Planlegging - ei tvangstrøye eller et spennende utgangspunkt for læring i digitale omgivelser? En undersøkelse rundt arbeidsplaner i skolen

Inger Langseth, Program for lærerutdanning, NTNU

Tilgjengeligheten til lærernes arbeidsplaner har økt betraktelig de siste årene. De er ikke lenger lærerens private eiendom. De digitaliseres og legges ut på læringsplattformer eller på skolenes Internett sider. De må med andre ord tilpasses digitaliserte læringsomgivelser og reflektere Kunnskapsløftets læringssyn. Det er derfor et spørsmål om arbeidsplanene kan utformes på samme måte nå som da de ble tatt i bruk på åttitallet. I denne artikkelen vil jeg ta for meg innholdet i en arbeidsplan og drøfte hva det egentlig vil si å planlegge for Kunnskapsløftet i digitale omgivelser.

Hva er en arbeidsplan?Det er forsket mye på læreplaner, men det finnes svært lite forskning på arbeidsplaner, til tross for at dette er en sentral del av lærerens forberedelse, gjennomføring og evaluering av undervisning. Det er også et område lærerstudenter opplever som vanskelig og krevende når de tar fatt på sin lærergjerning. De har ingen erfaring med en slik måte å tenke skole på, og de må selv finne en form og et innhold i de planene de skal utarbeide. Som lærere er vi gjennom arbeidsavtaler med arbeidsgiver1 pålagt å utarbeide planer for egen undervisning i samarbeid med elevene. Det eksisterer ingen sentrale kriterier eller retningslinjer for slike planer, men Utdanningsdirektoratet omtaler arbeidsplaner på følgende måte på sine nettsider:

Når eleven mangler elementære kunnskaper om hvordan man utarbeider en plan, utarbeides planen av læreren, noe som er mest vanlig i grunnskolen. På det neste nivået utvikler læreren arbeidsplanen sammen med eleven. Det er fortsatt slik at læreren legger rammer for arbeidet, men eleven kommer med innspill. Elevene er med på å sette enkle læringsmål på dette nivået, noe som øker muligheten for en tilpasset opplæring. På det tredje nivået har eleven utviklet evner til å sette opp en arbeidsplan på egen hånd. (http://www.skoleporten.no/arbeidsplaner og læreplanmål)

Hva innebærer det så å planlegge? Ifølge Imsen (Imsen, 2006) kan planlegging defineres som det å ”omsette analyse og tolkning av læreplaner til konkret pedagogisk praksis”. Videre sier hun at vi planlegger for å sikre måloppnåelse, sammenheng og struktur i undervisningen. Med planlegging legger vi til rette for samarbeid mellom lærer og elev slik at eleven kan ha innvirkning på sin egen læringssituasjon. Arbeidsplaner gjør læringsarbeidet mer oversiktlig for eleven. Planlegging er også et godt utgangspunkt for vurdering og synliggjøring av vurderingskriterier. I tillegg har lærere en viss informasjonsplikt i forhold til andre aktører i skolen, som skolens ledelse, foreldre og sensorer, og dette ivaretas delvis gjennom bruk av arbeidsplaner.

Utdanningsdirektoratet definerer derimot arbeidsplaner noe snevrere på sine nettsider: En arbeidsplan skal hjelpe læreren og eleven til å skaffe seg oversikt over de arbeidsoppgaver som skal utføres i en fastsatt periode. En arbeidsplan bør inneholde informasjon om hvilke oppgaver som skal utføres, hvor mye tid elevene skal bruke på oppgavene og hvilken vanskelighetsgrad de skal velge. (http://www.skoleporten.no/elevundersøkelsen)

1Dette er svaret jeg fikk på min henvendelse til Utdanningsdirektoratet 24.04.07 angående krav om å utarbeide arbeidsplaner: ”Vi foreslår at du tar kontakt med arbeidsgiver. Dette..(å utarbeide arbeidsplaner)..er forhold som går mellom arbeidsgiver og arbeidstaker. Eventuelt kan du ta kontakt med din organisasjon.” (Kari Markussen Konsulent - juridisk avdeling Utdanningsdirektoratet. http://www.utdanningsdirektoratet.no)

1

Fokus ligger her på hva elevene skal gjøre, til forskjell fra læreplanene for Kunnskapsløftet hvor kompetansemålene viser hva eleven skal kunne i utsagn av typen: ”Mål for opplæringen er at eleven skal: presentere aktuelle og tverrfaglige emner muntlig” (LK06). En plan som kun sier at tekster skal leses og oppgaver fra læreboka skal gjøres, synliggjør ikke i tilstrekkelig grad mål for opplæringen, og elevene vil derfor kanskje ikke forså hensikten med oppgavene og hva det er forventet at de skal lære. Dette kan fort bli et mekanisk arbeid uten læring. Utdanningsdirektoratets noe begrensede definisjon av arbeidsplaner ser imidlertid ut til å være den rådende praksis i skolen, og deri ligger noe av utfordringen vi står overfor. I Stortingsmelding nr. 16 pekes det nettopp på at ”lærerne setter i gang elevengasjerende aktiviteter, men mange av disse mangler fokus og retning, ....... Elevoppgaver og aktiviteter blir i mindre grad satt inn i en større kunnskapsmessig, faglig og teoretisk ramme”. (St.meld.nr. 16 2006-2007, s. 30)

Arbeidsplaner bør inneholde læringsmål, vise sammenhenger, invitere elever til å ta valg og ansvar for egen læring, og ikke minst vise hva som kreves gjennom en synlig vurderingspraksis. Læreplanene for Kunnskapsløftet (LK06) er ambisiøse med hensyn til planlegging som verktøy for å lette arbeidet. Jeg tenker da på Læringsplakaten (LK06) og spesielt på hovedområdet språklæring i læreplan for fremmedspråk og engelsk som nettopp fremhever elevens aktive posisjon i planlegging av egen læring.

