política crítica - especial 1
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Revista de análisis crítico de política, autogestionada por el Centro de Estudios críticos Contracorriente.En esta edición: Dossier sobre Reforma Educacional en ChileTRANSCRIPT
Sebastián Segura, Sergio Soza y Manuel Valenzuela
Sin lugar a dudas, desde 2011 se canaliza un malestar social que busca
una nueva educación para el país. Este malestar se manifiesta como un
movimiento de masas que pretende, desde el diálogo y la organización, aportar en
la construcción de dicha educación. Como estudiantes de Ciencia Política,
consideramos que nuestra área de estudio no se puede quedar ajena al debate ya
que es a través de él que construimos una nueva educación y con ello, una nueva
democracia en el país.
Ello significa que no podemos adoptar una posición desinteresada de lo
que ocurre, tanto en la coyuntura particular como en las orientaciones que debe
tener el Estado a futuro. Nuestras ideas debieran ser capaces de dar cuerpo a los
espacios democráticos en nuestro país y profundizarlos, de prefigurar una
realidad mucho más igualitaria para todos los actores sociales. Es de ello que
nuestra perspectiva es crítica de la forma en que el mercado, la sociedad civil y el
Estado se relacionan
¿Qué puede aportar nuestra disciplina? Sabiendo las limitaciones de ella,
comprendemos que podemos dar ciertos modelos de análisis e insumos de
carácter técnico. Sabemos que esto es insuficiente para dar abasto a todo lo
requerido por el movimiento social para transformar la educación, y con ello a
Chile. Sin embargo, esperamos unir nuestros esfuerzos particulares a una serie de
proyectos y propuestas nacidas de otros lugares, para generar así una información
colectiva de la profundidad necesaria para alcanzar nuestros objetivos.
Tenemos así dos objetivos: aportar al debate desde nuestra disciplina y
llamar a otros a sumarse al mismo desde las suyas, para que así podamos
construir un Chile para todos y todas.
En la presente edición especial, presentamos un conjunto de artículos
que analizan el proceso de reforma educacional en curso desde tres distintas
perspectivas: los fenómenos coyunturales de los que se conforma, el conjunto de
propuestas que la reforma incluye —junto con sus contrapropuestas-, y el
trasfondo ideológico de cada uno de los actores colectivos en pugna.
En el primero de ellos, Soza articula un análisis documental de los dis-
cursos y comportamientos de prácticamente la totalidad de los actores
involucrados en el proceso de movilización y reforma educacional, identificando
así sus posturas y alineaciones: describe las estrategias del gobierno, la oposición
tradicional y los diversos elementos de la sociedad civil, e incluso se aventura a
proyectar desarrollos futuros, poniendo énfasis en el concepto de ‘desmercantili-
zación’.
El segundo artículo, esfuerzo conjunto de Díaz, Ossandón, Soza y Valen-
zuela, realiza una revisión detallada del proyecto de reforma a la educación
secundaria, enviado por el gobierno a inicios de su periodo, pero que aún no se
promulga como ley. Los autores buscan evaluar la magnitud y dirección de los
cambios que dicha propuesta y sus reacciones plantean, hallando que el carácter
del Estado resultante se mantiene dentro de los márgenes que definen como
‘liberal’, aun cuando discursivamente la reforma pareciera apuntar a un
bienestarismo de tipo socialdemócrata, al menos.
Finalmente, Segura resuelve dicha dicotomía entre acción y discurso al
profundizar en las concepciones que los actores de la reforma tienen acerca de
valores políticos clave. En particular, analiza sus visiones de la democracia en un
contexto histórico liberal, y plantea una dinámica de dos extremos —una derecha
cercana a la libertad negativa frente a una izquierda que promueve la libertad
positiva— y un centro que pretende mediar, pero que acaba siendo superado por
el candor del debate y su dependencia de las posturas extremas.
Ello, sin lugar a dudas, nos pone desde perspectivas que abarcan lo más
profundamente posible, varios de los aspectos políticos de una reforma
educacional que ha estado marcada por una contestación e inconformidad
constante por parte de los actores en donde se fragua el descontento social. Lo
que supone diferencias políticas fundamentales que deben ser explicitadas, para
focalizar la discusión en dichos aspectos.
De esta manera, desde una perspectiva que busca una transformación
real y profunda, buscamos dar luces para una profundización de la democracia en
términos no sólo de participación ciudadana, sino que de incidencia directa en los
espacios de debate público institucionalizados. Donde es de particular
importancia que este documento se entienda como una voluntad de que se
continúen los esfuerzos sociales por el mejoramiento de la educación pública de
nuestro país, buscando eliminar completamente la segregación en todos los
aspectos desde una perspectiva de colaboración e integración en educación.
Sergio Soza
La aprobación del proyecto de ley de inclusión a finales de Enero, fue
presentada ante la opinión pública como el primer gran paso en el segundo de los
tres ejes del programa de gobierno de Michelle Bachelet. Concluía así el primer
esfuerzo de esta segunda administración Bachelet por resolver (ahora sí) el
conflicto social en educación, cierre de la política que fracasaron en consumar
nueve años antes.
El propósito de este artículo es dar cuenta de las principales dinámicas
de los actores políticos relacionados con el tema educacional, desde una
perspectiva crítica y no complaciente. Para esto, en una primera parte,
abordaremos los principales cambios en la arena político partidaria. La segunda
parte está compuesta por el mismo ejercicio aplicado a las principales
organizaciones sociales presentes en el conflicto. Finalmente, la tercera parte
comienza con un balance del estado en que se encuentra la sociedad en su
esfuerzo de aproximación a lo político, para luego explicar los términos en que el
gobierno intentará llevar a cabo la discusión -fundamentalmente legislativa- este
año y concluye considerando los escenarios que se vislumbran para el
movimiento estudiantil y qué desafíos deberá enfrentar este, para llegar a incidir
de manera significativa en el contenido de la reforma.
I. Movimientos en la política formal
1. El gobierno, de la ambigüedad a la ofensiva.
El gobierno de la Nueva Mayoría, llegó a la moneda precedido de una
retórica de cambio, con un fuerte acento en la desigualdad y recogiendo las
banderas que en años anteriores había enarbolado el movimiento social por la
educación. De esta forma la consigna principal del movimiento "Educación
pública, gratuita y de calidad" fue adoptada por el gobierno, aunque sin una
posición clara respecto a qué mecanismos habrían de satisfacer dichas demandas,
esta ambigüedad no sólo se presentó en materia educacional, sino que fue una
constante en los tres ejes del programa que consistía además de la reforma
educacional, en una reforma tributaria y en una nueva constitución 1 . Los
primeros meses del recién nombrado ministro Eyzaguirre, parecían desconcertar
al mundo social; tras la primera reunión con los estudiantes, casi no había puntos
de disenso, trasladando la tensión desde lo programático hacia un asunto sobre
confianzas y gestos políticos. El gobierno pasaba de la ambigüedad a la ofensiva.
Poco después el ejecutivo presentaba la primera parte de su reforma, una
serie de proyectos de ley, entre los cuales destacaba aquel que anunciaba terminar
con el lucro, la selección y el copago en aquellos establecimientos que recibieran
aportes del Estado. Dicho proyecto además de discutirse en ambas cámaras se
nutriría de las conclusiones de un plan de participación ciudadana que contaría
con la presencia de variados actores sociales.
Aunque el gobierno consiguió con esto manejar los términos del debate
público tanto en forma como en fondo, su ofensiva rápidamente fue perdiendo
determinación, dando paso a nuevas ambigüedades y matices. Tras cada reunión
con el ministro Eyzaguirre todos salían contentos, y aunque la habilidad política
(la muñeca) de Eyzaguirre no era un misterio para nadie, al observar que
distintos actores con intereses disímiles y en ocasiones antagónicos aparecían
conformes y afirmando posturas distintas por parte del gobierno, las suspicacias
no se hicieron esperar.
2. La doble táctica de la derecha.
Aunque luego del estallido social de 2011, la capacidad de la derecha
para instalar su ideario en la sociedad había disminuido estrepitosamente, no fue
hasta las elecciones presidenciales de 2013 que este hecho alcanzó su máxima
expresión. Con una derecha por debajo de su votación histórica, que terminó
luchando por pasar a segunda vuelta y con minoría en ambas cámaras, el 2014
parecía cualquier cosa menos alentador para la Alianza. Aunque a primera vista
era esperable que el sector consiguiera una amplificación mediática importante
dado la línea editorial y la tradición histórica de los principales medios de
comunicación masiva del país, nadie esperaba que el proyecto de inclusión que en
el papel era altamente representativo de las demandas estudiantiles generara una
sensación de oposición real venida desde lo social ¿De qué manera se fraguó este
resultado?
1 De esta forma, apenas una semana después de triunfar en segunda vuelta, el gobierno de Michelle Bachelet, explicitó que la nueva constitución no se llevaría a cabo a través de una asamblea constituyente (El Mostrador, 22/12/2013). Por otro lado, la ausencia de definiciones en varios temas fue asunto discutido por la prensa política durante 2013, llegando esto a su máxima expresión en el debate preparado por la Asociación Nacional de Periodistas (ANP), debate al que la entonces candidata Bachelet no asistió (Chilevisión, 10/10/2013).
A nivel político, los partidos que conforman la Alianza por Chile, no han
desplegado muestras de agudeza creativa, en términos discursivos siguen
anclados en las viejas ideas relativas a la libertad negativa. La mera formalidad
que implica para una gran parte de la población esta libertad que sólo puede
materializarse mediante una capacidad adquisitiva importante, y por tanto su
carácter elitario son fácilmente demostrables. Menos elaborado aun, aunque más
efectivo, ha resultado la apelación al miedo, esa amenaza teledirigida que augura
al fin del lucro, como el fin del pluralismo en educación, el fin de la selección
como un atentado al mérito2 que lleva al absurdo existencial (si nadie puede
aspirar con certeza a mejor educación, qué sentido tiene el esfuerzo individual -
pregonan-) y el fin al copago que no sólo producirá -aseguran- una pérdida de
autonomía en el proyecto educativo sino también constituirá una gran afrenta
ante los padres de un país que les ha quitado el dudoso beneficio de aportar
(económicamente) a la educación de sus hijos; detrás de esto último, solapado se
oculta la idea de que si el 92%3 de la educación escolar se vuelve gratuita, una
gran cantidad de apoderados podrá dejar de controlar el contexto social del lugar
en el que educa a sus hijos, es decir, la educación dejaría de cumplir el rol de
diferenciación social que hasta ahora cumplía, al menos para ese 92%.
