

 

圖 3-11 自發性閱讀態度與閱讀成績 圖 3-12 工具導向閱讀態度與閱讀成績

四、對閱讀的自我評價

對閱讀能力的自我評價，是依據「閱讀對我來說十分容易」、「當我自己閱

讀時，我能明白大部分的內容」、「我的閱讀能力不如班上其他同學」以及「我讀

的比班上其他同學來得慢」等項目（表 3-6）。其中，「我的閱讀能力不如班上其他

同學」與「我讀的比班上其他同學來得慢」是以反向題處理。因素分析顯示「閱讀

對我來說十分容易」以及「當我自己閱讀時，我能明白大部分的內容」兩者為同一

因素，命名為「自我效能評估」；而「我的閱讀能力不如班上其他同學」以及「我

讀的比班上其他同學來得慢」則歸為另一因素「社會比較評估」。

大多數學生在閱讀能力上的「自我效能評估」以及「社會比較評估」分佈趨

向非常同意和有點同意。若將平均得分 3-4 分作為高分組，2-2.9 分者為中分組，而

得分 1-1.9 分者為低分組。對於自我效能評估或是社會比較評估為高者，其成績表現

明顯優於中者以及低者（自我效能評估人數比例：高度者佔 54.24％，中度：35.18

％，低度：10.58％；閱讀成績：t = 15.11，p<.01；社會比較評估人數比例：高度

者佔 34.36％，中度：42.10％，低度：23.55％；閱讀成績：t = 11.52，p<.01）。

由閱讀能力的自我評價以及與他人的社會比較評估來看，學生閱讀成就與自我評

價、社會比較評估有正面關係（圖 3-13、圖 3-14）。

表 3-6 學生閱讀能力的自我評價

評價向度 非常同意 有點同意 有點不同意 非常不同意

自我

效能

評估

閱讀對我來說

十分容易 39.05% 37.45% 15.66% 7.83%

當我自己閱讀時，我能

明白大部分的內容 52.75% 34.05% 8.42% 4.78%

社會

比較

評估

我的閱讀能力不如

班上其他同學 11.38% 27.13% 31.64% 29.85%

我讀的比班上其他

同學來得慢 11.43% 20.40% 30.40% 37.77%

對閱讀能力自

我評價高者，

閱讀成績表現

較佳。

498.68

524.76

546.4

460 480 500 520 540 560

低

中

高自

發

性

閱

讀

態

度

閱讀成績

518.57

528.26

557.53

480 500 520 540 560 580

低

中

高工

具

性

閱

讀

態

度

閱讀成績

頁  41 / 124 

 

487.9

525.95

552.2

440 460 480 500 520 540 560

低

中

高自

我

效

能

評

估

閱讀成績

圖 3-13 自我效能評估與閱讀成績

512.54

534.89

553.76

480 500 520 540 560

低

中

高社

會

比

較

評

估

閱讀成績

圖 3-14 社會比較評估與閱讀成績

小結

由影響閱讀成就的個人因素分析顯示，幼稚園（包括托兒所）的經驗對閱讀成

就較低者，有助於閱讀成績，尤其是就讀幼稚園兩年以上。而閱讀的興趣越高，成就

也越高，自發性及工具性閱讀態度越高，閱讀表現越好；對閱讀能力的自我評價以及

社會比較評估亦都顯示，高的自我閱讀能力評估對閱讀成績有所助益。

就學生閱讀行為來說，「每天」校外閱讀小說或為吸收資訊閱讀，或為興趣閱

讀者比例偏低，這不諦為閱讀推動上的警訊。

頁  42 / 124 

 

頁  43 / 124 

 

第四章 影響閱讀成績的環境因素—家庭

如上一章所述，學前的閱讀經驗與學生閱讀能力的發展有密切的關係，除學前

的親子閱讀活動，家長對閱讀重視的程度、家庭所能提供的資源、家長本身的閱讀態

度等因素亦都與學生閱讀成就有關。PIRLS 家長的問卷稱 「學習閱讀調查」，誠如

2006 年 11 月 28 日ＩＥＡ新聞稿中所提及，家庭是學童第一和最重要的閱讀老師，

顯示家庭在培養學童學基本閱讀能力上扮演重要的角色。

本章將針對影響閱讀成就的家庭環境因素作探討，包含：社經地位、家中閱讀

活動、家庭資源、家長閱讀態度與興趣等四部分(圖 4-1)。

圖 4-1 影響閱讀成績的家庭環境因素

 

 

閱讀成績

社經地位

家中

閱讀活動

家中

經濟狀況

學前親子

閱讀活動

家庭資源

家長閱讀

態度與興趣

自發性

閱讀態度

工具導向

閱讀態度

父母

教育程度

家庭

閱讀活動

家中圖書

教育有關

資源

閱讀行為

與興趣

頁  44 / 124 

 

一、 家庭教育資源指標 （ INDEX OF HOME EDUCATIONAL RESOURCES, HER）

家庭教育資源指標指的是學生家中所擁有有關教育的資源，包括：學生問卷─

家中書籍、家中與教育有關的資源（電腦、自己的書桌、自己的書、報紙）、家長

問卷─兒童書籍和父母的教育程度。這些因素彼此間是相互關連的，例如，父母教育

程度與職業類型有關，連帶地影響家中收入；而收入較多的家庭所能提供的學習資

源自然較多，包括學生的課後輔導、家中書籍、學生是否有獨立閱讀的空間等。

家庭教育資源分組方式較為特殊，屬於高的 HER 組，必須是家中藏書超過

100 本、兒童書籍超過 25 本，家中至少有 3-4 種與教育有關的資源，父或母的教育

程度為大學畢業以上。低的 HER 組則是家中藏書以及兒童書籍均少於 25 本，家中

少於兩種與教育有關的資源，父母的教育程度為國中畢業以下。中等的 HER 則介於

兩者之間。

臺灣屬於較高家庭教育資源組的成績都優於中度和低度組，而低資源組學生

成績則低於 500 分。不過，與國際比較，臺灣僅有 3％的學生屬家庭教育資源較少

者。在國際平均資料中，臺灣大多數父母至少都為學生提供了中等程度有助於學習

的資源（表 4-1）。

表 4-1 家庭教育資源分配比例

地區高 HER* 中 HER 低 HER

閱讀成績 百分比 閱讀成績 百分比 閱讀成績 百分比

臺灣 585 10% 534 86% 473 3%

香港 589 9% 565 85% 531 6%

國際 563 11% 503 80% 426 9%

*HER：家庭教育資源指標、摘自 PIRLS 2006 International Report Exhibit 3.2

不過，根據 PIRLS 2006 國際報告表 3.2，表現最好的國家不一定有最高比例

的學生屬於高 HER 群（Mullis, Martin, Kennedy, & Foy, 2007）。例如香港學生成

就排名第二，但只有 9%學生屬高 HER 群（表 4-1）。為更能說明家庭教育資源在

學童閱讀中所扮演的角色，接下來將就社經地位包括父母的教育程度、家中資源如

家中書籍量等項目進行分析。

二、社經地位

社經地位包括：父母親的教育程度或職業、家中經濟狀況等。

（一）父母教育程度

父母教育程度與學童閱讀成就有關係（Mullis et al, 2007）。臺灣大多數 (78.14

至 80.95%) 家長有高中職以上的教育水準(表 4-2)，而父母兩人皆大專以上教育程

度者也有 25% (表 4-3)。

父母教育程度

越高，子女閱

讀成績越好。

頁  45 / 124 

 

表 4-2 父母親教育程度分佈百分比 教育程度 國小國中 高中職 大專以上

父親 21.86% 40.92% 37.22%

母親 19.05% 50.47% 30.48%

表 4-3 父母親教育程度交叉分析

教育程度 父親

國小國中 高中職 大專以上

母親

國小國中 10.9% 5.8% 1.2%

高中職 8.7% 29.5% 12.3%

大專以上 0.9% 5.7% 25.0%

針對父母所受之教育程度，本研究將之分為三類：國小國中以下、高中職畢業、

大專以及研究所以上。無論父親或母親教育程度，與學童閱讀皆有關係（圖 4-2、

4-3）。父／母教育程度為高中職畢業者，其兒女的成績約為 530 分，相當於全體平

均表現 535 分。父母教育程度為大專以上者的子女，其成績顯著優於高中職程度者的

子女（父親教育程度：t = 15.19，p<.01；母親教育程度：t = 15.44，p<.01），而父

母教育程度為高中職畢業者，其子女的成績又顯著優於國小國中程度者的子女（父親

教育程度：t = 6.78，p<.01；母親教育程度：t = 7.99，p<.01）。

507.78

529.32

564.5

460 480 500 520 540 560 580

國小國中

高中職

大專以上父

親

教

育

程

度

學生閱讀成績

圖 4-2 父親教育程度與學生閱讀成績

507.89

531.79

566.86

460 480 500 520 540 560 580

國小國中

高中職

大專以上

母

親

教

育

程

度

學生閱讀成績

圖 4-3 母親教育程度與學生閱讀成績

頁  46 / 124 

 

（二）家中經濟狀況

家中經濟狀況乃是父母對自家經濟狀況之評估。父母對家庭經濟狀況的評估

計有：「十分富裕」、「還算富裕」、「一般」、「不甚富裕」以及「不富裕」等

五類。凡勾選「十分富裕」與「還算富裕」者歸為「富裕」組，佔 5.83%，勾選「一

般」者佔 74.70%為最大多數。勾選「不甚富裕」與「不富裕」者歸為「不富裕」組，

比例 19.47%。

在閱讀成績的表現上，顯示家中經濟狀況為富裕者以及一般者的成績顯著優

於不甚富裕者（t = 7.21，p<.01，圖 4-4)。

518.11

540.15

548.59

500

510

520

530

540

550

560

不甚富裕 一般 富裕

家庭經濟狀況

學

生

閱

讀

成

績

圖 4-4 家中經濟狀況與學生閱讀成績

三、家中閱讀活動

家中閱讀活動可分為學前親子閱讀活動(Early Home Literacy Activity, EHLA)

以及目前所進行之家庭閱讀活動。

（一）學前親子閱讀活動

學前親子閱讀活動（EHLA）是依據家長勾選學生進小學前，多常與家長進行

以下的活動：「看書」、「說故事」、「唱歌」、「玩有注音符號的玩具」、「聊

聊你做的事」、「聊聊你讀的東西」、「玩文字遊戲」、「寫字詞」、「讀出招牌

或標籤」以及「去圖書館」。EHLA 可以分為高、中、低三組，依據 2006 PIRLS 國

際報告表 3.1，國際平均屬高 EHLA 的比例是 54％，中 EHLA 者佔 33％，低 EHLA

者佔 13％。臺灣相對於國際比例分別是 31％（高）、46％（中）、23％（低）。

換句話說，臺灣學前有親子閱讀活動者比例不算高，較多父母勾選「有時」進行。

若分項分析，「經常」有的親子活動以聊父母做的事的比例為最高（表 4-4）。

經由因素分析，上述活動主要可歸為兩個因素，分別命名「親子活動」和「親

子聊天」。「親子活動」的內容主要是：「看書」、「說故事」、「玩有注音符號

的玩具」、「玩文字遊戲」、「讀出招牌或標籤」；而「親子聊天」則是「聊聊你

做的事」以及「聊聊你讀的東西」（表 4-5）。有趣的是，「去圖書館」未納入這兩

個因素，屬於「其他」一項（表 4-6）。

家長自評家中

經濟狀況較富

裕者，其子女

閱讀成績比較

好。

學前親子閱讀

相關活動頻率

越高，子女閱

讀成績越好。

頁  47 / 124 

 

若將學生學前親子閱讀經驗分為低、中、高三組，分組方式是以平均得分 1-1.66

分的為「低親子活動組」和「低親子聊天組」，1.67-2.32 分為「中親子活動組」、

「中親子聊天組」，2.33-3 分為「高親子活動組」、「高親子聊天組」。

在閱讀成績上，都以高親子活動組（佔 28.41％）為最好，其次中親子活動組

（50.19％），最後才是低親子活動組（21.40％）。若將親子活動高、中合成一組與

低分組比較，則高與中親子活動組學生的成績明顯優於低親子活動組（t = 10.81，

p<.01）；在親子聊天的向度上，若也將高、中合併與低分組比較，其閱讀成績也都

優於低分組（t = 4.78，p<.01）。換言之，學前時家長越常與孩子進行閱讀相關的活

動，孩子的閱讀成績也就越高（圖 4-5、4-6）。

表 4-4 學前親子活動頻率

活動項目 經常 有時 沒有

或幾乎沒有

看書 28.06% 63.78% 8.15%

說故事 19.59% 59.39% 21.01%

玩有注音符號的玩具 24.80% 50.04% 25.16%

玩文字遊戲 26.59% 54.77% 18.64%

讀出招牌或標籤 24.23% 50.28% 25.49%

表 4-5 學前親子聊天頻率

活動項目 經常 有時 沒有

或幾乎沒有

聊聊你做的事 32.89% 55.52% 11.59%

聊聊你讀的東西 20.00% 59.38% 20.63%

表 4-6 學前其他親子閱讀活動頻率

圖 4-5 學前親子活動與閱讀成績 圖 4-6 學前親子聊天與閱讀成績

活動項目 經常 有時 沒有

或幾乎沒有

唱歌 24.06% 59.19% 16.75%

寫字詞 9.82% 48.27% 41.90%

去圖書館 11.96% 45.02% 43.02%

528.63

537.14

543.65

520 530 540 550

很少

普通

經常

學

前

親

子

聊

天

頻

率

學生閱讀成績

515.31

528.35

559.66

480 500 520 540 560 580

很少

普通

經常學

前

親

子

閱

讀

活

動

量

學生閱讀成績

頁  48 / 124 

 

（二）家庭閱讀活動

家庭閱讀活動指目前父母多常與子女一起從事閱讀活動如：「子女唸書給我

聽」、「和子女們聊我們最近做的事情」、「和子女聊他／她自行閱讀的東西」、

「和子女討論他／她課堂上閱讀的東西」、「和子女一同到圖書館或書店」、「協

助子女透過閱讀完成作業」。表 4-6 顯示父母與子女聊他們最近做的事的比例遠高

於聊閱讀或上圖書館的比例。而與課業有關的閱讀，父母似乎也顯得比較關心。至

於親子間每天相互唸書的活動比例很低（8.8%，表 4-7）。這與第三章表 3-4 學生

填「家人唸書給我聽」或「唸書給家人聽」的比例接近（3.9% - 6.5%）。這對推動

親子共讀者來說不諦是一項警訊。

因素分析顯示這些活動皆可以以一個因素解釋，就是家庭閱讀活動。依據得

分，平均 3-4 分者為高閱讀活動組，2-2.9 分者為中閱讀活動組，1-1.9 分者為低閱

讀活動組。結果顯示，高閱讀活動組（38.29％）表現最好，其次為中閱讀活動組（47.40

％），最後才是低閱讀活動組（14.31％），若將家庭閱讀活動高、中合成一組與低

分組比較，則高、中家庭閱讀活動組明顯優於低家庭閱讀活動組（t = 6.12，p<.01），

換言之，家庭閱讀活動頻率越高，子女的閱讀成績也越好（圖 4-7）。

表 4-7 家庭閱讀活動頻率

項目 每天

或幾乎每天

每星期

一至兩次

每個月

一至兩次

沒有

或幾乎沒有

子女唸書給我聽 8.86% 42.78% 27.64% 20.72%

和子女聊我們最近

做的事情 43.86% 35.95% 13.90% 6.29%

和子女聊他／

她自行閱讀的東西 16.85% 44.86% 26.57% 11.71%

和子女討論他／

她課業上閱讀的東西 29.78% 41.14% 19.64% 9.44%

和子女一同到圖書館或書店 3.32% 23.20% 44.89% 28.59%

協助子女透過閱讀

完成作業 23.93% 40.15% 25.62% 10.29%

圖 4-7 家庭閱讀活動與學生閱讀成績

家庭閱讀活動

越頻繁，子女

閱讀表現越

好。

518.8

535.1

546.27

500 520 540 560

很少

普通

經常家

庭

閱

讀

活

動

頻

率

學生閱讀成績

頁  49 / 124 

 

