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POLÍTICA EDUCACIONAL E EDUCAÇÃO FÍSICA Lino Castellani Filho

Trabalho realizado por: [email protected]

Conselho Editorial: Casemiro dos Reis Filho, Dermeval Saviani, Gilberta S. de M. Jannuzzi, Walter E. Garcia

Diretor Executivo

Flávio Baldy dos Reis

Diretora Editorial Gilberta S. de M. Jannuzzi

Diagramação e Composição Selene Nascimento de Camargo

Revisão Marcia da Costa Nunes Neto

Capa Criação

Milton José de Almeida

Arte Final Selene Nascimento de Camargo

Copyright © 1998 by Editora Autores Associados

EDITORA AUTORES ASSOCIADOS Caixa Postal 6164 - CEP: 13081-970 - Campinas - SP

Fone/Fax:(019) 289-5930 editora @ autoresassociados.com.br

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POLÍTICA EDUCACIONAL E EDUCAÇÃO FÍSICA

Lino Castellani Filho

Coleção Polêmicas do Nosso Tempo


SUMARIO

APRESENTAÇÃO ............................................................................................. 5 CAPITULO: UM ................................................................................................. 6 Os Impactos da Reforma Educacional do Governo FHC na Educação Física Brasileira ................................................................................................ 6

Antecedentes .................................................................................................. 6 Novos Tempos, Velhas Concepções ............................................................ 10 A Educação Física no Ensino superior: o Fim da Obrigatoriedade Anacrônica ...................................................................................................................... 20 Em Conclusão .............................................................................................. 26 Bibliografia .................................................................................................... 27

CAPÍTULO: DOIS ............................................................................................ 29 Educação Física Escolar: Temos o que Ensinar? Ou Considerações acerca do Conhecimento (Re)Conhecido pela Educação Física Escolar . 29

Bibliografia .................................................................................................... 36 CAPÍTULO: TRÊS ........................................................................................... 37 Classes de Aceleração: uma Proposta Pedagógica para a Educação Física ......................................................................................................................... 37

Educação Física e a Cultura Corporal .......................................................... 37 Reflexões acerca da Metodologia de Ensino ................................................ 41 Refletindo sobre as Possibilidades de Avaliação .......................................... 43 Comentando as Referências Bibliográficas .................................................. 45 Bibliografia .................................................................................................... 47

CAPÍTULO: QUATRO ..................................................................................... 50 Do Nhenhenhém à Teoria da Prática ............................................................ 50 CAPÍTULO: CINCO ......................................................................................... 57 Teses acerca da Questão da Regulamentação da Profissão ..................... 57

Bibliografia .................................................................................................... 63 Sobre o Autor ................................................................................................. 64


APRESENTAÇÃO

Quando encaminhei à Autores Associados o projeto do livro que

ora apresento, tinha em mente dar organicidade a um conjunto de artigos produzidos entre os anos de 1995 e 1997 que, por encontrarem-se dispersos nas diferentes revistas que os abrigavam, ressentiam-se da ausência de um ordenamento que resgatasse a percepção da existência de um encadeamento entre eles. Via, na oportunidade que me estava sendo concedida, a possibilidade de dar vazão ao movimento articulador das idéias e reflexões neles contidas, no intuito de expressar a lógica que os animava e os colocava em sintonia com minha produção teórica anterior. Movimento...Era ele que, no fundo, queria explicitar...O meu movimento na dinâmica de elaboração dos textos, sintonizado com o movimento presente no contexto social no qual o movimento das mudanças na educação física brasileira era gerado, em sintonia com as mudanças nos movimentos fomentados em seu interior... POLÍTICA EDUCACIONAL E EDUCAÇÃO FÍSICA organiza-se em dois planos: No primeiro deles - o de reflexão em torno do movimento das mudanças havidas sobre o entendimento da educação física enquanto disciplina pedagógica e de sua normatização e sistematização no espaço escolar - os Artigos Educação Física Escolar: Temos o que ensinar? Ou considerações a respeito do conhecimento (re)conhecido pela Educação Física Escolar e Classes de Aceleração: Uma proposta pedagógica para a Educação Física orbitam ao redor do que lhes serve de satélite, qual seja, o Os impactos da Reforma Educacional do Governo FHC na Educação Física Brasileira. No segundo plano - o do movimento organizativo dos profissionais da área - articulam-se outros dois, Do Nhenhenhém à Teoria da Prática e Teses acerca da questão da Regulamentação da Profissão. Nas ocasiões em que os utilizei - cursos, seminários, encontros especiais - fomentaram acalorados debates, gerando e motivando a reflexão crítica. Por isso entendo que este livro não poderia estar em melhor coleção. Daí a razão da minha satisfação em estar apresentando-o, momento que aproveito para agradecer à Autores Associados por esta possibilidade. Campinas, janeiro de 1998


CAPITULO: UM

Os Impactos da Reforma Educacional do Governo FHC na Educação Física Brasileira1

Antecedentes

Há algum tempo, era comum ouvir-se, no interior dos fóruns de

debate dos profissionais de Educação Física, a afirmação - expressa sob a forma da mais inquestionável verdade - de que a Educação Física deveria ser contextualizada. Ouvia-se mais. Que a sua não contextualização, somada à dificuldade de alcançarmos um consenso em torno do seu significado, estava na raiz do seu não reconhecimento pela sociedade que, por causa disso tudo, não lhe atribuía importância. Pois bem. Anos se passaram e já em meados daquela década - estamos falando dos anos 80 - alcançou-se o entendimento de que não era a Educação Física que não estava contextualizada, mas sim nós é que não a percebíamos contextualizadamente! E mais, que a sua legitimação social estava intimamente ligada aos papéis por ela representados no cenário educacional armado no palco social brasileiro. Papéis, cenário e palco esses que mudavam de configuração em conformidade com as mudanças ocorridas no campo sócio-político-econômico que se descortinavam nos mais distintos momentos históricos. Assim, já há quase uma década, pudemos nos deter na construção de uma leitura da Educação Física brasileira2 com a finalidade de - longe da

1 Este texto é parte integrante de estudos voltados para a elaboração de Tese de Doutorado a ser defendida junto ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UNICAMP neste ano de 1998. Sua provisoriedade decorrente dessa situação, poderá comprometer ou dificultar seu entendimento, pelo que pedimos escusas. Mesmo com as limitações mencionadas, subsidiou - numa 2ª versão - minha participação em simpósio organizado pela Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina, em agosto de 1997, quando proferi palestra sob o tema A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO DA NOVA LDB - título sob o qual foi publicado nos anais daquele evento - como também, numa 1ª versão, a palestra por mim proferida no X CONBRACE - Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte - promovido pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte e realizado em outubro daquele ano em Goiânia, GO, tendo sido publicado às páginas 45 - 60 do volume I dos seus Anais. Este artigo caracteriza-se como sua 3ª versão, semelhante, porém, não idêntica, às anteriores. 2 Com efeito, em 1988, a Editora Papirus publicou em livro o resultado de meus estudos de mestrado. Sob o título Educação Física no Brasil: A História que não Se Conta, o trabalho — hoje em sua 4ª edição, vem servindo de referência para os profissionais e pesquisadores da área. Recentemente (outubro/96), o Professor Amarílio Ferreira Neto organizou uma coletânea intitulada Pesquisa Histórica na Educação Física Brasileira, publicada pela editora da Universidade Federal do Espírito Santo, que traz um artigo de sua autoria (O Contexto de Produção de "Educação Física no Brasil: A História que não se conta") retratando — ao me entrevistar — o processo de elaboração/construção do livro em questão. Anteriormente, o Professor Vitor Marinho de Oliveira, em sua tese de Doutorado depois transformada em livro pela mesma Editora Papirus, já havia se detido na análise de um Artigo de minha autoria denominado "A (Des)Caracterização Profissional-Filosófica da Educação Física", por mim


intenção de nos colocarmos como historiadores da área - nos instrumentalizarmos para a tarefa que desafiava a todos que não se conformavam com a maneira dela se vincular aos projetos políticos nacionais, de construir uma nova Educação Física, embora lá, menos do que aqui, agora, não soubéssemos exatamente como ela deveria ser. A frase "Caminhante! Não há caminho. O caminho se faz ao andar” embalava nossa ação numa época em que ter utopia não era motivo de escárnio. Quando hoje nos deparamos com o consignado no parágrafo 3° do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, recentemente aprovada, sentimos na pele o quanto se faz necessário ler o texto no contexto e buscar saber das linhas aquilo dito nas entrelinhas. Isso porque o ali enunciado pouco elucida sobre a motivação dos legisladores como também não permite a compreensão dos interesses que estiveram em jogo ao longo do processo de sua elaboração, nem tampouco a forma como se traduziu a correlação de forças entre os setores existentes no interior da área. Como sabemos, a Educação Física esteve contemplada na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n° 4.024 de 20 de dezembro de 1961 em seu artigo 223. Os motivos justificadores do tratamento por ela recebido já estavam presentes há três décadas. Basicamente, centravam-se no processo de industrialização do modelo econômico brasileiro, em substituição ao agrário de índole comercial-exportadora implementado nos anos 30, e apoiavam-se na necessidade da capacitação física do trabalhador ao lado daquela de natureza técnica. A necessidade do adestramento físico—era esse o termo utilizado pela Carta Magna do Estado Novo4 — estava associada à formatação de um corpo produtivo, portanto forte e saudável, que fosse ao mesmo tempo dócil o bastante para submeter-se à lógica do trabalho fabril sem questioná-la, portanto obediente e disciplinado nos padrões hierárquicos da instituição militar. A extensão da obrigatoriedade de sua prática — sim, dela, pois não se cogitava de uma Educação Física que não se subordinasse ao eixo paradigmático da aptidão física e que não centrasse sua ação pedagógica, na atividade física — até o limite de dezoito anos de idade —

publicado, em 1983, na Revista do CBCE ( Vol.4(3), set/83), que mereceu sua atenção por ter sido um dos dez mais lidos — conforme levantamento por ele efetuado —, dos produzidos no decorrer dos anos 80 e que trazia os primeiros alinhavos de uma leitura da história da Educação Física que se diferenciava daquelas até então formuladas. 3 "Será obrigatória a prática da Educação Física nos cursos primários e médio até a idade de 18 anos". 4 A Lei Constitucional n° 01 da Constituição dos Estados Unidos de Brasil, promulgada em 10 de novembro de 1937, trazia em seus artigos 131 e 132, respectivamente, que 'A Educação Física, o Ensino Cívico e os Trabalhos Manuais, serão obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e secundárias, não podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada ou reconhecida sem que satisfaça àquela exigência" e "O Estado fundará instituições ou dará o seu auxílio e proteção às fundadas por associações civis, tendo umas e outras por fim, organizar para a juventude, períodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como promover-lhes a disciplina moral e o adestramento físico, de maneira a prepará-la ao cumprimento dos seus deveres para com a economia e a defesa da nação"


três a menos do que o estabelecido pela Reforma Capanema5 nos anos 40 —, justificava-se pela compreensão de ser essa a idade na qual se dava o término do processo de instrução escolar e o subseqüente ingresso no mercado de trabalho, cabendo a esse último os cuidados com a manutenção da capacitação física do não mais educando e sim trabalhador. Dez anos depois, a reforma educacional do ensino de 1º e 2º graus — traduzida na Lei n° 5.692 de 11 de agosto de 1971 —, ao reportar-se à Educação Física em seu artigo 7ª6, deixava de fazer referência ao limite de idade de obrigatoriedade de sua prática — sim, dela, pois, mais do que nunca, ela continuava presa ao seu velho paradigma —, optando por regulamentar a questão através de outro mecanismo. Com efeito, naquele mesmo ano de 1971 (1º de novembro), a promulgação do Decreto n° 69.450, regulamentador da Educação Física nos três níveis de ensino7, aludia nos quatro incisos de seu artigo 6º às condições outras que facultavam ao aluno a prática da Educação Física8. A sua lógica interna mostrava-se coerente com o raciocínio descrito, senão vejamos: a) Facultá-la àquele aluno que comprovadamente trabalhasse mais de seis horas/dia e estudasse à noite — condição logo estendida a todos que atestassem o vínculo empregatício, independentemente do turno em que viessem a estudar —, reforçava a lógica de que, estando o aluno já integrado ao mercado de trabalho, caberia a esse — e não à escola — a responsabilidade pela capacitação, manutenção e reprodução de sua força de trabalho. Tanto é verdade que, alguns meses antes da promulgação desse Decreto (1º de junho de 1971), o Presidente da República fez publicar a Lei n°5.664 que, nos termos abaixo descritos, acrescenta parágrafo único ao Decreto-lei n°705 de 25 de julho de 1969: "Os cursos noturnos podem ser dispensados da prática da Educação Física". Primeiro, então, faculta-se aos estabelecimentos de ensino a possibilidade da oferta da Educação Física em seus cursos noturnos subentendendo-se que neles estudam

5 Denominou-se de Reforma Capanema a um conjunto de Decretos-lei que, a partir de 1942 e até 1946, objetivaram a regulamentação do preceituado no Artigo 129 da Constituição estadonovista. 6 "Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus, observado, quanto à primeira, o disposto no Decreto-lei n° 869, de 12 de setembro de 1969". 7 Em 25 de julho de 1969, o Decreto-lei n° 705 alterava a redação do artigo 22 da Lei n° 4.024/61, dando-lhe a seguinte redação: Artigo I ° - "Será obrigatória a prática da Educação Física em todos os níveis e ramos de escolarização, com predominância desportiva no ensino superior". As possíveis razões para tal normatização são por mim analisadas no livro já mencionado (pp. 117 - 122), e serão retomadas mais adiante, quando da reflexão acerca da educação física no 3º grau. 8 Decreto n°69.450, Artigo 6 - "Em qualquer nível de todos os sistemas de ensino, é facultativa a participação nas atividades físicas programadas: a) aos alunos do curso noturno que comprovarem, mediante carteira profissional ou funcional, devidamente assinada, exercer emprego remunerado em jornada igual ou superior a seis horas: b) aos alunos maiores de trinta anos de idade; c) aos alunos que estiverem prestando serviço militar na tropa, d) aos alunos amparados pelo Decreto-lei n° 1.044 de 21 de outubro de 1969, mediante laudo do médico assistente do estabelecimento".


alunos/trabalhadores; depois estende-se a possibilidade de optar por cursá-la, aos próprios alunos/ trabalhadores desses (e, como vimos, dos demais) cursos! Nesse particular, nos parece equivocada a compreensão manifestada pelos professores Estáquia Salvadora de Sousa e Tarcísio Mauro Vago no Artigo O Ensino de Educação Física em face da Nova LDB (1997), por eles assinado. Ao afirmarem, em uma passagem do texto, que a Educação Física "sem a obrigatoriedade que a antiga lei determinava também para esses cursos... "(p. 127), "passa a ser facultativa nos cursos noturnos" (p. 125), nos levam a supor que desconheciam a existência da lei acima aventada9; b) Facultá-la ao aluno com mais de 30 anos de idade, expressava a compreensão de que, a essa altura da vida, ele (sim, ele, homem e não a mulher, pelos motivos que veremos logo adiante) já estaria, na condição de arrimo de família ou prestes a sê-lo, vinculado ao mercado de trabalho, cabendo a esse, como já dissemos, tomar as devidas providências para a manutenção e, quando necessário, recuperação da aptidão física de seu funcionário; c) Facultá-la ao aluno que estivesse prestando serviço militar na tropa, correspondia ao entendimento da similitude existente entre o trabalho corporal levado a efeito nas Forças Armadas e aquele outro das aulas escolares de Educação Física; d) Facultá-la, por fim, ao aluno que estivesse fisicamente incapacitado, confirmava a tese de que ela só se justificava pela centralização exclusiva de sua ação pedagógica, na atividade física isenta da necessidade de ser pensada, refletida, teorizada. 10 Seis anos mais tarde, a essas quatro alíneas se juntaram outras duas, através da Lein°6.503 de 13 de dezembro de 1977. A primeira (e) a facultava ao aluno de pós-graduação. Também aqui o raciocínio não deixava dúvidas: estudos de pós-graduação tinham íntima relação com trabalho intelectual, o que afastava a necessidade da capacitação física para o exercício profissional. A segunda e última (f), dizia respeito a tornar facultativo a prática da Educação Física à mulher com prole, numa clara alusão à compreensão de que a ela —e tão somente a ela — cabia o cuidar dos filhos, já que ao esposo era destinado a responsabilidade de prover o sustento do lar.

9 Em outra passagem do Artigo (p. 133), Eustáquia e Tarcísio constroem um entendimento de que o artigo 6 do Decreto n° 69.450/71 excluía alunos das aulas de educação física, ao prever que determinados alunos "fossem dispensados das aulas...". Chamo a atenção para o fato de que a dispensa da aula era prerrogativa do aluno e não da escola o que, a meu ver, desautoriza a leitura feita pelos autores. 10 A exarcebação da relação da educação física com a questão da aptidão física — ou no dizer de Alcir Lenharo em seu Sacralização da Política (1986), com o "aprimoramento eugênico incorporado à raça”— pode ser percebido pelo teor do artigo 27, letra b do Decreto n° 21.241 e no item 10 da Portaria n° 13, de 16 de fevereiro de 1938, do Ministério da Educação e da Saúde, que estabeleciam a proibição de matrícula nos estabelecimentos de ensino secundário "de alunos cujo estado patológico os impeçam permanentemente da freqüência às aulas de educação física".


Novos Tempos, Velhas Concepções Não obstante as mudanças ocorridas no interior da Educação Física brasileira — processadas em concomitância com as presentes no tecido social brasileiro e obviamente por elas determinadas —, assinaladas em vários textos acadêmicos e registradas na configuração de distintas concepções pedagógicas dotadas de fortes elementos superadores do eixo paradigmático que a caracterizava, não foram elas consideradas pelos parlamentares ao final do processo de tramitação, no Congresso Nacional, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que. viria substituir a de n° 4.024/61 e as que lhe reformaram (Leis nOs5.540/68 e 5.692/71) por força da necessidade da regulamentação do Capítulo sobre Educação da Carta Magna de 5 de outubro de 1988, batizada pelo então Deputado Federal pelo PMDB, Ulisses Guimarães, de Constituição Cidadã. Em sua primeira versão — aquela apresentada à Câmara dos Deputados, em dezembro de 1988, pelo Deputado Octávio Elísio —, não havia menção à obrigatoriedade da Educação Física, trazendo seus artigos 33, 37 e 46 (pertinentes, respectivamente, à educação escolar de 1º , 2º e 3º Graus), a explicitação de que os currículos das escolas de 1º grau abrangeriam "obrigatoriamente, o estudo da língua nacional, matemática, ciências naturais e ciências sociais"; os de 2º grau abrangeriam “obrigatoriamente, além da língua nacional, o estudo teórico-prático das ciências e da matemática, em íntima vinculação com o trabalho produtivo” e que, quanto ao 3°Grau, caberia ao Conselho Federal de Educação "fixar o currículo mínimo e a duração mínima dos cursos superiores correspondentes a profissões reguladas em lei". Em sua segunda formatação — Substitutivo Jorge Hage, aprovado em junho/90 —, a primeira já reflexo da correlação de forças que se instaura no Congresso em torno do tema11, ela é mencionada textualmente no artigo 36, trazendo em si resquícios da influência bio-psicologizante que a marcou notadamente a partir da segunda metade dos anos 70: "A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório na Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, de modo a contribuir para o desenvolvimento do organismo e da personalidade do educando".

11 Segundo o Deputado Jorge Hage, iniciou-se em março de 1989 “o que talvez tenha sido o mais democrático e aberto método de elaboração de uma lei de que se tem noticia no Congresso Nacional”. De acordo com Saviani (p.57) — de onde extraímos a passagem acima — "importa considerar que diferentemente da tradição brasileira em que as reformas educacionais resultam de projetos invariavelmente de iniciativa do Poder Executivo, neste caso a iniciativa se deu no âmbito do Legislativo e através de um projeto gestado no interior da comunidade educacional (que) manteve-se mobilizada através do Fórum em Defesa da Escola Pública na LDB", o qual reunia aproximadamente 30 entidades de âmbito nacional, dentre as quais vamos encontrar o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, CBCE, e a Federação Brasileira de Associações de Profissionais de Educação Física, FBAPEF. Os volumes 10(3) e I 1(1) da Revista Brasileira de Ciências do Esporte trazem, por sua vez, os relatórios — elaborados pela professora Carmen Lúcia Soares, então assessora do CBCE para assuntos da LDB — acerca do envolvimento do CBCE com a questão.


Também é nesse Substitutivo que aparece, em seu artigo 37, inciso I, — por conta da forte influência de setores da Educação Física vinculados à órbita do Conselho Nacional do Desporto, CND, e da Secretaria da Educação Física e do Desporto do Ministério da Educação, SEED/MEC, nos tempos da Nova República, presidido o primeiro pelo Professor Manoel Gomes Tubino, que também assumiu a Secretaria ao final do governo Sarney — referências ao esporte escolar e às práticas esportivas não formais, da maneira já consubstanciada em documento elaborado em 1985 por uma comissão especial, por ele coordenada, constituída pelo então Ministro da Educação, Marco Maciel, com a finalidade de traçar rumos para o Esporte Nacional12. Em plena consonância com o indicado naquele Relatório, o CND— em maio de 1989 — dá publicidade à Recomendação CND n° 01, que "Recomenda a inclusão de dispositivos que tratem da Educação Física e do Esporte Educacional nos termos relativos à legislação da Educação". Após 12 considerandos, recomenda aos Congressistas, na elaboração da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, adotarem o seguinte conceito de Desporto Educacional:

O Desporto Educacional, serviço público assegurado pelo Estado, dentro e fora da Escola, tem como finalidade democratizar e gerar cultura, através de modalidades motrizes de expressão da personalidade do indivíduo em ação, desenvolvendo este indivíduo, numa estrutura de relações sociais recíprocas e com a natureza, a sua formação corporal e as próprias potencialidades, preparando-o para o lazer e o exercício crítico da cidadania, evitando a seletividade, a segregação social e a hipercompetitividade, com vistas a uma sociedade livremente organizada, cooperativa e solidária.