La apelación al temor, decantó finalmente en lo que podríamos denomi-
nar una segunda táctica de la derecha, un arribo a lo social expresado en el
surgimiento de la Confepa. La Confederación de Padres y Apoderados, jugó un rol
de movilización regresiva en relación a las demandas que el movimiento social
por la educación había venido levantando. De esta manera, y con una
considerable presencia mediática, la Confepa dio un soporte de dudosa amplitud
social a una derecha cada vez más desconectada de la sociedad. En efecto, su
defensa de la libertad de elección de los padres se correspondía más bien con una
defensa del status quo, en el que esa libertad, -fundamentalmente de empresa-
repercute en una fuerte estratificación social, desde la más temprana infancia.
A pesar de los cuestionamientos a su representatividad,4 de su carácter
hasta ahora mucho más coyuntural que orgánico y de la amplitud artificial
2 A sabiendas de que el capital cultural es heredable. A este respecto, recomendamos ver la clase "el pensamiento neoliberal en educación" (Orellana, V. 2014) https://www.youtube.com/watch?v=HyKIQhmyS6s minuto 41:25 3 La matrícula escolar (incluye educación especial y para adultos) correspondiente a la dependencia particular pagada llega al 7,5%, elaboración propia en base a la publicación "Educación en una mirada. Año 2014" del Centro de Estudios del MINEDUC (s.f.: tabla 1). 4 En particular respecto al método mediante el cual consideran a un colegio como partícipe de su organización, el cual se realiza a partir de apoderados individuales de cada establecimiento en lugar de llevarse a cabo a partir de los órganos representativos del estamento en cada caso. Esto, como es evidente genera una clara sobre representación, la cual fue acertadamente denunciada por la presidenta de la Federación de estudiantes de la
transmitida por la prensa, lo ocurrido con la Confepa, debe llamarnos a
consideración, ya que en ella se expresa la hegemonía de un clase social cuyo
único sector con genuinos intereses materiales es el de los sostenedores, pero que
en cambio logra proyectar a un sector relativamente importante de apoderados
del sistema de provisión educacional más grande del país.5
3. La ambivalencia de la Nueva Mayoría
Una de las tesis políticas más difundidas desde los sectores progresistas
de la Nueva Mayoría es la de las "dos almas" que conviven en ella. De acuerdo a
esta interpretación, la coalición de gobierno está en una tensión interna entre los
sectores progresistas, -PC, parte del PS y PPD- y la DC. De esta forma las fuerzas
progresistas han intentado capitalizar para sí y en oposición a la DC, el potencial
del movimiento por la educación. Así, ante un gobierno que tiene control de la
agenda e intenta forzar un cierre al conflicto, los sectores progresistas de la Nueva
Mayoría aparecen como la zanahoria que en oposición al garrote afirma la ganada
concreta, que -a cambio de tecnificar el debate y delegar la autonomía del
movimiento- ofrece además "proteger la reforma de (los ataques de) la derecha".
Por motivos de espacio no haremos sino, más que un par de comentarios
destinados a probar la falsedad de esta tesis. En primer lugar, la Democracia
Cristiana, ha mostrado ella misma no ser un bloque homogéneo. Si por un lado el
sector oficialista encabezado por Ignacio Walker -ahora ex presidente de la
colectividad-, ha comprometido su lealtad públicamente hacia los sostenedores de
los colegios particular subvencionados (Walker, 05/10/2014) (entre los cuales, la
Iglesia juega un rol de primer orden) 6 , por el otro, fueron precisamente 16
diputados de la DC quienes presentaron una indicación que eliminaba la
posibilidad de lucro en las Agencias Técnicas de Acreditación (ATE's).
(Rodríguez, 04/02/2015). En segundo lugar, los sectores progresistas de la Nueva
Mayoría, a cuyas políticas se han plegado otras fuerzas progresistas, tales como
RD y el PRO,7 no han sido capaces de demostrar ser buenos guardianes del
"espíritu de la reforma", en particular si consideramos que para esto era de suma
importancia que los actores sociales constituidos, es decir, aquellos que pujaron
por la reforma, fuesen parte integral de la misma, vemos que por el contrario el
Universidad Católica en 2014, en un conocido programa de actualidad política. (El Dinamo, 29/10/2014) 5 En Chile el 52,18% de los estudiantes de educación escolar (incluye educación especial y para adultos), se educan en régimen particular subvencionado. Elaboración propia en base a Centro de Estudios del MINEDUC (s.f.: tabla 1) 6 Por ejemplo, en la región metropolitana, los colegios vinculados a la iglesia concentran el 19,1% de la matrícula de los colegios particulares subvencionados. Elaboración propia en base a Ramírez, Arcos y Rodríguez (23/05/2014) 7 Este último no en el debate parlamentario, pues no posee escaños, pero sí a partir de un acercamiento político evidente de Marco Enríquez-Ominami a la Nueva Mayoría.
proyecto de inclusión fue aprobado a fines de Enero, sin capacidad alguna de
contestación por parte de dichos actores. De la misma manera, tres cuartas partes
de las indicaciones presentadas desde la Fech, fueron descartadas sin ser siquiera
discutidas (Sepúlveda et al., 25/09/2014).
En síntesis, cuando el ala progresista de la Nueva Mayoría se vio
enfrentada a la disyuntiva entre responder a los plazos legislativos planteados
desde el gobierno o buscar el acercamiento con los movimientos sociales, su
respuesta se alejó de la fidelidad política al programa y la sociedad dando cuenta
en su lugar, de una lealtad orgánica a la vieja alma de la coalición.
II. Movimientos en el mundo social
4. Las grietas internas del profesorado
Dentro de la otrora poderosa CUT, el profesorado es uno de los
principales gremios. Agrupado en el Colegio de Profesores, su conducción, -al
igual que la de la multisindical-, es ostentada por el Partido Comunista, que de la
mano de Jaime Gajardo, encabeza la presidencia desde 2007. Durante 2011, "el
Colegio" fue parte activa de la oleada de movilizaciones, oponiéndose a las
políticas del gobierno de Sebastián Piñera. No obstante, desde hace tiempo sus
principales dirigencias venían siendo cuestionadas por su rol en el conflicto y a la
interna del Colegio (Aguilar et al., 03/07/2012), ganándose la animosidad de
importantes sectores del profesorado de base y del estudiantado movilizado.
A partir del gobierno de la Nueva Mayoría (de la cual recordemos, el PC
forma parte), las dirigencias del magisterio han actuado de manera colaborativa
con el gobierno, valorando positivamente sus propuestas aun antes de que estas
fueran evaluadas por el conjunto de los profesores. (The Clinic online,
10/08/2014) Aunque a raíz de una serie de derrotas del sector oficialista del
gremio -tales como la decisión de bajarse del plan de participación ciudadana del
gobierno y el rechazo a la agenda corta del mismo- (Urqueta, 27/11/2014) puede
decirse que la tensión entre la conducción del PC y los sectores de base fueron
una constante, no fue sino hasta principios del mes de Noviembre que la situación
se hizo insostenible. Luego de que saliera a la luz que un funcionario de gobierno
llamó a Gajardo para ofrecer una nueva propuesta, con el objeto de evitar un paro
indefinido docente (El Desconcierto, 09/11/ 2014), (El Dínamo, 07/11/2014),
profesores disidentes con la medida iniciaron una paralización que se extendió
por más de 150 comunas (Muñoz, 15/11/2014). A lo anterior, debe sumarse las
duras críticas de la presidenta de la CUT a dichas movilizaciones, las que sólo
contribuyeron a aumentar la polémica (El Mostrador, 19/11/2014). Para colmo,
las denuncias por irregularidades en la representación de dirigentes locales
(Muñoz, 15/11/2014) y utilización indebida de fondos (Gran Valparaíso,
10/12/2014), agudizaron la crisis del gremio.
La pregunta verdaderamente importante, radica sin embargo en el ca-
rácter de lo ocurrido en Noviembre pasado ¿Se trata de un evento coyuntural o de
algo más profundo? Desde nuestra perspectiva, la conducción del Partido
Comunista ha tenido dos características principales, la primera es su carácter
gobernista, mientras que la segunda su marcado economismo, que hace de las
reivindicaciones salariales sus principales banderas de lucha,8 estos dos rasgos,
sumados a las irregularidades en la toma de decisiones políticas y en uso de
recursos, ha desencadenado una pérdida de representatividad del gremio ante sí
mismo y ante la opinión pública, anulándolo como actor validado socialmente. De
este modo, es plausible evaluar los hechos de finales de 2014 como la expresión
de una crisis de representatividad que delata la existencia de una descomposición
orgánica del Colegio de Profesores.
5. El Consejo de Rectores: divide et impera
El Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCh), agrupa a
las 16 universidades estatales y a las 9 privadas consideradas tradicionales,
salvando escasos ejemplos, podría decirse que agrupa a las universidades más
prestigiosas del país, aquellas a las que acuden los alumnos con los puntajes de
selección más altos y las que gozan de mayor reconocimiento social.
Durante 2011, el Consejo, jugó un rol importante, ya que la idea de que
un grupo de "entendidos", manifestara públicamente los problemas estructurales
de la educación chilena, le dio amplitud y respaldo social al movimiento por la
educación, favoreciendo la generación de un sentido común proclive a la idea de
un "derecho social a la educación". Progresivamente, el CRUCh fue tomando
medidas para subsanar las desigualdades que se expresaban en sus métodos de
selección (PSU), tales como la inclusión del Ranking de Notas, la ampliación a
dos años de la validez del puntaje obtenido en las mediciones, y una prueba
específicamente diseñada para los alumnos de colegios técnico profesionales.
No obstante el advenimiento del gobierno de la Nueva Mayoría ha
puesto fin a los consensos, la discusión sobre el financiamiento y las tesis políticas
que se han desarrollado para justificarlos -rol público, régimen de lo público,
trato preferente según régimen de propiedad, credenciales democráticas, etc.-
han despertado en varios rectores, entre ellos el de nuestra casa de estudios, una
actitud de defensa irrestricta al financiamiento estatal para sus planteles, esta
8 Un claro ejemplo de lo anterior se encuentra en las extensas movilizaciones de 2009, en las que las demandas por el Bono SAE y la solución a la deuda histórica, eclipsaron cualquier otra demanda política o programática.
reacción corporativa, que a grandes rasgos separa a universidades estatales de
tradicionales, echó por tierra la posibilidad de fraguar algo así como un frente
común en relación a los grandes temas de la educación (por ejemplo, el rol del
Estado en la materia y el carácter de la misma).
Por lo demás la línea divisoria al interior del CRUCh se expresa también
a nivel orgánico con la existencia del CUECh que agrupa a las 16 universidades
estatales y del G9 que hace lo propio con las universidades tradicionales, mientras
tanto, la posibilidad de incluir a ciertos planteles privados no tradicionales, es
parte del debate y al parecer, no genera consenso. (Muñoz, 18/02/2015)
6. Las verdaderas dos almas, el mundo secundario
No es un secreto para nadie que entre los secundarios conviven
esencialmente dos organizaciones bastante distintas. Una de ellas: la
Coordinadora Nacional de Estudiantes Secundarios (CONES), de tinte
progresista, mientras que la otra; la Asamblea Coordinadora de Estudiantes
Secundarios (ACES) de línea radical. Mientras que en la primera prevalecen los
sectores ligados a la Nueva Mayoría, (Juventudes Comunistas y del PPD, RD)
(Schüler, 25/08/2014), (El Ciudadano, 12/04/2014) , la segunda tiene fuertes
influencias políticas de lo que fue el MIR.