學前親子閱讀活動與學生目前的家庭閱讀活動有關係。研究者考慮家庭閱讀活

動包括的項目有唸書、聊天、討論、去圖書館等活動，因此將學前親子閱讀活動「看

書」、「說故事」、「唱歌」、「玩有注音符號的玩具」、「聊聊你做的事」、「聊

聊你讀的東西」、「玩文字遊戲」、「寫字詞」、「讀出招牌或標籤」以及「去圖書

館」所有項目加總平均，依據得分分出高、中、低三組。由學前親子閱讀活動和目前

家庭閱讀活動的交叉分析可以看出，其中雖不乏有些變動，如學前高活動，目前為中

等活動，但是學前父母較常與孩子互動的，目前的家庭閱讀活動仍較多，而學前互動

較少的，目前的家庭閱讀活動也較少（表 4-8）。

表 4-8 學前親子閱讀活動和目前家庭閱讀活動的交叉分析

閱讀活動 學前親子閱讀活動

高 中 低

家庭閱讀活動

高 18.9% 17.1% 2.8%

中 10.0% 27.82% 9.6%

低 0.6% 5.4% 7.7%

四、家庭資源

家庭資源指家中圖書和其他提供學生學習的資源如書桌、報紙、家庭教師等。

我們分家中圖書和教育相關資源兩項來說明。

（一）家中圖書

根據 2001 年 PIRLS 的資料顯示：「家長問卷之家中藏書量」是預測學生閱讀

能力表現最有力的指標（Campbell, Kelly, Mullis, Martin, & Sainsbury, 2001）。2006

年的報告亦指出，家中有超過 100 本童書學生的平均分數是 553，而少於 10 本童書

學生的平均分數是 462，相差 91 分，接近一個標準差（Mullis et al, 2007）。

家中圖書又分為家中成人擁有的書與兒童書。父母與學童皆接受家中藏書調

查。針對父母「學習閱讀調查」中之家中書籍與「學生問卷」中之家中藏書量作相關

分析，兩者達.43（p<.001）的相關，而在「學習閱讀調查」中之家中兒童書籍量與

「學生問卷」中之家中藏書量也達.45（p<.001）的正相關，表示父母與子女對家中

藏書量的填答有一定的相似度。

整體而言，臺灣只有 17%左右的家庭擁有少於 10 本兒童書，21%家庭擁有多

於 100 本兒童書。國際平均有 22%的家庭擁有少於 10 本兒童書，13%的家庭有多於

100 本兒童書（表 4-9）。藉由國際資料，可以看出多數臺灣父母提供給學生的兒童

書籍相對是豐富的。

表 4-9 家中圖書資源調查 家中書籍 0-10 本 11-25 本 26-100 本 101-200 本 >200 本

家長問卷：家中書籍* 15.05% 21.86% 35.85% 12.08% 15.17%

學生問卷：家中書籍 18.33% 22.55% 30.12% 14.39% 14.62%

家中兒童書籍 0-10 本 11-25 本 26-50 本 51-100 本 >100 本

家長問卷：兒童書籍 17% 20% 23% 18% 21%

國際平均：兒童書籍 22% 21% 25% 19% 13%

*家中書籍本研究自行分析，兒童書籍摘自 PIRLS International Report Exhibit 3.3

家中藏書越

多，不論是成

人藏書或是童

書，子女閱讀

成績越好。

頁  50 / 124 

 

由家長填寫的家中書籍量分析學生閱讀成績，家中成人的書籍在 26-100 本以

上者，學生成績才接近臺灣的平均分數（圖 4-8），並且書本越多，學生表現越好。

若將家中書籍多於 26 本的與 26 本以下的學生分成兩組比較，很明顯的，家中書籍

26 本以上者的表現優於 26 本以下者（t = 15.95，p<.01）。

若以家中兒童書籍量分析，結果與採用家中成人得書籍量的結果一致，童書量

越多，學生閱讀成績越好。同樣的，家中擁有 26 本以上的兒童書籍的學生表現明顯

優於 26 本以下的學生（t = 16.00，p<.01）。家中若有 26 本以上童書，學生成績達

平均分數（圖 4-9）。因此，家中圖書「量」，不論是成人的藏書或是童書，如國際

資料顯示（Campbell et al, 2001; Mullis et al, 2007），對學生閱讀表現是很關鍵的因

素。

圖 4-8 家中書籍數量與學生閱讀成績

圖 4-9 家中兒童書籍藏書量與學生閱讀成績

505.99

518.99

539.83

555.91

569.2

460 480 500 520 540 560 580

0-10本

11-25本

26-100本

101-200本

200本以上

家

中

書

籍

量

學生閱讀成績

503.17

520.75

537.19

550.13

565.77

460 480 500 520 540 560 580

0-10本

11-25本

26-50本

51-100本

100本以上

家

中

兒

童

書

籍

量

學生閱讀成績

頁  51 / 124 

 

（二）教育有關資源

教育有關資源是依據學生問卷中問家裡是否有以下的東西而得：「電腦」、「你

自己的書桌」、「你自己的書」、「報紙」、「你自己的房間」、「自己的手機」、

「父母擁有自己的車」、「個人的家庭教師」、「一個不受干擾可以閱讀的地方」。

家庭中教育有關資源越多，表示能提供學生較優渥的學習資源。整體而言，大多數學

生有書桌、有書、家中有車，接近三分之二學生有自己的房間和不受干擾可以閱讀的

地方（表 4-10）。

研究者以平均得分 1.67-2 分者為高資源組，中間 1.33-1.66 分者為中等資源

組，1-1.32 分者為低資源組。結果顯示中等資源組的人數最多（64.74％），其得分

接近平均分 535（圖 4-10），但高資源者（佔 31.47％）的表現優於中資源組，而中

資源者又優於低資源者（佔 3.79％）。

表 4-10 教育有關資源分配

教育有關資源 有 沒有

電腦 79.31% 20.69%

你自己的書桌 86.28% 13.72%

你自己的書 87.27% 12.73%

報紙 61.55% 38.45%

你自己的房間 64.82% 35.18%

自己的手機 23.63% 76.37%

父母擁有自己的車 84.51% 15.49%

個人的家庭教師 7.82% 92.18%

一個不受干擾可以閱讀的地方 66.06% 33.94%

圖 4-10 教育有關資源與學生閱讀成績

家庭教育有關

資源越豐富，

子女閱讀表現

越好。

495.87

533.52

548.48

450 500 550 600

少

中等

多

教

育

資

源

學生閱讀成績

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五、家長閱讀興趣與態度

（一）家長閱讀行為

家長問卷中要勾選一星期在家閱讀時數（表 4-11），與國際平均比較，臺灣

家長每星期閱讀超過五小時者的比例較低。

表 4-11 父母在家每星期閱讀時數

人數比例 超過 5 小時 1 至 5 小時 少於 1 小時

臺灣 34 41 25

香港 42 43 15

新加坡 41 41 18

挪威（國際最高） 61 35 4

國際平均 37 43 20

摘自 PIRLS 2006 International Report Exhibit 3.8

至於家長為興趣閱讀的時間比例有多少，與國際平均比較，臺灣家長的表現

亦是偏低（表 4-12）。

表 4-12 為興趣閱讀的家長比例

人數比例 每天/幾乎每天 1 至 5 次/星期 兩次/月或更少

臺灣 35 42 23

香港 36 39 25

新加坡 50 33 17

挪威（國際最高） 66 23 11

國際平均 47 34 18

摘自 PIRLS 2006 International Report Exhibit 3.9

回顧第三章，學生在校外幾乎每天為興趣閱讀者比例只有 24%（圖 3-6），

這或許與家長在家中閱讀時間及在家中為興趣閱讀的時間偏少有關。這是推動閱讀

時可以注意的現象之一。

（二）家長閱讀態度

家長閱讀態度主要是依據他們對以下五項敘述的反應，分別為「必要時我才

閱讀」、「我喜歡和別人談論書籍」、「我喜歡利用空餘時間閱讀」、「需要資訊

時我才閱讀」、「閱讀在我家是一項重要的活動」，其中將「必要時我才閱讀」與

「需要資訊時我才閱讀」以反向題處理。有三分之一強的父母非常肯定閱讀在家裡

是一項重要的活動（表 4-13）。

家長閱讀態度

越正面，子女

閱讀成績越

好。

家長閱讀時間

和為興趣閱讀

的時間在國際

間偏低。

頁  53 / 124 

 

因素分析結果，得出兩個因素，「我喜歡和別人談論書籍」、「我喜歡利用空

餘時間閱讀」與「閱讀在我家是一項重要的活動」等三項為第一組因素，命名為「自

發性閱讀態度」；另一組「必要時我才閱讀」與「需要資訊時我才閱讀」則為第二組

因素，命名為「工具導向閱讀態度」。

得分越高代表閱讀態度越為正面，平均得分 3-4 分者為高分組，中間 2-2.9 分

者為中分組，1-1.9 分者為低分組。由百分比來看，半數以上的父母有高程度的自發

性閱讀態度（佔 53.11％），而在工具導向的閱讀態度上，約有 60％父母在中（35.95

％）、高度（22.92％）的範圍。

不論自發性閱讀態度或是工具導向閱讀態度，父母的閱讀態度會影響子女的閱

讀成績，自發性閱讀態度為高度與中度者（佔 40.20％），其子女閱讀分數優於低（佔

6.69％）閱讀態度組（t = 4.83，p<.01）（圖 4-11）; 中、高度工具導向閱讀態度者，

其子女閱讀成績也明顯地優於低度者（佔 41.13％）（t = 4.24，p<.01）（圖 4-12）。

表 4-13 父母閱讀態度

閱讀態度 非常同意 有點同意 有點不同意 非常不同意

自

發

性

我喜歡和別人談論書籍 30.12% 49.59% 16.73% 3.56%

我喜歡利用空餘時間閱讀 52.82% 37.63% 7.00% 2.54%

閱讀在我家是一項重要的

活動 35.54% 45.25% 15.75% 3.45%

工

具 導

向

必要時我才閱讀 14.68% 32.91% 30.77% 21.64%

需要資訊時我才閱讀 14.87% 34.39% 32.35% 18.39%

圖 4-11 家長自發性閱讀態度與學生閱讀成績 圖 4-12 家長工具導向態度與學生閱讀成績

532.09

538.89

544.27

525 530 535 540 545 550

低

中

高家

長

工

具

導

向

閱

讀

態

度

學生閱讀成績

512.04

533.06

543.77

490 500 510 520 530 540 550

低

中

高家

長

自

發

性

閱

讀

態

度

學生閱讀成績

頁  54 / 124 

 

「父母自發性閱讀態度」與「學生自發性閱讀態度」（第三章），兩者相關達 .14

（p<.001），表示父母自發性閱讀態度越高，學生自發性閱讀態度也越高。若依父母

/子女閱讀態度高和低，可將學生分成四組（表 4-14）。

四組在閱讀成績上：兩者皆高組表現最好，其次為父母自發性低但學生高，接

著是父母自發性高但學生低，最差的則是兩者皆低組。但學生的自發性閱讀態度可能

對閱讀更重要，因為當父母自發性低學生高時，學生閱讀成績接近全體平均 535，但

是當父母自發性高學生低時，學生閱讀成績僅有 512。

表 4-14 父母/學生自發性閱讀態度與學生閱讀成績

學生閱讀成績

及學生人數比例

學生自發性閱讀態度

高 低

閱讀態度

父母自發性

高 553.03 (SE=.03)

83.6%

512.56 (SE=.11)

6.4%

低 529.68 (SE=.10)

8.0%

489.41 (SE=.20)

2.1%

小結

從 PIRLS 2006 的資料，明顯可以看出家庭因素確實對於學生閱讀成績有影

響，包括社經地位、家中資源、家中閱讀活動以及家長閱讀態度等。而這些因素顯示

父母教育程度越高、家庭圖書越豐富、家中閱讀活動越頻繁，家長閱讀態度越正面，

學生的表現也越好。從資料來看，似乎說明只要家長帶有種種有利於學生閱讀成就的

因素，那麼學生的表現自然就會好。但是我們必須問一個問題，若家庭資源不甚豐富，

是學生閱讀不佳的藉口嗎？在家庭資源不足的情況下，學校、社會甚至是決策者應該

要做些什麼，來提高表現家庭屬弱勢學生的閱讀成就是我們的挑戰。

此外，與國際比較，臺灣父母閱讀時間與為興趣閱讀的時間都偏低，且父母子

女一起經常閱讀，不論是學前或是目前，比例亦不高。雖臺灣多數家長相對的提供豐

富的教育資源，包括學童圖書，但如何落實家中閱讀，也是未來推動閱讀的挑戰。

下一章我們將先探討臺灣學校以及教學現場擁有的資源，之後再分析高分與低

分組學生差異的關鍵性因素，一步步抽絲剝繭後，希望能更瞭解促進臺灣學童閱讀需

要改進的項目。

家長/子女閱

讀態度都正

面，子女閱讀

成績好。

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第五章 影響閱讀成績的環境因素

—學校與教學

在本章中，我們將探討學校對學生閱讀成就的影響，透過學校閱讀政策、教學

安排、學校所能提供之資源、學校風氣、教師的閱讀教學策略和活動以及教師資歷與

訓練等不同的面向，找出學校在學生閱讀能力發展上所扮演的角色。基於 PIRLS 2006

國際報告中在學校與教學方面的統計極少排行，本章將以本地資料為分析主軸。

一、學校教學 ─ 課程設計與教學時數

在學校教學安排上，主要是針對閱讀課程設計與教學時數這兩方面進行分析。

（一）學校閱讀政策

學校閱讀政策指學校對培養學生閱讀能力的重視程度以及所規劃、設定之課程

與目標。

1. 對於閱讀、寫作以及說話／聆聽之重視程度

以有多少學校對閱讀、寫作以及說話／聆聽與其他課程領域（如數學或科學）

之重視程度的比較來看，大多數學校對於閱讀、寫作以及說話／聆聽與其他課程領域

（如數學或科學）的重視程度是相等的（表 5-1）。

表 5-1 學校對閱讀、寫作與說話／聆聽重視程度 重視項目 較為重視 同等重視 較不重視

閱讀 44.13% 51.17% 4.69% 寫作 10.35% 76.67% 12.98%

說話／聆聽 17.96% 69.09% 12.94%

2. 學校的閱讀政策與目標

在學校對閱讀相關目標與政策方面，幾乎所有學校（九成）都鼓勵學生參加「非」

正式的閱讀活動，接近三分之二學校有閱讀相關的教師培訓課程，並明確列出閱讀教

學課程及目標；而學校在制訂如何整合教師之間閱讀教學的綱要或指引的比例較低，

只有不到四成（表 5-2）。

表 5-2 學校安排之閱讀目標與政策 閱讀目標與政策 有 沒有

鼓勵學生閱讀的非正式活動 90.97 % 9.03 % 校內的教師培訓課程 65.58 % 34.42 %

明確列出閱讀教學課程及目標 63.91 % 36.09 % 整合教師間閱讀教學的綱要或指引 38.62 % 61.38 %

簡言之，多數校長視閱讀與其他科目同等重要，但大多數以非正式活動推動學

生閱讀，接近三分之二學校明確列出閱讀目標和提供校內教師培訓課程。

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（二）教學時數之一般規劃

臺灣四年級學生每年的平均教學天數為 199.60（標準差 13.82）日，每天平均

上課時數為 5.11（標準差 1.00）小時；每週的上課天數以五天為最普遍，每週平均

上課時數為 24.20（標準差 5.51）小時；每星期進行語文科（國語科）教學或活動的

平均時間為 4.98（標準差 1.52）小時，約佔全部教學時間的 22.0％，其中進行閱讀

教學或活動的時間平均為 2.10（標準差 1.56）小時，約佔全部教學時間的 9％。

國際平均每星期實際上課 23 小時，其中有 30％為語文科教學或活動，20％為

閱讀教學時間。與國際相較之下，在語文科以及閱讀教學時數上，臺灣明顯的少了許

多（表 5-3）；若與香港比較，兩地語文科教學的時數佔總教學時數比率相當，但是

臺灣閱讀教學佔全部教學時數的比率就少於香港。或許因閱讀教學時數不多，因此絕

大多數學校是以鼓勵「學生閱讀的『非正式』活動」為閱讀目標（表 5-2）。如何善

用有限的時間，達到最佳的成效，是我們可以努力的地方。

表 5-3 臺灣、香港與國際之教學時數與閱讀教學時數所佔比例

授課時數 臺灣 香港 國際

每星期上課 24(0.4)小時 26 (0.3)小時 23 (0.0)小時

語文教學或活動所

佔比例 22% 22% 30%

閱讀教學時數所佔

比例 9% 11% 20%

( )為標準誤 取自 PIRLS 2006 International Report Exhibit 5.10

（三）額外教學資源對閱讀成就之影響

1. 額外教學時數、人口數與學生閱讀成就

額外教學時數是指超過規定之最低時數的教學時數。當以學校是否提供額外的

教學時數為獨變項，閱讀總分為依變項進行獨立樣本 t 檢定，結果顯示，未提供額外

教學時數學校的學生閱讀分數顯著地高於提供額外教學時數學校的學生 (t = 1.89，

p<.05)（表 5-4）。

表 5-4 是否提供額外教學時數的學校比例與學生閱讀成績

學校數比例 學生閱讀成績平均

提供額外教學時數 56.18 % 520.11 (6.54) 未提供額外教學時數 43.82 % 535.27 (3.40)

