polÍticas de formaÇÃo docente

Políticas de formação docente

VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO

1

POLÍTICAS DEFORMAÇÃO DOCENTE



2

SUMÁRIO



3

Sabemos que atualmente a instituição escolar, e a sociedade, passam por umaimportante mudança de paradigmas sociais. O maior desafio das instâncias educativas é o detrabalhar com a diversidade na perspectiva da educação inclusiva, de modo a construir um novoconceito do processo ensino-aprendizagem. A inclusão escolar exige do professor de ensino regulara predisposição em receber uma criança com necessidades educacionais especiais e umaconsequente flexibilidade ao considerar as diferenças individuais de cada aluno (FALEIROS, 2003).Neste novo cenário também devemos reconsiderar papéis, principalmente aqueles relacionadosao educador de ensino especial que atua a partir dos princípios da educação inclusiva.

A reforma do sistema educacional tendo como marcos políticos a Constituição de1988 e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 tratou da universalização do acesso à escola, provocando,entre outras ações, as diretrizes nacionais para formação de professores e diretrizes para a políticada educação inclusiva (MENDES mimeo, 2002). Assim,

“Os avanços no pensamento sociológico, filosófico e legal vêm exigindo, por partedo sistema educacional brasileiro, o abandono de práticas segregacionistas que, ao longo dahistória marginalizaram e estigmatizaram pessoas com diferenças individuais acentuadas” (BRASIL/RCNEI, 1998).

Desta forma, opta-se neste trabalho por pontuar a questão da formação dosprofessores no âmbito da pré-escola, principalmente após a LDB, com o objetivo de caracterizareste público, e particularmente, em relação ao seu impacto para a educação infantil. Tambémpretende-se, a partir do estudo a respeito do impacto das políticas públicas para a formação doprofessor, verificar o que os principais documentos oficiais direcionados à Educação Infantil versamsobre educação inclusiva.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no capítulo V, art 59 destacaque os sitemas de ensino deverão assegurar o atendimento dos educandos com NecessidadesEducacionais Especiais, no que se refere à adequação dos currículos, métodos, técnicas, recursoseducativos e outros, objetivando atender às necessidades específicas desse alunado.Especificamente em relação à educação infantil, encontramos na LDB 9394, no capítulo V,parágrafo 3 que “a oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixaetária de zero a seis anos, durante a educação infantil”.

No que diz respeito ao Ensino Fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais,elaborados com o objetivo de oferecer aos professores e gestores orientações para a açãopedagógica, contém princípios educativos que também versam sobre a educação inclusiva dentrode em um volume, destacando que para atender a diversidade no ensino inclusivo são necessárias

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PARADIGMA DAINCLUSÃO: A EDUCAÇÃO INFANTIL EM PAUTA

ALVES, Heliana Castro (UFSCar/CNPQ)



4

propostas pedagógicas baseadas no atendimento de todos os alunos; sequenciar conteúdos eadequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos (BRASIL, 1999). Desta forma,orientam que se adote metodologias diversas, que ocorram modificações nas formas de avaliaçãoe que se preveja a flexibilidade nos programas de estudo, adaptando-se o ensino às necessidadesda criança. É interessante notar que no que se refere à Educação Infantil não encontramos umdocumento similar que contemple as peculiaridades do trabalho com as crianças com necessidadeseducacionais a partir da perspectiva da inclusão escolar.

Percebe-se que a questão da inclusão escolar tem sido alvo de discussão emmuitos documentos oficiais, entre os aqui citados e outros como a declaração de salamanca eoutros. Reforça-se porém que não é válido fazer uma leitura polarizada a respeito do tratamentodeste tema em tais documentos sem que se avalie o sistema educacional como um todo,particularmente a política de formação docente e a implicações das políticas públicas de educaçãosobre o fazer pedagógico destes profissionais. Desta forma, nos próximos tópicos falaremos arespeito da formação do professor, particularmente daquele que atua no nível de ensino da educaçãoinfantil.

Implicações da Lei de Diretrizes e Bases para a formação dos educador infantilO artigo 62 na Lei de Diretrizes e bases pontua que “a formação de docentes para

atuar na educação básica farse-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plenaem universidades e institutos superiores de educação, admitida a formação mínima para o exercíciodo magistério na educação infantil e nas quatro séries do ensino fundamental, a oferecida emnível médio, na modalidade Normal.”. Ainda, no artigo 87, parágrafo 4 que “até o final da Décadade Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados portreinamento em serviço.”

A partir da Legislação, a educação infantil é incorporada ao sistema educacional,passando a ser considerada a primeira etapa da Educação Básica. Desta forma, como ressaltaNASCIMENTO (1999) a inserção da educação infantil numa lei que regulamenta a estrutura e ofuncionamento dos sistemas de ensino, significa que ela se configura como componente de umsistema de ensino. A princípio, com a nova legislação, o trabalho realizado com crianças de 0 a 6anos passou a ganhar um contorno pedagógico adquirindo assim reconhecimento e uma certaatenção do poder público. Parece que esta valorização evidencia, de certa forma, umreconhecimento público de que “atender às especificidades do desenvolvimento das criançasdessa faixa etária é contribuir para a construção e o exercício de sua cidadania” (BRASIL, 2005).Este reconhecimento em relação às especificidades educacionais desta faixa etária entrou emconsonância, a princípio, com a valorização do papel profissional que atua com estas crianças.Assistimos, assim, à elevação de nível de ensino exigido pelo sistema, para o nível superior,admitindo-se, porém, a formação de nível médio, minimamente.

BUENO (2005) analisa este artigo da LDB sob a ótica de documentos posterioresque pautam a necessidade de que a formação do educador infantil e do educador para as primeirasséries do ensino fundamental continue, por algum tempo, sendo realizada no nível do ensinoMédio, atribuindo a isto a falta de condições sociais.



5

Neste sentido, uma recente iniciativa do governo é o estabelecimento doPROINFANTIL, um programa de formação incial para professores em exercício na EducaçãoInfantil, que tem por objetivo valorizar o magistério. Este programa se caracteriza por ser umcurso em nível médio, a distância na modalidade normal e destina-se aos professores da EducaçãoInfantil em exercício nas creches e pré-escolas da rede pública. Basta questionar se esta iniciativanão representa uma desvalorização da formação destes profissionais, que a princípio, pela LDBaté o final da década da educação deveriam ser formados em ensino superior, e questiona-seainda a qualidade desta formação, já que realizada à distância, em dois anos. Ao admitir a formaçãomínima em ensino médio para o exercício da profissão para a faixa etária de 0 a 6 anos, aomesmo tempo que valoriza a formação em nível superior, o governo oferece através doPROINFANTIL a formação para profissionais sem a qualificação necessária, dentro do prazoestabelecido pela LDB 9394/96.

Para BUENO (2005), a perspectiva de formação dos professores prevista nalegislação contribui para uma descaracterização dos professores das primeiras séries e para aindefinição da política nacional de formação docente. Além disso, sustenta a idéia de que o artigo62 da LDB coloca a formação de professores realizada no ensino médio na posição de “eternaprovisoriedade”, na medida em que considera que esta deveria ser efetuada, a princípio, no nívelsuperior.

A LDB em relação à educação infantil, afirma, em consonância com a ConstituiçãoFederal, antes de tudo, que sua oferta é um direito da criança de 0 a 6 anos e um dever do Estado.A integração da educação infantil na Educação Básica juntamente com o ensino Fundamental eMédio traz consequencias importantes para a formação do educador infantil. Assim, a LDBcircusncreve-se ao perfil escolar deste profissinal, elegendo o professor que possui uma formaçãovoltada essencialmente para a escolarização.

No contexto da educação infantil podemos nos remeter ainda à abrangênica, e àespecificidade da atuação deste profisisonal, objeto de discussão entre atores educacionais quese reflete em alguns documentos oficiais anteriores à LDB, como a Política Nacional de EducaçãoInfantil ou Por uma política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Estes documentostrazem em seu bojo a especificidade da ação deste profissional que ocorre entre o “cuidar” e o“educar”. NASCIMENTO (1999) nos alerta para a contradição entre estes documentos e o “o queestá em vias de definição como modelo para a consolidação de um perfil profissional pelo viés daescolarização” (p.105), o que aparentemente preconiza-se na Lei de Diretrizes e Bases. Portanto,se por um lado ocorreu uma valorização da educação para esta faixa etária, sendo possível,inclusive, garantir uma base orçamentária e uma melhor qualificação profissional, por outro, paraNASCIMENTO (1999) e LEAL (2003), existe um forte risco de descaracterização da práticaeducacional que, ao voltar-se mais para a escolarização, não vai ao encontro das necessidadespróprias do desenvolvimento das crianças desta faixa etária.

LEAL (2003) também questiona a formação e a definição do papel de professor deeducação Infantil. Para a autora, o fato da legislação não diferenciar a formação das professoras



6

de Educação Infantil da formação das professoras das séries iniciais, o que pode ser contempladoinclusive no artigo 62, pressupõe que essas atuações exijam uma competência semelhante, semgrandes diferenças, desconsiderando a especificidade a ser trabalhada nas diferentes faixas etáriasnestes dois níveis de ensino. Esta pontuação também é encontrada em FREITAS (1999), quandoa autora chama ainda a atenção para o fato de que a definição da educação Infantil enquantonível de ensino “implica em normatizações próprias à instituição escola”. Diante disto, a autoraquestiona se uma qualificação que privilegie em perfil de professor é apropriada para a especificidadeda Educação Infantil que pressupõe o educar e cuidar.

Para Leal (2003) a indefinição da profissão advém em parte do fato de esse professorter recebido uma formação que privilegia ensinar conteúdos escolares e para alfabetizar. A autoradefende que a professora de educação Infantil é, além de professora, também educadora e queassim, a pré-escola é uma escola formal, mas também é um espaço de educação não-formal,configurando a possibilidade de atender às crianças com base em uma educação mais formativado que instrutiva.

Esta discussão que a autora coloca em pauta, além de trazer a preocupação implícitaacerca do currículo presente nas instituições de Educação Infantil também traz as contradiçõesda própria legislação que, ao mesmo tempo que elege a educação infantil enquanto um nível deensino, pontua a sua não-orbigatoriedade para as crianças, atendendo a lei da demanda. Comocomenta FREITAS (1999), ao enfatizar o caráter não obrigatório destitui o Estado daresponsabilidade em prover vagas para todas as crianças de 0 a 6 anos e também a obrigatoriedadeda frequencia de todo o universo populacional desta faixa etária na Educação Infantil.

A LDB 9394/96 também instituiu que a formação de docentes seria realizada nos“Institutos Superiores de Educação” (ISEs). Até então a formação de professores para as primeirasséries do Ensino Fundamental e para a Educaçao Infantil, vinha sendo incorporada pelo curso depedagogia, como possíveis habilitações (MENDES, Mimeo, 2002). Assim, houve uma reaçãocontrária à criação dos ISEs e à despeito dos protestos de pessoas ligadas à area de educação,o Decreto 3.276/99 instituiu as ISEs como instituições exclusivas de formação de professorespara educação básica, “retirando da Pedagogia e das Licenciaturas vinculadas aos Bachareladosa possibilidade de formar professores para a Educação Básica” (MENDES, mimeo, 2002).Posteriormente o Decreto 3554/2000 substitui o termo “exclusivamente” por “preferencialmente”...

Desta forma, os movimentos sociais em favor à manutenção da formação docentepara a educação infantil, buscando manter o espaço conquistado induziu a reformulações quepossibilitaram a continuidade da habilitação na formação de professores para Educação Infantil eprimeiras séries do Ensino Fundamental. Esta formação também é realizada cursos normal superior.

Educação Infantil e o processo inclusivo: como vão as propostas?Pretende-se neste tópico realizar uma breve reflexão a respeito de como é abordado

o tema da inclusão escolar em alguns documentos direcionados à educação Infantil,especificamente.

O mais recente documento elaborado pelo MEC, “Política Nacional de EducaçãoInfantil: direitos das crianças de 0 a 6 ano” (2005) realiza uma retrospectiva histórica-política,



7

anterior à constituição de 1988, evidenciando como a Educação Infantil enquanto parte do ensinobásico, é contemplada na legislação e outros documentos oficiais, além de pontuar as atuaisconcepções de infância, criança e educação que norteiam as práticas pedagógicas. Informa, porexemplo que o COEDI, Coordenação geral de Educação Infantil, passou a questionar após umestudo em torno das propostas pedagógicas-curriculares nas diversas unidades da federação,como garantir um currículo que respeite as diferenças. Entre as diferenças sócio-econômicas, degênero, culturais, etc, se refere também às crianças com necessidades educacionais. Encontra-se neste documento, portanto, além de diretrizes políticas e legais que apoiam a educação infantilenquanto parte do sistema de ensino, algumas referências à este público, por exemplo, entre osobjetivos e metas. Assim, encontra-se que um dos objetivos é “garantir nos programas de formaçãocontinuada para professoras e professores de Educação Infantil, os conhecimentos específicosda área de Educação Especial, necessários para a inclusão, nas instituições de Educação Infantil,de alunos com Necessidades Educacionais Especiais” (BRASIL, 2005). Para tanto faz-se necessárioa implementação de sistemas educacionais inclusivos, constituindo uma das metas pontuadaspor este documento. Faz referência em relação ao Referencial Curricular Nacional de EducaçãoInfantil enquanto uma resposta do MEC para a questão da diversidade do nosso país.

O Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, elaborado em 1998, constituihoje, portanto, um importante documento direcionado para orientar a prática de ensino na pré-escola. A função deste documento “é contribuir com as Políticas e programas de educação infantil,socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos,professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduaise municipais” (BRASIL/RCNEI, 1998, Vol 1 p. 13).

Assim, ao longo das pontuações de seus princípios, o RCN já dispõe um item quepreconiza o “respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferençasindividuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc” (p13), se reportando de formageral à diversidade. Alguns autores consideram, no entanto que embora o RCN tenha um discursovoltado às diferenças sociais e culturais, está ainda muito distanciado da prática e da realidadepercebida nas instituições de educação infantil atualmente (PALHARES & MARTINEZ, 1999).

No vol. 1 deste documento encontramos um capítulo especial que se intitula: “Educarcrianças com necessidades especiais”. Para o desenvolvimento desta temática, hoje muito debatidarepresentando um dos maiores desafios da instituição escolar, o referencial se limita a descreveros princípios da educação inclusiva de forma geral, referindo-se a alguns documentos oficiaiscomo a Declaração de Salamanca, a LDB, o Estatuto da Criança e do Adolescente.

Neste sentido, as contribuições deste documento parecem inexpressivas para queo profissional encontre algum apoio na atuação com este público. Embora cite os princípios deuma educação inclusiva, não oferece ao profissional nada além do que ele conhece em relação asgarantias legais para que uma política de inclusão se efetive na escola pública. Não cita, porexemplo a possibilidade de ensino colaborativo entre os profissionais da educação regular eeducação especial, e as possibilidades de acessoria que este último pode oferecer diante asarticulações entre as instâncias políticas competentes.



8

No final deste iten, o RCNEI dispõe que a qualidade do processo de integração“depende da estrutura organizacional da instituição, pressupondo propostas que considerem algunsíndícios como: grau de deficiência e as potencialidades de cada criança; idade cronológica;disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; condiçõessocioeconômicas e culturais da região e estágio de desenvolvimento dos serviços de educaçãoespecial já implantado nas unidades federadas”. Quanto ao último aspecto, nota-se que não ocorreum avanço no sentido de discorrer sobre as responsabilidades e papéis potencialmente a seremassumidos pelo setor de educação especial das secretarias municipais diante o processo inclusivo.Além disso, a escola parece estar sozinha na responsabilidade de elaboração de programaseducacionais que contemple este público, já que coloca que o processo de “integração” dependeda estrutura organizacional da escola.

Embora encontremos na LDB, artigo 12 e 13 a incumbência das instituições deeducação infantil para elaborar as próprias propostas pedagógicas com a participação efetiva dosprofessores, ao falar de um público de crianças com necessidades educacionais especiais, acredita-se que deveria ser citado os apoios necessários, e que devem ser garantidos, para que a escolareceba deste alunado e o mantenha no sistema de ensino. Esse apoio pode ser encontado naparceria entre o profissional de educação regular e o profissional de educação especial, por exemplo,a partir de um modelo de ensino colaborativo.

É interessante também notar que ao mesmo tempo que enfatiza a necessidade doenvolvimento de toda a comunidade para que a inclusão se efetive, não menciona diretamente asresponsabilidades do poder público neste processo. Nos demais tópicos, ao abranger diferentestemáticas relacionadas ao cotidiano das instituições de Educação Infantil, o referencial se reportoupouco às crianças com necessidades educacionais especiais. Encontra-se muitos exemplos depráticas pedagógicas, porém, poucas referências às possíveis adaptações necessárias nasatividades e no cotidiano escolar para que se contemple esta população.

A INCLUSÃO NO CONTEXTO DA PRÉ-ESCOLA: IMPLICAÇÕES DIANTE ACONJUNTURA DA POLÍTICA NACIONAL

Diante a nova conjuntura política educacional no país entramos em contato comuma indefinição e descaracterização do profissional de Educação Infantil (BUENO, 2005), acomeçar pelas ambiguidades que a LDB traz em seu bojo quanto à formação docente. Em relaçãoaos documentos pertinentes às políticas de Educação Infantil questiona-se até que ponto aeducação inclusiva está contemplada no sentido de assegurar o profissional quanto às possibilidadese caminhos para o trabalho com a criança de 0 a 6 anos que possua necessidades educacionaisespeciais. Neste sentido, acredita-se que um documento como o Referencial Curricular Nacional,dada a sua importância para a implemetação da prática docente, deveria contemplar a temáticada educação inclusiva não apenas como uma filosofia mas também no seu conteúdo frente àprática educativa e aos desafios do cotidiano escolar.



9

Assim, “(...) uma política de formação de professores é um dos pilares para aconstrução da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial instalado, em termos derecursos humanos, em condições de trabalho para que ela possa ser posta em prática” (MENDES,2004). Porém, como diz Bueno (2005), no que tange à uma política de formação docente, estamoslonge de alcançar níveis qualitativos mínimos para a consecução de uma educação inclusiva.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

NASCIMENTO, M.E.P do. Os profissionais da Educação Infantil e a Nova Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional. In: FARIA, A.L.G; PALHARES, M.S (orgs). Educação Infantil pós-LDB: rumos e desafios. Editora Autores Associados. Campinas SP, 1999.

FALEIROS, m.h.s; PARDO,M.B.L. A inclusão de alunos com deficiência mental na perspectivade suas professoras e produções acadêmicas. In: MARQUEZINE,M.C; ALMEIDA,M.A; TANAKA,E.D.O. (ORGS). Capacitação de professores e profissionais para educação especial e suasconcepções sobre inclusão. Eduel. Londrina, 2003

FREITAS, S.N. Formação de professores: interfaces entre educação e a educação especial. In:MENDES, e.g; ALMEIDA,M.A; WILLIAMS,L.C. de A

JOSÉ GERALDO SILVEIRA BUENO. crianças com necessidades educativas especiais, políticaeducacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? [online]Disponível na internet via URL: http://www.educacaoonline.pro.br/art_criancas_com_necessidades_ee.asp Capturado em 26/06/2005 00:25:32MENDES, E.G, MIMEO, 2002.

LEAL, L.L.L. O brincar da criança pré-escolar-Estudo de caso em uma escola municipal deeducação infantil. UFSCar. Tese de doutorado. Programa de pós-graduação em educação, 2003.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educaçao Nacional. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de1996

________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC,SEF, 1998

________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de EducaçãoInfantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação. Brasília: MEC,SEF, 2005._________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação fundamental e secretaria de educaçãoespecial.Parâmetros Curriculares Nacionais. Adaptações curriculares. Estratégias para a educaçãode alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília. MEC, 1999.

PALHARES, M.S; MARTINEZ, CM.S. A Educação Infantil: uma questão para debate. In: FARIA,A.L.G; PALHARES, M.S (orgs). Educação Infantil pós-LDB: rumos e desafios. Editora AutoresAssociados. Campinas SP, 1999.



10

INTRODUÇÃOA formação do professor tem sido questionada de forma contínua, e às vezes

contundente, tendo em vista as políticas públicas que se sucederam continuamente, enquanto opaís buscava saídas para sucessivas crises de caráter econômico e, porque não dizer, de identidade.

Cunha e Góes (1994) já observaram que a descaracterização da educação é umprocesso histórico e altamente relacionado com os objetivos das classes dominantes, a quem nãointeressa que o saber se massifique, o que poderia a curto ou médio prazo desestruturar osmecanismos medievais, permitindo que uma elite econômica mantenha multidões em situaçãode miserabilidade absoluta.

É por isso que Arroyo (2000) questiona de maneira enfática:

A quem interessa que a escola seja considerada como terra vadia,de todos e de ninguém? Como responsabilidade de uma concepçãodifusa de comunidade? Como um clube de amigos ou como pretextopara outras finalidades políticas, por mais justificativas progressistasque elas apresentem? Usar os direitos humanos como pretextospara mobilizações difusas será sempre um desrespeito aos sujeitosdesses direitos e aos profissionais que os garantem. As questõesque têm estado em jogo nestas décadas são essas: a defesa daidentidade dos profissionais da educação, de sua qualificação eprofissionalismo e a defesa da especificidade do campo educativo.Ambas caminharam juntas ao longo da história. O direito à educaçãonunca será garantido por um clube de amigos. Já temos amigos eamigas da cultura, de animais de estimação ameaçados, de criançasde rua, de órfãos e agora a mídia e os governos lançam amigos daescola (p.22).

Discutir processos educativos exige uma postura de neutralidade face à necessidadede reconstruir o histórico referente aos procedimentos, que descaracterizam a chamada “arte deeducar”:

A Lei nº. 5692 de 71 descaracterizou a escola e os currículos deformação. As licenciaturas desfiguraram seus mestres. Oscurrículos gradeados e disciplinares empobreceram o conhecimento,a escola e os professores. O peso central dado ao domínio dosconteúdos das áreas nas licenciaturas e o peso secundário dadosao domínio das artes educativas reflete essa mesma concepção etrato descaracterizado do ofício e do campo educativo que vem sealastrando há décadas. Reduzimos a escola, o ensino e os mestresa ensinantes (ARROYO, 2000, p.23).

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO CURSO DELICENCIATURA CURTA EM CIÊNCIAS

GOBBI, Maria do Carmo Marques; UTSUMI, Miriam Cardoso(Centro Universitário Moura Lacerda, Ribeirão Preto-SP).



11

Por outro lado,

O Estado – legítimo representante dos interesses do capital – sabeque os professores são peças fundamentais na reestruturação daescola e, sem o envolvimento destes, qualquer reformulação estácondenada ao insucesso – daí seu permanente esforço para cooptá-lo (FREITAS, 2002, p.94).

A tentativa de envolvimento do professor é parte de uma estratégia de colocar aeducação a serviço de novos padrões de competitividade global. Segundo Freitas (2002), passa-se ao professor a impressão de que possui autonomia dentro de um processo participativo,democrático, no entanto, ele é apenas um agente inocente a serviço de um processo central dedesenvolvimento altamente competitivo.

As discussões a respeito da preparação e formação dos professores apresentamreflexões e propostas importantes, como também ambigüidades e paradoxos sem solução,dificultando a compreensão teórica clara do processo educacional e a eficaz atuação no campoda prática pedagógica.

Candau (1999) observou que, desde a origem dos cursos de licenciaturas nasantigas Faculdades de Filosofia até os nossos dias, a problemática é a mesma. O ponto críticodesses cursos era a inexistência de uma proposta global unitária e integrada e, a articulação entrea formação de conteúdo específico com o pedagógico continua sem solução. A integração selimita a procurar uma relação adequada de sucessão ou concomitância entre as duas dimensõesda formação, relação externa de justaposição. Quanto à relação interna entre o conteúdo específicoe o pedagógico fica limitada a algumas disciplinas consideradas “integradoras” como a Prática deEnsino, as Didáticas Especiais e ou as Instrumentações para o Ensino. Parece não havercomprovação da existência de um enfoque em que haja a integração do curso em sua totalidadetendo como ponto de partida o tipo de profissional que se deseja formar, orientado por umaconcepção de educação e ensino comprometidos com a transformação da sociedade.

Ainda segundo Candau (1999) a importância da integração/interdisciplinaridadena licenciatura é uma das urgências de nossa época. Muitas são as razões dadas neste sentido,entre as quais podemos citar as relativas à própria evolução do conhecimento científico, as decaráter social e as que dizem respeito às motivações oriundas do próprio mundo universitário(p.39). A exigência interdisciplinar é uma reação à excessiva compartimentalização do saber e,consequentemente, a um esfacelamento da própria realidade.

Assim sendo, a formação do professor, através do conteúdo específico e dopedagógico, constitui uma questão importante para os cursos de licenciatura construírem umadinâmica e um espaço interdisciplinar. Enquanto isso não ocorrer, dificilmente se obterá umavisão unitária e global do processo de formação dos professores (CANDAU, 1999, p.44) e oprofessor não desempenhará o papel de profissional que responde às expectativas da sociedade(KENSKI, 2001, p.95).



12

Toda a dinâmica até agora analisada, ressalta que a atual estrutura universitária,reforça o isolamento e a auto-suficiência dos departamentos, portanto, não contribui para que olicenciando perceba a integração e a interdisciplinaridade dos conteúdos.

Há de se considerar que a preocupação com a formação dos professores evidencia-se no histórico da Reforma Universitária Brasileira, promulgada pela Lei 5540, de 29/11/1968, queestabeleceu mudanças no ensino universitário, tais como: extinção de cátedra, criação dedepartamentos e a ampliação das funções do Conselho Federal de Educação, na determinaçãoda fixação dos mínimos de conteúdos e a duração dos cursos superiores, destinados à formaçãode pessoal para determinadas profissões, consideradas relevantes ao desenvolvimento nacional(BRASIL, 1981).

É preciso ressaltar que essas modificações foram resultantes em parte da ingerêncianorte-americana em assuntos educacionais brasileiros, mediante acordos assinados entre o nossoMinistério da Educação e a Agência Interamericana de Desenvolvimento, dos Estados Unidos,que se tornaram famosos com o nome de MEC-USAID (PILETTI; PILETTI, 1977).

O projeto da reforma assentava-se em três pilares: educação desenvolvimento,educação e segurança e educação e comunidade (CHAUÍ, citado por PILETTI; PILETTI, 1997,p.213).

De acordo com o Parecer nº. 895/71, de 09/12/1971, são efetuadas as licenciaturascurtas de 1º grau: Letras, Ciências e Estudos Sociais. Esses cursos foram criados visandoatender às determinações da Lei nº. 5692, de 11/08/1971, que dava origem a um novo ensino de1º e 2º graus, que exigia uma formação rápida de profissionais especializados para atender ummercado em expansão com tecnologia avançada. A finalidade das licenciaturas curtas não eracriar pesquisadores, mas executantes aptos de um saber vindo de fora (CHAUÍ, citado por PILETTI;PILETTI, 1997, p.213).

O professor formado no Curso de Ciências – Licenciatura de 1º grau, segundo aIndicação 23/73, que dava sustentáculo à Resolução 30, de 11/07/1974, apresentava uma formaçãopolivalente, que conduzia as Habilitações Plenas em Biologia, Matemática, Física e Química. Ocurso de Ciências – licenciatura curta tinha como traço dominante a idéia de integração doconhecimento como suporte para a diversificação sem detrimento do conjunto (BRASIL, 1981).