Hovedområdet språklæring omfatter innsikt i egen språklæring og språkbruk. Å utvikle evnen til å bruke hensiktsmessige læringsstrategier, som å definere egne læringsbehov, formulere mål, velge arbeidsmåter, bruke hjelpemidler og vurdere arbeidsprosess og måloppnåelse individuelt og i samarbeid med andre, (min egen utheving) vil kunne øke læringsutbyttet i faget. ( Utdanningsdirektoratet, 2006. Læreplaner for kunnskapsløftet s.102)

Vi kan nå trekke noen generelle slutninger i forhold til planlegging og læring. En arbeidsplan må skape helhet, struktur og innsikt i arbeidet som skal utføres. Den må tilpasses den enkelte elev og elevgruppe. Alle elever får mulighet til å arbeide ut fra sine egne forutsetninger i en tilpasset opplæring. Dette innebærer at kompetansemålene i læreplanen må tolkes i lys av elevenes personlige interesser og forutsetninger. Elevene skal ha innvirkning på vinkling av tema, og de skal kunne variere mellom flere arbeidsmåter avhengig av hvilken innlæringsmetode som fungerer best for dem. De skal kunne velge hensiktsmessige hjelpemidler, noe som også inkluderer bruk av digitale medier for å løse de oppgavene de står overfor. De skal også delta i det som tradisjonelt har vært lærerens domene, nemlig vurdering av eget arbeid og egen arbeidsprosess. En arbeidsplan for Kunnskapsløftet har da et innhold som kan defineres som følger:

TEMA Et læringsbehov uttrykt i form av et tema knyttet til læreplanen for faget, utformet av elev og lærer i fellesskap og forankret i elevenes kunnskap, faglige nivå og personlige interesser.

MÅL Et sett kompetansemål uttrykt i etterprøvbare utsagn som synliggjør hva som kreves for å beherske tema. Hvert kompetansemål kan etterprøves innen én eller flere av de fem ferdighetene lese, lytte, skrive, tale og samtale. Målene fordeler seg på Blooms taksonomiske stige (Bloom, 1956), hvor noen mål krever reproduksjon, mens andre krever f.eks. drøfting.

KILDER Henvisninger til mange kilder som for eksempel forelesninger av lærer, Internett, læreboka, film, medelever, gruppesamtaler med lærer etc. Elevene bør i økende grad selv bli i stand til å finne og vurdere kilder.

ARBEIDSMÅTER Valg av arbeidsmåter bestemmes ut fra elevens valg av kilder. Dette innebærer også delvis frihet til å velge hvor de vil begynne og hvor mye de trenger av hver ”kilde” før de går videre i arbeidet. Dette kan være individuelt arbeid eller gruppearbeid etter prinsippet om deduktiv (stoffet forklares først, innøves etterpå) eller induktiv metode (eleven kommer selv frem til regelen eller forståelse gjennom eget arbeid).

2

HJELPEMIDLER Tilgang til hjelpemidler skal hjelpe eleven til måloppnåelse innen en eller flere av de fem ferdighetene lese (bok, Internett), skrive (skriveprogram, ordbøker), lytte (Internett, CD-spiller), tale (presentasjonsverktøy) og samtale (lærer, medelev, Internett, videokonferanse). Hjelpemidler bør være tilgjengelig ved behov og elevene må vite hvilken tilgang de har til dem, slik at de kan velge gode strategier for læring.

VURDERING Vurderingskriterier uttrykkes i kompetansemålene. Det bør foreligge klare avtaler om tidsfrister og klare vurderingskriterier innen de fem ferdighetene over tid.

I tillegg er det selvsagt også andre ting som må forberedes. Læreren må introdusere tema og motivere til arbeid gjennom sin egen kreativitet i form av et anslag, en dramaturgisk innledning til tema. Det er læreren som er igangsetteren og primus motor i læringsarbeidet. Det er også viktig med et innbydende design på arbeidsplanene, og her har lærerne litt av en utfordring. Evaluering av arbeidsprosessen og læringsresultat hører også med til arbeidet som må gjøres i etterkant.

Jeg vil nå se på eksisterende arbeidsplaner i forhold til den definisjonen jeg har gitt overfor. Holder dagens praksis mål? Hvordan bør vi eventuelt gå frem for å tilpasse arbeidsplanene til Kunnskapsløftet (LK06)?

Metode I min undersøkelse gjennomgikk jeg 30 arbeidsplaner i engelsk og fremmedspråk. Disse fikk jeg av lærere eller jeg fant dem på nettet våren 2007. Planene ble hentet fra 10. trinn og videregående trinn 1 i grunnopplæringen. Min undersøkelse baserte seg på min egen definisjon på en god arbeidsplan slik jeg definerer den i denne artikkelen, og på mine egne antagelser i forhold til dagens arbeidsplaner. Jeg ville finne svar på følgende spørsmål:

Definerer elevene egne læringsbehov, eller er tema for arbeidsplanen relatert til kapitler i læreboka?

Er det formulert kompetansemål for faglig kunnskap, eller er det lærebokas tekster og oppgaver som er formulert som mål?

Er det muligheter for å velge kilder, arbeidsmåter og bruk av hjelpemidler, eller er dette felles for alle?

Foreligger det klare vurderingskriterier innen de fem ferdighetene og er vurderingen knyttet til taksonomi, eller er prøvene uforutsigbare for elevene?

Arbeidsplanene avspeiler tydelig lærernes personlighet og tanker om læring. De fleste lærere er først og fremst opptatt av hva de skal gjøre i timene, hvilke tekster de skal gjennomgå og hvilke oppgaver elevene skal gjøre. Slike planer har fungert godt helt til nå, men det kan hevdes at de gjør det vanskelig for elevene å innvirke på sin egen læringsprosess fordi planene i utgangspunktet er svært lærerstyrt. De fungerer som en huskelapp for den erfarne lærer, mens eleven kan holde seg orientert i læreboka, se hva som er lekse og hva som er gjort i tilfelle han eller hun har vært fraværende. Fokus rettes mot hva man skal lese og gjøre, og ikke på hvorfor man leser og arbeider med noe, hva man skal kunne til slutt og i hvilken sammenheng man setter lærestoffet.

Som lærere har vi altså våre egne individuelle oppfatninger i forhold til hvordan en arbeidsplan skal utformes med tanke på innhold og design. Noen er også ganske klar på at det slett ikke er nødvendig med planer, de har det i ”holdet”. Variasjoner kan forklares gjennom begrepet ”praksisteori” hvor

3

lærerens opparbeidede undervisningserfaring og tanker om læring nedfelles i arbeidsplaner eller i mangel på sådan:

Praksisteori er den personlige, sammenvevde erfarings- og teoribaserte kunnskapen som en person har. Den er farget av politiske, etiske, livssynsmessige verdier.2

(Handal & Lauvås, 1999, s. 33)

Dersom læreren skal forandre sin arbeidsplan, er det derfor nødvendig å forandre lærerens syn på hvordan læring skjer. Dette kan kun skje gjennom en teoretisk forankring. Jeg tror kunnskap om det Europeiske Rammeverket (CEFR, 2001) og Den Europeiske Språkpermen (Fremmedspråksenteret, 2006) kan være veien å gå for språklærere. Jeg vil komme tilbake til dette senere i teksten.