進一步研究者依人口數多寡而劃分不同地區，以瞭解哪些類型的學校會提供額

外教學時數。結果發現位在人口數低於 15,000 地區的學校，「有」提供額外教學時

數者的比例是「未」提供者的兩倍；然而這個比例對於位在人口數超過 50 萬地區的

學校而言卻是相反的：「未」提供額外教學時數者為「有」提供者的兩倍（表 5-5）。

這表示「有」和「未」的成績差異可能與地區人口數相牽制。

閱讀教學約佔

全部教學時間

的 9.24％，低

於國際平均。

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表 5-5 提供額外教學學校與其所在地區人口數

提供額外教學時數 比例 學生閱讀成績平均

15,000 以下 有 2.4 % 521.17 (5.52)

無 1.2% 500.53 (44.57)

15,001-50,000 有 13.1 % 509.35 (11.90)

無 11.5 % 526.21 (5.13)

50,001-100,000 有 11.9 % 529.06 (4.12)

無 9.4 % 529.48 (5.67)

100,001-500,000 有 16.4 % 537.15 (4.80)

無 16.5 % 550.74 (4.75)

500,001 以上 有 6.2 % 539.95 (4.45)

無 11.6 % 541.18 (7.27)

如第二章所報告，學校位在人口數為十萬以上等地區的學生閱讀分數顯著優

於位在人口數僅有十萬以下 (p<.05)。十萬以上的地區成績都可達到臺灣的平均分

數，因此將學校所在地區的人口數分為十萬以上與十萬以下兩組，結果顯示，學校

位於十萬人口以下以及十萬以上的地區，學校是否有提供額外教學在閱讀成績上都

沒有顯著的差異（十萬以下：t = .95，p>.05；十萬以上：t = 1.64，p>.05），僅有

在地區人口數對閱讀成績有影響（圖 5-1）。

515.09

538.07

525.12

547.08

490

500

510

520

530

540

550

十萬以下 十萬以上

學校所在地人口數

有提供額外教學時數

沒有提供額外教學時數

圖 5-1 有無提供額外教學學校與其所在地區人口數與學生閱讀成績

雖是否提供額外教學對閱讀成就沒有影響，但是由表 5-5 可以看出人口數在

15,000 以下提供額外教學對學生閱讀成績有助益(有，平均 521.17 分；沒有，平均

500.53 分)，這是很重要的提醒。依第二章報告，人口少的地區，經濟條件亦較不佳，

額外教學時數所扮演的角色似乎是補強或補救學生能力，對學生是有幫助的 。

2. 安親服務與閱讀成績

學校為學生以及家長提供的服務除了額外的教學時數外，也提供對學生上課

前或下課後的安親服務，一方面安親服務可以提供學生額外學習時間，另一方面也

讓學校與家長建立起穩固的關係。

以學校是否提供安親服務為獨變項、閱讀總分為依變項進行獨立樣本 t 檢定，

結果顯示：學校是（佔 64.90％）否（佔 35.10％）提供安親服務對學生的閱讀表現

並沒有差異（t = -.11，p>.05）（圖 5-2）。

安親服務對學

生閱讀成績沒

有影響。

人口數在

15,000 以下

地區學校提供

額外教學對學

生閱讀成績有

助益。

閱讀成績 

頁  58 / 124 

 

518.9

544.74

518.55

540.38

500

510

520

530

540

550

十萬以下 十萬以上

學校所在地人口數

有提供額外教學時數

沒有提供額外教學時數

圖5-2 有無提供安親服務學校與其所在地區人口數與學生閱讀成績

（四）閱讀材料的種類及使用頻率

根據校長勾選，各學校經常使用的閱讀教學材料有以下六類：閱讀叢書、課

本、兒童書籍、不同學習領域的材料、兒童報刊以及指導閱讀的軟體（表 5-6）。課

本是閱讀教學主要材料。除課本外，多數閱讀資源只作為輔助教材。

表 5-6 閱讀材料的種類與使用統計（學校為單位的比例）

閱讀材料 基本材料 輔助材料 沒有使用 因應老師／年級而定

閱讀叢書 6.53 % 53.16 % 3.10 % 37.21 %

課本 84.13 % 5.84 % 0.77 % 9.26 %

兒童書籍 3.76 % 77.05 % - 19.19 %

不同學習領域的材料 4.35 % 54.57 % 2.35 % 38.73 %

兒童報紙或雜誌 5.10 % 57.32 % 1.14 % 36.44 %

教導閱讀的軟體 1.03 % 32.67 % 31.27 % 35.03 %

（五）各年級所教導的閱讀技巧和策略

各年級所教導的閱讀技巧和策略是由校長依照各校重點教學項目填寫的。

超過八成以上的學校將「認識注音符號」、「知道拼音方法」、「讀字或詞」

以及「讀簡單的句子」等列入一年級學生的閱讀策略教學重點；對二年級學生而言，

超過一半以上的學校將「閱讀段落或篇章」列入重點項目。

有近六成學校將「找出文章大意」納為三年級教學重點項目；而多數學校在

三、四年級以後才將「解釋或提出理由辯解」、「以個人經驗和文章做比較」、「比

較不同的文章」以及「猜測文章的發展」納入重點教學項目。

最後「歸納和推理」及「風格和結構」則要到四年級以後才是多數學校重點

教學內容。不過，也有 40%至 50%左右的校長認為這兩個策略不是四年級或四年級

以下學生需要學習的（表 5-7）。

課本是學生主

要閱讀材料。

閱讀成績 

頁  59 / 124 

 

表 5-7 校長勾選各年級閱讀技巧和策略教學重點項目

一年級或以下 二年級 三年級 四年級 不在這些年級

注音符號 98.6 1.4 - - -

拼音方法 97.3 2.7 - - -

讀字或詞 86.4 11.6 2.0 - -

讀單句 82.9 15.1 2.1 - -

讀段落或篇章 27.9 55.1 15.6 1.4 -

找文章大意 6.1 29.3 59.9 4.8 -

解釋或提出理由辯解 5.5 13.0 47.3 27.4 6.8

以個人經驗和文章做比較 3.4 13.1 35.9 36.6 11.0

比較不同文章 - 4.3 30.5 41.8 23.4

猜測文章的發展 1.4 3.5 26.6 34.3 34.3

歸納和推論 - 1.4 15.1 43.8 39.7

風格和結構 0.7 0.7 11.7 35.9 51.0

二、學校資源

閱讀教學上的重要資源，約可分為圖書、雜誌、圖書角的設置以及電腦等四

類。

（一）圖書

圖書是學校閱讀教學的重要資源，有 98.7％的學校擁有圖書館。圖書館中所

擁有的平均藏書數量如表 5-8 所示，其中接近五成的學校擁有超過 10,000 本以上的

書籍。

表 5-8 學校平均藏書量分配比例統計 平均藏書量 501-2,000 本 2,001-5,000 本 5,001-10,000 本 10,000 本以上

學校數比例 8.71 % 14.64 % 27.42 % 49.23 %

若比較藏書量，超過 10,000 本以上學校和未達 10,000 本者的學生閱讀成績，

經獨立樣本 t 檢定發現，藏書量超過 10,000 本學校學生的成績都明顯地要比藏書量

未達 10,000 本的學校來的好（圖 5-3）（t = 3.66，p<.01）。

524.11

540.78

515

520

525

530

535

540

545

一萬本以下 一萬本以上

學校平均藏書量

學

生

閱

讀

成

績

圖5-3 學校藏書量與閱讀成績

學校藏書量超

過 10,000 本

的學生，其閱

讀成績顯著較

高。

頁  60 / 124 

 

（二）雜誌

學校圖書館除了圖書外，還有雜誌及其他期刊。學校訂閱雜誌種類的平均數目

見表 5-9，五成以上的學校訂閱超過 10 種以上的雜誌和期刊。學生的閱讀成績並不因

學校雜誌期刊訂閱數量（十種以上與十種以下）而有統計上顯著差異（t = 1.09，

p>.05）。

表5-9 學校訂閱雜誌量統計

雜誌種類數量 1-5 類 6-10 類 11-30 類 31 類或以上

學校數比例 23.99% 28.88% 38.63% 8.49%

（三）圖書角

在班級中，有 98％的班級會設置圖書角或圖書櫃。班級圖書的數量差異很大，

由 5 本到 300 本，平均為 126.46（7.75）本。六成以上的老師每天或幾乎每天開放

圖書角或圖書櫃供學生使用（表 5-10），其中 76.98％的班級允許學生將圖書借回家

閱讀；而 47.96％的教師大約每週一至二次、43.04％的教師每月一至二次會要求學生

到班級以外的圖書館，包括學校圖書館去看（借）書。進一步分析，學生的閱讀成績

並不因班級圖書角使用頻率的不同而有統計上顯著差異（t = -1.31，p>.05）。似乎單

單開放圖書角，仍不足以提升學生閱讀成績。

表5-10 班級圖書角開放使用頻率與班級數比例

圖書角開放使用頻率 每天或幾乎每天 每週一至二次 每月一至二次 從不或幾乎從不

班級數比例 63.69 % 24.63 % 7.87 % 3.81 %

（四）電腦

學校可提供四年級學生教學上使用的電腦數量平均為 40.43（1.14）台，然而

各校差異極大，由 8 台至 100 台。其中有 85.83％的班級裡有電腦可使用，97.66％

的教室內就有一部（含）以上的電腦，而在班級的電腦中，可連線網路者佔 95.51％。

學生使用電腦做什麼？學生使用電腦所進行的活動，請見表 5-11。在所有

以班級電腦進行的活動中，以每週一至二次或每月一至二次上網找資料和每月一至二

次閱讀故事或文章為較普遍。除這兩項外，50%以上學生上網從不或幾乎從不聊天、

寫作或是與他校合作作專題。

表 5-11 學生使用班級電腦之活動比例

學生使用電腦做的事 每天或幾乎每天 每週一至二次 每月一至二次 從不或幾乎從不

上網找資料 5.03 % 31.14 % 49.53 % 14.30 %

用電子郵件或聊天室討論 1.14 % 13.00 % 20.00 % 65.86 %

閱讀故事或文章 - 21.00 % 39.96 % 39.05 %

教學軟體 0.94 % 13.68 % 33.09 % 52.29 %

寫故事或文章 - 2.04 % 39.65 % 58.30 %

與其他學校合作專題 0.96 % 0.89 % - 98.15 %

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三、教師的閱讀教學策略和活動

（一）閱讀教學的方式

教師閱讀教學較多以全班活動為主，進行閱讀教學，有時讓學生或依能力相同

/不同編組或是進行個別化教學（表 5-12）。

表 5-12 不同之閱讀教學方式與使用頻率統計 頻率

教學方式 總是 經常 有時 從不

全班活動進行閱讀教學 50.06 % 40.40 % 9.54 % -

能力相同者編成一組 0.71 % 1.42 % 39.46 % 58.41 %

能力不同組編成一組 15.72 % 23.54 % 29.01 % 31.73 %

個別化的閱讀教學 2.11 % 14.64 % 60.01 % 23.24 %

學生各自完成指定的計畫 14.39 % 47.29 % 35.24 % 3.09 %

學生各自完成自選的目標 10.40 % 36.11 % 44.55 % 8.94 %

（二）教師進行閱讀教學或活動時使用的資源與頻率

1.使用的閱讀資源

與校長報告相同（表 5-6），八成以上教師每天或幾乎每天都會用到課本，而

使用叢書、作業簿或學習單以及兒童讀物等資源者，則以每週 1-2 次至每月 1-2 次為

多（表 5-13）。

表5-13 不同閱讀資源與其使用頻率統計

閱讀資源 幾乎每天 每週 1-2 次 每月 1-2 次 從不或幾乎沒有

課本 80.96 % 13.91 % 2.65 % 2.48 %

作業簿或學習單 14.71 % 46.43 % 37.79 % 1.07 %

叢書 1.49 % 35.58 % 34.94 % 27.99 %

兒童的報紙或雜誌 6.45 % 25.02 % 47.78 % 20.75 %

閱讀教學電腦軟體 1.57 % 22.09 % 36.97 % 39.37 %

網路上的閱讀材料 1.37 % 10.56 % 39.38 % 48.69 %

兒童讀物 10.40 % 38.22 % 42.44 % 8.94 %

其他科目的教材 5.15 % 17.91 % 57.23 % 19.71 %

學生的寫作 4.89 % 28.56 % 63.10 % 3.44 %

閱讀教學活動

以全班一起進

行為主。

課本是主要閱

讀教學材料。

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2.學生閱讀的篇章類型

在安排學生閱讀篇章時，依照篇章類型可分為以下七類：短篇故事、分章節之

長篇故事、詩歌、戲劇、非小說類文學（描述和解釋事物人物或事件）、指引或說明

書以及圖表圖解統計圖，各篇章類型與其使用頻率請見表 5-14。

表5-14 篇章類型與其使用頻率統計

篇章種類 每天幾乎每天 每週一至二次 每月一至二次 從不或幾乎不

故

事

體

短篇故事 14.49 % 46.34 % 33.95 % 5.23 %

長篇分章節的書 2.88 % 12.04 % 42.16 % 42.92 %

詩歌 3.21 % 11.75 % 61.60 % 23.44 %

戲劇 - 0.61 % 38.54 % 60.85 %

說

明

文

描述和解釋事物人物

或事件(非小說) 2.76 % 21.24 % 55.62 % 20.38 %

指引或說明書 1.51 % 9.08 % 41.27 % 48.14 %

圖表、圖解或統計圖 - 7.95 % 39.33 % 52.73 %

教師較常要求學生閱讀短篇故事（每週一至二次的比率是 46.34％），詩歌、

描述和解釋事物人物或事件以每月一至二次的頻率最多，其餘類型的篇章較少被採用

來閱讀。例如 50%左右的老師從不以指引、說明書、圖表、圖解或統計圖作為閱讀材

料。這些是屬於說明文類型的教材（表 5-14）。這與 PIRLS 閱讀測驗文體包括說明

文相違背，是閱讀教學上需要立即補強的地方。

3. 教師針對學生之閱讀程度所應用之閱讀材料

面對班上閱讀程度不一的學生，老師要如何因應？六成的老師會針對不同閱讀

程度學生，提供相同材料，但以不同的進度調節（表 5-15）。

表 5-15 教師針對學生之閱讀程度所應用之閱讀材料

學生程度相同

提供相同材料

不同閱讀程度學生，

提供相同材料，但進度不同

不論學生程度如何，

提供相同材料，進度一樣

不同閱讀程度學生

使用不同閱讀材料

2.76 % 63.22 % 20.31 % 13.71 %

4 .閱讀活動

在進行閱讀教學時，教師進行各種閱讀活動，在分析這些活動時，將原本「向

學生大聲朗讀」、「要求學生向全班大聲朗讀」與「要求學生分成小組或兩人一組大

聲朗讀」合併成「大聲朗讀」；將原本「要求學生自行默讀」與「要求學生在其他同

學大聲朗讀時自行默讀」合併成「默讀」，將原本「教導學生讀字詞的策略」、「有

系統的教導學生新詞」與「學生閱讀時，幫助她們了解文中新字詞」合併成「讀字詞」。

教師少採用說

明文體相關篇

章為閱讀材

料。

課堂重字詞教

學，少閱讀策

略教學。

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在頻率的統計上，得分 1-1.9 歸為低頻，得分 2-2.9 為中頻，得分 3-4 為高頻。

結果如表 5-16 所示，教師在課堂中進行的各種閱讀教學活動都以中、高頻率居多。

比較之下，教師較常進行字詞教學（67.29%為高頻），而較少進行閱讀策略教學

（33.33%為高頻）。這對學生學習閱讀理解可能有影響。

表5-16 課堂閱讀活動類型與使用頻率統計 頻率

課堂閱讀活動 高 中 低

大聲朗讀 42.82 % 44.58 % 12.59 % 默讀 51.18 % 41.36 % 7.46 %

讀字詞 67.29 % 29.44 % 3.26 % 閱讀自行選擇的圖書 84.59 % 14.69 % 0.72 % 教導或示範閱讀策略 33.33 % 47.34 % 19.33 %

