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PLAN DE ESTUDIOS DEL
TELEBACHILLERATO DEL ESTADO
DE VERACRUZ
MODALIDAD ESCOLARIZADA
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Presentación
La Dirección General de Telebachillerato de Veracruz, presenta el documento que
sustenta la operación del plan de estudios en el contexto de la Reforma Integral de
la Educación Media Superior.
Educar en la actualidad implica un compromiso hacia los nuevos retos a nivel
mundial, la educación juega un papel preponderante, constituye uno de los
instrumentos más poderosos para realizar un cambio, hacia un mundo mejor de
las generaciones futuras, frente a las cuales tenemos una enorme
responsabilidad. La educación es una prioridad, porque ayuda al desarrollo de los
países y a una mejor calidad de vida de los ciudadanos.
El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND) promueve el compromiso del
gobierno con la igualdad de oportunidades, el despliegue de una imaginación
renovadora que sea fuente del desarrollo nacional, en donde la educación de
calidad sea la base para elevar el nivel de vida; contribuir al progreso nacional
mediante el desarrollo de sus habilidades, conocimientos, capacidad innovadora e
impulsando valores cívicos y éticos, que permitan construir una ciudadanía
responsable, solidaria con sus comunidades, ofrecer acceso a la cultura como un
medio para la formación integral de los ciudadanos.
Difundir, explicar, generar el interés de docentes, padres de familia, la comunidad
académica y demás población interesada en la Educación Media Superior,
específicamente el Telebachillerato de Veracruz, da a conocer el documento de
plan de estudios; representa una condición fundamental para la consolidación de
la Reforma Integral de la Enseñanza Media Superior (RIEMS) y su impacto en la
calidad educativa de los estudiantes.
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Brindar una educación de calidad y equidad es indispensable para enfrentar con
éxito los desafíos de la vida. El Telebachillerato desde su origen, ha contribuido
para abatir el rezago educativo en las comunidades más alejadas del territorio
veracruzano, llevando educación Media Superior a la población, tanto en zonas
rurales como urbanas. Es una noble modalidad educativa, que a sus treinta y
cinco años, ha logrado proyectar acciones de grandes alcances, tanto a nivel local
como nacional, prueba de su éxito es la implementación del Telebachillerato en
otros estados de la República.
Interesados en los procesos de aprendizaje, cobertura, servicio e infraestructura
escolar, siempre con la atención en la mejora de la calidad. Esta gran misión
queda en manos de nuestros docentes, estudiantes, padres de familia,
autoridades, tomando como elemento rector el presente documento de Plan de
Estudios, que marcará las líneas estratégicas a seguir, en el trabajo académico y
administrativo.
Con el objetivo de mejorar la calidad del servicio, oferta y cobertura; Veracruz
debe ir siempre hacia adelante, a la vanguardia e innovación educativa de la mano
del Telebachillerato.
Profr. Conrado Rafael Arenas Contreras
Director General
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Índice
Pág.
Introducción ............................................................................................................. 6
1. Marco de referencia ............................................................................................ 9
1.1 Marco contextual ........................................................................................... 9
1. 2 Marco normativo ......................................................................................... 18
2. Modelo educativo ............................................................................................ 25
3. Modelo pedagógico ........................................................................................... 29
3.1. Teorías, principios y enfoques pedagógicos .................................................. 29
3.1.1 El enfoque centrado en el aprendizaje ......................................................... 29
3.1.2 Enfoque por competencias .......................................................................... 35
3.2. Metodología de enseñanza y aprendizaje ...................................................... 44
4. Plan de estudios ............................................................................................... 47
4.1 Modalidad ........................................................................................................ 47
4.2 Duración del ciclo ............................................................................................ 48
4.3 Objetivos ......................................................................................................... 48
4.4 Perfil de ingreso .............................................................................................. 48
4.4.1 Rasgos del perfil de ingreso ......................................................................... 48
4.4.2 Requisitos y procedimiento de ingreso ......................................................... 50
4.5 Perfil de egreso .............................................................................................. 51
4.5.1 Competencias genéricas .............................................................................. 52
4.5.2 Competencias disciplinares básicas ............................................................. 57
4.5.3 Competencias disciplinares extendidas........................................................ 58
4.6 Listado de asignaturas .................................................................................... 59
4.6.1 Periodo escolar ............................................................................................ 60
4.6.2 Clave de asignatura ..................................................................................... 61
4.6.3 Horas-semana por asignatura ...................................................................... 61
4.6.4 Créditos ........................................................................................................ 61
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5. Organización curricular ..................................................................................... 61
5.1 Estructura curricular ........................................................................................ 61
5.2 Organización curricular.................................................................................... 62
6. Mapa curricular .................................................................................................. 69
7. Programas de estudio ....................................................................................... 70
8. Criterios y procedimientos para la evaluación, la acreditación y la certificación 71
8.1 Evaluación de los aprendizajes ...................................................................... 72
8.2 Evaluación del plan de estudio ........................................................................ 76
8.3 Acreditación ..................................................................................................... 78
8.4 Certificación ..................................................................................................... 79
9. Perfil docente y directivo ................................................................................... 80
9.1 Perfil docente .................................................................................................. 80
9.2 Perfil del directivo ............................................................................................ 89
10. Programas de apoyo al estudiante .................................................................. 96
10.1 Tutorías ......................................................................................................... 96
10.2 Actividades Paraescolares .......................................................................... 97
11. Procesos académicos internos ...................................................................... 103
11.1 Normas para el funcionamiento de las Academias Pedagógicas ................ 107
12. Referencias ................................................................................................... 111
12.1 Bibliografía .................................................................................................. 111
12.2 Legisgrafía ................................................................................................... 114
12.3 Webgrafía .................................................................................................... 116
Anexos ................................................................................................................ 117
Anexo 1 ............................................................................................................... 117
Anexo 2 ............................................................................................................... 118
Anexo 3 ............................................................................................................... 125
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Introducción
A finales de 2007 se instrumentó, en el ámbito nacional, la Reforma Integral de la
Educación Media Superior (RIEMS). Para su incorporación, la Secretaría de
Educación de Veracruz estableció en 2009, su implementación a nivel estado.
En el ámbito nacional, el Artículo 3° Constitucional establece el ideario filosófico de
las políticas educativas; se declara el derecho fundamental de los individuos a
recibir educación, también estipula que la obligación de ofrecerla corresponde al
Estado y define la orientación de la educación hacia el desarrollo armónico del ser
humano, el amor a la patria, la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y la justicia. El Plan Veracruzano de Desarrollo 2011-2016
considera a la educación como elemento detonador básico del desarrollo humano,
que privilegia con justicia, equidad a la persona y sus potencialidades.
Retomando el enfoque basado en competencias de la RIEMS, la Dirección
General de Telebachillerato, adecua el plan de estudios y programas de estudio
de asignaturas que conforman el mapa curricular, tienen como objetivo
fundamental contribuir en el desarrollo de competencias (genéricas, disciplinares,
disciplinares extendidas y profesionales) de los jóvenes que cursan el
Telebachillerato.
El presente documento está estructurado en once apartados, los cuales son:
marco de referencia, modelo educativo, modelo pedagógico, plan de estudios,
organización curricular, mapa curricular, programas de estudio, criterios y
procedimientos para la evaluación, acreditación y certificación, perfil docente, perfil
directivo, programas de apoyo al estudiante y procesos académicos internos.
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El marco de referencia, contiene una descripción del contexto nacional de la
EMS, del contexto estatal, las características del subsistema de
Telebachillerato. Además, se describe los sustentos normativos, federales y
estatales, los cuales se emplearon para la construcción de la propuesta
curricular.
El Modelo educativo detalla la concepción teórica de la educación, el
currículum, las conexiones internas y los procesos sociales.
El modelo pedagógico, el cual sustenta este plan de estudios; sus teorías,
principios, enfoques pedagógicos, así como la metodología de enseñanza y
aprendizaje. También presenta las características de la modalidad de
Telebachillerato, la duración del ciclo en este subsistema, los objetivos,
perfil de ingreso y de egreso; así como un listado de todas las asignaturas
que integran el plan de estudios donde se puede observar las horas por
semana y los créditos de cada una.
La estructura y organización curricular. En ésta se describe el total de
períodos y ciclos escolares, el valor en créditos, listado de asignaturas,
seriación de asignaturas. También, se describe los componentes de
formación del plan de estudios, las áreas de formación propedéutica y los
campos disciplinares.
La referencia sintética, esquematizada y estructurada de las asignaturas se
encuentra en el mapa curricular, así como los programas de estudio de las
asignaturas y menciona su estructura.
El perfil del docente y del directivo de los centros de estudio de
Telebachillerato. Los docentes y directivos de Telebachillerato deben
cumplir con todas las disposiciones que se estipulan en la Reforma
Educativa de la Educación Media Superior, y también, debe llevar a cabo
algunos otros aspectos específicos del subsistema.
Los programas de apoyo al estudiante, como son Tutorías y Actividades
Paraescolares se encuentran descritas, así como el trabajo colegiado.
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Este plan de estudios será de utilidad para todos los docentes y directivos de
Telebachillerato, siendo un documento rector de los trabajos académicos a
realizar. Es la base para que los estudiantes de Telebachillerato alcancen los
objetivos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior y la calidad
educativa.
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1. Marco de referencia
1.1 Marco contextual
La Educación Media Superior (EMS) forma parte de la formación obligatoria que
establece el Artículo 3º de la Constitución, con la finalidad de profundizar en la
formación integral de los estudiantes, para que al concluir esta educación,
continúen sus estudios o ingresen al mundo del trabajo. Es la última etapa
educativa antes de que las personas lleguen a la edad adulta. Situación que hace
fundamental ampliar las oportunidades de los jóvenes para cursar este nivel
educativo. Es importante que los jóvenes no abandonen los estudios, la tasa de
abandono escolar en EMS fue del 15 por ciento al concluir el ciclo 2011-2012, lo
cual significa que 650 mil estudiantes dejaron la escuela en ese periodo.
(Programa Sectorial de Educación 2013 -2018).
El Bachillerato General en el Contexto de la Educación Media Superior, de
acuerdo con el documento base DGB (2012):
La Ley General de Educación, en el artículo 37, establece que la educación
media superior "Comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles
equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere
bachillerato o sus equivalentes". Es posterior a la secundaria, se orienta hacia la
formación integral de la población escolar compuesta, mayoritariamente, por
jóvenes de entre quince y dieciocho años de edad, quienes reciben el servicio en
instituciones federales, estatales, autónomas y privadas.
"La educación media superior en México enfrenta desafíos que podrán
ser atendidos sólo si este tipo educativo se desarrolla con una identidad
definida, la cual permita a sus distintos actores avanzar ordenadamente
hacia los objetivos propuestos. Actualmente, la EMS en el país está
compuesta por una serie de subsistemas que operan de manera
independiente, sin correspondencia a un panorama general articulado y
sin que exista suficiente comunicación entre ellos” (Diario Oficial de la
Federación. Acuerdo Secretarial 442, viernes 26 de septiembre de 2008).
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Esta formación se le otorga un papel importante en el desarrollo de nuestro
país, en virtud que debe promover la participación creativa de las nuevas
generaciones en la economía, el trabajo y en la sociedad, reforzar el proceso de
formación de la personalidad en los jóvenes y constituir un espacio valioso para la
adopción de valores y el desarrollo de actitudes para la vida.
De acuerdo con sus características estructurales y los propósitos
educativos que imparten se encuentra conformado por dos opciones con
programas diferentes; una de carácter propedéutico y otra de carácter bivalente.
La primera se prepara en el estudio de diferentes disciplinas científicas,
tecnológicas y humanísticas; proporciona una cultura general con el fin de que
sus egresados se incorporen a las instituciones de educación superior o al sector
productivo.
Las instituciones a nivel nacional en que se puede cursar esta modalidad son las
siguientes:
Los Bachilleratos de las Universidades Autónomas.
Los Colegios de Bachilleres.
Los Bachilleratos Estatales.
Las Preparatorias Federales por Cooperación.
Los Centros de Estudios de Bachillerato.
Los Bachilleratos de Arte.
Los Bachilleratos Militares del Ejército.
El Bachillerato de la Heroica Escuela Naval Militar.
La Preparatoria Abierta.
La Preparatoria del Distrito Federal.
Los Bachilleratos Federalizados.
Los Bachilleratos Propedéuticos, los cuales ofrecen instituciones
particulares.
El Telebachillerato.
La educación de carácter bivalente cuenta con una estructura curricular
integrada por un componente de formación profesional y otro de carácter
propedéutico, ya que al mismo tiempo se prepara para continuar estudios
superiores, proporciona una formación tecnológica orientada a la obtención de un
título de técnico profesional. Esta opción puede cursarse en:
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El Instituto Politécnico Nacional.
Las instituciones del Gobierno Federal (dependientes de la Subsecretaría
de Educación Media Superior).
Educación Tecnológica Industrial.
Educación Tecnológica Agropecuaria.
Educación en Ciencia y Tecnología del Mar.
El Colegio de Educación Profesional Técnica. (CONALEP)
Los Centros de enseñanza Técnica Industrial
Las Escuelas de Bachillerato Técnico
En el estado de Veracruz la situación actual que presenta el Programa
Veracruzano de Educación 2011-2016 es:
“La educación media superior atiende estudiantes con edad promedio
entre 15 y 17 años. Es la base para la educación superior o para
incorporarse al medio laboral. Ofrece a los educandos formación, la cual les
permite desarrollar competencias genéricas y disciplinares.
En el ciclo escolar 2009-2010, se matriculó 292 368 estudiantes en 1653
planteles atendidos por 19 897 docentes, de los cuales 14% recibió
capacitación en el ciclo anterior.
La educación media superior cuenta con un índice de absorción de
98.8%, por encima del nacional, el cual se ubica en 96.4%, una atención a la
demanda de 91.2%, una deserción de 7.1%, por debajo de la nacional que
se sitúa en 15.6% y una reprobación de 30.5% debajo de la nacional que se
ubica en 33.9%. La eficiencia terminal es de 73.2%, arriba de la nacional que
es de 61.0 por ciento.
En el mismo ciclo, el bachillerato general atendió una matrícula de 193 945
estudiantes, con 13 775 docentes, distribuidos en 1454 escuelas, en sus
diferentes modalidades y subsistemas. Adicionalmente, 15 292 estudiantes
fueron atendidos por 1278 docentes a través de organismos públicos y
descentralizados.”
Con respecto al Telebachillerato surge como una modalidad didáctica diferente
en 1980, teniendo su antecedente de origen en 1960 cuando la UNESCO
recomienda la Televisión como alternativa para proporcionar servicios educativos
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a sectores marginados, resultado del auge de la corriente llamada “Tecnología
educativa”, retoma también, la experiencia y el modelo didáctico de la
Telesecundaria. El cual se instala el 2 de enero de 1968, con una modalidad
televisiva, fungiendo como Secretario de Educación Pública en el País, en ese
entonces, el Lic. Agustín Yáñez Delgadillo, asentándose en todo el país este tipo
de escuelas.
En Veracruz en el nivel básico y nivel superior se diseña varios proyectos
encaminados a utilizar la televisión como medio para llevar educación a zonas
marginadas, pero ninguno de ellos logra consolidarse. En 1978 en el estado de
Veracruz se creó una televisora regional con el fin de llevar cultura y educación a
todos los rincones del territorio, el Lic. Rafael Hernández Ochoa inaugura el canal
4+ de Xalapa, su principal preocupación era la programación que debía
implementarse, por lo cual se convoca en 1979 a un concurso para elaborar un
diseño de Telebachillerato y uno de Teleprimaria.
El proyecto ganador del concurso de diseño de Telebachillerato fue el
elaborado por el maestro Tomás Rodríguez Pazos; lo apoyaron en su instalación y
operatividad en 1980, el maestro Alberto Ruiz Quiroz y Vicente Suárez Ortiz.
En sus inicios, el Telebachillerato toma como referente el modelo de la
Telesecundaria, basándose en las condiciones y necesidades de operación. El
estado de Veracruz tenía, en 1980, un total de 667 localidades, con un promedio
de 1,000 habitantes, provocando un crecimiento vertiginoso de la Telesecundaria
y la demanda del nivel medio superior, principalmente en poblaciones rurales.
El Gobierno de Veracruz inaugura el Telebachillerato el 22 de septiembre de
1980 fundamentalmente para el medio rural, este mismo día se inicia las
actividades escolares en 40 Centros de estudio, con 1,400 estudiantes atendidos
por 43 maestros y 16 trabajadores en las oficinas centrales.
Podemos decir que el Telebachillerato surge en el momento oportuno, cuya
responsabilidad de operar el proyecto fue la Dirección General de Enseñanza
Media; los objetivos iníciales de la modalidad fueron los siguientes:
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Extender los servicios de educación media superior a las localidades del
estado que lo requieran, mediante una modalidad estructurada a partir de
información básica y conducción unitaria de grupos, como recurso para la
organización y control de los aprendizajes.
Introducir la capacitación para el trabajo en el currículo de este nivel de
acuerdo a los requerimientos socioeconómicos del estado.
Resolver la carencia de recursos humanos, materiales y financieros,
educativos para el medio rural y zonas marginas de la modalidad
escolarizada.
Desarrollar los medios, las técnicas y recursos didácticos para la
conducción grupal de los aprendizajes del nivel, a partir de los
requerimientos de la modalidad televisada.
Desarrollar el sistema de evaluación y reactivación curricular a partir de la
comprobación objetiva de los avances de los aprendizajes, propiciados por
las teleclases y las guías didácticas.
Al principio el proyecto no recibió presupuesto, sin recursos se inició el
trabajo de manera muy austera. Las primeras grabaciones se realizaron en el
Canal de Televisión 4+, y fue hasta el año 1992 que se logra inaugurar un estudio
propio de grabación. El personal administrativo de las oficinas, docentes de
centros de estudio y conductores de Teleclases estuvieron trabajando por mucho
tiempo sin plaza, ni pago regular, hubo quienes trabajaron por contrato durante
más de seis años; se conforma de esta manera el equipo de trabajo de
Telebachillerato.
En 1986 se considera el proceso de homologación salarial, reestructuración
administrativa, se consigue la base de los docentes y personal administrativo con
soporte estatal.
El Telebachillerato de Veracruz es pionero en esta modalidad de
enseñanza, situación que atrajo el interés de otros estados de la república
mexicana, quienes implementaron este proyecto educativo. Los estados fueron:
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Oaxaca, Chiapas, Hidalgo, Tabasco, Michoacán, Tamaulipas, Querétaro,
Chihuahua, Aguas Calientes, Guanajuato, Durango y Nayarit.
La población docente del Telebachillerato tiene una amplia diversidad de
perfiles profesionales, situación que resulta una fortaleza en los centros de
estudios, pero a la vez se convierte en una particularidad especial, debido a que
este tipo de bachillerato desde su origen, el docente atiende todas las asignaturas
de un grupo, convirtiéndose en docente frente a grupo y no de asignatura.
Situación que ha derivado en una debilidad del docente al no poseer todos los
conocimientos de las asignaturas de un semestre, las cuales corresponden a
todos los campos disciplinares.
Las escuelas de Telebachillerato son llamadas Centros de Estudio y desde
sus orígenes se han instalado en diversas comunidades: rurales y urbanas, de
acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía “una población se
considera rural cuando tiene menos de 2 500 habitantes, mientras que la urbana
es aquella donde viven más de 2 500 personas” (INEGI: 2014), los centros de
estudios atienden principalmente a población estudiantil de bajos recursos
económicos.
El Telebachillerato es conceptualizado en el Programa Sectorial de
Educación, el cual sustenta:
“Es el sistema de difusión de la educación media superior a través de
medios televisivos, en circuito cerrado o abierto, cuyo objetivo es
extender el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de brindar a un
mayor número de personas las posibilidades de adquirir información y
conocimientos. En los casos en que los estudios seguidos bajo este
sistema tengan validez oficial, los alumnos deberán inscribirse y
presentar exámenes para obtener los documentos que lo acrediten”.
(Programa Sectorial de Educación 2013-2018).
Es una modalidad educativa alternativa para cursar la educación media
superior con los mismos programas de bachillerato general estatal, comparte con
éstos su finalidad esencial: genera una primera síntesis personal y social en el
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estudiante mediante el conocimiento, así como el desarrollo de las habilidades,
actitudes, valores en torno a una cultura general básica, además de posibilitar su
incorporación al trabajo productivo, con la particularidad que lo hace diferente, el
uso del vídeo educativo, como mediador de los aprendizajes, característica que
sustenta su origen.
De acuerdo con el Prontuario estadístico de la Secretaría de Educación de
Veracruz ciclo escolar 2015-2016 (SEV: 2015), a través de la unidad de
planeación, evaluación y control educativo, presenta la siguiente estadística de
los Bachilleratos a nivel estado:
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Actualmente, el Telebachillerato cuenta con 1,061 centros en todo el territorio
veracruzano, con 94,100 estudiantes; el total de la población estudiantil lo
conforman 48,139 hombres, 45,961 mujeres, atendidos por 4,807 docentes que se
desempeñan tanto frente a grupo como coordinadores de centro de estudio. Con
una presencia y cobertura en 210 municipios en todo el territorio del estado de
Veracruz.
Para atender funciones administrativas y de asesoría de los centros existe 37
zonas de supervisión escolar en el estado y una coordinación en ceresos,
conformadas por un supervisor y un auxiliar docente, quienes comparten
funciones principalmente de tipo administrativo, debido a las actividades que se
les encomiendan y al número de centros que atienden aunado a la dispersión
geográfica donde se encuentran ubicados, a continuación se presenta las zonas
de supervisión escolar.
Zonas de Supervisión:
1. Acayucan "A" 21. Papantla 2. Acayucan "B" 22. Paso del toro 3. Álamo 23. Poza rica "A" 4. Cerro Azul 24. Poza rica "B" 5. Chicontepec 25. San Andrés Tuxtla 6. Coatzacoalcos 26. San Rafael 7. Córdoba 27. Santiago Tuxtla 8. Cosamaloapan 28. Tantoyuca 9. Coscomatepec 29. Tempoal 10. Coyutla 30. Tierra Blanca 11. Espinal 31. Tuxpam 12. Huatusco 32. Veracruz
13. Huayacocotla 33. Xalapa "A" 14. Isla 34. Xalapa "B" 15. Ixhuatlán de Madero 35. Xalapa "C" 16. Las Choapas 36. Xalapa "D" 17. Martínez de la Torre 37. Zongolica 18. Misantla
19. Orizaba
20. Ozuluama
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La infraestructura y equipamiento de los centros de estudio dependen de las
condiciones socioeconómicas de cada localidad donde se encuentran instalados.