Arbeidsplaner evalueres i Elevundersøkelsen, en undersøkelse som har til hensikt å avdekke styrker og svakheter i norsk skole (Utdanningsdirektoratet, 2006). Der går det frem at omtrent 40 % av elevene sier at de bruker skriftlige arbeidsplaner kun i noen fag og at nesten 60 % av elevene har svak kunnskap om målene i faget.

Mye kan tyde på at elevene arbeider med faget uten å ha oversikt og klare mål for arbeidet de gjør. Når forskning i tillegg viser at ”elever som lærer å sette læringsmål, som kjenner målene, som bruker skriftlige planer, og som deltar i utviklingen av arbeidsplaner, i større grad kjennetegnes av at de er motiverte for å gjøre skolearbeid”3, så bør skolene ta konsekvensen av dette. Det ligger etter min mening et stort uutnyttet potensial i bruk av arbeidsplaner, fordi synliggjøring av arbeidsmål og innflytelse på egen arbeidsprosess er viktige elementer for å skape indre motivasjon og legge til rette for læring (Ryan & Deci, 2000).

Dagens praksis - resultatHvilke teorier og tanker om læring er det så lærere legger vekt på i sin praksisteori, og hvordan blir dette uttrykt i arbeidsplanene? Vi finner noen fellestrekk i disse planene. For det første, tre fjerdedeler av arbeidsplanene opererer ikke med tema for arbeidet, og hvis de gjør det, er det lærebokas kapittel

som fungerer som tema. Dette skaper etter min mening et vakuum, hvor det blir vanskelig å systematisere det man lærer i forhold til et overordnet tema eller tverrfaglighet. De nye eksamensoppgavene i engelsk for Kunnskapsløftet er imidlertid temabaserte. Det er sannsynlig at oppgavene vil bli tildels åpne med visse krav til sjanger, særlig i engelsk hvor oppgavene skal favne om både studieforberedende og yrkesfaglige studieretninger. Hvis eksamensoppgavene setter premissene for arbeidet i skolen, som de ofte gjør, så tilsier dette at temabasert undervisning vil komme inn i skolen i sterkere grad i tiden fremover. Dette vil forhåpentligvis også gjenspeiles i arbeidsplanene.

2 Lauvås sier videre at de færreste lærere er i stand til å begrunne sin kunnskap med teori og forskning. Dette har blitt et satsingsområde nasjonalt etter at Pisa-rapporten slo fast at suksessfulle finske lærere skriftlig dokumenterer sitt pedagogiske arbeid i FOU-prosjekt (forsknings- og utviklingsprosjekt). http://www.pisa.no

3 http://www.skoleporten.no/arbeidsplaner og læreplanmål

4

Plan Uke 48 ENGELSKMandag: Les novellen ” A Lucky Strike” side 78Gjør oppgave: 1a, b,cGruppearbeid: fremfør dialogen i oppgave 2b Lekse til onsdag: lever inn et kort sammendrag av novellen.

For det andre ser skriftlige tekster ut til å være det sentrale element i alle arbeidsplaner. Majoritetene av planene inneholder en oversikt over hvilke tekster fra læreboka som skal leses og hvilke oppgaver fra læreboka som kan gjøres. På denne måten blir tekstene og oppgavene målet i seg selv. Det sies ikke noe om hva man skal bruke tekstene og oppgavene til å lære. Noen få planer bruker læringsmål, men mange av målene er av typen ”dette skal du gjøre” og ikke direkte kunnskapsmål, som for eksempel: ”repeter glosene på side 51”. Her må målet uttrykkes i form av det eleven skal beherske etter å ha arbeidet med disse glosene. Flere lærere inkluderer gloselister for å trene vokabular, men disse bør fortrinnsvis settes inn i en kontekst i form av idiomatiske uttrykk, slik at elevene forstår hvordan uttrykkene kan brukes i ettertid.

For det tredje, arbeidsplanene gir ikke elevene muligheter til å velge kilder og arbeidsmåter bortsett fra den klassiske tredelingen i gul, rød og blå sone, hvor de flinkeste får flere og de svakeste får færre oppgaver av samme type fra læreboka. Det dreier seg i hovedsak om mengdevariasjon. Kun i noen få planer inneholder den vanskeligste veien nye utfordringer. En slik inndeling ser imidlertid ikke ut til å brukes på videregående skole, hvor alle får samme utfordring. Dette kan muligens forklare flinke elevers uttalelser om at de kjeder seg i timene ifølge en del avisoppslag i den siste tiden. De får ikke nok utfordringer. Ut fra min undersøkelse ser det ut til at elever arbeider med det samme lærestoffet og gjør de samme oppgavene.

Læreren kan velge å styre arbeidet i mer eller mindre grad. Etter mange praksisbesøk mener jeg å ha observert at elever på ungdomstrinnet arbeider mer selvstendig med arbeidsplanene enn elever på videregående skole (studieforberedende utdanningsprogram), men dette fremgår ikke direkte av min undersøkelse. I engelsk for videregående trinn1 kan elevene på eksamen ta med notater fra forberedelsesdelen inn til skriftlig eksamen. Elevene velger selv kilder og arbeidsmåter under forberedelsesdelen. Dette kan vel anses som et forsøk på å inkludere arbeidsprosessen i vurderingsgrunnlaget. Dette vil muligens føre til at flere elever på videregående trinn 1 får mulighet til å arbeide mer prosessorientert.

For det fjerde, i over halvparten av planene foreligger det ingen referanse til vurdering i det hele tatt, og dersom det foreligger, så begrenses vurderingen ofte til en skriftlig innlevering eller prøve, eller en muntlig framføring. De andre ferdighetene ser ikke ut til å bli vurdert ifølge arbeidsplanene jeg kikket på. Vurderingskriteriene er stort sett vage eller fraværende, og arbeidsplanene viser derfor ikke hva som kreves av elevene. Det er heller ikke referanser til underveisvurdering eller formativ vurdering i arbeidsplanene. Det kan tyde på at praksis er å holde informasjon om tester og vurderingskriterier utenfor arbeidsplanene, noe som etter min mening svekker verdien av slike planer.