Dentro de uma linha de questionamentos, referentes à desvalorização das disciplinaspedagógicas e ao atendimento dos objetivos da criação da licenciatura curta em Ciências, optou-se em verificar as concepções construídas pelos professores, coordenadores e diretores dos cursosde licenciatura curta em Ciências e licenciatura plena de Biologia e Matemática e uma diretora deEscola Estadual de Ensino Fundamental e Médio, em relação à qualidade da formação do professororiundo do Curso de Licenciatura Curta – 1º grau em Ciências oferecida por um determinadoCentro Universitário do interior do Estado de São Paulo no período de 1976 a 1999.



13

MÉTODO

Para a coleta de dados realizou-se um estudo de campo, em que se utilizou atécnica da entrevista semi-estruturada, com questões elaboradas de acordo com os objetivospropostos.

Na interpretação dos depoimentos, utilizou-se a técnica de análise de conteúdo,partindo da elaboração de recortes nas referidas falas e, posteriormente, uma análise comparativaentre elas.

PARTICIPANTES

Foram entrevistados dois professores formados em licenciatura curta em Ciênciase licenciatura plena em Biologia (P1, P2), dois professores formados em licenciatura curta emCiências e licenciatura plena em Matemática (P3, P4), um coordenador do curso de Biologia (C1)e um coordenador do curso de Matemática (C2), um diretor do referido Centro Universitário (D1)e uma diretora de Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio (D2).

MATERIAL

Entrevistas semi-estruturadas, com questões referentes à formação do professornos cursos de licenciatura em Ciências e nos cursos de licenciatura plena Biologia/Matemática.

PROCEDIMENTOS

Inicialmente elaborou-se as questões da entrevista de acordo com os objetivos dapesquisa. Após a escolha dos depoentes, solicitou-se a autorização da Instituição do EnsinoSuperior Privada, escolhida para a realização do estudo. O agendamento e a realização dasentrevistas foram efetuados de acordo com as disponibilidades de cada depoente.

ANÁLISE DOS DADOS

A partir da análise das respostas dos depoentes, a respeito das suas concepções,referentes à importância das disciplinas pedagógicas, estudadas durante os cursos de licenciatura,pode-se dizer que consideravam os conteúdos estudados importantes, como pode ser ilustradopelas falas de um depoente:

As disciplinas pedagógicas foram importantes no meu currículo deformação, porque sentia medo de não saber dar aula, como enfrentaruma sala de aula com alunos problemas... (P3. Ciências/Matemática).



14

Entretanto, esta percepção se tornou acentuada ao exercerem sua atividade docentee se sentirem inseguros na maneira de transmitir os conhecimentos, resolver os problemas deindisciplina e dificuldades de aprendizagem de alguns alunos, como elaborar projetos pedagógicos,relacionar-se com outros professores e com os alunos, avaliar a própria prática pedagógica, entreoutros, como expressou um dos depoentes:

No curso de licenciatura, os conteúdos das disciplinas pedagógicaseram importantes, entretanto, ao exercer o magistério, senti falta deum maior aprofundamento nos conteúdos destas disciplinas... (P4.Ciências/Matemática).

Outro aspecto relevante, que embora não faça parte do cotidiano do professor, é ofato dos conteúdos pedagógicos serem exigidos nas provas dos concursos públicos, como foibem ressaltado por um dos depoentes:

As disciplinas pedagógicas eram valorizadas na perspectiva de terque prestar um concurso público. Os seus conteúdos estariampresentes em algumas questões... (P1. Ciências/Biologia).

Pimenta (1999) já destacava que: para saber ensinar não bastam a experiência eos conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos(p.24).

Os depoimentos apresentados pelos licenciados e o suporte do referencial teóricoestudado, confirmam as conclusões de Candau (1999) e Alves (2002), ao ressaltarem a importânciada articulação entre o ensino dos conteúdos específicos e o ensino das disciplinas pedagógicas,na formação do professor.

O presente estudo revelou que a formação do professor em licenciatura curta foiuma experiência num momento histórico, que se revelou deficiente em relação aos objetivos daspolíticas curriculares que determinaram a sua criação, como pode ser ilustrado pelas falas dos

depoentes:Não considero a formação do professor dos cursos de licenciaturacurta eficiente para que ministre aulas com segurança... (P2.Ciências/Biologia).

A formação do professor em curso de licenciatura curta não éeficiente, porque os conteúdos são estudados superficialmente e olicenciado não consegue dar aula de Ciências e nem mesmo deMatemática... (P4. Ciências/Matemática).

Para a clientela atual, principalmente da escola particular ondeleciono, exige que o professor tenha a licenciatura plena. O professorfica inseguro para responder algumas questões dos alunos... (P1.Ciências/Biologia).

Os depoimentos anteriores parecem corroborar Saviani (1997), quando ele asseveraque foi criada uma geração de professores que teoricamente seriam capazes de lecionar váriasdisciplinas integradas numa área, mas na prática revelaram-se incompetentes para tal, causando



15

um grande dano para milhares de alunos, também incapazes de transformar informação emconhecimento. O resultado mais explosivo é possível aquilatar, no baixo nível atual de nossasUniversidades, e que normalmente é considerado como conseqüência de um ensino fundamentalprecário ou de condições sócio-econômicas inadequadas.

Ou ainda nas palavras de Chauí, um professor oriundo de uma licenciatura curta era:

um licenciado curto em todos os sentidos: formado em tempo curto,a curto preço para a escola (mas a alto custo para o estudante),intelectualmente curto. (citado por PILETTI; PILETTI, 1997, p.215).

Quanto à comparação entre a formação do professor nos cursos de licenciaturacurta em Ciências com a licenciatura plena em Biologia ou Matemática, dependendo da opção doaluno, o licenciado em Ciências, ao entrar no mercado de trabalho, muitas vezes se sentia inseguroem ministrar aulas das diversas disciplinas que constituíam a área de Ciências. Como afirmou a

depoente:Ao terminar a licenciatura curta, poderia dar aulas de Ciências e deMatemática, mas só dei aulas de Ciências, porque me sentia incapazde ministrar os conteúdos de Matemática... (P2. Ciências/Biologia).

Como o curso de licenciatura curta em Ciências do Centro Universitário era divididoem duas turmas, respeitando o interesse dos alunos: Biologia ou Matemática, independente daperspectiva de realizar a complementação das habilidades específicas, o licenciado de Ciências/Biologia só ministrava aulas de Ciências e o licenciado Ciências/Matemática, ministrava aulas deMatemática. A justificativa dessa exclusividade, possivelmente, seria a insegurança resultante doestudo genérico dos conteúdos, pois, segundo o currículo, dependendo da opção, a carga horáriadas disciplinas específicas daquela opção era maior, portanto, aprofundavam-se no estudo dosconteúdos de maneira diferenciada.

Um dos depoentes considerou a licenciatura curta mais abrangente, comoconseqüência do curto espaço de tempo em que se procurava dar uma visão de todas as disciplinasde maneira superficial, enquanto a licenciatura plena tendia à especialização, aprofundando nos

conteúdos:

A licenciatura curta dá uma visão de todas as disciplinas. Já alicenciatura plena tende à especialização...(P1. Ciências/Biologia).

É importante destacar, que todos os professores entrevistados salientaram aimportância de se cursar a licenciatura plena, para complementar o estudo dos conteúdos dasdisciplinas e conseguir uma formação docente mais eficiente, assim como ampliar o mercado detrabalho.

Analisando as respostas dos coordenadores e diretores entrevistados, em relaçãoà eficiência da formação do professor em licenciatura curta em Ciências, todos a consideraram



16

deficiente, até mesmo como preparo para a complementação em licenciatura plena de Biologiaou de Matemática, como ilustrado pelas falas a seguir:

A formação do professor na licenciatura curta era deficiente, pois olicenciado não conseguia ministrar os conteúdos de maneiraadequada e integrada, pois não tinha nem uma formação geraleficiente e muito menos uma formação específica. Não preparavaeficientemente o aluno para a licenciatura plena... (D2.Diretora deEscola Pública).

Considero que era extremamente deficiente a formação do professorem licenciatura curta, chegando quase a liquidar o curso delicenciatura plena em Biologia. Isto porque o conteúdo de Física,Química, Matemática era muito amplo, para ser desenvolvido emum curto espaço de tempo. Vinte a trinta por cento dos conteúdosdas habilitações específicas deixavam de ser ministrados... (C1.Coordenador/Biologia).

Convém ressaltar que os coordenadores dos cursos de Biologia e de Matemáticaconsideraram que o curso de licenciatura curta em Ciências, atendeu às exigências políticas

curriculares da época, ponderando aspectos diferentes, como expressam as falas que se seguem:

A criação dos cursos de licenciatura curta atendeu às exigênciasdas políticas curriculares daquela época, principalmente para asregiões carentes de profissionais habilitados (Norte e Nordeste).Nessas regiões, o ensino era ministrado por profissionais de outrasáreas fora da docência ou por leigos, complicando mais o ensino...(C1. Coordenador/Biologia).

A criação dos cursos de licenciatura curta em Ciências, atendeu àsexigências políticas curriculares em termos de quantidade (númerode professores) e não de qualidade, devido ao conteúdo insuficiente,principalmente no que se refere à Matemática. O professorpolivalente era formado para ministrar aulas dentro da área deciências, onde a Matemática era ensinada como conteúdoparticipante das “Ciências como um todo” e não recebia umaformação eficiente para isso... (C2.Coordenador/Matemática).

A extinção dos cursos de licenciatura curta foi considerada benéfica, devido à

deficiência da formação do professor, como pode ser comprovado pelas falas dos depoentes:

A extinção dos cursos de licenciatura curta foi extremamentefavorável, porque o conteúdo ministrado era deficiente e o profissionalse sentia inseguro ao ministrar as aulas de Ciências e deMatemática... (C1.Coordenador/Biologia).

A extinção do curso de licenciatura curta foi melhor para a formaçãodo professor de Matemática, pois desde o primeiro ano já estudaráos conteúdos específicos de Matemática... (C2.Coordenador/Matemática).

A extinção do curso de licenciatura curta foi benéfica, porque não



17

conseguiu formar o professor polivalente, capaz de integrar osconteúdos da área de Ciências e muito menos torná-lo apto para aaquisição das habilitações específicas da licenciatura plena...(D2.Diretora Escola Pública).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nosso estudo sobre a eficiência da formação do professor, nos cursos de licenciaturacurta em Ciências, levou-nos a constatar a existência de uma armadilha pedagógica, nas gradescurriculares do curso, na medida que levou o licenciado a exercer a atividade docente apenas nadisciplina que pretendia dar continuidade na licenciatura plena, apesar de ter cursado umalicenciatura, que permitia ministrar aulas de Matemática e de Ciências.

Nas falas de nossos entrevistados, notou-se a existência de um consenso, no quese refere à não concretização dos dois objetivos para os quais a licenciatura curta foi criada:produzir o professor polivalente e dar sustentação para a especialização em licenciatura plena. Aformação do professor na licenciatura curta foi considerada um fracasso e condenou uma “geração”a viver uma desconfortável vida profissional, resultante de uma formação deficiente de conteúdos.

O fracasso das chamadas licenciaturas curtas demonstrou que os processoseducativos não deveriam estar atrelados às políticas públicas de curto prazo e deveriam serplanejados numa perspectiva educacional a longo prazo.

Vale aqui destacar as palavras de Moreira (2002):

Na formação do professor deve-se evitar a dissociação usual entreo ensino dos conteúdos específicos e o ensino das disciplinaspedagógicas. Formar um professor técnica e politicamentecompetente significa formar um professor que integre, em suaatuação, conhecimentos, habilidades, crenças, valores, emoções ecomprometimentos. Como poderemos formá-lo sem articularmosos diversos momentos de seu preparo? (p.45-46).

Sendo assim, parece que as pequenas vantagens oriundas da licenciatura curta,foram as de atender regiões, onde não existiam profissionais especializados, cujos conteúdoseram ministrados por leigos ou por profissionais de outras áreas.


ALVES, N. (org.) Formação de professores: pensar e fazer. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2002. 103 p.

ARROYO, M. G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 2000, 251 p.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Federal de Educação. Currículos Mínimosdos Cursos de Graduação. 4.ed. Brasília: MEC/CFE, 1981, 575 p.

CANDAU, V. M. Universidade e formação de professores: que rumos tomar? In: Magistério:



18

construção cotidiana. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 1999, p.30 a 50 .

CHAUI, M. Lei 5692, Ciências Humanas e o ensino profissionalizante. In: PILETTI, N.; PILETTI,C. História da educação. São Paulo: Ática, 1997, p.213-216.

CUNHA, L. A.; GÓES, M. O golpe na educação. 8.ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1994, 95 p.

FREITAS, L.C. Neotecnicismo e formação do educador. In: ALVES, N. (org) Formação deprofessores: pensar e fazer. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2002, p.89-101.

KENSKY, V.M. O papel do professor na sociedade digital. In: CASTRO, A.D.; CARVALHO,A.M.P. (org.) Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira Thomson Learning Ltda, 2001, p.95 a 106.

MOREIRA, A.F.B. A formação de professores e o aluno das camadas populares: subsídios paradebate. In: ALVES, N. (org). Formação de professores: pensar e fazer. 7.ed. São Paulo: Cortez,2002, p.37-51.

PILETTI, N.; PILETTI, C. História da educação. São Paulo: Ática, 1997, 240 p.

PIMENTA, S.G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, S.G.(org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999, p.15-34.

SAVIANI, D. A nova lei da educação. Trajetórias, limites e perspectivas. 3 ed. Campinas: AutoresAssociados, 1997, 242 p.

Notas

1 Produção vinculada ao grupo de pesquisa “Currículo, História e Poder” e ao Projeto de Pesquisa “Limites e possibilidades naformação de professores – CNPq/FUNADESP.



19

A reforma do Estado ocorrida na última década do século XX deve ser entendidaem um contexto amplo. No caso da educação, o olhar não deve limitar-se ao espaço da escola,para não se perder a noção do todo que influencia e tantas vezes determina situações aparentementecorriqueiras e de responsabilidade imediata dos seus profissionais. O currículo, a avaliação, agestão, dentre outros, não são necessariamente pensados e construídos por educadores.

Toma-se como prerrogativa de que as políticas educacionais passam a ser as doEstado-Mínimo. O argumento de que o Estado não possui agilidade administrativa – pelo contrário,é excessivamente lento porque arcaicamente burocrático – e nem condições para fornecer prestaçãode serviços básicos à população, dentre os quais a educação, acarreta a sua deslegitimação. Omercado apresenta-se, então, como via única de solução; é ágil, moderno e eficiente, influenciandoas concepções educacionais.

Para analisar as transformações reformadoras impostas sobre o Estado brasileiro eas conseqüências na sua política educacional deve-se estender o foco temporal nas duas últimasdécadas do século XX.

A década de 1980 é marcada pelo esgotamento do “modelo” que sustentou o re-gime militar e pelas mobilizações para a redemocratização. Na década anterior, predominavamas políticas educacionais relacionadas com o aspecto pedagógico, sendo pensadas e discutidasnas instâncias oficiais e avaliadas através das experiências realizadas nas escolas. O novo momentocoincide com uma atmosfera de movimento e participação da sociedade civil organizada emtorno da mudança política. O movimento cultural e social começa a efervescer, promovendo naeducação uma nova perspectiva, onde o pressuposto básico para construção da democraciapassa pela formação do cidadão na escola pública de qualidade (WEBER, 2003).

Porém, esta atmosfera é quebrada já no início da década de 1990. As diretrizesdas políticas educacionais brasileiras passam a ter uma tônica gerencial, marcada pela lógicaempresarial da eficácia e eficiência, priorizando-se a otimização do sistema. Vale dizer que naárea educacional não se pode dicotomizar o aspecto político-pedagógico e o aspecto administrativo,uma vez que este último é considerado um meio para se chegar a um fim e não um fim em simesmo.

A idéia de transformação no referencial de qualidade da educação aponta o carátermercadológico que esta tomou: se nos anos 1980 pautava-se na formação do cidadão através deuma administração democrática, nos anos 1990 a qualidade da educação baseia-se nas diretrizes

A POLÍTICA DE SEMIFORMAÇÃODE PROFESSORES

LOURENÇON, Bárbara Negrini (UNESP - Araraquara)



20

da eficiência, eficácia e controle. O enfoque passa a estar sobre o “cidadão-cliente” e o aluno éconsiderado um mero consumidor.

A municipalização do ensino fundamental, principalmente das séries iniciais, foiuma das medidas tomadas no período, sendo relevante no Estado de São Paulo, que, à época,possuía a menor rede municipal de ensino fundamental do País. Embora a municipalização cos-tume figurar entre as medidas de descentralização do Estado, pode ser considerada uma re-centralização, uma pseudo-descentralização, pois o Estado apenas desresponsabiliza-se daexecução do ensino, mas determina o currículo, o tempo de escolarização, a forma de organizaçãoetc. O que ocorre é um re-arranjo nos papéis entre as esferas administrativas, o que se aproximamais de uma “prefeiturização” em que a gestão local passa a aliviar a pressão sobre a União.Segundo Brzezinski (2003), ocorreu uma “desconcentração”: o Estado distribuí tarefas semredistribuir o poder decisório, exercendo um papel controlador, ao estabelecer, por exemplo, osParâmetros Curriculares Nacionais e as avaliações como o SAEB (Sistema de Avaliação doEnsino Básico) para “cobrar” os resultados.

Nesta nova ordem político-econômica vigente, o Estado deve mesmo se retirar daprestação de serviços nas áreas sociais, pois é obsoleto e dispendioso (“caro”), sendo substituídopelo mercado, que é ágil e eficiente. O ensino fundamental – garantido constitucionalmente comoobrigatório e gratuito – passa pelo processo de municipalização; nos demais níveis de ensino, háuma forte tendência à concessão para a iniciativa privada. Todo esse movimento é denominadode e defendido em nome da modernização. É uma revisão da função do Estado frente ao sistemaeducacional. Explicita-se assim o papel que o Estado vem exercendo, de gestor de acordo com aspreconizações dos moldes empresariais (MINTO, 2002).

As políticas para o ensino fundamental do período 1994-2002 (governos FHC)voltaram-se para um modelo centrado nas séries iniciais, visto que, para a inserção do “cidadão”no mercado de trabalho, tal “formação” já seria considerada suficiente. É evidente que, com isso,a parcela que cabe ao Brasil na divisão internacional do trabalho é a que menos exige umaformação qualificada. Nesse sentido, o país abre mão da fatia mais valiosa no atual mercadointernacional: a produção da tecnologia. Como pensar em ser um país moderno quando este sedesresponsabiliza do lócus de formação e transformação não só dos indivíduos, mas da organizaçãosocial como um todo? Sendo hoje a produção de tecnologia o insumo que mais agrega valor,evidencia-se a necessidade de incrementar a sua matéria prima, a educação. No caso, a educaçãode nível superior, onde há a preparação para o fomento à produção de tecnologia.

Em meio ao contexto de redefinições na organização do Estado, preconiza-se umareforma para o ensino superior dos países em desenvolvimento, de acordo com diretrizesestabelecidas pelos técnicos do Banco Mundial (BM). Nesse sentido, há orientações como

(...) fomentar a maior diversificação das instituições, incluindo odesenvolvimento de instituições privadas (‘menos onerosas, maisatrativas para os alunos e satisfazem a demanda social’);proporcionar incentivos para que as instituições públicasdiversifiquem as fontes de financiamento, por exemplo, a participaçãodos estudantes nos gastos e a estreita vinculação entrefinanciamento fiscal e resultados; redefinir a função do governo no



21

ensino superior; adotar políticas que estejam destinadas a outorgarprioridade dos objetivos de qualidade e equidade (BM, 1995, apudMINTO, 2002, p.10).

O ensino universitário, construído sobre o tripé ensino/pesquisa/extensão, começaa correr riscos, pois se difunde a idéia de que é preciso criar alternativas a esse “modelo único”; aindissociabilidade entre estes três eixos que norteia o trabalho das universidades públicas éconsiderada como parte de um modelo caro e obsoleto (MINTO, 2002). Surgem os centrosuniversitários, caracterizados por terem autonomia, e que se constituem em “universidades deensino”, atividade que requer menos investimento do que a pesquisa. Esta política resulta naseparação entre esta e a Universidade de ensino/pesquisa/extensão: a primeira destina-se a muitose a segunda a poucos, em uma dicotomia entre dois modelos de universidade, trazendo à tonavelhas discussões acerca do caráter elitista e desigual da educação.

Isto se resolve com a formação que, entendida como preparação profissional viaprodução de conhecimentos/pesquisa, seja feita em universidades pautadas no tripé e destinadaa poucos, enquanto que a formação entendida como treino profissional seja oferecida em instituiçõesnão universitárias (reduzidas ao ensino) e oferecida a muitos.

Torna-se pertinente aqui tomar em específico a formação de professores, tanto namodalidade inicial quanto continuada. Esta última, inclusive, vem sendo a mais requisitada emconsonância com os reflexos da nova ordem política-econômica vigente a partir dos já referidosanos 1990.

Lançando mão da assertiva de Cláudio Moura e Castro (apud MINTO, 2002), que,sem dúvida, corrobora o quadro de falência do “modelo único” universitário, constata-se o descasocom a formação de professores. Castro elenca quatro funções para o ensino superior, dentre asquais a última é formar pessoas com educação geral (área que exige menos investimento).

Para dar conta da formação de professores cumprindo inclusive com o estabelecidopela LDB (todos os professores em todos os níveis de ensino deverão ser portadores de diplomade nível superior até 2006 - art. 87), foi criado, no Estado de São Paulo, o “PEC/FormaçãoUniversitária” e o “Pedagogia Cidadã”, o primeiro proposto pela Secretaria de Educação do Estadode São Paulo e executado pela USP, Unesp e PUC-SP (2001-2002), e o segundo pela Unesp emconvênio com prefeituras. São programas de formação em serviço, claramente distintos de umagraduação.

O que está posto para os professores são políticas como estas. Cabe questionaraqui se o que se quer é realmente uma proposta inclusiva ou simplesmente uma diplomação paraengrossar as estatísticas ou cumprir a Lei. Ora, se a única modalidade de ensino sobresponsabilidade da União é a formação superior, qual a importância atribuída à mesma se esta ésimplesmente repassada a outras esferas?

Não se trata apenas de dizer de quem é a responsabilidade sobre este nível deensino – não se pode diminuir esta discussão à questão; trata-se, antes, de o Estado não sedesresponsabilizar da educação, pensando na garantia de um patamar de qualidade.

Percebe-se, portanto, o quão complexo é pensar sobre as políticas que vêm sendoimplementadas no ensino superior brasileiro e, em linhas gerais, nos demais países latino-



22

americanos. Sabe-se que isto traz à tona a necessidade de se refletir acerca de conceitos queperpassam a questão da formação tais como inclusão/diplomação, qualidade, democracia,descentralização/desconcentração, autonomia, modernidade/ modernização, entre outros. Pareceque o que há de mais evidente nesses conceitos é a complexidade que carregam, visto quelevantam dissensos e revelam diferentes concepções.

Considerando-se a centralidade que a questão da formação ocupana educação, pode-se dizer que em grande medida a qualidade daformação revela a própria qualidade da educação; ou seja, aimportância que um país atribui à formação denota a que atribui àeducação. Examinar a qualidade na formação em nível superiorconstitui-se em uma defesa da educação pautada em princípiosque prezam a formação efetiva e não a de-formação do cidadão.É neste contexto contraditório que surge a idéia de pesquisar oPrograma de Educação Continuada – PEC/ Formação Universitáriaenquanto um programa realizado para atender a necessidade deformação em nível superior dos professores efetivos da rede estadualde São Paulo, no intuito de cumprir a determinação da LDB 9394/96.

Pretende-se analisar o sentido da formação em nível superior no Brasil considerandoas ações estatais neste nível. Para tanto, levar-se-á em conta as reformas ocorridas no Estado apartir dos anos de 1990, entendidas estas como influenciadoras – se não determinantes – docaráter de políticas fundamentadas em princípios como eficácia, eficiência e controle. Interessainvestigar as políticas de formação de professores inicial e continuada, com o objetivo de identificara concepção de qualidade nelas presentes.

Justifica-se assim o estudo da proposta de formação de professores do PEC/Formação Universitária que foi realizado nos anos de 2001/2002 através da parceria SecretariaEstadual de Educação de São Paulo e Universidades – USP, UNESP e PUC-SP. Para tanto, vemsendo realizada uma análise a partir dos documentos fundadores do Programa, a fim decompreender os propósitos deste tipo de formação, reafirmando a preocupação inicial com aqualidade, indagando para quem se destina a formação em Universidades - construídas sobre otripé ensino/pesquisa/extensão - e para quem se destina a formação em universidades de ensinoou instituições paralelas.

Vale ressaltar esta experiência do PEC/Formação Universitária, por se constituirno primeiro programa especial de formação de professores em exercício no Estado de São Pauloa oferecer formação em nível superior. Existem outros programas que o sucederam e que possuemobjetivos semelhantes, contudo, a delimitação desta experiência deve-se ao fato de já ter sidoconcretizada.

Esta pesquisa, de característica qualitativa, histórica e analítica, requer a utilizaçãode referenciais das áreas de educação, política e ciências sociais em geral, bem como fontesdocumentais elaboradas por órgãos governamentais e agências de pesquisas.

Em termos empíricos, como proposta de direcionamento do objeto e viabilizaçãoda pesquisa, tem-se a análise do PEC/Formação Universitária em alguns de seus pressupostos eresultados. Como questões de pesquisa, interessa conhecer o processo de elaboração do projeto,



23

sua fundamentação teórica, metodológica e organizacional e qual a coerência interna entre essesníveis. Como hipótese tem-se este novo modelo de formação de professores pretendendo ser umdos novos caminhos para a democratização da formação em nível superior.

Os relatórios do Banco Mundial que abordam a formação de professores já têmmostrado um “avanço” no sentido de considerar que o saber docente é um fator determinante norendimento dos alunos. Porém, também são pontuais em ressaltar estudos que indicam a nãorelação necessária entre desempenho do aluno e anos de estudo e maior qualificação do profes-sor. A partir daí, o Banco aconselha a priorização da capacitação em serviço em detrimento daformação inicial universitária dos docentes, visto que a primeira demonstra maior efetividade emtermos de custo além de exercer maior influência no rendimento do aluno do que a formaçãoinicial. Vale destacar que ainda recomenda para que as duas modalidades façam uso da educaçãoa distância, pois também é considerada mais efetiva em termos de custo do que a educaçãopresencial.

O modelo de formação proposto pelo Banco Mundial promove a ruptura conteúdo/método, afirmando ser o conhecimento da matéria que mais exerce influência sobre o rendimentodo aluno; o conhecimento pedagógico fica marginalizado. Contudo, Torres (1996) aponta que háestudos demonstrando a importância das atitudes e expectativas do professor, visto que estaspodem ser mais determinantes sobre a aprendizagem do aluno do que o domínio da matéria. Noentanto, esses estudos nem sequer são mencionados pelos técnicos do Banco.