Aunque desde siempre las tensiones entre ambos referentes han sido
comunes, en 2011 existió un grado importante de coordinación entre estos a la
hora de movilizarse, fenómeno que se repitió con menor intensidad durante 2012
y 2013. Esta coordinación sin embargo sólo se ha circunscrito a este ámbito. Ya en
2014, la CONES ha adoptado una postura que podríamos calificar como
colaboracionista respecto al gobierno, criticando en varias oportunidades las
decisiones del Confech y valorando, en la mayoría de los casos en positivo, las
medidas de este, aunque levantando otros puntos de su agenda programática
(ADN Noticias, 30/08/2014), (Gómez, 31/01/2015), (Ramírez, 06/04/2015). (Por
su parte, tras negarse a participar del Plan de Participación Ciudadana del
gobierno (El Mostrador, 22/07/2014), la ACES ha ido progresivamente perdiendo
incidencia en la disputa política, su escasa voluntad de diálogo y una centralidad
agitativa, han terminado por marginarlos del escenario político y de invisibilizar
sus reivindicaciones.
Un balance estricto de lo sucedido en el mundo social involucrado en
educación durante 2014, debe dar cuenta de un correcto posicionamiento de la
CONES en el debate público, aunque funcional a la Nueva Mayoría y similar
discursivamente a sus sectores progresistas, con quienes compartieron por
ejemplo la idea de defender la reforma de -la campaña de- la derecha...
(Partidaria). (Tauran y Radio Bío Bío, 21/07/2014)
Por el contrario, la escasa influencia alcanzada por la ACES en el conflic-
to durante el año pasado, ha quedado por fuera del consenso social predominan-
te. Sólo para clarificar, mencionaremos que a diferencia de la noción Rawlsiana
de "consenso traslapado", en este caso nos referimos a un consenso teórico-
práctico que involucra no sólo un acuerdo sobre ciertas ideas elementales, sino
además sobre un conjunto de prácticas sociales, dentro de las cuales se incluyen
elementos discursivos y concretos y que conforman un marco de acción aceptado
como el único legítimo por una parte importante de la población. Modificar dicho
marco, requiere un desplazamiento en el sentido común predominante, vale
decir, de ciertos cambios dentro de la superestructura ideológica. Desde nuestra
perspectiva, la incapacidad de lograr ese desplazamiento —en parte debido a su
anclaje a ciertas formas estéticas del discurso9-, es el principal problema de la
ACES.
7. La Confech y el desembarco del progresismo a las privadas.
Uno de los rasgos distintivos que tuvo la revuelta estudiantil de 2011, fue
que a diferencia de movimientos anteriores, tales como el mochilazo (2001) o el
pingüinazo (2006), el 2011 tuvo como principales protagonistas a los estudiantes
de educación superior y en particular a los de las universidades.
Al comenzar la oleada de movilizaciones en 2011, la correlación de
fuerzas dentro de la Confech estaba en disputa. Por un lado, los sectores
moderados bajo la conducción de las J.J.C.C. y en menor grado otras juventudes
de partido y por el otro, los sectores que fueron rápidamente etiquetados como "la
ultra", una conjunción heterogénea de federaciones de izquierda cuyo principal
rasgo era el apartidismo (Figueroa, 2013: 102-103). Aunque estos últimos eran
mayoritarios, tenían escasos grados de unidad política, por su parte, los sectores
partidistas, aunque en minoría, controlaban las principales vocerías (Figueroa,
2013: 103). Si bien, las tensiones entre ambos bandos no se resolvieron nunca de
manera definitiva a favor de uno u otro (Figueroa, 2013: 103), es claro que
durante el transcurso de las movilizaciones, las federaciones más moderadas
fueron perdiendo fuerza dentro del Confech (Figueroa, 2013: 64). A nivel
orgánico, esto se reflejó en el cambio de composición de los zonales, quedando
tres de los cuatro bajo el control de posiciones más a la izquierda (Figueroa, 2013:
108), pero por sobre todo políticamente en la imposibilidad práctica de procesar
el conflicto por las vías institucionales, esto es a través de "conciliar la agenda del
movimiento con la de sus parlamentarios" (Figueroa, 2013: 105).
9 Un excelente ejemplo de esto puede encontrarse en el siguiente extracto de una columna de Lorenza Soto, vocera de la ACES en 2014, disponible en http://www.lemondediplomatique.cl/Contra-la-corriente-pero-con-la.html
Al igual que en 2012 y 2013, el 2014 encontró a la Confech con una co-
rrelación de fuerzas favorable hacia los sectores agrupados en el "bloque de
conducción" confirmando la disminución cuantitativa de la Nueva Mayoría en su
pleno. A pesar de que la incidencia de la Confech en los últimos tres años ha sido
oscilante, pasando de demostraciones de fuerza contundentes a momentos de
bajo perfil, esta ha conseguido mantenerse de manera ininterrumpida como un
actor a considerar en el proceso.
El primer año de gobierno de Michelle Bachelet, se vivió en esta
organización como el primer round de un complejo combate, en el que ambos
contendores se estudiaron y ninguno alcanzó una ofensiva fulminante, por una
parte, el envío de un proyecto de ley que deroga la prohibición de participación
estudiantil en gobierno universitario, contenido en el DFL 2, y que cuenta con el
respaldo del ejecutivo, constituye un avance importante aunque insuficiente
(básicamente dado que no se legisla en positivo) en la agenda democratizadora
del movimiento estudiantil; por la otra no haber podido incidir de manera
significativa en el proyecto de inclusión y no conseguir mejores posiciones de
fuerza respecto al ejecutivo, fueron sus principales debilidades. Round para el
gobierno.
Dos episodios pueden ser considerados como los reveses más duros que
sufrió la conducción el año pasado. El primero ad portas del 21 de Mayo, fecha de
vital importancia pues en esta se darían a conocer más en detalle qué políticas
impulsaría el gobierno en materia de educación. Apenas unos días antes en el
pleno de la Confech, la presidenta de la Federación de Estudiantes de la
Universidad Católica (FEUC), Naschla Aburman, se retiró de la sesión, en medio
de un clima de alta tensión y confusión, entendiendo muchos y divulgándose la
idea de que la FEUC se bajaría de su vocería en el zonal metropolitano.
(Sepúlveda, 19/05/2014) La razón: ante las amenazas de las que había sido
objeto, el pleno acordó condenar enérgicamente los actos de amedrentamiento a
sus dirigencias, pero no logró llegar a consenso sobre un rechazo público a la
violencia en abstracto. Finalmente tras gestiones orientadas a evitar un suceso
que mostraría división en el espacio (Sepúlveda, 19/05/2014), se consiguió evitar
la bajada de la FEUC de su vocería en el zonal metropolitano (Pacheco,
20/05/2014), aunque eso no evitó que la violencia y la división de los
universitarios reinaran entre los tópicos favoritos de los periódicos.
El segundo revés vino más tarde. En efecto, una vez que el plan de
participación ciudadana se mostró incapaz de incidir sustancialmente sobre las
políticas de gobierno todos esperaban que la Confech se bajara de este
denunciando su carácter instrumental, sin embargo, no fue así. Como los plazos
para la discusión habían sido cortos, algunas federaciones se abstuvieron y luego
de una abstención masiva de las federaciones encabezadas por la Nueva Mayoría,
la moción de bajarse perdió por un voto. Lo más grave vendría posteriormente al
comprobarse que una de las federaciones que supuestamente se había abstenido
denunció su suplantación por parte de un desconocido (Sepúlveda, 28/08/2014)
Según prensa, al llegar la noche, círculos de la Nueva Mayoría junto a sus
federaciones habrían celebrado la permanencia en el PPC (Radio Villa Francia,
28/08/2014).
Un último elemento habría que sumar a lo ocurrido el año pasado en los
espacios de educación superior. La aparición de un nuevo referente, la OFESUP,
que reclamaba la representación de las universidades privadas no tradicionales y
que estaba conducida fundamentalmente por las JJCC y por RD, aparecía como
un ataque frontal a la influencia de facto que ejercía la Confech en ese espacio. Lo
anterior quedó confirmado una vez que el joven referente fuera invitado en
condición de igual al PPC.
III. Balances y proyecciones
8. La sociedad frente a la política de los 90'
Durante la década del 90', so pretexto de cuidar la gobernabilidad como
valor supremo de la democracia, la concertación cooptó y desmovilizó un amplio
grupo de movimientos sociales, dando lugar a un modelo de democracia que
excluía a las grandes mayorías del ejercicio de lo político. Esta escisión entre
política y sociedad en que la primera pasaba a ser una cuestión que debía ser
administrada por los tecnócratas y la segunda debía remitirse al ámbito de lo
puramente gremial, constituye la principal derrota de las fuerzas de cambio
durante los últimos 25 años. La forma en que la concertación logró esto, está sin
embargo, menos clara...
Es posible apreciar un patrón en lo que ocurre en el mundo social de la
educación. Allí donde el gobierno puede, compite por la conducción, y en los
lugares en los que no, fomenta divisiones internas, restando legitimidad y
dificultando la articulación entre los distintos actores. Considerando que el
movimiento estudiantil es la fuerza hegemónica dentro de los actores de la
educación, podemos asumir que la táctica del gobierno apunta precisamente a
debilitar su marco de alianzas y por consiguiente su representación social. En
efecto, hoy es más complejo que nunca que el movimiento estudiantil pueda
contar con el Consejo de Rectores para dar fuerza a sus posiciones; la necesidad
de ganar un buen lugar en la repartija de fondos estatales, lo impide
abiertamente. Por otro lado las formas de acumulación política del movimiento
estudiantil difieren de las del gobierno, por esta razón, ganar una fracción
escindida y aún minoritaria de un sector -tal como puede ser el caso del
profesorado- no es un avance en tanto delata una división que enturbia las
confianzas sociales, condiciones de posibilidad en miras a construir una fuerza
más amplia. En relación a los secundarios, la CONFECH enfrenta una compleja
disyuntiva, entre el entreguismo de unos y el voluntarismo de otros, la posibilidad
de construir en ese espacio una dirección consciente de carácter transformador y
con vocación de mayorías se ve aún lejana y en el corto plazo sólo puede apostar a
relativos grados de acuerdo programático y a buenos niveles de coordinación en
la manifestación, no así a una síntesis política. El movimiento estudiantil
agrupado en la CONFECH, ha sido el más duro escollo para el gobierno, este ha
intentado derrotarlo frontalmente en sus federaciones, pero ha fracasado. La
aparición de la OFESUP es un intento de apropiarse de un sector en el que
cristalizan las mayores contradicciones del neoliberalismo educativo, pero la
derrota de la mayoría de las dirigencias que la componían -unas a manos de la
derecha, otras del movimiento estudiantil- supone la incapacidad del gobierno
para conducir un cierre del conflicto en los marcos del Estado subsidiario.