Til slutt, fraværet av referanser til digitale medier er slående. Læreboka er i de aller fleste tilfeller den eneste kilde til informasjon. Videre er det store forskjeller i design og layout. Det varierer fra den litt

5

Chapter 6 – Malta*Knowledge about Malta. -a little bit of geography / history. -festivals*Prepositions (repetition)Week 35:For Tuesday: read text D p. 142-143.Pick out words/expressions For Thursday: Read text D . Prepare to talk about it. Word test txt B,C,D. For advanced pupils: Read text p. 147

Engelsk

Bokanmeldelsen skal leveres innen onsdag. Husk dere får karakter på oppgaven. Vær nøye! Husk min. 3 sider, utseende og innhold teller.Vi skal lære om Martin Luther King

ubehjelpelige teksten, skrevet i et tekstbehandlingsprogram uten bruk av formatering, til de mer designvennlige planene med illustrasjoner og visdomsord. Det eneste digitale med dagens arbeidsplaner synes å være at de er digitaliserte. Det er muligens en indikator på hvor vi står i forhold til bruk av digitale medier i skolen: IKT brukes stort sett som et administrativt og organisatorisk verktøy. Her er det nok mangel på kunnskap og tilgjengelighet på datamaskiner som setter begrensninger. Dette vil forhåpentligvis forbedre seg i nær fremtid. Internett er et fantastisk tilbud til elever som vil lære fremmedspråk og det bør reflekteres i arbeidsplanene når det ikke gjelder bare layout, men også kilder, hjelpemidler og tester.

Resultatet av undersøkelsen var nedslående, men som forventet. Eksemplene jeg her viser, er faktisk representative for det noe begrensede materialet jeg har jobbet med. Det er ikke mye inspirasjon å hente i disse planene, og de virker ikke særlig pedagogisk gjennomtenkt i forhold til elevene som skal arbeide med dem. Det er imidlertid mye informasjon som ligger implisitt i planene, og de fungerer tydeligvis for læreren (og eleven), dog med et stort forbedringspotensial. Noe som også er ganske slående, er at de fleste planene er skrevet på norsk. Her går lærerne glipp av en fin mulighet til å bruke språket for at elevene skal lære språket.

I utgangspunktet trodde jeg faktisk også at lærere på ungdomstrinnet hadde kommet lenger enn lærere i videregående skole når det gjaldt å utarbeide arbeidsplaner, siden jeg har inntrykk av at lærere der oftere arbeider i team, utarbeider planer i fellesskap og gir elevene ansvar i forhold til å arbeide med planene, men de er slående like på alle nivå.

For å trekke fram noen positive elementer fra undersøkelsen, så kan det nevnes at noen få lærere har kommet godt på vei når det gjelder digital layout og at bruk av elementer fra Det Europeiske Rammeverket (CEFR, 2001) i form av målrelaterte sjekklister, har en klar innvirkning på en del planer i retning av den definisjonen jeg har valgt å arbeide ut ifra. Jeg vil komme tilbake til dette senere i artikkelen.

På de neste sidene vil jeg vise med teori hvordan arbeidsplaner i praksis kan inkludere elevene og synliggjøre sammenhengen mellom kompetansemål og vurderingskriterier i et klasserom som legger til rette for tilpasset opplæring, elevautonomi og bruk av digitale medier i tråd med de nye læreplanene for engelsk og fremmedspråk i Kunnskapsløftet (LK06).

6

1 ST 2 term, Spring 2007

Uke Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag

3Text

Romeo&JulietLecture

Åpen dagFagdagLokus and film ’R&J’

Drama ‘R&J’, write plot summary

4 UK Typically British

UK geography

/history

5 UK geography /history

UK geography

/history

6 Northern Ireland Northern Ireland

7 Short story: Father and Son

Short story: Father and Son Frist:Heroes

8 Film: In the name of the Father

Eng. FagdagContinue:In the

name of the Father

Test: UK and Northern Ireland

Start reading novel!

9

MottakerorienteringHvem bør en arbeidsplan skrives for? Lærer og elev er de viktigste brukerne av en arbeidsplan, og planen bør være rettet mot eleven som bruker, til forskjell fra læreplanene som henvender seg til lærere og andre aktører gjennom utsagn som ”eleven skal…...”(LK06). Det Europeiske Rammeverket (CEFR, 2001) har utviklet ” jeg kan….” utsagn, noe som nettopp fremhever en nærhet til den som skal lære, les eleven. Foreldre, skolens administrasjon og andre lærere er kun andrehåndsbrukere. En plan bør derfor oppleves som et nyttig, tidsbesparende, motiverende og læringsfremmende verktøy i hverdagen for hovedaktørene: eleven og læreren. Den bør initieres av læreren med utgangspunkt i læreplanen for faget, og ferdigstilles av eleven og læreren i fellesskap, slik at begge parter har et eierforhold til arbeidsplanen og er innforstått med hva som kreves. Den bør videre gjøres tilgjengelig og fungere som referansepunkt når den skal gjennomføres.

Hvem er så “eleven”? Elever er svært forskjellige, og vi må inkludere alle, fra den digitaliserte elev som opererer med mp3-spiller, mobiltelefon, Facebook, Blink og MSN (se bildet), til den individuelle elev som krever at undervisningen skal henvende seg til han eller henne personlig. Vi må også ha elevenes læringsstiler (Dunn mfl., 1992), modning og interesser i tankene når vi planlegger.

Majoriteten av dagens arbeidsplaner er etter min mening skrevet av og for læreren, mens fremtidens arbeidsplaner derimot må skrives for både lærer og elev som mottakere. På den måten understrekes det faktum at lærerens jobb er å hjelpe eleven i elevens eget arbeid med faget.

Fremtidens arbeidsplaner med utgangspunkt i KunnskapsløftetHvordan er det så mulig å forbedre arbeidsplanene? Vi kan studere læreplanene for Kunnskapsløftet (LK06) for om mulig å finne noen prinsipper som kan hjelpe oss til bevissthet om de viktigste faktorene vi må ta hensyn til når vi utformer en arbeidsplan. Mandatet for læreplangruppen som arbeidet med læreplaner i fremmedspråk og engelsk for Kunnskapsløftet (LK06), var blant annet å forholde seg til Det Europeiske Rammeverket (CEFR, 2001), som også har et nivå spesielt utarbeidet med tanke på utvikling av læreplaner for de enkelte land. Jeg vil komme tilbake til dette senere.

For det første, så består læreplanene av kompetansemål. Disse målene skal i utgangspunktet være enkelt utformet, oversiktlige og forståelige for eleven. Det vil si at arbeidsplanene kan bygges opp over samme lest. Videre må disse målene bestå av verb som beskriver en kompetanse: gjøre, forstå, drøfte, samtale om, gi uttrykk for, presentere etc. Dette er viktig fordi alle mål skal kunne vurderes ved periodens slutt. Slike kompetansemål gjør vurderingskriteriene mer synlige for den lærende. ”Du skal kunne samtale med noen i fem minutter”, vil for eksempel kunne etterprøves. Elevene vet dermed hva de jobber mot allerede når de starter arbeidet, og de definerer selv innholdet innen visse rammer, i vårt tilfelle fem minutterssamtalen.