5. 閱讀後活動

教師在學生閱讀材料後，所要求他們進行後續活動類型與頻率列在表 5-17 中。

表 5-17 閱讀材料後之活動類型與進行頻率統計

頻率

閱讀後之活動

每天

幾乎每天

每週

一至二次

每月

一至二次

從不

或幾乎不

在作業簿上回答問題 11.15 % 52.52 % 32.07 4.25

就閱讀過的材料寫一些東西 7.56 % 50.86 % 39.80 1.79

就閱讀過的材料口頭回答 25.92 % 49.14 % 21.18 3.76

就閱讀過的材料和同學討論 5.38 % 45.88 % 40.17 8.57

就閱讀過的材料做小組作業 - 10.75 % 48.38 40.87

就閱讀過的材料進行測驗 - 35.08 % 31.08 33.85

由表 5-17 得知，有較多教師就「在作業簿上回答問題」、「就閱讀過的材

料寫一些東西」、「就閱讀過的材料口頭回答」、「就閱讀過的材料和同學討論」

等活動大約每週進行一至二次；而在「就閱讀過的材料做小組作業」這項，多數教

師是每月進行一至二次，或根本從不做這件事。「就閱讀過的材料進行測驗」來說，

沒有教師會每天進行，也有三分之一老師幾乎不進行閱讀測驗。

（三）教師提升閱讀理解策略的方式與使用頻率

根據校長填寫不同年級閱讀策略教學重點（表 5-7），表 5-18 中教師提升閱

讀理解策略的方式策略除「找出大意」外，其餘的校長都認為是三年級開始的重點，

漸次在四年級或高年級達成。因此我們預期表 5-18 中的策略在四年級應常常被提出

與使用。調查結果顯示，多數教師以每週一至二次或每月一至二次的頻率使用各種

閱讀策略幫助學生理解文章，每天都做者比例低（請見表 5-18）。這與表 5-16 相互

呼應，就是教師較少進行閱讀策略教學。

閱讀後多數教

師以口頭或作

業本方式進行

活動。

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表 5-18 提升閱讀理解策略的方式與使用頻率 頻率

閱讀理解策略

每天或

幾乎每天

每週

一至二次

每月

一至二次

從不

或幾乎不

找出大意 17.54 % 69.86 % 12.60 % -

解釋閱讀材料提出理由支持 12.70 % 48.15 % 34.12 % 5.03 %

比較自己的經驗 15.16 % 52.25 % 29.13 % 3.45 %

比較以前閱讀過的材料 10.33 % 42.98 % 37.97 % 8.72 %

預測文中接下來會發生的事 2.80 % 39.43 % 43.18 % 14.59 %

歸納和推論 8.38 % 57.66 % 27.03 % 6.94 %

描述風格和結構 4.99 % 50.19 % 29.97 % 14.85 %

（四）家庭作業與評量

有 95.44％的教師會指定閱讀為「家庭作業」的一部份，其中以每週一次以下

（41.80％）或每週一至二次（41.65％）最多。對於監控學生閱讀進度的工具，有 98

％的教師重視（包括最重視和有點重視）自己的專業判斷，有 97.54％的教師重視（包

括最重視和有點重視）課堂測驗，但有 25.38％的教師並不重視閱讀診斷測驗。

教師「評量」學生閱讀表現的方法，約 50％-80％的教師幾乎每天以「口頭」

方式讓學生回答或「朗讀」（表 5-19）。以報告方式或討論方式評量者則以每週一至

二次的頻率在進行。

表 5-19 教師評量學生閱讀表現方法與其使用頻率

頻率

評量方式 每天/幾乎每天 每週一至二次 每月一至二次 從不或幾乎沒有

閱讀後回答選擇題 51.46 % 34.22 % 4.67 % 9.65 %

閱讀後回答簡答題 53.43 % 40.70 % 4.34 % 1.53 %

閱讀後回答問答題 46.59 % 41.68 % 7.13 % 4.61 %

聆聽學生大聲朗讀 77.67 % 16.52 % 4.00 % 1.81 %

口頭問答 82.78 % 14.05 % 2.47 % 0.70 %

口頭總結／報告 32.46 % 52.87 % 9.76 % 4.91 %

和學生面談討論 26.70 % 38.77 % 19.51 % 15.03 %

有超過 80％的教師會將上述評量學生的資料用來作為打分數或等第、作為調

整教學的依據以及作為評估學生補救教學需求的依據（表 5-20）。

表 5-20 學生閱讀表現評量結果的利用 閱讀表現評量結果的利用方式 有 沒有

打分數或等第 83.16 16.84

作為調整教學的依據 91.97 8.03

告知家長有關學生的進展 64.14 35.86

作為評估學生補救教學需求的依據 88.51 11.49

作為分組教學的依據 61.29 38.71

將資料提供給國家或地區參考 8.81 91.19

每天進行閱讀

策略教學老師

的比例非常

少。

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（五）值得注意的事

1. 閱讀後的作業頻率與閱讀成就

針對目前學校最常用於評量學生閱讀表現的幾項指標，包括「閱讀過後，在

作業簿或學習單上回答問題」以及「就閱讀過的材料，寫一些東西」對於閱讀成績

的影響，可以由表 5-21、5-22 看出，無論是臺灣、香港以及國際，填寫「每天或幾

乎每天」學生的表現，相較於填寫「每星期一至兩次」、「每個月一至兩次」者都

要差。

表 5-21 閱讀過後，在作業簿或學習單上回答問題(學生報告) 頻率

地區

每天或幾乎每天 每星期一至兩次 每個月一至兩次 沒有或幾乎沒有

比例 閱讀成績平均 比例 閱讀成績平均 比例 閱讀成績平均 比例 閱讀成績平均

臺灣 37 % 534 (2.3) 29 % 541 (2.8) 15 % 539 (3.7) 19 % 530 (3.0)

香港 27 % 565 (2.7) 37 % 570 (2.6) 22 % 561 (2.9) 14 % 550 (4.0)

國際 37 % 494 (0.7) 38 % 505 (0.6) 14 % 507 (1.0) 10 % 495 (1.2)

()內為標準誤 摘自 PIRLS 2006 International Report Exhibit 6.17

表 5-22 就閱讀過的材料，寫一些東西(學生報告)

頻率

地區

每天或幾乎每天 每星期一至兩次 每個月一至兩次 沒有或幾乎沒有

比例 閱讀成績平均 比例 閱讀成績平均 比例 閱讀成績平均 比例 閱讀成績平均

臺灣 13 % 518 (3.6) 41 % 542 (2.3) 26 % 542(2.7) 21 % 526(2.8)

香港 11 % 556 (3.7) 30 % 564 (3.2) 31 % 565(2.6) 28 % 565(2.9)

國際 20 % 482 (0.8) 37 % 500 (0.7) 25 % 510(0.8) 19 % 504(1.0)

()內為標準誤 摘自 PIRLS 2006 International Report Exhibit 6.18

2. 獨立閱讀與閱讀成就

「我自己安靜的閱讀／默讀」與「我閱讀自己選擇的書本」是四年學生邁向

「透過閱讀學習」重要的閱讀行為（Mullis et al , 2007），因為這兩件事表明「獨立

閱讀」的行為，以成績來看，無論是臺灣、香港以及國際，都是「每天或幾乎每天」

最好，其次依序為「每星期一至兩次」、「每個月一至兩次」、「沒有或幾乎沒有」。

再細觀臺灣的資料，可以發現臺灣學生「每天或幾乎每天」獨立閱讀的百分比低於

香港或國際，而「沒有或幾乎沒有」的人數百分比又遠高於國際的 3％（表 5-23），

這點值得我們注意與思考。

表 5-23 獨立閱讀時間(學生報告) 頻率

地區

每天或幾乎每天 每星期一至兩次 每個月一至兩次 沒有或幾乎沒有

比例 閱讀成績平均 比例 閱讀成績平均 比例 閱讀成績平均 比例 閱讀成績平均

臺灣 50 % 550(2.2) 33 % 532(2.4) 9 % 513(4.4) 8 % 493(4.2)

香港 55 % 573(2.2) 32 % 560(3.2) 7 % 546(4.4) 6 % 522(5.1)

國際 65 % 508(0.6) 27 % 495(0.7) 5 % 483(1.5) 3 % 462(1.6)

()內為標準誤 摘自 PIELS 2006 International Report Exhibit 6.14

每天閱讀後有

作業與閱讀成

績不成正比。

每天有獨立閱

讀時間與閱讀

成績成正比。

頁  66 / 124 

 

作業多對閱讀成就沒有幫助，但是每天獨立閱讀，學生有好的閱讀成績是不

容忽視的現象。這在未來推動閱讀時，可能是必須要執行的工作。

四、學校風氣

校長需對問卷中一些問題包括：學生遲到、學生缺席、擾亂課堂秩序、作弊、

粗言穢語、破壞公物、偷竊、學生間恐嚇或勒索、學生間肢體衝突、藥物濫用、攜帶

武器、族群歧視等作校內嚴重性的評定。根據校長對嚴重程度的評估，將所有得分加

在一起平均，得分 1-1.9 算學校安全度高，得分 2-2.9，學校安全度中等，得分 3-4

則表學校安全度低等。結果發現幾乎所有學校校長（85%）都認為學校是安全的（表

5-24）。

學生也對學校安全表示看法，包括「在學校裡我覺得安全」以及學校中校園安

全的問題。這些問題包括：「我的東西被偷走」、「班上有人的東西被偷走」、「我

被其他學生欺負」、「班上有人被其他學生欺負」、「我被其他學生傷害」、「班上

有人受到其他學生的傷害」六題。高安全感學生為：學生十分同意或有點同意「在學

校裡我覺得安全」，且校園安全六題問題中少於一題為「有」發生在自己身上的事，

以及少於一題為「有」發生在班上其他人的學生。低安全感學生為：學生非常不同意

或有點不同意「在學校裡我覺得安全」這項陳述，且校園安全六題問題中，高於二題

為「有」發生在自己身上的事，以及高於二題為「有」發生在班上其他人的學生。其

他學生則被歸類為中安全感的學生。學生對學校安全統計顯示，有 92％的學生認為

學校是高度或中度安全的（表 5-24）。

而由校長與學生對學校安全度的交叉比較後，有 6.6%學生評估學校低度安

全，但是校長的評估為高度安全（表 5-25）。這個差距所代表的意義容有興趣者繼續

探討。

表 5-24 校長/學生對學校安全評估 安全評估 高 中 低

校長評估比例 85 % 14 % 1 %

學生評估的比例 26 % 66 % 8 %

表5-25 校長與學生對學校安全度評估之交叉分析

學校安全度評估

的比例

校長評估

高 中 低

學生

評估

高 22.1 % 3.5 % 0.2 %

中 55.8 % 9.6 % 0.6 %

低 6.6 % 1.4 % 0.1 %

學校整體是

安全的。

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五、教師與學校

教師對自身的工作滿意度勢必影響其教學的品質與成效。因此在本研究中，

也將教師問卷中關於教師對工作滿意的項目得分加總平均，檢視教師對自己工作的

滿意度。調查的內容包括：「我很滿意從事教師這一專業」、「身為這個學校的教

師，我很滿意」、「我認為這個學校的教師對這份工作都感到滿意」、「當我剛開

始教書時，比現在有更多的熱誠」、「我身為教師，所做的工作很重要」等五項。

統計平均 1-1.9 分為高滿意度，平均 2-2.9 分為中滿意度，而平均 3-4 分為低

滿意度。結果是 44%的教師對工作呈現高度滿意，54%教師對工作表示中等滿意程

度，僅有 2％教師落在低滿意度的範圍內，顯示大多數教師滿意自己的工作。

若將來自校長對該校教師工作滿意度的評估與教師自評的結果相比較，發現

與教師自評的結果接近，校長也不認為會有低工作滿意度的教師，但對於高工作滿

意度的比例（例如加總校長評為「很高」與「高」者但教師評為中者有為 40.7％）

顯然比教師自評的比例高出許多（表 5-26）。

表5-26 校長對教師工作滿意度與教師本身工作滿意度之比較

工作滿意度的比例 教師本身的工作滿意度

低 中 高

校長認為教師 對工作的滿意度

很高 0 5.0% 9.6% 高 1.5% 40.7% 29.8% 中 0.6% 7.8% 5.1% 低 0 0 0

很低 0 0 0

六、教師資歷與訓練

1. 教師基本資料

參與本次調查的教師，他們的教學經驗由 1 年至 30 年不等，平均有 11.92

（SE=0.64）年的教學經驗，而任教四年級的經驗有 4.07（SE=0.34）年。由教師

年齡來看，多數教師是 30-39 歲，佔所有老師的 43.84％（圖 5-4）。女老師的人數

遠超過男老師（83.26％：16.74％)。

25-29歲23%

30-39歲44%

40-49歲27%

50-59歲4%

60歲以上

1%25歲以下

1% 25歲以下

25-29歲

30-39歲

40-49歲

50-59歲

60歲以上

圖5-4 教師年齡分佈

大多數教師滿

意教師的工

作。

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教師的教育程度以大學畢業者為最多（84.56％）（圖 5-5），且有 98.0％的

教師有教師證書，有 97.55％的教師是全職教師。

大學畢業84.56%

研究所或以上10.99%

專科畢業4.45%

專科畢業

大學畢業

研究所或以上

圖5-5 教師教育程度

2. 閱讀教學相關專業培育

對於教師受過的閱讀教學相關專業培訓，多數教師只有概要或入門的程度，四

分之一左右的教師則沒有過類似的學習（表 5-27）。這或許與有三之一左右學校沒有

設立「校內教師培訓課程」有關（表 5-2）。若是教師沒有閱讀專業訓練，要求他們

在課堂上進行閱讀策略教學自然是不可行的事。

表5-27 閱讀教學相關學科培育與學習程度統計 學習程度

修習過的課 完全沒有 概要或入門 學習重點

中國語文 3.08 % 67.23 % 29.68 % 中國文學 3.58 % 75.31 % 21.10 %

教學法／閱讀教學 2.41 % 57.32 % 40.28 % 心理學 2.25 % 49.51 % 48.24 %

閱讀輔導 23.30 % 69.37 % 7.33 % 閱讀理論 28.26 % 67.01 % 4.73 %

兒童語言發展 15.34 % 63.97 % 20.69 % 特殊教育 12.91 % 75.44 % 11.65 %

第二語言學習 8.37 % 77.21 % 14.42 %

大約 40％左右老師，至少每天或每週一次會閱讀「一般教學有關的書本或專

業書刊」或「兒童讀本」，而對於「閱讀教學有關的書本或專業期刊」每天閱讀頻率

相對較少（表 5-28）。

表5-28 閱讀不同類型版品與頻率統計 頻率

閱讀類型 每天

或幾乎每天 每週一至二次 每月一至二次 從不 或幾乎沒有

一般教學有關的 書本或專業書刊 42.93 % 45.59 % 11.00 % 0.49 %

閱讀教學有關的 書本或專業期刊 21.83 % 40.34 % 33.95 % 3.88 %

兒童讀本 41.99 % 45.51 % 11.74 % 0.76 %

四分之一左右

的教師沒有接

受過閱讀教學

相關專業訓

練。

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小結

本章就學校與教學兩方面來看學生閱讀成績。根據資料，多數學校與教師的教

學方式是相似的。65%學校明確條列出閱讀教學課程及目標，九成學校鼓勵學生參加

「非」正式的閱讀活動，有近 35%學校沒有提供閱讀相關的教師培訓課程。

在學校所能提供之圖書、雜誌、電腦等資源中，顯示圖書量較多的學校，學生

閱讀成績表現也越好。

細觀教師的閱讀教學活動與閱讀策略教學，發現教師較常以全班活動方式進行

閱讀教學，絕大多數老師使用課本為學習材料，有 50%左右老師未曾使用說明文體為

閱讀材料。教學時，字詞教學重於閱讀策略教學。七成五以上教師會每天或幾乎每天

以學生「口頭問答」、「聆聽學生大聲朗讀」為評量方式。

由教師資歷與訓練可以看出大多數臺灣教師都是大學畢業生，但是以學習領域

來看，接近四分之一的老師完全沒有接受過閱讀輔導與閱讀理解的課程。

就學校與教師的工作來看，學校所提供的資源以及教師教學方式與策略上，各

校之間差異不大，無法由本章的分析瞭解學校或教師作了哪些事情是對閱讀成就有所

助益的。這很可能表示臺灣全島教師和學校所提供的閱讀教學和閱讀環境是接近的，

若果真如此，這對家庭條件較差的學生來說是不利的，因為在講究受教權的國民教育

階段，當學生的家庭條件不足，需要學校補足，以利其學習。

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頁  71 / 124 

 