Em seguida à conceituação do desporto educacional, propõem a inclusão na LDB dos seguintes dispositivos, sob a forma de artigos:

Art. 1º) A Educação Física, como componente indissociável da Educação, integrará o núcleo comum obrigatório de âmbito nacional, dos currículos do ensino fundamental e médio. Parágrafo único - Os sistemas de ensino fixarão os objetivos da Educação Física ajustados às necessidades biopsico-sociais de cada faixa etária da população escolar, através da prescrição do desenvolvimento de condutas motrizes ligadas à expressão da personalidade; 2) As práticas desportivas formais e não formais, direito de cada um e dever do Estado, serão ofertados no ensino fundamental, no ensino médio e em todos os cursos superiores; 3) Ao desporto educacional serão destinados prioritariamente os recursos do Ministério da Educação para o desporto. Parágrafo único - O desporto educacional, será entendido como aquela manifestação desportiva que evitando a seletividade e a hipercompetitividade de seus praticantes, ocorre na Escola e em outros ambientes, tendo como finalidade a formação para a cidadania". O artigo 37 do Substitutivo Jorge Hage diz, então, que "os sistemas de ensino promoverão, em todos os níveis, (I) o desporto

12 Constituída em 1985 pelo então Ministro da Educação, Marco Maciel, foi responsável pela elaboração do documento Uma nova Política para o Desporto Brasileiro: Esporte Brasileiro - Questão de Estado. Relatório Conclusivo. Esse Documento, publicado pela SEED/MEC em dezembro daquele ano, traz em si os princípios conceituais sustentadores daquilo que ficou configurado na Constituição Brasileira de 1988, em seu artigo 217, no concernente ao Desporto.


educacional e as práticas desportivas não formais, tendo como objetivo a formação integral para a cidadania e o lazer, evitadas as características de seletividade e competitividade de outras manifestações desportivas"13.

Quanto à presença da Educação Física no Ensino Superior, subentende-se que sua obrigatoriedade, definida por Decreto-lei em 1969, deixaria de existir, já que caberia às Instituições, de posse da autonomia didático-científica estabelecida nos incisos I a IX do parágrafo primeiro do artigo 77, observado o caput do mesmo, "criar, organizar, alterar e extinguir cursos, habilitações e programas de ensino, pesquisa e extensão"'(III) e "definir os currículos dos seus cursos, observadas as diretrizes gerais do Conselho Nacional de Educação" (IV). Na versão que sucedeu à do Substitutivo Jorge Hage — construída sob a relatoria, na Comissão de Educação, da Deputada Angela Amin (PDS/SC), já mediada por uma nova correlação de forças ainda mais desfavorável que a anterior, dada a natureza conservadora tomada pelo Congresso Nacional a partir das eleições de 1990 para a legislatura iniciada em fevereiro de 199114 — vamos encontrar, também no referente à Educação Física, uma construção de texto que alterava para pior o presente até então. Nessa versão, aprovada na Câmara dos Deputados em 13 de maio de 1993 sob o n° 1.258B/88, estava presente uma redação que trazia implicitamente a idéia da associação da Educação Física com a questão da capacitação física. Expressava o artigo 34 daquele Projeto de Lei que "A

13 A Constituição brasileira de 05/10/88 trata, em seu artigo 217, do Desporto. Então, a expressão Esporte é errada? Possuí outro significado? João Lyra Filho (mentor intelectual do decreto-lei n° 3.199/ 41), logo após o prefácio do Professor Gilberto de Macedo à 3ª edição (1974) de seu Livro Introdução à Sociologia dos Desportos e antes do Preâmbulo, nos apresenta as seguintes considerações sobre o assunto: "Desporto, Sport ou Esporte? Pedi uma resposta ao saudoso mestre Antenor Nascentes, que se manifestou assim: — ' Nem desporto nem sport, esporte. Desporto é um arcaísmo que Coelho Neto procurou reviver quando se criou a respectiva Confederação. Coelho Neto era muito amante de neologismos. Haja vista o paredro. A palavra inglesa há muito tempo está aportuguesada e bem aportuguesada; é usada por toda a gente. Devemos usar a linguagem de todos, para não nos singularizarmos. Não está de acordo?' Respondi-lhe, com a vénia devida, que permaneço na dúvida. Não desconheço a influência do gosto popular e estimo deveras as dominantes da literatura oral. Mas indo às origens do nosso vernáculo, identifico o uso da palavra desporto nas letras e na boca de Portugal. Não só os quinhentistas, inclusive Sá de Miranda, empregavam desporto. Não tem havido outra opção no escrever e no falar dos portugueses. A palavra desport já era de uso no francês antigo, significando prazer, descanso, espairecimento, recreio; com este sentido, figura em poesias de Chaucer. Os ingleses a tomaram por empréstimo, convertendo-a, depois, no vocábulo sport. Uma nova razão faz-me permanecer adepto do vocábulo arcaico: ele foi atraído à própria Constituição desta nossa República Federativa. O artigo 8º , sobre a competência da União, dispõe na alínea q do item XVII: 'legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional; normas gerais sobre desportos Não desejo ser denunciado como infrator da nossa Carta Magna...Mas a denúncia pode prosperar, com mudança de acusado, pois não são raras, na legislação do país, as vezes em que os autores dos respectivos textos oficializam o vocábulo esporte." Com todo respeito a João Lyra Filho, eu fico com Esporte! 14 Saem de cena parlamentares que representaram papéis centrais na peça entabulada: Jorge Hage (PTD/BA), Octávio Elísio (PSDB/ MG), Hermes Zanetti (PSDB/RS), Carlos Sant’Anna (PMDB/BA), Lídic da Mata (PCdoB/BA, à época), Gumercindo Milhomem (PT/SP).


Educação Física, integrada à proposta pedagógica da Escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos", reproduzindo dessa forma o preceituado na Lei n° 5.664/71 que acrescenta parágrafo único ao artigo I do Decreto-lei n° 705/69, já aqui comentado. Ao ser encaminhado para o Senado, o Projeto de lei n° 1.258B/88 passa a ser identificado como PLC n° 101/ 93, tendo como seu relator, na Comissão de Educação, o Senador Cid Sabóia (PMDB/CE) que, em 12 de dezembro de 1994, encaminha um novo Substitutivo — consubstanciado no Parecer n°250/94, previamente aprovado na Comissão de Educação, em 30 de novembro — para votação em Plenário, fato esse que acabou não ocorrendo, por conta de manobra regimental. No que tange à Educação Física, o Senador Cid Sabóia afasta-se da redação presente no texto originário da Câmara dos Deputados como também daquela formulada pelo Senador Darcy Ribeiro, expressa da seguinte maneira no Projeto de Lei do Senado n°67 por ele apresentado naquela Casa em 1992, quando de sua primeira e frustrada tentativa de atropelar o Projeto de lei originado na Câmara:

Artigo 26 (...) Parágrafo primeiro - A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é atividade obrigatória no ensino fundamental e médio, sendo oferecidas progressivamente oportunidades apropriadas para alunos excepcionais.

Se tal redação prevalecesse, voltaria a Educação Física a ter a conotação de atividade curricular, certamente de acordo com o sentido dado ao termo pelo Conselho Federal de Educação em 1971, através do Parecer n° 853 e da Resolução n° 815. Segundo expressão utilizada pelo Conselheiro Valnir Chagas, relator do Parecer em apreço, "nas atividades, as aprendizagens desenvolver-se-ão antes sobre experiências colhidas em situações concretas do que pela apresentação sistemática dos conhecimentos", entendimento esse que me levou a dizer que:

a compreensão da Educação Física, enquanto matéria curricular incorporada aos currículos sob a forma de atividade — ação não expressiva de uma reflexão teórica, caracterizando-se dessa forma no 'fazer pelo fazer' —, explica e acaba por justificar sua presença na instituição escolar (...) enquanto uma mera experiência limitada em si mesma, destituída do exercício da sistematização e compreensão do conhecimento, existente apenas empiricamente. Como tal, faz por reforçar a percepção da Educação Física acoplada, mecanicamente, à educação do físico, pautada numa compreensão de saúde de índole bio-fisiológica, distante daquela observada pela Organização Mundial da Saúde, compreensão essa sustentadora do preceituado no parágrafo primeiro do artigo 3 do Decreto n°69.450/7l, que diz constituir a aptidão física "a referência fundamental para orientar o

15 Essa Resolução traduz, no caput do artigo 4, a forma como as matérias curriculares deveriam ser escalonadas nos currículos plenos de 1° e 2º graus, tratando em seus parágrafos 1º , 2º e 3º de definir obtermos Atividades, Áreas de Estudo e Disciplinas.


planejamento, controle e avaliação da Educação física, desportiva e recreativa, no nível dos estabelecimentos de ensino" 16.

Ao desvincular-se das redações acima referidas, o Senador Cid Sabóia, no parágrafo 1º , do artigo 30, de seu Substitutivo, restitui à Educação Física sua condição de componente curricular, dando-nos a impressão de perceber a importância de sua inserção para além de seus atributos de capacitadora física dos educandos:

São também componentes curriculares obrigatórios do ensino fundamental e médio o estudo da arte, a Educação Física e, a partir da 5ª série do ensino fundamental, o estudo de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

No parágrafo 3° daquele mesmo artigo, reporta-se ao desporto educacional é à prática desportiva não formal, dizendo caber aos sistemas educacionais a promoção do primeiro e o apoio à segunda. Todavia, tal impressão em parte se desfaz quando, no capítulo XI— Da Educação Básica de Jovens e Adultos trabalhadores— nos deparamos com o dispositivo da facultatividade da matrícula em Educação Física, no período noturno, expressa no inciso V do parágrafo único do artigo 47. No entanto, antes mesmo que maiores gestões fossem entabuladas no intuito de alterar-se a redação dos pontos do PLCn° 101/93 que tratava da Educação Física, os olhares foram dele retirados e voltados para a nova investida do Senador Darcy Ribeiro que, em 21 de março de 1995, vê aprovado na Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania seu Parecer (75/95), onde aponta vícios de inconstitucionalidade tanto no Projeto de lei, com origem na Câmara, como no elaborado pelo Senador Cid Sabóia. Nesse Parecer, em seu artigo 25, parágrafo único, Darcy Ribeiro retoma a redação sobre a Educação Física formulada em seu PLS 67/92. Dando continuidade à estratégia da base parlamentar governista urdida em manobra regimental que contou com a importante participação do Senador Beni Veras, Darcy Ribeiro, dá encaminhamento, a partir de seu Parecer, a um Substitutivo que, após diversas modificações realizadas com o propósito de diminuir as resistências que pairavam sobre ele, é aprovado pelo Senado, em 8 de fevereiro de 1996, configurando-se o espectro de uma vitória certamente obtida por conta do novo tom político delineado a partir da eleição de Fernando Henrique Cardoso, acirrador do perfil conservador do legislativo nacional francamente favorável às iniciativas neoliberais privatistas do governo que se iniciava. Em seu Substitutivo, Darcy Ribeiro refere-se à Educação Física no parágrafo primeiro do artigo 24. A maneira como o faz — "Os currículos valorizarão as artes e a Educação Física de forma a promover o desenvolvimento físico e cultural dos alunos"— causou espécie entre os profissionais da área. O Professor da Universidade Federal de Uberlândia,

16 In Educação Física no Brasil: a história que não se conta (1994, pp. 108 - 109). Também referi-me ao assunto no livro Educação Física: Diretrizes Gerais para o Ensino de 2º Grau: Núcleo Comum (1988,1 e no Artigo Pelos Meandros da Educação Física (1993).


Apolônio Abadio do Carmo, manifesta veementemente sua contrariedade num artigo denominado Congresso Nacional e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira: a arte da inflexão (1996)17. Nele, afirma que Darcy Ribeiro,

ao colocar de forma descomprometida a exigência curricular destes conhecimentos (...) desconsiderou toda a história de como os currículos são organizados em nosso 'sistema' educacional, (onde) os curriculistas, pressionados pelos planejadores e economistas, trabalham sempre com propostas que possibilitem tanto aos Estados e Municípios, quanto aos dirigentes de instituições privadas, o máximo de economia possível em cada grade curricular.

"Manter o texto como está é o mesmo que decretar a extinção desses conteúdos dos currículos do ensino fundamental e médio", atesta ainda o mesmo professor, demostrando perplexidade pela contradição presente, em sua opinião, entre o previsto nesse parágrafo primeiro e o previsto no inciso IV do artigo 2518, que traduz, como uma das diretrizes dos conteúdos curriculares da Educação Básica, "a promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais". Essa questão, pois, a nosso ver, revela-se contraditória somente em sua aparência, senão vejamos: a referência à Educação Física presente no Substitutivo Darcy Ribeiro estabelecia, de fato, a sua retirada da base nacional comum dos currículos do Ensino Fundamental e Médio, vinculando sua permanência no currículo pleno à parte diversificada que, por sua vez, — e ainda de conformidade com o caput do artigo 2419 — seria composta pelas exigências próprias às "características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela". Tal enunciado, contudo, longe de opor-se àquele contido no artigo 25, inciso IV, aqui já mencionado, revela-se parte indissociável dele. Para que assim entendamos, faz-se necessário nos referirmos à existência da Lei n° 8.946 de 05 de dezembro de 1994, que cria o Sistema Educacional Desportivo Brasileiro integrado ao Sistema Brasileiro de Desporto. Tendo como objetivo propalado o "desenvolvimento integral do educando e a sua formação para a cidadania e o lazer" a ser alcançado através "do sistema de ensino e de formas assistemáticas de educação"— conforme dita o seu artigo 2—, sua subordinação aos fins últimos do Sistema Esportivo Nacional materializa-se, todavia, como seu objetivo real, praticamente em todo o corpo do texto legal,

17 O mencionado professor já havia se manifestado sobre a questão da LDB em Artigo denominado Educação Física e a nova Lei de Diretrizes e Bases: Subsídios para a Discussão (1988) 18 Artigo 25 - "Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais". 19 19 Artigo 24 - "Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada pelos demais conteúdos curriculares especificados nesta Lei e, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela".


configurando o que já foi denominado por estudiosos do assunto de Esporte na Escola e não da Escola20. Estruturada em 13 artigos e 2 parágrafos, a Lei n°8.946/ 94, já no seu artigo 1°obriga o Ministério da Educação a incluir o Sistema Educacional Desportivo Brasileiro na elaboração do Plano Nacional do Desporto, na forma do parágrafo 3° do artigo 4 da Lei n° 8.672/93, — a lei Zico, que fixa Diretrizes e bases para a organização do desporto nacional. Dentre os programas organizados — preceitua o artigo 5° — "será obrigatória a realização anual de Olimpíadas estudantis em âmbito nacional, nas diversas modalidades desportivas que compõem o sistema federal", das quais — segundo o artigo 6º - somente poderá participar o aluno que "comprovar rendimento e freqüência escolar satisfatórios". As referidas olimpíadas terão — de acordo com o artigo 7º - "etapas classificatórias em âmbito municipal e estadual", sendo que - conforme seu parágrafo 1º — "os resultados das olimpíadas municipais servirão de base para a escolha das seleções que disputarão as olimpíadas estaduais, e o resultado destas, para a escolha das que concorrerão em âmbito nacional", e — reza seu parágrafo 2° — "os ganhadores da olimpíada nacional credenciar-se-ão para a formação das seleções que representarão o Brasil em olimpíadas estudantis internacionais”. Em artigo denominado Esportes nas Escolas e Olimpíadas, o então Deputado Federal por Rio Grande do Sul, Victor Faccioni— autor do Projeto de Lei n° 1.377/91 depois transformado na lei acima citada — eufórico com a sua aprovação no Senado e certo da sanção presidencial a ele, comentando a importância do que estaria prestes a se concretizar afirma:

prática de esportes exerce uma influência muito forte no desenvolvimento físico e psicológico da criança e do jovem, além de oportunizar alívio para frustrações e agressividade, afastar das drogas e estimular a participação e o desenvolvimento de hábitos de disciplina, camaradagem, espírito de equipe, fraternidade e solidariedade num ambiente positivamente competitivo, sendo inclusive, fator de orgulho cívico. Pelo meu projeto— acrescenta — as Olimpíadas preparadas desde as escolas — uma prática largamente difundida nos Estados Unidos — serão um meio de incentivarmos a prática do esporte amador e o preparo de atletas com vistas às olimpíadas internacionais.

Em última instância, temos a possibilidade de entender que a exclusão curricular da Educação Física, pela sua não obrigatoriedade, abriria a porta — agora oficialmente, pois oficiosamente ela já se encontra escancarada há muito tempo — para a promoção do esporte na escola que, por caracterizar-se como atividade extra-curricular, permitiria a cobrança, por parte da instituição, de uma taxa/mensalidade daqueles alunos que dela desejassem participar, ou então a busca de parceria para a sua concretização na escola. Com os recursos daí advindos o estabelecimento educacional poderia contratar

20 Valter Bracht foi quem, pela primeira vez, fez uso da expressão, utilizando-a em artigo denominado Educação Física: A busca da autonomia pedagógica, publicado em 1989, e republicado numa coletânea de outros artigos seus, em 1992, chamada Educação Física e Aprendizagem Social. Também vali-me da expressão no Artigo Pelos meandros da Educação Física (1993) e no Projeto Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino Fundamental(1996).


não professores de Educação Física, mas técnicos esportivos, com formação profissional ou não, e ainda auferir uma boa margem de lucro na ação comercial entabulada21. Tal possibilidade já se fazia presente no horizonte das intenções daquele deputado gaúcho, quando de sua iniciativa. Com efeito, no artigo mencionado, ele propõe que "o esporte nas escolas e as olimpíadas possam ser patrocinados por empresas privadas, que também poderão custear os estudos dos estudantes atletas, através de bolsas de estudos". E aí aponta a fonte de sua inspiração:

Um sobrinho da lole e meu, Gustavo Zatti, foi bolsista nos Estados Unidos, jogando Tênis numa universidade, e Marcelo Mânica estudou naquele país numa escola de 2º grau e ambos voltaram entusiasmados com a intensa atividade esportiva nas escolas. Eles me inspiraram para o projeto.

E concluí, enfaticamente, pautando-se no velho — e hoje mais do que nunca atual — aforisma de que o que é bom para os EUA é bom para o Brasil. "Se os Estados Unidos, um país rico, valoriza o equipamento das escolas, por que não o Brasil?". A Lein° 8.946/94, em seu artigo 9º, estabelece que

é permitido às escolas de todos os graus buscar e receber patrocínio empresarial sob a forma de bolsas desportivas paralelas a bolsas de estudo, bem como convênios de mútuo fornecimento de informações, pesquisas e projetos vinculados ao patrocínio de atividades desportivas.

Já a regulamentação dessa Lei — por mais que seu autor tenha se esmerado em viabilizá-la, envolvendo até o governador de seu Estado nesse intento — não se processou até o presente momento. No entanto, o Substitutivo Darcy Ribeiro, em sua reta final na Câmara dos Deputados teve, no apagar das luzes — como diríamos nós, os esportistas —, alterada a sua redação pelo seu Relator, Deputado José Jorge, que, por pressões de Deputados acionados por setores da Educação Física ligados ao movimento sindical dos trabalhadores da Educação22, recuperou a

21 Tal dinâmica já é prática corrente em muitos Estados brasileiros, notadamente os da região norte/nordeste. Obter bons resultados esportivos nas competições escolares promovidas pelo Estado traz ótimos dividendos promocionais, melhores — e mais baratos — até do que aqueles obtidos com anúncios veiculados nos meios de comunicação. 22 O Sindicato dos Professores do Município do Rio de Janeiro fez circular um documento endereçado aos Professores de Educação Física e Educação Artística, no qual sugere — a partir da afirmação do Deputado José Jorge, estampada na Folha de São Paulo, de que iria "aproveitar o texto do Senado, que é mais resumido, e incluir algumas coisas do Projeto da Câmara" — o envio de cartas e telegramas aos deputados Federais do Rio de Janeiro e ao Relator do Projeto com o seguinte texto "Como professor de Educação Física e Artística, solicito a manutenção do texto aprovado em 1993 pela Câmara dos Deputados". Em Juiz de Fora, MG, professores de Educação Física passaram abaixo-assinado endereçado ao Relator no qual, a partir de alguns considerandos, reivindicavam "que o Parecer do ilustre Deputado seja favorável à manutenção da Educação Física como Componente Curricular Obrigatório nas escolas de 1°,2° e 3º Graus como é hoje e historicamente sempre o foi, pelo seu importante papel e valor reconhecidos pela sociedade Brasileira". Em Minas Gerais, professores de educação física contataram o professor da Universidade Federal de Minas Gerais e presidente


redação presente no Projeto original daquela Casa. Dessa forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 17 de dezembro de 1996 e sancionada três dias depois, 20 de dezembro, trouxe em seu corpo, no referente à Educação Física, a seguinte redação estampada em seu artigo 26, parágrafo 3°:

A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.