7

For det andre, så kan målene i arbeidsplanen inndeles i tre hovedområder, slik det gjøres i læreplanene. Begrepet ”språklæring” vil da synliggjøres i våre planer gjennom muligheter for elevdeltakelse, et visst ansvar for egen læring og valg av læringsstrategier. Elevene må da være i stand til, sammen med læreren, å sette seg mål, gjennomføre et arbeid, produsere et produkt og evaluere sitt arbeid. Dette forutsetter i det minste at læreren legger frem sine rammer for en arbeidsperiode og at elevene kan utvikle og stå ansvarlige for deler av arbeidet med planen. Jeg vil komme tilbake til hvordan det kan gjøres. Hvis vi følger eksemplet med fem minutterssamtalen, så vil eleven i vårt eksempel delvis kunne bestemme hva samtalen skal dreie seg om og også bestemme hvordan han eller hun vil forberede seg til samtalen.

Videre bør planen ta hensyn til at språk deles inn i fem forskjellige ferdigheter. I læreplanen for Kunnskapsløftet (LK06) synliggjøres dette i hovedområdet Kommunikasjon. Det er her snakk om skriving, lytting, lesing, muntlig samtale og muntlig interaksjon. Disse ferdighetene blir utgangspunkt for sammenhengen mellom kompetansemål og vurdering. Et kompetansemål skal da for eksempel kunne synliggjøres gjennom arbeid i en av de fem ferdighetene. I vårt eksempel er det naturligvis muntlig samhandling som er gjenstand for vurdering når elevene skal føre en samtale med en ukjent person. I visse tilfeller vil det imidlertid være naturlig å lage en skriftlig ramme rundt oppgaven, kanskje i en Internettbasert sjanger. Det bør også utarbeides vurderingskriterier4 for oppgaven slik at elevene vet hva de vil bli vurdert etter, eller kan sette seg individuelle mål.

Det siste hovedområdet i læreplanene omhandler hva elevene faktisk skal lære noe om. Disse målene er svært åpne, og de legger til rette for at

undervisningen kan vinkles mot elevenes egne interesser, motivasjon og studieretning. Læreplanenes kompetansemål er imidlertid definert som mål alle skal kunne nå i forskjellig grad. Et tema som for eksempel nyheter og aktuelle hendelser vil kunne studeres på mange måter. Her ligger kimen til en del uforskyldt kritikk av de nye læreplanene i Kunnskapsløftet. Mange lærere hevder at yrkesfag er

4 Det er ikke gjort særlig mye på dette feltet i Norge. Det er stort sett lærere som tar oppdrag som sensorer til skriftlig eksamen som blir skolert. Når det gjelder muntlig eksamen, så finnes det ikke andre vurderingskriterier enn læreplanen.

8

BONJOUR MONSIEUR BONJOUR MADAME AU REVOIR SALUT

IL FAIT FROIDJeg kan beskrive været

Jeg kan beskrive været om sommeren Jeg kan beskrive været om vinteren Jeg kan beskrive været om våren Jeg kan beskrive været om høsten

Jeg kan føre en enkel samtale om været med noen jeg treffer i forbifarten.

Eg kan skrive et postkort hvor jeg forteller hvordan jeg har det og hvordan været er etc.

Jeg kan lese et værkart på Internett Jeg kan lytte til værmeldingen på Internett Jeg kan navn på byer, fjell og elver – 5-10-15

Veier til målet:GLOSER OM VÆRET Ch 4 . teksten side 87, oppgave 1 og 2 12 UTTRYKK OM VÆRET side 88Des Cartes postales side 91, TV5 drôle de cartes.Internetthttp://www.klbschool.org.uk/interactive/french/index.htm http://www.leparisien.com

uteglemt. Det de ikke ser, er at kompetansemålene er så åpne at læreren lett kan vinkle undervisningen inn mot elevenes interesser og forutsetninger, også innen yrkesfaglige studieprogram. For å oppsummere erfaringene vi kan dra med oss fra de nye læreplanene, så dreier det seg om klare kompetansemål som legger til rette for elevautonomi, som uttrykker et ferdighetsmål som kan etterprøves i en av de fem ferdighetene, og som kan vinkles inn mot elevens personlige interesser og motivasjon.

Fremtidens arbeidsplaner med utgangspunkt i Det Europeiske Rammeverket Det er ikke nytt for norsk skole å bruke Europarådets arbeid som grunnlag for læreplanarbeid. Det er derfra vi har hentet begrepet ”kommunikativ kompetanse”, og begrepet er allerede godt innarbeidet gjennom tidligere læreplaner. Nasjonale prøver i engelsk har brukt og bruker det Europeiske Rammeverket (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, 5 CEFR, 2001) i sine vurderingskriterier for språkferdigheter i lesing og skriving. Prinsippet om sjekklister, populært kalt ”can dos/jeg kan” er synliggjort som kompetansemål i læreplanene for fag (LK06) og som sjekklister6 i den enda noe ukjente Språkpermen7, som vil bli introdusert i norsk skole etter en utprøvingsfase i 2008. Jeg vil nå forklare hvordan tanker fra Rammeverket (CEFR, 2001) kan gi oss en kreativ teoretisk referanseramme også for arbeidsplaner.

Når vi planlegger undervisning, forholder vi oss til didaktikkens hva, hvordan og hvorfor: Hva skal jeg undervise i (tekst), hvordan skal timen foregå (metode) og hvorfor, på hvilket grunnlag har jeg foretatt disse valgene (referanse til læreplaner og pedagogiske teori). Dette fungerer som en mal i forhold til å skrive dokumenter, men har sine begrensninger i forhold til arbeidsplaner som fort kan bli passiviserende for elev og lærer8. Det er allikevel denne didaktiske modellen som oftest blir nevnt når lærere skal beskrive sine tanker rundt undervisning.

I Det Europeiske Rammeverket (CEFR, 2001) er det en teoretisk forankring til didaktikkens ”hva”, som utvilsomt vil berike innholdet i dagens fremmedspråkundervisning. Det refereres til de Keteles (Ketele, 1986) begrep ”savoir”, ”savoir-faire” og ”savoir-être”, som med fordel kan brukes for å strukturere det faglige innholdet i arbeidsplanene på en kreativ og inspirerende måte. Tema for fremmedspråksundervisningen vil da kunne inndeles på følgende måte rundt disse tre begrepene:

Savoir betyr å kunne eller å vite, altså deklarativ kunnskap. Hva er det elevene må kunne for å gjennomføre den oppgaven de er satt til? Eleven lærer å reprodusere, repetere eller gjengi et innhold. Det dreier seg da om språklige strukturer, ord og uttrykk, fakta, litterære tekster, kroppsspråk etc. Dette er knyttet til det vi ofte kaller utenatlæring, glosepugging og reproduksjon. Det er fremdeles slik at språklæring er hardt arbeid, og noe må drilles inn. Det kan imidlertid gjøres på flere måter, og IKT er et brukbart hjelpemiddel for å få elevene til å arbeide individuelt med slike oppgaver. Som eksempel kan nevnes interaktive oppgaver hvor elevene plasserer geografiske steder på kartet, lærer vokabular eller språklige strukturer individuelt.