La carencia de talleres, bibliotecas, equipos de cómputo, mobiliario escolar y aulas
adecuadas es una situación que presentan muchos Telebachilleratos. La gestión
de coordinadores de centros, maestros de grupo, aunado al apoyo de patronatos
escolares, autoridades municipales, ha sido de gran importancia para el
equipamiento y la construcción de los edificios escolares
Uno de los factores limitantes de esta modalidad es la carencia de
infraestructura, desde su creación, los centros de estudio se ubicaban en las
escuelas Telesecundarias y conforme se fueron consolidando, las comunidades
otorgaron terrenos y apoyaron la construcción de edificios, lo cual permitió que
estos centros se desarrollaran. Cabe señalar, estas escuelas fueron adaptadas,
construidas con los recursos de los padres de familia y el apoyo de los presidentes
municipales a través del ramo 033, de ahí la diversidad en su equipamiento y
construcción.
A manera de síntesis podemos mencionar algunos aspectos particulares del
Telebachillerato: sobrecarga administrativa de los docentes como consecuencia
de la ausencia de personal administrativo, centros con prevalencia de habla
indígena, en donde los docentes no son bilingües, migración de los jóvenes a
Estados Unidos en busca de mejores oportunidades de vida originando deserción
en los primeros semestres. Existen profesiones diversas en los docentes y una
alta movilidad de los mismos en los centros por cambios de adscripción, carencia
de equipo de cómputo, laboratorios, bibliotecas, aulas en las escuelas, así como
edificio y terreno propio en algunos casos.
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1. 2 Marco normativo
La Reforma Integral de la Educación Media Superior se encuentra diseñada, como
se indica en el Documento base de la RIEMS, DGB, SEP, para dar concreción a
los seis objetivos planteados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en
donde a grandes rasgos se destaca la necesidad de elevar la calidad de la
educación para generar mayor bienestar, desarrollo nacional, una mayor igualdad
de oportunidades educativas; el uso didáctico de las tecnologías de la información
y la comunicación, una política aplicada con estricto apego al artículo tercero
constitucional, una educación relevante, pertinente y el fomento de una
democracia plena del sistema educativo.
En términos generales la Reforma dota de sentido al nivel, establece como
unidad común, articula y proporciona identidad al mismo tiempo introduce el
enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, establece el perfil
docente y directivo, así como una serie de mecanismos de apoyos como la
orientación y la tutoría, las cuales en estricto sentido coadyuvan a la concreción de
una serie de estándares de calidad que establece el Sistema Nacional del
Bachillerato y para ingresar a éste las instituciones deben cumplir.
La educación se concibe como un derecho individual, mismo que se
encuentra establecido en el Artículo 3° Constitucional:
“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado Federación,
Estados, Distrito Federal y Municipios, impartirá educación preescolar,
primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria
y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior
serán obligatorias.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar
armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a
la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia.”
La Ley General de Educación define la educación como: "medio
fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso
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permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la
sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para
formar al hombre... "(Ley General de Educación capítulo I disposiciones
generales).
“Esta Ley regula la educación que imparte el Estado -Federación, entidades
federativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con
autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Es de regla
general en toda la República y las disposiciones que contiene son de orden
público e interés social”. (Ley General de Educación capítulo I disposiciones
generales).
En el Programa Veracruzano de Educación 2011-2016 se plantea los
siguientes objetivos, estrategias y líneas de acción:
I. Mejorar la calidad del servicio educativo en todos los tipos y modalidades
incrementando su equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia.
II. Incrementar el número de programas y fortalecer los existentes para la
atención educativa a población vulnerable
III. Acreditar programas educativos y certificar procesos para dar certidumbre
de su calidad a la sociedad.
IV. Flexibilizar los currículos y la organización escolar para responder a las
necesidades educativas de los estudiantes en sus diferentes contextos.
V. Actualizar, y en su caso, adaptar los currículos de los diversos niveles
educativos para responder a la evolución de la sociedad del conocimiento.
VI. Adecuar los contenidos educativos a los diferentes contextos sociales y
culturales del estado de Veracruz.
VII. Lograr los rasgos definidos en el perfil de egreso previstos para cada nivel
educativo.
VIII. Diseñar y establecer mecanismos de evaluación de los programas de
estudio que permitan valorar el grado de alcance del perfil de egreso en
cada nivel educativo.
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IX. Contrarrestar el efecto de los factores, los cuales inciden negativamente en
el acceso y la permanencia de los estudiantes en los niveles educativos.
X. Reducir la reprobación particularmente en los grados iniciales de cada nivel
educativo.
XI. Incrementar el acceso de niñas y mujeres jóvenes a los niveles del sistema
educativo.
XII. Incrementar la eficiencia terminal a partir de intervenciones pedagógicas,
las cuales permitan dar seguimiento a los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
XIII. Disminuir la deserción escolar con esquemas de atención preventiva y
compensatoria
De acuerdo con el Documento Base de DGB (2012) “La Reforma Integral de la
Educación Media Superior se encuentra diseñada para dar concreción a los 6
objetivos planteados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 donde a
grandes rasgos se destaca la necesidad de elevar la calidad de la educación para
generar mayor bienestar y desarrollo nacional, una mayor igualdad de
oportunidades educativas; el uso didáctico de las tecnologías de la información y
la comunicación, una política aplicada con estricto apego al artículo tercero
constitucional, una educación relevante, pertinente y el fomento de una
democracia plena del sistema educativo.
En esa perspectiva, se instrumenta a nivel nacional ya desde el ciclo escolar
2009-2010 la Reforma Integral de la Educación Media Superior, la cual se basa en
la conformación de un Sistema Nacional del Bachillerato y define en términos
curriculares a la educación media superior. En términos generales, la Reforma
dota de sentido al nivel, establece una unidad común que articula y da identidad al
mismo, introduce el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias,
establece el perfil docente y directivo, así como una serie de mecanismos de
apoyos como la orientación y la tutoría que en estricto sentido coadyuvan a la
concreción de una serie de estándares de calidad que establece el Sistema
Nacional del Bachillerato y para ingresar a éste las instituciones deben cumplir
21
Esta Reforma se encuentra basada en el consenso a nivel nacional sobre cada
uno de los factores que intervienen en su definición, ha sido un proceso de
construcción colectiva basado en la discusión extensa en el seno de las sesiones
del Consejo Nacional de Autoridades Educativas, la cual ha tenido como resultado
la formulación de una serie de acuerdos secretariales que la norman e
institucionalizan, éstos se enuncian a continuación:
Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional del Bachillerato en un
marco de diversidad.
Acuerdo 444 por el que se establece las competencias que constituyen el marco
curricular común del Sistema Nacional del Bachillerato.
Acuerdo 445 por el que se conceptualizan y definen para la Educación Media
Superior las opciones educativas en las diferentes modalidades.
Acuerdo 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes
impartan educación media superior en la modalidad escolarizada.
Acuerdo 449 por el que se establece las competencias que definen el Perfil del
Director en los planteles que imparten educación del tipo medio superior.
Acuerdo 450 por el que se establece los lineamientos que regulan los servicios
que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el tipo medio
superior.
Acuerdo 478 por el que se emite las Reglas de Operación del Programa de
Infraestructura para la Educación Media Superior.
Acuerdo 479 por el que se emite las Reglas de Operación del Programa Becas de
Educación Media Superior.
Acuerdo 480 por el que se establece los lineamientos para el ingreso de
instituciones educativas al Sistema Nacional del Bachillerato.
Acuerdo 484 por el que se establece las bases para la creación y funcionamiento
del Comité Directivo del Sistema Nacional del Bachillerato.
Acuerdo 486 por el que se establece las competencias disciplinares extendidas del
Bachillerato General.
Acuerdo 488 por el que se modifica los diversos números 442, 444 y 447 por los
que se establece: el Sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad;
22
las competencias, las cuales constituyen el marco curricular común del Sistema
Nacional del Bachillerato, así como las competencias docentes para quienes
impartan educación media superior en la modalidad escolarizada,
respectivamente.
Acuerdo número 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo número
444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular
común del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso número 486
por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato
general.
Todas las instituciones de educación media superior están obligadas a
atender las disposiciones emanadas de estos Acuerdos Secretariales.”
El Telebachillerato desde su creación hasta el 2004 tenía la figura de
Departamento de la Dirección de Enseñanza Media Superior y Superior. La
Dirección General de Telebachillerato, se crea con el decreto publicado en la
Gaceta Oficial No. 157 del 6 de Agosto de 2004, en la cual se reestructura la
Secretaría de Educación y Cultura (ahora Secretaría de Educación de Veracruz),
conformándose la Subsecretaría de Educación Media Superior y Superior, y
dentro de ésta aparece la Dirección General de Telebachillerato; físicamente, se
encuentra ubicada en la ciudad de Xalapa, Veracruz; integrada por dos
Subdirecciones, 4 departamentos y 6 oficinas.
Con respecto a lo publicado en la gaceta oficial del estado No.
extraordinario 119 de fecha 25 de mayo 2006, del Gobierno del Estado, en el
Reglamento Interior de la Secretaría de Educación de Veracruz, la Dirección
General de Telebachillerato tiene las atribuciones siguientes:
Artículo 35. La Dirección General de Telebachillerato estará adscrita
directamente a la Subsecretaría de Educación Media Superior y Superior y tendrá
el cumplimiento de las siguientes atribuciones:
23
I. Organizar, controlar y evaluar los servicios de Telebachillerato, los cuales
se prestan en las escuelas públicas y particulares incorporadas en los
niveles educativos a su cargo;
II. Supervisar y vigilar que las escuelas públicas y particulares incorporadas,
cumplan con el plan y programa de estudios oficial, o en su caso, con
reconocimiento; así como con las demás disposiciones legales y técnico-
académicas aplicables;
III. Establecer mecanismos de control que garanticen el adecuado uso y
manejo de los bienes, recursos y materiales didácticos asignados para la
prestación del servicio en las escuelas públicas a su cargo;
IV. Elaborar los estudios de factibilidad para la creación, expansión,
suspensión o cancelación de centros de trabajo de Telebachillerato, y
someterlos a la consideración del Subsecretario;
V. Elaborar, conjuntamente con la Subsecretaría de Educación Media Superior
y Superior, diagnósticos sobre las necesidades técnico-académicas y
materiales que requieran las escuelas públicas del nivel a su cargo;
VI. Elaborar y aplicar, previa autorización del Subsecretario, programas
encaminados a la actualización y capacitación del personal docente,
directivo, de supervisión y administrativo del área a su cargo;
VII. Promover las acciones tendientes a incrementar la eficiencia y disminuir los
índices de reprobación, deserción y otros similares en el nivel educativo a
su cargo;
VIII. Apoyar y participar en los trabajos de investigación, evaluación e innovación
educativas que promueva el Subsecretario o implemente directamente el
Secretario;
IX. Apoyar los programas de bibliotecas escolares, centros de información
documental, laboratorios y talleres en las escuelas públicas del nivel a su
cargo;
X. Elaborar los proyectos de planes y programas de estudio para
Telebachillerato en sus distintas modalidades, así como las propuestas de
24
actualización a los vigentes, y someterlos a la consideración del
Subsecretario;
XI. Elaborar proyectos encaminados a la reestructuración de zonas escolares y
someterlos a la consideración del Subsecretario;
XII. Apoyar los programas de becas escolares a cargo de la Secretaría en su
nivel correspondiente, así como vigilar que las escuelas particulares
incorporadas cumplan con el otorgamiento de becas escolares a sus
estudiantes en términos de las disposiciones legales aplicables;
XIII. Elaborar, y en su caso, actualizar las guías didácticas, videos y demás
instrumentos didácticos, los cuales se utilicen para la prestación de servicio
de Telebachillerato;
XIV. Coordinar con la Universidad Veracruzana y con otras Instituciones
Educativas de Nivel Superior, la vinculación de sus planes y programas de
estudio con los de bachillerato;
XV. Autorizar las propuestas de plantillas docentes y del personal directivo, que
le presenten los propietarios de las escuelas particulares incorporadas;
XVI. Proponer al Subsecretario la celebración de convenios y acuerdos para
establecer acciones tendientes a mejorar y promover el Telebachillerato;
XVII. Establecer, coordinar y vigilar el proceso de ingreso de estudiantes a las
escuelas de educación públicas y particulares incorporadas a su cargo;
XVIII. Elaborar los anteproyectos del programa operativo y del presupuesto anual
del área administrativa a su cargo, para someterlos a la consideración del
Subsecretario;
XIX. Investigar, determinar, aplicar, ejecutar y notificar las medidas disciplinarias
a los trabajadores del área a su cargo por los hechos que les hayan
imputado, previo procedimiento laboral interno; con excepción de la
suspensión laboral y del cese de los efectos del nombramiento; y
XX. Las demás que expresamente le atribuyan las leyes del Estado, este
Reglamento, y demás normatividad aplicable, así como las que le confiera
el Subsecretario.
25
Para su funcionamiento el Telebachillerato se rige por un Manual de
Funciones y Manual de Organización, de los cuales se derivan otros manuales
para el funcionamiento de los centros de estudios que pueden ser consultados.
Manual de organización.
Manual de funciones.
Manual de organización de centros.
Manual de acreditación escolar
Lineamientos de Planeación Didáctica.
Lineamientos de Evaluación.
Lineamientos de Academias Pedagógicas.
Lineamientos de Orientación Educativa.
Lineamientos de Tutorías.
Lineamientos de Formación Continua.
Lineamientos de Actividades Paraescolares.
Lineamientos de Olimpiadas.
Lineamientos de Formación para el Trabajo.
Lineamientos de Laboratorios Escolares.
Lineamientos de Semana de Inducción.
Lineamientos de Programa de Materiales Educativos.
Normas para la Actualización de Planes y Programas de Estudios
2. Modelo educativo
Una de las características distintivas del Telebachillerato es su modalidad
educativa, ya que desde sus orígenes se empleó la señal de televisión como
mediador del aprendizaje, junto con la guía didáctica y el docente, con la finalidad
de abatir el rezago educativo, llevando educación media a todas las comunidades.
El Telebachillerato es una modalidad innovadora, por su forma de
aprendizaje que varía respecto al bachillerato tradicional, pues incluye mediadores
didácticos, como el video educativo, la guía didáctica y la actividad que realiza el
docente, la cual permite organizar los procesos educativos con medios propios
distintos a los utilizados en otras instituciones.
Remitiéndonos al Documento base de la RIEMS DGB (2012): “el modelo
educativo se refiere al modelo teórico que representa la acción educativa, implica
26
una interpretación particular de la enseñanza y del currículum, el establecimiento
de las innumerables conexiones internas entre sus elementos, así como con los
demás procesos sociales”.
En un modelo educativo se da cuenta de las teorías y enfoques
pedagógicos, los cuales orientan el plan de estudio y es a partir de este encuadre
teórico que se elaboran los programas de estudio, se define sus elementos
constitutivos, se delimita las actuaciones de autoridades, estudiantes, docentes,
padres de familia, se establece y justifica la trayectoria curricular del estudiante.
En el contexto de la RIEMS el modelo educativo es el centrado en el
aprendizaje y se circunscribe al enfoque constructivista, el cual de forma general
plantea que el estudiante “realiza un acto de conocimiento o de aprendizaje, no
copia la realidad circundante, sino que construye una serie de representaciones o
interpretaciones sobre la misma”. (Hernández, 2006:65).”
De igual manera se circunscribe en el MCC (Marco Curricular Común), el
cual responde a la triple necesidad en la educación media: ser el vínculo entre la
educación básica y la educación superior, dar elementos relevantes para que
quienes la cursan puedan desempeñarse como ciudadanos, y en su caso, en la
educación superior y responder a la necesidad de los estudiantes de prepararse
para el mundo laboral.
En este caso se conceptualiza el currículum como:
“El eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la
educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje
de los estudiantes, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y
práctica posible, dadas unas determinadas condiciones. Es la expresión y
concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad
dentro de determinadas condiciones que matizan ese proyecto”
(Sacristán, 1991:34).
En este documento puntualizamos que las metas del Telebachillerato,
desde su origen, se encuentran encaminadas en llevar educación media superior
a las zonas más alejadas del territorio veracruzano, situación que conlleva a una
educación inmersa en su localidad, respetando cultura, lengua, valores y
27
tradiciones. Como lo afirma Paulo Freire: “La educación verdadera es praxis,
reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire,
1986:20).
Con la finalidad de entender la propuesta del enfoque centrado en el
aprendizaje en la dimensión de la RIEMS, es necesario partir primeramente de una
concepción de currículum de acuerdo con César Coll:
“Entendemos el currículum como el proyecto que preside las actividades
educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción
adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa
de su ejecución. Para ello, el currículum proporciona informaciones concretas
sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar, cómo y cuándo evaluar.”
(1992:32)
Si partimos de un aprendizaje dialógico, colaborativo, éste debe consistir
en un proyecto en el cual docente y estudiante desarrollan procedimientos
participativos y consensuados, con el objeto de que la enseñanza respete el
proceso de maduración del estudiante, sus intereses y cultura particulares; en este
planteamiento curricular de la reforma la primacía es el aprendizaje del estudiante.
Desde una perspectiva del estudiante como sujeto activo, dinámico con la
capacidad de transformar al mundo, formarse una concepción del mismo y estar
en interacción con él. Desde esta perspectiva el estudiante se convierte en el
centro del proceso formativo, al ser el responsable último de su proceso de
aprendizaje, quien construye el conocimiento y asigna un significado a lo que
aprende, de acuerdo a un andamiaje previo de conocimientos, una historia de vida
y la sociabilización del conocimiento que resulte del intercambio y colaboración
con otros.
La enseñanza y el aprendizaje escolar resultan de un complejo proceso de
relaciones interdependientes e indisolubles, las cuales se establecen a través de
los estudiantes que aprenden, los contenidos curriculares y los docentes “ayudan
a los estudiante a construir significados y atribuir sentido a lo que hacen y
aprenden”. (Coll, 2001:45).
28
Asimismo, el currículo se concibe como “…estructurado en competencias,
orientado a la formación en aprendizajes que tienen como característica
fundamental la capacidad de ser aplicados en contextos concretos. Lo esencial de
las competencias es su carácter funcional ante cualquier situación nueva o
conocida” (Zabala y Arnau, 2007:14).
En el enfoque por competencias se busca que el currículo apunte a
prácticas cotidianas y regulares, las cuales promuevan la formación integral de las
personas, para que ellas estén en condiciones de contribuir a resolver los diversos
problemas actuales y futuros en la vida personal, el entorno familiar, la comunidad
y la sociedad en general, así como en la dinámica organizacional, la cultura y el
ambiente ecológico (Tobón, Pimienta, y García 2010:17).
Lo que nos obliga a reorientar y proporcionar un nuevo significado a
nuestros ambientes, a nuestros espacios de aprendizaje dentro y fuera del aula,
así como encauzar nuestra mirada al entorno próximo, como lo afirma Vigotsky en
su tesis de La zona de desarrollo próximo, que es el otro, los otros y la comunidad,
su cultura y tradiciones, una perspectiva de educación local. Misma en la que se
pueda transformar positivamente el entorno recuperando el conocimiento de los
pueblos indígenas y las comunidades rurales, ahora reconocido como esencial,
junto con la ciencia, por la UNESCO, para el desarrollo de una acción eficaz,
significativa a nivel local y mundial.
El conocimiento local, visto como esencial, en el campo, la agricultura, la
conservación de la biodiversidad, la gestión de los recursos naturales, la medicina
tradicional y el desarrollo sostenible. Actualmente, las comunidades locales e
indígenas son reconocidas, cada vez más, como una importante fuente de
conocimiento para una mejor adaptación al mundo.
El conocimiento local e indígena se refiere a los entendimientos, habilidades
y filosofías desarrolladas por sociedades con una larga historia de interacción con
29
su entorno natural. Situación por la que el Telebachillerato ha vuelto su mirada y
perspectiva en una educación local en conexión con una sociedad del
conocimiento, inmersa en las nuevas tecnologías, incorporando las TIC en los
procesos de aprendizaje del estudiante.
3. Modelo pedagógico
En la modalidad del Telebachillerato, el modelo pedagógico es la construcción
teórico-metodológica que estructura, conceptualiza, diseña y aplica los elementos
pedagógicos correspondientes a las necesidades educativas y de aprendizaje del
modelo educativo propuesto. Es una serie de elementos y principios, los cuales
permiten sustentar el proceso de aprendizaje, da cuenta de la formación del
individuo, de una didáctica, de una metodología y de estrategias de aprendizaje.
3.1. Teorías, principios y enfoques pedagógicos
3.1.1 El enfoque centrado en el aprendizaje
Bajo este enfoque de educación se debe implementar estructuras pedagógicas,
las cuales faciliten, dirijan y promuevan una orientación constructiva entre el
estudiante y el docente, estudiante y objeto de conocimiento; estudiante y grupo
escolar, estudiante y su entorno inmediato. De tal forma, que el estudiante sea el
principal protagonista de lo que aprende y el docente el responsable de que esto
suceda en el aula. Bajo esta perspectiva se aspira a que los estudiantes
conceptualicen su realidad y desarrollen habilidades para aprender.
Primeramente nos planteamos la pregunta ¿qué es el aprendizaje?,
intentaremos proporcionar una respuesta a este tópico desde diferentes
perspectivas teóricas quienes han surgido en la evolución del conocimiento a lo
largo de un devenir histórico.
30
El aprendizaje se presenta bajo un proceso por ruptura de los
conocimientos iniciales de quien aprende. En el momento de la adquisición de un
concepto, toda su estructura mental se transforma, por medio de una
deconstrucción de los esquemas cognitivos y construcción de los mismos; bajo un
marco de cuestionamientos, de un conflicto cognitivo, el cual reformula
completamente y sus conocimientos de referencia son reelaborados.