Retira-se, com essa redação, a camisa de força que a aprisionava nos limites próprios ao famigerado eixo paradigmático da aptidão física, à medida que a vinculava tão somente à busca do desenvolvimento físico do aluno, como constava no texto do Senador Darcy Ribeiro, embora a permanência do seu caráter facultativo para os cursos noturnos revele que o perigo da estreiteza pedagógica ainda a espreita. A esse respeito, parece-nos que está incorporado em um só texto, aquilo que na legislação anterior estava normatizado em três instrumentos legais, quais sejam, o Decreto n°69.450/71 que, em conjunto com a Lei n°6.503/77, regulamentava as condições da facultatividade da prática da Educação Física pelos alunos, e a Lein°5.664/71, que facultava aos cursos noturnos o seu oferecimento. O Parecer n°5/97 do CNE não permite dúvidas quanto ao sentido da facultatividade, possuindo ela, segundo seu entendimento, dupla mão, tanto podendo ser evocada pelo Instituição escolar quanto pelo aluno. Assim se manifesta a respeito, o referido Conselho:

Certamente à escola caberá decidir se deseja oferecer Educação Física em cursos que funcionem no horário noturno. E ainda que o faça, ao aluno será facultado optar por não freqüentar tais atividades, se esta for a sua vontade.

Ficamos com a compreensão de que, com esse Parecer, o CNE demonstra não ter se afastado o suficiente da tese da Educação Física percebida como atividade curricular e, por conseguinte, de tudo o que isso significa! Por outro lado, sua integração à proposta pedagógica da escola amplia-lhe os horizontes, abrindo a possibilidade para as distintas concepções que hoje granjeiam em seu interior se manifestarem objetivamente, na ação pedagógica concreta, embora o fantasma dos PCNs paire velada e sutilmente sobre ela, ameaçando-a com uma outra espécie de limitação23.

da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, Carlos Roberto Jamil Coury, solicitando sua intervenção junto ao Deputado José Jorge no intuito de sensibilizá-lo para a reivindicação aludida. 23 Embora exista hoje, na Educação Física brasileira, uma considerável quantidade de concepções pedagógicas de distintos matizes teóricos, a versão preliminar do PCN, elaborada para a área e analisada por profissionais contratados pela Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, limita em apenas um referencial — o construtivismo piagetiano respingado de nuances sócio-interacionistas vigotskianas que lhe reveste de um charmoso ecletismo — a possibilidade de sua organização pedagógica. Isso já é bastante para que o PCN em Educação Física venha a merecer um capítulo a parte que busque explicitar o processo de sua elaboração. O CBCE (1997) organizou e lançou no X CONBRACE, uma coletânea sob o titulo Educação Física Escolar frente à LDB e aos PCNs: Profissionais analisam renovações, modismos e interesses.


Por outro lado, a facultatividade que lhe é atribuída nos cursos noturnos é, ao mesmo tempo, a explicitação de sua obrigatoriedade nos cursos diurnos. Não bastasse isso, o Conselho Nacional de Educação, em duas oportunidades, neste ano de 1997, manifestou-se ratificando o teor do parágrafo 3º do artigo 26 da Lei n° 9.394/96. A primeira delas no Parecer da sua Câmara de Educação Básica n°5, de 7 de maio, no qual expressa a compreensão de devermos somá-la aos componentes curriculares da base comum nacional. A segunda, em / / de junho, pelo Parecer n°376, no qual reforça sua condição de componente curricular da Educação Básica. Tal obrigatoriedade ganha contornos distintos com as medidas — sintonizadas com a intenção de regulamentação da LDB, no concernente ao aumento dos dias letivos, de 180 para 200 — voltadas para a reorganização curricular do Ensino Médio, encaminhadas pelo Ministério da Educação e do Desporto ao Conselho Nacional de Educação, no mês de Julho do corrente ano. Segundo elas, as 2.400 horas mínimas obrigatórias para aquele nível de escolarização seriam desmembradas entre uma Base Curricular Comum Nacional, com 1.800 horas distribuídas em três áreas de conhecimento (Código e Linguagem, Ciência e Tecnologia e Sociedade e Cultura), e uma Parte Diversificada com 600 horas abertas ao ensino dito propedêutico, técnico e de aprofundamento de conhecimento. A organização em áreas de conhecimento traz subentendida a superação da idéia de currículo mínimo estruturado em torno de matérias curriculares — tal e qual observamos na Resolução n° 003/87 do Conselho Federal de Educação, que trata da Reforma Curricular dos Cursos Superiores de Educação Física - definindo a afinação dos instrumentos voltados para o 2º Grau com o estabelecido para o Ensino Fundamental pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Isso se depreende das palavras do Diretor do Departamento de Desenvolvimento da Educação Média e Tecnológica, Ruy Berger Filho, em matéria publicada em 8 de julho do corrente ano (p.A 16) pelo jornal O Estado de São Paulo, na qual afirma que

nossa intenção não é estabelecer quais disciplinas devem constar do currículo comum (e que) embora a gente reconheça que o conhecimento se organiza em disciplinas, ao estipularmos áreas de conhecimento estamos dando uma visão mais globalizada e a oportunidade de que as matérias tradicionais possam ser aplicadas de forma interligada.

De acordo com o previsto para essas áreas de conhecimento, deverão estar nelas contempladas conhecimentos das formas contemporâneas de Linguagem, além da Filosofia, Sociologia, Informática, Língua Estrangeira e Educação Física, conforme nos informa a matéria publicada pelo jornal campineiro Correio Popular24, que também dá voz ao Diretor do Departamento de Desenvolvimento do Ensino Médio e Técnico do MEC. A área denominada Código e Linguagem abarcaria a verbal, icônica, sonora e corporal, aí localizando-se a justificativa para a presença da Educação Física, se 24 “Projeto de Reforma do Segundo Grau aumenta a carga horária" é o título da matéria publicada pelo jornal em sua edição de 5 de julho.


compreendida como disciplina responsável pelo trato do movimento humano enquanto forma de expressão e/ou linguagem. Podemos também aferir a pertinência de vê-la na área de conhecimento Sociedade e Cultura se a percebermos como disciplina que trata pedagogicamente dos temas constitutivos da Cultura Corporal — dimensão da Cultura — do homem e da mulher brasileiros25.

A Educação Física no Ensino superior: o Fim da Obrigatoriedade Anacrônica A obrigatoriedade da Educação Física na Educação Básica, configurada na Lei n° 9.394/96, contudo, não é extensiva ao Ensino Superior. Pois se tal constatação fere de morte consideráveis segmentos dos seus profissionais — notadamente àqueles abnegados defensores de sua presença no 3°grau por motivos únicos de mercado de trabalho — responde às expectativas de outros tantos que, vacinados contra princípios corporativos, há muito vinham buscando mecanismos legais para a sua extinção naquele nível de ensino. Com efeito, data do início dos anos 80 os primeiros sinais abonadores de medidas que viessem aboli-la da educação superior. Tais sinais, todavia, foram rapidamente sufocados, basicamente, pelos mesmos setores que aplaudiram o ingresso coercitivo da Educação Física naquele grau de ensino, no final dos anos 60, atentando apenas para o horizonte profissional que se delineava e nem de longe analisando os possíveis motivos que a estariam levando para dentro do sistema universitário. A análise desses motivos, pois, passou a ser feita também naquela década, um pouco mais para o seu final, corroborando para o crescer do posicionamento favorável à alteração daquele quadro26. Mesmo assim a situação permaneceu quase que inalterada até meados da década seguinte, quando passamos a assistir o espocar de experiências voltadas para a modificação do quadro existente. Em 1996, após tentativas frustradas da USP em eliminá-la do rol das disciplinas obrigatórias, paralelamente a estudos que buscavam saber do estado de ânimo dos profissionais da área sobre o assunto, a Faculdade de Educação Física da UNICAMP delibera — em Assembléia Geral de seus docentes, convocada pela sua Direção para essa finalidade — a favor da busca de meios para suprimi-la do rol das disciplinas obrigatórias dos currículos de graduação da Universidade. Naquela ocasião, elaboramos um texto onde expúnhamos nossa compreensão sobre o assunto.

25 A perspectiva crítico-superadora de Educação Física — traduzida em livro (1992) e elaborada por um Coletivo de autores (Carmen Lúcia Soares; Celi Taffarel; Elizabeth Varjal; Micheli Escobar; Valter Bracht e por mim) —, é uma das concepções que busca traduzir o referido entendimento em metodologia de ensino. 26 Particularmente, trato desse tema no livro Educação Física no Brasil: A História que não se conta, publicado pela Editora Papirus em 1988. Já em 1983, a ele me reportei no artigo “ (des)caracterização profissional-filosófica da Educação Física", publicado pela Revista brasileira de Ciências do Esporte, volume 4(3), de maio daquele ano.


Sob o título A Educação Física no Ensino Superior: A Obrigatoriedade Anacrónica assim nos reportamos à matéria: 26. Convivemos, nesta UNICAMP com uma situação criada ao final dos anos 60, período de amargas lembranças para aqueles que sabem de seu significado histórico, que absolutamente nada justifica continuar persistindo nestes anos 90. Refiro-me à existência da obrigatoriedade — extensiva a todos os alunos desta Universidade, como ademais aos de todo o ensino superior brasileiro — do cursar da disciplina curricular Educação Física. Como é sabido, teve a Educação Física ratificada sua obrigatoriedade no então denominado ensino primário e médio, na Lei n° 4.024/61, em seu artigo 22. Não se cogitava até então, e é importante frisar tal fato, torná-la obrigatória também no ensino superior. Anos mais tarde, em 1966, o Conselho Federal de Educação deixou transparecer sua posição a esse respeito quando, no Parecer nº 424, assim se expressou. 'Todos reconhecemos a necessidade e o benefício de exercícios físicos em qualquer idade, desde que devidamente adaptados. Entretanto, a razão de ser da obrigatoriedade prescrita em lei, não é tanto o benefício, e sim o papel de fator formativo, que inclui atitudes físicas, mentais e morais. Por isso, a obrigatoriedade da Educação Física se ajusta bem aos cursos de nível médio que, de conformidade com a lei de diretrizes e base, se destinam à formação do adolescente. Ultrapassada essa faixa de formação, a prática de exercícios físicos já deve ser um hábito agradável e saudável, resultante de um processo formativo...' E concluí: 'Nada impede que nas escolas superiores, haja diversas modalidades de exercícios físicos. O que parece não caber mais, é a obrigatoriedade da Educação Física'. Não poderia ser mais claro o ponto de vista defendido pelo CFE. Passados dois anos desse Parecer, a Lei n° 5.540 de 28 de novembro — lei da Reforma Universitária — parecia concordar com tal pensamento quando, em seu artigo 40, letra ‘C’, incitava as instituições de ensino superior a estimularem as atividades esportivas, vindo por intermédio do Decreto-lei n° 464, de 11 de fevereiro de 1969, dizer ser através de orientação adequada e instalações especiais, a maneira pela qual deveria se dar tal estímulo. Entretanto, não demorou mais do que 5 meses para que a Educação Física — por força do Decreto-lei n°705, de 25 de julho — passasse a ter a sua obrigatoriedade estendida a todos os níveis e ramos de escolarização, contrariando dessa maneira, tudo o que se configurava nos pronunciamentos do Conselho Federal de Educação. Fica-nos evidente que não é através desses ou de outros documentos legais, vistos e analisados em si mesmos, que vamos entender o porquê da obrigatoriedade preceituada. Em nenhum momento eles deixaram transparecer tal intenção. A explicação, a nosso ver, encontra-se em outra instância de entendimento. Se é verdade que o movimento deflagrado em 10 de abril de 1964 teve respaldo em amplos setores da classe dominante, também o é que encontrou — desde os primeiros momentos que se seguiram ao golpe — fortes resistências em diversos outros segmentos sociais brasileiros.


É sabido que os estudantes, notadamente os universitários, localizavam-se entre aqueles que opunham ferrenha resistência às intenções anti-democráticas dos que falavam em nome do Estado. A União Nacional dos Estudantes, UNE, extremamente combativa, incomodava por demais os militares, fazendo com que, já em 1964, tivessem eles que lançar mão de mecanismos legais — ao lado da sempre presente e ativa repressão física — para tentar arrefecer o ânimo daquela entidade estudantil. Em 9 de novembro daquele ano, foi então promulgada a Lei n° 4.464 — a Lei Suplicy, como então ficou conhecida em 'homenagem' ao seu idealizador, Deputado Suplicy de Lacerda — que dispunha sobre os órgãos de representação dos estudantes e criava, para substituir a UNE, afigurado Diretório Nacional dos Estudantes. Isso, porém, não alterou substancialmente a combatividade da UNE, nem sua legitimidade junto aos estudantes e à sociedade em seu conjunto, fazendo com que o Governo promulgasse, em 14 de janeiro de 1966, um outro documento legal, o Decreto n° 57.634, que suspendia por 6 meses, a partir daquela data, as suas atividades. Mesmo assim, na clandestinidade a partir de então (os '6 meses' tornaram-se para efeitos práticos, sinônimo de sua extinção), a UNE continuou presente tanto nos debates acerca das questões nacionais — manifestando sempre a intenção de ver implementado os planos políticos pré-64 — como também nas questões propriamente educacionais, como aquelas que diziam respeito à reforma universitária em gestação, colocando-se contrária aos convênios MEC-USAID então ensaiados. As retaliações sofridas pela UNE em 1966 — dentre outras coisas — fizeram com que sua presença, no plano nacional, ficasse abalada, guardando suas lutas proporções mais regionalizadas daquela época até início de 68, quando, então, teve sua força recrudescida por contingência de determinados fatos ligados à morte de um estudante. Nesse ano de 1968 e início de 69, veio a entidade sofrer, malgrado sua revitalização, toda sorte de pressões, sendo praticamente aniquilada — afora a violência dos aparelhos repressivos — por força da promulgação do Ato Institucional n° 5, de 13 de dezembro de 1968, e dos Decretos-lei nos464 e 477 de fevereiro de 1969. Nesse cenário, coube à Educação Física o papel de — entrando no ensino superior por força do Decreto-lei n° 705, de 25dejulhode 1969 — colaborar, através de seu caráter lúdico-esportivo, com o esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulação política do movimento estudantil. Mas não somente à Educação Física foi destinado esse papel. Os passos dados por ela, nesse sentido, foram acompanhados pelos da educação moral e cívica, em uma demonstração inconteste de que a inclusão compulsória da Educação Física no ensino superior, veio atender a uma ação engendrada pelos 'arquitetos' da ordem política vigente, no intuito de aparar possíveis arestas — no campo educacional — que pudessem vir a colocar em risco a consecução do projeto de sociedade em construção. Assim, se a Lein°5.540/68 referia-se à Educação Física em sua letra 'C do artigo 40, a letra 'D' do mesmo artigo fazia referência à necessidade das instituições de ensino superior estimularem '...as atividades que (visassem) a formação cívica, considerada indispensável à criação de uma consciência de


direitos e deveres do cidadão e do profissional...'. Se o Decreto-lei n° 705/69 tornou a Educação Física obrigatória em todos os níveis e ramos de escolarização, coube ao Decreto-lei n° 869, de 12 de setembro daquele mesmo ano, determinar medida idêntica com relação à Educação Morai e Cívica. Por sua vez, qualquer semelhança entre o disposto no artigo 32 do Decreto n° 68.065/71 — que criava a figura dos centros cívicos, os quais deveriam funcionar '...sob a assistência de um orientador, elemento docente designado pela direção do estabelecimento...' — com o previsto no parágrafo 1º, do artigo 13, do Decreto n°69.450/71 — que dizia ser incumbência dos clubes esportivos (escolares) desenvolverem '... atividades físicas supervisionadas pelos professores de Educação Física...'—, não é mera coincidência! Colocavam-se ambas, pois, na direção de responder aos princípios de Desenvolvimento com Segurança, próprios à famigerada Doutrina da Segurança Nacional. Assim, a exclusão da Filosofia do rol das disciplinas obrigatórias dos currículos de 2º Grau e a inclusão da Educação Moral e Cívica no 1º Grau, Organização Social e Política do Brasil no 2º e Estudo dos Problemas Brasileiros no 3º, paralelamente à Educação Física — com seu repertório lúdico-esportivo associado às implicações decorrentes de sua presença na instituição escolar, entendida unicamente enquanto Atividade, vale dizer, fazer prático destituído de qualquer necessidade de ser refletido, teorizado, compreendido— não pode ser visto como medidas díspares, como se tivessem sido tomadas aleatoriamente. Compõem, isto sim, um conjunto de medidas que refletia a opção pela eliminação da disciplina Filosofia — enquanto dotada de conteúdo potencialmente gerador de posturas constituídas de criticidade —, optando por outras que, segundo imaginavam — tal qual a Educação Física —, estariam prenhas de atitudes e conteúdos potencialmente geradores de consciências acríticas. Os anos 70 assistiram, assim, ao fortalecimento do sistema esportivo universitário, associado a uma Educação Física no ensino superior extremamente competente no buscar dar conta de pelo menos uma de suas tarefas, qual seja, aquela de canalizar as atenções dos estudantes para assuntos mais amenos, deixando que os confrontos e conflitos, quando acontecessem, se circunscrevessem aos campos esportivos. Com relação à outra, aquela que visava capacitá-los fisicamente para o trabalho, pairam dúvidas sobre o seu alcance, não obstante todos os esforços desenvolvidos no fomento de estudos e pesquisas centradas no eixo paradigmático da aptidão física. Os ventos democráticos que passaram a varrer a sociedade brasileira ao final dos 70, início dos 80, alcançou a Educação Física, soprando-lhe novas idéias, abrindo-lhe novos horizontes. Hoje, já é possível identificarmos no sistema educacional brasileiro, experiências bem sucedidas que nos permitem visualizar propostas metodológicas para o seu ensino que apontam para a sua compreensão de disciplina pedagógica responsável pelo tratamento dos temas (Esporte, Dança, Ginástica, jogos...) da cultura corporal — uma dimensão da cultura — do homem e da mulher brasileiros. Seguramente, o avançar dessas concepções


pedagógicas coloca-a em sintonia com um projeto educacional voltado para o desenvolver da capacidade de apreensão (no sentido de constatação, demonstração, compreensão e explicação), por parte dos alunos, da realidade social complexa na qual se inserem, de modo a autónoma, crítica e criativamente, nela poderem intervir. Isso posto, no ensino fundamental e médio, torna injustificável o caráter obrigatório que a acompanha a Educação Física no ensino superior. Assim sendo, defendemos continuar cabendo às instituições de ensino superior, o garantir das condições para o acesso, por parte de seus alunos, aos elementos da cultura corporal, permitindo-lhes vivenciá-los de forma qualitativamente distinta daquela presente nas intenções governamentais de outrora, podendo, com eles, envolverem-se facultativamente. Os argumentos até agora utilizados por aqueles que teimam em defender a permanência do caráter de obrigatoriedade a ela vinculada, são tanto de natureza corporativa (o fim da obrigatoriedade implicaria em diminuição do campo de trabalho) quanto administrativa (a média de atividades de ensino da Faculdade de Educação Física seria bastante abalada — para baixo — com tal medida). Ambos os argumentos podem, contudo, ser facilmente refutados, mediante a constatação de que vagas em aulas de qualidade (aulas essas, em número significativo nesta nossa FEF) são disputadas por muitos interessados, os quais são em quantidade mais do que suficiente para não se ter abalada a tão necessária(l) média. Procedimentos para que este anacronismo deixe de existir precisam ser adotados! Cabe à Faculdade de Educação Física desta Universidade a iniciativa de desencadear o processo. O envolvimento de toda a UNICAMP pode ser articulado a partir do esforço conjunto de suas Coordenações de Graduação, tendo no horizonte ações junto às outras instituições de ensino superior, ao Governo Federal e Congresso Nacional com vistas à promulgação de norma legal que venha extinguir a obrigatoriedade em pauta, nos moldes daquela que, há cerca de 3 anos, decretou o fim da obrigatoriedade do ensino da disciplina 'Estudo dos Problemas Brasileiros', no 3o Grau (Lei. n°8.663, de 14/06/93). A 'bola' está com a FEF. Vamos ao jogo!" Porém, as iniciativas desencadeadas visando a reversão da situação foram abortadas por conta da tramitação do Projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação que, àquela altura, colocava em risco a sua presença no Ensino Básico. O receio era que a intenção de suprimir sua obrigatoriedade no ensino superior, por parte da comunidade acadêmica da área, fosse usada como argumento para também retirá-la nos outros níveis. Em carta encaminhada ao Coordenador do Ensino de Graduação da Faculdade, Professor Roberto Vilarta, em 4 de outubro de 1996, assim me pronunciei:

Como é de conhecimento dessa Coordenação, por decisão de Assembléia docente, realizada dia 8 de maio do ano em curso, foram constituídas duas comissões de trabalho com a incumbência de definirem mecanismos — políticos e pedagógico/administrativos, respectivamente — com vistas à viabilização da deliberação dos


docentes, tomada naquela ocasião, de eliminação da obrigatoriedade da disciplina de serviço Educação Física, as denominadas 'Efs'. A mim, coube a responsabilidade pela coordenação da Comissão mencionada no primeiro parágrafo deste documento. Para tanto, a Comissão — constituída pelos professores António Augusto de Pádua Báfero, João Batista freire da Silva e Paulo Ferreira de Araújo — reuniu-se na semana subsequente à da realização da Assembléia mencionada (...) quando então traçou um plano de ação a ser desencadeado de imediato. Nesse ínterim, contudo, fomos todos 'atropelados 'pelos acontecimentos vinculados à aprovação no Senado, do Parecer n° 30, de 1996, referente à redação final do substitutivo do Senado ao Projeto de Lei da Câmara n° 1.258/88 (...) Assim, ao tempo em que esclareço a V Sa. os motivos que levaram o Grupo de Trabalho, sob minha coordenação, a não avançar nos procedimentos com vistas à viabilização do fim da obrigatoriedade da disciplina de serviço EF, venho solicitar o empenho dessa Coordenação de fazer chegar à comunidade da FEF/UNICAMP nossa compreensão sobre a gravidade do momento pelo qual passa a educação brasileira em geral, e a Educação Física em particular, de modo a podermos, institucionalmente, envolver-nos seriamente na busca de soluções para as questões neste documento arroladas....