O que se torna fundamental é compreender e reconhecer que “formação inicial ecapacitação em serviço são diferentes etapas de um mesmo processo de aprendizagem,profissionalização e atualização permanentes do ofício docente” (TORRES, 1996, p.162). Nessesentido, não é possível que se queira optar, visto que as duas modalidades são necessárias e sãocomplementares. Também são complementares os saberes dos conteúdos disciplinares e o sa-ber pedagógico. Não há como pensar em qualidade de educação sem que os professores possuamesta formação.

Contudo, como já apontado, o BM já ressaltou que o melhor investimento a fazerna formação de professores é no nível secundário, posto que estudos empíricos mostram que osprofessores tendem a se comportar mais de acordo com o experimentado enquanto alunos daeducação básica ao invés do que aprenderam em curso de magistério ou faculdade. Assim aproposta do BM para a formação docente é pautada num ensino secundário de boa qualidade; nacomplementação da educação geral em uma curta formação inicial focalizada nos aspectospedagógicos e na contratação de professores a partir de conhecimentos e competênciascomprovadas.

Fica claro que a formação inicial que supra a necessidade de capacitação geral(entendida enquanto conhecimento de conteúdos disciplinares) e formação pedagógica é muitodispendiosa em termos financeiros para as concepções do BM. Essa formação geral, para o BM,deve ser atendida no ensino secundário, e a formação pedagógica deve ser oferecida em cursoscurtos de formação inicial. Esta última tendência se afirma com a criação dos Institutos Superioresde Educação e até mesmo com a conformação dos cursos de Pedagogia, uma vez que estes



24

vêm sendo diminuídos em termos de formação e habilitações – haja vista a recente propostaexarada pelo CNE para o curso de Pedagogia (http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pedagogia.pdf - acesso em 30/03/2005).

Outro ponto apresentado nas propostas do BM é a utilização da educação a distância.Ao pensar neste recurso já se torna necessário levar em conta que tais programas que têm sidodivulgados internacionalmente muitas vezes não encontram receptividade em seus próprios países.O fascínio frente à tecnologia também pode levar ao esquecimento de que esta, mal empregada,acabará reproduzindo, na educação, o tão conhecido e tão freqüentemente evitado ensino tradicional(TORRES, 1996).

Como a questão da educação a distância tem se configurado numa temáticapolêmica, a discussão se faz interessante por ser estratégica na formação de professores. Aoexaminar o PEC/Formação Universitária, é necessário estudar sua fundamentação, seuspressupostos de formação e especialmente a qualidade de formação. Na medida em que estePrograma faz uso da tecnologia de educação a distância torna-se pertinente tecer algunscomentários das leituras a esse respeito, principalmente as que se direcionam para políticas deformação de professores.

A educação a distância já está na agenda de políticas educacionais do Brasil. Opróprio MEC já criou a SEED - Secretaria de Educação a Distância. Essa modalidade de ensinotem tomado uma posição bastante central na política educacional brasileira, principalmente noque diz respeito à formação e atualização docente do país a baixo custo.

É contundente notar que a criação da SEED data de 1995, mesmo ano em que odocumento do Banco Mundial - La Enseñanza Superior: Las Lecciones Derivadas de la Experiencia– apresenta como saída para a educação e como condição para a negociação de empréstimosaos países em desenvolvimento a “utilização de ‘tecnologias mais eficientes’, no movimento dequebrar o que está posto como ‘monopólio do professor na transmissão do conhecimento’”(BARRETO, 2001, p.17).

Tem-se então um modelo fundado na racionalidade instrumental, em que odesempenho dos alunos depende menos da formação do professor e mais dos materiaispedagógicos empregados (TORRES, 1996; BARRETO, 2001). Assim pontua BARRETO (2001,p.19) ao constatar a apropriação das TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação nestecontexto:

(...) Com o deslocamento do foco do ensino para os materiais, namaioria das vezes tidos como auto-instrucionais, são esvaziadosos vínculos lógicos entre as TIC a serem utilizadas no ensino e aformação do professor. Sequer precisa ser objetivada esta formação,uma vez que as TIC supostamente preenchem os vazios: programasde capacitação em serviço. Reciclagem para os ‘formados’ eestratégia de substituição de uma sólida formação inicial necessária.



25

Vale retomar Torres (1996) quando esta aponta que nenhum insumo consideradode modo isolado causa efeito sobre o rendimento dos alunos, tanto no que diz respeito aos materiaispedagógicos quanto aos salários dos professores, o que está ligado à qualidade docente.

Segundo Barreto (2001) as críticas à questão da educação a distância e daincorporação que esta faz das TIC deve-se ao fato de ter se revestido de um caráter muito instru-mental – a educação a distância deixa inclusive de ser uma modalidade para se tornar (reduzir-sea) um instrumento para uma finalidade: formar professores a distância com o potencial dadiplomação. Esta estratégia tem ocorrido principalmente nos chamados países “emdesenvolvimento”, onde a certificação em larga escala ocorre imprimindo características comohomogeneização, simplificação das questões e nivelamento por baixo.Tem-se assim os meiosem condições privilegiadas em detrimento das mediações.

Esse estado de coisas nos faz lembrar das características da “Indústria Cultural” –termo desenvolvido por Adorno e Horkheimer no texto Dialética do Esclarecimento. O termo refere-se aos efeitos estruturais da produção capitalista sobre a formação dos indivíduos nas modernassociedades de consumo. Essa certificação oferecida em larga escala nesses cursos de formaçãonos remete à produção em série. De acordo com Adorno este tipo de formação seria denominadade “semiformação”, fenômeno em que os bens culturais são servidos às massas sem que asocialização do acesso signifique a efetivação do potencial libertador, conscientizador e crítico dacultura como momento formador. A “semiformação” seria uma “deformação”.

A relação educação a distancia e TIC não pode atender apenas a essa única funçãoestratégica, visto que estas tecnologias, se pensadas como um instrumento para o ensino presencial,representam atualmente um grande potencial para o enriquecimento curricular e à melhoria daqualidade de ensino. O complicado é pensá-las apenas para formação a distância e em massa,com a preocupação de ensinar a muita gente... Contudo, ensinar sempre a mesma coisa. Nessesentido, cabe pensar: para quem se destina o ensino a distância e para quem se destina o ensinopresencial de qualidade?

Ou seja, a lei mal começou a preconizar uma melhor condição de formação e já secriou uma formação paralela para essa formação. Deve-se lembrar ainda da proposta de DiretrizesCurriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia, já citada. Considere-se que sua aprovaçãofará com que os cursos de Pedagogia não sejam estimulados a desenvolver pesquisa, ficando aímais um apenamento à formação docente.

Como compreender a concepção de formação que está posta nas políticas públicas?Parece contraditório pensar a qualidade de formação de professores trazida pela lei, pois à medidaque institui a necessidade de formação de professores em nível superior já procura impedir auniversidade - instituição que já conquistou tradição na área - de oferecê-la.

Vale pontuar aqui a intenção de não cairmos num raciocínio simplista. Nopensamento adorniano encontramos um foco nos momentos de tensões. Nesse sentido,acreditamos que dicotomizar o problema seria uma forma de sintetizá-lo, portanto, o intuito não édizer que tal curso de formação não tem qualidade e o oferecido na universidade tem. Mesmoporque, encontramos muitos problemas e críticas que circundam a universidade.



26

Retomando a questão de se privilegiar os momentos de tensão no pensamento deAdorno, tem-se a pressão de um argumento bastante usado que segue no sentido de cobrar umaproposta logo em seguida à crítica. Ora, mostrar algo distorcido já não seria o bastante? Sabemosque é complexo definir o conceito de qualidade em cursos de formação de professores, mas porvezes a falta de qualidade nos salta aos olhos. Essa visão pragmática desvaloriza a teoria.

É na falta de entendimento da formação enquanto um processo que temos achamada “semiformação” – pessoas que acreditam já estar formadas. Esta compreensão torna-se uma entrave à formação. Nesse sentido, buscar a formação é denunciar o que é “semiformação”,é buscar a recusa à “sociedade administrada” - regulada pelo capital e controlada pelo tempo, ébuscar a dimensão emancipatória da razão que se esvai frente ao predomínio de sua dimensãoinstrumental.

Isto posto, temos o legado de Kant que permanece forte na reflexão frankfurtiana, afé na razão emancipatória. Para o filósofo vivemos numa época de Esclarecimento, caracterizadonão por um resultado mecânico de uma revolução, antes, por um processo vagaroso, visto que amudança no modo de pensar ocorre paulatinamente, é um processo histórico e pessoal. OEsclarecimento tem como pré-condição a liberdade, ou seja, o ato de fazer uso público da razãoem todas as questões. (apud PUCCI, 1994, p.20). Muitas vezes somos menores, apesar do corpode adulto, pois não fazemos uso dessa razão.

Ao tratar da questão da menoridade podemos citar o texto Tabus acerca doMagistério, de Adorno (1970), que coloca como um dos alvos da aversão ao magistério a funçãodisciplinar do professor, sujeito que exerce poder sobre crianças, ou seja, seres menores, semvoz, sujeitos ainda não dotados de direitos plenos. Nesse sentido, o poder retido pelos professorespossui um certo descrédito. Tem-se a criação da imagem daquele que aplica castigos.

Outro apontamento é quanto ao magistério visto como profissão de fome, em quea profissão professor, apesar de submeter-se ao valor de troca – vendedor de conhecimento – nãooferece boas condições materiais. A representação social da profissão professor é um ponto detensão. Não apenas o aluno carrega para casa o que aconteceu em sala de aula, o professortambém - o que os professores fazem em sala também acarreta conseqüências para os mesmos.Por vezes, não se pensa nesse aspecto por acreditar que o professor já tem tudo cristalizado,este, por sinal, é um ponto merecedor de investigações. A questão é que estamos numa zona deconflito, uma vez que o professor pode “deformar” o aluno e “deformar” a si próprio, é o reforço da“semiformação”.

Nesse sentido, temos as colocações de Sobreira (1997) que trabalha com opensamento de Freud e Adorno para propor contribuições à formação de professores. Este autorconsidera a construção de uma teoria dialética na educação destes profissionais que invista napossibilidade de que os próprios educadores se percebam como participantes dessa conflituosaarticulação entre os níveis interno e externo da realidade que vivenciam. Os professores precisamse produzir enquanto sujeitos.



27

Chega-se enfim ao inevitável. Vemos que há um círculo. Como os professorespoderiam colaborar no processo de esclarecimento, de emancipação se os mesmos não conhecemesse processo? Temos então uma preocupação com a formação de professores. Não é algosimples identificar uma formação de qualidade, mas certamente, uma formação aligeirada, queprivilegia instrumentalização do conhecimento não há de ser o lugar da formação. Por vezes,professores-alunos (como são chamados os professores já atuantes quando participam de cursosde formação) têm como crítica à universidade a falta de objetividade das aulas, criticam a práticareflexiva da universidade. Isto pode ser o reflexo da dimensão da adaptação atuando sobre adimensão da autonomia. Uma possível explicação do anseio por aulas magistrais pode estar nofato de professores que temos desde a infância utilizarem-se por mais tempo da palavra paraargumentar sem que os alunos possam contradizê-los. Fica a sensação de que este tipo de aulas,por vezes dogmáticas, é a única forma de aprendizagem.

No texto de Adorno (1970) Educação para quê?, temos que a educação possuiduplo caráter, visto que é ao mesmo tempo adaptação e autonomia. A adaptação se dá no sentidode integração, orientar os homens no mundo. Mas a educação não pode restringir-se a isso, poisgeraria apenas um mundo de “pessoas bem ajustadas”. Contudo, eximir-se desse papel a tornariaimpotente e ideológica. Temos então a tensão entre autonomia e adaptação. Do ponto de vistahistórico, o processo de adaptação é praticamente automático. A “indústria cultural” só colaborapara a adaptação. A dimensão da autonomia quase desaparece. Como resgatar a tensão dialéticaentre autonomia e adaptação? Adorno toma a família e a escola como responsáveis pela formaçãoda resistência.

Nesse sentido, a escola, mesmo sendo uma instituição bombardeada por ideologias,enquanto uma realidade dialética é sim uma agência poderosa para a emancipação humana. Oesforço deve ser no sentido de não deixar que a dimensão da adaptação suprima a da autonomia.Os espaços para resistência podem parecer pequenos, mas devem ser ocupados. Talvez aí opotencial da escola. Frente a este contexto de uma sociedade onde a “indústria cultural” invade asdiversas dimensões da vida social e que os espaços que incentivam a reflexão são bem restritos,a ação do professor deve se orientar em duas vertentes – promover a auto- reflexão para si epromover um saber e uma ação melhor junto aos alunos em termos pedagógicos.

Temos assim essa exigência sobre a ação do professor. A formação do aluno e aformação do professor possuem relações. Cabe então tentar compreender o que seria a formação.A formação, de modo amplo, deve ser entendida, segundo Adorno como um processo dialético deformação do homem no mundo, em que o homem, ao se impor ao mundo, adquire sua realidade,enquanto o mundo, concomitantemente, é humanizado pelo homem em interação com ele. Nesseentendimento, a formação expressa sentido educacional e o ideal formativo se vincula àemancipação.

Ao partir do princípio que a barbárie é o oposto da formação, opor-se à barbárie écompetência da escola. Em textos como Educação contra a Barbárie, Educação após Auschwitze Educação e Emancipação também presentes na obra Educação e Emancipação, Adorno (1970)expressa a discordância com processos baseados na heteronomia, que se caracterizam pela



28

imposição externa e carregam traços de autoritarismo. Pontos centrais para Adorno são a educaçãoinfantil, sobretudo na primeira infância, e o esclarecimento geral que propicie clima intelectual,cultural e social que não permitam a repetição da barbárie, como a ocorrida em Auschwitz.

Essas questões perpassam a formação e o mundo da escola. Uma formação voltadaà reflexão e à emancipação é desejável. Formação do aluno e formação do professor estãorelacionadas, bem como autonomia do professor e autonomia do aluno. O professor precisacontribuir com a autonomia do aluno, mas isto pode se complicar na medida em que o professordesconhece autonomia. Em Tabus acerca do Magistério, Adorno afirma que a deformaçãoprofissional de muitos professores precisa ser corrigida através de uma boa formação.

Atualmente, temos cursos de formação de professores que possuem o discurso deque é preciso contribuir com a autonomia do aluno, mas os próprios cursos de educação continuadajá vem prontos, em pacotes. Por vezes, cursos que são estruturados a partir de novas tecnologiase educação a distância pautam-se em discursos de autonomia do próprio professor-aluno visandomanter as coisas como estão – as pessoas permanecem na menoridade.

Este estudo encontra-se em andamento mas, através da leitura dos documentos ematerial empírico coletados já é possível apontar resultados, ainda que parciais. Dentre os quaispode-se afirmar a presença de características que indicam uma “semiformação”. Por exemplo: aestrutura modular organizada num curto espaço de tempo, o excesso de conteúdos ministrados atoque de caixa, sem tempo para compreensão e reflexão. Outro fator é a estrutura condensada doPrograma, que implicou na não leitura prévia de textos contidos em “apostilas” – instrumento jáindicador da pouca profundidade do teor e o seu caráter dirigido. O espaço dado ao entendimentode conteúdos ficou prejudicado, acarretando assim uma superficialidade na formação, visto quenão se chega a uma elaboração mais refinada – característica que faz parte da formação acadêmica.Não houve, também, um contato sistemático com docentes habilitados nos correspondentescampos do saber, mas sim com tutores de formação genérica, o que não garante a realização deuma discussão acadêmica com os alunos. A relação com os docentes ficou limitada, exceto naocasião de eventos e orientação de monografia, ao uso dos instrumentos de ensino a distância, oque inibiu o debate produtivo. Questiona-se assim a efetividade daquela formação, mesmo sabendoque, para quem nada tinha, o pouco que foi dado pode representar um diferencial positivo, não secomparando, porém, com a real formação acadêmica.

REFERÊNCIAS

ADORNO, T.W. Educação e emancipação: 1970. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

BARRETO, Raquel Goulart (org.) Tecnologias educacionais e educação a distância – avaliandopolíticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

BRZEZINSKI, I. O plano nacional de educação e os desdobramentos para a sala de aula. In:LISITA, V. M. S.; SOUSA, L. F. E. Políticas educacionais, práticas escolares e alternativas deinclusão escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.



29

MINTO, C. A. “Universidade e formação de docente: Mudança de paradigmas ou de política deformação?” (debate) In: Cadernos Adunesp. n.1, – Fevereiro de 2002, p.7-10.

OLIVEIRA, N. R. A Escola, esse Mundo Estranho. In: PUCCI, B (org). Teoria crítica e educação:a questão da formação cultural na Escola de Frankfurt. Petrópolis, RJ: Vozes; São Carlos, SP:EDUFISCAR, 1994.

ONOFRE, M. R. O Programa de Educação Continuada da SEE/SP (1997-1998) na visão dedocentes formadores, professores participantes e especialistas de educação. Dissertação Mestrado,Faculdade de Ciências e Letras, UNESP, Araraquara, 2000.

PUCCI, B. Teoria Crítica e Educação. In: PUCCI, B. (org.).Teoria crítica e educação: a questãoda formação cultural na Escola de Frankfurt. Petrópolis, RJ: Vozes; São Carlos, SP: EDUFISCAR,1994.

SOBREIRA, H. G. Perspectivas na formação do professor. In: ZUIN, A A S et al (orgs). A educaçãodanificada: contribuições à teoria crítica da educação. Petrópolis, RJ: Vozes; São Carlos, SP:Universidade Federal de São Carlos, 1997.

TORRES, R. M. Melhorar a qualidade da Educação Básica? As Estratégias do Banco Mundial.In: DE TOMASSI, L. et al. (orgs.) O Banco Mundial e as políticas educacionais. Editora Cortez/PUC/Ação Educativa, 1996.

WEBER, S. Políticas educacionais, práticas escolares e objetivos de aprendizagem: repercussõesna sala de aula. In: LIMA, V.M e SOUSA, L F. E. Políticas educacionais, práticas escolares ealternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p.11-23.

ZUIN, A A S. et al (orgs). Adorno: o poder educativo do pensamento crítico. Petrópolis, RJ: Vozes,1999.



30

INTRODUÇÃO

O presente trabalho, parte de uma pesquisa maior para o mestrado, objetiva ampliare aprofundar as discussões acerca da política de formação de professores para os anos iniciaisda educação básica, delegada ao curso Normal Superior, de acordo com a Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional de nº. 9394/96 em seus artigos 62 e 63, legitimada pelo Decreto nº3276/99.

Devido a ausência de regulamentação do curso de Pedagogia no que tange àssuas atribuições, ele também mantém a formação para a docência. Desse modo, tem-se doiscursos superiores incumbidos da formação de um mesmo profissional, o curso Normal Superior,que forma para docência e o curso de Pedagogia, que além de formar o docente agrega outrasespecificidades da educação relacionadas à gestão educacional, formando o especialista.

O interesse por este estudo surgiu devido ao incômodo que senti, enquantoprofessora do ensino fundamental, ao se atribuir os fracassos da educação aos professores. Éfreqüente ver citado “o despreparo dos professores como a única causa do fraco desempenhodos estudantes” (Brzezinski, 1999, p.83). Esta inquietação adquiriu uma significação maior,despertando-me para o estudo da formação inicial do professor, no atual contexto de reformas,buscando analisar a formação que esse profissional recebe para desempenhar seu papel, comeficiência, garantindo o desenvolvimento da educação.

Se considerarmos que a estrutura dos cursos de formação de professor éestabelecida em lei, a responsabilidade do sucesso educacional perpassa as condições individuaisdesse profissional. Faz-se necessário avaliar a qualidade de sua formação inicial.

Dias e Lopes também observam essa situação que considera o professor comoprotagonista da educação apontando que o processo de reforma educacional “vincula toda equalquer mudança na qualidade da educação a uma mudança na formação de professores”(2003, p.1156), desconsiderando outros fatores determinantes.

Não é intenção desse estudo adotar as acusações do governo em relação àuniversidade como “improdutivas e incompetentes para consolidar uma formação de professoresque responda aos anseios da sociedade contemporânea” (BRZEZINSKI, 1999, p. 82), nem mesmosair em defesa de profissionais descomprometidos com a tarefa de educar, pois, críticas desprovidasde um estudo mais aprofundado fazem parte da estratégia do governo para implantar reformas

ANÁLISE COMPARATIVA DOS CURSOS DEPEDAGOGIA E NORMAL SUPERIOR NO CONTEXTO

DAS REFORMAS EDUCACIONAIS.

OLIVEIRA, Selma Ferreira de (Faculdade de Filosofia e Ciências UNESP - Marília)



31

sem um compromisso sério com a qualidade da formação de educadores. Os cursos determinadospelas reformas educacionais é o objeto dessa pesquisa.

Estas políticas de formação docente apresentam-se obscuras e parciais. Com asleituras realizadas durante esse estudo foram surgindo questões fundamentais para o seudesenvolvimento relacionadas as dúvidas quanto as reais possibilidades de contribuição dessapolítica à melhoria da qualidade da formação do professor. São elas: o quê há de novo no CursoNormal Superior em relação ao curso de Pedagogia? Seria o Curso Normal Superior apenas umatransposição da formação para o Magistério do Ensino Médio para o Superior? Qual é a finalidadede uma política de formação de professores em dois cursos do mesmo nível de ensino? Quais osimpactos das reformas educacionais na formação inicial do educador?

Sheibe e Aguiar, afirmam que esta política de formação indicada pela LDB implicano “rebaixamento da qualificação dos docentes da educação básica” (1999, p. 231) em função deuma formação técnica, em nível superior, oferecida pelos Institutos Superiores de Educação,com qualidade de ensino inferior.

Para o alcance dos objetivos e elucidação dos questionamentos propostos paraesse estudo, o procedimento metodológico adotado é a pesquisa de abordagem qualitativa, pormeio da análise documental da legislação educacional, mais especificamente os artigos 61, 62,63, 64 e 87 da LDBEN nº. 9394/96, e Decreto 3276/99 que dispõe sobre a formação em nívelsuperior de professores para atuar na área de educação básica, inclusive sobre as diretrizescurriculares do Curso Normal Superior e as resoluções CP nº 1 e 2 que dispõe sobre os InstitutosSuperiores de Educação.

O estudo de documentos oficial auxiliará no sentido de contextualizar as medidaseducacionais tomadas e trazerem à discussão os “lapsos” expressos na legislação atual, no quediz respeito as lacunas deixadas nos textos e a proposta de desqualificação da formação doprofessor e indefinições quanto ao curso de Pedagogia.

Será analisada ainda, a proposta de especialistas em educação representados pelaANFOPE – Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação, que discutepropostas para formulação das diretrizes curriculares dos cursos de Pedagogia.

Acrescenta-se a essa análise a pesquisa bibliográfica, como suporte teórico,remetendo-nos a autores que discutem o tema e a análise da política educacional, buscandoinvestigar seus equívocos e contribuições para o aligeiramento e fragmentação da formação doeducador e, conseqüentemente, sua subvalorização.

FORMAÇÃO DOCENTE: SITUANDO A QUESTÃONo campo educacional a formação de professor para os anos iniciais da educação

básica estava a cargo do curso de Pedagogia antes da aprovação da LDB, que a transferiu para ocurso Normal Superior.

É do conhecimento de todos que o curso de Pedagogia, durante o período em queadota a docência como base de formação, não o fez com excelência, porém, o que deve serquestionável é a proposta de um curso, também fragmentado, como o Normal Superior.



32

O curso Normal Superior caracteriza-se como um curso que se restringe àsmetodologias de ensino, com carga horária reduzida, aproveitamento de experiências docentessem a assistência da instituição formadora encarregada de, juntamente com o aluno, promover areflexão sobre a prática e, portanto, com “caráter técnico-profissionalizante, rebaixando asexigências no campo teórico e epistemológico” (FREITAS, 2003, p.1106).

A legislação privilegia o curso Normal Superior através do Decreto 3554/00determinando em seu texto, que “a formação em nível de professores para a atuação multidisciplinar,destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á,preferencialmente, em cursos normais superiores”. Qual seria a intenção de conferir vantagens aocurso Normal Superior em relação ao de Pedagogia com estruturas aparentemente mais sólidas?

A proposta do curso Normal Superior compactua com a redução dos custos com aformação, que pode até satisfazer as leis de mercado, mas não atende as necessidades de formaçãodo educador. Freitas (2001, p.98) afirma que “estamos diante do empobrecimento da formaçãodo profissional da educação, que se vê limitado a cursos práticos de curta duração”. Para Freitas(2003, p. 1097) esta política representa “o retorno às concepções tecnicistas e pragmatistas dadécada de 1970”, de modo que essa proposta de formação tem em vista, primeiramente aqualificação da mão-de-obra necessária para atender a racionalidade capitalista (SILVA JÚNIOR,2001, p. 262).

O problema central, a nosso ver, é analisar os impactos da atual reforma educacionalnas estruturas dos cursos de formação de professores, buscando conferir seus progressos eretrocessos, verificando essa submissão da política educacional à econômica, refletindo sobre asperdas educacionais.

O curso de Pedagogia, no âmbito da legislação vigente, deixa de incluir a habilitaçãopara a docência na formação do pedagogo, mas, como ainda não foram estabelecidas suasdiretrizes, os cursos são mantidos com características diversas direcionados à formação: apenasdo especialista em educação, relacionada à gestão educacional, apenas para a docência ou paraa docência e especialista. Esse impasse Silva (2002, p.147) vê como “a falta de conexão entre osfundamentos legais e os fundamentos teóricos do curso” permitindo variação de um mesmocurso com diferentes propostas de formação para atuação em um mesmo contexto, o educacional.

Devido às circunstâncias estabelecidas aos cursos de formação de professorespercebe-se a ausência de uma política educacional comprometida com a formação integral doeducador, conseqüentemente, com a melhoria da qualidade de ensino, pois, essas mudançasapresentam-se como elementos a serem ajustados de acordo com as “exigências da competitividadeno mercado mundial” (SILVA JÚNIOR e SGUISSARDI, 2005, p.5) e não como mudanças quefavoreçam avanços educacionais.

No contexto atual existem divergências entre os formuladores e especialistas emrelação à estruturação das diretrizes curriculares do curso de Pedagogia, em discussão, e “talvez,esse desajuste (...) se deva à falta do conhecimento da prática concreta” (SACRISTÁN, 1998,p.135), da parte dos formuladores, gerando normas desconexas e controversas.



33

Silva (2002, p.146) aponta que uma das dificuldades em estabelecer as diretrizespara o curso de Pedagogia diz respeito à “questão da identidade desse curso [que] permanece emaberto”, permitindo aos especialistas abordarem o tema de acordo com a suas perspectivas sobrea identidade do curso. No desentendimento entre os especialistas alguns se posicionam no sentidode assegurar conquistas históricas no campo pedagógico, enquanto outros acreditam que este éo momento para mudanças na reestruturação curricular, por acreditarem que o curso de Pedagogianão atende aos requisitos fundamentais da formação do pedagogo para atuar no amplo camposocial da educação.

O conflito pauta-se, principalmente, no curso de Pedagogia onde especialistas,incluindo Freitas (2003) e demais representantes da ANFOPE, adotam como base de formaçãodo pedagogo a docência, enquanto Scheibe e Aguiar (1999, p.232) entendem que essa perspectiva“rompe com a tradição tecnicista de separar o saber e o fazer, a teoria e a prática”.