Para comprender de mejor manera lo expresado hasta aquí sobre el
aprendizaje y su complejidad pasemos a revisar a varios expertos investigadores
del tema. Para Gagné (En Giordan, 1995: 4) el aprendizaje escolar se realiza a
través del lenguaje y de los conceptos concretos, los cuales son progresivamente
reemplazados por conceptos definidos. El aprendizaje de conceptos definidos
conduce al estudiante a expresar el conocimiento adquirido a través de una
demostración o de la utilización de la definición. De acuerdo con este pensador las
destrezas cognoscitivas que la persona va adquiriendo a través de los años van a
orientar su proceso de aprendizaje, las capacidades que pueden ser aprendidas
son cinco: destrezas motoras, información verbal, destrezas intelectuales,
actitudes y estrategias cognitivas.
Es una construcción a partir de la realidad en la medida que cada uno
organiza las experiencias y sensaciones que percibe, de manera que actúa
conforme a su particular percepción del mundo. De acuerdo con Jerome Bruner
(En Smith, 2002:12) el aprendizaje consiste en la categorización al simplificar la
interacción con la realidad y facilitar la acción. La categorización está relacionada
con procesos como la selección de información, generación de proposiciones,
simplificación, toma de decisiones, construcción y verificación de hipótesis.
De este modo, el aprendizaje es un proceso activo de construcción de
significados, de cambios conceptuales, incluye el desarrollo de la comprensión
compleja de los conceptos. Es siempre subjetivo y personal, el estudiante
construye sus propias representaciones a través de símbolos, metáforas,
imágenes, gráficas y modelos, aplicados a un contexto. Consiste especialmente
31
en la adquisición de habilidades estratégicas, que faciliten la adquisición de otros
aprendizajes, en correspondencia con estructuras propias de pensamiento.
Es social en la medida en que se presenta, en la interacción con otras
personas de forma cooperativa, permeada de afectividad. Los elementos
afectivos que influyen en el aprendizaje son: el autoconocimiento y la opinión de sí
mismo sobre las habilidades propias, expectativas personales, la disposición,
creatividad y motivación para aprender.
El nivel de desarrollo y madurez del estudiante también influye en el
aprendizaje, valorando a través de una serie de etapas como se va presentando
un crecimiento y desarrollo cognitivo, emocional y social, aportando los criterios de
lo que se puede aprender en cada una de ellas. El material didáctico y contenidos
de aprendizaje deben ser significativos a los estudiantes.
La concepción constructivista considera que la educación no puede
reducirse a la mera transmisión de información o conocimientos, entendiendo que
ésta debe promover el desarrollo del pensamiento lógico y de estructuras
cognoscitivas. De tal manera:
“El enfoque de educación centrado en el aprendizaje se caracteriza por
focalizar la actividad del alumno, como el eje que sirve de guía en los
procesos de enseñanza y aprendizaje mediante estructuras pedagógicas que
facilitan, orientan y promueven una interacción constructiva entre el
estudiante y el profesor, entre estudiante y su objeto de conocimiento, entre
estudiante y su grupo escolar, entre estudiante y su entorno inmediato.”
(Documento Base de Reforma Curricular DGB, 2003:24).
El constructivismo no puede entenderse como una teoría más del desarrollo
o del aprendizaje, el cual se presenta como una alternativa a las demás. Ni mucho
menos la teoría que supera a las otras. Su finalidad es configurar un esquema de
conjunto orientado a analizar, explicar y comprender la educación.
Mario Carretero, afirma:
32
“El constructivismo es la idea que mantiene al individuo, tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos,
no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de la
interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona
dicha construcción? Fundamentalmente, con los esquemas que ya
posee, es decir, lo que ya construyó en su relación con el medio que le
rodea.” (1997:21).
Para el constructivismo el aprendizaje es una actividad cognitiva
autoestructurante más no un proceso de recepción pasiva. El estudiante aprende
cuando se enfrenta de manera selectiva al objeto de conocimiento y le significa de
acuerdo a los esquemas cognitivos establecidos previamente. En este proceso se
van construyendo nuevas estructuras de manera progresiva, hacia un nivel mayor
de complejidad, tomando como base estructuras menos desarrolladas.
La organización de un aprendizaje o la estructuración del saber proceden
fundamentalmente de la actividad del individuo. El hecho de aprender se
transforma así en una capacidad de acción efectiva o simbólica, material o verbal.
Esta capacidad se encuentra ligada a la existencia de esquemas mentales
provenientes de la interacción con su contexto representándolo en realidades y
abstracciones, reconstruirlas, construirlas y combinarlas mentalmente.
A continuación, analizaremos brevemente las aportaciones al
constructivismo desde la teoría psicogenética de Piaget, la teoría sociocultural de
Vygotsky y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
Jean Piaget
El modelo de Piaget nos habla sobre la asimilación y acomodación, sobre el
vínculo estrecho que existe entre estos dos conceptos; hecho que lo condujo a
desarrollar el concepto de abstracción reflexiva. El estudiante interioriza los datos
del mundo exterior dentro de su organización cognitiva. Las informaciones nuevas
33
son tratadas en función de las adquisiciones constituidas anteriormente, así él las
asimila. En retorno se presenta la acomodación, una transformación de los
esquemas de pensamiento existentes en función de circunstancias nuevas.
Se trata de incorporar la nueva información a aquello que ya es conocido,
de añadirla sobre nociones tomando en consideración los esquemas cognitivos de
los cuales dispone el sujeto. Frecuentemente, estos últimos se reorganizan como
consecuencia de la información nueva. En la estructura del currículum y
programas de estudio de la RIEMS, se toma como base esta teoría, la cual nos
demuestra la complejidad del desarrollo cognitivo del estudiante para el logro de
los aprendizajes.
El sujeto trata la información nueva en función de las adquisiciones
constituidas anteriormente: la asimila. Así pues, muchas veces se necesita una
acomodación. De todo ello, resulta una transformación de los esquemas del
pensamiento en función de las nuevas circunstancias, trata de conectar la
información nueva a lo ya conocido e insertarla en unas nociones, toma en
consideración los esquemas con que dispone el sujeto. (Giordan, 1995:21).
Lev Vygotsky
Dentro de los aspectos esenciales de la obra de Vygotsky se encuentra el de la
zona de desarrollo próximo que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero
más capaz. El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse
únicamente si se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: nivel real del
desarrollo y de la zona de desarrollo potencial. (Carretero, 1997:46).
Vygotsky abre un camino para la construcción de una psicología científica.
Su visión del mundo, se fundamenta en la filosofía materialista dialéctica; para él
la vida del hombre no sería posible si este hombre hubiera de valerse sólo del
34
cerebro y las manos, sin los instrumentos que son un producto social. La vida
material del hombre está mediatizada por los instrumentos y de la misma manera,
también su actividad psicológica por eslabones producto de la vida social, de los
cuales el más importante es el lenguaje.
La aportación más importante de Vygostky a las teorías constructivistas es
que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual sino social.
David Paul Ausubel
Las ideas de Ausubel nos proporcionan el complemento necesario para orientar la
práctica de los docentes, los aprendizajes realizados por el estudiante deben
incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, en donde las
nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe; siguiendo una lógica,
con sentido, y no arbitrariamente con la finalidad de conseguir aprendizajes
significativos.
De acuerdo con Ausubel quien afirma: “el aprendizaje implica una
reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el
aprendiz posee en su estructura cognitiva. Concibe al estudiante como un
procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es sistemático, pues
es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones
memorísticas.” (Díaz Barriga y Hernández, 2002:35).
Para Ausubel el conocimiento posee una estructura conceptual, la cual se
organiza jerárquicamente (conceptos amplios y conceptos específicos) y conforma
un sistema de procesamiento de información. Tal sistema, sirve para analizar
contenidos por medio de la organización, comparación y descubrimiento de datos.
El conocimiento y las experiencias previas de los individuos son esenciales para
la construcción de nuevos conocimientos en palabras de Ausubel: “si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor
aislado más importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya
35
sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello”. (Díaz Barriga y
Hernández, 2002:35).
En este enfoque de la educación centrada en el aprendizaje, el estudiante
es el principal protagonista y responsable de lo que aprende, siendo el docente el
encargado de que esto suceda en el aula, seleccionando la metodología didáctica
más idónea, diseñando y aplicando las estrategias de enseñanza y aprendizaje
pertinentes para que el estudiante construya su propio conocimiento.
3.1.2 Enfoque por competencias
El Enfoque Basado en Competencias permite establecer las competencias que se
consideren necesarias en el mundo actual establecidas en el plan de estudios y
mapa curricular del Telebachillerato.
El enfoque por competencias de acuerdo con Tobón:
“Constituye una propuesta en el logro de aprendizaje significativo y se orienta
hacia una educación integral establecido en el proyecto pedagógico; integra la
teoría con la práctica en las diversas actividades; promueve la continuidad entre
todos los niveles educativos y entre éstos y los procesos laborales y de
convivencia; fomenta la construcción del aprendizaje autónomo; orienta la
formación y el afianzamiento del proyecto ético de vida; busca el desarrollo del
espíritu emprendedor como base del crecimiento personal y del desarrollo
socioeconómico” (Tobón, 2008:41).
Se trata de orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del
contexto social, la comunidad, mediante estudios sistemáticos teniendo en cuenta
el desarrollo humano, una educación sostenible, y las necesidades vitales de las
personas. Lo que permite que el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación tengan
sentido, en los estudiantes y docentes, las instituciones educativas y la sociedad,
tomando en cuenta el contexto.
En el enfoque por competencias se enriquece la calidad de la educación al
enlazar los propósitos educativos con los métodos para alcanzarlos. Procesos
36
complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando
diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para
realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación,
flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva
de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con
la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del
tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial
sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (Tobón,
2008).
En el Telebachillerato el docente tiene un rol de mediador-facilitador en el
proceso enseñanza-aprendizaje, cabe mencionar que no es especialista en
asignaturas, requiere de apoyo didáctico como es el video educativo y la guía
didáctica. Mediante la integración del ser, el hacer, el conocer y el convivir; el
docente debe ser, ante todo, orientador, dinamizador y mediador, para que los
estudiantes desarrollen y refuercen las competencias. Es un “agente cultural que
realiza una labor de mediación entre el saber sociocultural y los procesos de
apropiación de los alumnos mediante un ajuste de la ayuda pedagógica” (Díaz
Barriga, 2006:16).
Se considera al docente como el eje articulador a través del cual los
conocimientos y habilidades se transforman en acciones, esto lo lleva a que su
práctica docente esté orientada al logro de competencias en el estudiante (Frade,
2009), el trabajo del docente consiste en presentar en forma de problemática los
conocimientos, situándolos en un contexto y poniendo los problemas en
perspectiva, de manera que el estudiante pueda establecer el nexo entre su
solución y otras interrogantes de mayor alcance.
Los profesores, como actores clave en la EMS, deberán integrarse a los
procesos de diseño curricular y a la toma de decisiones, de manera que con su
experiencia contribuyan a la Reforma Integral.
Es importante señalar que el docente de Telebachillerato deberá estructurar
experiencias interesantes y significativas que promuevan el desarrollo cognoscitivo
del estudiante de acuerdo con las necesidades y condiciones del mismo. En lo que
37
respecta al papel del estudiante, se orientan los aprendizajes hacia el logro de
competencias, mediante actividades de desempeño de los nuevos conocimientos
o saberes, a través del aprendizaje colaborativo. Visto el aprendizaje como un
proceso activo, en que se aprende aquello que se hace, se aprende haciendo,
colaborando y reflexionando en su entorno.
El estudiante es un “Ser social que efectúa una apropiación o
reconstrucción de saberes culturales y participa en prácticas que le permiten
aculturarse y socializarse” (Díaz Barriga, 2006:16).
Tal actividad se propicia mediante el ejercicio de la investigación, el fomento
de la autonomía intelectual y moral, el aprendizaje significativo o la memorización
comprensiva, la aplicación de lo aprendido y los procesos de individualización y
socialización.
Se trata de motivar y enseñar al estudiante a pensar y actuar a través de
contenidos significativos y contextualizados. En este proceso, el estudiante de
Telebachillerato es el responsable de su proceso de aprendizaje.
El docente en la orientación de aprendizajes en sus estudiantes se allega
de mediadores del aprendizaje son aquellas herramientas propias de la
modalidad que el docente va a utilizar como apoyo en el proceso de enseñanza:
video educativo y la guía didáctica
El video educativo es un programa de televisión que apoya el contenido
programático de las diversas asignaturas del mapa curricular de Telebachillerato.
A través de una serie de elementos televisivos basados en imágenes y audio
desarrolla la temática de las asignaturas.
El Video educativo es un medio de comunicación con elementos
simbólicos determinados, los cuales permiten la creación de mensajes por el
usuario cuya concepción técnica es la imagen electrónica configurada a partir
de una serie de instrumentos tecnológicos, que poseen una versatilidad de usos
mayoritariamente controlados por el usuario.
Es un medio audiovisual, el cual se constituye en función de los objetivos
que persigue, puede ser construido desde adentro, como representación de las
imágenes interiores o desde afuera, en función de metas curriculares o sociales.
38
El video educativo es elaborado fundamentalmente para usarse en un circuito
cerrado con un grupo de estudiantes. De acuerdo con los documentos internos del
Telebachillerato, los videos educativos:
Pretenden ser formativos, en el sentido de privilegiar los elementos que incluyen la
participación del estudiante.
Se consideran como un medio complementario de la acción conductora de
aprendizajes desempeñada por el maestro y de la información explicativa
proporcionada por la guía didáctica.
La información que contienen, como requisito indispensable del acto de
conocimiento se presentará precedida o dentro de una problemática, a fin de evitar
una simple transferencia de conocimientos.
Los videos se caracterizan también por presentar los factores sociales,
económicos, políticos y culturales, que contextualizan los conocimientos ya
organizados en la guía didáctica mediante la aplicación del propio discurso a las
circunstancias que generan la teorización de la realidad.
Decimos que un video educativo es un programa de televisión que unifica un
contenido programático y una serie de elementos televisivos basados en
imágenes tanto visuales como auditivas.
Aspectos técnicos del video educativo
Son elaborados para usarse en circuito cerrado con el apoyo tecnológico
necesario. Pretenden ser menos informativos y más formativos, en el sentido de
privilegiar los elementos que incluyen la participación del estudiante, convirtiéndolo
en emisor-receptor (EMIREC) y descartando su actitud pasiva de receptor de
datos.
Se consideran como un medio complementario de la acción conductora de
aprendizajes desempeñada por el maestro y de la información explicativa
proporcionada por la guía didáctica.
La información que en un momento dado contengan, como requisito indispensable
del acto de conocimiento, se presentará precedida o dentro de una
problematización; a fin de evitar una simple transferencia de conocimientos.
Los videos se caracterizan, también, por presentar los factores sociales,
económicos, políticos y culturales, que contextualizan los conocimientos ya
organizados en la guía didáctica mediante la aplicación del propio discurso a las
circunstancias que generan la teorización de la realidad.
39
Los videos incluirán en sus discursos las limitaciones, ambivalencias y
consecuencias, además de las funciones e interdisciplinariedad de los
conocimientos a fin de suscitar mediante historias, reportajes, dramatizaciones o
escenificaciones, actitudes de recepción crítica.
Los videos presentarán el valor de la verdad de los enunciados y los procesos que
explican la realidad junto con las interrogantes y dudas metodológicas, las cuales
van implicadas o derivadas de los mismos, a fin de propiciar el cuestionamiento en
la recepción de los mensajes.
Incluirán, también, una motivación para construir la síntesis personal y social por
parte de los estudiantes, a fin de impulsar la creación de criterios y principios de
acción.
Propósitos
Explicitar audiovisualmente los principios o conceptos que estructuran el
conocimiento ya construido.
Presentar los elementos sociales, culturales, políticos y económicos que
conceptualizan los conocimientos.
Presentar las limitaciones, ambivalencias y consecuencias de las funciones
específicas y la interdisciplinariedad de los conocimientos.
Presentar el valor de verdad de los enunciados y los procesos que explican
la realidad a fin de propiciar la problematización.
Motivar a la construcción de la propia síntesis personal y social, a fin de
impulsar la formación de criterios y principios de acción.
Funciones
Motivar la comprensión o valoración de la ciencia y la tecnología, cuyos
enunciados básicos se encuentran en la guía didáctica. Con la finalidad de
interesar al estudiante en el tema que se abordará, para provocar una respuesta
activa, estimular la participación y promover actitudes de investigación.
Contextualizar en el tiempo y el espacio las leyes, teorías o modelos y los
principios que estructuran las explicaciones científicas, así como los fenómenos
sociales que como paradigmas se exponen en los textos. Con la finalidad de
destacar los conceptos básicos que se analizan; aclarar la importancia de abordar
tal situación, hecho o problema; proponer las actividades que se desarrollarán; así
como el resultado o producto que se deberá alcanzar.
40
Señalar los horizontes (límite y parcialidad), las relaciones, ambivalencias o
consecuencias de los enunciados teóricos de la guía didáctica. Con la finalidad de
aclarar los alcances de la información proporcionada en la misma guía.
Mostrar el valor de verdad y aplicabilidad de los principios de la ciencia o de
los pasos implicados en los procesos esquematizados en la guía didáctica. Con la
finalidad de proporcionar ejemplos y contra-ejemplos que verifiquen los
enunciados y procedimientos presentaos en la guía.
La Guía didáctica es el material de estudio, es decir, el libro, contiene
información básica sobre los objetos de aprendizaje de las asignaturas de los
campos disciplinares, los cuales conforman el mapa de estudios; actualmente la
guía didáctica de Telebachillerato está orientada y estructurada hacia el logro de
desempeños y desarrollo de las competencias con actividades que llevan al
estudiante a la reflexión y construcción de saberes con el apoyo del docente.
Los objetos de aprendizaje deben dar respuesta a los problemas y a las
necesidades que enfrentamos en las nuevas condiciones de globalización en
donde vivimos, por lo que se requiere retomar los saberes de los distintos campos
de conocimiento del plan de estudios, los objetos de aprendizaje serán
presentados a través de las estrategias de intervención psicopedagógica, pues
son los instrumentos de los que se vale el docente para contribuir a la
implementación y el desarrollo de las competencias de los estudiantes. Con base
en una secuencia didáctica que incluye inicio, desarrollo y cierre. Las estrategias
se van a adecuar según las competencias que se quiera desarrollar en el
estudiante.
Los objetos de aprendizaje se presentan a través de los contenidos
curriculares con apoyo de los materiales complementarios y los mediadores para
el aprendizaje. Determinados por conocimientos y experiencias previas;
construcción significativa de representaciones y significados que derivan en un
aprendizaje esperado. Los cuáles serán verificados a través de la evaluación de
los aprendizajes vista como un proceso constante: en cuanto a la evaluación debe
41
valorar el aprendizaje del educando, las distintas actividades y problemáticas
relacionadas con el contexto, debe determinar si el estudiante está logrando el
desempeño esperado, cubriendo las metas para alcanzar los aprendizajes
deseados.
Con el ambiente de aprendizaje hacemos referencia a lo propio de los
procesos educativos que involucran los objetos, tiempos, acciones y vivencias de
sus participantes como construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad
permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relación.
Induce a pensar el ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo
transforma (Duarte, 2003).
Es el espacio principal de interacción de docentes y educandos, en ella se
realizan las actividades de enseñanza y de aprendizaje cuyo eje es el diseño
curricular en operación. Es el escenario donde confluyen las contradicciones
sociales, por una parte lo infamante y los antivalores, pero también el deseo de
trascendencia, la construcción de ideales, las competencias laborales, la visión de
proyecto de vida con sentido ético. El aula no es pues un espacio puro, sino el
ámbito de encuentros y desencuentros de los sujetos participantes con toda su
carga personal y social.
Por escuela entendemos el espacio cultural en el que interactúan los
estudiantes y docentes, bajo una perspectiva de aprendizaje y formación, de
acuerdo con Stenhouse: “La escuela tiene como misión poner a disposición del
niño o del adolescente una selección del capital intelectual, emocional y técnico
con el que cuenta la sociedad. Es, a este capital al que he designado como
tradiciones públicas, se incluye conjuntos de conocimientos, artes, habilidades,
lenguajes, convenciones y valores.”(Stenhouse Lawrence, 1985:194).”
Por contexto sociocultural se entiende al entorno que permea el programa
educativo en donde los estudiantes se forman, además de orientar el
conocimiento, reflexionando, analizando y sistematizando la información, para
aplicarlo en actividades y problemas de la vida cotidiana y del campo laboral-
42
profesional, buscando a la vez crear e innovar nuevos conocimientos a partir de la
práctica, la reflexión y la investigación.
“La interacción del ser humano con su medio se encuentra mediatizada
por la cultura desde el momento mismo del nacimiento, siendo los
padres, los educadores, los adultos y, en general, los otros seres
humanos los principales agentes mediadores. El crecimiento personal es
el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la cultura del grupo
social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo
de la competencia cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de
aprendizajes específicos y, en general, al tipo de prácticas sociales
dominantes”. (Coll, 1991:44).
Es el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones, explícitos o
implícitos, a través de los cuales una sociedad regula el comportamiento de las
personas que la conforman. “Como tal incluye costumbres, prácticas, códigos,
normas y reglas de la manera de ser, vestimenta, religión, rituales, normas de
comportamiento y sistemas de creencias. La Sociedad es el conjunto de individuos
que comparten una cultura, y se relacionan interactuando entre sí,
cooperativamente, para formar un grupo o una comunidad”. (Eggleston, 1997:19).
En este sentido el contexto sociocultural está permeando e influyendo en la
actividad del estudiante que aprende en interacción con otras personas en el
marco de las prácticas sociales que promueve una comunidad determinada.
La finalidad principal es que la evaluación debe basarse en lo posible en el
desempeño del estudiante ante actividades y problemas relacionados con el
contexto, de tal forma que el estudiante desarrolle competencias reconociéndole
sus logros y detectando necesidades de aprendizaje.
Respecto a la evaluación auténtica da prioridad al uso y diseño de
herramientas de evaluación que den cuenta del proceso de aprendizaje de los
estudiantes o recaben evidencias sobre algún desempeño mostrado.