Aprovada a LDB em dezembro de 1996 e estando nela assegurada a obrigatoriedade da Educação Física na educação básica, voltou-se novamente a atenção para a problemática da sua presença no ensino superior. A Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, dada a significativa gama de consultas formuladas por distintas instituições de ensino superior, instaura processo (n°23001.000159/97-25 e outros) nomeando a Conselheira Silke Weber para a sua relatoria. Em seu Parecer— de n°376 de 11 de junho de 1997, mesma data de sua aprovação — consubstanciado em Relatório, diz caber " 'as instituições de Ensino Superior decidirem sobre a oferta ou não de Educação Física nos seus cursos de graduação". No Relatório em que aglutina elementos justificadores de seu voto, a Conselheira Silke Weber, entretanto, incorre — a nosso ver — em erro, ao apoiar-se no teor do artigo 26, parágrafo 3o, da LDB, para justificá-lo, dizendo que "nenhuma outra menção sobre o ensino de Educação Física é feita na Lei, do que se depreende que a sua oferta passa a ser facultativa para o ensino superior". Ora, como vimos, a obrigatoriedade da Educação Física no ensino superior jamais se sustentou por força de Lei Ordinária ou Complementar e sim por conta do Decreto lei n°705 de 25 de Julho de 1969, o que nos induz a dizer não estar naquele artigo a base legal justificadora do fim de sua obrigatoriedade, mas sim — e aí a Conselheira acerta o alvo — no parágrafo primeiro, do artigo 47 ("as instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições") e, no inciso II, do artigo 53, que diz ser asseguradas às universidades, no exercício de sua autonomia e sem prejuízo de outras, a atribuição de "fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes". 'Além disso — continua ela dizendo — tendo em vista terá lei superado a definição de currículo mínimo para os cursos de graduação, a oferta de Educação Física decorre de proposta institucional de ensino e não de norma oriunda de órgão superior."


Em Conclusão Em vários momentos neste artigo, fizemos alusão ao estado da arte da Educação Física brasileira sem, contudo, adentrarmo-nos em sua análise. Várias foram as razões que nos levaram a assim proceder, todas apoiadas na idéia de centrarmos nossas atenções na análise dos impactos da reforma educacional sobre ela. Porém, ao aqui chegarmos, nos damos conta de que estamos diante de uma situação paradoxal: por um lado, temos uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que ainda revela, no que diz respeito à Educação Física, não ter superado o entendimento de vê-la subordinada ao eixo paradigmático da aptidão física, compreensão essa corroborada pelo Conselho Nacional de Educação, especialmente nas ocasiões em que foi chamado a manifestar-se sobre a forma de ela inserir-se na Educação Básica. Por outro, encontramos em seu interior, uma gama de abordagens e concepções pedagógicas que, cada uma à sua maneira, sinalizam — umas mais, outras menos — para a suplantação daquele parâmetro, alargando o horizonte para práticas pedagógicas passíveis de se ajustarem sem maiores dificuldades à dinâmica curricular pensada para a Educação Básica. Ainda nessa direção, soa desafiador darmos à sua inserção no espaço universitário, como área acadêmica, um sentido realmente consonante com o caráter crítico que nele deve prevalecer. Como podemos perceber, vários são os desafios que nos espreitam, como também variadas são as suas características. Uns, de natureza predominantemente político-pedagógica, remetem-nos de pronto à questão da socialização do conhecimento produzido em nossa área. Torna-se imperioso fazê-lo chegar tanto aos cursos responsáveis pela formação dos profissionais de Educação Física — aproximadamente 150 cursos superiores — quanto àqueles professores já integrantes das redes de ensino, as quais, desatentas (para se falar o mínimo), quase nada investem na formação em serviço de seus quadros. Nesse particular, urge chamarmos a atenção de nossa academia, muito mais preocupada com as formalidades do rigor científico, banalizando-o, do que com a imperiosa necessidade de intervenção qualificada e consequente na nossa realidade educacional, abrindo e preservando espaços de debate e reflexão crítica em torno das questões nela presentes. Dentro desse quadro, ganha importância o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte — CBCE— como espaço vitalizador e explicitador da nossa capacidade de resistência à avalanche neoliberal que assola a sociedade brasileira em geral e nossa área em particular. Entidade científica com 20 anos de existência, reflete em sua história a luta — em seu interior, vitoriosa — dos setores comprometidos com princípios balizadores de ações voltadas para a defesa da tese de que os recursos públicos destinados ao financiamento da pesquisa em Educação Física sejam alocados com transparência e eivados de sentido público, a partir da observância de critérios


técnicos ancorados no conceito de relevância social e não os de ordem política privilegiadores de castas que — de mãos dadas aos poderosos de sempre — apropriam-se da coisa pública, dela fazendo uso privado. Seja no CBCE, no Partido Político ou no nosso local de trabalho — faculdade, escola, clube, administração pública... — enfim, seja lá onde for, devemos estar cientes de que é no nosso cotidiano que podemos e devemos construir as condições objetivas — na extrapolação dos limites impostos pelas reformas educacional e política imperantes —, tanto para a superação da forma atual de ser da Educação Física, quanto — num alargar de horizonte — da forma de organização social brasileira o que, em última instância, defendemos e almejamos.

Bibliografia BRACHT, V "Educação Física: a busca da autonomia pedagógica". In Revista da Fundação de Esporte e Turismo do Paraná. Curitiba, PR, I (2), pp. 12-19, 1989. __________. Educação Física e Aprendizagem Social. Porto Alegre, RS, Editora Magister, 1992. CARMO, A. A. do. "Congresso Nacional e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira: A arte da inflexão". Uberlândia, MG, Universidade Federal de Uberlândia, mimeo., 1996. __________. "Educação Física e a Nova Lei de Diretrizes e Bases: Subsídios para a Discussão". In Revista Brasileira de Ciências do Esporte, CBCE, 10 (I), pp. 10-18, set/ 1988. CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: A História que não se Conta. 4a Edição, Campinas, SR Editora Papirus, 1994. __________. "Pelos Meandros da Educação Física". In Revista Brasileira de Ciências do Esporte, CBCE, 14(3), pp. I 19-125, mai/1993. __________. Educação Física: Diretrizes Gerais para o ensino de 2o Grau - Núcleo Comum. Brasília, DF Editora MEC, 1988 __________. "A (des)caracterização profissional-filosófica da Educação Física". In Revista Brasileira de Ciências do Esporte, CBCE, 4 (3), pp. 95-101, mai/1983. COLÉGIO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE (org.). Educação Física Escolar Frente à LDB e aos PCNs: Profissionais analisam renovações, modismos e interesses. Ijuí, RS, Sedigraf, 1997. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. 3a Edição, São Paulo, SR Editora Cortez. 1996. FACCIONI, V. "Esportes nas Escolas e Olimpíadas". In Jornal Correio do Povo, Porto Alegre, Rs, 4/1 2/1 994.


LENHARO, A. Sacralização da Política. Campinas, SR Editora Papirus, 1986. LYRA FILHO, J. Introdução à Sociologia dos Desportos. 3 Edição, Rio de Janeiro, RJ, Editora Bloch, 1974. SAVIANI, D. A nova lei da educação - LDB: Trajetória, Limites e Perspectivas. Campinas, SR Editora Autores Associados, 1997. SEED/MEC. Uma nova Política para o Desporto Brasileiro: Esporte Brasileiro - Questão de Estado - Relatório Conclusivo. Brasília, DF, Editora MEC, 1985. SOARES, C. L. "Educação Física Face a nova LDB". In Revista Brasileira de Ciências do Esporte, CBCE, II (I), pp. 25-28, set/89. __________. "Carta aos membros do CBCE". In Revista Brasileira de Ciências do Esporte, CBCE, 10(3), pp. 48-49, mai/1989. SOUSA, E. S.; VAGO, T. M.. "O Ensino de Educação Física em face da Nova LDB". In COLÉGIO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE (org). Educação Física Escolar Frente à LDB e aos PCNs: Profissionais analisam renovações, modismos e interesses. Ijuí, RS, Sedigraf, pp. 121-141, 1997.


CAPÍTULO: DOIS

Educação Física Escolar: Temos o que Ensinar? Ou Considerações acerca do Conhecimento (Re)Conhecido pela

Educação Física Escolar1

...Ao professor de Educação Física compete, pois (e não há exagero algum nesta afirmativa) dirigir e orientar os exercícios de modo que influam enérgica e eficazmente sobre cada organismo, ordená-los em série gradual, harmonizá-los com o período de evolução orgânica, incutindo o prazer ou, ao menos, evitando o tédio, e constatar, enfim, pelos processos vários de mensurações corporais, os resultados de seu ensino, lazer, em uma palavra, o registro de benefícios que provieram dos exercícios e dos inconvenientes que determinaram...

Fernando de Azevedo (1920) Sim, temos o que ensinar. Embora seja velha conhecida entre nós a afirmação — dita em tom de galhofa mas, como toda piada, com uma pitada de verdade de que a grande revolução ainda por ocorrer na Educação Física escolar brasileira, traduzir-se-ia no simples fato de se dar aula, não receamos afirmar que não só temos o que ensinar como, ao longo desse século, vimos ensinando. Isso, porém, longe de dar por respondida à questão que dá título a este II Seminário, abre as portas para a reflexão acerca do debate que já, há alguns anos, vem, num crescendo, ocupando as atenções de parcela dos profissionais que tem, na Educação Física escolar, seu horizonte de estudo. Queremos encaminhar esta reflexão na perspectiva apontada pelo título que contrapusemos ao enunciado pelo evento: Considerações acerca do Conhecimento (Re)conhecido pela Educação Física Escolar sugere darmos trato às questões:

- O que a Educação Física e seus profissionais reconhecem como conhecimento a ser conhecido;

- O que a Educação Física e seus profissionais conhecem, e - O que a Educação Física e seus profissionais precisam

reconhecer como conhecimento a ser conhecido. Não enfatizaremos a discussão sobre a seleção, organização e sistematização do conhecimento da Educação Física escolar, no que tange à questão da metodologia do ensino propriamente dita, não porque a consideramos de menor importância , mas sim porque — nos limites próprios a

1 Este Artigo foi escrito com vista à minha participação, como conferencista, em Seminário promovido pela Escola Superior de Educação Física da Universidade de São Paulo, USP em dezembro de 1994. O tema central do evento, Educação Física Escolar: Temos o que ensinar? me levou a elaborar o subtítulo acima, construindo o texto a partir do diálogo entre eles. No entanto, os promotores do Seminário, ao publicarem-no em Suplemento da Revista Paulista de Educação Física (1995), houveram por bem nominá-lo a partir do subtítulo proposto, subtraindo-lhe a expressão que deu título ao acontecimento.


este Artigo — desejamos ser fiéis ao tema orientador do seminário, que nos questiona sobre se temos ou não o que ensinar. Extraindo-se algumas expressões que caíram em desuso, a citação que acima reproduzimos de um artigo dos anos 20, de Fernando de Azevedo, traz em si semelhanças com o entendimento, ainda hoje presente em nosso meio, que extrapolam quaisquer possibilidades de serem vistas como meras coincidências. Isso porque — como já tivemos oportunidade de frisar em algumas outras oportunidades — a Educação Física brasileira vê-se hegemonicamente vinculada ao eixo paradigmático da aptidão física2 . Recentemente, no artigo Pelos Meandros da Educação Física (1993), assim nos referimos ao assunto:

....Vinculada, portanto, a políticas governamentais elaboradas sob a ótica funcionalista, a Educação Física primou por enfatizar sua ação pedagógica em procedimentos que buscavam garantir-lhe eficácia no alcance de seus objetivos. Com efeito, se a melhoria da aptidão física era o que, em última instância, justificava a sua presença na escola, nada mais coerente do que buscar estabelecer parâmetros para a sua ação pedagógica a partir de critérios oriundos da fisiologia do exercício. Foi nela apoiado que se definiu os padrões de referência para as aulas de Educação Física: três sessões semanais, distribuídas em dias intercalados, com cinqüenta minutos de duração, compostas por turmas de alunos do mesmo sexo e constituídas a partir de dados das suas idades biológicas, encontram-se implícita ou explicitamente citadas no Decreto n° 69.450/71, que a regulamenta nos três níveis de escolarização...

Fica-nos evidente denotarmos dessas normatizações — ratificadas 4 anos mais tarde pela Lei de Diretrizes e Base do Esporte Nacional(Lei n° 6.251) que, em seu artigo 3°, ao tratar dos objetivos da Educação Física e do esporte no Brasil, refere-se em seu inciso /ao "aprimoramento da aptidão física da população brasileira" — as inferências de tal compreensão naquilo que deveria ser conhecido pelos seus profissionais, como também do como tal conhecimento deveria ser por eles reconhecido. Sim, porque se é a aptidão física que deveria ser buscada pela Educação Física em sua ação pedagógica, os conteúdos a ela pertinentes — Dança, Esporte, Ginástica, Jogo... — deveriam ser compreendidos e assimilados de forma que fosse garantido o alcance do seu objetivo último.

...São as atribuições que todos os entendidos lhes demarcam ( a eles, professores de Educação Physica). Mas como realizar estas atribuições amplíssimas que lhes são impostas, sem conhecer os órgãos do movimento, a fisiologia do trabalho muscular, os seus efeitos sobre a circulação, respiração e sistema nervoso, e a necessidade de um método progressivo que possa evitar o mais

2 Desde o Educação Física no Brasil: A história que não se conta (1988), até o Pelos Meandros da Educação Física (1993), passando pelo Educação Física: Diretrizes Gerais para o Ensino de 2° Grau - Núcleo Comum (1988) e pela produção em 6 mãos do Metodologia do Ensino de Educação Física (1992), vimos desenvolvendo estudos que tratam da problemática da educação física escolar relacionada com a questão da aptidão física enquanto eixo paradigmático balizador das suas ações.


possível a fadiga e fornecer-lhes a base para a apreciação dos diferentes sistemas de educação individual e coletiva?...

Fernando de Azevedo (1920) De novo, a contemporaneidade das palavras de Fernando de Azevedo nos toma de assalto. E no universo por ele mencionado, há mais de meio século a traz, que vem se localizando o conhecimento reconhecido pela Educação Física e seus profissionais, como aquele necessário de ser apropriado de forma a garantir-lhes a consecução de seus propósitos. Em outras palavras, é no âmbito das ciências biológicas que os profissionais da área vêm buscando o saber necessário às suas ações pedagógicas. Pois é assim que, ainda hoje, os especialistas em Educação Física são informados— e formados— sobre o rol de conhecimentos orientadores de suas práticas. Se é a aptidão física que a justifica na escola, é o conhecimento que possa vir garantir a sua consecução que, pri-vilegiadamente — não exclusivamente — vem ocupando lugar no processo de formação profissional, porque o que vem orientando a formação de seus especialistas, nos mais de uma centena de centros de ensino superior dispersos por este país, é a visão hegemônica de uma Educação Física que fundamenta sua prática na ótica do eixo paradigmático tão enfaticamente aqui mencionado, vinculando-a a caracteres inerentes à — que entende ser sua — função higiênica e eugênica, acoplada à idéia do rendimento físico/esportivo, malgrado as mudanças havidas na organização social do trabalho em nossa sociedade, motivadas — dentre outras razões — pelo processo de automação da força de trabalho que levou à secundarização da busca do corpo produtivo e ao deslocamento do foco das atenções sobre o corpo, do momento de produção para o de consumo, matizando, dessa forma, os corpos mercador/mercadoria e consumidor (CASTELLANl FILHO, 1993). Muitas e variadas seriam as maneiras pelas quais poderíamos exemplificar — para trocarmos em miúdos— o até aqui aludido. No entanto, optamos por fazê-lo através do esporte e, em particular, do futebol, enquanto manifestação cultural corporal de natureza esportiva. Por que um exemplo via esporte? Porque a constatada esportivização3 da Educação Física escolar tem trazido como conseqüência, o fortalecimento de posturas equivocadas, que acabam por desconsiderá-lo como conteúdo dela. Não atentam — os responsáveis por tais posturas — para o fato de que a sua desèsportivização tem que ser compreendida como uma crítica à mentalidade esportiva prevalecente na escola, responsável por concebê-la como uma instituição privilegiada para servir de locus aos objetivos próprios à instituição esportiva (em última instância, a otimização do rendimento físico-esportivo), e não como uma crítica ao esporte, prática social — portanto construção histórica — que, dada a significância com que marca a sua presença no mundo contemporâneo, caracteriza-se como um dos seus mais relevantes fenômenos socioculturais.

3 Reporto-me detalhadamente à questão da esportivização da educação física no artigo Pelos Meandros da Educação Física, já mencionado.


E porque o futebol? Porque em nome do combate à pseudo monocultura esportiva do brasileiro — nele centrada — vem-se sonegando na escola o acesso do aluno ao conhecimento afeto a ele, desconsiderando-o em sua qualidade de responsável pela afirmação da identidade cultural corporal esportiva do brasileiro. Notem que nos referimos ao esporte em geral e ao futebol em particular, enquanto conhecimentos. Mas de que forma os profissionais da Educação Física — e a sociedade brasileira em seu conjunto — vêm caracterizando aquilo que poderíamos nominar de conhecimento esportivo e futebolístico! Vejamos... Passa agora diante de meus olhos, a experiência que vivenciei na disciplina futebol nesta mesma casa onde nos encontramos. Recordo-me da dedicação com que nos debruçávamos sobre o conduzira bola em batimentos alternados sem deixá-la fugir ao nosso controle, o mesmo repetindo-se com a cabeça, coxa... percorrendo distâncias estimadas em 25/30 metros. Lembro-me, ainda, das tantas e quantas vezes executamos o ato de lançara bola para o alto com os pés, partindo dela descansada no chão, com o intuito de abafá-la com o peito do pé, buscando impedi-la de quicar...E em quantas outras ocasiões não conduzimos a bola, não realizamos tintas, dribles, arremates ao gol, chutando das mais distintas formas possíveis? Sim. Durante 2 dos 3 anos que terminalizavam o curso naquela época, essas foram práticas rotineiras, mesmo porque éramos, ao final, avaliados predominantemente no nosso saber fazer. Quanto às avaliações teóricas, circunscreviam-se às perguntas relacionadas às regras do jogo, às suas formulações técnicas e táticas, extrapolando, às vezes, para outras que nos argüíam sobre seqüências pedagógicas para o desenvolver do aprendizado do jogar futebol. Tudo isso era-me enormemente prazeroso, pois, tanto quanto hoje, tinha pelo futebol um fascínio apaixonado! Porém, por mais gostosamente que me envolvesse com aquelas aulas, sentia-me incomodado com o fato de — passados 2 anos estudando futebol — não saber explicar os motivos que levavam os pais a pendurarem uma chuteirinha, nos quartos — na maternidade — das mães que tivessem parido meninos! Sim, meninos, pois as meninas não tinham acesso ao mundo do futebol! De outra forma, queríamos saber— e não tínhamos apreendido conhecimento que nos levasse a conhecer — como se constituía a identidade cultural corporal esportiva de um povo. Por que era o Brasil, na expressão do dramaturgo Nelson Rodrigues, a pátria das chuteirase não a pátria das raquetes de tênis, das bolas de vôlei, de basquete, dos pés-de-pato?... Por que nunca nos tinham chamado a atenção para a plasticidade e o sentido estético do gesto esportivo no futebol? ... Já repararam na beleza de uma matada de bola no peito, de uma bicicleta, de um peixinho'. Por que ainda não nos tinham levado a conhecer a característica ímpar do jogador de futebol que, por conta da lei do passe, configura-se ainda hoje, mesmo com a lei Zico em vigor, como trabalhador que não possui a propriedade sobre sua própria força de trabalho, sendo talvez mais pertinente referirmo-nos a ele como escravo da bola?