9. La agenda del ejecutivo
Tras su primer año de gobierno, el ejecutivo ha logrado, en materia de
educación, la aprobación de una gran cantidad de proyectos de ley,(Mineduc,
28/01/2015) de entre los cuales los más relevantes han sido el ya citado proyecto
de inclusión, el que daba origen a la figura del administrador provisional, el de
nueva institucionalidad en educación parvularia (Mineduc, 28/01/2015), y el de
bonificación al retiro docente (Mineduc, 06/04/2015). Mientras tanto, el
proyecto de creación de las dos nuevas universidades regionales en O'Higgins y
Aysén (Emol, 10/03/2015) el que deroga algunos artículos del DFL 2, y el que
crea 15 centros de formación técnica, siguen en trámite (Mineduc, 02/04/2015).
A comienzos de 2015, el gobierno manifestó su voluntad de presentar a
la brevedad los proyectos de ley de "desmunicipalización de la educación escolar"
y de "carrera docente" (Díaz, 04/03/2015). Sin embargo, con el pasar de las
semanas, el ministro Eyzaguirre ha salido a reconocer un retraso en la agenda
legislativa, producto de los proyectos que aún se encuentran en trámite (Schüler,
10/03/2015). Por otro lado, no hace mucho, el ministro aseguraba que la
gratuidad comenzará a ejecutarse en 2016 (Díaz, 19/02/2015), (Villavicencio,
19/02/2015), lo que obligaría a que el proyecto de "gratuidad en la educación
superior", fuera presentado durante el año.
Ahora bien, aunque es cierto que hasta el momento se han aprobado una
cantidad no despreciable de proyectos de ley en materia de educación, la duración
de la tramitación del proyecto de inclusión -el más sustantivo de ellos- duró
varios meses aun teniendo formalmente los votos necesarios para aprobarla. Por
otro lado, el proyecto que modifica el DFL2 derogando parte del articulado
proyecto —que sí fue elaborado en base a dialogo pre legislativo con actores
sociales— (Moreno y Díaz, 31/07/2014) que contaba con el respaldo del ejecutivo
y con la mayoría requerida en ambas cámaras, sigue tras 8 meses, en trámite
(Areyuna, 31/07/2014). De tal modo y en medio de un conjunto de proyectos que
siguen tramitándose, tanto el proyecto de gratuidad, como el de carrera docente y
desmunicipalización de la educación escolar, deberán "ponerse a la fila", por lo
que corresponde preguntarse ¿Es capaz el gobierno de abrir espacios de
deliberación conjunta con los sectores sociales involucrados en los tiempos que
este se ha propuesto? Dado que en Chile es el ejecutivo quien maneja el ritmo de
la legislación10 parecieran estar dadas todas las condiciones para que algunos de
estos proyectos fueran nuevamente aprobados durante el verano, cuando los
actores sociales de la educación pierden buena parte de su capacidad de
contestación. Por su parte la necesidad de ajustes significativos en la partida
presupuestaria de educación que requieren el proyecto de gratuidad y el que -
actualmente en trámite- crea 15 CFT´s estatales, impone un tiempo de
tramitación aún más corto ¿Es posible construir en estos plazos una reforma
socialmente validada?
Tres son los elementos que -cruzados transversalmente por los estrechos
plazos autoimpuestos del ejecutivo- están en tensión para responder esta
pregunta, por un lado los aspectos programáticos. En ese sentido, los últimos
años de movilización han hecho decantar en varios sectores de la sociedad la idea
de que una reforma que apunte en la dirección correcta debe implicar por un lado
una reducción importante en el rol del mercado en la educación (desmercantiliza-
ción) y por el otro un cambio sustancial en el carácter social del Estado, que se
traduzca en un cambio desde una perspectiva subsidiaria del gasto social hacia
una que promueva la universalización de los derechos sociales, en particular de la
educación. En segundo lugar, el método mediante el cual la reforma pueda
constituirse como verdaderamente representativa. Para no correr la misma suerte
que en 2014 corrió el Plan de Participación Ciudadana -abandonado
prematuramente por el Colegio de Profesores, la Confech y que no contó con la
presencia de la ACES- la metodología debería incluir entre otros aspectos: un
dialogo prelegislativo que incluya a los actores sociales constituidos, 11 una
correcta representación de estos, evitando una hegemonía de los componentes
tecnocráticos en el debate y una sobrerrepresentación artificial de actores
fantasmas (a.k.a "monos de paja", "palos blancos"), además esta instancia deberá
ser capaz de abrir la posibilidad de una deliberación sustantiva conjunta entre
sociedad y gobierno. Finalmente el tercer elemento corresponde a la viabilidad
política que puede encontrar un proyecto de ley que cumpla satisfactoriamente
los dos puntos anteriores. Para simplificar, llamaremos viabilidad política al
grado de acuerdo necesario para que el proyecto sea promulgado y que se expresa
en la consecución de la cantidad de votos que este requiere. En este caso, ante las
10 Recordemos que sólo él tiene la capacidad de asignar los distintos grados de urgencia a los proyectos de ley que se tramitan en el Congreso. 11 El sentido de esta expresión se explica Infra (parte I, sección 3).
actuales situaciones de corrupción y el descrédito generalizado de la política (y en
mayor medida aun) de los políticos, la salida más honesta parece ser la
devolución de ciertas atribuciones decisionales a la sociedad y por esta razón el
rol del oficialismo a nivel parlamentario sería enriquecer y dar forma legal a los
acuerdos mencionados en los primeros dos puntos de este párrafo, sin embargo
luego del análisis expresado en la primera parte de este artículo (puntos 1 al 3), no
es esperable que esto suceda. Por esta razón la movilización y la capacidad de dar
amplitud social a las demandas del movimiento por la educación resultaran
fundamentales.
10. Los desafíos del mundo social.
Frente a este panorama, el movimiento estudiantil enfrentará varios
desafíos complejos, algunos relacionados con la supervivencia de sí mismo como
fuerza social viva y otros sobre la orientación política de sus determinaciones,
pero vamos por partes.
Podemos asumir que el movimiento estudiantil tiene dos objetivos
fundamentales, por un lado transformar el carácter de la educación, haciendo de
esta un derecho social que no se limite a formar fuerza de trabajo calificada, sino
que incorpore un sentido de comunidad desde la construcción colectiva de esta.
Por otro, avanzar en la incorporación de los actores sociales a la disputa política,
avanzando posiciones hacia una apertura de la política respecto al mundo social.
El primer aspecto complejo que enfrenta el movimiento tiene que ver
con su supervivencia a lo largo del trámite de la reforma. Todo parece indicar que
el gobierno presentará una propuesta que incorpore gratuidad mediante subsidio
a la demanda, fomentando de esta manera el mercado educativo. Una medida de
este tipo alivia objetivamente y de manera relevante la situación material de un
número importante de familias, pero no acaba con la segregación, en la medida
en que los y las jóvenes de los sectores populares seguirán quedando al margen de
las instituciones más prestigiosas, del mismo modo, no avanza en la
desmercantilización del sistema educativo y mantiene un enfoque en el que las
instituciones compiten por los alumnos, buscando así el financiamiento estatal.
Sin embargo ¿Cómo movilizar a amplios sectores del estudiantado y de la
sociedad chilena que están percibiendo un cambio objetivo en sus condiciones de
acceso a la educación superior? La eficacia del movimiento estudiantil en
posicionar elementos que dinamicen la movilización una vez hecha esa propuesta,
está aún por verse.
Las condiciones que sirven como marco general de desenvolvimiento del
movimiento estudiantil, ya fueron presentadas y a grandes rasgos podemos
resumirlas en una alta heterogeneidad interna, aún dentro de las mismas
organizaciones específicas. Se suma a esto el distinto grado de desarrollo que
poseen otros actores de la educación y que hacen difícil lograr una convergencia
política que vaya más allá de la movilización o de la simple búsqueda de satisfacer
intereses corporativos. En suma, se trata de combatir el estrechamiento del marco
de alianzas propiciado por la Nueva Mayoría. Si ese estrechamiento se debiera
únicamente a la cooptación de tal o cual organización, el evidenciar las
contradicciones y ambigüedades que ha mostrado el bloque de gobierno podría
bastar, sin embargo como el obstáculo incorpora descomposiciones orgánicas y
agendas corporativas propias, la situación se complejiza.
Una de las posibilidades que parecen más auspiciosas tiene que ver con
un ensanchamiento de espaldas del movimiento venido desde el área de las
universidades privadas, centros de formación técnica e institutos profesionales.
De hecho, casi tres de cada cuatro estudiantes de educación superior no se educan
en instituciones del CRUCH12, por lo que incorporar esos sectores a la disputa
educacional sería cuantitativamente relevante. Y no sólo cuantitativa, sino
cualitativamente, dado que es precisamente en el mundo de las privadas donde
cristalizan las mayores perversiones del sistema educativo. Muchos de estos
planteles hasta hace poco impedían la constitución de referentes estudiantiles en
su interior, lo que con la derogación del DFL2 no podrán seguir haciendo. Sin
embargo, el profundo ambiente de despolitización que cruza transversalmente
estos sectores es el primer obstáculo a vencer. De ahí la importancia de impulsar
una agenda profundamente democratizadora, esta permite la constitución de
nuevos sujetos políticos en este espacio que en un ambiente de mayor
precarización no debería tardar en gestarse. El riesgo desde luego está en la
cooptación de un malestar en principio inorgánico y que a fin de ensanchar las
espaldas del movimiento estudiantil y trascender la reivindicación local, requiere
una dirección consciente. Aprovechar el retroceso que ha experimentado el
progresismo -por ejemplo en la Ofesup- puede ser una de las claves.
Como todo conflicto, este tarde o temprano terminará por resolverse,
una mirada que vaya más allá del cortoplacismo debe considerar que mecanismos
permiten que esto ocurra en las condiciones más favorables posibles. Desde la
perspectiva del movimiento estudiantil, destrabar la organización en los sectores
privados y fomentar una cultura de movilización en ellas garantiza una
reconstrucción del tejido social potencialmente importante en futuros conflictos.
De la misma manera una lucha por espacios de incidencia real de los estudiantes
en el proyecto educativo, repercute en el carácter final de la educación. Si este es
el germen que es preciso dejar sembrado para luchas posteriores, en términos
12 Cifras para 2014, matrícula fuera del Cruch como porcentaje del total de la matrícula de educación superior (incluye IPs y CFTs) 73.79%. Elaboración propia en base a (CNED, S/F) http://www.cned.cl/public/secciones/SeccionIndicesPostulantes/indices_pregrado.aspx (Ver sección "matrícula").
programáticos debe ser la desmercantilización y no la gratuidad la brújula que
permita estimar las siempre necesarias ganadas concretas.