5 en beskrivelse av språklig progresjon, retningslinjer for læreplanarbeid og en metode for vurdering til hjelp for livslang læring av fremmedspråk på seks nivå (A1-A2-B1-B2-C1-C2) innen fem ferdigheter lese, lytte, skrive, muntlig samhandling og produksjon.6 en nærmere beskrivelse i bombepunkter av hva en elev skal kunne innen de fem ferdighetene på ett nivå fra A1 tilC2.7 Språkpermen kan lastes ned fra http://www.fremmedspraksenteret.no 8 Se FOU-prosjekt gjennomført i 2004 ved PLU. Dramaturgi i undervisningen.

9

Savoir-faire betyr å kunne anvende, altså ferdighetskunnskap. Hva skal elevene gjøre med den kunnskapen de har ervervet seg? En kan utføre noe med utgangspunkt i det man allerede kan (savoir) i nye omgivelser. Dette gjelder for eksempel kommunikasjon innen de fem ferdighetene å lese, lytte, tale, muntlig samtale og produksjon, som i analyse av en litterær tekst, oppgaveløsning, deltakelse i en debatt etc. Man beveger seg innen flere arenaer: sosiale, dagligdagse, yrkesmessige og fritidsrelaterte.

Savoir-être betyr å være menneske med menneskelige ferdigheter. Hvordan ser vi og tolker vi verden? Her dreier deg seg om å fungere som likeverdig deltaker i fremmedspråklige omgivelser som er farget av personlighetstrekk, holdninger, verdier, livssyn, høflighet, kritisk sans, vilje til å snakke, empati, studieteknikk osv. Det dreier seg her om generell menneskelig være- og tenkemåte, om kulturkunnskap og kulturelle forskjeller, slik livet også arter seg når man bruker morsmålet.

For å illustrere hvordan en arbeidsplan kan utformes ved bruk av disse begrepene, vil jeg igjen bruke fem minutterssamtalen. Tema kan deles inn i følgende mål og vurderingskriterier dersom vi bruker Rammeverkets jeg kan som struktur:

Denne tredelingen i sjekklister i forhold til innhold har vist seg svært nyttig og kreativ for meg som lærer. Jeg blir tvunget til å tenke bevisst på hva jeg introduserer i timene, og hva jeg vil oppnå med det vi foretar oss i klasserommet. Likeledes er det klart for elevene hvilke vurderingskriterier som gjelder.

I en undervisningssituasjon vil jeg derfor gå igjennom denne listen sammen med elevene, eller få frem en tilsvarende liste gjennom en idémyldring. På den måten vil elevene kunne bestemme hvordan det kommunikative aspektet skal synliggjøres. Skal samtalen foregå mellom elever eller på Internett? Hvilke uttrykk må læres for å lykkes og hvordan skal de innlæres, ved hjelp av lærer eller ved selvstendig arbeid? Hvilket innhold vil være av interesse? Skal de be noen ut på kino, avtale et restaurantbesøk eller

shoppe? Arbeidet kan lett tilpasses den enkelte elev fordi de kan arbeide med målene ut fra sine forutsetninger og personlige interesser. Til slutt får vi inn det kulturelle aspektet som løfter ethvert tema opp på et filosofisk nivå. Hvilke tema er tabubelagte mellom mennesker som ikke kjenner hverandre godt? Hvordan kan jeg fremstå som positiv ved bruk av kroppsspråk, og er det forskjeller på mitt og målspråkets kulturelle kroppsspråk? På dette nivået opplever jeg som lærer å få elevenes fulle oppmerksomhet, uansett motivasjon for fremmedspråket.

Jeg kan samtale med noen i fem minutter

Savoir: Lingvistisk kompetanse

Starte og avslutte en samtale Presentere meg Stille spørsmål Foreslå noe Uttrykke høflighet Akseptere eller avslå et forslag Ha en forståelig/ god uttale

Savoir-faire: Kommunikativ kompetanse

Innlede en samtale Bli litt kjent med samtalepartneren Avtale noe/informere om noe/få info om noe Avslutte samtalen

Savoir-être: Kulturell kompetanse

Hilse riktig i forhold til kulturelle tradisjoner Positivt kroppsspråk Bruke høflighets fraser der det er naturlig Unngå emner som ikke er passende

10

Når det gjelder vurdering, så inneholder som sagt Rammeverket (CEFR, 2001) vurderingskriterier i forhold til de fem ferdighetene. Disse brukes i Nasjonale prøver i engelsk for lesing og skriftlig produksjon, og de kan med fordel brukes i forbindelse med arbeidsplaner og formativ vurdering av elevenes arbeid i fremmedspråk og engelsk. For muntlig produksjon foreligger det beskrivelser på Europarådets nettsteder. Dette fremmer en positiv beskrivelse av elevenes prestasjoner på alle nivå samtidig som veien videre til neste trinn synliggjøres. Fokus ligger her på språkets kommunikative verdi, og feil blir gjerne et tegn på fremgang og ikke nødvendigvis et tegn på språklige svakheter.

Jeg har til nå ikke sagt noe særlig om hvordan elevene skal erverve seg kunnskap innen arbeidsplanens tema og mål. Det skal vi se på i neste delkapittel, som tar for seg læring også i digitale omgivelser. Jeg vil kommentere den metodefriheten som ligger i en temabasert tilnærming til arbeidsplaner i lys av relevant teori.

Metodefrihet i digitale omgivelserPrinsippet om metodefrihet i de nye læreplanene har blitt fremhevet i mange sammenhenger, og med en slik arbeidsplan åpnes det nettopp for å ta i bruk alle metoder for å nå de målene man har satt seg. Læreren kan variere mellom lærerstyrt undervisning og elevstyrt arbeid innen alle mål i planen. Dette er mulig fordi kompetansemålene inneholder vurderingskriterier som legger klare rammer for arbeidet, i motsetning til dagens planer, som stort sett sier hva elevene skal gjøre. De er dessuten sårbare fordi en elev uten lærebok blir arbeidsløs, og en time på datarommet går i vasken ved tekniske problemer. (En time uten lærer er forresten alltid lik kaos, med eller uten planer. Det er min erfaring med de fleste elever.)