Em 1985, em um artigo denominado O Fenômeno Cultural chamado Futebol: Uma proposta de Estudo, levantei algumas perguntas cujas respostas vão ao encontro do entendimento de que, para nos dizermos possuidores de conhecimento sobre determinada modalidade esportiva, não é suficiente dominarmos apenas o saber prático de seus gestos técnicos, ou a lógica do jogo em si mesma, pois temos claro que essas são apenas dois de seus elementos constitutivos. Perguntava, então, à certa altura daquele estudo:

...Que segredo é esse do futebol que faz com que 130 milhões de brasileiros — uns, vítimas da seca do nordeste, outros, das enchentes do sul, a maioria vítima de um sistema que deles suga toda a vontade de resistir — de repente, como que tocados por uma varinha mágica, por um feitiço coletivo, permaneçam durante noventa minutos presos à magia de 22 homens (ou deuses?) dentro de um campo de futebol? Que encantamento é esse do futebol que faz surgir de todas as esquinas do país, das palafitas cobertas de folhas de babaçu às suntuosas residências dos coronéis, a mesma emoção, o mesmo sofrimento, a mesma alegria contagiante no instante do gol, como que se aquele momento supremo do jogo de bola fosse capaz de anular as diferenças sociais? Que mistério é esse do futebol que faz surgir do orçamento deficitário do povo, uma inesperada reserva para o deslocamento até os grandes estádios (...), para a compra de rojões, panos e tinta para as faixas visando a saudação de seus ídolos e para a leitura de toda a gama de jornais e revistas, especializadas ou não, pois todas reportam-se a ele, futebol? Que fenômeno é esse do futebol, capaz de viabilizar (ainda que circunstancial e provisoriamente) a união de todos em torno de um ideal comum — como por ocasião dos campeonatos mundiais — aproximando os extremos e congraçando todas as correntes de pensamento, união esta por demais tentada e poucas vezes alcançada em outros momentos da vida nacional? (...) Serão as respostas a essas perguntas a demonstração de estar no futebol, um espécie de reafirmação do espírito brasileiro, de sublimação dos seus problemas, da sua capacidade de luta e de seu desejo de marcar a sua posição no cenário internacional? Quais serão seus verdadeiros valores? O que o faz despertar tantas paixões? Qual a razão de sua tamanha identificação com o brasileiro?

Bem... Mas essa experiência se deu há vinte anos atraz (ufa!). Hoje, as alunas em muitos desses cursos já participam das aulas de futebol e certamente o conhecimento reconhecido nos cursos superiores de Educação Física vinculados ao esporte e ao futebol, não se limita àqueles aqui relembrados, certo? Nem tanto. Continuamos afirmando que a maioria absoluta das escolas de Educação Física ainda não incorporaram à bibliografia da matéria futebol, o clássico de Mário Filho, O Negro no Futebol Brasileiro, nem tampouco o História Política do Futebol Brasileiro de Joel Rufino dos Santos, como também a dissertação de mestrado do professor Antônio Jorge Gonçalves Soares, Malandragem no Gramado: o Declínio de uma Identidade, que não merece o mesmo destino da maioria da produção acadêmica de nossos mestrados e doutorados, qual seja, as gavetas das secretarias das Posou as estantes empoeiradas das bibliotecas — normalmente só daquela da instituição onde se deu a defesa —, nas quais podemos encontrar, por exemplo, a dissertação de Benedito T.. César — defendida em 198 I, no IFCH/UNICAMP — Os Gaviões da Fiel e A Águia do Capitalismo. Isso sem


falar do recentíssimo A Sombra das Chuteiras Imortais, coletânea de crônicas de futebol de Nelson Rodrigues, organizada por Rui Castro. Queremos afirmar, com isso, que talvez a grande mudança ocorrida esteja no fato de hoje as alunas já poderem compartilhar, com seus colegas, a miséria intelectual das aulas de futebol que continuam — e as exceções confirmam a regra — não dando conta de o estudarem a partir do instrumental teórico das ciências humanas, pressuposto básico para reconhecê-lo como prática social e fenômeno sociocultural. Enquanto isso, a chuteirinha continua nas portas das maternidades, guardando em si suas misteriosas razões... Mas... e lá fora, na rua, qual o conhecimento reconhecido como necessário de ser conhecido para se dizer expert no assunto? A Folha de São Paulo nos ajuda a responder. Em matéria alusiva à Bienal do Livro de São Paulo, realizada em 1992, datada de 7 de setembro daquele ano, afirma o articulista Marcos Malafaia que "o total de livros esportivos não chega a cem — menos de 0.1% do universo apresentado... E continua ele:

Apesar da ausência do produto, não falta consumidor. Os (livros) mais procurados são os sobre Kung-Fu, principalmente para crianças e adolescentes (...) os mais vendidos são Os segredos do Ninja e Ninja, os segredos da invisi-bilidade. Outras modalidades procuradas são o futebol, A voleibol e handebol. Na maioria, os livros sobre esses esportes se prendem a explicações de regras e táticas básicas. Não há um livro sequer que aponte inovações ou analise a estrutura das modalidades no país ou no exterior...

Em caixa, o mesmo articulista — sob o título Leitor busca a boa forma— afirma que:

um dos raros tesouros esportivos mais visitados na bienal tem sido a prateleira de títulos referentes à Educação Física, no estande da editora Record. No cardápio, alguns livros pouco aprofundados tecnicamente, mas de muito apelo, como 30 dias para perder a barriga, Cinco minutos por dia para manter-se em forma ou Programa de preparo físico do Corpo de fuzileiros navais dos EUA, para homens e mulheres. Essas publicações — afirma, concluindo — tem ótimo ritmo de vendas.

Ainda abarcando o esporte, a Folha de São Paulo trouxe mais recentemente (11/10/93), matéria assinada por Tereza Cristina Gonçalves sobre A função do Esporte na criança. Num quadro explicativo, elenca os objetivos do esporte em geral e para cada faixa etária em particular, a função dos técnicos, o papel dos pais — inclusive durante as competições — e as desvantagens da especialização precoce. Vamos a ele: O quadro é significativo no que tem de ratificador daquilo que vimos afirmando, vale dizer, o esporte 1) em nenhum momento é visto como passível de ser apreendido pela criança enquanto prática social constitutiva da sua cultura corporal, e 2) as funções atribuídas à prática esportiva traz inferências sobre o conhecimento que se reconhece deva ser conhecido pelo profissional para o desenvolver de suas atribuições, restringindo-o ao campo das ciências da saúde.


No referente ao futebol, o mesmo jornal nos contemplou, por ocasião da Copa do Mundo de 90, com uma reportagem assinada por Flávio Gomes intitulada Brasileiro entende pouco de futebol, diz pesquisa. Afirma o articulista, num certo momento, que

numa hipotética prova de futebol, a população de São Paulo passaria de ano raspando, com nota 5,1. Os que garantem que se interessam muito pelo esporte ficariam com a nota 5,6. Os que se interessam um pouco estariam reprovados com 3,8. Aqueles que não estão nem aí para a bola, ficariam com 2,3.

Quais as questões desse teste de conhecimento sobre futebol? Aí vão elas: Como podemos ver, o conhecimento reconhecido como aquele necessário de ser conhecido para nos dizermos conhecedores de futebol, pela sua limitação, acaba desrespeitando aquilo que diz querer valorizar, qual seja, o próprio futebol, por não dar conta de aquilatar o seu sentido / significado na cultura corporal esportiva do brasileiro. Não se trata — e é bom que não pairem dúvidas — de negar o conhecimento circunscrito ao saber jogar e ao saber ensinar a jogar'na composição do acervo daquilo que deve ser conhecido pelos profissionais da área. O que defendemos é a ampliação desse, acervo, motivado pelo entendimento da imperiosa necessidade e importância de nos instrumentalizarmos para podermos vir a tratar o esporte — e, no caso que nos serviu de exemplo, o futebol — como prática social, redefinindo, assim, o universo daquilo que compreendemos deva ser reconhecido na área como passível de ser conhecido por seus especialistas.


Portanto... sim, temos o que ensinar. E vimos ensinando. Porém, como buscamos explicar neste espaço, para que esse ensinar extrapole os limites mencionados precisamos, mais do que depressa, redimensionarmos o espectro do conhecimento a ser (re)conhecido pelos profissionais da área, de modo a garantir que a Cultura Corporal do brasileiro seja apreendida como dimensão significativa da sua realidade social complexa.

Bibliografia AZEVEDO, E de. Da Educação Physica: o que ella é; o que tem sido, o que deveria ser. 2a Edição. Rio de Janeiro, RJ, Editora Weiszflog, 1920. CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: A História que não se conta. 4a Edição. Campinas, SR Editora Papirus, 1994. ________________. "Pelos Meandros da Educação Física". In Revista Brasileira de Educação Física. CBCE, 14 (3), pp. I 19-125, mai/93. ________________. Educação Física: Diretrizes Gerais para o Ensino de 2o Grau - Núcleo Comum. Brasília, DF; Editora MEC, 1988. ________________. "O Fenômeno Cultural chamado Futebol: Uma proposta de Estudo". In Revista ARTUS. Universidade Gama Filho, VIII (15), pp. 6-9, 1985. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. 3a Edição. São Paulo, SP, Editora Cortez, 1996. GOMES, F "Brasileiro entende pouco de Futebol, diz pesquisa". In Jornal'Folha de São Paulo - Caderno Guia da Copa Especial. São Paulo, SR p. 2-3, 4/6/1990. GONÇALVES, T C. “A Função do Esporte na Criança". \n Jornal Folha de São Paulo - Caderno Saúde. São Paulo, SR p. 3-4, 11/10/1993. MALAFAIA, M. "Livros sobre esportes são raros nos estandes. Leitor busca a Boa Forma". In Jornal'Folha de São Paulo -Caderno Esporte. São Paulo, SR p. 5-4, 7/9/1992.


CAPÍTULO: TRÊS

Classes de Aceleração: uma Proposta Pedagógica para a Educação Física

Educação Física e a Cultura Corporal Pensar uma proposta para a disciplina pedagógica Educação Física, visando sua inserção no projeto Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino Fundamental1, requer que a percebamos, por um lado, como um componente curricular responsável pela apreensão (no sentido da constatação, demonstração, compreensão e explicação) de uma dimensão da realidade social, na qual o aluno está inserido, que denominamos cultura corporal, parte da cultura do homem e da mulher brasileiros. O desenvolver de tal capacidade de apreensão tem, por sua vez, a finalidade de vir a proporcionar a intervenção autônoma, crítica e criativa do aluno nessa dimensão de sua realidade social, de modo a modificá-la, tornando-a qualitativamente distinta daquela existente. Trocando em miúdos, o que queremos dizer é o seguinte: integrante da cultura do homem e da mulher brasileiros, a cultura corporal'constitui-se como uma totalidade formada pela interação de distintas práticas sociais, tais como a dança, o jogo, a ginástica, o esporte que, por sua vez, materializam-se, ganham forma, através das práticas corporais. Enquanto práticas sociais, refletem a atividade produtiva humana de buscar respostas às suas necessidades. Compete, assim, à Educação Física, dar tratamento pedagógico aos temas da cultura corporal, reconhecendo-os como dotados de significado e sentido porquanto construídos historicamente. Se, aparentemente, tal compreensão parece tranqüila, ela não o é, de fato. Ao longo do tempo, vem predominando entendimento contrário, que lhe atribui a tarefa de responder pela melhoria da aptidão física da população brasileira em geral e dos educandos — quando falamos da escola — em particular. Já tive a oportunidade de explicar as razões que, a meu ver, fizeram por configurar uma Educação Física pedagogicamente balizada pelo parâmetro da aptidão física, como também explicitar todo o esforço desencadeado por profissionais que buscam estudá-la, desenvolvendo metodologias para o seu ensino a partir de parâmetros histórico-sociais que a desincompatibilizem dos códigos que, originários das instituições médica, militar e esportiva, descaracterizavam-na como prática pedagógica autônoma.

1 O mencionado projeto foi elaborado no início de I 996 por um conjunto de especialistas — o qual integrei, assumindo a responsabilidade pela área da Educação Física —, consultores da Fundação para o Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (FDE), com a intenção de recuperar a trajetória escolar de alunos em situação de defasagem, através da criação de classes que desenvolvessem uma proposta de aceleração (daí a expressão classes de aceleração) da aprendizagem que lhes possibilitassem avanços reais, reintegrando-os no percurso regular do ensino fundamental. Sua execução encontra-se em andamento sob a coordenação da FDE e da Secretaria de Estado da Educação. O projeto, em sua íntegra, foi publicado pela Revista IDÉIAS, daquela Fundação, em 1996.


Por outro lado, dada a natureza do projeto em questão, evidencia-se a necessidade de a pensarmos como componente curricular privilegiado para a incorporação de princípios norteadores da ação pedagógica, tais como os mencionados nas considerações preliminares da proposta do projeto, quais, sejam mobilizar interesses, ativar a participação, valorizar os avanços, desafiar o pensamento, aceitar contribuições, melhorar a auto-estima, possibilitar acertos, instalar entusiasmo e confiança... Assim, optamos por ter o ESPORTE como tema central da ação pedagógica. Por quê? Porque a propalada esportivização da Educação Física trouxe como conseqüência, o fortalecimento de posturas equivocadas que levaram à sua desconsideração como conteúdo dela. Não atentaram para o fato de que a sua desesportívízação deve ser compreendida como uma crítica à mentalidade esportiva dominante na escola, responsável por vê-la como uma instituição mais do que adequada para vir atender aos objetivos próprios da instituição esportiva (em última instância, a otimização do rendimento físico-esportivo) e não como uma crítica ao esporte, prática social — portanto, construção histórica — que, dada a significância com que marca a sua presença no mundo contemporâneo, apresenta-se como um dos seus mais relevantes fenômenos socioculturais. Mas não só ele, esporte, merecerá nossa atenção. Também a DANÇA e a GINÁSTICA deverão ser tematizadas pela disciplina pedagógica Educação Física. O reconhecimento das práticas constitutivas da cultura corporal, como práticas sociais, vale dizer - nunca é demais repetir –produzidas pela ação (trabalho) humana com vistas a atender determinadas necessidades sociais, leva-nos, necessariamente, avivenciá-las tanto naquilo que possuem de fazer corporal, quanto na necessidade de se refletir sobre a sua significância e propósito. Se por si só motivadores, o esporte, a dança e a ginástica deverão estar envoltos numa embalagem tão ou mais motivadora, qual seja, a COMPETIÇÃO, que servirá de eixo articulador do processo de tematização desses elementos da cultura corporal pela Educação Física. Também aqui queremos chamar a atenção para um outro equívoco: por presenciarmos, em nossa sociedade, via de regra, o prevalecer de um sentido de competição, comprometido com os valores hegemônicos na sociedade, que faz por exarcebá-la naquilo que possui de desumanizadora (ao menos para um projeto de sociedade que não este que aí está), nega-se a possibilidade de se olhar a competição como elemento passível de ser construído em outros patamares que não o existente, retirando-se, apríori, a possibilidade de tratá-la pedagogicamente. Tratamento pedagógico esse que venha nela particularízar o princípio do competir com, no lugar do competir contra/que contemple as diferenças sem camuflá-las, respeitando e valorizando-as igualmente. Dessa maneira, a competição esportiva presente no espaço escolar tende a distinguir-se daquela realizada em outros campos pois, diferentemente daquela, deve estar comprometida com os objetivos da instituição escolar e não com os da instituição esportiva, tornando-se legitimamente possível falarmos do esporte da escola - e não na escola - da competição esportiva da escola e não do


sistema esportivo que, imiscuindo-se nas coisas da escola, a faz perseguir interesses outros que não os dela,2 Bem... a esta altura, muitos poderão estar se sentindo desqualificados para tratar pedagogicamente os temas da cultura corporal da forma enunciada. Esporte, Dança, Ginástica são conteúdos, por si sós, de difícil trato. Ainda mais privilegiando uma dinâmica que tem como eixo a competição, tudo isso - se já não bastasse - vinculado ao desafio de serem tratados a partir de pressupostos pouco comuns, distantes do tradicionalmente conhecido e hegemonicamente dominante. Por fim - podem estar pensando - ainda há o agravante de não ser o professor especialista aquele que estará presente nessas classes de aceleração. Engraçado é que aquilo que, num primeiro instante pode ser visto como obstáculo, tem lá suas vantagens, Senão vejamos: se é verdade que o professor ou professora de classe não está instrumentalizado(a) teoricamente para tratar os conteúdos da cultura corporal, como aqui defendemos, também o é que os especialistas, embora, em tese, melhor qualificados para a tarefa, em sua maioria, encontram-se preparados para lidar pedagogicamente com os temas da cultura corporal, a partir do eixo da competição, na direção aqui explicitada como aquela da qual pretendemos nos afastar. Mesmo assim, poderíamos argumentar que o domínio do conteúdo, em si mesmo considerado, é uma referência de ponto de partida mais aceitável do que nenhum conhecimento sobre o assunto. Se isso é verdade, também o é que os professores e professoras de classe conhecem mais a dinâmica escolar da escola de I °grau, notadamente da Ia a 4a série, do que os especialistas. Há não muito tempo, escrevi uma historinha, a qual cha-mej JOGOS INTERNOS. Nela traço linhas que, ao serem desenvolvidas, desencadeiam a possibilidade de desenvolvermos nos alunos a competência de perceberem-se dotados de uma cultura corporal repleta de significações, ao mesmo tempo em que, ao envolvê-los nas ações nela propostas, valermo-nos da enorme capacidade de sociabilização inerente aquele universo lúdico-esportivo. Vejamo-la: "...Uma olhadela para a folhinha pendurada na parede foi o bastante para que aquela sensação de 'friozinho' na barriga se manifestasse. A tensão era grande. Durante meses, todas as atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física giraram em torno dos preparativos para a competição que agora se avizinhava. Como que num piscar d'olhos, vieram à cabeça de Marcos cenas daqueles dias. Logo cedo, o correr na busca de um melhor condicionamento físico. Depois, e isso se repetiu por intermináveis dias, horas afio, o trabalho

2 Tal compreensão do papel da competição esportiva escolar, aqui defendido, reflete entendimento antagônico àquele adotado até o presente momento por esta mesma rede de ensino, por ela explicitado na normatização vigente voltada para a Educação Física, como também em práticas administrativas adotadas por Delegacias de Ensino, que levam em conta a participação de escolas, sob sua jurisdição, nos jogos escolares oficiais promovidos em parceria com a Secretaria de Esportes e Turismo, chegando ao extremo de considerar a ordem de classificação por elas obtida como critério de distribuição de material escolar esportivo.


com bola, na busca do aprimoramento técnico. Interessante, refletia ele, como o 'jogar bola', de que ele tanto gostava, havia se tornado ao longo daqueles dias, algo maçante, chato mesmo. O prazer de brincar com a bola, acariciá-la com os pés, cabeça, peito, havia cedido espaço à repetição exaustiva, mecânica, de 'chutes a gol' na busca de um rendimento esportivo, de uma melhor 'performance', que o fazia sentir-se como uma máquina, sem emoções, robotizando seus movimentos, estereo-tipando-os, vinculando-os aos padrões 'normais', cerceando sua capacidade de movimentar-se livre e criativamente. Algo, porém, o incomodava. Não sabia bem o quê. Apenas sentia ser alguma coisa relacionada com a tristeza presente no olhar de Carlos, ansioso por jogar mas que, por não o saber, não havia encontrado lugar na equipe e, assim como a maioria, buscava conformar-se em ser mero espectador. Mas ainda não era tudo. Incomodava-o também a sensação de participar de uma competição promovida na e pela sua escola, sem conhecer sequer os procedimentos adotados em sua organização. Era como se o vissem incapaz de organizar alguma coisa. — Por que, pensava ele, nos nossos jogos, não pude me envolver, em nenhum momento, em seus preparativos, apenas cabendo-me o papel de... treinar, treinar, treinar, como que se todo o resto não me dissesse respeito? Ah! Que bom seria se... E assim pensando, adormeceu ,., e sonhou... Sonhou que todos na escola estavam não só se preparando para os jogos, mas também — e com que alegria — preparando os jogos. Para começar, na primeira reunião convocada por ele mesmo para debaterem o assunto, tinham decidido que naqueles Jogos, todos os alunos jogariam. Trataram, depois, de encontrar uma maneira de concretizar tal intenção, de forma a preservar o prazer de jogar tanto para aquele que o sabia fazer bem, quanto para aquele outro que o fazia não tão bem ou mesmo mal. — Ora, mas eu só sou bom em futebol. Não sei jogar voleibol muito bem e no basquete então, mal consigo 'caminhar' na quadra, falou Pedro, o 'Pedrinho', questionando a viabilidade de concretização da decisão, — Pois então, disse Roberto, o 'Betinho', você ensina futebol para quem tiver dificuldade em praticá-lo e por sua vez outros o ensinarão a jogar vôlei e basquete! Afinal, concluiu ele, é de interesse da turma que todos se saiam bem, pois será o esforço de todos que garantirá o sucesso de nossa turma, não é pessoal? E assim ficou combinado. E após essa definição, fazia-se necessário encontrar um sistema de competição que melhor se ajustasse à situação existente: instalações e materiais esportivos, dias suficientes para a competição, número de equipes participantes... — Puxa! Exclamou Marcos. Quanta coisa para resolver!