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Gustavo Díaz, Ignacio Ossandón, Sergio Soza y Manuel Valenzuela
A finales de enero se aprobó el proyecto de ley introducido por el go-
bierno para terminar con el lucro, la selección y el copago en la educación inicial,
básica y media. La iniciativa, primera de muchas modificaciones previstas en la
agenda del gobierno en materia educacional, no estuvo exenta de críticas en su
tránsito por el proceso legislativo. Por un lado el movimiento estudiantil enfatizó
con fuerza que la hoja de ruta establecida por el gobierno dista mucho de
garantizar realmente el derecho a la educación, mientras que en la otra avenida la
derecha política levantó los estandartes de la libertad de elección y la calidad de
enseñanza para mostrar la improcedencia de la reforma propuesta por el
oficialismo.
Sin duda, dicha discusión resulta sumamente relevante y fructífera en la
conformación de un sentido común respecto al tipo de educación que queremos
heredar a las generaciones futuras. No obstante, el grueso del debate en torno al
trámite legislativo de la reforma educacional apunta a identificar en qué medida
la propuesta del gobierno se acerca o aleja de las preferencias de una cosmovisión
específica o si refuerza el modelo educacional vigente, con todo lo que se pueda
criticar o celebrar del mismo, sin prestar mayor atención a la dirección en que
nuestro país se mueve con la aprobación del proyecto en sí.
Desde que el movimiento estudiantil a nivel universitario cobró fuerza y
relevancia en 2011, recurrente ha sido la comparación con otros países de
América Latina o frente a referentes del mundo desarrollado, especialmente
dentro de la OCDE. Sin embargo, poco se ha reparado en el modo en que las
medidas recientemente aprobadas y aquellas que están por discutirse posicionan
al país en dicho escenario, vale decir, no hay claridad de en qué dirección se está
avanzando.
Este documento busca responder a esa pregunta tomando en cuenta el
recién aprobado proyecto de fin al lucro, a la selección y el copago; el escenario
educacional a nivel mundial y las realidades de nuestros vecinos en la región. La
primera parte discute las alternativas teóricas que han predominado en las
sociedades capitalistas y su potencial extensión en el escenario latinoamericano.
Luego se observan las particularidades de nuestro país para entender la posición
que Chile ha ocupado tradicionalmente en esta materia, con las virtudes y
desafíos pendientes del sistema educacional actual. Finalmente, se examinan en
detalle las modificaciones introducidas del proyecto para determinar con claridad
cuál es la dirección fáctica en la que nos estamos moviendo.
Los tres mundos del estado de bienestar y su extensión en América
Latina
Todas las sociedades capitalistas en el mundo desarrollado proveen
algún nivel de prestaciones sociales a sus ciudadanos, estas comúnmente incluyen
salud, pensiones y educación, que es lo que interesa en este caso. De acuerdo al
grado de responsabilidad que se le asigne al Estado, el mercado y las familias, es
que se pueden identificar tres categorías de regímenes de bienestar: Liberal,
socialdemócrata y conservador (Esping-Andersen, 2000).
En el primer caso, el objetivo dentro de un estado de bienestar liberal es
reducir lo más posible el uso de fondos públicos en la provisión de políticas
sociales, siendo el caso más ejemplar el de Estados Unidos. La carga en la
provisión de servicios básicos recae principalmente en el individuo como agente
dentro del mercado. En ese sentido, se consagra el principio de subsidiariedad del
Estado, según el cual, éste debería intervenir única y exclusivamente en el
segmento más vulnerable de la población, quienes no pueden procurarse los
servicios básicos por sí mismos. Por lo tanto, no existe una concepción fuerte de
derechos sociales y se establecen requisitos bastante específicos para acceder a la
ayuda estatal. Bajo este régimen suele existir una red de educación pública que
abarca buena parte del territorio nacional que coexiste y contrasta fuertemente en
calidad y contenido con las alternativas privadas.
De manera casi opuesta, en un régimen socialdemócrata se considera
que todos los ciudadanos tienen derecho a recibir beneficios sociales. Existe un
esfuerzo explícito por desmercantilizar el bienestar, minimizando la incidencia
del mercado en la provisión de salud, pensiones y educación. Bajo este esquema,
cuya expresión más característica se encuentra en los países escandinavos, es
usual encontrar sistemas únicos y universales de educación a los que se destina
una porción considerable del gasto fiscal. Se procura minimizar las alternativas
privadas, aunque estas persisten por motivos especiales.
En el resto de Europa predomina el estado de bienestar conservador,
aquí surge una diferencia cualitativa respecto a las alternativas anteriores pues en
este contexto ya no son los individuos quienes constituyen, en su calidad de
ciudadanos, sujetos de prestaciones sociales, sino más bien las familias, mediante
los trabajadores jefes de hogar. En este régimen son comunes las transferencias o
subsidios familiares variables de acuerdo a la cantidad de miembros, el gremio u
área del trabajo a la que se pertenezca. En materia educacional las alternativas
disponibles varían de acuerdo a la especificidad de este corporativismo, siendo
común una mezcla de transferencias estatales y gasto privado determinada por la
afiliación a gremios específicos.
En principio, resulta difícil cuadrar el tipo de políticas sociales existentes
en Chile y el resto de América Latina con alguno de estos modelos teóricos,
especialmente en términos educativos. Lo cierto es que a mediados del siglo XX
buena parte de los países de la región adoptaron sistemas de protección social
similares al régimen conservador, donde las prestaciones dependían fuertemente
del sector laboral al que se pertenecía, favoreciendo a la emergente clase
trabajadora urbana y a los nacientes sectores medios, en desmedro de los sectores
rural informal y marginal urbano, profundizando en buena medida las diferencias
sociales. La desconexión entre el esquema de políticas sociales establecido y la
realidad de la región supuso un desafío importante a la hora de rediseñar las
estructuras de bienestar, siendo las respuestas más comunes aumentar el gasto o
bien extender la cobertura de los beneficios existentes. Como consecuencia, una
vez concluido el proceso de ajustes estructurales, los países de América Latina
iniciaron el siglo XXI enfrentando una de las siguientes disyuntivas: Poseían un
sistema de protección social universal pero sumamente precario, por lo que
necesitaban aumentar el gasto, o gozaban de un nivel razonable de transferencias
pero los beneficios no llegaban a las personas que más lo necesitaban,
volviéndose imperiosa la reforma en la adjudicación de los fondos (Pribble, 2013).
El caso chileno
El apartado anterior muestra cómo el desafío de refinar las políticas
sociales no es exclusivo a nuestro país, sino un síntoma común dentro de la
región. En materia educacional, existe consenso de que Chile ha resuelto
satisfactoriamente el problema de la cobertura y pareciera ser que la transición
más obvia en la actual ventana de oportunidad es avanzar hacia un mayor gasto
que garantice el universalismo.13
No obstante, en el detalle el caso chileno es algo más complejo pues la
extensión en la cobertura de los servicios no proviene únicamente del Estado,
sino en una alianza de este con los empresarios privados mediante políticas que
facilitan la intervención de estos mediante una concesión o subsidio (Maillet,
2013). Buen ejemplo de esto es la extensión de la cobertura educacional, que se
realizó mediante una política que permitió la incorporación de actores privados
como sostenedores de establecimientos particulares subvencionados. Por lo
13 De hecho, la demanda del movimiento estudiantil por educación pública, gratuita y de calidad constituye un buen ejemplo de una demanda por avanzar hacia el universalismo en la provisión de una prestación en específico, entendiendo a éste como una provisión equitativa del bien o servicio.
tanto, no es posible una transición hacia mayor universalismo en la educación
únicamente a través del aumento del gasto, es necesaria una redefinición que se
haga cargo del rol que jugarán los establecimientos particulares subvencionados
(una alternativa que no cuadra en ninguno de los regímenes clásicos de bienestar)
y del espacio permitido para el accionar privado bajo el nuevo esquema.
Fin al lucro, selección y copago
En términos generales, es posible reconocer que una efectiva eliminación
de lucro, selección y copago resulta coincidente con las demandas que desde 2011,
ha levantado el movimiento social por la educación y, más aún, con una
consideración de régimen de bienestar socialdemócrata según lo expuesto por
Esping-Andersen. Entonces, ¿A qué obedece entonces, que su aprobación fuera
tan poco reconocida desde el mundo estudiantil? En adelante, analizaremos
algunos puntos críticos en cada una de estas materias, en virtud de encontrar
elementos que nos permiten categorizar la reforma educacional a partir de los
tipos de regímenes de bienestar.
Así, como consideraciones preliminares debemos decir que hay dos
aspectos mínimos de la reforma que nos permiten contextualizar el marco en la
que esta es construida.
Lo primero que debiéramos tener en consideración es el hecho de que la
reforma en su construcción tiene un marco regulatorio que sólo involucra los
establecimientos educacionales que reciben fondos públicos, dejando de lado a
todos los establecimientos educacionales que tienen un alcance sobre el sector
más acomodado del país. Esto, pudiese responder a criterios de calidad -en otras
palabras, a decir que por ser estos los que entregan buena educación y por tanto
no se les debiese dejar de lado-, o bien puede responder a criterios de no afectar a
la clase económicamente dominante. El primer criterio vale ser, al menos
parcialmente, descartado en cuanto si, en términos de planificación, cuando se
propone construir educación pública de calidad, al menos merece debate el qué
sucede con los establecimientos privados.
Así, como segunda consideración y en la línea de lo planteado, es intere-
sante el cómo el gobierno de Michelle Bachelet condena públicamente el lucro,
(Mineduc, 2014a) mientras que se excluye del marco regulatorio a los
establecimientos educacionales privados
a) Fin al lucro.
Respecto a lo particular de la eliminación del lucro, vale decir que te-
niendo en cuenta la afirmación anterior, es una eliminación no extensiva a todo el
sistema educacional (Mineduc, 2014). Siendo esto una eliminación restringida a
los gastos públicos, por lo que en el espíritu de la legislación - y contrario de lo
que el Ejecutivo ha planteado públicamente- no se valora negativamente el lucro
como principio vigente en un sistema educacional, sino que se considera negativo
el retiro de utilidades a partir de dineros públicos para beneficio de privados.
Principio que si bien es positivo, no tiene ninguna relación con una valoración
negativa del retiro de utilidades de servicios sociales –siendo que ello va en
perjuicio del servicio particular que se entrega-. Es en este espíritu en el que se
analizará esta parte del proyecto al menos.
Otro elemento básico de análisis de esta parte del proyecto, lo podemos
encontrar explicitado en que si bien se pretende la eliminación del lucro, la
normativa genera un mecanismo particular sobre el cual se permite el arriendo a
“terceros no relacionados o relacionados sin fines de lucro” (Mineduc, 2014a).