第六章 與高、低分成就有關之因素

由第二章中可以瞭解臺灣學生閱讀的一般表現，第三至第五章則分別探討了學

生個人的因素、家庭環境背景以及學校與教師方面對閱讀成就的影響。本章將藉著探

討造成高分組與低分組學生成績差異的因素，進一步理解影響學生表現差異的主要原

因，以為臺灣閱讀教育改進參考。

高、低分組是依據學生成績，分數位於百分位 75 以上為高分組，百分位 25 以

下者為低分組。此處不採用國際分級指標（第二章）的主要原因是，臺灣學生成績達

最高指標者（625 分以上）有 7%，在 625 分和 551 分之間者有 36%，476-550 分之

間有 41%、401-475 分之間有 13%、400 分以下者佔 3%。若取閱讀分數低於 475 分

以下 16%的學生和最高 7%學生或是高於 550 分的 43%學生比較，人數比例差距都

大，因此改採取百分位數作為訂定高、低分組的依據。

經分析學生個人的因素、家庭環境背景以及學校與教師因素，本研究只找到

高、低分組學生在個人的因素和家庭環境背景有差異，在學校與教師方面沒有任一條

件有差異。以下僅就學生本身的因素、家庭環境背景做報告。

一、高、低分組學生的閱讀表現

無論在不同文體或是各個閱讀理解歷程中，高分組的表現都顯著地優於低分組

學生（圖 6-1）。

606.56

598.31

601.66

611.17

595.71

456.25

471.99

451.03

460.83

457.15

0 100 200 300 400 500 600 700

閱讀總分

說明文

故事體

直接歷程

詮釋歷程

文

體

與

閱

讀

歷

程

閱讀成績

低分組

高分組

圖 6-1 高低分組者在不同閱讀歷程的閱讀成績

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二、性別與高低分組

針對性別與高低分組成績分析，就故事體、直接理解歷程與詮釋理解歷程的整

體表現而言，高分組的表現顯著地優於低分組，女生也較男生好（圖 6-2）。不一樣

的是，在閱讀成績與說明文中，高分組的男生（閱讀：605.17；說明文：599.33）和

女生（閱讀：607.77；說明文：597.43）的成績沒有統計上顯著差異（閱讀：t = .89，

p>.05；說明文：t = -.51，p>.05），但是低分組，女生（閱讀：461.34；說明文：476.20）

較男生（閱讀：452.76；說明文：469.20）成績好（閱讀：t = 2.22，p<.05；說明文：

t = 2.32，p<.05）。

簡言之，高分組男女學生閱讀成績沒有顯著差異，但是低分組不論文體、閱讀

歷程都是女生成績優於男生成績。

圖 6-2 高低分組在性別的閱讀成績

三、與高、低分組有關的個人因素

依據影響個體閱讀表現的因素，本研究以「學生在學校之外做的事情」以及「學

生對閱讀的態度和其閱讀能力的自我評價」二個向度進行分析比較。

452.76

463.18

597.29

465.67

610.49

456.49

604.86

476.20

607.77

461.34

597.43

452.95

593.91

457.53

611.95

447.30

597.98

469.20

599.33605.17 

0.00 

100.00

200.00

300.00

400.00

500.00

600.00

700.00

高分組  低分組  高分組 低分組 高分組 低分組 高分組 低分組  高分組  低分組

閱讀分數 說明文 故事體 直接歷程  詮釋歷程

女生

男生

閱讀成績、說

明文高分組男

女生沒有差

異，低分組則

是女生比男生

好。

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閱讀有關的活動

休閒娛樂有關的活動

（一）在校外做的事

第三章曾提到，高低分組學生在校外的閱讀活動有顯著差異（圖 3-7 至 3-9）。

當擴大校外閱讀，包括唸書給家長聽、唸書給朋友聽等活動，也均是以高分組多於

低分組；反之，若是與休閒娛樂有關的活動（表 6-1），則低分組作的頻率高於高分

組。

表 6-1 高、低分組校外的閱讀活動摘要（*達統計上顯著差異）

高分組＞低分組＊ 低分組＞高分組＊ 沒有顯著差異

學生在校外做與閱讀

有關的事情

看故事或小說

看報紙

看電視上的字幕

閱讀書籍或雜誌中的

故事或文章

看漫畫

看遊戲指引或說明書

看電視

完電腦遊戲

上網閱讀文章

使用電腦的頻率

上網使用電腦做事情的頻率

看一些解釋事物的書

看雜誌

看傳單或產品目錄

（二）學生對閱讀的態度及閱讀能力的自我評估

1.閱讀態度

在「有必要時才閱讀、喜歡和別人談論書籍、有人送書給我做禮物我會很高

興、我覺得讀書無聊、為了將來我要有良好的閱讀能力、我享受閱讀」等六項「對

閱讀的態度」上，高分組學生明顯較低分組學生有正面的閱讀態度（表 6-2）。

2.學生對其閱讀能力的自我評價

學生對個人閱讀能力的看法可以分成：「自我效能評估」與「社會比較評估」

兩類（第三章）。

分析顯示，高分組學生在「自我效能評估」上，顯著地優於低分組，意即高

分組較低分組有信心理解閱讀時大部分的內容；但是在「社會比較評估」上，低分

組學生較不認同「我的閱讀能力不如班上其他同學」以及「我讀的比班上其他同學

來的慢」這樣的論點。低分組傾向於認為自己的閱讀能力比班上其他同學好些。這

個現象非常的有趣，也就是在自我能力評估上，低分組的學生認為自己無法瞭解文

章大部分的內容，但是在與其他人比較時，低分組的學生卻覺得自己並沒有很差，

並不會不如其他同學。

高分組學生

在校外較常

進行與閱讀

有關的活動。

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為什麼高低分組在「自我效能評估」與「社會比較評估」會有不一致的覺知，

值得進一步探討。但是我們肯定，當學生對閱讀自我能力沒有較正確的評估，其閱讀

成績是較不佳的。

表 6-2 高、低分組對閱讀的看法摘要（*達統計上顯著差異）

高分組＞低分組* 高分組<低分組*

對自己閱讀能力的看法

（自我效能評估）

閱讀的態度

對自己閱讀能力的看法

(社會比較評估)