Læreren bør i sitt forhåpentligvis kreative anslag innlede tema for arbeidsplanen ved å fokusere på en del basiskunnskap (savoir), og elevene følger opp arbeidet på egen hånd, i grupper eller sammen med lærer. En slik arbeidsplan åpner nettopp for at elevene kan velge forskjellige veier til målet, det ligger med andre ord til rette for tempo-, mengde- og nivådifferensiering.

Vurderingskriteriene (savoir faire) er synliggjort i arbeidsplanen, slik at elevene vet hva de vil bli vurdert etter allerede når de starter arbeidet med tema. Vurderingen av elevenes måloppnåelse kan likeledes foregå innen en eller flere av de fem ferdighetene. Det er i denne sammenhengen verd å merke seg at elevstyrt læring ligger høyere opp på Blooms taksonomiske stige (Bloom, 1956) enn lærerstyrt undervisning. Derfor kan det være hensiktsmessig å sørge for tester som dekker alle taksonomiske trinn. Det vil i vårt eksempel kanskje innebære en glosetest, hvor de mest sentrale språklige strukturene er representert, eller en ren kunnskapstest, hvor reproduksjon er målet. En slik test kan vurderes av lærer, eller den kan digitaliseres og selvevalueres gjennom behavioristiske testmetoder som multiple choice, close test etc.. Her har vi som lærere en gylden mulighet til å redusere arbeidsbyrden vår, og å øke elevenes innsats.

Det er nettopp i denne sammenheng at IKT kommer til sin rett som et verktøy i arbeidet med faget, ikke som et mål i seg selv. Læreren kan bruke projektør for å vise video-clip, aktuelle hendelser, lydfiler eller bilder for å introdusere tema digitalt. Elevene kan arbeide selvstendig med kommunikasjon, produksjon, interaktive oppgaver, faktainnlæring etc. i sitt eget tempo og tilpasset sitt eget nivå og egne interesser, med referanse til vurderingskriteriene i arbeidsplanen. I vårt eksempel kan Internett for eksempel brukes til å øve på ord og uttrykk, finne samtalepartnere eller gode tema for samtalen. Her er det med andre ord lagt til rette for en digital hverdag. Det blir heller ikke krise dersom Internett ikke virker, da tar man bare i bruk andre arbeidsmåter.

11

Den kulturelle kompetansen (savoir-être) kan utvikles gjennom samtaler med et visst filosofisk og kontrastivt element i seg. Som jeg allerede har vist i vårt eksempel, fem minutterssamtalen, er det interessant å reflektere over den verden vi lever i.

Det viktigste er altså ikke å binde seg til en metode, et læreverk og en lærebokforfatters praksisteori, men å åpne opp for mange læringsveier frem til læringsmålet i forhold til den elevgruppen man arbeider med og den verden vi til enhver tid befinner oss i. Den kontrollen man som lærer mister ved å gi noe av ansvaret til elevene, tas igjen i form av klare rammer, mål og vurderingskriterier i arbeidsplanene.

En slik arbeidsplan åpner for alle typer metodikk, fra det tradisjonelle til det digitale. Hensikten med arbeidet og rammene for arbeidet er synliggjort. Planen er fleksibel og den inviterer til elevdeltakelse på en helt annen måte enn de tradisjonelle arbeidsplanene jeg har beskrevet. Det er allikevel ikke slik å forstå at alt man tidligere har bedrevet av undervisning skal forkastes til fordel for det nye som etter hvert kommer inn gjennom digitale medier og ny pedagogikk. Det betyr bare at repertoaret kan utvides og muligens justeres i forhold til nye læringsarenaer.

Det metodiske spennGode arbeidsmetoder kan forankres i James Mursells aktivitetspedagogikk (Mursell, 1946). Han forklarer sin aktivitetspedagogikk ut fra seks prinsipper på en skala fra en til seks. Modellen gir en god oversikt over de mulighetene vi som lærere har når vi skal tenke språklæring og arbeid i klassene. Jeg er imidlertid tilbøyelig til å være uenig i vektingen av de forskjellige metodene han viser til. Min erfaring tilsier at alle metodene fungerer bare elevene er motiverte, men at for mye av noe, vil føre til kjedsomhet. La derfor disse tankene være utgangspunkt for nye metodiske ideer.

Mursell snakker om å arbeide i en kontekst som beveger seg fra læreboka til virkeligheten, hvor virkeligheten nå har fått ny relevans ved bruk av digitale medier. Han snakker om å ha et fokus som spenner fra oppgaver i læreboka (nå også digitalisert) til virkelighetsnære emner og problemløsning, hvor utgangspunktet er noe man vil finne ut av eller et reelt problem. Han snakker om et klasserom som preges av alt fra underkastelse til elevdeltakelse. Han snakker om å gå fra felles aktiviteter for hele klassen til individuelle aktiviteter hvor den enkelte elev selv bestemmer hva han eller hun trenger. Han snakker om å bevege seg bort fra lærebokas progresjon til å utforme sekvenser på bakgrunn av elevens modenhet og forståelse, hvor motivasjon og individuelle preferanser står i fokus. Til slutt snakker han om å utvide praksis fra vurdering av resultat til også å inkludere læringsprosess.

I dag er det vel grunnlag for å si at det ligger til rette for at alle disse læringsaktivitetene kan gjennomføres i skolen, ikke minst fordi Internett har gjort det mulig å skape en virkelighetsnær undervising i fremmedspråk og engelsk. Det er derfor viktig å operere med arbeidsplaner som legger til rette for en slik utfoldelse.

KonklusjonJeg har i denne artikkelen forsøkt å vise hvordan en arbeidsplan med teoretisk forankring i prinsippet om kompetansemål og” jeg kan”-utsagn innen tre forskjellige områder: savoir, savoir faire og savoir-être, legger til rette for metodisk frihet, tilpasset opplæring og virkelighetsorientert undervisning i digitale omgivelser i tråd med læreplaner for Kunnskapsløftet (KL06). En slik plan løfter nødvendigvis

12

innholdet opp på et høyere nivå, selv i begynnerundervisningen, fordi planen i større grad ansvarliggjør eleven og inviterer til refleksjon og filosofering over eksistensielle spørsmål i virkelighetsnære omgivelser.