43
La evaluación por competencias no rechaza el uso de exámenes, sólo que
éstos no deben ser el único criterio de evaluación, debe estar apoyado de otros
instrumentos evaluativos que den cuenta de otros registros de información, dicho
proceso evaluativo requiere de actividades y tareas en donde los estudiantes
puedan demostrar su experiencia, habilidades, destrezas, objetos de
conocimiento, entre otros.
Bajo esta perspectiva se evalúa los aprendizajes contextualizados, aquellos
en que los estudiantes resuelven tareas complejas poniendo de manifiesto los
saberes, habilidades y estructuras cognitivas, las cuales le permiten resolver
problemas reales en su cotidianeidad, para ello nos apoyaremos de una diversidad
de estrategias holísticas con rigor metodológico en las valoraciones de los
desempeños. El desempeño se refiere a la actuación en la realidad, que se
observa en la realización de actividades o en el análisis y resolución de
problemas, implicando la articulación de la dimensión cognoscitiva, con la
dimensión actitudinal y la dimensión del hacer (Tobón, 2006).
En la conjunción de todos los elementos antes mencionados, bajo un
proceso dinámico y complejo se va a construir los saberes en los estudiantes,
mismos que se verán reflejados en una formación para la vida a través de la
apropiación y transformación de su entorno, conformando un individuo emergente
en un contexto sociocultural.
En el siguiente esquema se presenta los elementos pedagógicos que
interfieren en el desarrollo del proceso de los aprendizajes esperados, la
implementación del currículo y la orientación didáctica del docente.
44
Figura 1. Proceso pedagógico del TEBAEV.
3.2. Metodología de enseñanza y aprendizaje
Etimológicamente, método es el camino lógico para hacer algo o vía que conduce
a un fin. En el campo de la didáctica este algo o fin es el aprendizaje. De ahí, que
se hable de métodos de enseñanza o métodos docentes orientados hacia el
aprendizaje. No obstante, la palabra método ha ido cambiando de significado a
medida que se desarrollaban las diversas concepciones educativas. El concepto
de método va ligado indisolublemente a la perspectiva pedagógica de la que se
deriva. En las últimas décadas se ha producido una de las principales
innovaciones metodológicas: trasladar el centro de atención de la didáctica desde
la enseñanza hacia el aprendizaje.
45
Entendemos, pues, el método docente como un conjunto de decisiones
sobre los procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en las
diferentes fases de un plan de acción, que organizados y secuenciados
coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los momentos del
proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad última de la tarea educativa
(Díaz Barriga, 2005).
Para llevar a cabo el proceso de aprendizaje en el Telebachillerato se
diseñó un modelo de trabajo denominado Modelo Académico, el cual consiste en
que un maestro de grupo se hace cargo de la orientación de aprendizajes,
asesoría de un semestre; teniendo que prepararse en el número de asignaturas
curriculares que pertenecen a dicho semestre, sin importar su formación
profesional.
Las funciones del docente se encaminan hacia dos áreas, con el apoyo de
la guía didáctica y el video educativo, técnico-pedagógico y administrativa. La
primera corresponde a la planeación, al desarrollo y a la evaluación de las
asignaturas de un grupo; y la segunda se refiere a las acciones de llenado de
formatos varios (control escolar), sin embargo, también participa en el desarrollo
de las actividades del centro, en coordinación con padres de familia, patronato, y
estudiantes, para que de manera coordinada se logre el desarrollo del centro y su
proyección hacia la comunidad.
El crecimiento de nuestros centros ha propiciado que se incorpore un
número mayor de maestros de diversos perfiles, lo que ha favorecido el diseño de
otra forma de trabajo llamada “Estructura de servicio Docente”. A partir de 1995 se
desarrolla en los centros de Telebachillerato esta nueva metodología de trabajo, la
cual toma en cuenta el perfil profesional de los maestros de grupo existentes en un
centro educativo, quienes conforman un equipo multidisciplinario que puede
impartir asignaturas de acuerdo con las áreas de conocimiento que integran el
plan de estudios. Por lo tanto, el abordaje de contenidos curriculares es más
profundo, apoyándose en los videos educativos y guías didácticas propias de la
modalidad.
46
Este esquema opera con docentes especialistas de los campos
disciplinares en cada centro, tales como: matemáticas, humanidades, ciencias
experimentales, ciencias sociales y comunicación.
Las actividades diseñadas por los docentes deben ser significativas y
poseer las características enriquecedoras para que los estudiantes aprendan de
esa experiencia, promoviendo el trabajo colaborativo y situaciones en donde el
alumnado interactúe con sus compañeros y se apoyen en la búsqueda de
soluciones conjuntas, conformando una verdadera sinergia educativa.
Las estrategias de intervención psicopedagógica van a estructurar parte de
la metodología de aprendizaje, posibilitando el desarrollo de las competencias a
través de las actividades educativas que son, a nuestro juicio, factibles de ser
adaptadas en el Telebachillerato, algunas por mencionar son las siguientes:
Realización de proyectos, Aprendizaje basado en problemas, Estudio de caso,
Aprendizaje in situ, aprender utilizando las TIC (Tecnologías de la Información y la
Comunicación), Aprender sirviendo, Simulación, Investigar con tutoría, Aprendizaje
cooperativo y Aprendizaje con mapas. (Tobón, Pimienta y García, 2010:91).
Las estrategias de intervención son fundamentales para la planeación de
las actividades que el docente llevará a cabo en el aula. Por ello, es necesario que
se establezca una metodología, la cual debe regir a los centros de
Telebachillerato.
Concepto de Planeación didáctica
La planeación por competencias es un ejercicio de conciencia que considera todos
los elementos objetivos para diseñar situaciones didácticas, las cuales desarrollen
la competencia en nuestros estudiantes. Establece qué se debe tomar en cuenta
(unidades de competencias, indicadores de desempeño, evidencias de
aprendizaje, saberes requeridos, situación didáctica, secuencia didáctica e
instrumentos de evaluación), para luego diseñar el escenario que conduzca a los
estudiantes a la construcción de su aprendizaje (Frade, 2009).
47
Secuencia Didáctica
Utilizar la secuencia didáctica en la planeación del docente responde a estas
necesidades en las que el estudiante se convierte en el protagonista y
responsable de su aprendizaje; la participación activa de los estudiantes permite al
docente adecuar lo planeado según lo exijan las circunstancias o imprevistos,
recordando que este binomio es indisociable (Anexo 1: Formato de planeación y
ejemplo de secuencia didáctica).
Las secuencias didácticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades
de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro
de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos. En la
práctica, esto implica mejoras sustanciales en la formación de los estudiantes, ya
que la educación se vuelve menos fragmentada y se orienta en metas. En el
enfoque por competencias, las secuencias didácticas son una metodología
relevante para mediar los procesos de aprendizaje o refuerzos de competencias;
para ello, se retoman los principales componentes de dicha secuencia como son:
situación problema del contexto, competencias, actividades, evaluación, recursos
y proceso metacognitivo. (Tobón, Pimienta y García, 2010).
4. Plan de estudios
4.1 Modalidad
Telebachillerato es un Subsistema en el Estado de Veracruz con una modalidad
escolarizada y opción educativa presencial. Las escuelas de Telebachillerato son
llamadas centros de estudio de Telebachillerato y desde sus orígenes se han
instalado en comunidades urbanas y rurales, en algunas con prevalencia indígena,
sin embargo los docentes no son bilingües; los estudiantes acuden diariamente de
lunes a viernes al centro de estudio y no hay semestre de arrastre.
48
4.2 Duración del ciclo
Los estudiantes inscritos deberán cursar 6 semestres de manera regular para
concluir el bachillerato, un semestre tendrá una duración de 20 semanas,
distribuidas en 16 semanas efectivas de clases; razón por la cual la duración total
del plan de estudios es de 3 años.
4.3 Objetivos
Proveer al educando de una cultura general que le permita interactuar con
su entorno de manera activa, propositiva y crítica (componente de
formación básica);
Prepararlo para su ingreso y permanencia en la educación superior, a partir
de sus inquietudes y aspiraciones profesionales (componente de formación
propedéutica);
Y finalmente, promover su contacto con algún campo productivo real que le
permita, si ese es su interés y necesidad, incorporarse al ámbito laboral
(componente de formación para el trabajo).(Documento base de
Bachillerato General, 2011:29).
4.4 Perfil de ingreso
El estudiante debe tener interés por adquirir y aplicar conocimientos, habilidades,
actitudes y valores en diversos contextos, demostrar hábitos hacia el estudio,
capacidad de análisis y síntesis, un buen manejo de la comunicación oral y escrita,
una actitud positiva frente a los retos de la vida; deberá ser creativo, crítico y ético.
4.4.1 Rasgos del perfil de ingreso
El perfil de ingreso al Telebachillerato, será el perfil de egreso de la secundaria, en
términos generales los estudiantes deberán mostrar al término de la Educación
Básica, los rasgos deseables, como garantía de que podrán desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo.
49
Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de
desarrollar competencias para la vida, además de conocimientos y habilidades,
incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formación a lo largo de la Educación
Básica, el estudiante mostrará los siguientes rasgos (Plan de estudios Educación
Básica, 2011: 39).
a. Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y
fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además,
posee herramientas básicas para comunicarse en inglés.
b. Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma
decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por
otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
c. Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de
diversas fuentes.
d. Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y
naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a
todos.
e. Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
f. Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia
en la diversidad social, cultural y lingüística.
g. Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano;
sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la
diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por
lograr proyectos personales o colectivos.
h. Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones
que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i. Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para
comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
50
j. Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética
y es capaz de expresarse artísticamente.
4.4.2 Requisitos y procedimiento de ingreso
Los requisitos de ingreso para Telebachillerato en el Estado de Veracruz, son los
siguientes:
Requisitos
- No hay límite de edad.
- Certificado de secundaria, o bien constancia de haber concluido sin
adeudos la educación secundaria, en original (para cotejo) y tres copias.
- Acta de nacimiento en original (para cotejo) y tres copias.
- Clave Única de Registro de Población (CURP) en original, para cotejo y tres
copias.
- Carta de buena conducta, original.
- Recibo oficial de cobro, por concepto de inscripción.
- Si algún aspirante no acude o no cumple con los requisitos establecidos no
podrá ser inscrito.
Procedimientos de ingreso
- Los estudiantes repetidores de primer semestre del propio subsistema
podrán ser inscritos, siempre que el centro de estudio cuente con lugares
disponibles, posterior al proceso.
- Los centros de estudio con mayor demanda en zona urbana y competencia
con otro subsistema podrán aplicar un examen de selección y sus
resultados serán publicados en el mismo centro.
- En los centros de estudio de las 37 zonas de supervisión escolar se
aplicará un examen diagnóstico, este instrumento será diseñado por el
Departamento Técnico Pedagógico de la Dirección General de
Telebachillerato, con la finalidad de obtener información inicial de la
situación académica general de los estudiantes de nuevo ingreso.
51
4.5 Perfil de egreso
El perfil del egresado se conforma fundamentalmente por conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formación de los sujetos que
se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una
autonomía creciente de los estudiantes tanto en el ámbito del aprendizaje como de
su actuación individual y social.
Las competencias genéricas se caracterizan por ser clave, porque son
aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales, relevantes a
lo largo de la vida; transversales, ya que son relevantes a todas las disciplinas
académicas, así como actividades extracurriculares y procesos escolares de
apoyo a los estudiantes; y transferibles, ya que permiten reforzar la capacidad de
adquirir otras competencias, ya sean disciplinares o profesionales.
Son once competencias y se agrupan en seis categorías que definen el
Perfil de egreso.
Competencias y categorías:
Se autodetermina y cuida de sí
1. Se conoce y valora así mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Se expresa y se comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Piensa crítica y reflexivamente
52
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos
establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Aprende de forma autónoma
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región,
México y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones
responsables.
4.5.1 Competencias genéricas
En el acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que
constituyen el marco curricular común del sistema nacional de bachillerato.
Capítulo II
Artículo 3. Las competencias genéricas que han de articular y proporcionar
identidad a la EMS y constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos
los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; les permiten
comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de
forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas
con quienes les rodean.
Artículo 4. Las competencias genéricas y sus principales atributos, son las que se
establecen a continuación:
53
Se autodetermina y cuida de sí
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue.
Atributos:
-Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores,
fortalezas y debilidades.
-Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la
necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
-Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el
marco de un proyecto de vida.
-Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
-Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
-Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el
logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros.
Atributos:
-Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas,
sensaciones y emociones.
-Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la
comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que
desarrolla un sentido de identidad.
-Participa en prácticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Atributos:
-Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y
social.
-Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos
hábitos de consumo y conductas de riesgo.
54
-Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de
quienes lo rodean.
Se expresa y comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Atributos:
-Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas
o gráficas.
-Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores,
el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
-Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir
de ellas.
-Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
-Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener
información y expresar ideas.
Piensa crítica y reflexivamente
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
métodos establecidos.
Atributos:
-Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cómo
cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
-Ordena información de acuerdo con categorías, jerarquías y relaciones.
-Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie
de fenómenos.
-Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
-Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
-Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e
interpretar información.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia
general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
55
Atributos:
-Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y
discrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia y confiabilidad.
-Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
-Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas
evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que
cuenta.
-Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
Aprende de forma autónoma
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Atributos:
-Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
-Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad,
reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
-Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida
cotidiana.
Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Atributos:
-Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo,
definiendo un curso de acción con pasos específicos.
-Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.
-Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades
con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad,
región, México y el mundo.
Atributos:
-Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
56
-Toma decisiones con el fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo
democrático de la sociedad.
-Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas
comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como
herramienta para ejercerlos.
-Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el
interés general de la sociedad.
-Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene
informado.
-Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e
internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad
de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
Atributos:
-Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de
dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de
discriminación.
-Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones
culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más
amplio.
-Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y
convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones
responsables.
Atributos:
-Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los
ámbitos local, nacional e internacional.
-Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y
sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
-Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo en
relación con el ambiente.
57
4.5.2 Competencias disciplinares básicas
Capítulo III
Artículo 5. Las competencias disciplinares son las nociones que expresan
conocimientos, habilidades y actitudes, las cuales consideran los mínimos
necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de
manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.
Las competencias disciplinares pueden ser básicas o extendidas
Artículo 6. Las competencias disciplinares básicas procuran expresar las
capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del
plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que
elijan al terminar sus estudios de bachillerato.
Las competencias disciplinares básicas proporcionan sustento a la formación de
los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso de
la EMS y pueden aplicarse en distintos enfoques educativos, contenidos y
estructuras curriculares.
Artículo 7. Las competencias disciplinares básicas se organizan en los campos
disciplinares siguientes:
Campo disciplinar Asignaturas
Matemáticas Álgebra, Aritmética, Cálculo, Trigonometría y
Estadística.
Ciencias experimentales Física, Química, Biología y Ecología.
Ciencias sociales Historia, Derecho, Sociología, Política, Antropología,
Economía y Administración.
Humanidades Literatura, Filosofía, Ética, Lógica y Estética.
Comunicación Lectura y expresión oral y escrita, Taller de Lectura y
58
Redacción, Lengua Adicional al Español y
Tecnologías de la Información y Comunicación.
4.5.3 Competencias disciplinares extendidas
Son las que amplían y profundizan los alcances de las competencias disciplinares
básicas y proporcionan sustento a la formación de los estudiantes en las
competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la educación media
superior. Estas competencias se definen al interior de cada enfoque educativo
(Bachillerato General, Bachillerato General con Formación para el Trabajo,
Bachillerato Tecnológico y Profesional Técnico), según sus objetivos particulares,
por lo que no son compartidas por todos los egresados del SNB y dan
especificidad a los distintos subsistemas de la EMS. Se encuentran descritas en
los Acuerdos Secretariales 442, 444, 486 y 488.
4.6 Listado de asignaturas
Primer semestre Segundo semestre Tercer semestre Cuarto semestre Quinto semestre Sexto semestre
Asignatura H C Asignatura H C Asignatura H C Asignatura H C Asignatura H C Asignatura H C
Matemáticas I 5 10 Matemáticas II
5 10 Matemáticas III
5 10 Matemáticas IV 5 10 Geografía 3 6 Ecología y Medio
Ambiente
3 6
Química I 4 8 Química II 4 8 Física I 4 8 Física II 4 8 Historia Universal
contemporánea
3 6 Filosofía 3 6
Introducción a las Ciencias
Sociales
3 6 Historia de México I
3 6 Historia de México II
3 6 Estructura Socioeconómica
de México
3 6 Literatura I 3 6 Literatura II 3 6
Lógica 3 6 Metodología de la
Investigación
3 6 Ética y Valores
3 6 Etimologías Grecolatinas
3 6 Formación Propedéutica
3 6 Formación Propedéutica
3 6
Taller de Lectura y
Redacción I
3 6 Taller de Lectura y
Redacción II
3 6 Lengua Adicional al Español III
3 6 Lengua Adicional al Español IV
3 6 Formación Propedéutica
3 6 Formación Propedéutica
3 6
Lengua Adicional al Español I
3 6 Lengua Adicional al Español II
3 6 Formación para el Trabajo
3 9 Formación para el Trabajo
3 9 Formación Propedéutica
3 6 Formación Propedéutica
3 6
Informática I 3 6 Informática II 3 6 Actividades Paraescolares
1 0 Actividades Paraescolares
1 0 Formación Propedéutica
3 6 Formación Propedéutica
3 6
Actividades Paraescolares
1 0 Actividades Paraescolares
1 0 Formación para el Trabajo
3 9 Formación para el Trabajo
3 9
Actividades Paraescolares
1 0 Actividades Paraescolares
1 0
25 48 25 48 25 51 25 51 25 51 25 51
Componente de formación
básica Componente de formación
propedéutica Componente de formación para
el trabajo Actividades paraescolares
60
4.6.1 Periodo escolar
Las asignaturas a cursar en el periodo escolar (semestral) por los estudiantes son
las siguientes:
Área Asignaturas de quinto
semestre H C
Asignaturas de sexto semestre
H C
Humanidades y
Ciencias Sociales
Ciencias de la Comunicación 3 6 Estética 3 6
Derecho 3 6 Antropología 3 6
Sociología 3 6 Historia del Arte 3 6
Psicología 3 6 Teoría de la Educación 3 6
Totales 12 24 Totales 12 24
Área Asignaturas de quinto
semestre H C
Asignaturas de sexto semestre
H C
Químico-Biológico
Temas Selectos de Biología I 3 6 Temas Selectos de Biología II
3 6
Temas Selectos de Química I 3 6 Temas Selectos de Química II
3 6
Ciencias de la Salud I 3 6 Ciencias de la Salud II 3 6
Probabilidad y Estadística I 3 6 Cálculo Diferencial 3 6
Totales 12 24 Totales 12 24
Área Asignaturas de quinto
semestre H C
Asignaturas de sexto semestre
H C
Económico - Administrativo
Administración I 3 6 Administración II 3 6
Economía I 3 6 Economía II 3 6
Contabilidad I 3 6 Contabilidad II 3 6
Probabilidad y Estadística I 3 6 Matemáticas Financieras 3 6
Totales 12 24 Totales 12 24
Área Asignaturas de quinto
semestre H C
Asignaturas de sexto semestre
H C
Físico-Matemático
Cálculo Diferencial 3 6 Cálculo Integral 3 6
Temas Selectos de Física I 3 6 Temas Selectos de Física II 3 6
Temas Selectos de Química I 3 6 Dibujo Técnico 3 6
Probabilidad y Estadística I 3 6 Probabilidad y Estadística II 3 6
Totales 12 24 Totales 12 24
61
4.6.2 Clave de asignatura
La oficina de control escolar y registro de información de la Dirección General de
Telebachillerato identifica a las asignaturas con su nombre completo.
4.6.3 Horas-semana por asignatura
Primer semestre
Segundo semestre
Tercer semestre
Cuarto semestre
Quinto semestre
Sexto semestre
Totales
Hora-semana
por asignatura
25 25 25 25 25 25 150
Créditos por
asignatura 48 48 51 51 51 51 300
4.6.4 Créditos
Primer semestre
Segundo semestre
Tercer semestre
Cuarto semestre
Quinto semestre
Sexto semestre
Hora-semana por asignatura
48 48 51 51 51 51
Totales 300
5. Organización curricular
5.1 Estructura curricular
Con base en el Acuerdo Secretarial 445, la trayectoria curricular (orden y la
manera en que deben lograrse los aprendizajes definidos institucionalmente para
cada plan y programas de estudio) de los estudiantes de Telebachillerato es de
tipo Preestablecida, porque contempla una serie de asignaturas y una secuencia
para cursarlas. El plan de estudios mantiene una estructura rígida.
Los estudiantes inscritos en el plan de estudios de Telebachillerato deberán
cursar tres ciclos escolares divididos en seis períodos semestrales. El plan de
estudios de Telebachillerato tiene un valor de 300 créditos y se cursa en un total
de 150 horas.
En este plan de estudios algunas de las asignaturas son seriadas, como:
Matemáticas I, II, III y IV; Química I y II; Física I y II; Biología I y II; Historia de
México I y II; Taller de Lectura y Redacción I y II; Lengua Adicional al Español I, II,
III y IV; Informática I y II; Literatura I y II; Temas Selectos de Biología I y II; Temas
62
Selectos de Química I y II; Ciencias de la Salud I y II; Probabilidad y Estadística I y
II; Administración I y II; Economía I y II; Contabilidad I y II; y, Temas Selectos de
Física I y II. Cabe mencionar que el estudiante debe aprobar cada una de las
asignaturas seriadas porque en Telebachillerato no existe semestre de arrastre.
5.2 Organización curricular
Los estudiantes de Telebachillerato deberán cursan un total de 44 asignaturas,
que se agrupan por componentes de formación (básica, propedéutica y
profesional), los cuales corresponden a los objetivos generales de este plan de
estudios.
Componente de formación básica
Con base en el acuerdo secretarial 442, el componente de formación básica se
refiere al conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes mínimos que todo
estudiante del subsistema debe adquirir. En este componente se refuerza
aspectos como el uso de las tecnologías de la información y comunicación y el
desarrollo de capacidades para generar aprendizajes a lo largo de la vida. Este
componente contiene un total de 32 asignaturas, las cuales se cursan con carácter
de obligatorio durante los seis semestres.