四、課堂的閱讀活動

根據學生的問卷，高分組與低分組的學生在課堂閱讀活動中，也有不同的表

現。例如，高分組較多選擇「自己安靜的閱讀或默讀」、「閱讀自己選擇的書本」和

「閱讀完畢後，與同學討論讀過的內容」等自主性的閱讀活動；低分組則選擇「老師

唸書給全班聽」與「在班上向小組同學大聲朗讀」等較非自主性的閱讀活動（表 6-3）。

「我自己安靜的閱讀／默讀」與「我閱讀自己選擇的書本」表明「獨立」與「自

主」的閱讀的行為。國際間閱讀分數也證實每天有時間獨立閱讀者，閱讀成就較高（第

五章，表 5-23）。培養學生獨立閱讀的重要性顯然不容忽視。

表 6-3 高、低分組的課堂閱讀活動摘要（*達統計上顯著差異）

高分組＞低分組* 沒有差異 高分組<低分組*

我自己安靜的閱讀／默讀

我閱讀自己選擇的書本

上課閱讀完後，和同學

討論閱讀過的東西

我在全班同學面前大聲朗讀

作業簿或作業單上回答問題

就閱讀的材料寫一些東西

上課閱讀完一些東西後，

口頭回答的頻率

老師唸書給全班聽

我在班上向小組同學

大聲朗讀

高分組在課

堂上較常獨

自安靜閱讀。

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五、與高、低分組有關的家庭環境因素

在各項與閱讀有關的環境因素中，除了家長對學校環境的知覺未造成顯著差

異外，其餘在「社經地位」、「家中閱讀活動」、「家長對孩子入學時能力的評估」

與「父母閱讀態度」上，皆是高分組的表現顯著地優於低分組，詳細內容項目請見

圖 6-3。

*p<.05，**p<.01

圖 6-3 高、低分組學生閱讀表現與家庭環境因素

3.42

2.49 

3.07

2.84 

2.52 

1.89 

1.64 

2.45 

2.38 

2.81 

2.83

2.95

3.39

2.68 

3.32

3.06 

2.78

2.21

1.74 

3.75

3.49 

3.97

4.34 

3.4

0  0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

家長對學校環境的知覺 

工具導向閱讀態度**

自發性閱讀態度**

家長閱讀態度* 

家庭閱讀活動* 

學前親子閱讀活動*

家庭資源* 

家中兒童書籍* 

家中書籍* 

母親教育程度* 

父親教育程度* 

家長對子女入學前閱讀能力評估* 

父母閱讀態度 

家中閱讀活動 

社經地位 

高分組 低分組 

高分組家庭

條件皆優於

低分組學生。

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六、高、低分組作答分析

考量 PIRLS 問答題要求學生以文字陳述，並且有較多屬於詮釋閱讀歷程的題

目（第一章，表 1-2），本研究分析高低分組答題狀況，探討低分組學生是否容易放

棄不答以至於成績較不佳。研究者以十篇文章計算每一題高低分組各有多少學生未作

答，再以未填答比例比較高低分組各有多少題有多少比例人數未作答。

選擇題共有 62 題，高低分組未作答的比率皆低，每一題皆僅有 0-5%的學生未

作答。問答題亦有 62 題，低分組在處理需要「詮釋整合」以及「比較評估」等詮釋

理解歷程的題目時，相對於處理直接理解歷程的題目，未作答的人數比例較高（表

6-4）。

整體來看，問答題中有 12 題屬於提取訊息的題目，15 題推論分析題，28 題詮

釋整合，7 題比較評估。低分組學生未作答比率超過 10%有 38 題，其中 6 題（佔全

部 12 題的 50%）屬於提取訊息的題目，6 題推論分析題（佔全部 15 題的 40%），

22 題詮釋整合（佔全部 28 題的 78.6%），4 題比較評估（佔全部 7 題的 57.14%）。

而高分組只有 5 題未作答比率超過 10%，其中 1 題為推論分析題，2 題為詮釋整合，

2 為比較評估（表 6-5）。

表 6-4 問答題未作答題數比例分配 閱讀歷程 未作答比例 低分組題數 高分組題數 總題數

提取訊息

0-5％ - 11

12 5-10％ 6 1

10-20％ 5 - 20-30％ 1 -

30％以上 - -

推論分析

0-5％ 2 13

15 5-10％ 7 1

10-20％ 5 1 20-30％ 1 -

30％以上 - -

詮釋整合

0-5％ 3 20

28 5-10％ 3 6

10-20％ 16 1 20-30％ 5 1

30％以上 1 -

比較評估

0-5％ 1 3

7 5-10％ 2 2

10-20％ 1 2 20-30％ 3 -

30％以上 - - 總和 62

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表 6-5 高低分組在不同閱讀歷程的未答題情形

閱讀歷程 題數 未作答超過 10％

低分組 高分組 提取訊息 12 6 推論分析 15 6 1 詮釋整合 28 22 2 比較評估 7 4 2

總和 62 38 5

由上述資料可以看出，高低分組在選擇題未作答比例上沒有太大差異，人數皆

不超過 5%。在問答題上，低分組比高分組容易傾向未作答。但是未作答不是因為「寫」

而是因為題型。碰到屬於詮釋理解歷程：「詮釋整合」以及「比較評估」的題目，低

分組有較多未作答的趨勢。顯然的低分組學生可以「寫」，但遇到較困難的題目，讓

更多的人沒有作答。

小結

由高低分組家庭環境因素以及個人因素的分析來看，可以發現高分組的家庭所

提供的教育資源優於低分組，包括所從事相關的閱讀活動，無論是學齡前或者是入學

後都是高分組的家庭活動頻率高於低分組，且高分組父母的閱讀態度、閱讀動機亦都

較低分組父母正面些。

除了家庭因素之外，學生本身所從事有關閱讀的活動，也都顯示高分組較低分

組多，即使是在教室中，高分組學生傾向於較多的「自己安靜的閱讀或默讀」、「閱

讀自己選擇的書本」和「閱讀完畢後，與同學討論讀過的內容」。以獨立閱讀有助於

閱讀的觀點來看，高分組學生確實有較多的有利於閱讀能力發展的行為。另外，高分

組學生除了從事較多有關閱讀的行為外，他們對於自己的閱讀能力的評價有較高的自

信。在回答問答題方面，低分組未回答比例比高分組多，但比較下，其在直接理解歷

程問題的回答比例較在詮釋理解歷程的回答比例高。這表示以文字回答對低分組而言

不是主要「障礙」，是題目難度造成他們未作答。

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第七章 臺灣與香港四年級學童閱讀成就

比較

2001 年，IEA 首次舉辦 PIRLS，因此在 2006 年報告中公佈了參加 2001 和 2006

的國家或地區學生成就的變化（進步或退步）趨勢。

採用正體中文為試題的香港第一次即參加 PIRLS。由 2001 至 2006，香港學生

進步 36 分，是國際間進步最多的地區之一。因此臺灣 PIRLS 研究團隊商得香港團隊

同意，借用他們的資料為參照，探討在學生、父母、教師以及學校等方面與臺灣的異

同以為借鏡。

一、臺灣和香港學生在 PIRLS 2006 的閱讀表現

在各個理解歷程題型、文體上，臺灣學生的閱讀成就普遍低於香港學生（圖

7-1）。

535.87538.92

531.01

541.25

530.32

563.96568.06

557.36 557.23

565.98

510

520

530

540

550

560

570

580

閱讀總分 說明文 故事體 直接歷程 詮釋歷程

文體與閱讀歷程

閱

讀

成

績

台灣

香港

圖 7-1 臺灣和香港學生在各項閱讀能力上之閱讀成績

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二、影響閱讀成就的個人因素

在分析影響學生閱讀表現的個體因素中，包括「學生在校外做的事」以及「學

生對閱讀的態度和對閱讀能力的自我評價」兩個項目。

（一）學生校外閱讀行為

臺灣與香港學生在校外所進行的活動中，香港較臺灣學生多的是「校外閱讀的

活動」，其中包含：唸書給家人聽、家人唸書給我聽、和朋友聊我正在閱讀的東西、

和家人聊我正在閱讀的東西、為了興趣會在學校以外的地方看書以及因為想學會一些

東西而看書，另外再加上「看報紙」、「看故事或小說」。如果和第六章臺灣學生高

分組與低分組學生比較的結果一起看，會發現「會在學校之外做與閱讀有關的事情」、

「看報紙」、「看故事或小說」也是臺灣高分組較低分組學生常做的事，且都是與閱

讀有關的活動。

再分析臺灣學生較香港學生會多做的事情：「看遊戲指引或說明」、「上網使

用電腦做事情的頻率」，與在臺灣高、低分組比較時，這些則是臺灣低分組學生較常

做的事（表 7-1）。

表7-1 臺灣和香港學生在校外所進行的活動比較（*達統計上顯著差異）

臺灣 > 香港* 沒有差異 香港 > 臺灣*

看一些解釋事物的書

看遊戲指引或說明

看電視上的字幕

閱讀書籍或雜誌中的故事或文章

上網使用電腦做事情的頻率

玩電腦遊戲

使用電腦的頻率

校外閱讀的活動

看漫畫

看故事或小說

看雜誌

看報紙

看傳單或產品目錄

看電視

上網閱讀文章

（二）學生對閱讀的態度及對閱讀能力的自我評價

1. 閱讀態度

台港兩地學生在「有必要時才閱讀、喜歡和別人談論書籍、有人送書給我做禮

物我會很高興、我覺得讀書無聊、為了將來我要有良好的閱讀能力、我享受閱讀」等

六項「對閱讀的態度」上，臺灣學生與香港學生並沒有統計上顯著差異（表 7-2）。

香港學生在校

外所做的事類

似臺灣高分組

學生，以閱讀

相關為主。

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2. 閱讀能力自我評估

閱讀能力自我評估分為「社會比較評估」與「自我效能評估」（第三章）。

與香港學生比較，臺灣學生對於「我的閱讀能力不如班上其他同學」、「我讀的比

班上其他同學來的慢」這兩項社會比較，傾向認為自己的能力並不會不如其他同學。

香港學生對於「閱讀對我來說十分容易」、「當我自己閱讀時我能明白大部分內容」

這兩項「自我效能評估」的觀點則持較為肯定的態度，換言之，他們對於閱讀比較

有信心。

由「社會比較評估」與「自我效能評估」的分析，香港學生對閱讀自我效能

評估持肯定的態度，而對社會比較評估則持保守的看法，這與臺灣高分組學生在這

兩項的看法都是接近的。

表7-2 臺灣和香港學生對閱讀的態度與能力評估摘要（*達統計上顯著差異）

臺灣 > 香港* 沒有差異 香港 > 臺灣*

對自己閱讀能力的看法

（社會比較評估） 對閱讀的態度

對自己閱讀能力的看法

（自我效能評估）

（三）課堂的閱讀活動

由學生自己勾選在課堂上的閱讀活動顯示，香港學生較常進行的課堂閱讀活

動類似於臺灣高分組學生，都偏重於「我自己安靜的閱讀／默讀」和「我閱讀自己

選擇的書本」。另外香港學生也較多勾選「老師唸書給全班聽」、「我在全班同學

面前大聲朗讀」、「我在班上向小組同學大聲朗讀」這三類課堂活動。由此我們可

以推測儘管香港與臺灣的教學方式有其類似的地方，但學生知覺教室中有比較多的

閱讀教學活動。

表7-3 臺灣和香港學生課堂閱讀活動摘要（*達統計上顯著差異）

臺灣 > 香港* 沒有差異 香港 > 臺灣*

就閱讀的材料寫一些東西

上課閱讀完後，和同學

討論閱讀過的東西

作業簿或作業單上

回答問題

上課閱讀完一些東西後，

口頭回答的頻率

老師唸書給全班聽

我在全班同學面前

大聲朗讀

我在班上向小組同學

大聲朗讀

我自己安靜的閱讀/默讀

我閱讀自己選擇的書本

「我自己安靜的閱讀／默讀」、「我閱讀自己選擇的書本」這兩項課堂閱讀

活動被歸類為「獨立閱讀」的行為，香港學生和臺灣高分組學生都有較多此類行為。

因此如何培養低分組學生主動閱讀的習慣？我們將透過香港與臺灣教師的教學策略

與教學方式，瞭解兩地教師教學方法的差異。

香港學生在教

室較多自己安

靜閱讀，類似

臺灣高分組學

生。

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三、影響閱讀成就的家庭因素

影響閱讀成就的家庭因素分別有家庭環境及家長閱讀態度，臺灣及香港各

自有其突出的條件。一般而言，與社經地位有關的「家中書籍」、「家中兒童書籍」、

「父親教育程度」都是臺灣顯著優於香港（表 7-4）。第四章提過，家中藏書量是影

響閱讀成就的關鍵因素之一。在這一方面，臺灣家庭提供給學生的資源是優於香港的。

由家中的「學前親子閱讀活動」與「家庭閱讀活動」來看，臺灣家長與學

生進行較多「學前親子閱讀活動」。另外，在父母的閱讀態度上，無論是自發性的閱

讀態度或工具導向閱讀態度都是臺灣家長高於香港家長。

表7-4 臺灣和香港家庭環境與家長閱讀態度摘要（*達統計上顯著差異）

臺灣 > 香港* 沒有差異 香港 > 臺灣*

家中書籍

家中兒童書籍

父親教育程度

學前親子閱讀活動

家長工具性閱讀態度

家長自發性於態度

家長對學校環境的知覺

家庭閱讀活動

家長閱讀態度

母親教育程度

家庭資源

家長對子女入學前閱讀

能力評估

整體而言，臺灣家長提供給學生的閱讀環境與圖書資源，較香港家長要多；但

是臺灣四年級學生的閱讀表現卻普遍低於香港學生。原因何在，是我們將繼續探討的。

四、影響閱讀成就的學校與教學因素

在第五章，我們僅呈現臺灣學校與教師教學上的描述性資料，因資料分析顯示

臺灣學校的閱讀政策、教學方法在高、低分學生成就上並沒有顯出太大的差異，可能

原因可能是學校同質性高。本章將藉由比較臺灣、香港學校與老師問卷的資料，以更

精確的瞭解臺灣在閱讀教學上是否有需要改進的地方。

（一）學校相關措施

關於學校閱讀課程與目標之安排上，由學校校長填寫問卷結果，香港相較於臺灣則更

加看重閱讀、寫作、說話／聆聽這些與閱讀有關的課程。其次，香港校長較臺灣校長

看重資源短缺與教學的關係，他們認為缺少「合格教師」、「閱讀教學資格的教師」、

「第二語言教室」、「教材」、「耗材」、「校舍和操場」、「空調和照明設備」、

臺灣家庭所提

供圖書、親子

閱讀活動比香

港多。

香港校長較重

視聽說讀寫的

教育政策。

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「教學空間」、「殘障設施」、「電腦」、「電腦軟體」、「維護電腦的職員」、

「圖書館藏書」、「視聽資源」等資源會對教學產生影響。

在親師活動上，香港提供給家長較多的「親師座談」、「發信件」、「發書面

學生進度報告」、「邀請家長參與學校活動」這類服務，而臺灣則是有較多「為家

長提供成人識字班」、「專為不是說國語成人開設的識字班」、「親職教育班」、

「保健或社會服務」等的社區服務。

表7-5 臺灣和香港學校閱讀政策以及親師活動摘要（*達統計上顯著差異）

臺灣 > 香港* 沒有差異 香港 > 臺灣*

校長判斷一年級學生語

文能力

學校為學生和家人

提供的社區服務

學校的閱讀課程與目標

之安排

重視閱讀的程度

重視寫作的程度

重視說話/聆聽的程度

資源短缺影響教學的程度

學校為學生和家人提供

親師活動的頻率

（二）教學上的比較

教學上將分別針對閱讀教學方式、使用閱讀資源的頻率、閱讀活動的頻率、

提升閱讀理解的策略以及課堂上使用電腦進行活動的頻率等諸項目進行比較。

1. 閱讀教學方式

臺灣教師教學方式較多以「全班活動」進行閱讀教學（第五章，表 5-12），

與香港比較時，這項活動明顯多於香港。另，臺灣教師在「要求學生各自完成指定

的計畫」以及「要求學生各自完成自選的目標」這兩項以個別學生為單位的教學活

動較香港教師為多，香港老師則相對較注意學生的能力（表 7-6）。

表7-6 臺灣和香港閱讀教學方式摘要（*達統計上顯著差異）

臺灣 > 香港* 沒有差異 香港 > 臺灣*

全班活動進行閱讀教學

學生各自完成指定計畫

學生各自完成自選的目標

能力不同者編成一組

能力相同者編成一組

個別化的閱讀教學

整體而言，香

港教師執行較

多閱讀相關活

動與閱讀策略

教學。

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2. 使用的閱讀資源與頻率

課本是臺灣教師最常使用的教學資源，同樣也是 45 個地區與國家都最常使用

的教學資源，因此在臺灣與香港的比較上，兩地區教師並沒有太大的差異。此外，臺

灣教師較常使用「兒童的報紙或雜誌」、「兒童讀物」、「其他科目的教材」以及「學

生的寫作」為教材。但是，如果應用到與閱讀有關的電腦材料與資源時，則是香港教

師較多，他們較常使用「閱讀教學的電腦軟體」以及「網路上的閱讀材料」。

表7-7 臺灣和香港所使用閱讀資源與使用頻率摘要（*達統計上顯著差異）

臺灣 > 香港* 沒有差異 香港 > 臺灣*

兒童的報紙或雜誌

兒童讀物

其他科目的教材

學生的寫作

課本

叢書

作業簿或學習單

閱讀教學的電腦軟體

網路上的閱讀材料

3. 閱讀活動的頻率

當教師在進行閱讀教學或活動時，所使用的閱讀活動的項目與比率很明確的顯

示臺灣教師不像香港教師進行多項有關閱讀的活動。由 表 7-8 最右欄可以看出，香

港較臺灣教師進行較多的朗讀如「向學生大聲朗讀」、「要求學生向全班大聲朗讀」

等活動。 在這幾種活動中，「向學生大聲朗讀」、「要求學生向全班大聲朗讀」、

「要求學生分成小組或兩人一組大聲朗讀」這幾項，與學生回答的課堂活動（表 7-3）

比較，香港學生與老師回答相當一致，朗讀顯然是香港教室中很常進行的活動。另外

「要求學生自行默讀」此項活動呼應著學生回答「我自己安靜的閱讀／默讀」、「我

閱讀自己選擇的書本」這兩項課堂閱讀活動（表 7-3），可以看出獨立閱讀也是香港

教師的教學重點，這是臺灣高分組學生會有的活動，但整體而言，是臺灣所缺少的。

在「教導學生讀字詞的策略」、「有系統的教導學生新詞」、「學生閱讀時，

幫助他們瞭解文中新字詞」這幾項與新字詞有關的策略教學，很明顯的臺灣教師亦較

香港教師少教導這些策略。

由教師在進行閱讀教學或活動時，所使用的不同閱讀活動的比率，似乎顯示出

臺灣閱讀教學上所採用的方法較單一。我們提供給學生的教學資源，並不會比香港差

（表 7-7），但是在閱讀活動上，我們確實不如香港教師提供的多，當我們學生的閱

讀成就不如香港時，這或許是值得我們檢討與改進的地方。

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表7-8 臺灣和香港教師勾選教室閱讀活動與頻率摘要（*達統計上顯著差異）

臺灣 > 香港* 沒有差異 香港 > 臺灣*

給學生閱讀自行選擇的

圖書

要求學生在其他同學大

聲朗讀時自行默讀

教導學生或示範不同的

閱讀策略

向學生大聲朗讀

要求學生向全班大聲朗讀

要求學生分成小組或兩人一

組大聲朗讀

要求學生自行默讀

教導學生讀字詞的策略

有系統的教導學生新詞

學生閱讀時，幫助他們了解

文中新字詞

4. 提升閱讀理解策略

第五章表 5-18 顯示臺灣老師會使用一些提升閱讀理解策略，但每天使用者則

少，較多是一星期或是一個月使用一兩次。與香港教師比較（表 7-9），其中四個策

略使用頻率雙方沒有差異，但是香港教師較多作「解釋所閱讀的材料，並提出理由支

持他們的理解」以及「就他們閱讀的材料預測文中接下來會發生的事」。「解釋所閱

讀的材料，並提出理由支持他們的理解」每天或幾乎每天會做的香港教師有 28.1%而

臺灣教師則是 12.7%，如果為每週一至二次，則香港教師有 52.2%，臺灣為 48.1%。

「就他們閱讀的材料預測文中接下來會發生的事」每天或幾乎每天會做的香港教師為

12.7%，臺灣教師只有 2.8%，另外有 38.4%的香港教師每週一至二次會進行此活動，

臺灣教師則有 39.4%。

閱讀教學課程中除了教導新字詞，教導學生閱讀策略更有助於學生往後的學

習，且有了閱讀策略學生才能獨立閱讀。比較臺灣教師與香港教師提昇閱讀理解策略

的教學，我們發現，臺灣對於培養閱讀理解能力的策略教學，確實有加強的空間。

表7-9 臺灣和香港教師勾選所使用提升閱讀理解策略摘要（*達統計上顯著差異）

臺灣 > 香港* 沒有差異 香港 > 臺灣*

沒有

找出大意歸納和推論

比較自己經驗

比較以前閱讀過的材料

描述風格和結構

解釋閱讀材料提出理由支持

預測文中接下來會發生的事

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5. 課堂上使用電腦進行活動的頻率

課堂中使用電腦進行活動的頻率，臺灣與香港最大的差異在臺灣課堂中主要是

將電腦用於「用電子郵件或聊天室討論」以及「寫故事或文章」，而香港則是「利用

電腦閱讀故事或文章」以及「利用教學軟體提昇閱讀技巧和策略」（表 7-10）。臺灣

幾乎每間教室都有電腦（第五章），但在進行電腦活動時，臺灣教學現場較少用來當

作提昇閱讀能力的資源，而香港教師則會利用電腦進行與閱讀相關的教學活動。

表7-10 臺灣和香港學生課堂使用電腦進行活動與頻率摘要（*達統計上顯著差異）

臺灣 > 香港* 沒有差異 香港 > 臺灣*

用電子郵件或聊天室討論

寫故事或文章

上網找資料

與其他學校合作專題

閱讀故事或文章

利用教學軟體提昇閱讀

技巧和策略

五、教師受過的專業訓練

與香港的教師比較，在「閱讀教學有關的教學法」以及「閱讀理論」上，香港

有更多教師受過此類專業訓練。回顧香港與臺灣在「閱讀活動的頻率」以及「提昇閱

讀理解策略」的分析，臺灣教師較少有多樣的閱讀活動，在閱讀策略教學上使用頻率

亦較少。兩地教師在教學方式上的差異很有可能是因臺灣教師較少閱讀教學相關培

訓，因而較無法在閱讀教學中進行提昇閱讀理解的教學活動。這推論值得我們進一步

證實。

表7-11 臺灣和香港教師所受專業訓練項目之摘要（*達統計上顯著差異）

臺灣 > 香港* 沒有差異 香港 > 臺灣*

心理學

閱讀輔導

特殊教育

第二語言

中國文學

兒童語言發展

中國語文

教學法/閱讀教學

閱讀理論

香港教師接受

較多閱讀教學

或理論方面的

專業培訓。

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小結

PIRLS 公布的資料中，提出家庭是影響閱讀表現的關鍵因素。不可否認的家庭

是學生最重要的閱讀教師。然而在與香港比較的資料中，發現臺灣學生表現不如香港

學生原因並非在家庭的因素，因為我們的家庭較香港父母提供學生較多的書籍與較多

「學前親子閱讀活動」，而目前的「家庭閱讀活動」雙方又沒有差異。家庭因素無法

解釋臺灣學生表現為什麼較香港學生差，那麼很可能是源於其他因素。

由學生的個人因素來看，顯示出香港學生在學校外喜歡做的活動與臺灣高分組

學生相似，傾向於從事與閱讀有關的活動；在課堂上，香港學生獨立閱讀的頻率也較

臺灣學生多。我們可以發現香港學生願意且實際上從事較多與閱讀有關的活動。

從學校政策以及教學方面來看，臺灣與香港最大的差異，香港學校較重視閱

讀、寫作、說話／聆聽這些與閱讀有關的教育政策。另外閱讀教學活動以及提昇閱讀

理解策略的教學方式上，香港教師採用更多樣的閱讀活動，頻率也較高（表 7-8）以

及更多讓學生「解釋所閱讀的材料，並提出理由支持他們的理解」和「就他們閱讀的

材料預測文中接下來會發生的事」。在教師專業訓練上，香港教師受過較多「閱讀教

學有關的教學法」和「閱讀理論」方面的培育。

香港與臺灣教學上的差異，反應出香港重視與提昇閱讀理解有關的教學活動以

及教學策略，鼓勵學生進行較多自行默讀的獨立閱讀行為。綜合而言，香港的教學比

我們更清楚的針對「閱讀」來進行，這是我們未來在提升學生閱讀能力上可以參考的

地方。

 

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第八章 結論與建議

一、研究結果摘要

國際教育成就評鑑協會（IEA）主導數學、自然科學（TIMMS） 和閱讀素養

（PIRLS）的跨國研究。2001 年才開始第一次的 PIRLS 研究，主要是針對小學四年

級學生的閱讀能力進行國際性評量。2006 年臺灣與 44 個國家／地區一起參加

PIRLS，希望藉由此評比結果，作為改善閱讀教學及促進學童閱讀能力的參考。

PIRLS 評量學生閱讀素養包括閱讀理解成就以及造成此閱讀成就的環境因

素。閱讀素養的定義如下：

閱讀素養

1. 能夠理解並運用書寫語言的能力

2. 能夠從各式各樣的文章中建構出意義

3. 能從閱讀中學習

4. 參與學校及生活中閱讀社群的活動

5. 由閱讀獲得樂趣

PIRLS 評量項目包括：

閱讀測驗：閱讀理解測驗主要是藉由兩種文體的閱讀材料──故事體與說明文──來檢

視閱讀理解歷程。閱讀歷程包括「直接理解歷程」和「詮釋理解歷程」兩

部份，「直接理解歷程」又分為提取訊息以及推論分析；「詮釋理解歷程」

則分別為詮釋整合以及比較評估。

環境條件問卷共五種，分別由學生、家長、學校、教師等填寫，用來瞭解基本人口資

料、學生閱讀態度，以及學生的閱讀環境包括父母閱讀習慣、教師閱讀教

學、學校閱讀教育政策、整體閱讀課程安排等。

根據 2007 年 11 月 28 日 IEA 的報導，PIRLS 2006 名列前五名的是俄羅斯、

香港、加拿大（亞伯特省）、新加坡、加拿大（卑詩省），其中俄羅斯、香港和新加

坡由 2001 到 2006 年有長足進步。除國際間排名，IEA 特別提出與學童閱讀成就最有

關係的環境條件是家中閱讀。當家中成人常常閱讀、喜歡閱讀且家中有相當的藏書量

使孩子自幼即接觸閱讀，長大也常常並喜歡閱讀，都促成學童閱讀的成就。

PIRLS 評量閱讀素養包括評量閱讀理解的四個能力：提取訊息、推論、詮釋並

整合訊息和觀點以及比較或評估文章的特性。前兩者稱直接理解歷程，指直接由書面

取得訊息。後兩者稱詮釋理解歷程，需要讀者在較不明顯的敘述中推理。評量所使用

 