Esta posibilidad, significa, si lo pensamos estrictamente en su aplicación práctica,
que o bien se debe generar toda una burocracia pública capaz de satisfacer la
necesidad de control sobre la relación entre individuos que arriendan y los
sostenedores, o, lo que parece más probable, la forma de fiscalización va a tender
a ser pobre y por tanto se daría pie a la forma de lucro más común en las
entidades de educación superior privada -a saber, una vinculación directa entre
arrendador y sostenedor, que permitiría el retiro injustificado de utilidades-
. Esto, en sí mismo, más allá de ir en contra de las demandas sociales levantadas
desde 2011 -lo que podría ser puesto en tela de juicio, por el mismo hecho de ser
un movimiento social de gran extensión y diversidad de expectativas-, va en
contra del espíritu de la misma ley, en vista de que se podría realizar un retiro de
fondos públicos a manos de privados.14
En este sentido, podríamos hablar de una ley vacilante en términos de
los principios que quiere poner de relieve.15 De este modo, ello nos lleva a una
insuficiencia mucho más estructural si quisiéramos plantear que esta normativa
efectivamente pretende darle un giro a la forma específica de la acción estatal en
servicios sociales en Chile. Lo que se traduce, en cuanto al lucro, en una
concepción mercantil de la educación y en la mantención de lógicas de
subsidiariedad. Con ello, nos referimos específicamente a la necesidad de
proyectos diversos en distintos territorios, de lo que se propone que “para
impetrar la subvención por primera vez se debe acreditar que no haya un
proyecto educativo similar en el territorio. Solicitud deberá ser aprobada por el
Mineduc y el Consejo Nacional de Educación (mayoría absoluta de miembros en
ejercicio)” (Chile. Ministerio de Educación, 2014c: 5). Por lo que la ley responde a
buscar una especie de posibilidad de ingreso en el mercado con una oferta
alternativa, lo que en sí mismo ya significa que los padres debiesen escoger sobre
14 Esto, sobretodo considerando que en lo que respecta a copago se pretende suplir el financiamiento privado -de quienes quieren acceder al servicio- por financiamiento estatal. 15 Fuera del análisis de su correlato con las demandas sociales.
una oferta específica dentro de un mercado que resulta insuficiente. De manera
que, la posibilidad de ingresar a una institución educativa que garantice de igual
manera una educación con estándares similares de calidad (y de forma de
enseñanza, si se quiere), está sujeta a una oferta en los distintos espacios
territoriales –y no es algo que el Estado, como tal, esté ocupado en garantizar-.
Así, en la línea de lo planteado por el CEFECH, un derecho social universal
debiese estar garantizado por los poderes del Estado, para todos y todas (Cefech,
2014), lo que significa un alejamiento de dicha consideración de la normativa de
lo que sería un derecho social. Más aún, siendo este un apartado que rige el
funcionamiento conjunto de la educación escolar en Chile, aleja a la educación
chilena de un sentido estructural y la aboca a un funcionamiento más focalizado
sobre sectores vulnerables -siendo este un principio de subsidiariedad-.
Esto, lo vemos reforzado con dos elementos más de la legislación al lu-
cro. En primer lugar, se menciona la posibilidad de poseer varios colegios bajo la
tutoría de un mismo sostenedor (Chile. Ministerio de Educación, 2014c), lo que
considerando también que “el administrador debe ser un funcionario
dependiente y con contrato de trabajo” (Chile. Ministerio de Educación, 2014b:
20), nos lleva a pensar que implica la posibilidad de percibir más renta de la
correspondiente, fijándose contrato como administrativo en más de una
institución. Lo que le permite a los sostenedores buscar un mecanismo
alternativo al lucro en un marco mercantil, de lo que para el sostenedor se sigue
percibiendo la educación como una posibilidad de negocio, más que como un
servicio para el país. Por extensión, esto iría en perjuicio del correcto
funcionamiento de las instituciones educativas en particular -en el sentido en que
se desempeñaría parcialmente en más de una institución, por lo que se
desatenderían las necesidades particulares de cada una-.
Y, en segundo lugar, el hecho de las facilidades de trabajo en red y la
adaptabilidad de la rendición de cuentas (Chile. Ministerio de Educación, 2014c),
da pie para la posibilidad de establecer negocios fantasma en escuelas rurales, tal
vez en el mismo formato de alumnos que asisten a clase por lista -donde hay
alumnos que no asisten a clases, pero sí estan en las listas y los establecimientos
reciben beneficios estatales. Con esto, no se quiere decir que la posibilidad de
trabajar en red sea de por sí perjudicial para el sistema educativo, sino que se
debiese tener en consideración las posibilidades de lucrar en el sistema educativo
en un marco de una intencionalidad política que no apela a ello. En este sentido,
cuando se quiere consagrar un derecho social por definición este debiese
funcionar fuera de lógicas de mercado, de lo que la educación no se aparta por el
mismo hecho de que sostener estas lógicas implica un acceso diferenciado a
educación de calidad (Cefech, 2014). Elemento que, en la normativa recién
aprobada, no se tiene en consideración más que de forma parcial.
b) Fin a la selección
En cuanto a la selección, el proyecto original anunciaba que se eliminaría
cualquier método para seleccionar estudiantes por razones socioeconómicas,
religiosas, académicas, familiares o cualquier otro motivo, en establecimientos
educacionales que reciban dinero del Estado. Si bien con la aplicación del
proyecto ya aprobado no será posible seleccionar alumnos con las discriminatoria
facilidad que existía hasta hoy, al revisar en detalle los artículos e indicaciones
finales nos podemos dar cuenta de que la selección no es eliminada completa-
mente, sino que es sólo fiscalizada en algunos casos, regulada en otros y se
mantiene derechamente permitida en algunas puntuales, pero amplias
excepciones.
Antes de desmenuzar estas problemáticas, debemos entender que el plan
original del gobierno consistía en crear un sistema único de admisión
administrado por el Ministerio de Educación, donde no habría selección y si
existían más postulaciones que cupos, serían escogidos al azar, sin entrevistas ni
pruebas de admisión de ningún tipo. Luego de la tramitación del proyecto en el
Congreso y producto del fuerte lobby realizado principalmente por la Iglesia
Católica y organizaciones como la CONFEPA, apoyadas por la derecha,
finalmente el sistema de postulación y de admisión quedará en manos de cada
establecimiento donde el Estado facilitará las fichas de inscripción y solo
funcionará como una especie de árbitro si es que hubiesen alegatos. La selección
bajo los motivos expuestos anteriormente queda prohibida en teoría, pero se da la
posibilidad de que se mantenga como veremos a continuación.
En primer lugar, el rol pasivo que toma el Estado al dejar en manos de
los establecimientos el proceso deja dudas si efectivamente se eliminarán en la
práctica todas las formas de selección. Esto es entendiendo que se deja a cargo del
proceso de admisión precisamente a grupos que defienden fervientemente la
selección, por lo que la ausencia del Estado en este proceso deja la puerta abierta
para que se cometan irregularidades. Por ejemplo, tras la presión de la Iglesia y la
oposición, las entrevistas a la familia lograron mantenerse en el proceso de
admisión, si es que la solicitan los apoderados en la etapa de postulación y cuando
así lo desee el establecimiento educacional con los estudiantes ya matriculados.
Estas entrevistas, bajo el discurso de buscar tener familias que estén informadas
del proyecto educativo de la escuela pueden funcionar como método para
desalentar a los apoderados a inscribir a sus hijos e incluso amedrentar cuando el
niño ya está inscrito, funcionando como un método de selección indirecta.
Otros métodos de selección son solo regulados. Tal es el caso de la expul-
sión, mecanismo contrario a cualquier idea de integración estudiantil, con la cual
los establecimientos educacionales pueden marginar alumnos de su matrícula si
estos no van acorde con el proyecto educativo del establecimiento. El proyecto en
una primera instancia dice prohibir la expulsión por razones académicas o
políticas, solamente para luego plantear que se permite la expulsión en los casos
que establezca los reglamentos internos de cada establecimiento, si el
procedimiento para expulsar está debidamente contemplado en estos
reglamentos. Dejando de lado de la ambigüedad que implica esta regulación, el
paradigma segregador se mantiene: los colegios pueden desvincular a estudiantes
“desviando el problema” a otro establecimiento.
Luego, están los establecimientos donde la selección es derechamente
permitida. Los establecimientos con “proyectos educativos especiales” podrán
seleccionar al 30% de sus alumnos. Los llamados liceos emblemáticos, podrán
seleccionar el 85% de sus cupos, aunque se pretende ir disminuyendo este
porcentaje gradualmente hasta eliminar las pruebas de admisión del todo. Los
establecimientos particulares pagados son el peor caso: la reforma los deja afuera
completamente y por tanto podrán seguir seleccionando por recursos
socioeconómicos, religión, situación familiar, rendimiento académico, género,
etc.
El tema de la discriminación por género tampoco es menor; en la medida
de que “el proyecto se contradice cuando por una parte se pronuncia a favor del
fin de toda discriminación por género y luego, consagra la existencia de escuelas
para niños y escuelas para niñas” (Cefech, 2014), sobretodo entendiendo que la
mayoría de los colegios de élite, son y han sido históricamente exclusivos para
hombres.
Si bien hay que reconocer que la reforma representa un avance en mate-
ria de eliminar la selección, como hemos visto esta solo es regulada en algunas
materias y se sigue permitiendo en ciertos casos. Si se pretende consagrar la
educación como un derecho social y generar escuelas inclusivas, cualquier tipo de
discriminación y de selección de estudiantes debe ser eliminada. En un régimen
de Bienestar socialdemócrata los derechos son universales, no se les pueden
otorgar solo a algunos. Muy por el contrario, lo que ocurre aquí es que se les da
más, a los que tienen más: los establecimientos que entregan la mayor calidad
educativa en términos de resultados en las pruebas estandarizadas en la
actualidad (particulares privados, liceos emblemáticos) son precisamente a los
que se les permite marginar y seleccionar a elites tanto académicas como
socioeconómica y a través de mecanismos como las entrevistas a la familia
durante el proceso de admisión y la expulsión de alumnos, queda la puerta
abierta para seguir segregando a los estudiantes.
c) Fin al copago
Lo primero que vale decir respecto a los apartados de copago, es que se
plantea, en términos generales, un reemplazo del financiamiento que antes era
aportado por las familias, por el financiamiento del Aporte de Gratuidad. De
modo que se vaya reduciendo la inversión de las personas por la educación
particular subvencionada, trasladando el gasto al Estado. Básicamente se
aumenta la subvención sobre el gasto individual de las familias de forma
progresiva y se va reduciendo el valor máximo permitido para el financiamiento
compartido. De manera que “los colegios podrán seguir en régimen de
financiamiento compartido mientras el copago máximo permitido sea superior
al Aporte de Gratuidad” (Chile. Ministerio de Educación, 2014b: 8)
Así, la principal crítica que puede esbozarse al método de eliminación de
copago, es que este opera desde una perspectiva de "igualación de la cancha", esto
quiere decir que lo que se busca es equiparar el subsidio al estudiante del sector
municipal con el que percibe el de dependencia particular subvencionada.