Componente de formación propedéutica
El componente de formación propedéutica profundiza en ciertos aspectos de la
formación básica en cuatro grupos: químico-biológico, físico-matemático,
económico-administrativo, y humanidades y ciencias sociales (Acuerdo 442). Los
estudiantes tienen la opción de elegir cursar uno de estos grupos, también
llamados áreas propedéuticas. Este componente tiene un total de 8 asignaturas,
las cuales se cursan en quinto y sexto semestre, cabe mencionar que en algunos
centros de estudios no se abren todas las propedéuticas, por la falta de plantilla
docente suficiente para atender las asignaturas.
63
Grupos o áreas de formación propedéutica
Las asignaturas que constituyen los grupos son las siguientes:
Químico-Biológico Físico-Matemático Económico-
Administrativo
Humanidades y
Ciencias Sociales
Temas Selectos de
Biología I.
Temas Selectos de
Química I.
Ciencias de la Salud I.
Probabilidad y
Estadística I.
Temas Selectos de
Biología II.
Temas Selectos de
Química II.
Ciencias de la Salud II.
Cálculo diferencial.
Cálculo diferencial.
Temas Selectos de
Física I.
Temas Selectos de
Química I.
Probabilidad y
Estadística I.
Cálculo Integral.
Temas Selectos de
Física II.
Dibujo Técnico.
Probabilidad y
Estadística II.
Administración I.
Economía I.
Contabilidad I.
Probabilidad y
Estadística I.
Administración II.
Economía II.
Contabilidad II.
Matemáticas
financieras.
Ciencias de la
comunicación I.
Derecho.
Sociología.
Psicología.
Estética.
Antropología.
Historia del arte.
Teoría de la
educación.
Componente de formación para el trabajo
El componente de formación para el trabajo cambió su organización en los planes
de estudio de asignaturas a módulos, y se incorporó al enfoque de Educación
Basada en Normas de Competencia Laboral. Lo segundo busca que el
componente de formación sea “pertinente y flexible”. Los estudiantes cursan un
total de cuatro módulos, a partir de su tercer semestre. Los módulos son
autocontenidos y no necesariamente deben ser cursados en secuencia (Acuerdo
442). Las opciones que los estudiantes tienen en este componente de formación
son las siguientes:
64
Clave Nombre de formación para el trabajo
1 Informática.
2 Servicios paramédicos.
3 Auxiliar contable.
4 Electricidad.
5 Mecánica automotriz.
6 Carpintería.
7 Preparación y conservación de alimentos.
8 Peluquería y belleza.
9 Dibujo y diseño.
10 Manualidades.
11 Secretariado (asistido por computadora).
12 Industria del vestido.
13 Herrería.
14 Pequeñas industrias.
15 Auxiliar de laboratorio.
16 Trabajo social.
17 Servicios turísticos.
18 Mecánica dental.
40 Idiomas.
Las competencias profesionales son aquellas que se refieren a un campo
del quehacer laboral. Se trata del uso particular del enfoque de competencias
aplicado al campo profesional. Las competencias profesionales son las que
preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores
probabilidades de éxito, al tiempo que proporcionan sustento a las competencias
genéricas.
Se vinculan con el componente de formación para el trabajo con la finalidad
de preparar al estudiante para desarrollar procesos de trabajo específicos, por
medio de procedimientos, técnicas e instrumentos, además de generar actitudes
de valoración y responsabilidad ante esta actividad, lo que le permitirá interactuar
65
en forma útil con su entorno social y laboral. La formación para el trabajo, como
contenido curricular, parte del reconocimiento del “trabajo” como una categoría de
formación en un sentido filosófico, social y educativo. Recupera el valor formativo
para la construcción de la personalidad del bachiller.
Es deseable que la formación basada en competencias profesionales en el
Telebachillerato se vincule con las Normas Técnicas de Competencia Laboral. La
ventaja de este esquema consiste, en que dichas normas proporcionan un
referente valioso para la formación pertinente. La inserción de los jóvenes en el
mercado laboral se facilita en la medida que la oferta formativa esté orientada por
el mundo del trabajo. El sistema de normas laborales permite que las instituciones
educativas reconozcan los criterios de desempeño, los cuales favorecen en un
tiempo y lugar específico la inserción exitosa en el mercado laboral.
El propósito de vincular la formación profesional con las Normas Técnicas
de Competencia Laboral es elevar el nivel de empleo de los egresados. La
Formación para el Trabajo en el Telebachillerato se ha adaptado a las condiciones
socioculturales de cada localidad.
Campos disciplinares
Con la Reforma Integral de la Educación Media Superior se establece las
competencias genéricas, disciplinares básicas y extendidas, y las profesionales.
Las competencias disciplinares básicas, con base en el Acuerdo secretarial 444 se
organizan en cuatro campos disciplinares: Matemáticas, Ciencias Experimentales,
Ciencias Sociales y Comunicación.
Con el propósito de que los programas académicos permitan a los estudiantes
comprender la sociedad en la que viven y participen ética y productivamente en el
desarrollo regional y nacional, se expide el Acuerdo 656, por el que se reforma y
adiciona el Acuerdo 444, y se establece que las competencias disciplinares
básicas se organizan en cinco campos de conocimiento:
Matemáticas
Ciencias Experimentales
66
Ciencias Sociales
Humanidades
Comunicación
Matemáticas
Las competencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar el
desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes.
Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas
puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.
Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema
matemático corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue
de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben razonar
matemáticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas
mediante la repetición de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan
realizar las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases.
Ciencias Experimentales
Las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales se encuentran
orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y
procedimientos de dichas ciencias para la resolución de problemas cotidianos y
para la comprensión racional de su entorno.
Tienen un enfoque práctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos
aplicables a contextos diversos, los cuales serán útiles para los estudiantes a lo
largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodológico que
imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones
responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí
mismos.
Ciencias Sociales
67
Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales están orientadas a la
formación de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación
en el tiempo y el espacio.
Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva
plural y democrática. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno
social y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a
las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los demás.
Humanidades
Las competencias disciplinares básicas están orientadas a que el estudiante
reconozca y enjuicie la perspectiva con la que entiende y contextualiza su
conocimiento del ser humano y del mundo. También, favorece el desarrollo de
intuiciones, criterios y valores para entender y contextualizar su conocimiento del
ser humano y el mundo desde perspectivas distintas a la suya.
Con el desarrollo de dichas competencias se pretende extender la experiencia y el
pensamiento del estudiante para que genere nuevas formas de percibir y pensar el
mundo, y de interrelacionarse en él de manera que se conduzca razonablemente
en situaciones familiares o que le son ajenas.
Este conjunto de competencias aporta mecanismos para explorar elementos
nuevos y antiguos, los cuales influyen en la imagen que se tenga del mundo.
Asimismo, contribuye a reconocer formas de sentir, pensar y actuar que
favorezcan formas de vida y convivencia que sean armónicas, responsables y
justas.
Comunicación
Las competencias disciplinares básicas de comunicación están referidas a la
capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo
esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de
distintos medios e instrumentos.
Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer
críticamente, comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad
68
oralmente y por escrito. Además, usarán las tecnologías de la información y la
comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos.
Las competencias de comunicación se encuentran orientadas, además, a la
reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del
pensamiento lógico.
69
6. Mapa curricular
70
7. Programas de estudio
Las distintas tareas que llevan a cabo los docentes y estudiantes tienen como
propósito lograr objetivos inherentes a diversos aprendizajes y distintas
competencias o capacidades, las cuales se encuentran expresadas en el perfil de
egreso del estudiante. Dichas tareas se distribuyen y organizan en conjuntos
particulares de objetivos de aprendizaje y desarrollo de competencias, contenidos
disciplinares, estrategias de intervención psicopedagógica y de criterios,
procedimientos y medios de evaluación de logros a los cuales se les denomina
programas de estudio de asignatura (Manual para evaluar planteles que solicitan
el ingreso y la promoción en el Sistema Nacional de Bachillerato, Versión 3.0,
2013).
Cada programa de estudio de asignatura se fundamenta en los que propone la
Dirección General de Bachillerato a nivel federal, con adecuaciones que
consideran acciones orientadas a proporcionar respuesta a las expectativas de los
estudiantes del Telebachillerato. En estas adecuaciones se procura brindar apoyo
estratégico a la labor del docente para que, así, los jóvenes reciban una formación
íntegra a nivel personal, académico y profesional, mediante la adquisición de
habilidades propias que les permitan desarrollar las competencias.
Los programas de estudio de asignatura incluyen información básica de la
asignatura (semestre, número de horas, créditos, campo disciplinar y componente
de formación); fundamentación; ubicación de la materia en relación con las
asignaturas en el plan de estudios; distribución de bloques; competencias básicas
y disciplinares; número y nombre del bloque, así como las horas asignadas a éste;
desempeños del estudiante al concluir el bloque; objetos de aprendizaje;
competencias a desarrollar; actividades de enseñanza y aprendizaje; instrumentos
de evaluación; rol del docente; material didáctico; y bibliografía básica,
complementaria y electrónica (Anexo 3).
71
8. Criterios y procedimientos para la evaluación, la acreditación y la certificación
El proceso evaluativo es la base principal para la toma de decisiones cuyo propósito
es mejorar todas las áreas de los servicios de las diversas instancias educativas.
La Ley General de Educación (Sección 4; Artículos 29, 30 y 31) se refiere a
la necesidad de realizar evaluaciones. Considera, la evaluación que realicen las
autoridades educativas debe ser sistemática y permanente, cuyo propósito sea
recabar la información necesaria y llevar a cabo los procesos de evaluación que
permitan medir el desarrollo y los avances de la educación, asimismo, las
instituciones educativas deben otorgar facilidades y la colaboración de estudiantes,
docentes, directivos y demás participantes en los procesos.
Por otra parte, en el Diario oficial, con fecha de viernes 13 de diciembre de
2013, se difunde el Programa Sectorial de Educación, 2013-2018 (Objetivo 2: 17) y
se instruye que se debe elevar la calidad de la educación, para que los estudiantes
mejoren su nivel de logro educativo; y por ello, es necesario establecer
herramientas que proporcionen la información sobre el desempeño del personal
docente en las distintas modalidades y les permitan identificar sus áreas de
oportunidad. En este sentido, se contempla a la evaluación como un instrumento
fundamental en el análisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseño y la
operación de las políticas públicas en materia de educación, cuyos indicadores
deben ser pertinentes y redundar en propuestas de mejora continua. De esta
manera, la evaluación debe contemplarse desde tres dimensiones: 1) como
ejercicio de rendición de cuentas, 2) como instrumento de difusión de resultados a
padres de familia, y 3) como sustento del diseño de las políticas públicas.
El Reglamento Interno de la Secretaría de Educación Pública (Capítulo VIII;
Artículo 26), dentro del apartado de las atribuciones específicas de las Direcciones
Generales y demás unidades administrativas, en lo correspondiente a la Dirección
General del Bachillerato, establece que ésta debe proponer programas y políticas
para elevar la calidad en los servicios que se prestan en las instituciones educativas
del nivel bachillerato donde se encuentra la evaluación.
72
8.1 Evaluación de los aprendizajes
En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluación se concibe
en términos formativos como un proceso, no como un momento de la enseñanza y
del aprendizaje. En este sentido, la evaluación formativa implica una interacción
permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexión sistematizada
y un diálogo con los estudiantes acerca de los resultados obtenidos. Debe dar
cuenta de las dificultades de aprendizaje del estudiante, proporcionando al
docente elementos para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Para Tobón evaluar las competencias:
“Es un proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la
identificación de logros y aspectos por mejorar en la actuación de las
personas, respecto a la resolución de problemas del contexto (personal,
familiar, social, laboral-profesional, recreativo y ambiente-ecológico).
Implica tener en cuenta los criterios, evidencias y niveles de desempeño
de determinada competencia y brindar una retroalimentación oportuna y
con asertividad a los estudiantes (Tobón, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b)”.
El enfoque por competencias requiere la adopción de métodos de enseñanza
acordes con el perfil del estudiante que se pretende formar. Y esto, requiere que
los docentes implementen ciertos cambios en su práctica. Es necesario reflexionar
sobre la praxis actual, con el fin de identificar y analizar las concepciones que los
docentes tienen de cómo se aprende y se enseña un determinado contenido. La
evaluación basada en competencias no se interesa solamente en conocer cuánto
sabe el estudiante, sino los resultados que se reflejan en un desempeño concreto;
se caracteriza por estar orientada a valorar el desempeño real del estudiante, el
cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
involucrados en la realización de una función o actividad.
La evaluación desde el enfoque por competencias toma en cuenta las tres
dimensiones de ésta: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
De acuerdo con Tobón:
73
“El propósito de la valoración de las competencias es
determinar los logros progresivos de las personas en el
aprendizaje de una o varias competencias esperadas en un
determinado espacio educativo, acorde con un claro perfil de
egreso de un programa académico, para llegar a determinar
finalmente el nivel de aprendizaje de dichas competencias.
Para ello, se considera tanto sus fortalezas como los aspectos
a mejorar, así como las estrategias que emplean en su
autoformación, su cultura y contexto.
Para alcanzar este propósito es necesario que la evaluación
sea un proceso, el cual tenga como base la autoevaluación, la
coevaluación y la heteroevaluación”.
Autoevaluación
La autoevaluación es una forma de metacognición, la cual apoya a los
estudiantes a desarrollar una mejor comprensión de ellos mismos como
aprendices.
Cada miembro evalúa su propio trabajo (un estudiante puede
autoevaluar su rendimiento, sus actitudes; un docente, puede autoevaluar sus
estrategias, su trato hacia los estudiantes, su malestar, su responsabilidad). En
el aula se considera aquella que realiza el estudiante de su proceso de
aprendizaje, sus avances y los resultados que haya alcanzado. Por ello, es
importante desarrollar en el estudiante la capacidad de averiguar por sí mismo
cómo va y en qué necesita trabajar más. Cuando los estudiantes participan en
su propia valoración y evaluación, se ven en la necesidad de reflexionar sobre
su aprendizaje y articular lo que han comprendido; esto les ayuda a aprender.
La autoevaluación promueve que los estudiantes identifiquen sus errores y
puedan tomar decisiones para realizar cambios en la forma de abordar su
aprendizaje.
74
Coevaluación
El rasgo distintivo de la coevaluación es que involucra activamente a los
estudiantes en la toma de decisiones para evaluación. Docentes y estudiantes,
conjuntamente, clarifican los objetivos del aprendizaje y definen los criterios o
estándares para su calificación.
Es aquella en la que unos individuos evalúan a otros. Se puede aplicar en
estudiantes, docentes u otros trabajadores. Evaluador y evaluado intercambian su
papel alternativamente. En el salón de clase, esta evaluación la realizan los
estudiantes de un grupo, sobre un estudiante en particular. Esto es de gran
relevancia para dialogar sobre los avances y errores que se cometen en grupo,
fortalece el crecimiento personal y genera cambios notables en el proceso de
apropiación del conocimiento, en la forma de abordar los temas y en las actitudes
hacia el trabajo grupal.
Heteroevaluación
La heteroevaluación es la evaluación más difundida y es la que realiza una
persona sobre otra acerca de su actuación, sus productos de aprendizaje, y en
general, acerca de su proceso de aprendizaje. Es posible evaluar casi cualquier
aspecto de los demás. Pero no debemos olvidar que la razón de ser de la
heteroevaluación es la contribución a la mejora de los procesos de aprendizaje de
los estudiantes.
Se realiza cuando un sujeto evalúa a otro en una actividad. Es la evaluación
que realiza el docente sobre el aprendizaje y progreso de sus estudiantes para
mejorar los desempeños de éstos. Para poder realizar este tipo de evaluación los
docentes utilizan una gran variedad de estrategias e instrumentos de valoración en
el salón de clase; registran, interpretan y utilizan los resultados; emplean diversos
métodos diagnósticos, los cuales incluyen la observación de las actividades de los
estudiantes, el análisis de las debilidades y fortalezas de aprendizaje de éstos y
ayudan a los estudiantes para que desarrollen la capacidad de diagnosticar sus
propias necesidades de aprendizaje. Estos tres tipos de evaluación, según Tobón
(2005), son procesos interconectados para valorar las competencias.
75
Tipos de evaluación
La evaluación tiene diversas funciones y puede realizarse en diferentes
momentos. La función de la evaluación no se caracteriza solamente por los
momentos en que se realiza o por el número de tareas y exámenes elaborados,
sino por el propósito de la misma. Se reconoce, principalmente, tres funciones de
la evaluación: diagnóstica, sumativa y formativa.
La evaluación diagnóstica se lleva a cabo al inicio de cualquier proceso y su
finalidad es obtener información pertinente sobre el conocimiento previo de los
estudiantes para apoyar la planeación de estrategias de enseñanza que
promuevan el aprendizaje.
La evaluación sumativa tiene como propósito verificar el grado de logro de
aprendizaje de los estudiantes a través de productos finales, esto es certificar si se
alcanzaron los objetivos planeados y así decidir si se acredita o no.
La evaluación formativa se encamina a recolectar información a lo largo del
tiempo, para conocer el proceso de aprendizaje del estudiantado, con el propósito
de proporcionarles retroalimentación para mejorar su aprendizaje. Además, da
cuenta del nivel de desempeño en que se encuentran las personas, y proporciona
información relevante al personal docente, para ajustar la enseñanza a las
características de cada estudiante. Para Good (2011) la evaluación formativa es el
término que describe cómo es que el contenido, el contexto y las estrategias de
enseñanza se utilizan en conjunto para estrechar la brecha entre el nivel de
desempeño y la meta de aprendizaje pretendida.
Es indispensable detenerse en este punto y enfatizar, con el fin de cumplir
con los requerimientos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS), la función formativa debe asumirse como la principal función de la
evaluación, la cual se debe ejercer en la Educación Media Superior (EMS), sin
soslayar la necesidad de realizar evaluación sumativa.
76
Sin embargo, es menester señalar que el momento en que se realiza la
evaluación no es el factor decisivo para diferenciar su función, para ello, es
necesario tener claro el propósito para el que se evalúa. No por el hecho de
evaluar en varios momentos a lo largo de un curso se está privilegiando la función
formativa. Para explicar la relación entre los momentos de la evaluación y su
propósito, y poder así reconocer la función de la estrategia evaluativa que se esté
implementando, se expondrá a continuación algunas situaciones.
Instrumentos de evaluación
Desarrollar competencias, requiere de un modelo de evaluación diferente, pues al
componerse de conocimientos, habilidades y actitudes, se debe generar
oportunidades para que el estudiante demuestre lo aprendido en estos rubros al
desempeñar una actividad con características particulares. Desde este enfoque se
sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los estudiantes a lo largo
de su formación, pero además, se les permita participar en el mejoramiento de su
desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender. Por ello, el docente tendrá
que diseñar sus propios instrumentos de evaluación como son: rúbricas, tablas de
cotejo, registro anecdótico, examen, y otros. Estos instrumentos le permitirán
evaluar las evidencias de los estudiantes. El docente podrá recurrir al documento
de lineamientos de aprendizaje de la DGTEBAEV para la elaboración de los
instrumentos de evaluación de los aprendizajes.
8.2 Evaluación del plan de estudio
La evaluación curricular es necesaria para obtener indicadores sobre si es
necesario adecuar, modificar o remplazar un plan de estudio. Como menciona
Arnaz, (1981:55) considera que la evaluación de un currículo: “... es la tarea que
consiste en establecer su valor como recurso normativo principal de un proceso
concreto de enseñanza-aprendizaje para determinar la convivencia de
conservarlo, modificarlo o sustituirlo”.
Aunado a lo que Lewy (1976) comenta, debe mantenerse un seguimiento
permanente de lo que denomina “el control de calidad del programa”, ya que un
77
currículo que funciona satisfactoriamente durante cierto tiempo y bajo condiciones
determinadas, puede convertirse gradualmente en obsoleto y requerir de
modificaciones o reemplazarlo.
A este respecto encontramos que en la Ley General de Educación se establece
la atribución concurrente de las autoridades educativas federal y locales para
promover y prestar los servicios educativos del tipo medio superior, así como para
determinar los correspondientes planes y programas de estudio, pudiendo celebrar
convenios para coordinar o unificar dichas actividades educativas.
Independientemente de quien realice la evaluación del plan de estudios,
debe estar incluida en las fases de planeación e implementación de un plan de
estudios. Porque a partir de los resultados obtenidos en la evaluación, es posible
tomar decisiones más acertadas en relación a cómo debe proseguirse el
desarrollo del currículum, para comprobar que se están logrando los cambios
esperados, o bien para saber las diferencias entre lo esperado y el resultado.
La evaluación externa se refiere principalmente al impacto social que puede
tener el egresado. Esta evaluación debe contemplar tres aspectos: el análisis de
los egresados y sus funciones profesionales; análisis de los egresados y de los
mercados de trabajo y el análisis de la labor del egresado a partir de su
intervención en la solución real de las necesidades sociales; y los problemas de la
comunidad para los que fue diseñada la carrera.
Un aspecto de revisión del plan de estudios es el seguimiento de
egresados, el impacto social del egresado, dicho documento cita lo siguiente:
“Los estudios del seguimiento de egresados no referencia solamente el proceso de
inserción de los estudiantes egresados en el campo laboral o continuación de sus
estudios de nivel superior, ni son sólo indicadores de satisfacción del egresado
respecto a la formación recibida; son también, mecanismos eficaces para
promover la reflexión institucional sobre sus fines y sus valores. Los resultados de
estos estudios pueden, asimismo, aportar elementos para redefinir el proyecto de
desarrollo de aquellas instituciones que se mantienen alertas ante las nuevas
necesidades sociales. (Programa de seguimiento de egresados: 1).
78
Con respecto al perfil de egreso, en el Artículo 6 del Acuerdo Secretarial
480, encontramos que independientemente de la modalidad educativa, los planes
y programas de estudio deberán cubrir las competencias genéricas y las
disciplinares básicas, ya que a partir de ellas se define el perfil de egreso de la
Educación Media Superior.
8.3 Acreditación
El acuerdo secretarial 480 en el Artículo 11, con respecto a la acreditación
menciona que el plantel deberá describir, acreditar y comprometerse a que la
evaluación de los programas de estudio sea presencial y en sus instalaciones,
además de tener como premisas la transparencia, confiabilidad y objetividad.
Aunado a esto, encontramos que el Manual de acreditación escolar 2012 de
la DGTEBAEV, específicamente en el apartado 4.1 se menciona que una
obligación del docente es evaluar el aprendizaje del estudiante, de conformidad
con el modelo educativo vigente centrado en el aprendizaje y con el enfoque en
competencias, apoyados en el Manual de Evaluación Educativa vigente.