Mas o engraçado era que, apesar de saber ter pela frente muito trabalho, sentia-se bem disposto. Aqueles eram realmente os seus jogos! Os Jogos de todos da escola! Sim, porque era evidente que a presença dos professores também era necessária, pois havia muitos conhecimentos de ordem técnica que eles desconheciam. Sistemas de competição, por exemplo. Mas se era verdade que não os conheciam, também o era serem capazes de passarem a conhecê-los. — Incrível! Como é gratificante saber-se capaz, pensou Marcos. E tinha mais... De repente era-lhe clara a possibilidade de redefinirem as regras do jogo. Elas não eram 'para sempre', pô! Eles poderiam elaborar outras que mais se ajustassem àquela competição... Por que não? E ainda mais... Tinham que se decidir pela sistemática de arbitragem dos jogos e ... ora, mas quem diria que isso pudesse ser possível? Até checarem a hipótese de não terem juizes! — Quem estivesse jogando assumiria o compromisso de respeitar as regras do jogo que, por sinal, ajudariam a elaborar, falou Carlos, aquele mesmo que, lá no início, estava triste por ter que se contentar em assistir aos Jogos... — Puxa vida! gritou Pedro, não conseguindo conter seu entusiasmo. Nunca poderia imaginar que para organizar jogos em nossa escola era preciso fazer tanta coisa! — Mas nós vamos fazê-lo, não é pessoal? perguntou afirmativamente Marcos. E foi assim, maravilhado com aquela constatação, que despertou de seu sono e de seu sonho... Os Jogos daquele ano correram conforme o tradicionalmente previsto. Por isso, ninguém conseguia entender aquele sorriso que Marcos trazia em seus lábios, dando a seu rosto uma feição de felicidade para todos injustificável. E que somente ele sabia que aqueles tinham sido os últimos Jogos de sua escola realizados daquela maneira!"

Reflexões acerca da Metodologia de Ensino Não! Ninguém aqui está sugerindo que, a partir deste projeto, envolvamos a escola toda numa grande competição escolar centrada nos procedimentos e valores enunciados ao longo da história que acabam de ler! Trata-se, isto sim, de nos darmos conta das possibilidades concretas de lidarmos -- nos limites próprios àqueles das classes de aceleração -- com elementos da cultura corporal integrantes do cotidiano de nossos alunos e alunas, de modo a permitir-lhes interagir com eles, não na condição de consumidores passivos de mercadorias produzidas pela indústria cultural


corporal esportiva, mas, sim, como sujeitos capazes de construírem, de forma participativa, crítica e criativa, seus próprios processos de incorporação, em suas vidas, de parte daquilo presente no universo dessa dimensão cultural. Pela forma apontada, o aprender a jogar essa ou aquela modalidade esportiva, a dançar ou a movimentar-se ginastica-mente de modo não associado à busca do rendimento físico-esportivo, mas sim percebendo a técnica como conhecimento historicamente produzido e o movimento humano ali presente, necessário de ser apreendido para além de sua condição de ato motor; o aprender das regras esportivas percebendo-as enquanto construções socioculturais modificáveis a partir do desenvolvimento científico-tecnológíco; o qualificar-se para implementar procedimentos organizacionais de suas próprias competições esportivas, tudo isso, enfim, comporia unidades programáticas a serem desenvolvidas. A esta altura, muitos poderão estar imaginando quão difícil será desenvolver tais unidades programáticas. Calma! A coisa não é tão complicada quanto aparenta ser! Que tal pegarmos carona com a historinha acima para buscarmos entender como lidarmos com todos esses conteúdos programáticos? Peguemos a questão da competição. O que precisamos saber para implementá-la? Podemos começar fazendo um levantamento do que temos de recursos... De quais espaços e equipamentos esportivos dispomos? Quais suas condições de uso? Quais modalidades esportivas poderiam ser desenvolvidas? E quanto ao pessoal... quantas pessoas estariam passíveis de se envolverem na organização e realização da competição? E dinheiro? De que recursos financeiros disporíamos? Nenhum? E aí? A falta de reais é obstáculo intransponível à realização dos jogos? Como transpô-lo? E o tempo! De quanto teríamos? Só finais de semana? Algumas manhãs e tardes? Isso tudo resolvido, qual sistema de competição melhor se enquadraria às condições concretas existentes? Campeonato! Em qual variação? Rodízio simples, duplo, em séries... ou torneio! Em qual variante? Eliminatória simples ou dupla? Porque não a da consolação? Peguemos um outro aspecto inerente à implementação de uma competição esportiva. Divulgação. Como fazer com que os atletas fiquem sabendo do dia, hora e local de seus jogos? E o restante da comunidade escolar, como avisá-la? Temos que pensar num Boletim informativo. Como elaborá-lo? Precisaremos de uma Comissão de Divulgação. Que outras comissões se farão necessárias? Técnica/'Sim, pois haverá a necessidade de estabelecermos uma dinâmica que incorpore a idéia de que todos deverão jogar, sem que isso venha a desconsiderar o nível técnico: quem joga sabe o quanto é ruim jogar com colegas situados em patamares distintos de domínio do fazer esportivo. Em contrapartida, homogeneizar as equipes, colocando-as em "divisões", não poderá significar que quem estiver na divisão b seja inferior ao da a. Como fazê-lo? Simples, nada complicado, veremos. O importante é que não percamos de vista a idéia de que técnica é conhecimento e como tal deve estar presente no horizonte pedagógico da Educação Física e não como atributo de rendimento esportivo, como costumeiramente acontece. Será que um aluno que sabe jogar determinada


modalidade esportiva não é capaz de ajudar um colega a fazê-lo? Vejam... tudo isso é conhecimento que tradicionalmente é de domínio exclusivo do professor. E dele a responsabilidade de decidir por esse ou aquele sistema de competição, essas ou aquelas modalidades esportivas, pelo tempo do evento. Aos alunos compete... competir, assumirem o papel único de atletas, deixando todos os procedimentos organizacionais sob os ombros do professor. Propomos enfaticamente o fim dessa concepção pedagógica. Doravante desejamos que todo o conhecimento necessário à organização de um evento esportivo seja entendido como patrimônio da cultura corporal a ser estendida ao acervo cultural do aluno, de modo a permitir-lhes autonomia na realização de suas competições esportivas. Mais do que isso, perceberem-se capazes de realizarem seus jogos, ainda que não automática e mecanicamente, farão com que eles se sintam confiantes e sensíveis à possibilidade de chamarem para si a tarefa de resolução dos seus problemas, de todos eles, não só aqueles restritos ao universo esportivo. Mas não só do fazer esportivo se constituí a cultura corporal. Como vincularmos a uma competição escolar iniciativas que também levem em conta a necessidade de refletirmos sobre tudo aquilo que nela se faça presente? Mostras de vídeo esportivo? Painéis, debates com atletas profissionais, técnicos, professores de Educação Física, pesquisadores em ciências do esporte? Por que não? Mas por que não formarmos uma outra comissão com a atribuição de propor uma programação a ser seguida no decorrer dos jogos? Grupos de Ginástica (de Solo, Rítmica, de Aparelhos, por que não?) e de Dança (popular, moderna, regional...) poderiam ser constituídos. Tudo isso, e muito mais, é possível, e sua concretização estará subordinada à capacidade mobilizadora que o trabalho pedagógico puder alcançar, pois o importante é que se tenha claro que tudo o que foi até agora proposto tem, no professor, o sujeito desencadeador que vê em seu aluno um parceiro na tomada de decisões e não uma dócil criança a ser adestrada.

Refletindo sobre as Possibilidades de Avaliação Falarmos de avaliação em Educação Física não é tarefa fácil, se desejarmos extrapolar os limites impostos pelo parâmetro da aptidão física, até hoje — pelo menos enquanto normatização — vigente em nosso país. Por ele, como a melhoria da aptidão física é o objetivo a ser alcançado pela Educação Física, delimitavam-se as intenções de avaliação à esfera do aquilatar a contribuição da atividade física no desenvolver da resistência orgânica dos alunos, muitas das vezes — e não por acaso — sendo tal contribuição checada na perspectiva do grau de rendimento físico e esportivo desenvolvido através da atividade corporal. Entendemos que, na direção da superação da forma de entendimento construído a partir do parâmetro mencionado, podemos pensar basicamente, em dois níveis de avaliação. O primeiro deles, diz respeito à observância do grau de acervo corporal do aluno, vale dizer, ao grau de apropriação por ele obtido, das diferentes formas de se movimentar, proporcionadas tanto pelas modalidades esportivas quanto no referente às


outras atividades corporais. Não se trata — sempre é bom repetir — de avaliar performance, mas sim buscar saber se, e em quanto, o acervo corporal Ao aluno sofreu modificações. Trata-se mesmo de, em se sabendo dos seus limites no início dos trabalhos, observarmos a signifi-cância dos avanços obtidos ao final dos mesmos, O segundo, refere-se ao grau de apreensão do significado histórico-social dos elementos da cultura corporal, por parte do aluno. Nele buscamos avaliar sua compreensão acerca dos valores ético-politicos que formam e informam a nossa cultura corporal. Notem que em ambos os níveis de avaliação, primamos por atentar para o desenvolvimento do aluno e não para o seu desempenho. Vincula-se a essa compreensão de avaliação, a preocupação de estarmos atentos à maneira pela qual o processo de sociabilização, motivado pela dinâmica pedagógica adotada, desencadeia-se. Depreende-se, assim, estarmos nos referindo à avaliação do processo ensino-aprendizagem, no qual a avaliação do aluno é apenas um dos componentes, não mais ou menos importante que os demais. Como horizonte a ser alcançado pelos alunos, no que se relaciona ao desenvolvimento de suas capacidades de apreensão da realidade social complexa, temos como referência -- dada a faixa etária em que se situam, a especificidade desse componente curricular frente aos demais e a particularidade do processo de escolarização, a eles pertinente — a configuração de um salto qualitativo que os situem nas linhas limítrofes dos campos dos ciclos de iniciação à sistematização do conhecimento e ampliação da sistematização do conhecimento. No primeiro deles (Ciclo de iniciação à sistematização do conhecimento), o aluno vai adquirindo a consciência de sua atividade mental, confrontando os dados da realidade com as representações do seu pensamento sobre eles. Começa a estabelecer nexos, dependências e relações complexas, representados no conceito e no real aparente. Estabelece o salto qualitativo para o próximo ciclo (de ampliação da sistematização do conhecimento) ao se fixar generalizações. Nesse ciclo, amplia as referências conceituais do seu pensamento, tomando consciência da atividade teórica, ou seja, de que as operações mentais exigem a sua reconstituição na imaginação, com o fim de atingir sua expressão discursiva, vale dizer, a leitura teórica da realidade. Qualifica-se para o próximo ciclo (de aprofundamento da sistematização do conhecimento) ao dar conta da reorganização da identificação dos dados da realidade através do pensamento teórico — propriedade da teoria, Exemplos concretos de como isso se dá na disciplina Educação Física, ao tematizar as práticas sociais componentes da cultura corporal, tratando-as pedagogicamente, serão objetos de nossas atenções em texto que se sucederá a este. Por ora, fiquemos abertos à possibilidade de olharmos para a disciplina pedagógica Educação Física, com os olhos de quem a percebe integrada a um determinado processo pedagógico de um determinado projeto educacional, centrados em parâmetros histórico-sociais.


Comentando as Referências Bibliográficas As idéias contidas neste texto fundamentam-se em livros e artigos publicados, em sua maioria, a partir da segunda metade dos anos 80, quando passamos a viver no interior da Educação Física, um momento de anunciação do novo, daquele que surge não pela pura e simples eliminação do velho, mas sim pela sua apreensão e subseqüente superação. Assim, podemos nos referir, hoje, a um quadro de Teorias da Educação Física no qual localizamos concepções pedagógicas que, no concernente à questão da metodologia do ensino, podem ser agrupadas em não propositivas e propositivas, dentro da qual localizamos aquelas não sistematizadas e as sistematizadas. Quanto às não propositivas, encontramos as abordagens fenomenológica (representada pelos professores Silvino Santin e Wagner Wey Moreira), Sociológica (representada pelo professor Mauro Betti) e Cultural(representada pelo professor Jocimar Daólio). Em comum, abordam a Educação Física escolar sem contudo estabelecerem metodologias para o seu ensino. No campo das propositivas não sistematizadas, deparamo-nos com as concepções desenvolvimentista (representada pelo professor Go Tani), construtivista (representada pelo professor João Batista Freire), crítico-emancipatória (representada pelo professor Elenor Kunz) e uma outra, originária da abordagem Cultural, recém-batizada pelo seu representante de Plural. Todas essas apontam para uma configuração de Educação Física escolar, sem, todavia sistematizarem-na metodologicamente. Por fim, no universo das propositivas sistematizadas, encontramos aquela que centra sua ação pedagógica no eixo paradigmático da aptidão física e uma outra, que nos serve de referência para este trabalho, chamada crítico-superadora. Falamos de Cultura Corporal nos termos presentes no trabalho publicado pela editora Cortez, em primeira edição datada de 1992, segunda de 1994 e terceira de 1996, sob o título de Metodologia do ensino de Educação Física, assinado por um Coletivo de Autores constituído por Carmen Lúcia Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Micheli Escobar,Valter Bracht e por mim. A meu critério, resumo da forma abaixo descrita a proposta nele contida: a) pautamo-nos no Materialismo Histórico Dialético, enquanto método de análise da realidade; b) a concepção pelo Coletivo denominada de crítico-superadora, situa-se dentre as teorias críticas da educação, tendo-se como referência o quadro das Concepções Filosóficas da Educação elaborado por Saviani; c) crítico-superadora porque tem a concepção histórico-crítica como ponto de partida. Assim como ela, entende ser o conhecimento elemento de mediação entre o aluno e seu apreender (no sentido já explicitado). Porém, diferentemente dela, privilegia uma dinâmica curricular que valoriza, na constituição do processo pedagógico, a interação dos diversos elementos (trato


do conhecimento, tempo e espaço pedagógicos, normatização...) e segmentos sociais (professores, funcionários, alunos e seus pais ...); d) a Educação Física, disciplina pedagógica, tem como objeto de estudo temas inerentes à Cultura Corporal, os mesmos que, historicamente, a vem compondo: Jogo, Ginástica, Dança, Esporte, Não se localiza aí, contudo, a distinção dessa concepção com as demais, mas sim na forma proposta de tratamento pedagógico desses conteúdos, como apontamos no texto; e) preconiza uma outra estrutura para o processo de escolarização, centrada na idéia de Ciclos de Escolarização. Para facilitar o trânsito de um modelo seriado para o de Ciclos, estabelece uma relação entre os modelos, ficando o mesmo assim configurado:

‐ 1° Ciclo (Pré-Escola à 3ª série): Ciclo de Organização da identificação dos dados da realidade;

‐ 2° Ciclo (4ª à 6ª série): Ciclo de iniciação à sistematização do conhecimento;

‐ 3° Ciclo (7ª à 8ª série): Ciclo de ampliação da sistematização do conhecimento;

‐ 4° Ciclo (1ª à 3ª série - Ensino Médio): Ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento;

f) defende o prevalecer da Diretividade Pedagógica (no sentido difundido por George Snyders). Cabe ao professor explicitar a prioria intencionalidade de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra. Ao contrário, é Diagnostica (parte de uma "leitura "/interpretação da realidade, de uma determinada forma de estar no mundo), Judicativa (estabelece juízo de valor) e Teleológica (é "ensopada" de metas, fins a alcançar). Tal ação pedagógica, tem no conhecimento sobre a realidade, manifesta pelo aluno, o seu ponto de partida. Como seu horizonte de trabalho pedagógico, tem o de qualificar o conhecimento do aluno sobre aquela mesma realidade — no sentido de dotá-lo de maior complexidade —, de tal forma que ela, Realidade, é a mesma... e é diferente!; g) privilegia a avaliação do processo ensino-aprendizagem. As razões que fizeram por traduzir uma Educação Física pedagogicamente centrada no parâmetro da aptidão física, além dos esforços de profissionais da área para desincompatibilizarem-na dos códigos originários das instituições médica, militar e esportiva, foram por nós analisados, em 2 artigos: "Pelos meandros da Educação Física"(RBCE, n ° 14(3), I 993) e "Considerações a respeito do conhecimento (re)conhecido pela Educação Física escolar" (Revista Paulista de Educação Física: USR suplemento n°1, 1995). Antes deles, também já nos debruçamos sobre o assunto em livro publicado pelo Ministério da Educação, em 1988, sob o título Educação Física - Projeto Diretrizes Gerais para o ensino de 2º Grau - Núcleo Comum, como também em outro, do mesmo ano, publicado pela Papirus, hoje em sua 4ª edição, denominado Educação Física no Brasil: A História que não se conta. Também o professor Valter Bracht, em artigo publicado pela Revista da Fundação de Esporte e Purismo do Paraná (ano 1(2), Curitiba, 1989), intitulado Educação


Física: a busca da autonomia pedagógica, trata do tema. Já em 1983, Bracht publicava no n° 9(3) da Revista Brasileira de Ciências do Esporte, o artigo Educação Física Escolar como Campo de Vivência Social, ambos os artigos compilados ao lado de outros no livro Educação Física e aprendizagem social, publicado pela editora Magister, de Porto Alegre, no ano de 1992. Já as professoras Carmen Lúcia Soares, Celi Taffarel e Míchelí Escobar tiveram publicado na Coletânea organizada por Wagner Wey Moreira denominada Educação Física e Esportes - Perspectivas para o Século XXI, no mesmo ano da publicação do Livro do Coletivo de Autores mencionado neste texto, o artigo A Educação Física Escolar na perspectiva do Século XXI. Quanto ao tema competição esportiva, no sentido de instrumento de sociabilização dos educandos, reportamo-nos a um livro publicado no Brasil em 1979 pela EDUSP, do educador francês Auguste ListelIo, sob o título Educação pelas Atividades Físicas, Esportivas e de Lazer que corrobora, junto com os demais textos aqui citados, com a concepção pedagógica orientadora desta proposta. Listamos a seguir, as referências bibliográficas acima comentadas assim como outras que, embora não caminhem necessariamente na direção apontada por este trabalho, situam-se no horizonte das concepções pedagógicas localizadas na Educação Física brasileira.

Bibliografia BETTI, M. Educação Física e Sociedade. São Paulo, SR Editora Movimento, 1991. __________. "Ensino de I °e 2°graus: Educação Física para quê?", In Revista Brasileira de Ciências do Esporte, CBCE, I 3 (12), pp. 282-287, jan/1992. BRACHT. V. Educação Física e Aprendizagem Social. Porto Alegre, RS, Editora Magister, 1992. __________. "Educação Física: a Busca da Autonomia Pedagógica", In Revista da Fundação de Esporte e Turismo do Paraná, Curitiba, PR, 1(2), pp. 12-19, 1989. CASTELLANI FILHO, L. Considerações a Respeito do Conhecimento (Re)Conhecido pela Educação Física Escolar", In Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, SP Suplemento n° 1, pp. 10-17, dez/1995. __________. Educação Física no Brasil: a História que Não se Conta. 4ª Edição, Campinas, SP Editora Papirus, 1994. __________. "Pelos Meandros da Educação Física", In Revista Brasileira de Ciências do Esporte, CBCE, 14(3), pp. 119-125, mai/1993. __________. "Jogos Internos". In Revista Motrivivência, Aracaju, SE, 1(1), pp. 23 - 24, dez/1988.


__________. Educação Física: Diretrizes gerais para o Ensino de 2° grau - Núcleo Comum. Brasília, DF Editora MEC, 1988. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. 3a Edição, São Paulo, SR Editora Cortez, 1996. DAOLIO, J. Da cultura do corpo. Campinas, SR Editora Papirus, 1995. __________. "Educação Física Escolar: uma Abordagem Cultural". In: Piccolo, V L. (org.). Educação Física Escolar: Ser...ou não Ter? Campinas, SR Editora UNICAMR pp. 49-57, 1993. FREIRE, J. B. De Corpo e Alma: o Discurso da Motricídade. São Paulo, SR Editora Summus, 1991. __________. Educação de Corpo Inteiro: Teoria e Prática da Educação Física, São Paulo, SR Editora Scipione, 1989. GALLARDO, J. S. R "Proposta de uma Linha de Ginástica para a Educação Física Escolar". In Piccolo, V L. (org.). Educação Física Escolar: Ser...ou não Ter/Campinas, SR Editora UNICAMR pp. 117-129, 1993. GHIRALDELLI JÚNIOR, R Educação Física e Pedagogia: a Questão dos Conteúdos. Santa Maria, RS, Editora UFSM, 1990. HILDEBRANDT R. "Experiência: Uma Categoria Central na Teoria Didática das Aulas Abertas". In Revista Brasileira de Ciências do Esporte, CBCE, 14(3) pp. 140-145, mai/l 993. __________. Concepções Abertas no Ensino da Educação Física. Rio de Janeiro, RJ, Editora Ao Livro Técnico, 1986. LISTELLO, A. Educação pelas atividades físicas. São Paulo, SR EDUSR 1979. MARCELLINO, N. C. "Problemática da Educação Física escolar. Pedagogia para as Séries Iniciais". In Revista Brasileira de Ciências do Esporte, CBCE, I 1(1) pp. 30-35, set/1989. MOREIRA, W. W "Educação Física Escolar: a Busca da Relevância". In PICCOLO, V L. (org.). Educação Física Escolar: Ser... ou não Ter?Campinas, SR Editora UNICAMR pp. 15-25, 1993. __________. "Por uma Concepção Sistêmica na Pedagogia do Movimento". In: MOREIRA, W. W. (org.). Educação Física e Esportes - Perspectivas para o Século XXI. Campinas, SR Editora Papirus, pp. 199-210, 1992. SANTIN, S. Educação Física: Temas Pedagógicos. Porto Alegre, RS, Editora EST/ESER 1992.