Pimenta e Libâneo contestam os especialistas que defendem a docência no cursode Pedagogia ao afirmarem que “esse princípio levou à redução da formação do pedagogo àdocência, (...) ao esvaziamento da teoria pedagógica” (2002, p.26). Complementam, ainda, que“se todo trabalho docente é trabalho pedagógico, nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente”(idem, p.29). Se entendermos realmente, adotando as palavras dos autores, que todo trabalhodocente é pedagógico, ao propor um curso de formação específica para a docência seria negadoo acesso aos conhecimentos pedagógicos e reafirmaria a concepção fragmentada do cursoapresentado com essa proposta, o Normal Superior.

Pimenta (2004, p.86) discorda da docência como base de formação do pedagogoalegando que a pesquisa deve ser a base da formação desse profissional, já que a Pedagogia temseu objeto de estudo que é a educação em um contexto mais abrangente e que “o campo dadocência é um campo de profissionalização” (idem, p.85).

Sacristán afirma que, uma diretriz curricular pode significar “coisas diversas parapessoas e para correntes de pensamento diferentes” (1998, p.135). Tais divergências prolongama discussão acerca das diretrizes para o curso em questão, apontando falhas e êxitos nosargumentos que justificam os posicionamentos de estudiosos.

A comparação dos interlocutores com suas diferentes fundamentações sobre oscursos de formação de professor contribuem para esse estudo no sentido de promover a discussãoa partir do entendimento de especialistas sobre o tema e não se ater apenas aos documentosoficiais, buscando contrapor esses materiais e esclarecer as propostas que indicam novos caminhosque, se bem articuladas, poderão colaborar para o aprimoramento da elaboração das diretrizesdos cursos de formação dos educadores.

As leituras e análises realizadas até o momento permitem apontar resultados parciaissobre os impasses entre a legislação educacional e as necessidades de formação do educador.

Diante desse quadro, os estudos serão aprofundados no sentido de analisar asentrelinhas dessas propostas procurando identificar as mudanças sugeridas à luz das correntesde pensamento que as embasam. Será ainda, realizada uma comparação a partir das estruturas



34

curriculares desses cursos confirmando suas diferenças, semelhanças e contribuições para odesenvolvimento da formação do educador.


ANFOPE. Diretrizes curriculares para os cursos de formação dos profissionais da educação.Reunião anual da ANPED, 1998, (Mimeo)

BRASIL, Decreto n. 3276, de 6 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a formação em nível superiorde professores para atuar na educação básica, e dá outras providências. Diário Oficial da União.Brasília: Gráfica do Senado, 7 dez. 1 999.

BRASIL. Decreto n. 3554, de 7 de agosto de 2000. Dá nova redação ao § 2º do art. 3º do Decreton. 3276. Diário Oficial da União. Brasília: Gráfica do Senado, 7 ago. 2000.

BRASIL. Lei n. 9 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educaçãonacional. Diário Oficial da União. Brasília, D F, 23 dez. 1996.

BRZEZINSKI, I. Embates na definição das políticas de formação de professores para a atuaçãomultidisciplinar nos anos iniciais do Ensino Fundamental: respeito à cidadania ou disputa pelopoder? Educação &Sociedade, Campinas, n. 68, p. 80-108, 1999.

CNE. Resolução CNE/CP-01/02. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial deProfessores de Educação Básica em Nível Superior. Diário Oficial da União. Brasília, 4 mar.2002.

CNE. Resolução CNE/CP-01/99. Dispõe sobre os Institutos Superiores de Educação. Diário Oficialda União. Brasília, 30 set. 1999.

DIAS, R. E.; LOPES, A. C. Competências na formação de professores no Brasil: o que (não) háde novo. Educação & Sociedade, Campinas, n.85, p.1155-1177, 2003.

FREITAS, H. C. L. de. Certificação docente e formação do educador: regulação edesprofissionalização. Educação & Sociedade, Campinas, n. 85, p.1095-1124, 2003.

FREITAS, L. C. de. Neotecnicismo e formação do educador. In: ALVES, N. (org.) Formação deprofessores: pensar e fazer. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2001. p.89 – 102.

PIMENTA, S. G. Mesa-redonda: por uma pedagogia de formação de professores - embatesconceituais e crítica das políticas atuais. In: Trajetórias e perspectivas da formação de educadores.São Paulo: Editora UNESP, 2004. p.79-87.

______. Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas (org.). São Paulo: Cortez, 2002.

SACRISTÁN, J. G. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SCHEIBE, L.;AGUIAR, M. A. Formação de profissionais da educação no Brasil: o curso depedagogia em questão. Educação & Sociedade, Campinas, Cedes, n.68, p. 80-108, 1999.

SILVA JÚNIOR. J. R. Novas faces da educação superior no Brasil. 2ª ed. São Paulo: Cortez,2001.



35

SILVA JÚNIOR. J. R.; SGUISSARDI, V. A nova lei de educação superior do setor público eregulação do privado/mercantil, ou continuidade da privatização e mercantilização do público?http://www.anped.org.br/reformauniversitaria9.doc, retirado da internet em: 16/06/05.

SILVA, C. S. B. Curso de Pedagogia no Brasil: uma questão em aberto. In: PIMENTA, S. G.Pedagogia e pedagogo: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2002.



36

INTRODUÇÃO

A história da educação no Brasil é marcada por um conjunto de reformas,reestruturações e reorganizações realizadas em nível nacional e/ou estadual que, de formadeliberada, elegem novos objetivos para a educação escolar e consequentemente alteram osconteúdos a serem ensinados e a metodologia utilizada no fazer pedagógico visando atender osobjetivos apregoados pelo poder público que, em nível de discurso, sempre estiveram relacionadosà qualidade do ensino.

No entanto, cada reforma proposta para a educação escolar é motivada por fatoresde ordem social e política e, em última instância, visam atender interesses políticos daqueles quese ocupam dos cargos da administração pública em períodos históricos específicos.

Para que se possa desvendar os reais interesses do poder público aoestabelecer mudanças nos rumos da educação escolar é preciso que se faça uma análise dosdocumentos oficiais relacionando-os ao momento histórico em que foram produzidos. Outraforma de desvendar o “currículo oculto” das propostas de reestruturações da educação é a análisedo material didático (livros e manuais) produzidos a partir da ocorrência de cada uma delas.

Em conformidade com os seus objetivos e visando a formação de um aluno quese adapte a eles, o poder estatal tem provocado, de forma deliberada, mudanças significativasnos componentes curriculares da área de Ciências Humanas, alterando os conteúdos e a formade ensinar História e Geografia. Como exemplo de tal situação, pode-se mencionar a ReformaEducacional de 1971 que ao objetivar a formação de um aluno que se adequasse ao ideário dedesenvolvimento e segurança nacional, o poder público impôs ao currículo novas disciplinas emsubstituição ao ensino da História e da Geografia e interferiu nos cursos de formação de professoresimplantando as chamadas licenciaturas de curta duração.

Tais medidas nos faz supor que há, por parte do Estado, a compreensão de que odesenvolvimento das políticas educacionais em conformidade com os seus interesses requer aexistência de um professor que de fato as implemente no ato de ensinar. Para garantir a existênciade tal profissional há a necessidade de se mudar os rumos dos cursos de formação de professorese, ao mesmo tempo, disponibilizar recursos didáticos que, de alguma forma, garantam aimplementação de tais políticas.

AS REFORMAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃOE ATUAÇÃO DE PROFESSORES NA ÁREA

DE CIÊNCIAS HUMANAS

REIS, Martha dos - Departamento de Didática(Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP/Marília)



37

Um rápido olhar sobre as mudanças ocorridas na educação escolar no Brasil,sobretudo na área da História e da Geografia, nos revela que a cada reforma efetivada no ensinofundamental e médio seguiu-se a produção de novos materiais didáticos cuja análise pode nosrevelar os reais interesses do Estado ao implementar tais reformas.

A PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO DEFININDO A PRÁTICA DOCENTE

Neste trabalho temos como propósito historiar as mudanças ocorridas na educaçãoescolar no Brasil a partir da análise de livros e materiais didáticos objetivando fornecer elementospara subsidiar a compreensão da atuação profissional dos professores de História e de Geografiaque, em última instância, são produtos e, de certa forma, produtores desse processo.

Destaca-se que a opção de análise sobre a área das Ciências Humanas sejustifica pelo fato de que esta área do conhecimento tem sido, a mais atingida no conjunto dereformas e outras medidas governamentais, sobretudo a partir da década de 1960 quando o poderpolítico autoritário adotou medidas deliberadas que alterou os conteúdos e a forma de ensinarHistória e Geografia o que fez com que se criassem vícios no ensino desses componentescurriculares que persistem até os dias atuais.

Considerando-se que a Reforma Educacional ocorrida a partir de 1971, trouxemudanças significativas em relação aos componentes curriculares da área de Ciências Humanas,principalmente em História e em Geografia, estabelecendo diretrizes tanto em relação à forma deensinar quanto aos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, nossa análise será feita apartir da década de 1970.

Deve-se considerar, contudo, que a Reforma Educacional de 1971, veio com afinalidade de concretizar uma série de atos desencadeados pelo Governo Militar durante a décadade 1960. As transformações na área de conhecimento das Ciências Humanas começam a serimpostas a partir de 1964 quando o Governo Federal, através do Ministério da Educação eCultura e do Conselho Federal de Educação, sancionou uma série de decretos referentes aocomponente curricular Organização Social e Política do Brasil (O.S.P.B.). Em l969, através doDecreto Lei 869, torna obrigatório o ensino de Educação Moral e Cívica em todos os níveis deescolaridade. Entre os principais objetivos da implantação dessa disciplina pode-se destacar :...o culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições e aos grandes vultos da sua história; o preparo docidadão para o exercício das atividades cívicas com fundamento na moral, no patriotismo e naação construtiva visando o bem comum...” (DECRETO –LEI 68.065, 14/01/1971, CFE).

Verifica-se, portanto que, as mudanças ocorridas na educação brasileira entre ofinal da década de 1960 e início dos anos de 1970 foram elaboradas pelos poderes constituídoscom a finalidade de implementar o modelo político e econômico vigente.

Em relação à formação de professores, em 1969, através do Decreto-Lei 547, de18 de abril, o Governo Federal implementou as licenciaturas curtas com a finalidade de atender àdemanda por este tipo de profissional no ensino fundamental e médio, contribuindo, dessa forma,



38

para a expansão da rede particular de ensino superior e, consequentemente, para a desqualificaçãodo professor já que este tipo de formação se daria desvinculada da pesquisa.

A implantação das licenciaturas de curta duração está diretamente relacionada àreformulação da Lei 5.692 / 61 , que atingiu de modo proposital o ensino das chamadas CiênciasHumanas, visto que os objetivos que vigoravam na época eram o da implementação edesenvolvimento de um modelo político e econômico, onde a formação do cidadão era algo desomenos importância pois, o fundamental era o ideário de desenvolvimento e segurança nacional.

Com objetivos claros de desenvolver entre os educandos as noções de patriotismo,obediência às leis, o culto aos heróis e símbolos nacionais, o Conselho Federal de Educaçãosancionou uma série de decretos sistematizando o ensino de Organização Social e Política doBrasil vinculando-o à área de Educação Moral e Cívica. Transformou as disciplinas História eGeografia em Estudos Sociais e colocou-as sob a responsabilidade de professores oriundos daslicenciaturas curtas criadas, sobretudo, para atender a uma demanda estabelecida pelo próprioEstado ao impedir que os graduados em História e Geografia ministrassem aulas de EstudosSociais.

A ampliação dos cursos de licenciatura de curta duração de Estudos Sociais emnível universitário na rede particular de ensino, contribuiu para formar profissionais que pudessematender e, ao mesmo tempo, pôr em prática os objetivos do Estado.

Somente em 1979, através da Resolução n. 07 é que o Conselho Federal deEducação abriu possibilidades aos professores habilitados em História e Geografia para ministraremEstudos Sociais no ensino fundamental, sendo que até então, eles ficavam restritos ao ensinodessa disciplina no ensino médio.

É importante destacar que, em 1977, a Secretaria de Educação do Estado de SãoPaulo, através da Resolução n. 139/77, reintroduziu o ensino de História e Geografia nas sétimase oitavas séries do ensino fundamental. No entanto, os conteúdos da primeira à oitava sériescontinuavam a ser tratados com ênfase na formação cívica do educando em conformidade com omodelo norte-americano.

Para subsidiar o trabalho dos professores da área de Estudos Sociais, foramelaborados no Estado de São Paulo, os Guias Curriculares com a estreita colaboração de docentesdas Universidades. No entanto, conforme documento publicado pela Secretaria da Educaçãoem 1986, os Guias Curriculares não consideravam a realidade de ensino, características sócio -culturais da clientela, padrões de desempenho escolar da maioria da população, condições objetivasdo trabalho docente e foram elaborados sem a participação dos educadores ( SEE/SÃO PAULO,1986).

Dada à dificuldade dos professores em compreender os Guias Curriculares, forampublicados os Subsídios aos Guias Curriculares. Contudo, a divulgação dos mesmos foi insuficientee os professores passaram a ver o livro didático como possibilidade única para o preparo de suasaulas.



39

Os autores dos Guias Curriculares e dos Subsídios aos Guias foram também osresponsáveis pela maior parte das publicações de livros didáticos na área de História e Geografiana década de 1970 que atingiram índices respeitáveis de venda.

O consumo exagerado de livros didáticos na área objeto de preocupação destaanálise, pode ser explicado pela maneira como a Reforma Educacional de 1971 foi implantada.

Por razões diversas (formação acadêmica inadequada, jornadas de trabalhoestafantes, falta de entrosamento e oportunidades para se discutir problemas metodológicos,imposição de políticas educacionais), os professores de História e de Geografia optaram pelo usodo livro didático que acabou se transformando em um fim em si mesmo quando deveria ter sidoum meio, um instrumento a ser usado no processo de ensino e de aprendizagem.

A Geografia e a História encontradas nos livros didáticos a partir de então, eensinada em nível de ensino fundamental, médio e até mesmo universitário, têm pouco a vercom a produção científica na área. Os livros e os manuais ficaram aprisionados a uma metodologiade ensino positivista onde a aprendizagem da Geografia ficou parecida com a aquisição de um“vocabulário” e a História pode ser definida como um grande cemitério, cheia de datas, vazias designificação.

Devido à política educacional levada à cabo nas décadas de 1960 e 1970, osprofessores tornaram-se repetidores dos conteúdos do livro didático sem considerar que a Históriae a Geografia fazem parte de um conjunto maior que são as Ciências Sociais e que o social émovimento.

Os livros didáticos tradicionais, no caso da Geografia, geralmente começam peloquadro físico. Os capítulos e/ou temas são estanques e não possuem relação entre si. Nemmesmo dentro da Geografia Física há elementos de integração, às vezes relacionam-se clima evegetação. O que se faz é tentar adaptar o social ao meio físico não se considerando a produçãohistórica do espaço pela sociedade humana.

Partindo dos aspectos físicos, os livros trazem em seguida os aspectos econômicose humanos de um determinado território. Os professores costumavam ministrar a disciplinaseguindo essa seqüência e quase nunca conseguiam dar conta dos aspectos humanos quesempre ficavam para o final do ano letivo. Quando conseguiam cumprir o programa estabelecidopelo livro didático, acabavam por apresentar uma visão dicotômica da relação homem/natureza.

Este tipo de publicação atendia os objetivos impostos pelo Estado nas décadas de1960 e 1970 já que enalteciam explicitamente o país, o Estado-Nação “... o próprio território,delimitado por fronteiras, é visto como natural e eterno, como algo inquestionável e não construídohistoricamente. A sociedade é submetida ao Estado... Em suma, há uma lógica social autoritáriasub-reptícia a esses manuais...” (VESSENTINI, 1989, p.169)

A partir de meados da década de 1970 começavam a surgir no mercado editorialos livros de Geografia que se auto definiam como “renovadores”, resultado do trabalho de intelectuaisde esquerda. Apresentavam uma nova abordagem ao proporem o ensino crítico da Geografiaatravés da análise da sociedade capitalista.



40

Os chamados livros didáticos renovadores continuavam, no entanto, acoplados auma estrutura tradicional. Partiam da definição de “conceitos fundamentais” e tentavam enquadrara realidade à teoria, ou seja, negavam que o social estivesse em constante movimento.

Em relação à História, os livros a trazem como uma sucessão de fatos no tempo,como se o tempo fosse uma sucessão de momentos (passado, presente, futuro) e um recipientevazio onde se alojariam os acontecimentos.

A divisão dos conteúdos se apresenta em ordem cronológica e há uma tendênciaeurocêntrica com ênfase nos grandes fatos da História.

A História Universal era ensinada conforme o modelo quadripartite francês : HistóriaAntiga, História da Idade Média, História Moderna e História Contemporânea; enquanto que aHistória do Brasil era dividida em dois períodos : do “Descobrimento” até a Independência(Brasil Colonial) e do I Reinado até os dias atuais.

Deve-se destacar que o ensino de História do Brasil passou a compor a gradecurricular em 1940, durante o Estado Novo. Logo, o segundo período a ser ensinado deveria serdo I Reinado até àqueles dias (Estado Novo). Com a Reforma Educacional de 1971, há a introduçãode Estudos Sociais para o ensino fundamental que, no Estado de São Paulo se resumia a oitoanos de escolarização.

A partir de 1977, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo reintroduziu oensino de História Universal e Geografia para as sétimas e oitavas séries e, em 1983, começou ahaver uma discussão para o restabelecimento da História e da Geografia para a quinta e sextaséries. A História a ser ensinada era a do Brasil e seguia a mesma periodização que vigorava nadécada de 1940.

Em relação ao ensino médio, prevaleceu o ensino de História da América, pautadonas orientações da Proposta Curricular de História e Geografia para o Segundo Grau, editadas em1980 em consonância com o Decreto Federal 65.814/69, assinado pelo então Presidente daRepública General Emílio Garrastazu Médici que, traduzia um acordo estabelecido no início dadécada de 1930 entre as nações latino-americanas sobre o ensino de História .No seu artigoprimeiro o Decreto estabelecia que era preciso “ ... efetuar a revisão dos textos adotados para oensino em seus respectivos países, a fim de depurá-los de tudo quanto possa excitar, no ânimodesprevenido da juventude, a aversão a qualquer povo americano. “ (DECRETO FEDERAL65.814, de 08/12/1969)

O ensino da História e da Geografia no ensino médio durante a década de 1970 einício dos anos de 1980, teve como preocupação manter a hegemonia norte-americana e propagara sua importância para a América como um todo.

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo sugeria como conteúdos mínimos aserem ministrados :” ... apontar as raízes coloniais da América atual nos seus traços mais marcantese característicos sem deter-se na descrição minuciosa dos processos de colonização...” Deveriadar ênfase ”aos aspectos da evolução política, econômica, social e cultural dos Estados Unidos...“objetivando explicar a posição hegemônica do mesmo na América e no mundo. (SEE/SP, 1980).



41

Os livros didáticos elaborados para atender o Decreto 65.814/69 não fugiram àregra dos demais. Os capítulos aparecem de forma estanque e não há uma visão de totalidadehistórica e geográfica. Os conteúdos são selecionados para atender os objetivos de um Estadoautoritário.

A prática pedagógica imposta pelos livros didáticos acarretou implicaçõesmetodológicas na atuação dos professores e, simultaneamente, trouxe conseqüências à formaçãodo educando.

Na concepção de Penteado (1994), a atuação dos professores da área de EstudosSociais durante a década de 1970 e meados da década de 1980 pode ser caracterizada comoum ensino reprodutivo pautado na memorização de informações contidas em textos didáticossem significado ou incompreensíveis tanto para professores quanto para alunos.

O aluno passou a ser visto como um depósito de informações sobre o meio, osaber histórico não é trabalhado como uma construção e sim como algo dado, há uma naturalizaçãodas “coisas” (acontecimentos), no sentido de garantir o “fatalismo” com que a população enfrentaas questões de injustiça social que compõem o seu cotidiano. Favorece regimes autoritários pois,a realidade é apresentada como um “fato natural”, dado, imutável, obra da vontade divina. AHistória é ensinada como uma seriação de períodos fragmentados, sem significados, não hánoção de totalidade.

A fragmentação dos conteúdos provocou no educando uma apatia frente aosconhecimentos da área e acabou por criar uma visão distorcida do que seja a História e a Geografia.

O professor se posicionou como mero repetidor ou transmissor dos conteúdostrazidos pelos livros e/ou manuais didáticos. Até mesmo seus planos de ensino se resumiam emcópias de parte deles. Suas aulas eram basicamente expositivas, onde cabia a ele transmitir e aoaluno memorizar tal e qual. As avaliações serviam para medir a quantidade de informações queos alunos conseguiam armazenar, decorar. A atuação pedagógica era totalmente desvinculada docontexto social em que ocorria visto que, não se consideravam as diferenças entre os alunos erealidades sócio - econômicas diversas.

Considerando-se que o professor simplesmente executava políticas e planoseducacionais elaborados por outros (especialistas) e que os alunos eram vistos como receptáculosde um amontoado de informações sem significado para suas vidas, a escola acabou setransformando em um espaço tedioso onde o único momento de alegria passou a ser ouvir o somdo sinal para a saída.

Com o objetivo de romper com tal situação, a partir de 1983 a Secretaria daEducação do Estado de São Paulo, através da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas,iniciou um processo de revisão curricular com o objetivo de discutir as Ciências Humanas noensino fundamental e médio e propôs o restabelecimento do ensino de História e Geografia naquinta e sexta séries do então chamado primeiro grau.

As razões apresentadas para que houvesse essa revisão curricular que resultariana elaboração de novas Propostas Curriculares para o ensino de História e de Geografia foram:a)flagrante divórcio entre o que era produzido nas universidades em termos de pesquisa e o que



42

era ensinado aos alunos; b)esvaziamento de conteúdo pelo uso excessivo dos livros e/ou manuaisdidáticos; c)ensino sem significação para alunos e professores dado à compartimentação dosconteúdos e à repetição dos manuais; d) processo de descaracterização das disciplinas quevitimavam professores e alunos.

Deve-se destacar que a revisão curricular atingiria todos os componentes docurrículo do ensino fundamental e médio e tinha, entre outros objetivos, sanar problemas daescola pública paulista que, de acordo com documento da Secretaria da Educação, eram : altíssimareprovação verificada na passagem da primeira para a segunda série e cobranças de setores dasociedade civil por um ensino de melhor qualidade e não seletivo.(SEE/SP, 1986).

Houve um reconhecimento, por parte da Secretaria, de que o ensino enfrentavaproblemas relativos à forma e ao conteúdo. Criticavam a adoção do livro didático, embora ajustificassem pela complexidade dos Guias Curriculares, pela pouca divulgação dos Subsídiosaos Guias, pelas jornadas de trabalho estafantes dos professores, baixos salários, alta rotatividade,ausência de cursos de capacitação e falta de entrosamento entre os vários setores da educação eaté mesmo entre os próprios professores.

Além de proporem a revisão curricular que foi concretizada em 1986 a partir dapublicação das primeiras versões das Propostas, foi implantado o Ciclo Básico com o objetivo dediminuir a repetência na passagem da primeira para a segunda série que atingia índices inaceitáveis(50% dos alunos eram retidos).

Os princípios que deveriam nortear a elaboração das novas Propostas Curricularespodem ser resumidos nos seguintes pontos :

a) a escola devia se adaptar ao aluno carente, o que significava traduzir osmais avançados conhecimentos das Ciências para a capacidade de compreensão dos mesmos;

b) a escola devia atender as novas exigências do mundo moderno e em rápidatransformação, sendo assim, preocuparia-se em ensinar as coisas fundamentais;

c) organização lógica dos conteúdos colaborando para aumentar no educandoa sua capacidade crítica de pensar (formar cidadãos) sem se desvincular dos conteúdos formais(saber sistematizado);

d) tratamento metodológico adequado através da adoção de uma corrente dapsicologia do desenvolvimento;

e) condições de trabalho do professor, o que obrigava a elaboração de umaproposta simples e objetiva.

Tendo como base esses princípios, as Equipes Técnicas da CENP –Coodenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – iniciaram o processo de discussão para arevisão curricular. Como cada componente curricular ficou a cargo de uma determinada equipe,cada proposta tem uma história peculiar.

Em 1986, a Equipe Técnica da Coordenadaoria de Estudos e Normas Pedagógicasde Estudos Sociais e Geografia elaborou a primeira versão da Proposta e a submeteu àexperimentação e debates promovidos através de encontros regionais nas Delegacias de Ensino,em Congressos da APEOESP e da Associação de Geógrafos Brasileiros – Seção de São Paulo,



43

além de solicitarem pareceres de especialistas das universidades. Em meados do mesmo ano,editaram a versão definitiva que está atualmente na sexta edição.

A nova Proposta se opõe à concepção de Geografia positivista ensinada até entãoe apregoa o método dialético como meio de recuperar o espaço crítico da disciplina e resgatar anoção de totalidade. Ressaltam que : “Este caminho dialético pressupõe que o professor deve seenvolver não só com os alunos, mas, sobretudo com os conteúdos a serem ensinados...”(SE/CENP, 1991,p.1)

No entanto, reconhecem que os professores do ensino fundamental e médio nãoforam formados para desempenharem o papel de produtores do conhecimento, o que limita a suaação a meros transmissores do que é produzido nas universidades.

Nesse sentido, há a proposição de se romper o cerco da divisão do trabalhoacadêmico através de discussões conjuntas via convênios Secretaria da Educação / Universidades.Ressaltam a importância do debate das questões metodológicas travadas no âmbito dasuniversidades e a necessidade da participação de todos.

Professores e alunos do ensino fundamental e médio, deviam passar de merosreceptáculos de informações a construtores do saber através do desenvolvimento da capacidadede pensar criticamente a realidade social que os cercam.

Em relação à Proposta Curricular de História para o Primeiro Grau ( EnsinoFundamental), a mesma começou a ser elaborada em 1984 através de um encontro entre aEquipe Técnica e representantes de professores das diversas Delegacias de Ensino. Em 1985 e1986 foram realizadas novas discussões e chegou-se à publicação da terceira versão dodocumento contando com a assessoria de dois professores universitários.

No encontro regional da Associação Nacional dos Professores Universitários deHistória (ANPUH - SP), realizado em 1986 na Universidade de Campinas (UNICAMP), houve aapresentação e debate sobre a Proposta Curricular de História.

Foram muitas as críticas elaboradas pelos professores universitários em relação àProposta de História. Alegavam que as concepções teóricas que a norteavam não estavamclaras e criticavam a produção de conhecimento no ensino fundamental.

Os pontos negativos da Proposta apontados por parte dos professores universitárioseram fundamentados no fato de que a Equipe Técnica sugeria o tratamento da História a partir detemas que tivessem significação para o educando e ressaltavam a pesquisa como elementofundamental no processo de ensino e de aprendizagem.

Cópias da Proposta Curricular foram enviadas aos Departamentos de História dasuniversidades públicas do Estado de São Paulo e tiveram pareceres favoráveis e contrários. ODepartamento de História da UNESP / Câmpus de Assis (SP), ao comentar a proposição de quedeveria haver a produção de conhecimento no ensino fundamental, destacou que “...a suposiçãode que no primeiro grau alunos e professores produzam conhecimento seria contraproducente,conduzindo ao abaixamento do nível de ensino, que perderia em transmissão de informação... “(PARECER/UNESP-ASSIS; 1987)



44

Do mesmo modo, a USP e a UNICAMP demonstraram preocupação quanto àproposta de realização de pesquisa por parte de professores e alunos do ensino fundamental etambém temiam que o ensino de História a partir de eixos – temáticos pudesse reduzir a Ciênciaa noções do senso comum sem possibilidade de recuperar a totalidade. Se o professor não estivessebem preparado poderia haver a pulverização ou fragmentação dos conteúdos.