Durante el semestre se establece dos evaluaciones parciales y una final en
cada asignatura del plan de estudios. Es importante considerar que el promedio
parcial se obtiene sumando los dos parciales y dividiendo el resultado entre dos.
Este promedio parcial, a su vez, se tiene que promediar con la calificación
obtenida al final para obtener la calificación definitiva de la asignatura. Debemos
recordar que esta última tiene una escala de 5 a 10 y toda calificación cuyo
decimal sea igual o mayor a 0.5 sube a la calificación siguiente, excepto 5.5 y sus
fracciones baja a 5.
El porcentaje y los criterios que conformarán cada uno de los parciales del
estudiante, serán acordados en academias pedagógicas de zona por campos de
conocimientos en un trabajo colegiado, de acuerdo con la gaceta oficial editada en
el estado de Veracruz, con fecha de jueves 6 de septiembre de 2012 (apartado
4.1.3.1) tenemos:
“Los porcentajes que integran la calificación del estudiante, los
determina la Academia Escolar de cada asignatura, o en su caso, la
Academia por Campo Disciplinar, de conformidad con los lineamientos
79
de evaluación emitidos por la DGB. Dichos porcentajes los dará a
conocer el docente a sus estudiantes, en el encuadre al inicio del
semestre.
Las calificaciones de las evaluaciones parciales y final, antes de
registrarse, deben integrarse de la siguiente manera:
I. El porcentaje de la calificación que obtiene el estudiante del examen
escrito.
II. El porcentaje de evidencias que obtiene el estudiante, durante el
periodo de evaluación que corresponda” (Gaceta Oficial 4.1.3, fracción I
y II).
En las Actividades Paraescolares no se registra calificación numérica. Se
reportan como acreditadas (A) o no acreditadas (NA), según sea el caso.
Con respecto a la Formación para el Trabajo no se registra calificación numérica.
Se reportan como acreditadas (A) o no acreditadas (NA), según sea el caso.
8.4 Certificación
En lo que respecta a la certificación en el subsistema de Telebachillerato
(DGTEBAEV), las acciones a realizar se operan conforme lo marca el Manual para
la acreditación escolar 2012. El Certificado de terminación de estudios lo emite la
Subdirección de Administración Escolar de la Secretaría de Educación de
Veracruz, por única vez, a aquellos estudiantes que acreditan totalmente el plan
de estudios de la Dirección General de Telebachillerato. El estudiante deberá
cursar y aprobar todas las asignaturas del Componente Básico, Área
Propedéutica, Actividad Paraescolar y Formación para el Trabajo.
80
9. Perfil docente y directivo
Perfil
Se señala las características que deberá poseer el docente idóneo para la
impartición de cada asignatura, debiendo mencionar: con formación profesional en
el área, el grado académico, la experiencia profesional y en docencia.
9.1 Perfil docente
Que las competencias objeto de este acuerdo son las que formulan las cualidades
individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el
docente y cuyo desarrollo forma parte de los mecanismos de gestión de la
Reforma Integral de la EMS, por lo que he tenido a bien expedir el siguiente:
Acuerdo número 447. Por el que se establecen las Competencias Docentes para
quienes impartan Educación Media Superior en la Modalidad Escolarizada.
Capítulo I
Objeto y definiciones
Artículo 1.
El presente Acuerdo tiene por objeto establecer las competencias que deberán
cumplir los docentes de las instituciones educativas en la modalidad escolarizada
con el propósito de impartir educación del tipo medio superior y operen en el
Sistema Nacional de Bachillerato.
Artículo 2.
Para los efectos de este Acuerdo, se entenderá por:
I. Acuerdo: al presente Acuerdo;
II. EMS: a la Educación Media Superior;
III. Personal docente: conjunto de educadores quienes satisfacen los requisitos a
que alude el presente Acuerdo y como promotores y agentes del proceso
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educativo, ejercen la docencia a través de la cátedra, la orientación, la tutoría y en
general, toda actividad propia de dicho proceso;
IV. Secretaría o autoridad educativa federal: Secretaría de Educación Pública, y
V. Subsecretaría: Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría o
autoridad educativa federal.
El Perfil del Docente del SNB está constituido por un conjunto de competencias,
las cuales integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en
juego para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes
desplieguen las competencias genéricas.
El docente es un mediador no de manera declarativa; de hecho debe asumir el
reto de involucrarse en la construcción del conocimiento en el aula. Lo importante
no es necesariamente cuánto se sabe, pero ello descanse en una plataforma
teórico-conceptual, psicológica.
Competencias Principales atributos
1. Organiza su formación continua a lo
largo de su trayectoria profesional.
-Reflexiona e investiga sobre la
enseñanza y sus propios procesos de
construcción del conocimiento.
-Incorpora nuevos conocimientos y
experiencias al acervo con el que cuenta
y los traduce en estrategias de
enseñanza y de aprendizaje.
-Se evalúa para mejorar su proceso de
construcción del conocimiento y
adquisición de competencias, y cuenta
con una disposición favorable para la
evaluación docente y de pares.
-Aprende de las experiencias de otros
docentes y participa en la conformación y
mejoramiento de su comunidad
académica.
-Se mantiene actualizado en el uso de la
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tecnología de la información y la
comunicación.
Se actualiza en el uso de una segunda
lengua.
2. Domina y estructura los saberes para
facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
-Argumenta la naturaleza, los métodos y
la consistencia lógica de los saberes que
imparte.
-Explicita la relación de distintos saberes
disciplinares con su práctica docente y
los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
-Valora y explicita los vínculos entre los
conocimientos previamente adquiridos
por los estudiantes, los que se
desarrollan en su curso y aquellos otros,
los cuales conforman un plan de
estudios.
3. Planifica los procesos de enseñanza
y aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos
disciplinares, curriculares y sociales
amplios.
-Identifica los conocimientos previos y
necesidades de formación de los
estudiantes, y desarrolla estrategias para
avanzar a partir de ellas.
Diseña planes de trabajo basado en
proyectos e investigaciones, disciplinarios
e interdisciplinarios, orientados al
desarrollo de competencias.
Diseña y utiliza en el salón de clases
materiales apropiados para el desarrollo
de competencias.
Contextualiza los contenidos de un plan
de estudios en la vida cotidiana de los
estudiantes y la realidad social de la
83
comunidad a la que pertenecen.
4. Lleva a la práctica procesos de
enseñanza y aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su
contexto institucional.
-Comunica ideas y conceptos con
claridad en los diferentes ambientes de
aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes
a la vida de los estudiantes.
-Aplica estrategias de aprendizaje y
soluciones creativas ante contingencias,
teniendo en cuenta las características de
su contexto institucional, y utilizando los
recursos y materiales disponibles de
manera adecuada.
-Promueve el desarrollo de los
estudiantes mediante el aprendizaje, en
el marco de sus aspiraciones,
necesidades y posibilidades como
individuos, y en relación con sus
circunstancias socioculturales.
-Provee de bibliografía relevante y orienta
a los estudiantes en la consulta de
fuentes para la investigación.
-Utiliza la tecnología de la información y
la comunicación con una aplicación
didáctica y estratégica en distintos
ambientes de aprendizaje.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y
aprendizaje con un enfoque formativo.
-Establece criterios y métodos de
evaluación del aprendizaje con base en el
enfoque de competencias, y los comunica
de manera clara a los estudiantes.
-Da seguimiento al proceso de
aprendizaje y al desarrollo académico de
los estudiantes.
84
-Comunica sus observaciones a los
estudiantes de manera constructiva y
consistente, y sugiere alternativas para su
superación.
-Fomenta la autoevaluación y
coevaluación entre pares académicos y
entre los estudiantes para afianzar los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
6. Construye ambientes para el
aprendizaje autónomo y colaborativo.
-Favorece entre los estudiantes el
autoconocimiento y la valoración de sí
mismos.
-Favorece entre los estudiantes el deseo
de aprender y les proporciona
oportunidades y herramientas para
avanzar en sus procesos de construcción
del conocimiento.
-Promueve el pensamiento crítico,
reflexivo y creativo, a partir de los
contenidos educativos establecidos,
situaciones de actualidad e inquietudes de
los estudiantes.
-Motiva a los estudiantes en lo individual y
en grupo, y produce expectativas de
superación y desarrollo.
-Fomenta el gusto por la lectura y por la
expresión oral, escrita o artística.
-Propicia la utilización de la tecnología de
la información y la comunicación por parte
de los estudiantes para obtener, procesar
e interpretar información, así como para
expresar ideas.
85
7. Contribuye a la generación de un
ambiente que facilite el desarrollo sano.
Practica y promueve el respeto a la
diversidad de creencias, valores, ideas y
prácticas sociales entre sus colegas y
entre los estudiantes.
Favorece el diálogo como mecanismo
para la resolución de conflictos
personales e interpersonales entre los
estudiantes, y en su caso, los canaliza
para que reciban una atención adecuada.
Estimula la participación de los
estudiantes en la definición de normas de
trabajo y convivencia, haciéndolas
cumplir.
Promueve el interés y la participación de
los estudiantes con una conciencia cívica,
ética y ecológica en la vida de su escuela,
comunidad, región, México y el mundo.
Alienta que los estudiantes expresen
opiniones personales en un marco de
respeto y las toma en cuenta.
Contribuye a que la escuela reúna y
preserve condiciones físicas e higiénicas
satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y
opciones para el desarrollo humano,
como: el deporte, el arte y diversas
actividades complementarias entre los
estudiantes.
Facilita la integración armónica de los
estudiantes al entorno escolar y favorece
86
el desarrollo de un sentido de
pertenencia.
8. Participa en los proyectos de mejora
continua de su escuela y apoya la
gestión institucional.
Colabora en la construcción de un
proyecto de formación integral dirigido a
los estudiantes en forma colegiada con
otros docentes y los directivos de la
escuela, así, con el personal de apoyo
técnico pedagógico.
Detecta y contribuye a la solución de los
problemas de la escuela mediante el
esfuerzo común con otros docentes,
directivos y miembros de la comunidad.
Promueve y colabora con su comunidad
educativa en proyectos de participación
social.
Crea y participa en comunidades de
aprendizaje para mejorar su práctica
educativa.
Telebachillerato
El docente de grupo, conceptualizado en el Modelo pedagógico, tiene un rol de
mediador-facilitador en el proceso de aprendizaje, mediante la integración del ser,
el hacer, el conocer y el convivir; debe ser, ante todo, orientador, dinamizador y
mediador para que los estudiantes desarrollen y refuercen las competencias.
Funciones
Cumplir con las funciones docentes, actividades académicas de apoyo y
comisiones específicas acordadas al inicio el semestre, registradas en la
“Agenda de Trabajo Docente”.
Asistir, participar y generar productos en las reuniones de Academias de
Zona a la que pertenezca.
87
Entregar el primer día de labores, al Coordinador del Centro, el formato de
“Agenda de Trabajo Docente”, estructurado en acuerdo con el Coordinador
antes de iniciado el semestre.
Entregar durante la primera semana de labores, al Coordinador del Centro,
el formato de “Avance Programático de la Asignatura”, éste contiene la
dosificación semestral del contenido u objetos de aprendizaje de la
asignatura, debe tener el sello y la firma del Coordinador del Centro.
Elaborar y presentar por anticipado, al Coordinador del Centro, las
planeaciones didácticas que empleará en clases o las adecuaciones
curriculares de la Guía del Maestro.
Autoevaluar el avance en el abordaje de los contenidos u objetos de
aprendizaje las asignaturas, conforme a lo establecido en el “avance
programático” en la intención de concluir con lo propuesto en los programas
de estudio vigentes para Telebachillerato. En caso de ser necesario, se
debe reestructurar las estrategias de planeación de clase o bien realizar
adecuaciones curriculares a la “planeación didáctica”, esta acción se puede
realizar en trabajo colegiado de centro.
Realizar las actividades de planeación y evaluación conforme al programa
de estudio vigente.
Llevar a cabo las actividades de enseñanza aprendizaje en el aula
conforme a la planeación didáctica.
Cumplir con las actividades curriculares y de apoyo en el Centro Escolar:
Formación para el Trabajo, Actividades Paraescolares, Orientación
Educativa, Círculo de Lectores y Seguimiento de Egresados. (La excepción
que se aplica es para formación para el trabajo, debiendo tener convenio
autorizado por la DGTEBAEV, o con otra institución; el docente responsable
de esta asignatura debe permanecer durante el horario correspondiente).
Brindar a los estudiantes las tutorías de las asignaturas que imparte.
Cumplir con los Programas de Estudio de cada una de las asignaturas que
integran el Plan de Estudios de Telebachillerato.
Participar en las reuniones de trabajo colegiado del centro escolar para:
88
Analizar el grado de avance de los programas de estudio, a través
del Avance Programático de la Asignatura.
Plantear problemáticas de cualquier tipo del centro escolar.
Proponer adecuaciones curriculares a asignaturas.
Dar seguimiento al Plan de Mejora Continua (PMC).
Organizar actividades académicas contempladas en el Cronograma
de Trabajo del Centro.
Diseño de evaluaciones escritas.
Valorar las planeaciones didácticas.
Utilizar los materiales de apoyo de acuerdo a los contenidos programáticos.
Aplicar los instrumentos de evaluación, apegados en el Manual de
Evaluación Educativa de Telebachillerato.
Aplicar la evaluación diagnóstica al inicio de cada semestre en las
asignaturas que imparte. En el caso de que la Dirección General envíe la
evaluación diagnóstica, ésta se empleará.
Elaborar los exámenes parciales y finales, de cada asignatura impartida,
tomando como base los criterios establecidos en el Manual de Evaluación
Educativa. En el caso de que la Dirección General envíe la evaluación final,
ésta se empleará.
Realizar las evaluaciones dentro de los periodos establecidos en el
calendario escolar de Telebachillerato.
Registrar los procesos de evaluación en los formatos establecidos en el
Manual de Evaluación Educativa con la finalidad de retroalimentar el
desarrollo de los desempeños del estudiante.
Fomentar en los estudiantes la cultura de la autoevaluación como medio de
investigación de su propia acción, y así, conocer el grado de avance de sus
desempeños. (DGTEBAEV/SEV, 2012).
89
9.2 Perfil del directivo
La Secretaría de Educación Pública emitió el Acuerdo número 449 por el que se
establecen las competencias que definen el Perfil del Director en los planteles que
imparten educación del tipo medio superior.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su Eje 3 “Igualdad de
Oportunidades” describe lo siguiente:
Objetivo 13: “Fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de Enseñanza
Media Superior, brindando una educación de calidad orientada al desarrollo de
competencias”.
Estrategia 13.1: señala que “...se instrumentará en todos los planteles de
bachillerato federal el procedimiento para el registro de aspirantes a ocupar cargos
de director de plantel, lo que promoverá la transparencia, la igualdad de
oportunidades y una selección de candidatos basada en criterios como las
competencias académicas, la experiencia laboral, la gestión escolar y el
liderazgo”.
Los directores de los planteles son actores clave en los procesos de
implementación y seguimiento de la Reforma Integral de la Educación Media
Superior (EMS). Ellos guiarán a las instituciones educativas que encabezan en la
adopción del Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias, así
como en el desarrollo de los mecanismos de gestión y apoyos complementarios a
dicha Reforma. En esencia son los líderes de la transformación de la EMS en las
escuelas.
Características
● Permitirles asumir el liderazgo como principales gestores de la Reforma Integral
de la EMS en sus planteles.
● Estar referidas al contexto de su trabajo, independientemente del subsistema en
el que laboren, las actividades que tengan a su cargo y las condiciones
socioeconómicas y culturales de su entorno.
● Ser una base para su desarrollo profesional y formación continua.
90
● Ser un parámetro que contribuya a la mejora continua de la gestión escolar en la
EMS.
● Ser conducentes a construir un ambiente escolar en el que se forme a personas
que reúnan las competencias del MCC.
● Ser evaluables en el desempeño, mediante distintas estrategias e instrumentos.
Del Acuerdo 449 en su capítulo I, II describe:
Objeto y definiciones.
Artículo 1. El presente Acuerdo tiene por objeto establecer el perfil que deberán
cumplir los directores de las instituciones educativas que impartan educación del
tipo medio superior y operen en el Sistema Nacional de Bachillerato.
Artículo 2. Para los efectos de este Acuerdo, se entenderá por:
I. Acuerdo: al presente Acuerdo;
II. EMS: Educación Media Superior;
III. Secretaría o autoridad educativa federal: Secretaría de Educación Pública, y
IV. Subsecretaría: Subsecretaría de Educación Media Superior de la autoridad
educativa federal.
Capítulo II
Del Perfil del Director.
(En este caso en Telebachillerato no existe la figura de Director sino la de
Coordinador de centro).
Artículo 3
Los directores de las instituciones educativas que impartan educación del tipo
Medio Superior y operen en el Sistema Nacional de Bachillerato, deberán poseer
título de licenciatura y acreditar:
I. Experiencia docente o administrativa de cinco años como mínimo,
preferiblemente en el tipo Medio Superior;
II. Dedicación de tiempo completo en el plantel;
III. Experiencia en el desarrollo de proyectos de gestión, innovación y mejora
continua en la educación;
91
IV. Conocimiento de las características del modelo educativo del subsistema al
que pertenece el plantel en el que labora, y
V. Las competencias objeto de este Acuerdo.
Artículo 4. Las competencias que debe reunir el director del tipo medio superior, y
consecuentemente, que definen su perfil son las que formulan sus cualidades
individuales, de carácter ético, académico, profesional y social.
Artículo 5. Las competencias y sus principales atributos que han de contribuir a
definir el Perfil del Director del SNB son las que se establecen a continuación:
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional e
impulsa la del personal a su cargo.
● Reflexiona e investiga sobre la gestión escolar y sobre la enseñanza.
● Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los
traduce en estrategias de gestión y mejoramiento de la escuela.
● Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y
adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la
evaluación externa y de pares.
● Aprende de las experiencias de otros directores y escuelas, y participa en la
conformación y mejoramiento de su comunidad académica.
● Promueve entre los docentes de su plantel procesos de formación para el
desarrollo de las competencias docentes.
● Retroalimenta a los docentes y al personal administrativo de su plantel y
promueve entre ellos la autoevaluación y la coevaluación.
2. Diseña, coordina y evalúa la implementación de estrategias para la mejora de la
escuela en el marco del SNB.
● Identifica áreas de oportunidad de la escuela y establece metas con respecto a
ellas.
● Diseña e implementa estrategias creativas y factibles de mediano y largo plazo
para la mejora de la escuela.
● Integra a los docentes, personal administrativo, estudiantes y padres de familia a
la toma de decisiones para la mejora de la escuela. (Primera sección) Diario Oficial,
martes 2 de diciembre de 2008.
92
● Establece e implementa criterios y métodos de evaluación integral de la escuela.
● Difunde los avances en las metas planteadas y reconoce públicamente los
aportes de docentes y estudiantes.
● Rediseña estrategias para la mejora de la escuela a partir del análisis de los
resultados obtenidos.
3. Apoya a los docentes en la planeación e implementación de procesos de
enseñanza y de aprendizaje por competencias.
● Coordina la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los
estudiantes en forma colegiada con los docentes de la escuela, así como con el
personal de apoyo técnico pedagógico.
● Explica con claridad a su comunidad educativa el enfoque por competencias y
las características y objetivos del SNB.
● Supervisa que los distintos actores de la escuela cumplan con sus
responsabilidades de manera efectiva, en el marco de la Reforma Integral de la
Educación Media Superior.
● Describe con precisión las características del modelo académico del subsistema
al que pertenece el plantel y su inserción en el SNB.
● Sugiere estrategias para que los estudiantes aprendan por el enfoque por
competencias y asesora a los docentes en el diseño de actividades para el
aprendizaje.
● Sugiere estrategias a los docentes en la metodología de evaluación de los
aprendizajes acorde al enfoque educativo por competencias.
4. Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al desarrollo sano e
integral de los estudiantes.
● Integra una comunidad escolar participativa que responda a las inquietudes de
estudiantes, docentes y padres de familia.
● Organiza y supervisa estrategias para atender a las necesidades individuales de
formación de los estudiantes.
● Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano como:
el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los integrantes de
la comunidad escolar.
93
● Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y
prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
● Actúa en la resolución de conflictos entre docentes, estudiantes y padres de
familia.
● Garantiza que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas
satisfactorias.
5. Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la administración creativa y eficiente de
sus recursos.
● Aplica el marco normativo para el logro de los propósitos de los planes y
programas de estudio de la institución.
● Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para la toma de
decisiones.
● Gestiona la obtención de recursos financieros para el adecuado funcionamiento
del plantel.
● Implementa estrategias para el buen uso y optimización de los recursos
humanos, materiales y financieros de la escuela.
● Integra y coordina equipos de trabajo para alcanzar las metas del plantel.
● Delega funciones en el personal a su cargo y lo faculta para el logro de los
propósitos educativos del plantel.
6. Establece vínculos entre la escuela y su entorno.
● Representa a la institución que dirige ante la comunidad y las autoridades.
● Establece relaciones de trabajo con los sectores productivo y social para la
formación integral de los estudiantes.
● Ajusta las prácticas educativas de la escuela para responder a las
características económicas, sociales, culturales y ambientales de su entorno.
● Promueve la participación de los estudiantes, docentes y el personal
administrativo en actividades formativas fuera de la escuela.
● Formula indicadores y prepara reportes para la comunicación con padres de
familia, las autoridades, y la comunidad en general. Martes 2 de diciembre de 2008,
Diario Oficial (Primera sección).
94
Telebachillerato
Para la modalidad de Telebachillerato la figura de director se denomina
Coordinador de Centro Escolar y su función general consiste en la organización y
realización de actividades administrativas y académicas; consolidación de la
infraestructura y buen uso del plantel; la vinculación centro de estudio-comunidad;
organizar y participar en todo lo necesario para el desarrollo del centro de
estudios; y en algunos casos, las actividades académicas del grupo asignado.
Funciones
Cumplir con las funciones docentes, actividades académicas de apoyo y
comisiones específicas acordadas al inicio el semestre, registradas en la
“Agenda de Trabajo Docente”.