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的文章分別測文學性賞析和獲取及使用訊息的能力，簡言之，就是故事體和說明文的

閱讀理解能力。每篇文章平均有 1,200 字至 1,600 字左右。

除了解學生的閱讀能力，PIRLS 還設計不同問卷探討學生的閱讀興趣和行為以

及養成學生閱讀能力的環境。問卷包括：學生問卷、 閱讀學習調查：由學生父母（或

主要照顧者）填寫、教師問卷：由國語科教師填寫以及學校問卷：由學校校長填寫。

問卷間有一些題目交互呈現，如兒童和父母都需約估家中藏書數量、兒童和老師都填

寫閱讀教學活動，校長、老師都被問及教師對教學的滿意度等。因此，研究上可比對

不同角度的看法。

臺灣第一次參加 PIRLS，先於 2005 年試測，當時有 25 所學校，每校兩班學

生，共 1548 位學生和家長參加。2006 正式施測，全國有 150 所學校，4,589 位學生

及其家長參加。臺灣學生 2006 的表現摘要如下：

（一）整體表現

1. 學生閱讀成績整體平均 535 分，表現在國際平均值 500 以上，在參與的 45

個國家/地區中，排名 22。

2. 依國際四級指標分數來看，我們有 7%的學生位於最高指標(成績 625)，36%

達高指標（成績 550），41%位於中指標（成績 475），有 13%的學生位於

最低指標（成績 400），有 3%的學生未達低指標。

3. 學生直接理解歷程理解的表現（541）顯著優於詮釋理解歷程（530）的表

現。詮釋理解歷程通過率只有 49％。

4. 如國際整體表現，女學生成績顯著優於男學生。

（二）學生閱讀態度與行為

1. 學生對閱讀有高度正面評價者的成績明顯比中、低度正面閱讀評價者成績

好。

2. 學生對閱讀有高度自我效能評估者，成績表現明顯優於中度自我效能評估

者，中度的也明顯優於低度自我效能評估者。

3. 閱讀高分組學生課外較多進行與閱讀有關活動，而低分組學生則較多上網、

看電視、看漫畫。

4. 高分組學生有較多自己獨立閱讀的時間且自己選書閱讀。

5. 幾乎每天在課外都有「為興趣而閱讀者」的學生比例大約有 24%，排名國

際最後（國際平均比例是 40%）。

6. 在學校和教學條件上，高低分組沒有差異。

（三）家庭閱讀環境

1. 90%以上的父母認為學童進入小學前的閱讀能力為中上，當父母越肯定學童

進入小學前的閱讀能力，學童閱讀成績越好。

 

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2. 由學生成績來看，家中書籍，不論成人讀的書或是童書在 26-100 本以上的，

學生表現才會有臺灣學生平均的分數，且家中書越多，學生表現越好。

3. 90%以上的父母有正面自發性的閱讀態度。父母的閱讀態度會影響學生的閱

讀表現，態度越正面，學生閱讀分數明顯高於中度、低度閱讀態度者。

4. 家長自身為興趣閱讀的比例在國際間亦偏低。

5. 父母與子女進行較多的閱讀活動，學生閱讀表現越好。

6. 臺灣多數父母為子女預備的教育資源包括圖書較香港豐富，但是親子間一起

從事閱讀相關活動的比例並不算高（表 3-4、4-4 至 4-6）。

（四）學校（教學）閱讀環境

1. 語言教學時數和閱讀教學時數佔全部教學時數的比率（語言：22%，閱讀：

9%）都較國際（語言：29%，閱讀：22%）平均比例低。

2. 課堂上教師以全班為主進行國語科教學，且較重字詞教學，生字詞教學時間

為理解教學時間的兩倍。

3. 有 50%左右的老師未曾指定學生閱讀說明文相關的文本。

4. 學校藏書量超過 10,000 本學校，學生的閱讀總分、故事體或說明文理解都

顯著的高於藏書量不到 10,000 本的學校。

5. 國際與臺灣都有學生作業（包括寫的閱讀作業）多與成績不成正比的趨勢。

6. 有 40%左右教師未接受過閱讀教學相關的專業培訓。

（五）與香港比較

1. 一般而言，臺灣學生家庭條件優於香港學生，包括學生在家中所擁有的書

籍數量。

2. 整體而言，香港學生類似臺灣高分組學生，閱讀能力自我評估較高，在校

外進行較多與閱讀相關活動以及進行較多的獨立閱讀。

3. 在學校方面，香港校長比臺灣校長較重視聽說讀寫的教學目標。

4. 在教學上，香港教師比臺灣教師有較多閱讀教學活動。

5. 在教師進修上，香港教師有較多閱讀教學相關的學習。

整體而言，臺灣四年級學生的閱讀表現在國際間算中等，與過去我們學生參加

IEA 數學和自然科學研究的成果比較起來，是有相當需要加強的空間。這樣的成績可

能跟我國沒有獨立的閱讀課程，且教學上較不重視閱讀策略教學有關。當「閱讀力」

是國家競爭力，甚至是國力指標，我們需要在既有的閱讀推廣上再思考下一步推動閱

讀的策略與方法。

 

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二、建議

(一) 給家長

1. 請增加家中藏書。書越多，學生閱讀理解表現越好。

2. 親子越常一起進行閱讀活動，學生在閱讀上的表現也越好。儘管家中藏

書量是閱讀成就關鍵因素，但親子共同參與閱讀相關的活動更重要。

3. 以書籍作為獎品。在問卷調查中發現多數學生都喜歡接到書作為禮物。

4. 若時間許可，請增加自己閱讀的時間與份量。

(二) 給學校和老師

1. 培養學生閱讀興趣為首要。臺灣不少學生不以閱讀為興趣，使閱讀變得

被動。這對閱讀推展是不利的。過去以量為考慮的閱讀活動未提升學生

閱讀興趣，學校策劃第二階段的閱讀推動工作，需要以培養學生閱讀興

趣為首要目標。

2. 閱讀的面向需要更寬廣。依據調查，約有 50%左右的老師未曾指定說明

文文體相關的材料給學生閱讀。既然四年級學生要開始透過閱讀學習，

需要學習如何閱讀不同文體、不同內容的文本，例如傳記、小說、科普、

旅遊、說明書、時事新聞、小說等。

3. 若學生閱讀要廣泛，閱讀不只是國語科或是國語老師的事，每一科老師

都有介紹不同文體、不同內容的文本給學生閱讀的責任。

4. 學校需要加強詮釋歷程的教學。參考 PIRLS 公佈的閱讀理解歷程與教學

策略，老師們需要練習如何提示學生進行較高層次的思考。

5. 基於童書和家中藏書預測閱讀成就，學校應考慮以「書」為獎品，特別

是當多數學生都喜歡收到以書為禮物（表 3-5）。

6. 作業多不促進閱讀成績是一個跨國肯定的現象，如何減低閱讀後的作業

學生仍繼續閱讀，正考驗學校與老師推動閱讀的智慧。

(三) 給教育決策者

1. 為大幅提升我國學生閱讀理解素養，政府應制定政策方案，結合社會力

量，積極推動全民閱讀運動，培養人人喜好閱讀，享受閱讀的書香社會。

2. 辦理教師在職進修，內容以「閱讀理解策略」、「詮釋理解歷程」及「閱

讀理解的評量」為主，並將此內容正式納入師資培育生語文教學素養之

教材教法中。

 

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參考文獻

Campbell, J.R., Kelly, D. L., Mullis, I. V. S., Martin, M. O., & Sainsbury, M. (2001). Framework and specifications for PIRLS assessment 2001(2nd ed.). Chestnut Hill, MA: Boston College.

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Kennedy, A. M. & Pierre, F. (2007). PIRLS 2006 International Report: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study in Primary Schools in 40 Countries. TIMSS & PIRLS, International Study Center, Chestnut Hill, MA: Boston College.

 

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附錄

指導語範例（每份測驗卷之指導語皆同）  

作答方式 本次測驗中，你會閱讀一些故事和文章，然後根據你所閱讀的文章回答問題。

你會發現有些題目比較簡單，有些題目比較困難。

你需要回答不同類型的問題。第一類是選擇題，每題有四個選項，請選出你認

為最合適的答案，並用鉛筆把旁邊的圈圈填滿，如例題 1 所示： 例題 1：

1. 一個星期有多少天?

二天

四天

七天

十天

因為一個星期有七天，所以請用鉛筆把「七天」旁邊的圈圈填滿。

第二類問題會要求你把答案寫在測驗本所指定的地方。例題2說明這一類問題的回答

方式。 例題 2：

2. 小男孩找到書後，要去那裡？

例題2下面的鉛筆旁寫著1，表示該題佔1分。

例題3下面的鉛筆旁寫著3，表示該題佔3分。 2 例題3：

3. 你認為怎麼做才能令故事的結局既快樂又傷感？請舉出故事內容來作答。

你有40分鐘完成測驗本的前半部，然後休息一下，再進行另外40分鐘的測試。

請你盡可能回答所有的問題。如果你不會回答其中一題的話，跳到下一題繼續作答。

 

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範文例題（請參考網站 Http://LRN.ncu.edu.tw/PIRLS）

小陶土 作者：Diana Engel

在一個古塔高處，有一個工場，是一個陶藝工場，放滿了一桶一桶彩

色的釉料、轆轤和窯，當然還有陶土。窗邊放著一個大木桶，有一個重重的蓋

子，陶土就放在裡面。深深的藏在桶子的底部，有一團最老的陶土壓在角落。

他已經不記得上一次是什麼時候被觸摸，因為那是很久以前的事了。每天，重

重的蓋子都會被掀開，許多手會伸進來，快速的挖走一袋或一球陶土。小陶土

會聽到人們忙碌工作時愉快的聲音。

「什麼時候才輪到我呢？」他想知道。日子一天天的過去，小陶土在木

桶的黑暗中，失去了希望。

有一天，一群小孩子跟著他們的老師來到了工場。許許多多小手伸進桶

子裡。小陶土是最後一塊被選中的，他總算出來了！

「這是我的大好機會！」他在光線中瞇著眼睛想。

有個男孩把他放在轆轤上，用最快的速度轉動。「好好玩啊！」小陶土

想。轆轤一邊轉，男孩一邊試著把陶土拉起來。小陶土覺得很興奮，因為自己

將要變成一樣東西！男孩試著做一個碗，可是後來放棄了，把陶土拍打成一個

圓圓的球。

「清潔時間到了。」老師說。工場裡充滿孩子擦拭清洗的聲音，到處都

濕答答的。

男孩把陶土丟在窗邊，急忙跑去跟朋友一起。過了一會兒，工場空蕩蕩

的，房間既安靜又黑暗。小陶土非常恐懼，他不只想念濕潤的木桶，他也知道

自己有危險了。

「完了！完了！」他想。「我只能待在這裡乾掉，直到變得像石頭一樣

硬。」

 

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他坐在窗邊，窗子開著，他不能動彈，

覺得身上的水分一點一點流失。既是陽光曝

曬，又是晚風吹拂，他快要變得像石頭一樣

硬了。他硬到幾乎沒辦法思考，只知道自己

滿是絕望。

然而，在小陶土的深處，還剩下一小滴

水分，小陶土不願讓它流失。

「下雨吧。」他想。

「來點水吧。」他嘆息。

「求求你。」乾渴絕望的他最後擠出了

這句話。

一片浮雲同情小陶土的遭遇，奇妙的事

就發生了：豆大的雨點，打進開著的窗子，

落在小陶土身上。雨下了一整夜，到了早

上，小陶土已經變得像以前一樣柔軟了。

有聲音傳進工場裡。

「糟糕！不好了。」有個女人說。她是常常來這個工場的陶匠。

「有人把窗子開了整個週末！我們要好好清理爛攤子了。我去找抹布，

你先拿些陶土做做。」她對女兒說。

小女孩看到窗邊的小陶土。

「看起來這小陶土最合適不過了。」她說。

很快的，她就把陶土搓揉成各種好看的形狀。對

小陶土來說，小女孩手指頭帶來的感覺舒服極了。

小女孩一邊做一邊想，有目標的動手搓揉。小陶

土感覺被揉成一個圓圓、中空的形狀。又捏了幾下，

他就有了手把。

 

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「媽媽，媽媽！」女孩喊：「我做了一個杯子！」

「太棒了！」她的媽媽說：「把他放在架子上，他會被放進窯裡燒。然

後，妳可以上妳喜歡顏色的釉料。」

沒多久，小杯子就可以去新家了。現在，他住在廚房的架子上，在其他

杯子、碟子和馬克杯旁邊。他們都很不一樣，有些真的很漂亮。

「吃早餐啦！」媽媽叫道，同時把新杯子放在桌上，倒滿熱巧克力。

小女孩輕輕的拿著他，他多麼喜歡自己圓潤線條的新造型。他是多麼稱

職呀！

小杯子得意的坐起來，他說：「終於──我成為一樣東西了。」

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問題：小陶土

1. 按照事情在故事中發生的順序，排列下面的句子。第1 項已經幫你填好。

雨水使陶土濕潤和柔軟

男孩試著用陶土做成一個碗

女孩將陶土做成一個杯子

陶土乾掉了

陶土在木桶子裡

2. 為什麼小陶土在木桶裡待那麼久？

3. 故事開始時，小陶土有什麼願望？

4. 為什麼小陶土後來能從木桶裡出來？

A. 其他陶土全被用光了

B. 他在其他的陶土上面

C. 男孩特別喜歡小陶土，所以選了他

D. 老師叫男孩使用那一團陶土

5. 男孩做了什麼粗心大意的事？

A. 他把陶土留在轆轤上

B. 他用最快的速度轉動轆轤

C. 他把陶土放在窗邊

D. 他拍打陶土

6. 男孩帶給小陶土危險。是什麼樣的危險呢？

7. 男孩離開陶藝工場後，小陶土的心情如何？

A. 滿意

B. 害怕

C. 生氣

D. 得意

 

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8. 小陶土在窗邊躺了很久以後，發生了什麼奇妙的事情？為什麼對小陶土

來說，這件事情那麼的奇妙？

9. 以下哪一句話告訴你，小女孩知道她想做出什麼？

A. 「女孩的手指頭帶來的感覺舒服極了」

B. 「小女孩看到窗邊的小陶土」

C. 「小女孩輕輕的拿著他」

D. 「她有目標的動手搓揉」

10. 描述小陶土在故事的開始和結束時不同心情，並解釋他的心情為什麼會

有轉變。

11. 在這個故事中，小女孩是一個重要的人物。請解釋為什麼她對故事的發

展很重要？

12. 故事的作者把小陶土比喻成一個人物。作者這樣做，是要讓你想像什

麼？

A. 雨中的感覺

B. 小陶土的感覺

C. 捏陶土的感覺

D. 製造一樣東西的感覺

 

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13. 你認為這個故事的主旨是什麼？

A. 人像陶土一樣，很容易搓揉及塑造

B. 世界上有很多不愉快的事情

C. 找到目標是最快樂的事情

D. 陶藝是世界上做善事最好的方法

 

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南極洲簡介 

南極洲是什麼？

南極洲是位於地球正南

面的一片大陸。（如果你要找

南極洲的位置，你會在地球儀

的底部看到。）

它佔地球表面的十分之一，上面覆蓋著一層可能厚達

1,500 米以上的冰。南極在南極洲的正中央。

南極洲是全世

界最寒冷，也是最

乾燥、最高和風最

強的大陸。很少人

整年住在那裡。科

學家會在那裡短

期逗留，住在特別

建造的研究站裡。

南極洲的夏天是十月至三月。這段期間，太陽日夜不停

的照射。四月至九月是冬季，情形剛好相反，南極洲會陷入

一片漆黑，達六個月。

南極

南極洲地圖

 

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南極洲的天氣

南極洲寒冷得讓你不能

想像，就算是夏天也一樣。南

極是南極洲最寒冷的部分。一

月是南極洲的盛夏，那時的平

均氣溫是攝氏零下 28 度（寫

成－28°C），零下的意思是

比冰點（攝氏零度）更冷。

南極在四月至九月的冬季，平均溫度可以低到－89°C。

這麼冷的情況下，把一杯煮沸了的水，潑向空中，在它落到

冰地之前，就已經結冰了。有時候，科學家還要用冰箱幫樣

本保暖呢！

南極洲的企鵝

南極洲的企鵝，比任何其他

鳥類都多。

牠們不會飛，但會用短翅膀

游泳，是游泳健將。在地面上

牠們挺著身子搖搖擺擺的走，

或一小步一小步的跳動。

企鵝有很多相互重疊的羽

毛，再加上絨毛和厚脂肪層，

能抵擋寒風、水和冷空氣。企鵝為了更保暖，會擠成一團。

 