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CAPÍTULO: QUATRO

Do Nhenhenhém à Teoria da Prática1 NHENHENHÉM: S. M. Brás. I. Resmungo. Rezinga; 2. I Y Falatório interminável. É assim que o Novo Dicionário Básico Da Língua Portuguesa - Folha/Aurélio reporta-se à expressão trazida novamente para baixo dos holofotes por Fernando Henrique Cardoso — recentemente rebatizado de Fernando Honoris Causa, por conta dos títulos que vem recebendo de seus pares, em várias partes do mundo, maravilhados por terem um colega na presidência de um país — , retrucando seus opositores que o taxavam de neolíberal travestido de social-democrata. —Resmungo, falatório interminável de uma esquerda jurássica, nhenhenhém... Num típico exemplo do feitiço virando contra o feiticeiro, nhenhenhém passou a ser sinônimo das ações do Governo FHC, defensor cada vez mais desavergonhado do "capitalismo sem risco, da socialização de prejuízos privados, da estatização dos problemas e privatização de benesses e privilégios", segundo palavras estampadas em editorial pela insuspeitadíssima flor do liberalismo tupiniquim Folha de São Paulo, em 16 deste mês de agosto. Mês de verdadeiro inferno astral para um governo que se viu às voltas com a impossível tarefa de justificar os injustificáveis casos Dallarie Banco Econômico do ACM, digo, da Bahia, buscando conter a perda da já escassa credibilidade que ainda lhe resta. Sim, mas se o assunto é Educação Física, o que tudo isso aí em cima tem a ver com ela? Bem... para muitos em nossa área, absolutamente nada! — Isso é coisa do pessoal do "social"; é tudo política, coisa de gente que não se apercebeu que os tempos são outros, que o "muro de Berlim" caiu já há algum tempo, que o comunismo morreu e que Marx já era, dirão. Dirão não, pensarão (?!),pois se abrirem a boca... aí então vai ter debate, discussão... nhenhenhém. Para outros tantos, porém, contextualizar as reflexões acerca da Educação Física é condição essencial para que possamos buscar respostas ao significado da pertinência de sua permanência, enquanto disciplina pedagógica, no sistema educacional brasileiro. E hoje, mais do que nunca, falar da educação formal em nosso país, é falar da investida governamental contra a

1 Este Artigo foi escrito por conta de minha participação no Seminário Educação Física Escolar: Tendências e Desafios dos Anos 90, organizado pela Seção São Paulo do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, CBCE, e pelo Núcleo de Estudos e Debates em Educação Física, NEDEF, ambos tendo à frente, naquela ocasião, Francisco Eduardo Caparroz, Renato Saddi e ..., então professores de Educação Física da Rede de Ensino Paulista. Realizado em agosto de 1995 nas dependências do SINPRO— Sindicado Nacional dos Professores da Rede Particular de Ensino — em São Paulo, teve o mérito de promover o debate entre três professores da Faculdade de Educação Física da UNICAMP'(João Batista Freire, Jocimar Daólio e eu) com contribuições tidas como significativas para a disciplina pedagógica Educação Física, debate esse não realizável naquela instituição por motivos que busquei retratar em minha participação e no meu texto. Em 1996, o NEDEF publicou um Caderno de Debates, com tiragem diminuta e circulação restrita aos participantes, com os textos dos palestrantes e dos elaborados pelos organizadores, fazendo constar também respostas às perguntas formuladas por eles aos debatedores. É interessante notar como muito daquilo que lá, agosto de 995, se perspectivava, fez-se por concretizar nos anos que se seguiram, dando ao texto, neste 1998, um ar de grave atualidade.


escola pública, articulada basicamente em duas frentes que correm paralelas: Uma, privilegia o ataque regular e sistemático ao ensino público, suca-teando-o com vistas a construir, junto à opinião pública, a idéia de que o oriundo da iniciativa estatal não presta, tendo qualidade incomparavelmente inferior àquela encontrada em similares na iniciativa privada. Escolas velhas, carcomidas pelo tempo e pela ausência de manutenção regular, docentes aviltados por salários e condições de trabalho indignos, configuram um quadro de terra arrasada, sobre a qual a privatização do ensino se insinua cada vez mais descaradamente. Outra, busca corroer e desarticular as instâncias organizadas dos trabalhadores da educação, responsáveis pela construção de um Projeto de Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional— ora em tramitação no Senado sob o n° 101 - substitutivo Cid Sabóia - neste momento sob fogo cruzado no Congresso, apunhalado por uma tentativa de golpe manipulada pelo senador Darcy Kibeiro, arauto dos interesses palacianos em sua cruzada privatísta no campo da Educação. O eco dos acontecimentos presentes no cenário nacional ressoa vivamente em nosso Estado, São Paulo. É de 20 de agosto, próximo passado, uma matéria paga publicada, na Folha de São Paulo, pelo Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo - APEOESP. Sob o título A Escola Pública exige respeito, conclama os professores da Rede Estadual de Ensino a paralisarem suas atividades no dia 23 para, em assembléia, deliberarem sobre questões traduzidas pela nota que, dada a sua importância neste momento, passamos a transcrever: Os professores e a comunidade escolar não suportam mais as arbitrariedades do governo estadual. Em meio ano de gestão já foram baixados diversos decretos, resoluções e comunicados, sempre de forma unilateral e autoritária. O pacote contém, entre várias, uma medida ilegal sobre faltas de professores, uma que disvirtua o objetivo do trabalho pedagógico(HTP), outras sobre afastamento de professores, aposentadoria, avaliação de funcionários, além de reposição de aulas. Ao mesmo tempo, o Orçamento do Estado, que determina a aplicação de 20,9% do ICMS na folha de pagamento do pessoal da Educação, vem sendo sistematicamente desrespeitado. Em vez do que diz a lei, Covas destina apenas 13,65% aos salários. Com isso, os salários continuam aviltantes. Por uma aula, o Estado paga apenas R$ 2,00. É um desrespeito! A Secretaria de Educação não se propõe a negociar com as entidades ou com a comunidade escolar e espalha uma grande apreensão quanto ao que pode acontecer nas escolas no próximo ano letivo. Nada é comunicado sobre o projeto global para a Educação em 96 e o que vemos muito claramente é um forte desejo do governo estadual em 'enxugar' os quadros e os recursos, sem nenhum esforço em buscar a qualidade do ensino. Aqui cabe um parêntese para falarmos das Universidades Públicas Paulistas. A Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) do Estado de São Paulo, para 1996, decretou o congelamento, de fato, da cota parte do ICMS destinada a elas — 9,57% — ao valor máximo arrecadado em I 995, o que,


objetivamente, corresponde à não observância do percentual estabelecido, configurando arranhões profundos na tão propalada autonomia universitária. Mas voltemos à nota da APEOESP: Todos sabemos que hoje existe falta de professores nas escolas e as classes estão superlotadas. No entanto, a secretária anuncia seu projeto de reestruturação da rede onde pretende manter apenas 180 mil professores, o que significa a demissão de 60 mil dos atuais. Será que ela vai fechar escolas? Vai 'amontoar' alunos nas salas de aula? A secretária afirma que o projeto para o Plano de Carreira não está definido, mas também não se dispõe a discutir amplamente com a rede. Não é direito dos professores discutirem os rumos da sua própria carreira profissional? A secretária tem anunciado seu propósito de municipalizar da Ia à 4a séries, mas diz não ter os termos do projeto. Essa municipalização pode ocorrer já em 95. Pela imprensa, a Secretaria de Educação anunciou que quer dividir a rede: algumas escolas abrigariam apenas da Ia à 4a séries; outras, da 5a à 8a, além do 2o grau. Caso a secretária se preocupasse ao menos em ouvir quem freqüenta as escolas cotidianamente, saberia que muitas famílias têm, na mesma escola, um filho numa série mais adiantada encarregado de cuidar do irmão mais novo que cursa uma inicial. Como ficam essas crianças? Há também os problemas do magistério: a atribuição de aulas fica sem efeito? O professor que é titular em uma escola pode ser obrigado a se transferir? Discordamos dos método utilizados pela SE, impondo sua política. Por isso, a APEOESP reivindica que a secretária venha a público, em um Fórum de Debates, para tratar das questões que pretende implementar e que podem mudar substancialmente a vida de toda a comunidade escolar. A discordância, pois, com os métodos adotados pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo parece também ter encontrado guarida entre os parlamentares da Assembléia Legislativa do Estado, que advogam a necessidade para a implementação do chamado Projeto de inovações no ensino básico - IEB -, de ele voltar a tramitar por aquela casa, conforme noticiado em matéria assinada por Fernando Rosseti publicada na Folha de São Paulo do dia 18 de agosto p.p. Assistimos, portanto, tanto no plano nacional quanto estadual, um cotejo entre forças sociais e políticas antagônicas, que buscam defender políticas educacionais sintonizadas com seus projetos históricos de sociedade. Todos, porém, guardam uma coisa em comum: demonstram, a seu modo, terem consciência de que a análise das transformações do e no processo de trabalho face às inovações tecnológicas vem colocando em evidência — ainda que, às vezes, subliminarmente — a imperiosa necessidade do redimensionamento do sistema educacional brasileiro, na direção da definição de novos referenciais para a configuração do binômio Educação e desenvolvimento.


Dentro deste novo paradigma científico/tecnológico, as instâncias responsáveis pela formação profissional, nas suas mais distintas áreas, vem enfrentando o desafio de buscar precisar, dentre outros aspectos de ordem político-administrativa, d.) qual conhecimento deve ser selecionado e levado para dentro das escolas formadoras, b) como organizá-lo e sistematizá-lo no seu interior e c) qual o tempo pedagógico necessário ao processo de qualificação do trabalhador. E aqui estamos nós, de novo, de volta à Educação Física Como essas questões vêm repercutindo em sua comunidade? Como as instituições de ensino superior responsáveis, hoje, por aproximadamente 150 cursos superiores de Educação Física que descarregam, literalmente, no mercado de trabalho, aproximadamente 10 mil novos profissionais por ano, vêm respondendo a esses desafios? Como vêm tratando elas, a questão da Educação Física, matéria curricular integrante dos currículos plenos de todos os níveis de ensino, do 1º ao 3º grau? Vamos aos fatos. Do final dos anos 70 para cá, ela vem consolidando-se enquanto área acadêmica. Implantou e implementou seus programas de pós-graduação strito sensu, primeiramente, no mestrado, e, a partir dos anos 90, no doutorado, os quais são responsáveis por uma gama quantitativamente significativa de dissertações e teses, mais aquelas do que estas, defendidas. A partir da segunda metade dos anos 80, por conta de movimentos já identificados e interpretados em várias oportunidades por diferentes profissionais, passamos a conviver com propostas pedagógicas dos mais distintos matizes, que ampliaram significativamente o leque de possibilidades de tratamento dessa disciplina pedagógica, fazendo-nos supor que os seus dias de apêndice da educação escolar estariam contados, à medida que germinaria, tanto no ambiente universitário quanto no das escolas de 1°e 2° graus, um salutar ambiente de debate e reflexão coletiva acerca de sua ação pedagógica. Pobre engano! Por mais paradoxal que possa parecer, deparamos -nos com a existência de um quadro caracterizado por uma gritante aversão ao debate político-filosófico-pedagógico em nossa área. Domina, em nosso meio, apoiado em uma compreensão de sociedade organicamente harmoniosa, um sentimento altamente refratário ao embate acadêmico, por traduzi-lo como espaço de explicitação de diferenças e divergências que não se coadunam com a percepção de sociedade acima mencionada. Posições contrárias essas que se configuram, por conta da visão de mundo presente hegemonicamente, como manifestações patológicas de desarranjos organizacionais. Foge-se do debate como o diabo foge da cruz! Ambiguamente, defende-se o pensamento plural, buscam-se construir práticas consensuais desde que essa pluralidade não macule a ordem estabelecida e o consenso seja obtido em tomo do pensamento dominante, comprometido com a manutenção do status quo. Busca-se a paz dos cemitérios. Reveste-se a estrutura administrativa acadêmica de mantos protetores, impermeáveis a dúvidas ou questionamentos. Nela, todos reinam absolutamente, cada departamento constituindo-se num todo maior e independente, cada docente


dentro dele também livre para cuidar de seus próprios interesses, reagindo intempestivamente quando, camaleonicamente travestidos de progressistas, são flagrados em práticas conservadoras, quando não reacionárias. Aqueles que se recusam compactuar com essa perspectiva de ação, são destinados rótulos que buscam estigmatizá-los enquanto profissionais não dotados de sentido prático, mal humorados, do contra, preocupados em tudo teorizar. Não se apercebem — os que assim agem — que ao negarem a necessidade de se refletir sobre a prática, sobre a realidade social complexa na qual agem e se encontram inseridos, produzem aquilo que mais acreditam abominar, qual seja, uma Educação Física abstrata, desvinculada da realidade, desconexa, irreal, fictícia. Constroem, dessa maneira, uma prática que já nasce impossibilitada de ser crítica e, por isso mesmo, criativa. Nasce fadada a ser igual a tudo o que já existe e que dizem desejar modificar. Não é de se estranhar que, diante desse quadro, deparemo-nos com a seguin-te frase, encontrada em uma (in)certa faculdade, de uma (in)certa universidade de um, cada vez mais, (in)certo país: teoria é quando se sabe tudo e nada funciona; prática é quando tudo funciona e ninguém sabe o porquê. Neste recinto, conjugam-se teoria e prática: nada funciona e ninguém sabe o porquê. Estou querendo demonstrar que não é a inexistência de propostas pedagógicas consistentes que vêm inibindo a implementação de uma prática pedagógica, comprometida com o novo, na Educação Física brasileira. Nos artigos mais recentemente publicados por mim sobre essa temática, detive-me sistematicamente em abordar historicamente os determinantes de uma Educação Física construída a partir de um certo eixo paradigmático, e alinhavar os pressupostos para a superação daquele parâmetro na direção de um de natureza histórico-social. Em um esforço coletivo de construção de um novo patamar de síntese provisória sobre a questão da Metodologia do Ensino de Educação Física, apresentamos aos seus profissionais, um trabalho que sintetiza, a meu juízo e sem motivos para falsa modéstia, o que de mais elaborado podemos hoje encontrar acerca do assunto, malgrado seus visíveis limites. Vi-me ainda, nestes últimos anos, envolvido com projeto voltado para a capacitação dos professores de Educação Física da rede de ensino deste Estado. Refiro-me ao Programa de Capacitação para Assistente de Apoio Pedagógico implantado e implementado pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE- da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, durante o ano de 1993, no qual desempenhei a função de Coordenador da área de Educação Física. Em certo instante do relatório por mim formulado e encaminhado à coordenação geral do Programa, afirmo:

...Evidentemente, a responsabilidade pela qualificação profissional, originariamente é das Instituições de Ensino Superior. Cabe, porém, à rede pública de ensino buscar estabelecer mecanismos que viabilizem a capacitação/atualização profissional de seu quadro docente, ao mesmo tempo em que alertem àquelas IES, da falácia contida no processo de formação profissional, chamando-as à responsabilidade. Sem o envolvimento conseqüente desses setores, a pergunta 'como definir mecanismos eficazes de capacitação/atualização profissional de aproximadamente 17.000


professores' — no caso da Educação Física — , ficará sem resposta....

Em outra passagem do mesmo relatório, assim posiciono-me:

... Quatro questões — de ordem geral — merecem ser aqui colocadas, como dificultadoras de ações inerentes ao Programa em particular e na alteração da prática pedagógica afeta à Educação Física nesta Rede Estadual de ensino, a saber: a) está configurado um conflito institucional entre a FDE e a CENP que, sem margem de dúvida, afeta sobremaneira a consecução deste (e provavelmente de outros) Programa. Nesse particular, vimos intercedendo junto ao setor de Educação Física da CENP, de modo a aparar as arestas existentes, localizadas, originariamente, não no interior daquela equipe, mas na administração superior daquele órgão: b) Os desencontros de natureza administrativa vinculados à consecução do Programa, em muitos momentos geraram situações atritivas, explicitadoras de uma 'disritmia' entre FDE/DRES/DES/UES; c) A constatação da inexistência de sequer uma Divisão Regional de Ensino — quanto mais uma Unidade Educacional, ou mesmo Delegacia de Ensino — possuidora de um acervo bibliográfico que contemple, ao menos, a bibliografia do concurso público, em um contexto onde o salário docente torna cada dia mais proibitivo a aquisição de livros pelos professores, coloca em xeque a veracidade política do compromisso com um ensino de qualidade; d) No pertinente à especificidade da área da Educação Física, detectou-se uma marcante influência da Secretaria de Esportes e Turismo do Estado na configuração dos Jogos Escolares. Tal Influência vem sendo determinante para que os mencionados Jogos sintonizem-se com os objetivos inerentes à instituição esportiva — que tem a Secretaria de Esportes como fiel representante — e não àqueles afetos à instituição educacional, de modo a termos um 'Jogos Escolares' na escola e não da escola, vale dizer, sintonizados com o projeto pedagógico da escola. Tal quadro acaba por configurar deturpações absurdas, como aquelas constatadas em algumas Delegacias de Ensino, que adotam a participação da escola nos Jogos — ou até mesmo a ordem de classificação obtida por ela — como critério para a distribuição de material esportivo para a área de Educação Física! (no final daquele ano, mais especificamente no dia 30 de dezembro, a Secretaria do Estado da Educação fez publicar a Resolução SE-275, que veio corroborar com este item do relatório); e) Não podemos perder de vista que tal quadro se configura com a aprovação da maioria dos professores da área, que por conta de seu processo formativo, afina-se com uma concepção de Educação Física escolar que tem no esporte quase que seu exclusivo conteúdo, ainda por cima voltado ao atendimento dos valores afetos à instituição esportiva, ou seja, performance esportiva, rendimento físico-esportivo.

E assim concluía o relatório;

Resta saber se a concepção de Educação Física defendida pela Secretaria do Estado da Educação, chancela tal quadro. Cabe ressaltar que as Portarias regulamentadoras dos Jogos Escolares — portanto desta concepção de Educação Física escolar — são consignadas pela FDE e CENR

Foi a partir das experiências acumuladas no conjunto dessas ações, que me decidi por tomar a iniciativa de privilegiar, neste instante, um enfoque


que realçasse a necessidade de buscarmos dar tratamento técnico-político a questões que, em nosso meio, são tratadas ou por um academicismo inconseqüente ou por posturas técnico-burocráticas tão equivocadas quanto aquelas. Em documento denominado A Educação Física no 3o Congresso Estadual de Educação, realizado no período de 27 a 29 de março de 1985 — há mais de 10 anos, portanto —, concluíamos nosso raciocínio dizendo:

...Quanto à Educação Física, fica-nos a esperança de que a participação do professorado nas 'coisas' de sua categoria se concretize efetivamente, de forma a permitir avanços cada vez mais visíveis na busca de soluções para os problemas que insistentemente permeiam a nossa prática profissional.

De lá para cá, muita coisa aconteceu! Nos reorganizamos enquanto setores da sociedade civil, fortalecemos instâncias partidárias comprometidas com os de baixo, fomos às ruas pelas diretas já, destituímos um presidente da república corrupto... Em nossa área, assumimos a direção do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, CBCE, e da Federação Brasileira das Associações de Professores de Educação Física, FBAPEF, fazendo avançar as reflexões em torno de uma cultura corporal comprometida com uma sociedade justa e democrática. Colaboramos para o amadurecimento da Educação Física como área de conhecimento, amadurecemos com ela... e parece que cansamos, à medida que os resultados parecem não corroborar com tanto trabalho, com tanta luta! Não podemos nos deixar apanhar pelas armadilhas do nhenhenhém neoliberal que grassa à nossa volta. Não podemos ter vergonha de continuar acreditando na imperiosa necessidade de teorizarmos nossa prática, de a refletirmos exaustivamente em nosso cotidiano, em buscarmos reconstruir nossa confiança e esperança de que somos capazes de intervir nesta realidade em que nos inserimos, de maneira a construirmos, dia a dia, os pilares de uma Educação Física comprometida com um quadro de cultura corporal qualitativamente novo, constitutivo da cultura do homem e da mulher brasileiros e comprometido com a estruturação de uma sociedade socialista. Fica aqui, a tradução livre de um poema de um escritor negro, James Baldwin, gravado na lápide do túmulo de Mártir Luther King: "Nem tudo o que se enfrenta pode ser modificado. Mas nada pode ser modificado até que se enfrente".