Asistir, participar y generar productos, en las reuniones de Academias de
Zona a la que pertenezca.
Entregar el primer día de labores, al Coordinador del Centro, el formato de
“Agenda de Trabajo Docente”, estructurado en acuerdo con el Coordinador
antes de iniciado el semestre.
Entregar durante la primera semana de labores, al Coordinador del Centro,
el formato de “Avance Programático de la Asignatura”, éste contiene la
dosificación semestral del contenido u objetos de aprendizaje de la
asignatura, debe tener el sello y la firma del Coordinador del Centro.
Elaborar y presentar por anticipado, al Coordinador del Centro las
planeaciones didácticas que empleará en clases o las adecuaciones
curriculares de la Guía del Maestro.
Autoevaluar el avance en el abordaje de los contenidos u objetos de
aprendizaje de las asignaturas, conforme a lo establecido en el “avance
programático” en la intención de concluir con lo propuesto en los programas
de estudio vigentes para Telebachillerato. En caso de ser necesario se
debe reestructurar las estrategias de planeación de clase o bien realizar
adecuaciones curriculares a la “planeación didáctica”, esta acción se puede
realizar en trabajo colegiado de centro.
95
Realizar las actividades de planeación y evaluación conforme al programa
de estudio vigente.
Llevar a cabo las actividades de enseñanza aprendizaje en el aula
conforme a la planeación didáctica.
Cumplir con las actividades curriculares y de apoyo en el Centro Escolar:
Formación para el Trabajo, Actividades Paraescolares, Orientación
Educativa, Círculo de Lectores y Seguimiento de Egresados. (La excepción
que se aplica es para Formación para el Trabajo, debiendo tener convenio
autorizado por la DGTEBAEV con otra institución; el docente responsable
de esta asignatura, debe permanecer durante el horario correspondiente).
Brindar a los estudiantes las tutorías de las asignaturas que imparte.
Cumplir con los Programas de Estudio de cada una de las asignaturas que
integran el Plan de Estudios de Telebachillerato.
Participar en las reuniones de trabajo colegiado del centro escolar para:
Analizar el grado de avance de los programas de estudio, a través
del Avance Programático de la Asignatura.
Plantear problemáticas de cualquier tipo del centro escolar.
Proponer adecuaciones curriculares a asignaturas.
Dar seguimiento al Plan de Mejora Continua (PMC).
Organizar actividades académicas contempladas en el Cronograma
de Trabajo del Centro.
Diseño de evaluaciones escritas.
Valorar las planeaciones didácticas.
Utilizar los materiales de apoyo de acuerdo a los contenidos programáticos.
Aplicar los instrumentos de evaluación apegados en el Manual de
Evaluación Educativa de Telebachillerato.
Aplicar la evaluación diagnóstica al inicio de cada semestre en las
asignaturas que imparte. En el caso de que la Dirección General envíe la
evaluación diagnóstica, ésta se empleará.
Elaborar los exámenes parciales y finales, de cada asignatura impartida,
tomando como base los criterios establecidos en el Manual de Evaluación
96
Educativa. En el caso de que la Dirección General envíe la evaluación final,
ésta se empleará.
Realizar las evaluaciones dentro de los periodos establecidos en el
calendario escolar de Telebachillerato.
Registrar los procesos de evaluación en los formatos establecidos en el
Manual de Evaluación Educativa con la finalidad de retroalimentar el
desarrollo de los desempeños del estudiante.
Fomentar en los estudiantes la cultura de la autoevaluación como medio de
investigación de su propia acción, y así, conocer el grado de avance de sus
desempeños. (DGTEBAEV/SEV, 2012).
10. Programas de apoyo al estudiante
10.1 Tutorías
La tutoría tiene como propósito apoyar el proceso formativo de los estudiantes,
mediante la atención y el acompañamiento continuo, para favorecer su
desempeño académico y su desarrollo personal, con el fin de lograr la
permanencia en la escuela y concluir de forma exitosa el bachillerato.
Propósitos
Elevar la calidad del proceso educativo mediante el acompañamiento del
tutor académico, quien brinda una atención personalizada a las
problemáticas de aprendizaje del estudiante de bachillerato.
Disminuir los índices de deserción y rezago escolar, a través de la
prevención, detección y atención oportuna de situaciones que puedan llegar
a obstaculizar el rendimiento del estudiante.
Construir ambientes educativos que mejoren las condiciones de aprendizaje
de los tutorados, por medio del análisis y reflexión colectiva de la
información generada en el proceso tutorial.
Prevenir y atender en colaboración con la Orientación Educativa problemas
de violencia intrafamiliar, drogadicción, alcoholismo, embarazo no deseado,
97
etc. Con el apoyo de instituciones que presenten servicio a la comunidad en
estos aspectos.
El programa de tutoría Académica se circunscribe a la oficina de planeación
Educativa de la Dirección General de Telebachillerato.
Para que opere en los centros educativos es necesario conformar un equipo
de tutores de grupo y tutores escolares. Cada centro de Telebachillerato debe
nombrar a uno de los docentes como “encargado de Tutorías” a quien se
designará Tutor Escolar, siendo el responsable de organizar las actividades
necesarias con respecto a las tutorías propias de su centro de trabajo. Este tutor
escolar estará en permanente comunicación con el coordinador del centro para
informar sobre las actividades que se están realizando con respecto a las tutorías
académicas y éste a su vez con el supervisor de la zona.
10.2 Actividades Paraescolares
Dentro del currículo de Telebachillerato están las Actividades Paraescolares,
que son un conjunto de acciones convergentes a las académicas que por su
naturaleza atienden los aspectos intelectuales, socio-afectivos y físicos en la
formación integral del estudiante. Estas actividades incluyen Orientación
Educativa, actividades artístico-culturales y deportivo-recreativas.
Orientación Educativa
Tiene el propósito de promover el desarrollo integral del estudiante a través de
la implementación de actividades escolares, psicosociales y vocacionales que
faciliten la toma de decisiones en su desarrollo personal, educativo y laboral.
98
La atención de las necesidades de los estudiantes será a través de la
prevención, detección y canalización de los casos que necesitan atención
especial, con la participación de los directivos maestros y padres de familia.
La orientación educativa tiene fundamento dentro de las políticas educativas,
que rigen actualmente la educación del bachiller dentro del sistema de Educación
Media Superior. En el Telebachillerato la orientación no se puede proporcionar
como un servicio debido a que no existe departamento de Orientación Educativa
en el centro escolar, de igual manera no se cuenta con docentes con el perfil
profesional necesario. Por tanto el responsable de la Orientación Educativa en los
Centros de estudio es el maestro designado por el coordinador. Esté se capacita a
través de la formación continua proporcionada por Telebachillerato.
La tarea del encargado de la Orientación Educativa es la promoción de
actitudes, conductas y hábitos que fortalezcan el ámbito psicoeducativo. Cuando
se detectan problemáticas que rebasan el nivel de la prevención, se canaliza a
través de las supervisiones escolares a las instituciones que ofrezcan atención
especializada en el caso.
La Orientación Educativa posibilita el trabajo interinstitucional y coordinado con
otras dependencias que apoyen la salud física y psicológica y que, contribuyan al
desarrollo humano en la construcción de un proyecto de vida, que permita una
inserción social, ocupacional, laboral y vocacional adecuada, fortaleciendo el
hecho educativo desde lo social y cultural con capacitación, prevención,
orientación y atención de conductas de riesgo que atenten contra el bienestar de
los estudiantes mientras transitan en el proceso educativo. Contribuyendo en las
actividades de cuatro áreas de desarrollo:
a) Área institucional facilita la integración y adaptación de los estudiantes que se
incorporan al plantel, debiendo considerar aspectos psicológicos y sociales que
favorecen el sentido de pertenencia.
b) Área escolar proporciona a los estudiantes conocimiento de los procesos
asociados con el aprendizaje y los mecanismos para mejorar académicamente
99
con la adquisición de hábitos y técnicas de estudio que permiten elevar el
aprovechamiento escolar fomentando el desarrollo de competencias genéricas,
establecidas en el contexto de la Reforma Integral de la Educación Media
Superior.
c) Área vocacional fortalece el proceso de toma de decisiones, para la elección de
opciones educativas y/o laborales del entorno del estudiante, así como, para la
determinación de un proyecto de vida con base en un análisis de factores que
influyen en la toma de decisiones y uso de los recursos disponibles, considerando
las restricciones para el logro de metas y buscando generar congruencia entre las
formas de pensar, de sentir y de actuar.
d) Área psicosocial considera los factores de riesgo que amenazan la integridad
de los estudiantes. Se trabaja con la prevención, para el fortalecimiento de
valores, actitudes, comportamientos y habilidades personales que permitan
construir relaciones interpersonales armónicas con su entorno social y fomentar un
estilo de vida saludable a lo largo de su desarrollo.
La Orientación Educativa incluye acciones y actividades de las áreas
mencionadas anteriormente en primero, cuarto, quinto y sexto semestre; las
cuales se trabajan en el horario asignado a las Actividades Paraescolares
establecido en el mapa curricular. Se evaluará con las actividades, evidencias y
trabajo colaborativo, lo que equivale a su acreditación.
Propósitos
Facilitar la prevención, canalización y formación integral de los jóvenes, con
un asesoramiento adecuado en el fortalecimiento de la labor de padres de
familia y docentes.
Contribuir al desarrollo integral de los estudiantes, a fin de que cuenten con
los elementos necesarios para tomar decisiones pertinentes para su
desarrollo personal, educativo y laboral.
Incrementar de manera sistemática la formación integral y la participación
de estudiantes, padres de familia y docentes, actores del proceso
100
educativo; que trabajan en conjunto para fortalecer los valores, cambio de
actitudes y el desarrollo de habilidades para la vida.
Apoyar el trabajo formativo de docentes que sin un perfil idóneo (psicología,
pedagogía, trabajo social o carrera afín) son encargados de la Orientación
Educativa.
Actividades artístico-culturales
El objetivo general de las actividades artístico-culturales es el de fomentar el
desarrollo de habilidades e intereses artísticos y culturales en el bachiller para que
constituyan un canal de expresión de emociones, sentimientos y creatividad, los
cuales coadyuven a desarrollar armónicamente sus facultades como ser humano.
El área de las actividades artísticas y culturales en Telebachillerato está
estructurada por tres campos de acción que identifican tanto nuestra expresión
cultural como mexicanos, como la producción artística que se presenta en los
centros educativos de nuestro país:
El campo de la cultura artística:
• Artes plásticas: (dibujo, escultura, pintura, grabado);
• Danza: (técnicas, vestuario, accesorios, coreografía);
• Música: (instrumentos, historia, géneros, autores);
• Teatro: (géneros, dramaturgos, escenografías, obras selectas);
• Exposiciones: así como de cultura en general (nuevas tecnologías,
fotografía, performance, vanguardias artísticas, diseño, arquitectura,
etcétera).
Campo de la cultura de creación literaria:
• Cuento corto.
• Poesía.
• Narrativa.
• Periódicos murales, revistas, boletines, periódicos escolares, bocetos,
uso del lenguaje, divulgación, y rescate de lenguas maternas, escritura
101
creativa.
• Fomento a la lectura.
• Narración oral.
• Declamación.
• Oratoria.
• Lectura en atril.
Campo de la cultura cívica:
• Calendario cívico.
• Tradiciones populares (multiculturales).
• Recopilación cultural (regional y local).
Actividades deportivo-recreativas:
El objetivo general de las actividades deportivo-recreativas es favorecer el
desarrollo físico, psicológico y social del bachiller por medio de la práctica
deportiva y recreativa que apoye el desenvolvimiento armónico de su persona.
La práctica de la Cultura Física se puede abordar a través de tres
modalidades: activación física, deporte y recreación. Estas actividades promueven
el desarrollo de la capacidad física, habilidades psicomotrices, así como
relacionarse activamente con su comunidad, pues éstos son canales valiosos que
de manera natural estimulan el sentido de identificación y pertenencia.
Las actividades físicas:
• Ejercicios dinámicos: permiten la incorporación de grandes grupos
musculares durante un mínimo de 30 minutos, y los cuales se llevan a cabo
en forma consciente, sistemática y representando un estímulo para el
practicante, recomendado por lo menos tres veces a la semana.
Las actividades deportivas:
• Se refieren a las prácticas deportivas realizadas en el ámbito escolar:
• Atletismo, futbol, basquetbol, voleibol, béisbol y ajedrez.
Las actividades recreativas:
102
• Se refieren a la práctica de actividades lúdicas, amenas y sanas, tanto
dentro como fuera de la clase.
• Juegos, recreos, excursiones, torneos, talleres, exposiciones, etcétera.
Las actividades Paraescolares deben abordarse en el segundo y tercer
semestre del plan de estudios una hora a la semana con valor curricular.
Forma de trabajo de las Paraescolares
Dentro del currículo de Telebachillerato se encuentran las Actividades
Paraescolares, se definen como el conjunto de acciones convergentes a las
académicas que por su naturaleza atienden los aspectos intelectuales, socio-
afectivos y físicos en la formación integral del estudiante. Estas actividades
incluyen Orientación Educativa, Tutorías, actividades artístico-culturales y
deportivo-recreativas.
Primer semestre. Se trabaja el área institucional para que el estudiante
conozca y se identifique con la modalidad educativa para evitar la deserción y
reprobación. El área se enfoca en que el estudiante fortalezca los hábitos y
estrategias de estudio para un mejor aprovechamiento académico.
En el área psicosocial se promueve el desarrollo personal de los
estudiantes fomentando el desarrollo de relaciones humanas favorables, mediante
el reconocimiento y valoración personal. Se trabaja con el área vocacional
preparando al estudiante para la toma de decisiones con la revisión del plan de
vida.
Segundo semestre. Se trabaja actividades físicas y recreativas que
fomentan la conservación de la salud y prevención de conductas adictivas,
antisociales, posibilitando el desarrollo integral de los estudiantes.
Tercer semestre. Se trabaja actividades artísticas y culturales que permiten
acrecentar el acervo cultural de los estudiantes, promoviendo el desarrollo de
103
habilidades personales, las cuales le permitan una mejor integración al medio
social.
Cuarto semestre. Se trabaja el área psicosocial en la adquisición de un
estilo de vida saludable, promoción de la equidad y género, conocimientos para la
prevención y mantenimiento de la salud sexual y reproductiva. Se aborda el área
escolar para que el estudiante conozca y practique las habilidades de
pensamiento básicas y complejas.
Se trabaja el área vocacional en donde el estudiante identifique sus
intereses, habilidades y personalidad para la elección vocacional.
Quinto semestre. Se traba el área psicosocial en la prevención de riesgos
que afectan su desarrollo integral, como conocimiento sobre los tipos de
accidentes y su prevención, cultura vial, protección civil, conductas antisociales,
comunicación en la familia y relaciones interpersonales armónicas en la familia y
violencia. En el área vocacional el estudiante compara las opciones de educación
superior y laboral.
Se trabaja el área institucional en la construcción de un proyecto social en
la comunidad.
Sexto semestre. Se trabajará en el área institucional en acciones para la
concientización y cuidado del medio ambiente, así como en la implementación de
un proyecto social en la comunidad de los estudiantes. Se trabaja el área
vocacional para que el estudiante reflexione en sus alternativas laborales para la
elaboración de un proyecto de vida.
11. Procesos académicos internos
La Educación Media Superior en sus distintas modalidades tiene como prioridad
mejorar la calidad y las instituciones de este nivel educativo cumplan con
determinadas condiciones para ingresar al Sistema Nacional de Bachillerato. En el
Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND) se menciona: “Para mejorar la
calidad de la educación se requiere transitar hacia un sistema de
104
profesionalización de la carrera docente, el cual estimule el desempeño
académico de los maestros y fortalezca los procesos de formación y
actualización”. (PND, 2013-2018:61).
Pero, no sólo es importante que los docentes transiten a un sistema de
profesionalización docente o estimulen su desempeño académico, sino que esto
debe dar pauta para trabajar de manera colaborativa con sus compañeros del
centro escolar en el que laboran y en las zonas escolares. Esto, permite que
realicen un trabajo colegiado y puedan realizar consultas, análisis, reflexiones y
propuestas para el trabajo áulico y los contenidos de planes y programas de
estudio, así como la formación integral del estudiante.
En Telebachillerato dicho trabajo colegiado es una estrategia, la cual
constituye a los órganos Estatal, Regional y Zonal a través de las llamadas
Academias Pedagógicas. Éste es un espacio, al interior de la comunidad
educativa, el cual propicia crear, promover, reflexionar e incidir en el logro del
desempeño académico del centro escolar; sobre todo porque los docentes de este
subsistema no siempre imparten las asignaturas relacionadas a su perfil
profesional.
En el PND, en la meta que se refiere a “México con educación de calidad”,
se describe estrategias y líneas de acción; el trabajo colegiado en las Academias
Pedagógicas puede contribuir directa o indirectamente al logro de algunas de
ellas, las cuales se mencionan a continuación:
Estrategia 3.1.3. Garantizar que los planes y programas de estudio sean
pertinentes y contribuyan a que los estudiantes puedan avanzar exitosamente
en su trayectoria educativa, al tiempo desarrollen aprendizajes significativos y
competencias que les sirvan a lo largo de la vida.
Línea de acción:
Instrumentar una política nacional de desarrollo de materiales educativos de
apoyo para el trabajo didáctico en las aulas.
Fortalecer dentro de los planes y programas de estudio la enseñanza sobre
derechos humanos en la educación básica y media superior.
105
Impulsar a través de los planes y programas de estudio de la educación
media superior y superior, la construcción de una cultura emprendedora.
Estrategia 3.1.5. Disminuir el abandono escolar, mejorar la eficiencia terminal
en cada nivel educativo y aumentar las tasas de transición entre un nivel y
otro.
Líneas de acción:
Ampliar la operación de los sistemas de apoyo tutorial, con el fin de reducir
los niveles de deserción de los estudiantes y favorecer la conclusión oportuna
de sus estudios.
Implementar un programa de alerta temprana para identificar a los niños y
jóvenes en riesgo de desertar.
Establecer programas de regularización a estudiantes de nuevo ingreso que
presenten carencias académicas y fortalezcan el desarrollo de hábitos de
estudio entre los estudiantes.
Con base en la meta “México con educación de calidad” del PND se establece
el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, el cual se constituye de 6
objetivos. Las Academias Pedagógicas a través del trabajo colegiado pueden
apoyar en el logro de éstos, los cuales a continuación se mencionan:
Objetivo 2: Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media
superior, superior y formación para el trabajo con el fin de contribuir al
desarrollo de México.
Objetivo 4: Fortalecer la práctica de actividades físicas y deportivas como un
componente de la educación integral.
Objetivo 5: Promover y difundir el arte y la cultura como recursos formativos
privilegiados para impulsar la educación integral.
Objetivo 6: Impulsar la educación científica y tecnológica como elemento
indispensable para la transformación de México en una sociedad del
conocimiento.
Por lo tanto, las Academias Pedagógicas constituyen un órgano fundamental
para mejorar la calidad educativa en cada centro de Telebachillerato. Están
orientadas hacia la realización de acciones concretas, las cuales permitan
desarrollar el trabajo del docente en el enfoque por competencias mediante la
106
revisión, diseño y adecuación de los materiales de nuestro subsistema en el plan
de estudios, así como para elaborar, revisar o aprobar guías didácticas,
estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación para dar respuesta a las
necesidades que nos exige el cambio, en el cual nos encontramos hoy en día.
Por tanto, para el subsistema de Telebachillerato las Academias Pedagógicas
se definen como los órganos Estatal, Regional, Zonal y Colegiado de Centro
Escolar, constituidos por docentes en activo, con la finalidad de analizar,
estructurar y evaluar el proceso de aprendizaje y el desempeño docente; elaborar
y revisar mediadores para el aprendizaje; y realizar propuestas que eleven la
calidad de la educación de los estudiantes; estas acciones parten de una
adecuada estrategia, el trabajo colegiado. (Manual de Academias Pedagógicas,
2010).
Por su parte, el trabajo colegiado de centro escolar se define como la
participación activa, organizada y entusiasta de cada uno de los docentes que
integran el centro escolar; los productos de esta Academia Pedagógica se
concretan en la planeación, realización y evaluación de proyectos y/o mediadores
para el aprendizaje con el fin de fortalecer la calidad educativa a corto, mediano y
largo plazo, aprovechados en el aula.
Objetivos
General:
Contribuir en el mejoramiento de la oferta educativa de los centros de
Telebachillerato, a través de la generación de espacios de análisis de las
problemáticas propias del proceso de aprendizaje para generar propuestas de
solución.
Específicos:
Generar espacios para el diálogo y la comunicación, los cuales propicien la
reflexión respecto a la implementación de los programas de estudio y análisis de
situaciones problemáticas que surgen en la cotidianidad áulica, delimitadas por los
campos disciplinares para elevar la calidad educativa, cuya intencionalidad final
es:
107
Contribuir en el diseño de la planeación del docente y en la elaboración de
mediadores para el aprendizaje, los cuales apoyen el mejoramiento del
servicio educativo.
Unificar criterios respecto a las competencias, tanto del perfil de egreso del
estudiante, como del perfil del docente.
Participar en el diseño y revisión de mediadores para el aprendizaje que
apoyen el logro de las competencias genéricas, disciplinares básicas y
extendidas, verificando su congruencia con las necesidades del subsistema
y su vinculación con los producidos en otras áreas.
Promover el trabajo científico a través de investigaciones relacionadas con
problemáticas propias de la actividad académica que desempeñan, vistas
desde tres directrices fundamentales: 1) El carácter prescriptivo de la
educación y actualización del profesorado; 2) Cómo la competencia del
profesorado se encontrará en función de la capacidad de plantear y
justificar su propio trabajo, y finalmente, la investigación en la que el
profesorado participa, no como un objeto de estudio, sino como un sujeto
intérprete de los fenómenos educativos.
11.1 Normas para el funcionamiento de las Academias Pedagógicas
Se conformará órganos colegiados en sus siguientes formas:
Academia pedagógica estatal.
Academias pedagógicas regionales.
Academias pedagógicas de zona.
Colegiado de centro de escolar.