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來自南極洲的信

莎拉‧維樂是在南極洲工作的

一位科學家。透過她寫給姪兒丹

尼的信，你會知道更多她在南極

洲的經歷。

南極洲

十二月九日，星期五

親愛的丹尼：

這是我答應你從南極洲寄給你的信和相片。我跟著

無數著名的探險家的足跡，終於來到這裡了，你可想像

我是多麼興奮。這裡和我一向生活的世界很不一樣。

這裡沒有任何新鮮的食物，也沒有超級市場，所以

我們要吃大量乾糧、罐頭或冷凍的食物，（它們不需要

放在冰箱裡，你只要把它們留在屋子外面）。我們在小

型瓦斯爐上煮食，花的時間比家裡的爐子多很多。昨天，

我用罐頭蕃茄醬和罐頭蔬菜煮麵吃，還吃了味道像厚紙

板的草莓乾。

我很想念新鮮的蘋果和柳橙，如果你能寄些給我就

太好了！

愛你的莎拉

 

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問題：南極洲：冰雪之地

1. 在地球儀上，哪裡可以找到南極洲？

2. 南極洲是地球上最寒冷的地方。它保持哪些紀錄？

A. 最乾燥、最多雲

B. 最潮濕、最強風

C. 最強風、最乾燥

D. 最多雲、最高

3. 南極洲最寒冷的部分在哪裡？

4. 想想文章中關於南極洲的資料。寫出兩個原因，說明為什麼大多數的人

不會選擇四月至九月去南極洲？

5. 為什麼文章裡說「把一杯煮沸的水，潑向空中，在它落到冰地之前，就

已經結冰了」？

A. 告訴你南極洲的水有多熱

B. 說明他們在南極洲喝什麼

C. 告訴你科學家在南極洲的工作

D. 說明南極洲有多寒冷

6. 根據文章，企鵝用翅膀做什麼？

A. 飛行

B. 游泳

C. 為小企鵝取暖

D. 挺直身體走動

7. 南極洲的企鵝怎樣保暖？請提出三種方法。

 

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8. 從莎拉的信中你能知道哪兩件關於南極洲食物的事。

9. 你想去南極洲旅遊嗎？請你利用「南極洲簡介」和「來自南極洲的信」

的內容，說明你想去或不想去的理由。

10. 文章的哪一部分告訴你南極洲的冰雪有多厚？

A. 「南極洲是什麼」

B. 「南極洲的天氣」

C. 「南極洲的企鵝」

D. 「來自南極洲的信」

11.這篇文章利用了兩種不同方式介紹南極洲：

‧ 南極洲簡介

‧ 一封來自南極洲的信

你認為哪一種資料比較有趣，為什麼？

 

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一個不可思議的夜晚 

作者：Franz Hohler

小安十歲了，所以即使在半醒的狀態下，她也可以從臥室走到

浴室。她的房門一般會留個小縫，有一盞夜燈照得走廊夠亮，讓她可

以經過電話桌，走到浴室。

一天晚上，她去浴室途中經過電話桌的時候，聽到有點微弱的嘶

嘶聲，但是因為她半醒半睡，並沒有真正的注意它，反正是從很遠的

地方傳來的。直到回房間的路上，她才看到聲音的來源。電話桌下有

一堆舊報紙與雜誌，現在開始移動了，聲音就是從那裡來的。突然，

這堆東西開始掉下來——前後左右的——掉得滿地都是報紙與雜誌。

 

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小安不敢相信自己的眼睛，她竟然看到一隻哼氣噴氣的鱷魚從電

話桌下冒出來。小安僵立在原地。她的眼睛睜得像碟子那麼大，看著

鱷魚完全從報紙中爬出來，慢慢的觀看公寓的四周。牠似乎剛從水中

出來，因為牠全身在滴水，踩到哪，地毯就濕到哪。

 

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鱷魚的頭左右搖擺，發出嘶嘶的聲音。小安用力的吞了吞口水，

看著鱷魚的鼻子和可怕的長排牙齒。牠的尾巴慢慢的搖擺。小安曾經

在《動物雜誌》中讀過，鱷魚怎麼樣用尾巴潑水來趕走或攻擊敵人。

她的視線落在腳邊舊報紙堆中掉下來最近一期的《動物雜誌》

上。她又嚇了一跳。之前，封面上有隻大鱷魚在河岸上。現在，河岸

是空空的！

小安彎下來撿起那本雜誌。就在那一剎那，鱷魚用力揮動尾巴，

把地上插著向日葵的大花瓶砸破，向日葵掉了一地。小安很快的一跳，

跳進她的房間，把門關緊，抓住她的床，往門邊推。她建立了一道保

護自己的安全堡壘，鬆了一口氣。

但，接著，她猶豫了一下。要是那隻野獸只是肚子餓呢？或許該

給鱷魚一點東西吃，才能讓牠走呢？

小安再看那本雜誌。假如鱷魚能夠從圖中爬出來，或許其它動物

也可以做得到。小安急忙翻看雜誌，看到一群紅鶴在熱帶森林的沼澤

中，就停了下來。正好，她想，牠們很像給鱷魚的生日蛋糕。

突然，一聲巨響，鱷魚的尾尖穿過了破裂的門。

很快的，小安把紅鶴的圖片放在門的破洞上，用最大的聲音說：

「出來！出來！飛出沼澤！」然後，她從破洞把雜誌丟到走廊上，一

邊拍手，一邊大喊尖叫。

 

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她幾乎不敢相信接下來發生的事情。突然間，整條走廊都是不停

鳴叫的紅鶴，狂野的拍打著翅膀，瘦長的腿到處亂跑。小安看見一隻

鳥叼著向日葵，另一隻從掛勾上拿了媽媽的帽子。她還看到一隻紅鶴

在鱷魚的口中消失，鱷魚快快的咬牠兩口就吞下去，很快的又抓住另

一隻，是叼著向日葵的那一隻。

吃完兩客紅鶴，鱷魚好像吃夠了，在走廊中央很滿足的躺著。小

安等到牠閉上眼睛，再也不動之後，輕輕打開房門溜到走廊上，把空

的雜誌封面放在鱷魚的鼻子前，輕聲的說：「求求你，求求你回家去。」

然後，她溜回房間，透過門上的洞看到鱷魚回到雜誌的封面。

現在，她小心翼翼的走進客廳，有些紅鶴聚集圍著沙發，有些站

在電視上。小安把雜誌翻到空白圖片的那一頁，說：「謝謝，非常謝

謝。現在你們

可以回到沼

澤裡了。」

 

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早上，她很難跟爸爸媽媽解釋為什麼地上濕了一大片，而且房間

的門為什麼破了一個洞。他們根本不相信鱷魚的事情，即使媽媽的帽

子再也找不到了。

 

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尋找食物 

這裡有三個計畫，研究小生物所吃的食物以及牠們尋找食物

的方法。你需要先收集真正的螞蟻、濕圓蟲和蚯蚓。要小心

的對待牠們；研究結束以後，一定要把牠們放回原來找到牠

們的地方。

‧ 跟著螞蟻的路徑走

‧ 研究濕圓蟲

‧ 做蚯蚓飼養箱

哪 裡 找 螞 蟻 、 濕 圓 蟲 和 蚯 蚓

濕圓蟲喜歡潮濕、陰暗的地

方。你可以在落木下、枯葉

堆下和牆壁中找到牠們。

蚯蚓住在石頭下面、新翻的泥

土中或堆肥附近。牠們會在晚

上時鑽出地面。

濕圓蟲 

螞蟻

夏天可以發現螞蟻的蹤

跡，在路徑的一頭會有

食物，在另一頭你應該

會找到螞蟻窩的入口。

蚯蚓 

 

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跟著螞蟻的路徑走

螞蟻生活在蟻窩中。當一隻螞蟻找到食物時，牠會

做一條路徑讓其他螞蟻跟著來。要做這個實驗，你

需要找到一個蟻窩，還需要以下的材料：一張紙、

一小塊蘋果、一把泥土。

1. 把蘋果放在紙上，把紙放在蟻窩附近。等

待螞蟻找到蘋果，牠們應該全部都沿著相

同的路徑走。

2. 移動蘋果。螞蟻是直接走到蘋果那邊嗎？

3. 現在，把泥土撒在紙上，覆蓋路徑。螞蟻

應該會急急忙忙的亂跑一陣子。牠們有沒

有做出新的路徑？

發生什麼事？

就算食物已經移動了，螞蟻還是會跟

著舊的路徑走，直到新的路徑做出來。 

為什麼？

當一隻螞蟻找到食物的時候，牠會製

造特殊的化學物質，留下一條有氣味

的路徑。螞蟻窩裡的其他的螞蟻，就

利用觸角嗅出這個氣味來。 

 

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研究濕圓蟲

濕圓蟲有很敏銳的觸角。做出下面

的盒子，然後收集六隻濕圓蟲，放

在一個容器裡。把牠們放進盒子

裡，觀察牠們是怎樣找到方向的。

你會需要：一個有蓋子的小空盒

子、剪刀、膠帶和潮濕的落葉。

1. 利用盒蓋做出三條長條紙板，

拿來做圖片中的走道。

2. 一次放一隻濕圓蟲沿著走道

走，當牠們到盡頭時，有些會

左轉，有些會右轉。

3. 把濕葉子放在盒子的右手邊，

然後讓濕圓蟲再走一次。牠們

會往哪邊走？

長條紙板—— 下面不要

留縫隙 

濕圓蟲從

這裡開始 

葉子 

走道寬度要剛剛好，

讓濕圓蟲通過 

發生什麼事？

濕圓蟲會向右轉，朝食

物走去。 

為什麼？

濕圓蟲會用觸角去感

覺食物，利用它們來找

到葉子。 

 

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你會需要：

˙鞋盒

˙膠帶

˙筆

˙剪刀

˙大塑膠瓶

˙一大杯的沙子

˙三大杯濕濕鬆鬆的土

˙切成小方塊的洋蔥和 馬鈴薯

做蚯蚓飼養箱

蚯蚓不容易研究，因為牠們不喜歡亮光。牠們一感覺到

光，就會蠕動爬走，試著再找一個陰暗的地方。

為了觀察蚯蚓如何生活和進

食，製作一個如圖示的蚯蚓飼養

箱，然後找兩三隻蚯蚓放進去。記

住一件很重要的事：不要拉扯蚯

蚓，不然你可能會傷害到牠們。牠

們身上長有許多硬毛，會緊緊的

抓住土壤。

1. 用膠帶把鞋盒蓋的一邊貼在鞋

盒上，讓它能像門一樣打開。用

筆在盒子上方打幾個洞，讓空氣

和陽光可以進入飼養箱裡面。

2. 把塑膠瓶上部切掉，然後放進幾

層鬆鬆的泥土和沙子。在上面灑一些馬鈴薯和洋蔥。

3. 輕輕的把蚯蚓放進去，把塑膠瓶立在盒子裡面，並把門關

上。留在戶外一個乾爽的地方，放個四天。

4. 四天後，回去看看塑膠瓶。裡面的沙和土有什麼不同？

不要忘記：做完這個實驗以後，把蚯蚓放回原來找到牠們

的地方。

 

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From Animal watching in the Usborne Big Book of Experiments published in 1996 by Usborne Publishing Ltd., London. An effort has been made to obtain copyright permission.

發生什麼事？

四天以後，土層和沙層應該混合在一起了。 

為什麼？

蚯蚓爬到地面上來吃東西的時候，會把沙和土

混在一起，接著又會鑽回地底下，遠離陽光。 

蓋子黏在鞋盒上 

洞

洋蔥塊和

馬鈴薯塊 

五公分濕土 

每一層中間舖

一公分沙子 

 

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問題：一個不可思議的夜晚 1.有不尋常的事情發生的第一個徵兆是什麼？

A. 一堆報紙開始移動。

B. 小安看到雜誌的封面。

C. 她的房間的門破了。

D. 小安聽到嘶嘶聲。

2. 鱷魚是從哪裡來的？

A. 浴室

B. 雜誌的封面

C. 床底下

D. 附近的河

3. 哪些語詞告訴你小安很害怕？

A. 「僵立在原地」

B. 「不敢相信自己的眼睛」

C. 「鬆了一口氣」

D. 「聽到有點微弱的嘶嘶聲」

4. 為什麼小安覺得鱷魚要攻擊了？

A. 牠露出長排的牙齒。

B. 牠發出嘶嘶聲。

C. 牠開始哼氣噴氣。

D. 牠搖擺尾巴

5. 按照事情在故事中發生的順序，排列下面的句子。第 1 項已經幫你填好。

小安看見鱷魚。

鱷魚吃了兩隻紅鶴。

小安試著向爸爸、媽媽解釋為什麼門破了一個洞。

小安走去浴室。

小安跑進房間，把門關緊。

 

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6. 為什麼小安叫紅鶴來？

7. 房間的門是怎麼弄破的？

A. 鱷魚的尾巴穿了過去。

B. 大花瓶摔了上去。

C. 紅鶴的尖嘴撞了上去。

D. 床撞了上去。

8. 雜誌怎樣幫了小安的忙？寫出兩個方法。

9. 故事的最後，小安對紅鶴有什麼感覺？

A. 內疚

B. 小心

C. 感激

D. 煩惱

10. 寫出一件小安很難向爸爸、媽媽解釋的事情。

11. 你從小安所做的事情中知道她是個怎麼樣的人？描述一下她是個怎麼樣

的人，並舉出她所做的兩件事情證明。

 

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12. 作者沒有告訴我們小安的遭遇是不是一場夢。

找出一個證據來證明這可能是一場夢。

找出一個證據來證明這可能不是一場夢。

 

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問題：尋找食物 1.這篇文章的主要目的是什麼？

A. 描述一些你能做的不同計畫

B. 提供關於螞蟻路徑的資訊

C. 說明小動物的長相

D. 解釋蚯蚓吃什麼

2. 哪一樣是愛護小生物應該做的事？

A. 在石頭下找牠們

B. 了解所有關於牠們的事情

C. 收集越多越好

D. 把牠們放回原來的地方

問題 3 至 5 和螞蟻的計畫有關

3. 為什麼要把蘋果放在蟻窩附近？

A. 擋住螞蟻的路徑

B. 螞蟻才會做出一條路徑

C. 讓螞蟻迷糊

D. 螞蟻才會急急忙忙亂跑

4. 一旦有一隻螞蟻找到食物，窩裡其他的螞蟻怎麼也找得到？

A. 牠們看著第一隻螞蟻，然後跟牠走。

B. 牠們到處跑，直到找到食物。

C. 牠們聞到第一隻螞蟻留下的氣味。

D. 牠們聞到紙上的食物。

5. 灑了泥土之後，為什麼螞蟻就會亂跑？

問題 6 至 9 和濕圓蟲計畫有關。

6. 濕圓蟲怎樣找到食物？

A. 牠們順著走道走。

B. 牠們用觸角去感覺食物。

C. 牠們跟著有路徑的氣味走。

D. 牠們在黑暗中看到食物。

 

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7. 看一看研究濕圓蟲裡的圖片。圖片如何幫助你明白在這個實驗中該做什

麼？

8. 在你將葉子放進盒子之前，為什麼要先讓濕圓蟲沿著走道走一次？

A. 看牠們能不能學會走迷宮。

B. 當沒有食物在那裡時，看看牠們會怎麼做。

C. 看看盒子組裝是不是正確。

D. 看看每一隻朝向哪個方向走。

9. 濕圓蟲計畫裡的第三個步驟，如果把濕葉子放在盒子的左手邊，你認為會

發生什麼事？

10.螞蟻和濕圓蟲找食物的方法，有什麼相同的地方？

問題 11 至 13 和蚯蚓計畫有關

11.按順序寫出做蚯蚓飼養箱的步驟，第 1 個步驟已經幫你填好了。

把瓶子放進鞋盒

在鞋盒上方打幾個洞

把蚯蚓放進去

加入馬鈴薯和洋蔥

放泥土和沙子到瓶子

12. 說明為什麼塑膠瓶裡放一層泥土、一層沙子很重要。

 

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13. 說明為什麼在蚯蚓飼養箱計畫中，在泥土表面放洋蔥和馬鈴薯很重要。

14. 每個計畫都會有個框框寫著「發生什麼事」和「為什麼」。

這些框框的目的是什麼？

A. 說明計畫的步驟

B. 告訴你做計畫需要什麼

C. 告訴你結束後該做些什麼

D. 向你解釋你看到了什麼

15. 你覺得這三個計畫，哪一個最有趣？利用文章裡的訊息說明你的答案。

 

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