Gjennom bruk av kompetansemål og vurderingskriterier, som lett kan tilpasses den enkelte elev, hjelper vi også elevene til lettere å nå målet de har satt seg, og de får vist måloppnåelse innen fem ferdigheter over tid. De fleste elever er sterkere innen de reseptive enn de produktive ferdighetene, så dette vil utvilsomt styrke deres mestringsfølelse. (De kan vel sies at de fleste prøver i skolen er skriftlige.) En arbeidsplan har derfor et større potensial enn det dagens praksis tilsier. Læreplanene for Kunnskapsløftet (LK06) krever språklæring på et høyere taksonomisk nivå, og arbeidsplanene må følge opp denne intensjonen. Vi må inkludere elevene i planleggingen, gjennomføringen og vurderingen av egen læring, og vi må heve oss over lærebokas tekster og oppgaver som mål for planlegging av læring.

Dette gir et godt utgangspunkt for læring i spennende omgivelser for sterke og svake elever, men jeg vil understreke at dagens ungdom ikke er voksnere enn at de fremdeles jobber for læreren. En lærer som bryr seg, som blir lei seg når leksene ikke er gjort, som ser enkelteleven og er i stand til å overraske og motivere, er fremdeles den beste læreren. Gode planer vil derimot gjøre arbeidet lettere for læreren, og mer oversiktlig for eleven. En arbeidsplan bør derfor preges av lærerens og elevenes personlighet. Min plan for fransk på nivå I, som ligger ved, er en plan jeg utarbeidet sammen med elevene mine. Den viser min praksisteori og hvordan jeg i praksis anvender de prisnippene jeg snakker om i denne artikkelen.

Avslutningsvis vil jeg dog sitere J. Mursell: ”good teaching is not a common thing”(Mursell, 1946), så det skulle ligge et forbedringspotensial i oss alle.

LitteraturBloom, B. S. & Krathwohl, D. R.(1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longmans, Green.

Europarådet (2001). Cadre européen de références/Common European Framework of Reference for Languages (CERFR). Didier/Cambridge University Press.

Europarådet(2007). European language Portfolio. Lastet ned 20. mars 2007. http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/Default.asp?L=E&M=/main_pages/welcome.html

De Ketele, J. M.(986). L'évaluation du savoir-être. I De Ketele, J. M. (red.), L'évaluation : approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles : De Boeck Université, s. 179-208.

Gerard, F.-M. (2000). Savoir, oui... mais encore !, Forum - pédagogies, mai 2000, 29- 35. Lastet ned 20.juni 2007.http://www.bief.be/index.php?presentation/notre_equipe/francoismarie_gerard&s=2&rs=7&uid=11&lg=fr

13

Dunn, R.; Dunn, K. & Treffinger, D. (1992). Bringing out the giftedness in your child: Nurturing every child's unique strengths, talents, and potential. New York: John Wiley & Sons.

Fremmedspråksenteret (2006). Språkpermen. Lastet ned 30.mars 2007. http://www.fremmedspraksenteret.no

Gulbrandsen, K. (2001). Den europeiske språkmappa. Språk og språkundervisning nr. 2, 2001.

Imsen, G.(2006). Lærerens verden. Oslo: Universitetsforlaget. Referanse til Brattenberg og Engbretsen, 2001: The what and why of goal pursuit.

Hasselgren, A. (2001). The European Language (or any other) Portfolio - making it serve assessment in the Norwegian classroom. Språk og språkundervisning nr. 3, 2001.

Handal, G. & Lauvås, P. (1999). På egne vilkår. En strategi for veiledning med lærere. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Karlsen, G.; Ramberg, P.; Hestnes, H. & Langseth, I. (2005) Dramaturgi og iscenesettelse som utgangspunkt for fremmedspråkundervisning. I PPU-serien 2005(25), s.178-194.

Lauvås, P. & Handal, G. (2000) Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Little, D. & Perclová, R. (2001). Portfolio européen des langues. Guide à l'usage des Enseignants et Formateurs d'Enseignants/European Language Portfolio: Guide for Teachers and Teacher Trainers. Conseil d'Europe/Council of Europe.

Mursell, J. (1946). Successful Teaching. Lastet ned 30.mars 2007. http://www.openlibrary.org/details/successfulteachi031751mbp

Ryan, R. M. & Deci, F. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation intrinhisic motivation, social development, and well-being. American Psychologist nr. 55.

Kunnskapsdepartementet (2006). Stortingsmelding nr. 16 (St.meld.nr 16 2006-2007).

Utdanningsdirektoratet (2007). Elevundersøkelsen. Lastet ned fra Skoleporten 20.januar 2007. http://www.skoleporten.no/ elevundersøkelsen

Utdanningsdirektoratet (2007). Arbeidsplaner og læreplanmål. Lastet ned fra Skoleporten 15.januar 2007. http:/www.skoleporten.no/ arbeidsplaner og læreplanmål

Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplaner for Kunnskapsløftet (LK06). Lastet ned 20.januar 2007. http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/tema/andre/Kunnskapsloeftet/Nytt-lareplanverk-for-alle-trinn.html?id=86772

Utdannings- og forskningsdepartementet and Council of Europe. (2004). Language Education Policy Profile. Norway. Lastet ned den 20 mars 2007 http://www.coe.int/

14

UNE TABLE À DEUX, S'IL VOUS PLAÎT! UNE TABLE À TROIS, S'IL VOUS PLAÎT!

Thème

ALLER AU RESTAURANT!BUT Je sais aller au restaurant

be om et bord for 4 personer be om menyen bestille mat, 3- 6 retter bestille drikke 5-10-15 retter jeg liker å spise be noen sende noe si at noe mangler på bordet be om regningen

gå på restaurant og bruke språket (muntlig) lese og forstå diktet Déjeuner du Matin, Prevert (lese) synge drikkevisen Chevalier de la Table Ronde (muntlig)

franske mattradisjoner, matskikk, drikkevaner (skriftlig) god oppførsel ved bordet – etikette

Hjelpemidler og kilder

http://www.bbc.co.uk/languages/french/talk/eatdrink/

http://tourismefle.free.fr/au_restau.htm

Læreboka ch 5 à Table

15

A TOI

Commander:Je voudrais…J’aimerais…..Je vais prendre….Je prendrai…..Pour moi, ….svp

Expliquer :Quel est le plat du jour ?Qu’est-ce que vous avez comme boissons/desserts ?Qu’est-ce qu’il y a dans ce plat ?Qu’est-ce que c’est ?Pouvez-vos m’expliquer ce qu’est ce plat ?

Conseil :Quel vin irait avec ce plat ?

L’addition :L’addition, svp.Je vous dois combien ?

Video.google.com - restaurant franÇais

16

Le petit dejeunerLe dejeuner Le goûterLe dîner Delingsart.

Prendre, vouloir