CAPÍTULO: CINCO

Teses acerca da Questão da Regulamentação da Profissão1 Tese primeira - O movimento pela regulamentação reflete a tentativa de retomada de espaço político pelos setores conservadores da Educação Física. A FBAPEF — Federação Brasileira de Associações de Professores de Educação Física — foi reativada em 1984, por esforços desenvolvidos pela Subsecretária de Esporte Para Todos da Secretaria de Educação Física e Desportos do Ministério da Educação — SEED/MEC, com o intuito maior de aparelhá-la, e às APEFs — Associações de Professores de Educação Física — com vistas a viabilizar um novo impulso ao Movimento EPT que, àquela altura, já dava sinais de esgotamento bastante significativos. Dada a inviabilização do nome do Professor Inezil Penna Marinho para a sua presidência — que traria uma simbologia toda própria à sua refundação, haja vista ter sido ele seu fundador e primeiro Presidente, por volta dos anos 402— foi eleito o então Presidente da APEFde São Paulo, Professor Walter Giro Giordano, para o cargo. Se o aparelhamento das APEFs e da FBAPEFpelo EPT não surtiu o efeito almejado, acabou propiciando o encaminhamento por parte daqueles setores, da bandeira da Regulamentação da Profissão. Naquele mesmo ano de 1984, assistimos, na Escola de Educação Física da USP, por ocasião das comemorações dos 50 anos daquela Universidade, um grande debate em torno desse tema, tendo o Professor Walter como um de seus organizadores/coordenadores. O Movimento pela Regulamentação naquela ocasião deflagrado, culminou com a aprovação do Projeto de Lei pelo Congresso Nacional, na segunda metade dos anos 80, em plena Nova República, numa dinâmica de votação centrada no esforço concentrado de votos das lideranças partidárias, mas com o veto do Presidente Sarney, já ao final de seu governo, haja vista prevalecer no Ministério do Trabalho — que tinha à sua frente Almir Pazzianotto, interlocutor respeitado e reconhecido

1 Este texto foi elaborado visando subsidiar minha intervenção — representando a direção nacional do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte — na Audiência Pública promovida pelo Deputado Federal Paulo Paim — relator do Projeto de Lein°330/95'na Comissão de Trabalho, de Administração e Serviço Público da Câmara dos Deputados— no dia i 7 de outubro de 1996. Posteriormente, foi publicado no Boletim Informativo do CBCE ano XVIII (3), set/dez/96, juntamente com o Substitutivo ao PL 330/95, elaborado por aquele Deputado e por ele apresentado àquela Comissão em 3 I daquele mesmo mês. De lá para cá, aguarda ser votado no pleno daquela Comissão para, se aprovado, dar seqüência à sua tramitação no Congresso Nacional, fato esse que não acreditamos vá acontecer nessa atual legislatura. Por sua vez, ao longo desse período, inúmeros debates foram e continuam sendo realizados sobre o assunto, todos eles revestidos de caráter altamente polêmico. 2 A referência primeira que temos acerca da origem da FBAPEF — e à Inezil Penna Marinho em sua direção — é do ano de I 94 I. Naquela ocasião, o Departamento de Imprensa e Propaganda, DIP — órgão responsável pelo "marketing" do governo estadonovista — fez realizar, em conjunto com a Associação Brasileira de Educação Física, um Ciclo de Conferências sobre Educação Física.


pelos setores de esquerda — posicionamento contrário à tese da reserva de mercado profissional. Tal fato — articulado a outros vinculados a desavenças havidas no interior do próprio setor que assumiu a direção da FBAPEF, naqueles anos3 — trouxe como conseqüência o esvaziamento da luta daqueles que estavam à frente das APEFs e FBAPEF que, com a derrota de sua grande bandeira, passaram a não mais ver sentido em suas ações. Paralelamente, desde 1985, por ocasião do VI ENEEF— Encontro Nacional de Estudantes de Educação Física — realizado em João Pessoa, PB, assistíamos à configuração de um grupo de resistência àqueles setores conservadores, — sob o título de OPOSIÇÃO À FBAPEF— passou a desencadear uma forte pressão junto à Direção daquela entidade, a qual acabou encetando a sua vitória, no Congresso Brasileiro de Educação Física, do ano de 1989, realizado em Florianópolis, SC. Naquele Congresso, o mencionado grupo elegeu-se para a Direção da entidade sem que a situação apresentasse resistências ao intento, sequer registrando chapa para o processo eleitoral. Todavia, já naquela época, colocava-se no debate a pertinência da luta no interior das APEFs e FBAPEF, ganhando espaços significativos a tese de que ela deveria se dar no universo das lides maiores dos Trabalhadores da Educação (CNTE, SINPRO...) e da Classe Trabalhadora (em suas instâncias partidárias, predominantemente). Somava-se a esse entendimento, a necessidade — advinda dos resultados das eleições de I 989 — de assumir os trabalhos em governos municipais administrados pelos Partidos de esquerda vitoriosos nas urnas, com vistas à implementação de ações políticas direcionadas à vitalização do conceito de cidadania associada à concepção de um governo popular e democrático. Presenciávamos, também naquele período, toda uma ação engendrada no espaço universitário voltada para a consolidação da Educação Física enquanto área acadêmica, tudo isso contribuindo, enfim, para um novo esvaziamento do espaço das APEFs e FBAPEF, configurador do esfacelamento dessa estrutura, bastante evidente na primeira metade dos anos 90. Pois foi nesse vácuo que os setores conservadores voltaram a cerrar fileiras por espaço político. Em dezembro de 1994, no 8° Congresso Brasileiro de Educação Física, realizado em Brasília, DF, numa plenária bastante esvaziada por conta das razões acima explicitadas, deliberou-se pela deflagração do Processo de Regulamentação já! acoplada a um cronograma a ser implementado pela Diretoria da FBAPEF eleita naquele evento. Composta majoritariamente por diretores comprometidos com o Governo Cristovan Buarque (eleito naquele mesmo final de ano para o período 1995/98), a Diretoria não consegue arcar com as tarefas da entidade e, em meados do

3 Está para ser contada a história do movimento dos professores de Educação Física e do processo de sua organização em torno das Associações de Professores e da Federação Brasileira de Associações de Professores de Educação Física. É de domínio público os episódios ocorridos por ocasião do Congresso Brasileiro de Educação Física realizado em 1988, em Recife, PE. No que ali se processou, podemos localizar elementos determinantes dos fatos que levaram ao afastamento, do embate político, dos setores que estavam à frente daquelas entidades.


primeiro semestre de 1995, é surpreendida com a notícia da tramitação no Congresso Nacional, do PL 330/95, de autoria do Deputado Eduardo Mascarenhas (PSDB). Tal Projeto tem sua origem em uma articulação desenvolvida pela APEF/RJ, na pessoa de seu Presidente, Professor Jorge Steinhilber, adversário histórico do grupo OPOSIÇÃO À FBAPEF & de trajetória política associada a princípios — e grupos — retrógrados no espectro da Educação Física brasileira. Significa a percepção de que, através da bandeira da Regulamentação, abriu-se novamente espaço para que aqueles setores afastados da cena política da Educação Física brasileira, desde o final dos anos 80, voltassem a ela de forma avassaladora, valendo-se para tanto do vazio encontrado nas instâncias já mencionadas e do sentimento de perplexidade existente em nossa sociedade, face à crise estrutural do emprego motivada pelas políticas neoliberais postas em operação pelo governo FHC. Assim, o Movimento pela Regulamentação reflete, em última instância, a possibilidade concreta visualizada por setores da Educação Física, situados no campo de centro / centro direita, de voltarem ao cenário político da categoria. Não temos dúvidas que, aprovada a Regulamentação, os setores que historicamente a defendem, açodadamente buscarão ocupar os Conselhos— Federal e Regionais — de Educação Física a serem constituídos por força de lei, com o intuito de fazerem-nos funcionar de conformidade com a ótica que os caracteriza, utilizando-os como instrumentos de imposição de suas concepções conservadoras de sociedade, bem como — e não tenham dúvidas disso — de deles servirem-se como espaços privilegiados para implementação de seus projetos políticos pessoais e particulares. A presença, dentre eles, de alguns poucos profissionais historicamente comprometidos com as posições progressistas, reflete, a meu ver, equívoco de avaliação. Entendem a necessidade de se desmitificar a figura dos Conselhos que adviriam com a aprovação do Projeto de Regulamentação, vistos idealizadamente por muitos como a grande panacéia para os males que acometem a Educação Física brasileira. Segundo acreditam, ao constatarem a inoperância dos Conselhos m. resolução dos -problemas existentes, aqueles que os mitificavam passariam a perceber que os determinantes do quadro são outros, não passíveis de serem enfrentados e resolvidos por aquelas instâncias. O que parece não perceberem é o significado de Conselhos em mãos de profissionais imbuídos de valores conservadores, o que certamente se daria, dada a correlação de forças constituída a partir dos elementos acima elencados. Tese segunda: A defesa da regulamentação da profissão estaria refletindo uma visão estática de sociedade de índole cartorial. Estão em jogo duas concepções distintas de mundo. Aquela que dá pano de fundo aos que defendem a Regulamentação, sustenta-se numa visão estática de sociedade. Para eles, a Sociedade já se encontra transformada, cabendo a todos, única e tão somente, desenvolver mecanismos que melhor possibilitem nela se ajustarem. Desenvolvem, por conta dessa compreensão, uma leitura fatual, cronológica, descontextualizada e, por conseguinte, a


histórica da Educação Física — e do processo de organização de seus profissionais — que se sustenta numa ótica legalista e cartorial. Acreditam que somente artifícios legais poderão resolver os problemas que afligem a categoria, sendo através deles que conseguirão sanar questões como a da presença dos leigos e de profissionais de outras áreas em nosso (!) campo de atuação, ausência de piso salarial e inexistência de mecanismos que protejam a sociedade daqueles que exercem a profissão sem estarem qualificados (leia-se diplomados) para o fazerem com a competência devida, aquela que adviria — e não poderia ser diferente — da aquisição do título acadêmico. Por outro lado, a concepção de sociedade presente junto àqueles — dentre os quais me incluo — que se situam no campo contrário à da idéia da Regulamentação da Profissão, sustenta-se numa visão dinâmica de sociedade. Para eles, a sociedade está em constante processo de transformação, sendo o confronto entre os distintos interesses das classes sociais constitutivas da textura social, o motor de sua história. Assim, entendem estar na própria capacidade organizativa dos distintos setores sociais, a possibilidade concreta e objetiva de fazerem valer seus direitos, dentre eles o de receberem de áreas profissionais diversas, serviços de qualidade. Leis e regulamentos existiriam, dessa forma, como ratificadores daquilo reconhecido como direito inerente ao pleno exercício da cidadania. Tese terceira: O discurso que busca associara reserva de mercado à defesa dos usuários dos serviços centrados nas práticas corporais é falacioso. Mascara, de fato, a disposição inequívoca de defender o profissional de Educação Física da concorrência de outros setores profissionais. Embora, publicamente, tenham elegido os leigos como inimigos preferenciais, de fato buscam atingir os profissionais de outras áreas de formação (fisioterapeutas, recreacionistas...) que possuem, no universo da cultura corporal, interesses legítimos. É extremamente elucidativa as palavras do Professor Jorge Steinhilber — as quais também chamaram a atenção de outros professores, como aqueles que assinam o artigo "O Velho problema da Regulamentação -Contribuições críticas à sua discussão" (CUNHA JÚNIOR ET AL, 1996)— a esse respeito. Vamos a elas:

Normalmente indagam-me por que os leigos podem atuar no nosso mercado de trabalho. Ficam boquiabertos quando percebem que, para atuar nestes segmentos, não há a necessidade de formação específica. Ficam estarrecidos ao enxergar que esse mercado não é nosso. Que esse mercado pertence a qualquer um. Qualquer pessoa, com qualquer formação e, mesmo sem nenhuma formação pode atuar em academias, clubes, condomínios (...) Hoje as atividades nesses segmentos são terra de ninguém, são espaço vazio. Sendo espaço vazio qualquer um pode ocupá-lo. Portanto, devemos nós ocupá-lo antes que outros o façam.

Tese quarta: O discurso de que a regulamentação resolverá o problema da presença de leigos no mercado profissional É a ausência de políticas de incentivo à interiorização profissional a responsável pela não presença desses profissionais em municípios distantes


dos grandes centros urbanos. Senão vejamos: ofereça a um profissional, recém formado ou não, "x"% a mais em seus vencimentos, despesas com moradia cobertas pelo empregador e contagem em dobro do tempo trabalhado, para efeito de aposentadoria, e veja se ele não responderá positivamente ao convite para se deslocar para um município distante dos grandes centros urbanos! E o que precisamos para que isso se torne factível é de vontade política dos governantes e não da Regulamentação da Profissão! Tese quinta: O discurso da inexistência, hoje, de condições de implementação de programas que visem à fiscalização dos locais de práticas corporais é falacioso O que hoje impede as faculdades de Educação Física executarem, por exemplo, projetos de catalogação e classificação das academias de ginástica de Estados e/ou Municípios, agrupando-as de acordo com as condições de funcionamento (qualificação do profissional, condições de trabalho [salário, registro em carteira profissional, possibilidade de atualização acadêmica/profissional...], qualidade dos equipamentos e capacidade de manutenção dos mesmos, condições de higiene do estabelecimento...) em cinco, quatro, três halteres, chegando à não recomendação daquelas que não estiverem de acordo com os padrões estabelecidos? O que impede a divulgação, nos meios de comunicação existentes na localidade, do catálogo das academias, orientando os cidadãos para os riscos das más academias? ABSOLUTAMENTE NADA! A ausência de poder de polícia é fundamental, nesses casos? Definitivamente NÃO! Tese sexta: Dizer que investir na organização dos cidadãos - buscando fazê-los defensores de seus direitos, implementando e dotando os conselhos estaduais e municipais de esporte de mecanismos que possibilitem a fiscalização dos estabelecimentos comercializadores das práticas corporais - é inviável, é falacioso Em nome da Regulamentação, aqueles que a defendem argumentam pela sua imperiosa necessidade para a proteção dos cidadãos (melhor seria dizer consumidores) dos leigos e de estabelecimentos comerciais prestadores de serviços (academias de Ginástica, por exemplo.) desqualificados. Tal argumentação não se sustenta face à evidente constatação da existência — já hoje — de mecanismos que, se devidamente acionados, dariam conta da mencionada defesa do consumidor, aí sim imbuídos do espírito de cidadania. Referimo-nos, por exemplo, à possibilidade de dotarmos os Conselhos Estaduais e Municipais de Esporte — definidos nas Constituições Estaduais e nas Leis Orgânicas Municipais, a partir da promulgação da Carta Magna de 1988, e constituídos por representantes da sociedade civil — de instrumentos que visem assegurar a fiscalização dos estabelecimentos comercializadores das práticas corporais, buscando garantir a qualidade dos serviços por eles oferecidos, bem como a observância dos direitos trabalhistas de seus profissionais. Esse é o caminho a ser trilhado em uma sociedade que se deseja democrática!


Tese sétima: Dizer que somente a regulamentação da profissão - com a subseqüente criação dos conselhos - poderá garantir um piso salarial condizente com o trabalho desenvolvido pelos profissionais da área é falacioso. Somente uma compreensão respaldada numa concepção a histórica de sociedade, daria margem à crença de que artifícios legais — como a Regulamentação pretendida se afigura — dariam conta de garantir a definição e observância, de fato, de piso salarial e condições plenas de trabalho aos trabalhadores da área. Na direção oposta, entendemos que a existência de mais de uma centena de cursos superiores de Educação Física — aproximadamente 70% deles vinculados a instituições privadas — responsáveis pelo oferecimento ao mercado de trabalho de aproximadamente 9.000 novos profissionais/ano, a maioria deles situada nos grandes centros urbanos, face a inexistência de políticas/programas de incentivo à interiorização dos recém graduados — nos moldes dos sugeridos acima —, cria uma relação de demanda/oferta de recursos humanos desfavorável a qualquer possibilidade concreta de definição de parâmetros aceitáveis de condições de trabalho. Objetivamente, o que assistimos — notadamente nos grandes centros — é a existência de uma oferta de profissionais com formação superior, em número absurdamente superior à necessidade da demanda. Ao mesmo tempo, presenciamos o contínuo proliferar de cursos superiores de Educação Física que, sem a observância de critérios justificadores da necessidade de suas criações e contando, em boa parte das vezes, com profissionais de conceituadas universidades públicas colaborando com elas, fazem por aumentar, a olhos vistos, a oferta de profissionais — de qualidade no mínimo duvidosa — em um mercado já evidentemente saturado, empurrando para baixo quaisquer possibilidades concretas de remuneração condizente com o trabalho a ser desenvolvido. Somente esforços sérios e conseqüentes de avaliação das instituições de ensino superior responsáveis pela formação dos profissionais de nossa área, seguida de ações concretas que apontem para o fechamento daquelas destituídas de qualificação para fazê-lo, associados a iniciativas como a acima enunciada, que viabilize a descentralização da atuação profissional, deslocando-a dos aglomerados urbanos mais desenvolvidos para os menos, será capaz de reverter o quadro inquietante que ora se apresenta aos nossos olhos. Tese oitava: Somente uma ação articulada dos setores que se opõem à idéia da regulamentação poderá fazer frente ao Movimento Nacional pela Regulamentação do Profissional de Educação Física. Na Audiência Pública levada a efeito pelo Deputado Paulo Paim, em 17 de outubro próximo passado, ficou patente que — à exceção da Direção Nacional do CBCE, que se fez nela representar através de minha pessoa, de representantes da Executiva Nacional de Estudantes de Educação Física, de professores de instituições públicas de ensino superior e de administradores de


governos estaduais e municipais— a maioria ali presente sintonizava-se com o projeto de Regulamentação. Diferentemente do que poderia se supor, a configuração de tal maioria representa menos a expressão da vontade dos profissionais da área e mais a motivação de mobilização em torno desse tema presente em parte dessa comunidade. Não temos dúvidas de que segmentos representativos das esferas acadêmica e sindical contrários à Regulamentação precisarão urgentemente — se desejarem, de fato, contraporem-se aos esforços pela sua efetivação — organizar-se e definir uma ação articulada junto ao Congresso Nacional, à comunidade da área e à sociedade em seu conjunto, de modo a impedir que o Movimento aludido saia vitorioso da contenda. Devemos registrar que no universo das regras do jogo hoje existente em nossa sociedade — malgrado sabermos que muitas das vezes regras foram e são construídas em situações de favorecimento de um time em detrimento do outro —, é legítimo o posicionamento por este ou aquele entendimento, desde que sejam utilizados mecanismos que não deponham contra princípios intrínsecos à uma sociedade que se deseja justa e democrática.

Bibliografia CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil;A História que não se conta. 4a Edição. Campinas, SR Editora Papirus, 1995. CUNHA JÚNIOR, C.EE; FARIA JÚNIOR, A. G. de.; MELO, V. A. de.; NOZAKI, H.T. "O velho problema da Regulamentação - Contribuições críticas à sua discussão". In Revista Brasileira de Ciências do Esporte, CBCE, 17 (3), pp. 266-272, mai/96. STEINHILBER, J. "Profissional de Educação Física...Existe?" In Anais do VCiclo de Palestras - CAEFALF- UERJ, Rio de Janeiro, pp. 43-58, 1996.


Sobre o Autor Lino Castellani Filho, paulista nascido em São Paulo, após passar sua juventude/adolescência em Atibaia, interior do Estado, retorna à capital onde, em 1974, conclui sua graduação em Educação Física pela Universidade de São Paulo, USR Recém formado, desloca-se para Ribeirão Preto, de onde transfere-se, um ano depois, para São Luiz do Maranhão, lá passando sete ricos anos. Vinculado à Universidade Federal daquele Estado, regressa em I 983 para a capital paulista, por conta de seu ingresso no Mestrado em Educação da PUC/SR onde desenvolve seus estudos sem abrir mão de viver intensamente todo o processo de reorganização política da sociedade civil brasileira e da comunidade da Educação Física em particular. Em meados de I 986, atende a convite da Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas, UNICAMR passando, desde então, a fazer parte do seu corpo docente, centrando seus estudos nas questões afetas às políticas públicas em Educação, Educação Física, Esporte e Lazer. Sua forma de encarar o trabalho acadêmico, contudo, tem-no levado a trilhar caminhos pouco ortodoxos. Assim, no ano de 1989, por ocasião da administração petista de Luiza Erundina, assume a assessoria da Secretaria Municipal de Esporte, Lazer e Recreação de São Paulo, nela permanecendo até os primeiros meses de I 990. De volta à FEF/UNICAMP, passa a coordenar o Conjunto de Estudos do Lazer, permanecendo nessa função até sua transformação em Departamento. Sempre atento aos assuntos universitários — o que não o impediu de fazer parte da Coordenação Nacionalào Setorial Esporte e Lazer da Frente Brasil Popular, por ocasião das eleições presidenciais de I 994 —, após vários anos representando os professores da FEF junto ao Conselho de Re- presentantesda ADUNICAMP — Associação de Docentes da Unicamp— passa a integrar a diretoria da entidade, eleita por seus pares para o biênio I 995/96, vindo a assumir, na gestão seguinte (1997/98), a sua presidência. Tais atividades, longe de afastá-lo dos assuntos próprios à Educação Física, deram-lhe elementos para nela intervir de forma substantiva. Assim, seja pela sua produção teórica expressa através de publicações de livros (é seu o Educação Física no Brasil: A História que não se conta, hoje a caminho de sua 5a edição, integrando também o Coletivo de Autores responsável pelo Metodologia do Ensino de Educação Física), capítulos de livros ( como o "Lazer e Qualidade de Vida "presente no livro Políticas Públicas Setoriais de Lazer, publicado por esta editora) e artigos, seja pela sua inserção, desde os anos 80, no Colégio Brasileiro de Ciências de Esporte, CBCE, seja pela sua participação — sempre polêmica — nos eventos nacionais, é visto com respeito por todos, constituindo-se em referência para aqueles que têm, na Educação Física, seu objeto de estudo.


polÍtica educacional e educaÇÃo...

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