Aunque una competencia "justa" es siempre mejor que una que no lo es, el
mecanismo de competencia se mantiene, incentivados por la necesidad de
obtener recursos estatales, municipales y subvencionados podrán competir en
igualdad de condiciones. En este sentido la mantención del paradigma de
competencia en desmedro de una visión colaborativa entre instituciones conlleva
un uso irracional de los recursos que afecta negativamente la calidad de la
enseñanza (Orellana, 2014), y que por otro lado, expresa una negativa a buscar la
hegemonía del sistema público de educación.
En relación a los efectos que a corto/mediano plazo, esta reforma permi-
te proyectar, se ha planteado que en la medida en que se eliminan los costos de
entrada al sistema particular subvencionado, este tendería a aumentar su
matrícula en desmedro de la educación escolar municipal. Esta idea presupone un
mejor rendimiento de los primeros respecto de los segundos, razón por la cual los
padres se inclinarían tendencialmente por los colegios particulares subvenciona-
dos. Sin embargo la evidencia que se cita en el mismo mensaje que antecede al
proyecto de ley (pp. 9-13), sugiere lo contrario.
¿Qué resultados es posible esperar en términos de trasvasije de estudian-
tes de una dependencia a otra, si no fuera la búsqueda de calidad el principal
incentivo "migratorio" del sistema? Hasta ahora el sistema educativo chileno ha
reproducido una profunda segregación al interior de la sociedad chilena,
permitiendo el copago que los establecimientos funcionen como espacios de
homogeneidad social. Dicho esto resulta razonable pensar que uno de los
principales incentivos que perciben los apoderados para incorporar a sus hijos/as
a la dependencia particular subvencionada no es la chance de optar por un
proyecto educativo alternativo, ni un beneficio comparativo en calidad (medido
en resultado de pruebas estandarizadas), sino precisamente la oportunidad de
escoger el contexto económico y en buena medida sociocultural en el que se educa
al estudiante.
Si estamos en lo cierto y la posibilidad de auto segregarse resulta un
incentivo clave del proceso de elección de dependencia escolar, un proyecto que
termine con el copago eliminando de esa forma la barrera de entrada al sistema
particular subvencionado no sólo disminuye el costo monetario que perciben las
familias, sino también los "beneficios" que estas persiguen, dicho de otro modo,
para un sector importante de la población esta reforma implica un obstáculo en
su posibilidad de escoger mediante el pago un determinado ambiente social. Esta
hipótesis es además, capaz de explicar las movilizaciones "por el derecho a pagar"
que sostenedores y apoderados de colegios particulares subvencionados
impulsaron el año pasado.
En consecuencia, si las familias buscan diferenciación social, los estable-
cimientos particulares subvencionados deberían retroceder en matrícula. Si se
eliminan los incentivos a la segregación, lo esperable es una fuga de una parte
marginal de la matrícula particular subvencionada al régimen de educación
particular pagado y en mayor medida un trasvasije mutuo desde subvencionados
a municipales y viceversa, hacia dónde fluirá el aumento neto en el porcentaje de
matrícula, está aún por verse.
Balance general del proyecto de inclusión en perspectiva de provisión
del bienestar.
Volviendo a las categorías de Esping Andersen (2000) sobre regímenes
de bienestar en el marco de los Estados capitalistas, la interpelación al proyecto
de inclusión pasa por establecer si éste altera o no -en el campo de la educación
escolar- “los modos en que se reparte la producción de bienestar entre el Estado,
el mercado y las familias” (Esping Andersen, 2000: 102).
Como se ha dicho más arriba, Chile y en cierto sentido parte importante
de América Latina transito luego de los procesos de ajuste estructural desde un
régimen de bienestar conservador a uno liberal, por tanto lo primero es negar que
esta reforma restituya en el ámbito de la educación, una concepción
corporativista del bienestar. Si consideramos lo que la tipología señalada plantea
sobre un régimen conservador tendremos por un lado una fuerte segmentación de
status, por otro un marcado familiarismo y finalmente un rol marginal del
mercado. Por el contrario el proyecto de inclusión no fomenta un conjunto de
disposiciones de bienestar dependiendo de la asociación a ciertos gremios o
grupos de status, de la misma manera, no hay en él un sesgo hacia la educación
del “varón cabeza de familia”, rasgo típico de familiarismo, y en último término el
mercado sigue jugando un rol clave en la provisión de alternativas educacionales.
Queda entonces definir si el proyecto de ley consagra un viraje hacia un
régimen de bienestar socialdemócrata o si persiste en la senda de uno liberal. En
este punto es conveniente recordar que la mayoría de los casos de estudio rara vez
se ciñen estrictamente a lo que una tipología señala, ya que los tipos puros son
siempre escasos.
Recapitulando observamos que un régimen liberal se distingue por una
focalización y restricción en la entrega de recursos al mismo tiempo que por
fomentar las soluciones de mercado en la entrega del bienestar. Al respecto
podemos decir que se observa continuidad en la focalización no obstante aumenta
la intensidad de los subsidios, por el contrario no se observa una restricción por
ingresos del alumno al acceso a recursos fiscales, sino que esta se da en base a la
dependencia del establecimiento. Sin embargo una revisión más laxa podría llevar
a sugerir que los mecanismos de selección que persisten en emblemáticos y
artísticos actúan como una restricción a modalidades específicas de bienestar en
educación. Por último en relación con el fomento a soluciones de mercado, en
este caso dichas alternativas no se suprimen, ya que aunque se anuncia el fin del
lucro, este puede subsistir gracias al mecanismo de arriendo entre partes
relacionadas, por el contrario, lo que ocurre es que el Estado actúa para
garantizar un espacio de protección a las iniciativas de mercado, conservando este
último un rol protagónico en el sistema.
Finalmente para referirnos al régimen socialdemócrata de bienestar
debemos considerar que este manifiesta una tendencia a la universalización en su
cobertura de derechos de tinte igualitarista, que presenta fuertes subsidios
estatales (a la oferta pública) y que el mercado cumple una función marginal en la
entrega de estos servicios. Si consideramos esta reforma, el hecho de que no
aborde la educación particular pagada da cuenta de su carácter no universaliza-
dor. Por otro lado, aunque es posible constatar un aumento considerable en el
nivel de las subvenciones del Estado, este no se orienta a fortalecer la provisión
pública de educación sino que actúa como un traspaso de recursos a privados,
conservando estos un papel fundamental en dicha materia, negando esta vez, la
tercera característica distintiva del régimen socialdemócrata.
En conclusión, este proyecto aumenta en cantidades significativas el
financiamiento entregado por el Estado a la educación municipal y particular
subvencionada, sin embargo, en modo alguno esto representa un cambio
importante en la composición de la oferta de educación escolar, es decir, no
constituye un paso hacia la desmercantilización y por ende hacia un régimen de
bienestar diferente. Dado que sin embargo, no es posible considerar a Chile un
tipo puro de régimen liberal en educación escolar luego de la reforma, debemos
encarar la posibilidad cierta de que el supuesto según el cual neoliberalismo y
gran Estado son cuestiones antagónicas ha devenido anacrónico.
Esping-Andersen (2000). Fundamentos sociales de las economías postindustriales. Barcelona: Ariel.
Maillet, Antoine (2013). “Política de los ‘sectores regulados’: Hacia una coalición de crecimiento más inclusiva”. En Gonzalo Martner & Eugenio Rivera (eds), Radiografía crítica al modelo chileno. Balance y propuestas. Santiago: LOM.
Orellana, Víctor (2014, 28 de mayo). Hablar en serio de calidad educacional es hablar de educación pública. CIPER Chile. Recuperado de http://ciperchile.cl/2014/05/28/hablar-en-serio-de-calidad-educacional-es-hablar-de-educacion-publica/
Pribble, Jennifer (2013). Welfare and Party Politics in Latin America. Cambridge: Cambridge University Press.
Centro de Estudios de la FECh, (2014). Análisis Proyecto de Ley que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Es-tado. Recuperado de http://www.cefech.cl/wp-content/uploads/2014/06/An%C3%A1lisis-proyecto-de-ley-copago-lucro-selecci%C3%B3n-CEFECh.pdf
Chile. Ministerio de Educación (2014a) MENSAJE DE S.E. LA PRESIDENTA DE LA REPÚBLICA CON EL QUE INICIA UN PROYECTO DE LEY QUE RE-GULA LA ADMISIÓN DE LOS Y LAS ESTUDIANTES, ELIMINA EL FINANCIAMIENTO COMPARTIDO Y PROHIBE EL LUCRO EN ES-TABLECIMIENTOS EDUCACIONALES QUE RECIBEN APORTES DEL ESTADO. [Mayúsculas en el original] Recuperado de http://reformaeducacional.gob.cl/wp-content/uploads/Proyecto_LucroAccesoDiscriminacion.pdf
Chile. Ministerio de Educación. (2014b). Reforma Educacional Proyecto de ley de fin al lucro, la selección y el copago. Recuperado de: http://reformaeducacional.gob.cl/wp-content/uploads/ProyectoLSCNEGSenado.pdf
Chile. Ministerio de Educación. (2014c). Reforma Educacional Indicaciones al proyecto de ley de Inclusión. Recuperado de: http://reformaeducacional.gob.cl/wp-content/uploads/Indicaciones-LSC-NEG.pdf
Sebastián Segura
Cuando una discusión se erige en el arena pública las armas utilizadas
son las palabras, en desmedro de otros mecanismos propios de la actividad
política como lo son, por ejemplo, la coerción o la coacción. Sin duda alguna esto
es lo correspondiente a un régimen democrático relativamente sano del siglo XXI,
ya que la representación consensual es lo deseado en ellos. Y son las palabras, no
las armas, las que dan la posibilidad de llegar a dicho nivel de acuerdo. Pero no
son sólo las palabras, sino también sus significados, lo que está en tensión
durante la discusión política (Schneider, 1993: 161). De este modo, cada vez que
un político diga “(…) porque con esta medida avanzamos hacia una sociedad
más democrática” vale preguntarse ¿A qué democracia se refiere el interlocutor?
Y es que la democracia tiene tantos significados como queramos que ésta
tenga. Ésta idea ya la venía enunciando Sartori cuando nos señala que en la
descomposición léxica de demos y kratia cabe hacerse idos preguntas
fundamentales para dar una definición particular a la democracia: ¿Quién es el
pueblo? Y ¿Qué significa que el pueblo gobierne?16 (Sartori, 1987). Para ambas
preguntas hay una multiplicidad de respuestas, por ejemplo, el “pueblo” podrían
ser sólo los hombres mayores de 21 con exclusión de mujeres, lo que daría un tipo
particular de democracia. Hay que entender que en la pregunta por el pueblo en
la palabra democracia, siempre nos referimos aquellos con derechos cívicos y no a
la totalidad de la población. El demos serían algo así como los ciudadanos. Se
debe hacer notar esta complejidad conceptual existente en la definición de
democracia, ya que es desde éste punto por el cual podemos empezar a entender
parte de las razones que hacen incompatibles los proyectos de la Nueva Mayoría
respecto a la educación con las demandas estudiantiles.