Tendo por base os pareceres recebidos (favoráveis e contrários), a Equipe Técnicade História reformulou a Proposta Curricular e , em 1990, apresentou uma nova versão, destafeita elaborada com a colaboração de um número maior de professores universitários. Em 1991,a versão definitiva foi apresentada ao conjunto dos professores da Rede Estadual de Ensino.


Apesar das tentativas de renovação das formas de ensinar ocorridas no Estado deSão Paulo a partir de meados da década de 1980, trazendo à público novas Propostas Curriculares,a realidade atual do ensino fundamental e médio nos mostra que persistem vícios nas posturasmetodológicas oriundas das décadas de 1960 e 1970 em conseqüência das políticas educacionaisimplementadas pelo Estado Autoritário. Soma-se a isto o fato de que os livros e manuais didáticossão elaborados tendo como objetivo a venda em todo o território nacional e não em um Estado daFederação em particular.

No entanto, em dezembro de 1996 foi promulgada uma nova Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96) que define novos objetivos para a educação escolarconcebendo-a como uma prática social. Em decorrência da L.D.B., foram editados os ParâmetrosCurriculares Nacionais (1997) que ao traçar as diretrizes gerais para o ensino de História eGeografia no ensino fundamental reconhece que “Os métodos tradicionais de ensino têm sidoquestionados com maior ênfase. Os livros didáticos, difundidos amplamente e enraizados naspráticas escolares, passaram a ser questionados em relação aos conteúdos e exercícios propostos”(P.C.N. – HISTÓRIA E GEOGRAFIA, 2000, p. .30). Salientam ainda que, “...o ensino de Históriatende a desempenhar um papel mais relevante na formação da cidadania...(p.32).

O texto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional assim como osobjetivos do ensino de História e de Geografia apregoados nos Parâmetros Curriculares Nacionais,nos faz supor que se busca formar um aluno que seja crítico e reflexivo, um cidadão no sentidopleno do termo. No entanto, quase uma década se passou desde a proposta de implementaçãodos Parâmetros Curriculares e os resultados dos sistemas de avaliação do ensino indicam que atão almejada qualidade de formação continua a ser um desafio para a prática docente e,conseqüentemente, para os cursos de formação de professores.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL (Presidência). Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394). Brasília (DF) :Diário Oficial, Imprensa Nacional, 23 de dezembro de 1996.



45

BRASIL (Presidência da República). Ministério da Educação e do Desporto. Conjunto de Leis eDecretos relativos à educação. Período – de 1960 a 2002.

DEPARTAMENTO de História do Instituto de Letras, História e Psicologia de Assis daUNESP. Parecer sobre a Proposta Curricular para o Ensino de História – Primeiro Grau. Terceiraversão preliminar, 1987.

DIÁRIO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO. Decretos e Resoluções da Secretaria daEducação. Período - década de 1980.

FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História ensinada Campinas (SP) : Papirus, 1993.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (Secretaria de Educação Fundamental). Introdução aos ParâmetrosCurriculares Nacionais. 2 ed. Rio de Janeiro(RJ) : DP&A, 2000.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (Secretaria de Educação Fundamental). Parâmetros CurricularesNacionais : história e geografia. 2 ed. Rio de Janeiro(RJ) : DP&A, 2000.

PENTEADO, Heloisa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo:Cortez ,1994 (Coleção Magistério Segundo Grau . Série Formação do Professor).

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.Fundamentos da educação e realidade brasileira : a relevância social dos conteúdos de ensino.São Paulo : SE / CENP, 1986. (Fundamentos O7).

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.Subsídios para a implantação do guia curricular de Estudos Sociais – Primeira e Segundaséries. São Paulo : SE/CENP, 1982.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e NormasPedagógicas.Proposta Curricular para o ensino de História : Primeiro Grau. São Paulo : SE/CENP, 1982.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.Proposta Curricular para o ensino de Geografia – Primeiro Grau. 6.ed. São Paulo : SE/CENP,1991.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.Proposta Curricular de História e Geografia para o Segundo Grau. São Paulo, 1980.

VESENTINI, José Willian (org. ) Geografia e ensino : textos críticos. Trad. Josette Gian. Campinas(SP) : Papirus, 1989.



46

INTRODUÇÃO

A formação de professores é apresentada no Artigo 62 da Lei de Diretrizes e Basesda Educação (Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, LDB) da seguinte forma: “A formação dedocentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, degraduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formaçãomínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries doensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. No entanto,contraditoriamente, o parágrafo 4º, do artigo 87 da mesma lei que, por sua vez, integra o Título IXintitulado “Das Disposições Transitórias”, apresentava outra prerrogativa para a formação dosprofessores das séries iniciais do Ensino Fundamental: “Até o final da Década da Educação,somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamentoem serviço”. Esse artigo gerou o entendimento de que só poderia continuar atuando no referidonível de ensino, os professores que tivessem cursado o nível superior, no entanto, no artigo 62permanecia claro o direito garantido ao professor habilitado em nível médio1.

Equivocada ou não, essa prerrogativa legal desencadeou grande procura por partedos professores em exercício por cursos de formação de professores em nível superior, dentreesses, o curso de Pedagogia. Ora, é consenso que a formação dos docentes em nível superiorseja uma coisa positiva. No entanto, para que haja uma mudança efetiva da prática docente, faz-se necessário que os professores tenham condições de trabalho que possibilite o estudo paraaprimoramento de sua prática.

Para entender melhor como se dá a relação entre condições de trabalho e formaçãode professores, realizou-se uma pesquisa predominantemente qualitativa, realizada por meio deentrevistas, junto a professores das séries iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal deensino de Amparo que também são alunos do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas deAmparo, buscando identificar quais as reais condições de trabalho das quais gozam e,conseqüentemente, se essas condições favorecem o prosseguimento nos estudos em nível superiore o aprimoramento de sua prática docente.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ASCONDIÇÕES DO TRABALHO DOCENTE NA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE AMPARO

NUNES, Luciane Lourencette; BARBOSA, Andreza (Faculdades Integradas de Amparo)



47

TENDÊNCIAS ATUAIS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E DASCONDIÇÕES DE TRABALHO DOCENTE:

Temos vivido uma época em que muitas exigências estão postas para o trabalhodo professor. Orientadas pela reestruturação do mundo do trabalho, essas exigências trazem a“necessidade” de incorporação de conceitos inerentes à cultura do desempenho, comoflexibilização, competências e habilidades, empregabilidade, tecnologias da informação ecomunicação (TIC), etc.

Muitas reformas foram pensadas e implantadas com o aparente intuito de expandira educação básica. No entanto, essas reformas foram marcadas pelo anseio de baixar custos,permitir o controle das políticas implementadas, acabando por padronizar e massificar o trabalhodocente sob o argumento da suposta universalidade. Isso tudo, contribuiu significativamente paraa sobrecarga de novas exigências de trabalho aos professores e, como conseqüência, contribuiupara a culpabilização dos professores pelo sucesso ou fracasso da educação, conforme afirmaOLIVEIRA (2004, p. 1131).

Frente às variadas funções que a escola pública têm assumido, o professor éobrigado a desempenhar inúmeras outras funções como assistente social, enfermeiro, psicólogo,etc. O que, por sua vez, colabora para aumentar o sentimento de desprofissionalização, de perdade identidade profissional, aumentando a constatação de que ensinar não é o mais importante.Isso tudo está relacionado às novas formas de organização do mundo do trabalho que, por suavez, indica formas mais flexíveis de organização e gestão do trabalho, adaptando-se às novasdemandas e exigências da produção e favorecendo a exploração do trabalho, como nos lembraOLIVEIRA (2004, p. 1139):

“A flexibilidade aparece na organização do trabalho nas empresas como necessáriaàs novas formas de produção comandadas pelo mercado. Ao contrário do modelo fordista deprodução em série, voltado para o consumo de massa, demandando grandes estoques, o momentoatual sugere formas mais flexíveis de organização e gestão do trabalho. A rígida divisão dastarefas, característica marcante do fordismo, vem cedendo lugar a formas mais horizontais eautônomas de organização do trabalho, permitindo maior adaptabilidade dos trabalhadores àssituações novas, possibilitando a intensificação da exploração do trabalho”.

Todas as mudanças educacionais em voga assolam a prática docente comodemandas a serem atendidas. Até mesmo o conceito de professor é um conceito em mudança. Oadvento do conceito de professor reflexivo, de Donald Schön, tem contribuído para esvaziar deforma significativa a dimensão teórica da formação dos professores à medida que enfatiza apertinência da chamada epistemologia da prática. Ou seja, de acordo com esse conceito, osprofessores deveriam ser formados enfatizando-se a reflexão sobre a prática em detrimento daformação teórica mais ampla.

Outro teórico que tem influenciado muito o pensamento educacional brasileiro, aformação de professores e o trabalho docente é Philippe Perrenoud. Dentre outras coisas, esse



48

autor, afirma que, se a universidade quiser formar professores reflexivos, ela deveria abandonarquatro ilusões: a ilusão cientificista, a ilusão disciplinar, a ilusão da objetividade e a ilusãometodológica, concluindo que os saberes teóricos não são tão pertinentes para fundar uma práticaprofissional (PERRENOUD, 2002, p. 89-105). Com isso, contribuiu significativamente para adesvalorização do papel do conhecimento científico, teórico e acadêmico na formação do professor.Pautar-se na teoria das habilidades e competências na elaboração de um curso de formação deprofessores é, no mínimo, inconsistente, visto que tal teoria se fundamenta numa lógicamercadológica de supervalorização do individualismo, onde cada professor seria individualmenteresponsável pelo sucesso ou fracasso de sua prática docente, desconsiderando assim todo ocontexto histórico, político, econômico e social que permeia as condições materiais em que essaprática se dá.

Em contraposição a isso, entre os estudiosos que pesquisam o tema Formação deProfessores há um certo consenso de que, para uma formação de professores de qualidade,devem ser pensadas propostas que articulem os três elementos seguintes: formação inicial,formação contínua e condições de trabalho. Dessa forma, evitaríamos o engodo de privilegiarsomente um desses elementos em detrimento dos demais. Frente às constatações feitas aquisobre o que tem sido feito em nível de políticas de formação de professores, fica claro que semtratar esses três elementos de forma articulada dificilmente conseguiremos resolver problemaalgum.

É importante ressaltar que essas iniciativas estão de acordo com as orientações deorganismos internacionais, como o Banco Mundial, para a educação brasileira. Em documentosdo Banco Mundial observa-se a orientação clara para enfatizar-se a capacitação dos professoresem serviço. Mas o atendimento dessa “exigência”, a respeito da formação de professores em nívelsuperior, pode resultar numa formação barata e de qualidade questionável. A capacitação emserviço pode e deve ser uma das formas de formar professores, porém adotá-la como a única oua principal forma, em detrimento de outras, como a formação inicial, parece bastante problemático(BARBOSA, 2005, p. 29).

Segundo OLIVEIRA (2004, p. 1140) os professores sentem-se obrigados a respondera essas novas exigências pedagógicas e administrativas, mas demonstram insegurança por nãoterem amparo nem do ponto de vista objetivo (condições de trabalho para viabilizar essas mudanças)e nem do ponto de vista subjetivo (formação e embasamento teórico que permita entender essasmudanças). Propor alterações no trabalho pedagógico sem uma nova organização do sistemaescolar, sem as adequações necessárias, gera processos de precarização do trabalho docente,expressos, por sua vez, no aumento dos contratos temporários, no arrocho salarial, na inadequaçãode planos de carreira e salários, a perda de garantias trabalhistas e previdenciárias, a instabilidadee precariedade do emprego no magistério público e as inúmeras exigências que, mesmo comtudo isso, ainda são postas ao trabalho docente.

Para além disso, teorias como a das habilidades e competências tendem a gerarum processo de individualização do trabalho docente. Os professores acabam perdendo a idéia



49

de classe, de coletivo, fechando-se em sua prática individual para atender às exigências postaspelo Estado e pelas novas teorias pedagógicas.

Com isso, muitos professores acabam tomando para si a responsabilidade portodos os problemas da instituição escolar e isso está fazendo com que, cada vez mais, osprofessores apresentem mais problemas de saúde, com um alto índice de stress, porque sesentem culpados pelas falhas ocorridas no processo de escolarização de seus alunos.

Neste sentido, a questão salarial apresenta-se como ponto decisivo na melhoriadas condições de trabalho dos professores. Afinal, se trabalhando um período ganha-se o suficiente,não há necessidade de sobrecarregar-se trabalhando em dois ou três períodos, o que, por suavez, prejudicaria o processo de estudo, preparo de aulas, avaliação dos alunos, organização emassociações de classe, etc. Além disso, LÜDKE e BOING (2004, p. 1165) consideram que obaixo salário do professor seja o aspecto mais básico e decisivo com relação ao declínio daprofissão docente, ou seja, para estes autores, a decadência do salário do professor representa aperda da dignidade e o respeito dessa categoria profissional. Vários autores mencionam ainda adiscrepância encontrada ao se comparar os salários dos professores brasileiros aos salários dosprofessores de outros países, inclusive de outros países ainda mais pobres que o Brasil: o saláriodos professores brasileiros é, quase sempre o mais baixo. Isso sem comentar ainda a discrepânciaentre os salários dos professores das diferentes regiões do Brasil: no norte e nordeste o saláriodos professores é significativamente mais baixo do que no sudeste e sul.

Sobre este tema, especificamente, FRANCHI (1995, p. 20) ressalta que:

“(...) salários cada vez mais baixos e degradados obrigam a umajornada de trabalho múltipla e dispersa; isso impede não somente oamadurecimento da experiência do professor, como lhe retiraqualquer disponibilidade para o preparo das aulas, para o estudo,para uma implementação inteligente e competente dos conteúdose das práticas dos processos de qualificação que lhes sãoproporcionados bem ou mal”.

Dados fornecidos pelo sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado deSão Paulo (APEOESP) em seu site na Internet mostram que, no Brasil, as más condições detrabalho dos professores acentuam de maneira dramática os problemas da profissão docente,especialmente porque acrescentam:

“1. Sentimento de desprestígio pelos maus salários (a falta de reconhecimentosocial é fonte de mal-estar no trabalho);

2. Submissão a jornadas excessivas;3. Falta de perspectivas profissionais;4. Insegurança, ansiedade e angústia, provocadas pelos baixos salários e pela

instabilidade no cargo;5. Incapacitação provocada pela escassez de recursos didáticos;6. Conseqüências negativas para o resultado do trabalho que realizam e para sua

própria pessoa”2.



50

SAMPAIO e MARIN (2004, p. 1212-1223) ao analisar a precarização do trabalhodos professores mencionam que as decadentes condições de trabalho destes devem serconsideradas em suas diferentes facetas: a carga horária de trabalho (os professores, por contados baixos salários, cada vez têm que trabalhar mais), o tamanho das turmas e razão entreprofessor / alunos (as classes encontram-se cada vez mais abarrotadas de alunos, o que dificultasignificativamente o trabalho do professor), a rotatividade / itinerância dos professores pelas escolas(como o número de professores contratados em caráter temporário ainda é grande, essesprofessores vêem-se obrigados a estar na escola onde há vagas, migrando de uma para outra acada ano o que, por sua vez, compromete o envolvimento deste professor com a escola) e, porfim, as questões relativas aos planos de carreira do magistério (esse, na maioria das vezes, sóapresenta benefícios – escassos – aos professores efetivos, deixando de lado os que ainda nãosão).

Esse conjunto de situações contribui, como já dissemos, para desencadear nãosomente o processo de desprofissionalização do professor, como também contribui paradesencadear doenças. Vários autores já mencionam o Burnout, conhecido como síndrome dadesistência, o Burnout seria uma resposta ao stress crônico a que os professores estão submetidoso tempo todo (CODO e MENEZES, 1999, p. 240).

O CASO DO MUNICÍPIO DE AMPARO

Tendo em vista o panorama da formação e das condições de trabalho dos professoresno Brasil, buscou-se, com essa pesquisa, verificar como essa relação entre formação e condiçõesde trabalho estava dada no município de Amparo. Para tanto, mostrou-se relevante verificar comoalgumas professoras da rede municipal de ensino fundamental de Amparo percebiam as condiçõesde trabalho das quais dispunham, sendo que essas professoras também realizam o curso dePedagogia das Faculdades Integradas de Amparo. Ou seja, a intenção era confrontar o impasseanteriormente mencionado entre necessidade de continuidade da formação e condições de trabalhodisponíveis.

A forma de coleta de dados escolhida nesta pesquisa foi a entrevista, pois nospermitiria obter uma abrangência maior de informações sobre o tema estudado. Após definirmosas questões a serem feitas, selecionamos a amostra a ser estudada: todas as alunas do curso dePedagogia que também fossem professoras da rede municipal de Ensino Fundamental de Amparo(independentemente do enquadramento funcional dessas professoras). Ao todo, eram nove pessoas,todas mulheres.

Realizaram-se as entrevistas em dias diferentes com cada uma das nove professoras-alunas3 do curso de Pedagogia. As entrevistas foram feitas de forma aberta, gravadas e transcritas,depois criaram-se categorias de respostas a serem analisadas. As entrevistadas, conformecomentado anteriormente, tinham enquadramentos funcionais diferentes: três eram efetivas, quatroeram contratadas e duas eram eventuais. O tempo de trabalho das entrevistadas também variava



51

bastante: de 1 a 18 anos. Esses dois elementos nos possibilitaram diferentes olhares sobre a redemunicipal de ensino de Amparo.

Todas as professoras-alunas entrevistadas tinham, como formação anterior, o cursode magistério de nível médio. Sendo assim, o curso de Pedagogia configura-se como formaçãocontinuada. Quando questionadas sobre o motivo que as levou a cursar Pedagogia, a maioria dasentrevistadas afirmou ter necessidade de aprofundar os conhecimentos relacionados à áreaeducacional. Duas pessoas apontaram como motivo de sua escolha, a idéia de que, paracontinuarem dando aulas, precisariam ter curso superior, conforme a interpretação equivocada doArtigo 87 da LDB mencionado no início deste artigo. Apenas uma mencionou o desejo de ocuparum cargo de gestão escolar e outra, ainda, disse ter optado pelo curso de Pedagogia por considerá-lo mais fácil que o curso de sua primeira opção. Em outra questão, as entrevistadas reafirmaramque, ingressaram no curso de Pedagogia com a expectativa de que o curso trouxesse contribuiçõespara sua atuação docente.

Ora, essas respostas nos mostram dois motivos principais pelos quais as alunas-professoras buscaram o curso de Pedagogia. Em primeiro lugar, por acreditarem que, desta forma,obteriam contribuições para sua prática docente. Essas expectativas, segundo algumasentrevistadas, foram, algumas vezes, frustradas por esperarem contribuições prontas para a práticadocente e não embasamento teórico para a construção dessa prática. Em segundo lugar,observamos a crença de que seriam obrigadas a ter curso superior para continuarem lecionando.Isso, por sua vez, justifica nosso argumento inicial de que o contraditório artigo 87 da LDB haveriacontribuído significativamente para a busca de cursos superiores por parte dos professores.

Quando as alunas-professoras tiveram que responder à pergunta “O que é serprofessor?”, ficou evidente a falta de clareza sobre o que vinha a ser a profissão professor. Asrespostas obtidas demonstram conceitos vagos como “ser professor é ter respeito”, “é uma coisaque gosto de fazer”, “é fazer o melhor possível”, etc. Além desse tipo de “definição”, encontramosnas respostas dadas elementos que nos remetem àquela antiga concepção de professor comosendo dom inato, divino, sacerdócio, ato de amor, etc. Isso nos permite concluir que tanto ascondições de trabalho quanto as condições de formação desses professores não os permitemformar o conceito de classe profissional, com atribuições específicas ligadas ao profissionalismoe, não, às características subjetivas de cada um.

Apenas uma entrevistada trabalha dois períodos, o restante afirmou trabalhar apenasum período (com exceção das eventuais que se colocam a disposição da rede o dia todo edependem da necessidade das escolas para serem chamadas). Mesmo trabalhando em um período,tendo portanto, uma única sala em uma única escola, a maioria das alunas-professoras afirmaramsentir-se sobrecarregadas com o volume de trabalho que têm que desempenhar, tanto em seutrabalho na escola, quanto em seus estudos e em suas famílias. Dessa forma, metade dasentrevistadas afirmou ter somente os finais de semana livres para preparar aulas e estudar para ocurso de Pedagogia. A outra metade afirmou que aproveita qualquer tempo vago que surge entreas atividades do dia-a-dia, não tendo, portanto, um tempo certo reservado para se dedicar às



52

atividades relacionadas à sua profissão e a seus estudos. Uma afirmou não ter tempo nenhumpara realizar esse tipo de atividade.

Essas respostas, especificamente, nos são muito significativas, à medida que nosremetem às más condições de trabalho do professorado e à tripla jornada de trabalho das mulheres.Vejam, a aluna-professora que trabalha o dia todo, não tem tempo de realizar as tarefas relacionadasàs suas salas de aula e a seus estudos. No entanto, as outras, mesmo trabalhando apenas em umperíodo, também afirmaram não ter tempo porque, além do trabalho e dos estudos, elas têm quese dedicar, ainda, aos cuidados com a casa e com a família, especialmente com os filhos.

Relacionado a isso, as entrevistadas declararam manter o curso de Pedagogiacom o próprio salário e todas, sem exceção, foram unânimes ao afirmar que os salários na redemunicipal de Amparo são extremamente baixos, sendo apontados como os mais baixos da região.Sendo assim, há a necessidade de dobrar período, ou então, assumir sozinha o trabalho domésticopor falta de condições de contratar alguém para a realização das tarefas domésticas, o que, porsua vez, reduz ou até inviabiliza o tempo de dedicação às atividades extra-escolares da profissãodocente (que são muitas) e o tempo de dedicação aos estudos do curso de Pedagogia.

Neste sentido, devemos resgatar a afirmação de Franchi, já mencionadaanteriormente, sobre os salários dos professores, pois ela ilustra a amplitude da dimensão doproblema salarial. Ou seja, não se trata simplesmente de ganhar mais, mais da melhoria dascondições de trabalho e de estudo:

“A própria questão do salário toma aqui uma outra dimensão. Nãose trata somente de proporcionar boa paga pelas aulas dadas. Épreciso recuperar para o professor seu tempo de estudo, seu tempode preparo das aulas, de revisão dos exercícios, de avaliação dosresultados a cada passo do processo, de modo a favorecer adinâmica do planejamento de seu trabalho em sala de aula. Aredução do número de aula não é, de forma alguma, mera questãosalarial. Como todos sabem (...), toda ação pedagógica bemsucedida ancora-se fortemente em um enorme trabalho adicional”(FRANCHI, 1995, p. 84).

Sobre as condições gerais de trabalho e formação dos professores da rede municipalde ensino de Amparo, todas as entrevistadas afirmaram que há investimentos e incentivos naformação contínua dos professores. No entanto, isso se faz apenas através de alguns cursosdados pela própria rede todos os anos. Também afirmaram que a infra-estrutura das escolas éboa, pois são, em sua maioria, escolas novas. Mencionaram ainda que existe a troca de experiênciasentre os professores, mas que, muitas vezes, isso deixa a desejar ou então, fica restrita às reuniõesdo Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC). As opiniões ficaram divididas quanto aorendimento dos alunos, metade afirmou ser bom, metade ruim e uma disse que depende darealidade onde se insere cada escola.

Esse grupo de respostas nos permite perceber que o que foi compreendido comosendo incentivo à formação docente, na realidade, é algo muito restrito, pois se trata de cursos decapacitação fornecidos pela própria rede de ensino, não se trata, portanto, de incentivos financeirospara que cada professor busque sua formação, afinal, todas afirmaram manter o curso de Pedagogia



53

com o próprio salário. Já as questões de infra-estrutura das escolas, relacionamento entre osprofessores e o rendimento dos alunos permite-nos aferir que há uma crença ainda muito forte deque o sucesso ou fracasso escolar está intimamente relacionados às iniciativas individuais dosprofessores e ao contexto econômico e social no qual a escola se insere. Foram muito comunsrespostas do tipo “o rendimento escolar e a troca entre os professores depende da vontade eempenho dos próprios professores”, ou então “o rendimento dos alunos depende do meio em quevivem”, ou ainda “na periferia, o rendimento é menor”.

Ora, isso nos mostra que a teoria das habilidades e competências mencionadasanteriormente está sendo bastante eficiente ao deslocar as responsabilidades com a educação dequalidade do campo público e estatal para a esfera individual, ou seja, os professores, de fato,estão passando a ver o fracasso escolar como sendo fruto de um problema individual seu que nãosoube conduzir o processo de aprendizagem, ou então, como sendo fruto da falta de condiçõesindividuais de cada criança para aprender. Isso se torna extremamente complicado à medida quedesloca o nosso foco de atenção: devemos cobrar do Estado condições adequadas para odesenvolvimento da educação de qualidade.

Quanto ao plano de carreira dos professores do município de Amparo, a maiorianem sequer o conhece, não sabendo, portanto, como se dá a progressão na carreira. Não seránosso foco aqui a análise do referido plano, mas sim, o conhecimento, ou melhor, o nãoconhecimento que os próprios professores da rede, os maiores interessados, têm dele. Osprofessores estão perdendo a idéia de classe profissional, não lutando por seus direitos. Afinal,nem conhecem seus direitos. A falta de condições adequadas de trabalho contribui, também,para o afastamento dos professores de questões como as lutas salariais, o conhecimento das leisque orientam seu trabalho, etc. pois, como já vimos, não há tempo hábil para esse tipo de atividade.

Diante disso, percebemos que os professores têm buscado melhorar sua práticade sala de aula, apesar do tempo escasso, dos salários baixos, e de todas as dificuldades queenfrentam. A falta de comprometimento público coloca nos profissionais da educação aresponsabilidade pela obtenção de qualidade no ensino, sem lhes proporcionar tempo e apoiofinanceiro para isso. Nenhuma das entrevistadas recebe ajuda de custo ou qualquer tipo de bolsa,para realização de seu curso superior. O incentivo à formação de professores no município restringe-se à oferta de cursos que, como uma das entrevistadas salientou, perdem rapidamente a validade,talvez por abordarem os muitos modismos que adentram a esfera pedagógica de tempos emtempos.

Concluindo, sem condições de trabalho adequadas para os professores, não adiantaexigir e/ou incentivar a formação contínua. Afinal, esses professores precisam de condições quepermitam esses estudos e, posteriormente, a aplicação do que foi aprendido nesses estudos emsua prática. E isso, por sua vez, exige planejamento, revisão de posturas, leituras, amadurecimento,etc. coisas que só são possíveis quando se tem condições que permitam dedicar-se a isso.