La participación en las reuniones de academias pedagógicas y en las
comisiones que emanen de ellas es un trabajo de responsabilidad ineludible del
personal docente, por lo que el hecho de pertenecer a una Academia no exenta el
cumplimento de las actividades docentes y/o administrativas que se tengan
asignadas en el centro de trabajo. El funcionamiento de las academias es
responsabilidad directa de la Subdirección Técnica, a través del Departamento
108
Técnico Pedagógico y de la Subdirección de Evaluación Escolar, a través de los
supervisores de zona.
La Academia pedagógica estatal conforma un organismo colegiado para
propiciar un espacio que enriquezca el desempeño y las tareas de planeación,
desarrollo y evaluación de actividades académicas, garantizando la calidad de los
servicios educativos que se ofrecen en Telebachillerato, además de diseñar,
analizar y evaluar las acciones relativas al proceso de aprendizaje con apego a la
currícula, programas de estudio basados en competencias, la investigación
educativa, la formación docente, realizando las adecuaciones de los materiales
didácticos y la revisión de los productos de las academias pedagógicas de las
zonas.
Quedará conformada por docentes activos registrados ante la Dirección
General de Telebachillerato, los cuales laboren en algún Centro de Estudios o en
la propia Dirección General. El encargado será integrante del Departamento
Técnico Pedagógico, cuyo perfil profesional corresponda a uno de los campos
disciplinares. La designación del Encargado de la Academia pedagógica estatal
será competencia de la Subdirección Técnica, del Departamento Técnico
Pedagógico y de la Oficina de Planeación Educativa, tomando como base sus
competencias docentes, su experiencia en el trabajo académico y su antigüedad
laboral.
Los miembros que integren esta Academia deberán contar con el aval del
encargado de la misma, así como del Jefe del Departamento Técnico Pedagógico
y del Jefe de la Oficina de Planeación Educativa. No hay un límite de participantes
en los grupos de cada asignatura y podrán integrarse por invitación o a solicitud de
los interesados que cumplan con los requisitos establecidos. La participación del
miembro de la Academia estatal estará supeditada al cumplimiento puntual de las
actividades y productos propios de la academia.
Las Academias pedagógicas regionales se conformarán de acuerdo con las
regiones que tiene establecidas la Subdirección de Evaluación Escolar, a través
del Departamento de Supervisión, con el objetivo de favorecer el trabajo
colegiado, proporcionar una mayor proyección a los productos realizados en cada
109
una de las zonas de la región y fomentar la unidad tebana. Las funciones
generales y específicas serán similares a las especificadas en las Academias
Pedagógicas de Zona. Su conformación será acordada por los supervisores de las
zonas que integran la región, tomando en cuenta a cada uno de los
representantes de las Academias de zona de dicha región.
Las Academias pedagógicas de las zonas generan espacios de reflexión y
análisis de las problemáticas que se presentan en el trabajo docente, así como
para la elaboración de mediadores para el aprendizaje y propuestas que
contribuyan al mejoramiento de la calidad educativa del subsistema. Estarán
integradas por cuerpos multidisciplinarios o unidisciplinarios, de acuerdo con las
necesidades y/o proyectos a desarrollar, favoreciendo la inter y la
transdisciplinariedad, buscado la solución de problemáticas de carácter educativo;
analizando y proponiendo mediadores para el aprendizaje, software educativo,
experimentos, etc.; mismos que deberán ser validados en sus centros de estudio o
zonas de supervisión, que puedan coadyuvar, en primera instancia, en las labores
educativas del trabajo docente, y en general, en las del subsistema de
Telebachillerato.
Estas Academias estarán constituidas por los docentes adscritos a los Centros
de Telebachillerato de una Zona de Supervisión determinada y su coordinación
estará a cargo de un Presidente, un Vicepresidente y un Secretario, quienes serán
elegidos por sus compañeros, tomando en cuenta su antigüedad y desempeño
académico. La integración de maestros en colegiado de manera multidisciplinaria
será a consideración de los mismos integrantes, no importando la diferencia entre
perfiles profesionales al realizar sus propuestas o proyectos de trabajo.
En el caso de los cuerpos colegiados unidisciplinarios, éstos se conformarán
con base en el mapa curricular de la Dirección General de Telebachillerato, de
acuerdo con los siguientes campos disciplinares: Comunicación, Matemáticas,
Ciencias experimentales, Ciencias sociales y Humanidades.
A las Academias pedagógicas de zona les corresponde a su vez determinar los
porcentajes que se le asignará a cada uno de los instrumentos de evaluación que
este plan de estudios propone.
110
Los Colegiados de centro escolar existen cuando hay temas comunes a
discutir y puntos sobre los que se toman acuerdos, entre éstos se encuentran: el
análisis y adecuación del plan y los programas de estudio, los materiales
educativos, las experiencias de trabajo con cada grupo, la valoración de los logros
y las dificultades que se van manifestando en el proceso educativo; estos
aspectos demandan un análisis colectivo que reporta información para identificar
necesidades pedagógicas específicas, las cuales deben atenderse. El trabajo
colegiado es una de las estrategias para definir las responsabilidades individuales
y colectivas que implica la tarea de la educación en el aula con miras al
mejoramiento permanente y al fortalecimiento profesional, tanto de docentes y
estudiantes.
111
12. Referencias
12.1 Bibliografía
-Airasian, P. (2000). Classroom Assessment: Concepts and Applications. 4a. ed.
McGraw-Hill College.
-Arnaz, J. (1981). La planeación curricular. 2ª. ed., México: Trillas.
-Bartolomé, P. A. (1998). Concepción de la tecnología educativa a finales de los
ochenta. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. España:
Universidad de Barcelona.
-CENEVAL (2012). Manual Técnico ENLACE Media Superior, 2008-2010. México.
-CENEVAL (2012). Manual Para Docentes y Directivos. ENLACE Media Superior
2012. México.
-Charles, M. (1987). La televisión: usos y propuestas educativas, núm. 36. México:
CISE/UNAM.
-Coll, C. (1991). Psicología y Currículum. Argentina: Paidós.
-Díaz, B. F. (2005). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México:
McGraw-Hill.
-Díaz, B. F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México:
McGraw-Hill.
-Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual, núm.
29. Estudios Pedagógicos.
112
-Eggleston, J. (1997:19). Enfoques sociológicos del curriculum
escolar. Buenos aires: troquel .
-Frade, L. (2009). Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar
hasta bachillerato. México: Inteligencia educativa.
-Freire, P. (1986). La educación como práctica de la libertad. España: Siglo XXI.
-Glazman, R., De Ibarrola, M. (1978). Planes de estudio. Propuestas
institucionales y realidad curricular. México: Nueva Imagen.
-Good, R. (2011). Formative Use of Assessment Information: It’s a Process, So
Let’s Say What We Mean. Practical Assessment, Research & Evaluation, vol. 16,
núm. 3. Documento disponible en el sitio:
http://pareonline.net/getvn.asp?v=16&n=3
-Guarro, A. (1995). En Hernández, Pedro. Diseñar y enseñar. Segunda edición
actualizada. España: Narcea.
-Hernández, G. (2006). Miradas constructivistas en psicología de la educación.
México: Paidós Educador.
-INEE (2005). PISA para Docentes. La evaluación como oportunidad de
aprendizaje. México.
-Martínez, R. J. (2008). Las rúbricas en la evaluación escolar: su construcción y su
uso. Disponible en:
http://www.freewebs.com/cesarmerino/Store%20of%20pub/TPVNM_rev.pdf [2010,
02 de Mayo].
-Pimienta, P. J. H. (2008). Evaluación de los aprendizajes. México: Pearson
Educación.
113
-Sacristán, J. G. (1991). Una reflexión de la práctica. Madrid: Morata.
-Stenhouse. Lawrence (1985).I nvestigación y desarrollo del currículum.
Madrid: Morata
-Tobón, S. (2005). Formación Básica en Competencias. Pensamiento complejo,
diseño curricular y didáctica. Colombia: Ecoe.
-Tobón, S. (2006). Las competencias en la educación superior: Políticas de
calidad. Bogotá: ECOE.
-Tobón, S. (2008). Formación Básica en Competencias. Pensamiento complejo,
diseño curricular y didáctica. Colombia: ECOE.
-Tobón, S. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de
competencias. México: Pearson Educación.
-Tobón, S. (2011). Evaluación de las competencias en la Educación Básica.
México: Santillana.
-Torres, Tobón, Serna y López. (2009). Apuntes y aportaciones de proyectos e
investigaciones en educación-ISBN 978-607-7846-12-3 impreso-ISBN 978-607-
7846-04-8 e•book-© ITSON.
-Tobón, S., et all. (2010). Secuencias didácticas, aprendizaje y evaluación de
competencias. México: Pearson.
-Zabala, A. y L. Arnau (2008). Cómo aprender y enseñar competencias. España:
Graó.
114
12.2 Legisgrafía
-Departamento de Telebachillerato. “Curso Introductorio” en El Telebachillerato de
Veracruz. México: 1998.
-Departamento de Telebachillerato. Lineamientos para el establecimiento de
centros de estructura de servicio docente. México: 1998.
-Departamento de Telebachillerato. Manual de Organización de los Centros de
Estudio. Xalapa: 1999.
-Acuerdo número 9/CD/2009. (2009 jueves 17 de diciembre). Comite del Sistema
Nacional de Bachillerato.
-Diario Oficial de la Federación (21 de octubre 2008). ACUERDO número 445 por
el que se conceptualizan y definen para la Educación Media Superior las opciones
educativas en las diferentes modalidades.
-Diario Oficial de la Federación (29 de octubre 2008). ACUERDO número 447 por
el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación
media superior en la modalidad escolarizada.
-Diario Oficial de la Federación (2 de diciembre 2008). ACUERDO número 449 por
el que se establecen las competencias que definen el Perfil del Director en los
planteles que imparten educación del tipo medio superior.
-Diario Oficial de la Federación. (Martes 16 de diciembre de 2008) Acuerdo,
número 450 por el que se establecen los Lineamientos que regulan los servicios
que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el tipo medio
superior.
-Diario Oficial de la Federación (30 abril 2009). ACUERDO número 486 por el que
se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General.
-Diario Oficial (23 de junio de 2009). Acuerdo número 488 por el que se modifican
los diversos números 442, 444 y 447 por los que se establecen: el Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias que
constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato como
las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la
modalidad escolarizada, respectivamente.
-Diario Oficial de la Federación (23 de junio 2009). ACUERDO número 442 por el
que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
115
-Diario Oficial de la Federación (23 de junio 2009). ACUERDO número 444 por el
que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del
Sistema Nacional de Bachillerato.
-Diario Oficial de la Federación, viernes 13 de diciembre de 2013
-Dirección General de Bachillerato. Lineamientos de evaluación del aprendizaje.
(2011). México: SEP.
-Documento base de la Reforma Curricular del Bachillerato General 2002-2006,
DGB, SEP.
-Documento base de Bachillerato General, Reforma Integral de la Educación
Media Superior. (2011) México: DGB/SEP.
-Dirección General de Bachillerato. Lineamientos de evaluación del aprendizaje.
(2011). México: SEP.
-Gaceta Oficial editada en el estado de Veracruz, con fecha de jueves 6 de
Septiembre de 2012 (Apartado 4.1.3.1).
-Intervención en planteamiento de planteamientos, realizado en el Planetario
Distrital, Santafé de Bogotá, 1993.
-Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2013). Diario
Oficial de la Federación. México (11 de septiembre del 2013).
-Ley General de Educación. (Sección 4; artículos 29, 30 y 31).
-Manual de Academias Pedagógicas. (2010). Dirección General de
Telebachillerato.
116
-Manual de Organización del Centro Escolar. (2012). Dirección General de
Telebachillerato del Estado de Veracruz. México: DGTEBAEV/SEV.
-Manual de Organización de los Centros de Estudio. (s/f). Dirección General de
Educación Media Superior y Superior (DGEMSyS). Departamento de
Telebachillerato. México: SEC/DGEMSyS/. Departamento de Telebachillerato.
-Manual para evaluar planteles que solicitan el ingreso y la promoción en el
Sistema Nacional de Bachillerato, Versión 3.0, 2013.
-Plan de estudios Educación Básica. 2011. SEP, México.
-Plan Nacional de Desarrollo. 2007-2012. SEP, México.
12.3 Webgrafía
-http://www.enlace.sep.gob.mx/ms/caracteristicas/
-http://www.inee.edu.mx/index.php/proyectos/pisa/que-es-pisa
Plan Nacional de Desarrollo. 2013-2018. Gobierno Federal de México.
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle_popup.php?codigo=5326569
-Plan Sectorial de Desarrollo. 2013-2018. http://pnd.gob.mx/
-Programa Veracruzano de Educación. 2011-2016.
http://www.veracruz.gob.mx/finanzas/files/2012/08/tf07-ps-pvd-11-16-pve-4.pdf
-Reglamento Interno de la Secretaría de Educación Pública. (Capítulo VIII; artículo
26). http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/3f9a47cc-efd9-4724-
83e4-0bb4884af388/reglamento_interior_sep.pdf
117
Anexos
Anexo 1
Formato de secuencia didáctica.
A continuación, se presenta el formato de secuencia didáctica:
118
Anexo 2
Descripción del formato de secuencia didáctica por apartados.
119
Elementos por apartado de la secuencia didáctica.
1. Datos generales: Son los que identifican la asignatura, por bloque y su
duración, por tanto, deberá incluir lo siguiente:
Nombre del centro.
Clave.
Nombre de la asignatura.
Semestre.
Número de bloque.
120
Número de horas del bloque.
Nombre del bloque.
Periodo de ejecución (tiempo en que se efectuará la planeación a
partir de las horas contempladas para el bloque).
2. Cuerpo de la secuencia didáctica: Son los elementos que se desarrollarán
considerando el programa de estudios, sin embargo, el docente tiene la
libertad de proponer estrategias, técnicas y actividades distintas a las del
programa para abordar los objetos de aprendizaje de cada bloque.
Competencias:
Desempeños:
Objeto de aprendizaje:
Inicio: En este apartado el docente utiliza una situación detonante
para rescatar los conocimientos previos e introducir al educando a los
objetos de aprendizaje del bloque (cabe mencionar que la situación
didáctica de la guía del estudiante puede cubrir esta función).
Además, al inicio del ciclo escolar se establece el encuadre (acuerdos
de la metodología enseñanza-aprendizaje y criterios de evaluación).
Desarrollo: Espacio destinado a establecer las estrategias, técnicas y
actividades, tanto docente como estudiante ejecutarán con la finalidad
de cubrir los desempeños y desarrollar las competencias. (Este
apartado se cubrirá en varias sesiones tomando en cuenta el total de
horas del bloque).
*Actividad extraclase: La realizará el estudiante fuera de su jornada
escolar.
Cierre: Este es el momento en el que el docente y el estudiante
culminan sus actividades del bloque y se socializa el aprendizaje.
Recursos: Humanos, financieros y materiales que se implementarán
en la secuencia didáctica para alcanzar los objetos de aprendizaje.
Estos elementos se toman
textualmente del programa de
estudios de la asignatura
121
Evidencias de aprendizaje: Son construcciones manifiestas en
productos propias del estudiante que emanan de un objeto de
aprendizaje.
Proceso de metacognición: “Se describe las principales sugerencias
para que el estudiante reflexione y se auto regule en el proceso de
aprendizaje”. (Tobón, Pimienta y García, 2010:22).
Instrumentos de evaluación: Se utilizarán durante todo el bloque, tales
como lista de cotejo, guía de observación, rúbrica, entre otras.
3. Validación:
Fecha de elaboración: El momento en el que el docente elabora su
secuencia didáctica.
Nombre y firma del docente: Es quien la elaboró.
Visto bueno (Vo. Bo.) del coordinador: Verifica y respalda la elaboración de la
secuencia didáctica.
Ejemplo de secuencia didáctica en la asignatura de: Introducción a las
Ciencias Sociales.
122
DIRECCIÓN GENERAL DE TELEBACHILLERATO
SECUENCIA DIDÁCTICA
DATOS GENERALES
Nombre del centro: “Limones”
Clave: 30ETH00123Y
Nombre de la asignatura:
Introducción a las Ciencias sociales
Semestre: 1º.
Número del
bloque:
I
Número de
horas del
bloque: 6
Nombre del bloque: Reconoces cómo se
realiza la construcción del conocimiento
en Ciencias sociales.
Número de video (s): Nombre del video (s):
Periodo de ejecución: 2 semanas, del 10 de abril al 10 de mayo de 2014.
Competencias:
-Expresa ideas y conceptos mediante ejemplos propios del contexto en que vive.
-Identifica los tipos de conocimiento a partir de su experiencia propia.
-Aporta puntos de vista sobre el objeto de estudio de las humanidades, ciencias
fácticas y ciencias experimentales, y considera los de otras personas de manera
reflexiva y respetuosa.
-Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones
culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto
más amplio.
Desempeños:
-Identifica los tipos de conocimiento usando ejemplos propios de su vida.
-Describe el objeto de estudio de las Humanidades, Ciencias formales y Ciencias
fácticas a partir de situaciones propias de su contexto.
-Diferencia el objeto de estudio de la filosofía, ciencias sociales y ciencias
123
experimentales, identificando su campo de acción en su localidad.
Objetos de aprendizaje:
-Conocimiento intuitivo, Conocimiento empírico, Conocimiento religioso,
Conocimiento filosófico, Conocimiento científico. Humanidades, Ciencias
formales, Ciencias fácticas, Filosofía, Ciencias sociales y Ciencias
experimentales.
Inicio:
1ª sesión.
-Encuadre.
-Situación detonadora (generar la problemática) a través de la presentación de un
collage con diferentes imágenes de los tipos de conocimiento y los objetos de
estudio de las ciencias (utilizar imágenes de un hospital, un ritual de magia, un
curandero, un científico, etc.).
-Responder a los siguientes cuestionamientos: ¿Qué diferencias identificas en las
imágenes?, ¿qué similitudes observas en las imágenes?, ¿cuál de estas
imágenes se manifiesta en tu comunidad?, ¿qué conocimientos encuentras en
estas imágenes?
-Promover la participación de los estudiantes a través de la técnica de “Lluvia de
ideas” y enlistar en el pizarrón los significados que para ellos tienen las imágenes
mostradas y que lo identifiquen para iniciar con el objeto de aprendizaje.
-Solicitar individualmente una investigación de los tipos de conocimiento que hay
en tu comunidad y elabora un reporte de una cuartilla (producto para portafolio de
evidencias).
Desarrollo:
2ª sesión.
-Responder las cuestiones de la página 18 de la guía didáctica correspondiente a
“Desarrolla tu habilidad”.
-Elaborar en equipo un mapa mental de los tipos de conocimiento intuitivo,
empírico y religioso (recordar al estudiante que sus evidencias van al portafolio).
124
-Exponer cada equipo ante el grupo el tipo de conocimiento que le corresponda.
Actividad extraclase:
-Indicar la resolución de “Desarrolla tu habilidad” de las páginas 20, 21 y 23.
-Y leer el tema de conocimiento filosófico y científico.
3ª sesión.
-Realizar de manera grupal un mapa conceptual en el que se expresen los tipos
de conocimiento, sus características y ejemplos de cómo han adquirido éstos en
su vida cotidiana y a través de qué están presentes en su comunidad.
-Visualizar el video No.
4ª sesión.
-Observar y tomar nota del video educativo No.
-Leer el objeto de aprendizaje “Humanidades, Ciencias formales y Ciencias
fácticas” en la guía del estudiante, páginas: 26, 27 y 28.
-Resolver “Desarrolla tu habilidad” (realizar los organizadores gráficos
presentados en las páginas 27 y 28 de la guía didáctica).
5ª sesión:
-Leer el objeto de aprendizaje “Filosofía, Ciencias sociales y Ciencias
experimentales”, páginas 29, 30 y 31.
-Resolver la actividad de “Demuestra tu desempeño” (cuadro comparativo),
página 31 de la guía didáctica.
*Actividad extraclase:
-Realizar en equipo un álbum fotográfico con descripciones de las situaciones en
las que se presenten los tipos de conocimiento de tu comunidad.
Cierre:
6ª sesión.
-Retroalimentación y socialización de los productos realizados.
-Presentar el portafolio de evidencias y el álbum fotográfico.
Recursos:
-Guía didáctica
-Video educativo
-Collage
Instrumentos de evaluación:
-Guía de observación
-Rúbrica (para el álbum fotográfico)
-Lista de cotejo
125
Evidencias de aprendizaje:
-Mapa mental
-Mapa conceptual
-Cuadro comparativo
-Investigación
-Álbum fotográfico
Proceso de metacognición:
El estudiante describe cómo experimentó su proceso de aprendizaje.
¿Qué evidencia de aprendizaje se me dificultó elaborar y por qué?
¿Cuáles fueron mis aciertos?
¿Cómo puedo mejorar?
Fecha de elaboración
9 de abril de 2014
Nombre y Firma del
docente
Alicia Hernández
Hernández
Vo. Bo.
Coordinador
Juan Carlos Domínguez
Anexo 3
Programas de estudio
Los programas de estudio se estructuran de la siguiente manera:
Información básica:
Fundamentación:
126
Ubicación de la materia en relación con las asignaturas en el plan de
estudios:
Distribución de bloques:
Competencias genéricas:
127
Competencias disciplinares:
Número, nombre y horas del bloque:
Desempeños del estudiante al concluir el bloque:
Objetos de aprendizaje y Competencias a desarrollar:
128
Actividades de enseñanza y de aprendizaje, con instrumentos de
evaluación:
Rol del docente:
Material didáctico:
Bibliografía básica, complementaria y electrónica:
129
130
Directorio
Javier Duarte de Ochoa Gobernador Constitucional del Estado de Veracruz
Xochitl Adela Osorio Martínez Secretaria de Educación de Veracruz
Denisse Uscanga Méndez Subsecretaria de Educación Media Superior y Superior
Conrado Rafael Arenas Contreras Director General de Telebachillerato
Rosa Edith Ferrer Palacios Subdirectora Técnica
Pablo Bautista Barrales Subdirector de Evaluación y Supervisión Escolar
Créditos
Elaboración del Plan de Estudios de Telebachillerato Alicia García Hernández
Julieta Hernández Dorantes Teresita de Jesús Mendoza Salazar
Isaura Morales Rueda Integrantes de Academias Pedagógicas Estatales
Revisión Pedagógica Norma Angélica Basurto Murrieta
Alicia García Hernández Julieta Hernández Dorantes