¿Por qué el movimiento estudiantil no encuentra válidas las medidas del
gobierno como solución a los problemas sociales que éste ve en la educación? Más
allá de las respuestas de corte técnico que se expondrán en los siguientes
apartados de éste número, en ésta columna se trabaja la tesis de que la
democracia para el gobierno y para el movimiento estudiantil significa cosas
16 Es de hacer notar que ésta idea es subyacente al texto y como sí no está explicitada, pero parece ser una pregunta válida desde Sartori, el cuál de todos modos entiende que dicho concepto tiene una evolución histórica innegable y unida al mismo concepto. Sería muy complejo proponer hoy un modelo autocrático y pasarlo por democracia, por ejemplo. Para dar cuenta de ella se recomienda revisar los dos primeros capítulos de dicho texto.
distintas. Esto es una distinción discursiva y política necesaria de recalcar para
comenzar a tener un verdadero entendimiento de los procesos políticos que se
están llevando a cabo desde, al menos, el 2011 en el país.
Para hacer el análisis de los conceptos de demos y kratia que tienen los
bandos políticos presentes en el país, es necesario comenzar por el acompañante
de los mismos: Liberal. Dada las condiciones de Chile, no podemos desentender
que casi siempre estaremos pensando en una democracia liberal cuando
hablemos del régimen político.
Antes de entrar en el tema en cuestión, entonces, es necesario dar un
marco teórico breve que respaldará el análisis que se realizará en los siguientes
párrafos. Hemos de entender, para efectos de éste texto, que cuando hablemos de
democracia liberal podemos hacer referencia al menos tres sistemas de
democracia distintas dadas ciertas distinciones en el término liberal: (1) se
referirá al concepto de liberal como un sistema de mercado, haciendo así que la
democracia sostenida como democracia liberal signifique una democracia con el
supuesto de que existe un sistema de clases dado en la sociedad, que responde a
un sistema económico de libre mercado; (2) se podría decir que el término liberal
responde también a un conjunto de valores éticos como la libertad, la igualdad, la
dignidad humana, entre otros, que la democracia liberal busca defender en su
conformación como órgano político; (3) podemos referirnos a un sistema
democrático que busque hacer converger las dos posturas anteriores que en
principio son excluyentes, ya que ciertos valores defendidos por la ética liberal,
tales como la igualdad, no pueden ser obtenidos ni asegurados bajo la presunción
de libre mercado (Macpherson, 1977: 9-10). Hay que hacer notar, sin embargo,
que la existencia de una ética liberal o un sistema de clases no implican
necesariamente que estemos en presencia de una democracia, ya que podríamos
tener los mismos elementos en una monarquía, pensemos en las monarquías
constitucionales por ejemplo.
Para efectos de la simplificación teórica se considerará que la discusión
conceptual respecto a la democracia en Chile está moviéndose entre estos tres
significados, cada cual respondiendo de una forma diferente a las dos preguntas
que nacen desde Sartori: ¿Quiénes conforman el pueblo? Y ¿Qué significa que el
pueblo gobierne?
Teniendo en mente lo anterior, podríamos señalar que el primer punto
de divergencia podemos encontrarlo tras la consigna “Educación pública, gratuita
y de calidad”. Dicha frase alude a un elemento central dentro de las demandas
estudiantiles: la búsqueda de la igualdad como valor ético relevante en el órgano
político. Dicha búsqueda tiene como consecuencia final el romper con la
importancia de la división en las clases sociales a la hora de enfrentarnos a la
comunidad política, por la incompatibilidad que significa darle importancia a la
clase social a la hora de perseguir la igualdad. Hay que hacer una acotación, y es
que ésta igualdad no necesariamente pasa por que todos tengamos lo mismo, sino
que pasa por una búsqueda de igualdad en nuestra relación con lo político, y por
ello, una igualdad en ciertos elementos centrales del desarrollo humano que nos
permiten acercarnos a lo político. Uno de estos elementos es la educación, otro es
la salud. Y con ello, la búsqueda estudiantil se tiñe de otros elementos morales del
liberalismo clásico en su segunda definición: por ejemplo, la dignidad humana.
La búsqueda por la igualdad de acceso a la educación responde a evaluar que la
dignidad humana solo es asequible para todos cuando nos paramos desde la
horizontalidad de estos elementos centrales. Así, la demanda estudiantil va
conformándose como una postura ideológica y moral que busca reevaluar la
sociedad como un todo, en donde el individuo diferenciado no debe desvincularse
de las partes para considerar los cambios políticos y sociales que demanda dicha
postura moral.
¿Cómo es que una corriente ética liberal puede considerar la sociedad
como un todo a la hora de configurarse políticamente? Eso se daría porque el
liberalismo ético exigiría ciertas máximas morales, tales como la igualdad y la
fraternidad, que separados del liberalismo económico terminan por generar
distintas obligaciones materiales que solo pueden ser cumplidas por un proyecto
político distinto al liberal económico.
Bajo este foco se entiende que el argumento de libertad de enseñanza, o
cualquier otro que aluda a las libertades básicas de cada individuo como
razonamiento lógico en contra de las demandas del movimiento estudiantil, sea
débil. Esto porque la libertad que respalda el razonamiento de la democracia
liberal es uno de libertad negativa. La libertad negativa significa, según Berlin
(1958), que “(…) yo soy libre en la medida en que ningún hombre ni ningún
grupo de hombres interfieren en mi actividad. (…) La mera incapacidad de
conseguir un fin no es falta de libertad política.”. Lo anterior implica que si yo no
tengo el dinero suficiente para escoger un colegio privado de alta calidad para mi
hijo o hija, o si no puedo pagar la universidad en la que yo desee estar, no soy
menos libre que aquel que sí puede pagar una o la otra ya que de todos modos no
hay nadie impidiéndome escoger, a pesar de estar imposibilitado de hacerlo por
las condiciones materiales en las que me encuentro. Éste tipo de libertad es el
núcleo del primer concepto de libertad, por cuanto es el dejar hacer el que
respalda la economía de libre mercado. Se debe hacer notar que éste concepto de
libertad se desentiende de la igualdad y por eso mismo llega a operar desde la
exclusión de aquellos que simplemente no pueden acceder a la libertad de hacer.
Ejemplo de lo anterior es el hecho de que desde la derecha se piense en que el
voucher y la beca son soluciones viables al problema de la imposibilidad de
elección. La solución que éste entrega iría más menos en la siguiente línea: como
hay gente que no puede escoger su educación por carencias económicas, vamos a
encontrar una forma de pagarles la educación (a los que podamos) a través de
aportes voluntarios y becas para así mantenernos a todos (los que podamos) en
igualdad de libertades. El trasfondo es que jamás se deja de hacer la
diferenciación: siempre hay uno que necesita el voucher porque es distinto de los
que no lo necesitan.
La Nueva Mayoría estaría en un punto medio, buscando promover la
igualdad a través de la mantención de un sistema social diferenciado. Para éste
grupo político la libertad se entiende en su tercer concepto, en la búsqueda de
compatibilización de dos elementos discordantes. Por eso se ve obtusa desde
ambos lados de la vereda, sin dar indicios claros. Para los estudiantes son
amarillos, para los políticos de derecha son comunistas come guaguas a los cuales
se debe temer. No son ni lo uno ni lo otro, sino todo lo contrario.
De éste modo podemos dar las siguientes respuestas a las preguntas
iniciales: ¿Quién es el demos para los estudiantes? Parece ser, dada la ética liberal
que ostentaría el movimiento, que el demos para los estudiantes es necesariamen-
te todo el pueblo del país. Sin embargo, dada las características de libre mercado
de la sociedad chilena, la preocupación democrática real del movimiento no es
con todos los individuos del país sino con aquellos que se encuentran en una
situación desfavorable en la sociedad, los cuales son los más. Y por gobierno,
pareciera ser que los estudiantes entienden que éste debe ser un proceso activo y
participativo, a través de espacios comunes y locales que tiendan progresivamente
a entender los problemas sociales como un todo, buscando así soluciones
conjuntas y vinculantes desde distintos sectores de la sociedad. Con esto
podríamos decir que el modelo de democracia que proponen los estudiantes es
uno participativo, activo e igualitario.
La Nueva Mayoría, por su parte, ostentará el mismo significado de de-
mos, pero por su mixtura en las significancias del término liberalismo, se
sostendrá que el gobierno que ellos proponen es uno que pasa necesariamente
por la participación en un aparato institucional, de forma burocráticamente
normada, lo que tendería a hacer menos vinculante y efectiva toda la
participación política propuesta a nivel local.
Finalmente sostendremos que la derecha tendrá por concepto de demos
a aquellos que, en términos prácticos, tengan cierto nivel socioeconómico que les
permita hacerse parte de la vida política institucional ya existente en el país. Si
bien a nivel discursivo sostendrán al pueblo como su foco, no están interesados en
generar motivaciones de participación real, enfocando sus políticas en la
conquista de clases bajas y medias a través de meros discursos sin abrir espacios
de participación –aunque sean mínimos- a dichas clases. Por lo mismo, dado que
operan desde la exclusión de los más pobres del sistema político, su idea de
gobierno será la tutelar: dejémosle la solución a los expertos, quienes pueden
darnos las respuestas más acertadas a los problemas sociales. Debemos entender
que ésta idea solo puede ser defendida cuando se concibe el libre mercado como
uno de los ejes políticos claves, ya que la lectura del mismo depende de aquellos
con la información suficiente para poder entender lo variable del mismo.
Para concluir, podemos decir que el movimiento estudiantil tiene una
vertiente liberal ética, que se contrapone con una visión anti-liberal de mercado,
buscando a través de la conjugación de ambas una serie de cambios políticos y
sociales que están vinculados a las ideas de igualdad política, social y económica.
La Nueva Mayoría buscará conjugar la ética liberal con la liberalidad del mercado,
entrando en fuertes contradicciones a la hora de entender la formulación de
políticas sociales –por ejemplo, el hecho de que aún no se hayan eliminado los
establecimientos subvencionados- y los puntos de acceso de las personas a la
actividad política. Finalmente, entenderemos que la derecha se ha hecho
defensora de la liberalidad de mercado y, por ello, sólo ha podido defender de
forma satisfactoria una de las máximas morales del liberalismo clásico: la
libertad. Es esto lo que hace entendible que este sector político no tenga mayores
complejidades morales frente a las distintas desigualdades sociales que hoy por
hoy, el movimiento social busca revertir.
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