54


Apesar de, nos últimos anos, difundir-se a crença de que para melhorar a educaçãobastava melhorar a formação dos professores, temos que admitir que há mais elementos a seremconsiderados nesse processo, que devem ser levados em conta para que haja uma mudançaefetiva na prática docente. Para que os professores tenham a formação desejada há que sepreocupar com a formação inicial, com a formação contínua e com as condições de trabalhodocente, como salário digno, tempo de estudo, jornada de trabalho adequada, plano de carreiraque valorize a sua formação, estrutura adequada de trabalho na escola: física, organizacional, etc.Ademais, os professores deveriam participar (e, portanto, ter condições para tal) do processo deelaboração das políticas públicas para a formação dos professores. Afinal, eles são os principaissujeitos dos programas que daí surgem e suas necessidades reais devem ser levadas em conta.

FRANCHI (1995, p. 81), fazendo a análise do processo de profissionalização doprofessor adverte:

“Começo por advertir que quaisquer projetos de melhoria do ensino– alterações curriculares, avaliações dos professores, cursos dereciclagem, condução de experimentos educacionais, criação deescolas-modelo ou padrão etc. – não poderão produzir qualquerefeito significativo e duradouro se não forem alteradossubstancialmente os condicionantes radicais da crise atual do ensinopúblico: a questão salarial, a restauração da escola como espaçocurricular de formação do professor, a reestruturação dos currículosinstitucionais dessa formação”.

Ora, sendo assim, temos que desconstruir esses modismos pedagógicos que noslevam a acreditar na individualização das responsabilidades para com a educação. O Estado é oresponsável pela manutenção da educação pública e, deve ser cobrado por isso. Como já apontado,a melhoria dessa educação pública passa, dentre outras coisas, pela melhoria das condições detrabalho dos professores, principalmente pela questão salarial.

O município de Amparo é apenas um exemplo de como os profissionais da educaçãoenfrentam más condições de trabalho geradas pelos baixos salários e, mesmo assim, sentem-seresponsáveis pela melhoria de sua atuação profissional e, por isso, buscam um curso superior, nonosso caso, o curso de Pedagogia. O problema é que, conforme verificado nas entrevistasrealizadas, só o fato de dar continuidade à formação não é suficiente para que a prática docentemelhore.

Verifica-se, portanto, uma clara necessidade de se ampliar o debate sobre formaçãode professores, de forma a considerar os outros elementos relacionados a isso (formação inicial econtínua de qualidade e condições adequadas de trabalho) e, quiçá, traçar um caminho que sejacapaz de resolver os problemas já identificados na prática docente.



55

BIBLIOGRAFIA

BARBOSA, A. Políticas Públicas para a Formação de Professores das Séries Iniciais do EnsinoFundamental: uma análise do programa PEC Formação Universitária. Dissertação de Mestrado.São Paulo: FE-USP, 2005.

BRASIL. Lei 9394, de 20/12/1996.

CNE/CEB. Parecer Nº 03/2003 aprovado em 11/03/2003.

CODO, W.; MENEZES, I. V. O que é Burnout? In. CODO, W. (Coord.). Educação: carinho etrabalho – Burnoutm a síndorme da distência do educador que pode levar à falência da educação.Petrópolis: Vozes, 1999.

FRANCHI, E. P. A insatisfação dos professores: conseqüências para a profissionalização. In.FRANCHI, E. P. (Org.). A causa dos professores. Campinas: Papirus, 1995.

LÜDKE, M.; BOING, L. A. Caminhos da Profissão e da Profissionalidade Docentes. In: Educação& Sociedade: Revista Quadrimestral de Ciência da Educação. Número Especial: Inclui 2ª partedo dossiê “Globalização e Educação: Precarização do Trabalho Docente”. Campinas: CEDES, Nº89, volume 25, set-dez, 2004.

OLIVEIRA, D. A. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. In: Educação& Sociedade: Revista Quadrimestral de Ciência da Educação. Número Especial: Inclui 2ª partedo dossiê “Globalização e Educação: Precarização do Trabalho Docente”. Campinas: CEDES, Nº89, volume 25, set-dez, 2004.

PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e razão pedagógica.Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

SAMPAIO, M. M. F.; MARIN, A. J. Precarização do Trabalho Docente e seus Efeitos sobre asPráticas Curriculares. In: Educação & Sociedade: Revista Quadrimestral de Ciência da Educação.Número Especial: Inclui 2ª parte do dossiê “Globalização e Educação: Precarização do TrabalhoDocente”. Campinas: CEDES, Nº 89, volume 25, set-dez, 2004.

NOTA

1 Em 11 de março de 2003, o Conselho Nacional de Educação (CNE) emitiu o Parecer CNE/CEB nº 03/2003 “desmentindo” o boato deque a formação em nível superior seria obrigatória: “os profissionais com formação em nível médio, na modalidade normal, têmassegurado o direito à docência no futuro e esse direito, por força da Constituição Federal, não pode ser cerceado” (CNE/CEB, 2003,p. 5). Além disso, podemos afirmar que as prerrogativas constantes no corpo da lei prevalecem sobre as presentes nas DisposiçõesTransitórias.2 Retirado do site: www.apeoesp.org.br, consultado em abril de 2005.3 Usaremos o termo “professoras-alunas”, pois as entrevistas são professoras da rede municipal de Ensino Fundamental de Amparo e,ao mesmo tempo, são alunas do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas de Amparo.



56

1. INTRODUÇÃO

Compreender os cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado)nas IFES-MG, bem como o caráter pedagógico dos mesmos não é uma tarefa simples, exigindoum trabalho cauteloso no tocante à trajetória histórica percorrida por esses cursos ao longo dosanos.

Na década de 1950 e 1960, o importante na educação era atender à demanda dediferentes setores da população, por estudos em níveis cada vez mais elevados. Atualmente,embora essa demanda não tenha diminuído e se mantenha em expansão, atender a ela já não éa única preocupação das instituições de educação superior, pois a cada momento há exigênciapor um conhecimento mais profundo e especializado.

Dessa forma, na década de 1960, iniciou-se um processo de crescimento dasinstituições públicas de ensino superior que vieram acompanhadas de uma acelerada e desordenadacriação de instituições privadas.

A partir da massificação dos estudos de graduação, a demanda por estudos depós-graduação, fez com que fossem oferecidos em distintas modalidades, cursos de especialização,conhecidos como lato sensu, e cursos de mestrado e doutorado (stricto sensu), mais sistemáticose voltados para a formação de pesquisadores ou altos especialistas que não se descuidam daatividade de pesquisa.

À medida que a demanda por cursos de pós-graduação é intensificada, torna-senecessário as exigências por seu ordenamento e hierarquização das condições de seufuncionamento. Nesse sentido, os critérios de excelência começam a ser fundamentais para seuordenamento e classificação, visando aprovação por parte dos agentes governamentais para quepossam usufruir recursos financeiros cada vez mais escassos e disputados.

Neste contexto de rápidas transformações, percebemos a importância deinvestigarmos a formação de professores para os diversos campos do saber, procurando detectarelementos substanciais no âmbito da formação para a docência no ensino superior, que possamcontribuir efetivamente na reflexão da prática educativa.

Dessa forma, nos encontramos num processo que busca explicitar as dimensõesda formação do docente de ensino superior realizada na pós-graduação em nível stricto sensu na

O CARÁTER PEDAGÓGICO DOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS IFES-MG:

DIFICULDADES E PERSPECTIVAS DA FORMAÇÃO DODOCENTE DE ENSINO SUPERIOR

MELLO, Rita Márcia Andrade Vaz de (Universidade Federal De Viçosa); OLIVEIRA,Adriana de Medeiros (Graduanda em Pedagogia da Universidade Federal de Viçosa)



57

área de Educação, e em especial como se constitui o aspecto pedagógico dos cursos de mestradoe doutorado, que capacitem (ou pelo menos tentam capacitar), os futuros professores do ensinosuperior e discentes que já atuam na docência universitária.

Nosso estudo enfoca os pós-graduandos da Universidade Federal de Minas Gerais,a Universidade Federal de Juiz de Fora e a Universidade Federal de Uberlândia, por serem asIFES que possuem “stricto sensu” em Educação. Aos coordenadores dos cursos de pós-graduaçãoem Educação e aos docentes das diversas linhas de pesquisa, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, e aos pós-graduandos foram aplicados questionários.

Nos encontramos atualmente na fase de análise de dados, embora já tenhamos asprimeiras impressões acerca do panorama educacional dos cursos de pós-graduação, bem comoalguns indicadores relativos às dificuldades, objetivos e questionamentos no âmbito das políticaspúblicas, no que tange a formação oferecida nas IFES-MG.

Nessa perspectiva, procuraremos ressaltar alguns aspectos relevantes do IV PlanoNacional de Pós-Graduação (IV PNPG 2005-2010), elucidando assim, as principais diretrizespropostas quanto a formação docente de ensino superior, e a faceta pedagógica destes cursos.

2. CENÁRIO DA INVESTIGAÇÃO

Nossa pesquisa se baseia no modelo lógico/empírico e o processo de construçãodo conhecimento é centrado em um estudo exploratório-descritivo segundo Triviños (1994), apartir da análise dos discursos contemplados por meio de questionários e entrevistas que visemfornecer elementos essenciais para reflexão da realidade hoje vivida pelos cursos de pós-graduaçãoem Educação e sua vertente pedagógica no processo de formação dos futuros docentes para oensino superior.

Nossa amostra é composta por pós-graduandos em Educação das InstituiçõesFederais de Ensino Superior de Minas Gerais (IFES-MG), bem como pelos coordenadores doscursos e docentes das disciplinas de cunho pedagógico.

O período de estudo exploratório iniciou-se em junho deste ano, através dequestionários e entrevistas semi-estruturadas que foram aplicadas à amostra. Para uma melhorcompreensão dos fatos, complementamos nossa pesquisa com documentos legais que pudessemsubsidiar a nossa análise.

Embora nossa investigação ainda encontra-se em processo, torna-se interessanterelatar nossas primeiras impressões acerca do aspecto formativo-pedagógico dos cursos de pós-graduação em Educação das IFES-MG, e do posicionamento dos órgãos governamentais no quetange a alguns aspectos primordiais da pós-graduação brasileira.

3. O IV PNPG E SUAS DIRETRIZES

O IV PNPG 2005-2010, aprovado em janeiro deste ano pelo Ministro da Educação,Tarso Genro, tem como fator estratégico, o desenvolvimento sócio-econômico cultural, no sentido



58

de promover a modernização do país.Desta forma, o IV Plano objetiva a expansão do sistema de pós-graduação,

procurando preencher as lacunas deixadas pelos Planos anteriores, promovendo assim, a formaçãode recursos humanos qualificados para as atividades docentes, de pesquisa e técnicas que visemo atendimento do setor público e privado.

Dentre as principais diretrizes do PNPG 2005-2010, encontra-se a institucionalizaçãodo sistema, consolidando-o como atividade regular no âmbito das universidades, garantindo-lhefinanciamento estável. Nesse sentido, elevar os atuais padrões de desempenho e racionalizar autilização dos recursos, visando a expansão da pós-graduação a partir de uma estruturaorganizacional fortalecida e equilibrada entre as regiões, é uma das metas principais deste Plano.

Nesta perspectiva, o IV PNPG traz algumas propostas de programas, no sentidode subsidiar a execução dos objetivos propostos. Estes programas objetivam a concessão debolsas para alunos em tempo integral, a extensão do Programa Institucional de CapacitaçãoDocente (PICD), e programas que promovam a admissão de docentes de forma regular pelasinstituições universitárias, em função da ampliação da pós-graduação.

A falta de qualificação ou qualificação insuficiente, faz com que se torne necessárioinvestir nos Programas de Pós-Graduação, capacitando os professores para os diversos níveis.Assim, a carreira acadêmica e a qualificação do corpo docente do sistema de ensino superior,bem como a análise da avaliação da CAPES, e a questão do financiamento e custo da pós-graduação, são pontos cruciais do IV Plano, que visam a melhoria dos cursos de pós-graduação,tanto em aspectos quantitativos quanto qualitativos.

Vale a pena ressaltar o papel da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal deNível Superior – CAPES, nesse processo, uma vez que articulada ao Ministério da Educação –MEC, tem legalidade e responsabilidade com o pradrão de qualidade dos cursos de pós-graduação.Neste contexto, a avaliação é elemento imprescindível na análise da atual realidade vivida peloscursos de mestrado e doutorado, uma vez que um curso para atingir nível de excelência tem quecontemplar alguns requisitos colocados pela mesma.

No entanto, compreender as dificuldades hoje enfrentadas pelos cursos de pós-graduação, e como estas afetam ou não a formação dos futuros docentes para o ensino superiore consequentemente o caráter pedagógico destes cursos, é o que nos propomos, uma análiseacerca das propostas do IV PNPG à luz das demandas hoje presentes nos cursos mestrado edoutorado das IFES-MG.

4. DIFICULDADES E PERSPECTIVAS DOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃODAS IFES-MG

Ao iniciarmos nossa investigação, um dos objetivos centrais, além da reflexão arespeito do caráter formativo-pedagógico, era identificar as carências, falhas e privilégiospropiciados pelos cursos de pós-graduação em Educação das IFES-MG. Entender o ponto devistas dos pós-graduandos acerca de sua própria formação, seus objetivos enquanto discentes do



59

curso, e talvez futuros docentes do ensino superior, é um fator importantíssimo para que possamosestabelecer um diálogo entre as demandas e as propostas hoje existentes no âmbito da pós-graduação.

Nesse sentido, procuramos identificar algumas categorias importantes do processoformativo e pedagógico destes pós-graduandos, tais como:

· O perfil dos pós-graduandos em Educação: sexo, faixa etária, estado civil,área de formação (na graduação), instituição a que pertence, e se atua ou não na docênciauniversitária.

· O objetivo dos pós-graduandos ao ingressarem no curso;· As dificuldades encontradas pelos pós-graduandos na realização do curso;· A análise dos pós-graduandos acerca da formação e também da formação

pedagógica recebida no curso;· Os saberes docentes construídos no decorrer do curso de pós-graduação;· A avaliação dos pós-graduandos a respeito da relação teoria-prática do curso;· A avaliação dos pós-graduandos no que tange a estrutura do curso, se esta

privilegia ou não a melhoria da qualificação docente;· As metodologias apreendidas no curso, consideradas de relevância para a

formação dos pós-graduandos;· Os estudos realizados pelos pós-graduandos face à sua própria prática e

as propostas e sugestões para melhoria do curso de Pós-Graduação em Educação.Além desses aspectos, procuramos identificar elementos específicos sobre os pós-

graduandos que já atuam na docência universitária, tais como:· A metodologia utilizada na disciplina por ele ministrada;· Os aspectos considerados primordiais na elaboração do plano de curso;· Os recursos didáticos que auxiliam a prática docente destes pós-graduandos.Deste modo, apresentaremos alguns dados preliminares que serão retomados na

conclusão desta pesquisa, em fevereiro de 2006. Por enquanto, procuraremos nos ater às questõesdos itens acima de modo a desvelar as principais dificuldades e perspectivas dos pós-graduandosem Educação das IFES-MG.

Assim, ao aplicarmos e analisarmos os questionários respondidos pelos alunos dapós-graduação, percebemos que a grande maioria dos pós-graduandos em Educação são dosexo feminino (81,25%), com idade entre 25 e 50 anos, sendo que grande parte destes alunostem idade entre 25 e 30 anos (56,25%). Apenas 31,25% dos pós-graduandos são casados, e6,25% são desquitados/divorciados, sendo a maioria solteiros.

Quanto a área de formação na graduação, esta apresenta-se bem diversificada,sendo constituída por graduados em Pedagogia, Engenharia Civil, Comunicação Visual e BelasArtes, Medicina, Filosofia, Farmácia, Engenharia Química, História e Matemática. A grande maioriaapresenta-se graduada em Pedagogia, seguidos por 12,5% graduados em Medicina, e 12,5% naárea da Engenharia.



60

É importante ressaltar que apenas 18,75% dos pós-graduando já atuam na docênciado ensino superior. Nesse sentido, no que tange a docência, percebemos um público de alunosainda muito jovens e na sua grande maioria sem experiência de docência universitária, e muitasdas vezes sem nenhuma experiência como professor.

Ao inquirirmos aos mestrandos e doutorandos quanto a seus objetivos aoingressarem na pós-graduação, percebemos um grande contigente de alunos com o objetivo dese tornarem pesquisadores (56,25%). Apenas 18,75% dos pós-graduandos assinalaram comoobjetivo tornar-se professor universitário. Nessa perspectiva, a partir dos dados coletadosobservamos uma “supervalorização” da pesquisa, cabendo ressaltar que esta não é somente umadas maiores funções da pós-graduação, mas também uma pré-condição de sua relevância sociale da qualidade acadêmica dos cursos, haja vista os benefícios de financiamentos vinculados àsatividades associadas à pesquisa num contexto em que o número de áreas de interesse emcomum e as parcerias na investigação conjunta entre ciência, tecnologia e cultura crescemrapidamente.

Queremos deixar bem claro que, uma boa formação docente deve compreendersim o âmbito da pesquisa, assim como o âmbito do ensino e da extensão, mesmo porque essestrês pilares são constituintes dos padrões de excelência exigidos pela CAPES e pela competiçãohoje existente no mercado. O que questionamos é se há uma formação geral representada porconteúdos científicos e uma formação didático-pedagógica inserida nos currículos de pós-graduação.

Afinal, há ênfase nos cursos de pós-graduação na área de Educação quanto a seucaráter pedagógico, ou seja, quanto à docência? Ou estes se preocupam única e exclusivamentecom a formação de pesquisadores e altos especialistas, ficando em segundo plano a formaçãodidático-pedagógica? Essa é uma das questões pontuais de nosso estudo.

A partir da análise do conteúdo das entrevistas feitas para os coordenadores eprofessores das diversas linhas de pesquisa de matérias pedagógicas percebemos que essecaráter da formação, na maioria das vezes é tido como atividade extra-curricular ou disciplinas decaráter optativo, ficando a cargo do curso a formação mais específica, ou seja do pesquisador. Afala de uma das coordenadoras do curso de pós-graduação, a respeito da formação pedagógicaoferecida no curso de pós-graduação, ilustra de certa forma este panorama:

“... não existe uma preocupação explícita, vamos dizer assim. Existeuma preocupação na competência que isso possa constituir juntoaos profissionais para formação do pesquisador.”

O IV PNPG ressalta claramente a urgência de se investir fortemente na titulaçãodos docentes que atuam nas IES, tendo como parâmetro a melhoria do ensino em sua fase atuale a necessidade de sua qualificação.

Os dados apresentados demonstram a necessidade de capacitação de docentespara os diversos níveis, tanto para a educação básica quanto para a superior, também contempladano IV Plano como objetivo central da pós-graduação brasileira.



61

Ao perguntarmos aos pós-graduandos quais eram as dificuldades encontradas noscursos de mestrado e doutorado em Educação, a grande maioria (31,25%), afirmou que a questãodo tempo e da disposição das disciplinas, deixa a desejar. Eles alegam que o tempo é muito curtopara realizar um trabalho de qualidade e que muitas vezes são obrigados a fazer disciplinas quenão colaboram significativamente no entendimento do seu objeto de estudo.

Os doutorandos mais especificamente, apontaram como dificuldades maisconstantes, o domínio do pensamento teórico. Quanto ao mestrado realizado, atentaram para acomplexidade dos conteúdos e o tempo exímio (2 anos) para abstração e feitura da dissertação.Alguns doutorandos que já atuam na docência do ensino superior, afirmam ser complicado dedicaraos estudos específicos para a produção de tese e ao mesmo tempo mesmo tempo se dedicarpara a preparação das aulas. Segundo eles, a combinação entre trabalho e estudo nem sempre éuma tarefa simples, devido a sobrecarga de estudos e ao curto tempo de que dispõem paraalcançar um maior êxito em suas atividades.

Nas próprias entrevistas dirigidas para os professores das disciplinas de cunhopedagógico, ficou bastante evidente a insatisfação quanto à questão do tempo. O tempo foiapresentado como fator complicador no processo de formação. Quando perguntamos quais eramos desafios didático-pedagógicos presentes no processo formativo, a professora alegou que otempo disponível é muito curto, principalmente no mestrado.

Percebemos pelo discurso da professora que a questão do tempo está intimamenteligada à questão da qualidade da produção científica. Os prazos mínimos muitas vezes podemcomprometer o entendimento dos conteúdos, a análise e síntese mais detalhada do objetopesquisado, a feitura das teses e dissertações, enfim, o próprio nível de qualidade da formação eda própria produção científica realizada. Veja o relato de uma das docentes quanto aos desafiosvividos pela pós-graduação:

“...a questão do tempo é limitadora. Você quer discutir debater, envolver a turma,mas fica muito difícil. A CAPES vê o mestrado como um trampolim para o doutorado. Então euacho que um dos maiores desafios é fazer um bom trabalho em apenas 2 anos. E é um desafionão só para os alunos mas também para os professores e para a pós-graduação brasileira.”

Uma novidade na área da pós-graduação, muito abordada nas entrevistas com osdocentes e coordenadores do curso é o mestrado profissional, que este se diferencia do mestradoacadêmico, por objetivar o mundo profissional externo à academia, agregando outros valores àsatividades de pesquisa.

Ao analisarmos as respostas nos questionários aplicados, observamos que 25%dos pós-graduandos afirmam que a maior dificuldade está relacionada à questão do financiamentodos cursos, e a falta de base teórica. Estes alunos afirmam que a falta de recursos financeirospara trazer palestrantes, financiar projetos e viagens a congressos, prejudica em muito a qualidadeda formação recebida. Apontam como sendo insuficiente a base teórica recebida na graduação.Se consideram pouco preparados para abstrair em tão pouco tempo conceitos tão específicos.

É interessante ressaltar que 16,25% alegam como dificuldade a falta de compromissodo orientador em relação ao projeto desenvolvido. Este aspecto é importante uma vez que o IV



62

PNPG 2005-2010, traz em sua proposta a criação de um eficiente sistema de orientação dedissertações e teses, no processo de dinamização da pós-graduação no país.

Outro aspecto contemplado no IV PNPG (2005-2010), é a construção de um amplosistema de bolsas no país e no exterior, contribuindo dessa forma para a qualificação e reproduçãodo corpo docente e de pesquisadores. Este ponto é primordial, uma vez que 12,5% dos pós-graduandos alegaram que o número exímio de bolsas é um fator prejudicial na formação, dificultandoinclusive o aspecto pedagógico uma vez que o estágio-docência só é permitido aos alunos quepossuem bolsa.

Ao inquirirmos a questão pedagógica no processo de formação dos pós-graduandos,percebemos que 43,75% destes, consideram os seminários, debates e discussões em grupo,como metodologia de relevância para sua formação e 25%, as aulas expositivas, tidas comoeficazes no processo de ensino e aprendizagem.

Apoiados nos dados desta pesquisa, vimos que 87% dos pós-graduandos procuramleituras e estudos relacionados ao objeto de pesquisa por ele estudado, não se envolvendo comnenhuma atividade que possa ajudá-lo na sua formação pedagógica. Metade dos alunos ficamcentrados apenas em sua pesquisa não desenvolvendo nenhum estudo ou atividades de cunhodidático-pedagógico. Apenas 12,5% desenvolve atividades, ou trabalhos em escolas.

Quando questionamos os pós-graduandos que já atuam na docência universitária,acerca das metodologias utilizadas, a grande maioria (66,6%) respondeu que procura fazer umtrabalho de contextualização da prática através de leituras de apoio que são importantes no processodinamização da aprendizagem. Cerca de 33,3% respondeu que utiliza metodologias variadas deacordo com a problemática que será discutida em sala de aula.

Os aspectos considerados fundamentais na elaboração do plano de curso pelospós-graduandos que já atuam na docência universitária, é a seleção dos objetivos, técnicas econtextualização histórica do conteúdo, correspondente a 66,6% . Outros 33,3% afirmaram quena elaboração do plano de curso é necessário ter clareza do que vai se discutir, ou seja, domíniodo conteúdo, sabendo sistematizar bem as idéias. Os recursos didáticos mais utilizados pelospelos alunos da pós-graduação que já são docentes do ensino superior, são computador, data-show, vídeo e slides correspondentes a um total de 66,6%.

As sugestões e propostas apontadas pelos pós-graduandos no sentido de promovermelhorias nos cursos de pós-graduação stricto sensu em Educação, foram relacionadas à questãodo número de bolsas oferecidas pelos programas, que segundo os alunos (18,75%) deveria serum benefício de todos; posteriormente, a sugestão mais apontada foi a de estar revendo os critériosde avaliação da CAPES (12,5%), uma vez que o formato dos programas de pós-graduação muitasvezes limita um processo de formação mais amplo, favorecendo e visando apenas mecanismosde financiamento. Nesse sentido, vale ressaltar a fala de uma professora de disciplina de cunhopedagógico que reforça a questão abordada pelos pós-graduandos:

“...a avaliação da CAPES hoje favorece o estilo do financiamento; é muito maisvoltada para os grupos de excelência em pesquisa, não se preocupando com a questão da formaçãodos pós-graduandos enquanto corpo básico de docentes do ensino superior.”



63

Na seqüência do discurso, a mesma afirmou que o processo de avaliação da CAPESé questionável, uma vez que o programa de pós-graduação da instituição a qual pertence tirounota 5, e uma instituição com mais de 20 anos de mestrado, tendo criado o doutorado recentemente,não havia apresentado nenhuma defesa de tese de doutorado, e apesar disso tirou nota 6, devidoa seu alto índice de internacionalização (convênios com instituições parceiras no exterior, afreqüência com que a instituição recebe um professor/estudante como convidado da banca paraatividades de pesquisa, etc.) da pesquisa.

Todos estes fatos, recaem de certo modo na questão da formação pedagógica hojeoferecida pelos cursos de pós-graduação em Educação, com um caráter secundário no processoformativo. Houve inclusive, por parte dos pós-graduandos (16,25%), a sugestão de estar inserindono currículo, disciplinas relativas à docência do ensino superior. Esse fato demonstra que ospróprios alunos da pós-graduação, muitas vezes não se sentem preparados para atuar comodocentes do ensino superior.

No que tange a sugestões dos pós-graduandos para melhoria da pós-graduação,12,5% sugeriram a dilatação dos prazos delimitados pela CAPES, sendo que as demais sugestõesse referiram a questão da orientação (6,25%), a melhoria da estrutura física da instituição (biblioteca,livros, materiais para proceder a pesquisa, etc.) equivalente a 6,25%, a criação de novas linhas depesquisa (6,25%). Um total de 12,5% não fez nenhuma sugestão, sendo que 6,25% deixou estaquestão em branco, ou seja, não quiseram ou não souberam dar sugestões para melhoria dospróprios cursos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos dados coletados e das nossa primeiras impressões acerca do caráterpedagógico dos cursos de pós-graduação stricto sensu em Educação, percebemos nitidamenteuma secundarização do processo de formação para a docência do ensino superior.

Em pesquisas e estudos voltados para a questão da formação pedagógica, osdados apontam que há uma inadequação dos cursos no que tange a preparação para a docênciauniversitária. Os cursos de pós-graduação parecem priorizar somente a formação do pesquisador,e, embora este seja um espaço muito rico para a apreensão do conhecimento, é necessáriorefletir que muitos destes pós-graduandos, ao se formarem, estarão se inserindo nas salas deaula dos cursos superiores.

É necessário e urgente, rever os mecanismos de funcionamento dos programas,no que tange a questão da qualidade hoje exigida dos cursos de pós-graduação. Muitos são osfatores que hoje dificultam um processo de formação mais condensada, onde o aluno possa sededicar para fazer um estudo mais aprimorado. Os próprios mecanismos de avaliação, normas eprazos, parecem caminhar em sentido contrário à uma produção científica de qualidade, hajavista as políticas públicas para esse segmento.

Ao pensarmos nas dificuldades hoje postas, em especial as lacunas aqui discutidas,pensamos que alguns desafios poderão ser delineados para a consecução de um novo panorama



64

da pós-graduação brasileira, onde deve ser fortalecido o diálogo entre os educadores com osagentes governamentais.

Nesse sentido, progredir qualitativamente na busca de respostas para estas lacunas,requer a priori rediscutir o conceito de formação que se quer oferecer aos futuros mestres edoutores em Educação, e o caráter pedagógico dessa formação.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. D.O.U. 23 dedezembro, 1996.

BRASIL. MEC - COMISSÃO NACIONAL PARA A REFORMULAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR- CNRES. Uma nova política para a educação superior. Rio de Janeiro: Instituto Euvaldo Lodi,1986.

BRASIL. MEC, Secretaria de Educação Superior, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoalde Nível Superior. III Plano Nacional de Pós-Graduação, Brasília, Departamento de Documentaçãoe Divulgação, 1986.

BRASIL. Ministério da Administração e Reforma do Estado. Plano diretor da reforma do Estado.Brasília, 1995.

CUNHA, M.I. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM Editora,1998.

CURY, C.R.J. et al. Medo à liberdade e compromisso democrático: LDB e Plano Nacional daEducação. São Paulo: Editora do Brasil, 1997.

LIMA, M.L.R. Concepção de docência. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 1998b. (Mimeogr.).

LÜDKE, M., ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:EPU, 1986.

LUKE, A. Análise do discurso numa perspectiva crítica. In: MOREIRA, A.H. e GANDIN, L.A.Educação em tempos de incertezas. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

MASETTO, M.T. Docência na Universidade. 2ª ed. Campinas: Papirus, 1998.

PAULA, M.E.C. A inserção da universidade na lógica racionalizada do capital: casos USP eUFRJ. In: SILVA, C.W. (Org.). Universidade e sociedade no Brasil: oposição propositiva aoneoliberalismo na educação superior. Niterói: Intertexto; Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

PERRENOUD, P. et al. (Orgs.). Formando professores profissionais: quais estratégias, quaiscompetências? 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SCHÖN, D.A. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey Bass, 1987.

SERBINO, R.V. et al. (Orgs.) Formação de professores. São Paulo: UNESP,1998.

VAZ DE MELLO, R.M.A. A formação do docente universitário no contexto da pós-graduação.Tese D.S, UFMG, 2002.



65

Os conselhos são, em sentido geral, órgãos coletivos de tomada de decisões,agrupamentos de pessoas que discutem e/ou deliberam sobre algum assunto. Apareceram nassociedades organizadas desde a Antiguidade e existem hoje, com denominações e formas deorganização diversas, em diferentes áreas da atividade humana. Seu sentido pode ser buscadono latim conciliam que significa ouvir alguém , submeter algo à deliberação de alguém, apósponderação refletida, prudente e de bom senso.

Antes mesmo do surgimento do Estado já se registravam na história organizaçõesde conselhos, talvez o mais antigo deles é o “Sinédrio”, grupo de indivíduos com notório saberescolhido por Móises - personagem bíblico - para servir-lhe de conselheiros. (Bordignon, 2002).

No século 19 e inicio do século 20, na França, Alemanha, Iugoslávia, União Soviética,Hungria e Itália, os trabalhadores, percebendo que o modo capitalista de organizar a produção ea vida em geral não conseguia realizar os seus interesses e direitos, começaram a se organizar dediferentes maneiras, criando sindicatos, associações, comissões de fábricas e conselhos.

Cada uma dessas organizações tinha seus próprios objetivos e modos de atuar. Osconselhos se preocupavam com o trabalhador como produtor de bens e serviços para a sociedadee não somente como força de trabalho para o capital. Do ponto de vista político tentavam substituira democracia representativa parlamentar por uma democracia mais direta, nas fábricas e nasociedade.

No Brasil, os primeiros relatos sobre criação de Conselhos registram-se no tempodo Império.

Correspondência de 1799, do regente D. João ao Capitão-Geral Caetano PintoMiranda Montenegro, de Mato Grosso, dá conta de projetos da corte para a instrução pública nacapitania e mostra a preocupação de a autoridade ser assessorada por conselheiros em seusplanos e ações. (Monlevade, 2004).

Nos sessenta e sete anos em que fomos governados pelo regime monárquico, ahistória nos descreve instabilidade política, guerras, crises econômicas, inexperiências noparlamento e difícil organização política e administrativa do Estado Brasileiro. É neste cenário deinconstâncias políticas que surge a proposição de constituir os primeiros Conselhos de Educaçãocomo órgãos da administração educacional.

OS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃOE AS POLÍTICAS EDUCATIVAS: DESAFIOS

E POSSIBILIDADES PARA A GESTÃODEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO

PEREIRA, Tarcísio Luiz ; LEITE, Yoshie Ussami Ferrari(FCT/UNESP –Presidente Prudente-SP)



66

Como afirma Monlevade, 2000 os Conselhos existem no Brasil desde o tempo doImpério, como órgãos de estado têm adquirido novas características e finalidades. Da parte dogoverno, a criação desses organismos está estreitamente articulada a concepções de eficiência,de controle social e de legitimação política. Porém, podem apresentar outros significados, nosquais a participação da sociedade civil carrega a expectativa da criação de novas formas derelacionamento entre estado e os cidadãos, a fim de garantir o acesso aos seus direitos.

Como evidencia Bosco, (2001 p. 11):Os Conselhos podem assumir um papel de referendar as políticas autoritárias atuais,

bem como podem se tornar um espaço de resistência e de contra-hegemonia, espaço de lutacoletiva.

Isto permite inferir, que desde o início da organização dos nossos sistemaseducacionais, já se pensava em órgãos colegiados como parte da administração do setor.

Com a proclamação da república em 1889, a educação passa a ser problematizadacomo uma questão nacional. E neste novo cenário:

Surge o discurso da descentralização das decisões políticas, e é criado o ConselhoSuperior, com desdobramentos nas províncias através dos Conselhos Escolares centrais oudistritais; a descentralização na ação é mais no sentido burocrático e não político, pois os debatesentre as elites políticas e intelectuais ainda continuaram fortemente centralizados. (Telles, 1994,p. 34).

No período do Estado Novo (1930) é introduzida, para os conselhos de educação,uma concepção predominantemente tecnicista da função destes órgãos, diferente da acepçãofiscalizadora e auxiliar que predominou no Império e na República Velha.

Com a vitória das forças aliadas na Segunda Guerra mundial, a onda liberal foifavorecendo e fortalecendo as idéias democráticas que foram se espalhando pelo mundo e afetandoas rígidas estruturas de inspiração fascista do Estado Novo. Neste contexto, a questão educacionalé uma das principais demandas da população, ganhando destaque na Constituição de 1946.

Na década de 1960, com a criação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional, a Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, é instituído o Conselho Federal de Educaçãoos Conselhos Estaduais de Educação e são criados, neste período, dois Conselhos Municipais deEducação.

O golpe de 1964 pôs fim ao processo de democratização em vigor no Brasil e osConselhos de Educação se viram esvaziados de suas funções normativas. Mesmo subsistindo,estes conselhos adquiriram feições ainda mais tecnicistas apesar de passarem a exercerbasicamente apenas as atribuições opinativas. Ainda assim, a Lei 5.692 de 1971, concedeu aosconselhos de educação um caráter descentralizador como forma de atingir a maior racionalidadee eficiência da máquina administrativa, constituindo-se o perfil das parcerias e das responsabilidadesentre União, Estados e Municípios diante da educação.

A idéia de Conselhos de Educação no Brasil está fortemente ligada à sua concepçãocomo órgãos de governo, com função de assessoramento e colaboração, que os caracterizou aolongo de grande parte da história educacional brasileira no século XX. Essa concepção conferiu-



67

lhes a marca de órgãos normativos do sistema, atuando, como mostra Cury (2000, p. 44), nainterpretação e resolução do emprego da legislação educacional no país, segundo suascompetências e atribuições. Desempenharam, nessa função, importante papel na formação daestrutura hierárquica e burocrática de ensino que temos. Se isso é verdade, faz sentido indagarem que aspectos os atuais Conselhos Municipais de educação se assemelham ou se diferenciamde seus antecessores nos municípios? Tem esses conselhos constituídos espaço dedemocratização? Estão eles servindo ao processo de consolidação das políticas educativas? Aexistência destes colegiados significa uma transposição das proposituras meramente técnicas eburocráticas dos sistemas de ensino? Quais interferências os Conselhos tem tido na definiçãodas políticas educativas locais? Como articular ações conjuntas para melhoria do ensino a partirdos Conselhos? Os Conselhos são espaços para a construção da gestão democrática das políticaspúblicas em educação? Quais as efetivas possibilidades para que os Conselhos Municipais deEducação sejam instâncias formuladoras de políticas educativas?

Buscando elementos concretos para refletir sobre essas questões, três conselhosmunicipais de educação no interior paulista – Andradina, Presidente Bernardes e PresidentePrudente – foram eleitos como lócus desta pesquisa.

Optou-se, nessa pesquisa, pela metodologia do estudo de caso pelo “desejo deentender um fenômeno social complexo” (Yin 2001) entendendo que o seu foco central refere-sea tentativa de esclarecer uma decisão ou um conjunto de decisões.

Assim, parece que tal metodologia é uma construção apropriada sob váriascircunstâncias. Por ser análogo a um experimento podendo ser usado para determinar então seas proposições de uma teoria estão corretas, ou se algum jogo alternativo de explanações poderiaser mais pertinente. Desta maneira, o caso pode representar uma contribuição significante paraconhecimento da teoria construída.

Segundo Becker (1994 p. 118-9) o estudo de caso tem duplo propósito:

Por um lado tenta chegar a uma compreensão do grupo em estudo(...) ao mesmo tempo, tenta desenvolver declarações teóricas maisgerais. (...) Tem que ser preparado para lidar com uma grandevariedade de problemas teóricos e descritivos. (...) Assim postos,os objetivos do estudo de caso mal podem ser conscientizados, éutópico supor que se pode ver, descrever e descobrir a relevânciateórica de tudo.

Outro ponto importante da opção pelo estudo de caso encontra-se na formulaçãode Hoppen (1996) ao afirmar que “não há manipulação ou controle dos sujeitos pelo pesquisadore, além disso, permite estudar fenômenos que estão em curso e ou os que já aconteceram”.

Numa perspectiva político-filosófica, os Conselhos nos sistemas democráticos seconstituem em espaços de poder público nos quais os cidadãos têm possibilidade de confrontareme de dialogarem com o poder de governo.

Fortes citado por Bosco, (2001, p. 99) diz:



68

Apesar de todas as dificuldades, os conselhos estão lançando as bases de umaprática efetivamente inovadora na gestão das políticas públicas no Brasil. Mas isso não deveofuscar o fato de que a concepção de constituição de um espaço público não-estatal enquantoalternativa para os problemas sociais enfrentados no país confronta-se hoje com a hegemonia deum neo-liberalismo conservador que de um lado destrói a capacidade reguladora do Estado e deoutro nega legitimidade a qualquer forma de participação que ultrapasse os limites das instituiçõespolíticas tradicionais.

Com a redemocratização da sociedade Brasileira (1985) em um momento históricomarcado por mobilizações sociais que desembocaram no processo constituinte que culminoucom a promulgação da Constituição Federal de 1988, os Conselhos aparecem como centro dasdiscussões sobre políticas sociais no Brasil.

Para Bosco, (2001, p.82)

A Constituição não trata nominalmente os Conselhos. No entanto,quando se refere às decisões colegiadas, remete-nos à constituiçãodestes. Assim, o “espírito da lei” indica que, para que as decisõessejam democratizadas, são necessários órgãos deliberativos quesejam representativos dos vários segmentos que compõem asdiversas organizações.

Em 1996 a LDB 9.394/96, em seu artigo 11 veio estabelecer as diretrizes e basesda educação nacional prevendo a autonomia do Município com:

I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educaçãoinfantil mantidas pelo Poder Público municipal; II - as instituiçõesde educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III -os órgãos municipais de educação. (Brasil, 1996).

Como preconiza a LDB 9.394/96 os órgãos municipais de educação devemdesempenhar atividades de natureza diversa, porém complementares.

Na gestão da educação, as atividades administrativas ligadas à rotina da manutençãodas atividades das escolas e de seus órgãos de apoio, à orientação técnica aos recursos humanose às decorrentes da implementação do planejamento e da política municipal de educação estãomais afetas às secretarias ou aos departamentos municipais de educação, enquanto órgãosexecutivos; resguardadas a transparência e a responsabilidade na atuação dos executivos degoverno e dos profissionais de carreira.

A referida Lei faz referência a “órgãos municipais de educação” deixando a cargodas Constituições Estaduais e Leis Orgânicas Municipais a validação e implantação de seusConselhos de Educação.

Embora não explicitamente obrigatória, a existência desse colegiado é de grandenecessidade se destinado a atuar na definição da política educacional local e a formular diretrizes



69

para o plano de manutenção e desenvolvimento do sistema educacional municipal, acompanhargastos dos recursos da educação, avaliar o atendimento escolar oferecido, a possibilitar fórunspara a manifestação de pais, professores e demais interessados na situação da educação domunicípio, inclusive ouvindo suas reivindicações.

Como evidenciam Damasceno e Daniel (1998, p.192) “A relevância dos CMEsreside em que eles se constituem em espaços para a administração de conflitos a partir dasociedade, e não a partir do Estado ou dos Municípios”.

E para Cury (1997, p. 202) um Conselho “pode ser um importante espaço destinadoa assegurar a participação da sociedade civil nos destinos da educação brasileira”.

Nesta perspectiva os CMEs devem desempenhar um significativo papel naconsolidação destes jovens sistemas de ensino. Portanto, o “espaço conselho” neste contextopode se constituir num “locus” para o encaminhamento de discussões substanciais acerca daatividade educativa esta, tanto na organização, manutenção e desenvolvimento do ensino.

Os professores ao atuarem nos CMEs enquanto representantes de diversossegmentos da sociedade passam a tomar decisões, fazer escolhas e executar ações políticas,fato que coloca os CMEs possivelmente enquanto espaço de configuração de uma sociedadedemocrática, na qual o papel da educação e a participação de seus profissionais centraliza-se nagestão e organização participativas.

Os conhecimentos sobre estes novos espaços públicos abrem um campo deinvestigação bastante promissor, na medida em que através do entendimento de seus processosde institucionalização, abordando aspectos legais, técnicos e público-culturais, poderá trazerimportantes contribuições para a produção teórica sobre gestão democrática dos sistemas deensino, e para o debate que tal fenômeno enseja entre os agentes políticos envolvidos nas tarefasde criação e de implantação destes órgãos.

Concordando com Bosco, (2001) “o tema sobre os Conselhos apresenta um veiorico para pesquisas atuais, tendo em vista a contemporaneidade do assunto”.

A análise documental relativa aos conselhos municipais estudados permite identificara diversidade das ações desses colegiados, no que diz respeito à organização adotada por cadaórgão, para fazer face às suas responsabilidades na área de ensino.

Na totalidade dos casos, os conselhos são definidos como órgãos de caráterdeliberativo, normativo e consultivo do sistema municipal de ensino. Sua existência nos municípiosé condição fundamental para a democratização da gestão do ensino público, constituindo-seinstrumentos de uma pedagogia política, na medida em que oportunizam o aprendizado daparticipação democrática. Nessa perspectiva, é possível pensar que o conselho de educaçãoseria um mecanismo de mediação entre a sociedade e o poder público, espaço no qual deveacontecer a articulação e negociação de demandas sociais pela garantia do direito à educaçãoescolar de qualidade.

Conforme sugere Anísio Teixeira (1956, p. 154 155):Este colegiado deveria ser um espaço de representação e participação da sociedade

civil e de dos munícipes e, deveriam ser criados “pequenos Conselhos Escolares locais constituídos



70

por homens e mulheres de espírito público e não propriamente partidário.... Dotados de podergovernamental eles seriam tão importantes e tão desejados quanto o poder municipal (Prefeito eCâmara), enriquecendo a comuna com um novo órgão representativo, singelo e fecundo, para aexpressão das aspirações locais.”

Na gestão democrática do ensino, na sua pluralidade de expectativas, os conselhosmunicipais de educação se evidenciam como possibilidade de geração de condições para ofortalecimento das políticas educativas do sistema municipal de ensino.

É interessante notar que a lei de diretrizes e bases atual não contém dispositivossobre a criação e funções do Conselho Municipal de Educação, mas não há impedimento emconsiderá-lo incluído dentre os órgãos municipais de educação. Este colegiado é mencionado naLei 9.424/96, determinando que, existindo, ele deverá estar representado no Conselho Municipaldo Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental incumbido de acompanhar e controlar osgastos dos recursos desse Fundo. Este fato reforça a concepção de que, a atuação do ConselhoMunicipal de Educação, deve estar voltada para a definição das diretrizes políticas para a educaçãodo Município, uma nova concepção, distante do modelo burocrático e cartorial que caracterizoucolegiados educacionais de outrora.


BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de1988. São Paulo; Editora Peres, 1992.

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de1996.

BECKER. H.S Métodos de Pesquisa em ciências sociais. 2.ed. São Paulo. Hucitec, 1994.

CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

CURY, Carlos Roberto Jamil. O Conselho Nacional de Educação e a gestão democrática. In:Oliveira, Dalila Andrade (org.) Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos.Petrópolis: Vozes, 1997.

DANIEL, Celso. Participação Popular. In: DAMASCENO, Alberto et al. A educação como atopolítico partidário. São Paulo; Cortez, 1988.

LIMA, Antonio Bosco de. Conselhos Municipais na Educação: perspectiva de democratização dapolítica educacional municipal. Tese de Doutorado. PUC/São Paulo, 2001.

LUDKE. M. E e André. M. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo. EditoraPedagógica e Universitária, 1986.

MARTELLI, Anita Fávaro. Relações da escola com a comunidade. In: MENEZES,J.G.C., org. Estrutura e funcionamento da educação – Leituras. São Paulo: Pioneira, 1998.PARO, V.H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2000.



71

1. A ORIGEM DA PESQUISA

O problema desta pesquisa tem origem nas dúvidas, suposições, inquietações,hipóteses e questionamentos produzidos ao longo da minha atividade profissional na Rede Municipalde Educação de Presidente Prudente no exercício de diferentes funções tais como Professora,Coordenadora de Núcleo, Orientadora Pedagógica e, atualmente, como Coordenadora Pedagógicaatuando na Secretaria Municipal de Educação.

A reflexão que me fez optar por este objeto de estudo diz respeito à busca deuma melhor forma de pensar e fazer a Política de Formação Continuada dos OrientadoresPedagógicos, uma vez que eles são responsáveis pela formação continuada dos professores nasunidades escolares, espaço que assume hoje grande importância na sociedade brasileira e, portanto,também para os sistemas de ensino, não só como lugar de aprendizagem, mas também comolocal para a concretização da política pública dirigida à comunidade. A formação do OrientadorPedagógico, portanto, constitui-se em tema importante a ser considerado pelo sistema e efetivado,no planejamento e na execução, pelos Coordenadores Pedagógicos da Secretaria Municipal deEducação.

Sendo assim, este trabalho tem como objetivo buscar a partir das concepçõese necessidades dos próprios Orientadores Pedagógicos, apontamentos que direcionem a definiçãode uma política de formação continuada para o formador dos professores na unidade escolarvisando ao desenvolvimento profissional dos docentes e à construção de uma gestão democráticanas escolas que resultem na melhoria do processo de ensino-aprendizagem dos alunos da redepública municipal.

2 - METODOLOGIA DA PESQUISA E SUJEITOS ENVOLVIDOS

Este trabalho foi realizado sob o enfoque de uma abordagem qualitativa, através doestudo de caso, tendo como premissa que o conhecimento e a reflexão sobre a realidade sãocondições importantes para construir novas práticas de formação continuada dos educadores.Segundo Klébis (2003),

OS DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO DA POLÍTICA DEFORMAÇÃO CONTINUADA DOS ORIENTADORES

PEDAGÓGICOS DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃODE PRESIDENTE PRUDENTE - SP

DEÁK, Simone Conceição Pereira (Secretaria Municipal de Educação de Presidente Prudente)LEITE, Yoshie Ussami Ferrari FCT/UNESP



72

A necessidade de se utilizar a estratégia de pesquisa Estudo deCaso deve nascer do desejo de entender um fenômeno social emtoda a sua complexidade. Para tanto, a busca da explicação deveser intensa, prolongando-se por todo o processo de condução doestudo. (Klébis, 2003, p. 23)

Para a realização desta pesquisa, utilizei os seguintes procedimentos: levantamentobibliográfico e estudo da literatura sobre formação de professores, políticas públicas e coordenaçãopedagógica; levantamento e estudo dos trabalhos produzidos sobre a Rede Municipal de Educaçãode Presidente Prudente; elaboração de instrumento para coleta de dados (questionário); pré-teste, revisão e aplicação definitiva do instrumento de coleta de dados;Tabulação, categorização,descrição e interpretação dos dados coletados; realização de Grupos Focais a partir dos dadoscoletados e categorizados.

O instrumento de coleta de dados foi respondido por 24 OrientadorasPedagógicas (100%), na própria Seduc, em uma das reuniões semanais com o grupo. Tambémnesses encontros desenvolveram-se os Grupos Focais que tiveram como objetivo explicitar eaprofundar as categorias presentes nas tabelas.

Os sujeitos desta pesquisa são os 24 Orientadores Pedagógicos que, em2003 / 2004, apresentavam como característica comum a existência do Ensino Fundamental nasunidades escolares onde exercem sua função. Como já citei anteriormente, este trabalho temcomo cenário a Rede Municipal de Educação, onde o Ensino Fundamental passou a ser modalidadede ensino oferecida a partir de 1998, com o processo de municipalização, realidade que tornoumais complexa a gestão da Rede e a definição de uma Política de Formação Continuada emserviço para os professores.

3 - O COORDENADOR PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICABRASILEIRA

O Coordenador Pedagógico, no contexto da escola pública, é o ator quecoordena, orientando, articulando e mediando o processo de formação continuada na escola. Temcomo função essencial a formação continuada em serviço dos educadores que compõem a suaescola. Segundo Libâneo (2001), “ quem coordena tem a responsabilidade de integrar, reuniresforços, liderar, concatenar o trabalho de diversas pessoas”.

As funções e atribuições do Coordenador Pedagógico é justamente a demediador do processo de formação dos professores: a partir das necessidades sentidas, observadas,discutidas pelos professores e com os professores, alia o estudo, o planejamento à elaboração demateriais e atividades para o trabalho pedagógico com os alunos, realizando assim um processosignificativo e que tem como objetivo a melhoria da qualidade de ensino.

Esta é uma questão importante, uma vez que, em geral, quem assume afunção de Coordenador Pedagógico é um professor que se afasta do trabalho de sala de aula paracoordenar o trabalho pedagógico na unidade escolar. Dessa forma, para exercer sua função, oCoordenador Pedagógico realiza um movimento simultâneo de formação própria e de coordenação-



73

mediação da formação dos professores, num processo contínuo e concomitante que exige muitossaberes, como afirma Christov (2001, p. 81) : “saberes associados ao campo das teoriaspedagógicas, saberes interpessoais, saber fazer a coordenação pedagógica.”

Estes saberes, categorizados e explicitados por Christov (2001), estão assimdefinidos:

· Saberes associados ao campo das teorias pedagógicas - dizem respeito ateorias educacionais mais amplas e de ensino em particular, constituem saberes que sãotrabalhados na formação inicial ou continuada e que têm origem predominantemente empesquisas nas áreas de Didática, Psicologia, Psicologia da Educação, Política Educacional,Filosofia, Sociologia e História da Educação;

· Saberes Interpessoais - podem ser identificados com o âmbito da Psicologiae diz respeito às relações de convivência na escola onde é necessário saber se relacionar,dialogar, constituindo-se habilidade fundamental para garantir a comunicação entre acoordenação e o corpo docente;

· Saber fazer a coordenação pedagógica - diz respeito à prática dacoordenação propriamente dita que reúne saberes associados pelos coordenadores à práticada coordenação e que coincide com os compromissos estipulados oficialmente para oscoordenadores pedagógicos.

O conjunto desses saberes compõe as ferramentas necessárias para oCoordenador Pedagógico, e constrói a prática da formação continuada no interior da escola.Segundo Placco (2002),

Assim como o professor é responsável, na sala de aula, pelamediação aluno/ conhecimento, a parceria entre coordenadorpedagógico - educacional e professor concretiza as mediaçõesnecessárias para o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico naescola. Essa parceria se traduz em um processo formativo contínuo,em que a reflexão e os questionamentos do professor quanto à suaprática pedagógica encontram e se confrontam com osquestionamentos e fundamentos teóricos evocados pelocoordenador pedagógico - educacional, num movimento em queambos se formam e se transformam. (Placco, 2002, p.95)

Percebemos, desta forma, que na atuação do Coordenador Pedagógico, ossaberes estão em constante construção uma vez que os desafios colocados pelo cotidiano escolarcompõem o objeto da formação continuada desse sujeito. A reflexão sobre a prática, que se dá noexercício profissional, constitui-se em matéria fundamental dos processos de formação continuadae da construção de uma escola de qualidade. Essas reflexões, que devem estar presentes nocotidiano dos educadores, precisam de um coordenador que incite e provoque os questionamentossobre a prática pedagógica. É assim que o Coordenador Pedagógico se revela como agentearticulador e provocador que desencadeia a reflexão a partir das experiências de cada professor,num processo contínuo de formação.

Chegar ao ponto de efetivar esse processo que descrevemos, enfrentando osdilemas e desafios atuais presentes na escola, é uma tarefa bastante árdua, pois ao assumir a



74

função de Coordenador Pedagógico este sujeito inicia o processo de construção de sua identidadena ação, ou seja, na prática, através dos erros e acertos e vai, aos poucos, desenvolvendohabilidades que nem mesmo ele (sujeito que vive a função), imaginava ser capaz de desenvolver.Esse processo é extremamente rico e significativo, pois não se trata apenas de adquirir umaformação que propicie o desenvolvimento profissional, mas também e principalmente o crescimentopessoal que promove a transformação dos sujeitos.

No espaço de atuação do Coordenador Pedagógico, ou seja, na escola, eseus atuais desafios, é que encontramos as situações com as quais é necessário trabalhar. Aquestão que se coloca hoje na discussão da gestão da escola pública diz respeito à garantia deuma escola de qualidade para todos, tendo claro que este termo “todos” abrange uma diversidadeenorme de alunos, alvo de um trabalho que os atenda e os faça permanecer na escola, obtendosucesso no processo de ensino-aprendizagem. Para que isso ocorra, é necessário entender que aheterogeneidade dos alunos precisa ser trabalhada de forma diferenciada no sentido de que otrabalho pedagógico deve ocorrer dentro dessa lógica da diversidade.

Pensar a escola como um todo, trabalhando os desafios atuais, coordenar aformação continuada dos docentes para enfrentar esses desafios, oferecer um processo de ensino-aprendizagem mais adequado aos alunos constitui-se tarefa diária do Coordenador Pedagógico.Segundo Placco(2002),

Para um processo de estudo e discussão sobre a unicidade daação do coordenador pedagógico com os demais profissionais daeducação, vale refletir sobre a escola, seus desafios atuais, o preparodos docentes para enfrentá - los e, finalmente, o papel dessecoordenador na articulação e na parceria para que um processopedagógico mais adequado às necessidades de formação dosalunos possa ser desencadeado. (Placco, 2002, p. 97)

Temos aqui o quadro que ilustra as necessidades de orientação e intervençãoque constituem a função do Coordenador Pedagógico. Administrar todas essas dificuldades enecessidades dos que compõem o cotidiano escolar exige do Coordenador Pedagógico umaformação que, em geral, os cursos de formação de professores não têm contemplado. SegundoPlacco(2002),

E isso nos conduz a outro questionamento: como está o preparodos profissionais da educação para enfrentar esses desafios daescola? Sem entrar no mérito da formação do próprio coordenadorpedagógico(seja no âmbito dos cursos de pedagogia, seja no âmbitodos cursos de licenciatura de que são oriundos os chamadosprofessores coordenadores pedagógicos), podemos nos referir àsanálises críticas que têm sido realizadas quanto à formação dosdocentes, nas quais ficam claras não apenas a precariedade desua formação em sua área específica de conhecimento, mastambém a marcante precariedade de sua formação pedagógica, noque tange à compreensão do sistema de ensino, do processo deensino e aprendizagem, dos processos de desenvolvimento eaprendizagem dos alunos pelos quais serão responsáveis. Tambémé de se notar a ausência, nos cursos de formação de professores,em todo o Brasil, de um direcionamento sistemático dessa formaçãopara aspectos éticos, psicológicos, sociais: não só o compromisso



75

com a educação, motivação e o interesse dos professores (ou futurosprofessores) não são postos em discussão, como também não osão a compreensão e a preparação para lidar com o outro, comconflitos e reações individuais e grupais, seja em sala de aula, sejacom colegas e outros educadores da escola (sem falar nos pais dosalunos, nem sequer mencionados em muitos cursos de formação).(Placco, 2002, p.97 - 98)

Percebemos nessas considerações de Placco (2002), que justamente osconhecimentos e saberes tão necessários ao exercício da função de Coordenador Pedagógiconão estão presentes na formação inicial dos professores que poderão vir a ser CoordenadoresPedagógicos no futuro. Estes só poderão adquirir esses conhecimentos, competências ehabilidades, portanto, na prática trabalhando com a realidade da escola pública. Ao tentar atenderas necessidades e demandas que a realidade da escola impõe, os Coordenadores Pedagógicosse deparam com a necessidade de buscar conhecimentos que, em geral, não possuíam e nem sepreocupavam em adquirir, pois não se sentiam desafiados a conhecer/saber. A tarefa de coordenare orientar processos de formação continuada na unidade escolar impulsiona o CoordenadorPedagógico a aprender, a se formar constante e continuamente, buscando alternativas paraenfrentar os desafios.

Entendemos dessa forma o desempenho da função e o papel do CoordenadorPedagógico na escola, mediando ações de formação continuada que contemplem a parceria, aarticulação, a formação, a orientação e a ajuda de que os professores necessitam.

4 AS ORIENTADORAS PEDAGÓGICAS DA REDE MUNICIPAL DEEDUCAÇÃO DE PRESIDENTE PRUDENTE: PERFIL, CONCEPÇÕESE NECESSIDADES

As 24 Orientadoras Pedagógicas da Rede Municipal, sujeitos desta pesquisa,apresentam idade média de 35 anos, sendo que 20 delas(83%) têm menos de 40 anos.

São exclusivamente do sexo feminino (100%), o que representa uma tendênciano magistério.

Quanto ao estado civil, 19 Orientadoras Pedagógicas (79%) são casadas, 1(4%) é solteira, 1 (4%) viúva e 3 (13% ) possuem outros estados civis.

Em relação ao tempo de atuação no magistério, 80% ou 19 das entrevistadasapresentam de 6 a 15 anos de exercício, das quais 11(46%), de 6 a 10 anos, o que se explica, emparte pela exigência do Estatuto do Magistério que determina três anos de experiência docentecomo um dos requisitos para a função de Orientador Pedagógico.

No que diz respeito a formação inicial das Orientadoras Pedagógicas, 22delas(92%),cursaram no Ensino Médio o magistério, sendo que 79% cursaram a HEM (HabilitaçãoEspecífica do Magistério) e 13% CEFAM(Centro Específico para Formação e Aperfeiçoamentodo Magistério). Quanto ao Ensino Superior, todas possuem Licenciatura em Pedagogia: 58%estudaram em instituições privadas e 38%, em faculdades públicas, tendo a maioria, 84%



76

terminado seu curso superior na década de 90. Outro dado importante relacionado à sua formação,é que 22 das Orientadoras Pedagógicas(92%) já possuem curso de Pós-Graduação lato-sensu/especialização, a maioria deles nas áreas de alfabetização, leitura e produção de texto.

4.1. CONCEPÇÕES SOBRE FORMAÇÃO CONTINUADA

Tabela 1 : Concepções que as OrientadorasPedagógicas têm sobre Formação Continuada

Como se observa na Tabela acima, para 7 das Orientadoras Pedagógicas(29%), formação continuada está relacionada a capacitação. Neste sentido, é interessante quenos reportemos à análise feita por Marin (1995),

A consulta à obra de referência revela-nos que há mais de umaforma de conceber as ações de capacitação. Tornar capaz, habilitar,por um lado, e, por outro lado, convencer, persuadir são doisconjuntos de enunciados, segundo Ferreira (p. 273). O primeiroconjunto parece-me congruente a idéia de educação continuada,pois aceitamos a noção de que para exercer as funções deeducadores é preciso que as pessoas se tornem capazes, queadquiram as condições de desempenho próprias à profissão. Háembutida nesse termo, a meu ver, a ruptura com as concepçõesgenéticas ou inatistas da atividade educativa, segundo as quais adedicação ao magistério se deve a dom inato, ou, então, àsemelhança de sacerdócio. É muito possível, assim, aceitar a



77

capacitação como termo ou conceito que seja expresso por açõespara obter patamares mais elevados de profissionalidade. O mesmoraciocínio, no entanto, não deve ser utilizado para o segundoconjunto de significados. A atuação para a profissionalidadecrescente deve, no meu entender, caminhar exatamente no sentidooposto ao do convencimento ou da persuasão. Os profissionais daeducação não podem, e não devem ser persuadidos ou convencidosde idéias; eles devem conhecê-las, analisá-las, criticá-las, atémesmo aceitá-las, mas mediante o uso da razão. (...). (Marin, 2002,p. 17)

Outras 7 Orientadoras Pedagógicas(29%) relacionam formação continuadacom estar sempre atualizado e 6 (25%) entendem formação continuada como estar sempreestudando. Estas duas definições, que expressam a idéia de aprimoramento constante comoprática necessária a todo educador, aproximam-se do significado dos termos mais usados hoje:educação permanente, formação continuada e educação continuada. Marin (2002) afirma que, “aconcepção subjacente ao termo educação permanente é a educação como processo prolongadopela vida toda, em contínuo desenvolvimento”. Idéia que encontra fundamento também naafirmação de Christov (2002),

A Educação Continuada se faz necessária pela própria natureza dosaber e do fazer humanos como práticas que se transformamconstantemente. A realidade muda e o saber que construímos sobreela precisa ser revisto e ampliado sempre (...) . (Christov, 2002,p.10)

Quanto à segunda parte da questão proposta, versando sobre a utilidade daformação continuada, 5 Orientadoras Pedagógicas(21%) afirmam que ela serve para melhorar aqualidade de ensino. É possível perceber que as Orientadoras Pedagógicas acreditam que aformação continuada serve tanto para melhorar o trabalho do professor em sala de aula, comopara oferecer subsídios que lhe permitam compreender e lidar melhor com algumas dificuldadesespecíficas apresentadas por alunos no seu processo de aprendizagem.

Outras 5 Orientadoras Pedagógicas (21%) afirmam que a formaçãocontinuada serve para fundamentar teoricamente a reflexão sobre a prática. O objetivo da formaçãocontinuada seria, portanto, direcionar o trabalho do professor por meio de embasamento teóricoque propicie mudanças na prática e melhor entendimento sobre o processo de ensino-aprendizagem.

Na seqüência, 4 Orientadoras Pedagógicas (17%), afirmam que a formaçãocontinuada serve para ampliar e atualizar sua formação . Aqui está explícita a idéia de que aformação continuada serve para que ocorra a conscientização sobre a necessidade de constantebusca de conhecimentos. Implica numa receptividade para conhecer novas propostas e tendênciasna educação, e refletir sobre elas, assim como provocar mudanças de postura e de atitudes frenteà profissão. Cabe aqui ressaltar que a busca pelo novo e por permanente atualização aderindo a“novas propostas pedagógicas” muitas vezes vem acompanhada de uma postura acrítica levadapelos “modismos”, resultando numa compreensão equivocada das concepções subjacentes.

No geral é possível perceber que as concepções que as Orientadoras



78

Pedagógicas têm sobre a formação continuada e sua utilidade revelam que a idéia de educaçãopermanente está em processo de construção. A busca da formação continuada voltada apenaspara solucionar os problemas cotidianos encontrados na escola está presente. No entanto, partedas Orientadoras Pedagógicas já não a consideram um fim em si mesma, mas um processocontínuo que exige um tempo de maturação. Isto significa ter claro que a formação continuadanem sempre conseguirá dar respostas imediatas a todos os problemas e conflitos presentes nocotidiano da escola.

4.2- NECESSIDADES DAS ORIENTADORAS PEDAGÓGICAS

As necessidades das Orientadoras Pedagógicas foram identificadas pelosdados coletados através do questionário e foram trabalhadas a partir da utilização do grupo focal.Em relação à análise de necessidades, Rodrigues e Esteves (1993), afirmam:

Concebida, então, como etapa do processo pedagógico daformação, a análise de necessidades pode centrar-se no formando,visando “abrir horizontes” para a autoformação, através daconsciencialização das suas lacunas, problemas, interesses,motivações. Outras vezes, centrando-se no formador, procura,sobretudo, a eficácia da formação através do ajustamento entre aformação esperada pelos formandos e a formação dada peloformador ou pela instituição formadora. (Rodrigues e Esteves, 1993,p. 11 - 12)

A utilização dos grupos focais teve como objetivo aprofundar as categoriasidentificadas num primeiro momento da coleta dos dados, procurando explicitar, detalhar emelhor compreender como as Orientadoras Pedagógicas se vêem no exercício da função e quenecessidades revelam ter. Segundo Rodrigues e Esteves (1993),

Em sentido lato, a análise de necessidades, no âmbito particulardas acções de formação, pode ser considerada como uma estratégiade planificação, capaz de produzir objetivos válidos e fornecerinformação útil para decidir sobre os conteúdos e as actividades deformação. Porém, no quadro das actividades de formaçãopropriamente ditas, a análise de necessidades torna-se numinstrumento menos técnico e mais pedagógico. (Rodrigues eEsteves, 1993, p.20)

A utilização do grupo focal constituiu-se de três momentos. No primeiro quandoestavam presentes as 24 Orientadoras Pedagógicas que participaram desta pesquisa, e os dadosreferentes ao perfil, às concepções e às necessidades das Orientadoras Pedagógicas foramapresentados através de 41 tabelas do questionário por elas respondido. Após apresentação dosdados, as participantes concluíram que os resultados constituíam-se em diagnóstico a partir doqual seria possível pensar e investir na formação continuada do Orientador Pedagógico.

Embora todas as participantes tivessem concordado com a realização denovo encontro, estiveram presentes no segundo momento do grupo focal apenas 12(50%)



79

Orientadoras Pedagógicas, quando levantou-se a importância de discutir mais detalhadamentealgumas tabelas, especificamente as que tratavam das necessidades de formação continuada

O terceiro momento contou com o mesmo grupo de 12 OrientadorasPedagógicas e realizou-se a partir do material que transcrevia suas observações e comentáriossobre as tabelas realizadas na discussão anterior. Este terceiro momento teve como objetivofinalizar o trabalho e reafirmar ou modificar os comentários e observações registradas.

Tabela 2: Dificuldades encontradas para desempenhar afunção de Orientador Pedagógico

No que diz respeito à Tabela 2, três foram as dificuldades mais comentadasno grupo focal: a falta de condições de trabalho, as dúvidas em relação a função e a falta detempo para estudo, planejamento, preparação de HTPCs e de visitas de supervisão às salas deaula.

Em síntese, as dificuldades apontadas pelas Orientadoras Pedagógicas são:· a estrutura de jornada docente que possibilita ao professor assumir carga

de trabalho suplementar, geralmente em outra escola, dificultando a sua participação emHTPCs nas duas unidades escolares em que trabalha;

· a falta de uma equipe escolar completa, o que exige que a OrientadoraPedagógica seja obrigada a assumir diferentes tarefas e a atender necessidades urgentes eimediatistas, agindo mais como um “bombeiro” do que como um profissional com funçõesdefinidas no âmbito escolar;

· a ausência de tempo suficiente para as ações de planejamento, estudo epreparação da HTPCs, em decorrência mesmo do exposto no item anterior;

· a falta de clareza quanto à sua função, o que leva os demais funcionáriosda unidade escolar a não compreenderem que a Orientadora Pedagógica precisa planejar e



80

preparar o seu trabalho;· a indefinição na construção da identidade das Orientadoras Pedagógicas,

tanto do ponto de vista funcional como da representação que elas mesmas têm de si e de suafunção;

Tabela 3 : O que sentem necessidade de aprender

Após a análise dos dados da tabela 3, as discussões e comentários noGrupo Focal acabaram resumindo duas necessidades básicas: estabelecer a relação teoria eprática e aprender a trabalhar com as relações interpessoais.

Quanto à relação teoria e prática, sobressaem os seguintes pontos:· conseguir estabelecer relação entre o que é estudado em HTPC e a prática

de sala de aula;· transpor a teoria para a prática de sala de aula.

As Orientadoras Pedagógicas têm claro que precisam saber desenvolver, emHTPCs, estudos e discussões que possibilitem aos professores perceber a relação teoria e práticapara que consigam transformar os temas estudados em ações e procedimentos, ou seja, dominarsaberes e criar situações significativas para que ocorra a aprendizagem. No entanto, elas têmtambém consciência de que nem sempre atingem esse objetivo.

No que diz respeito a trabalhar com as relações interpessoais, as observaçõesapresentadas pelas Orientadoras Pedagógicas podem ser sintetizadas nos seguintes pontos:

· a unidade escolar tem conflitos a todo momento e o Orientador Pedagógicodeve aprender a lidar com eles;

· o trabalho com as relações interpessoais é um aprendizado que aconteceno exercício da função;

· o conhecimento dos elementos do grupo é importante para o



81

desenvolvimento das relações interpessoais. As Orientadoras Pedagógicas reconhecem, portanto, que o conhecimento e

as habilidades necessárias para trabalhar as relações interpessoais são adquiridos no exercíciomesmo de suas funções, à medida que passam a conhecer melhor o grupo com que convivem.Sabem também que terão que lidar com os conflitos sempre presentes no ambiente escolar,habilidade que julgam possível ser aprendida, com mais facilidade por algumas delas, enquantoque outras reconhecem a necessidade de melhorar ainda sua capacidade de comunicação e apostura diante dos problemas.

5. A CONSTRUÇÃO DE UMA POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADAPARA O ORIENTADOR PEDAGÓGICO: UM COMPROMISSO POLÍTICO

As considerações aqui registradas ressaltam e reafirmam a importância deelaborar uma política de formação continuada para os Orientadores Pedagógicos da Rede Municipalde Educação de Presidente Prudente. Política essa que não poderá prescindir de um grandecompromisso por parte dos responsáveis pela implantação e acompanhamento das ações deformação continuada dos profissionais que coordenam e orientam o trabalho dos professores noespaço escolar.

A partir da análise dos dados referentes às dificuldades, necessidades e aossaberes apontados pelas Orientadoras Pedagógicas como necessários para exercer sua função,é possível concluir que:

· consideram ser necessário assumir a liderança democrática nas escolas,para o que precisam saber trabalhar com as relações interpessoais resolvendo conflitos,mantendo e melhorando sua comunicação com todos os profissionais da unidade escolar;

· entendem que devem estar sempre estudando e atualizando-se, buscandodessa forma responder aos desafios que o cotidiano escolar apresenta;

· reconhecem a unidade escolar como espaço de conflitos, grandes desafiose, portanto onde ocorrem possibilidades de aprender;

· têm consciência de que são aprendizes na função de promover a orientaçãopedagógica;

· acreditam que o acompanhamento do seu trabalho por parte do CoordenadorPedagógico da SEDUC é importante e deve ter caráter de assessoria, considerando quealguém não inserido na realidade escolar (olhar externo) pode visualizar melhor algumasquestões;

· sabem que a construção da identidade da Orientadora Pedagógica dependeprimeiramente da representação e da definição do que elas mesmas acreditam ser seu papel;

· entendem que a coordenação da formação continuada deve ser assumidapelos Coordenadores Pedagógicos da SEDUC, estabelecendo parcerias com Universidades;

· revelam enfrentar grandes dificuldades e muitas necessidades quando



82

assumem pela primeira vez a orientação pedagógica; Considerando os pontos destacados, acredito que uma política de formação

continuada para o Orientador Pedagógico poderá ser pensada com base em alguns princípiosbásicos como:

· necessidade de definir a formação continuada a partir da escola , da sala deaula e das necessidades de aprendizagem dos alunos. Dessa forma, o cotidiano do trabalhodocente deve ser foco central das políticas de formação de professores aconteçam elas noâmbito escolar ou em outros espaços. Essa visão deve pautar também as ações que visam àformação do Orientador Pedagógico, responsável pelo trabalho com os professores;

· efetivação de um processo de formação continuada para os OrientadoresPedagógicos iniciantes que contemplem as competências básicas para o exercício da função(elaboração de pauta, redação de atas e preparação de HTPCs, organização de reuniões eorganização de grupos de estudos, seleção e preparo de textos);

· organização detalhada das ações de formação continuada dos quepermanecem na função por mais de um mandato, prevendo formas diferenciadas de realizaros momentos de formação - grupos de estudo com os pares, participação em grupos depesquisa onde deverão conviver com profissionais de outras instituições, palestras, congressos,seminários, cursos, trocas de experiência, relatos da prática orientadora - em colaboraçãocom sindicatos e universidades;

· definição de como o acompanhamento e a supervisão pedagógica dotrabalho do Orientador Pedagógico serão realizados pelo Coordenador Pedagógico, prevendoperiodicidade e forma;

· organização de encontros coordenados pelos Orientadores Pedagógicospara a elaboração de subsídios que serão utilizados no trabalho de formação continuada nasunidades escolares;

· divulgação de propostas bem sucedidas realizadas nas escolas, complanejamento e organização de eventos e publicações que propiciem intercâmbio deinformações e experiências;

· elaboração de um programa para a formação continuada dos OrientadoresPedagógicos a ser implantado enquanto estes desempenham sua função e que contenhaatividades obrigatórias e complementares.

Esses princípios são propostas que deverão ser discutidas e aprofundadas esão, portanto, considerações que têm o objetivo de provocar a reflexão sobre as atuais práticasde formação continuada presentes na Rede Municipal de Educação. Procuramos dessa forma,cumprir com a nossa função contribuindo para a elaboração de uma política de formação continuadapara o Orientador Pedagógico.



83

BIBLIOGRAFIA

BRUNO, Eliane B. G.; ALMEIDA, Laurinda R. e CHRISTOV, Luiza H. S. . O CoordenadorPedagógico e a Formação Docente. São Paulo, Edições Loyola, 2000.

CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Sabedorias do coordenador pedagógico: enredos do interpessoale de (con)ciências na escola. São Paulo, 2001. Tese de Doutorado. Pontifícia Universidade Católica.

FUSARI, José Cerchi. Formação Contínua de Educadores: um estudo de representações decoordenadores pedagógicos da Secretaria Municipal de São Paulo, São Paulo: FE - USP, 1998.Tese de Doutorado.

KLEBIS, Augusta B. S. O.. Formação Continuada de Professores do Município de Regente Feijó:a municipalização do ensino fundamental e os desafios da construção de uma política - 1999/2002. Marília,2003, Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Filosofia e Ciências,Universidade Estadual Paulista.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. Goiânia: EditoraAlternativa, 2001.

MARIN, Alda Junqueira. Educação Continuada: introdução a uma análise de termos e concepções.In: Cadernos CEDES, Campinas, V. 36, p. 13 - 20, 1995.

PLACCO, Vera M. S.. Formação de Professores: o espaço de atuação do Coordenador Pedagógico- Educacional. In: FERREIRA, Naura S. C. e AGUIAR, Márcia Â. S. (Orgs.). Para onde vão aOrientação e a Supervisão Educacional?. Campinas, SP: Papirus, 2002.

RODRIGUES, Ângela e ESTEVES, Manuela. A análise de necessidades na formação deprofessores. Porto: Porto Editora, 1993.



84

INTRODUÇÃO

O Brasil é um país cujo desempenho educacional tem sido ao longo dos anosmotivo de preocupação para todos aqueles que reconhecem a importância da educação para odesenvolvimento individual e coletivo do homem. Dentre os graves problemas que a educaçãoapresenta encontra-se a questão da formação de professores para atuar na Educação Básica, aqual tem sido relegada a segundo plano, nas políticas educacionais levadas a cabo ao longo dahistória da educação brasileira. Essa histórica falta de prioridade na formação de professores temsido objeto de constantes debates por parte de educadores, em fóruns regionais e nacionais, oque tem contribuído para chamar a atenção do Poder Público quanto à necessidade de umapolítica educacional que assegure a formação inicial e continuada dos mesmos.

O resultado dessa inquietação dos educadores e a pressão externa dos organismosmultilaterais quanto aos graves problemas educacionais pelos qual o país vem passando, fez comque a década de 90 fosse considerada um marco significativo na história da educação brasileira,em função das mudanças efetivadas na política educacional, resultantes da aprovação daConstituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9394 em 1996, asquais retrataram em parte, o anseio da sociedade civil organizada, quanto à melhoria na qualidadeda Educação Básica. Dentre as mudanças ocorridas, encontra-se a exigência de formação deprofessores para atuarem nos diferentes níveis de ensino.

Embora a exigência da formação de professores em nível superior para atuar naEducação Básica esteja presente no texto das legislações, essa questão ainda continua sendomotivo de preocupação para os educadores, pois o que se tem percebido após a aprovação daLDB e da criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental – FUNDEF éque tem havido uma corrida desenfreada das Prefeituras Municipais atrás das Instituições deEnsino Superior a fim de “formar” os professores do sistema municipal de ensino. Existeminstituições superiores criando cursos exclusivamente para atender essa finalidade, tanto na redeprivada, quanto na pública. Os cursos são vendidos pelas instituições de ensino superior asprefeituras em forma de pacote, os quais são assegurados através de convênios. O convênio é aprova de que ambos estão fazendo seu papel, a Instituição Superior de estar “formando professoresqualificados” e a Prefeitura de estar “investindo na melhoria da qualidade do ensino”.

Estamos vivenciando essa realidade no município de Santarém – Pará, pois, aPrefeitura Municipal desde 2001, vêm “formando” seus professores através do “Curso Superior de

POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORRURAL: DA CERTIFICAÇÃO EXIGIDA A

FORMAÇÃO NECESSÁRIA

SOUZA, Maria de Fátima Matos de (UNESP-Araraquara)



85

Professor Multidisciplinar na Educação Infantil e Ensino Fundamental”, ministrado pelo CentroFederal de Educação Tecnológica do Pará - CEFET- PA. Quando iniciou era uma confusãogeneralizada, não havia clareza do tipo de curso que estava sendo implementado, a própriasecretaria municipal de educação inicialmente dizia ser um curso de Licenciatura Plena compactadoem dois anos, quando se questionava a validade do curso e a possibilidade do aluno dar continuidadeao estudo, isto é, fazer um curso stricto sensu, aí diziam ser apenas um curso seqüencial, sóapós a forte pressão feita pelo sindicato dos professores, foi que o CEFET, esclareceu o tipo decurso que estava sendo oferecido aos professores, o qual é pago com recursos do FUNDEF.

Essa realidade caracteriza que em alguns casos, os convênios entre o Poder PúblicoMunicipal e a Instituição de Ensino Superior representam apenas um “bom negócio”, porque,algumas prefeituras muitas vezes vão atrás da instituição não pela qualidade do curso que oferecee sim pelo valor (preço do pacote) que cobra pelo serviço, já algumas instituições, vem esse comoum bom momento de engordar um pouco mais o caixa em tempos de recessão. Quanto aosprofessores, não lhes é dado o direito a opinar sobre sua formação e resta-lhes se “contentar eagradecer” ao Poder Público a “oportunidade” oferecida, principalmente o professor que se encontrana zona rural da Amazônia, por exemplo, cujo sonho de fazer um curso superior já havia adormecido,dada às diversas dificuldades pelas quais passa.

No diagnóstico educacional realizado no ano de 2000 nas comunidades deMurumuru, Tiningú e Ipaupixuna, foi detectado naquele momento, que não havia nenhum professorcursando ou com curso completo em nível superior, embora na escola de Murumuru funcionasseo ensino fundamental de 5ª a 8ª série, o que significa que todos os professores que estavamatuando nesse nível não possuíam a qualificação necessária exigida pela LDB. Ao atualizarmos odiagnóstico no ano de 2001, constatamos que dois professores estavam matriculados no cursooferecido pela Prefeitura em parceria com o CEFET e dois no curso oferecido pela Universidadedo Vale do Acaraú – UVA, as quais se instalaram em Santarém com a finalidade de oferecercursos de “formação” de professores em nível superior, tendo está última se expandido paravários outros municípios próximos de Santarém.

Essa corrida desenfreada não só por parte das prefeituras como também dosprofessores, principalmente os da zona rural, pela interpretação equivocada do artigo 62 da Lei9394/96 ou pela pressão feita pelo sistema municipal de ensino, principalmente os que atuam noensino fundamental de 1ª a 4ª série, os quais se mostram apavorados com a possibilidade deserem demitidos até 2007, caso não tenham concluído ou cursando o ensino superior, tem nospreocupado enquanto educadoras e pesquisadoras e tem nos levado a debruçar sobre o assunto,a fim de que possamos compreender a relação entre a oferta e a procura de cursos de formaçãoem nível superior para professores no município de Santarém, por acreditarmos que somenteestudando e discutindo o assunto possamos contribuir verdadeiramente com a oferta de cursosde formação de nossos professores da zona rural em cursos superiores por parte do Poder Públicoque vá:

Para além da finalidade de conferir uma habilitação legal ao exercício profissionalda docência, do curso de formação inicial se espera que forme o professor. Ou que colabore para



86

sua formação. Melhor seria dizer que colabore para o exercício de sua atividade docente, uma vezque professorar não é uma atividade burocrática para a qual se adquire conhecimentos e habilidadestécnico-mecânica. (PIMENTA, 2000, p.17-18)

Acreditamos ser esse apenas um momento de reflexão sobre o assunto, pois asvárias concepções a cerca da categoria “formação” faz com que o debate seja longo e provavelmentenão se chegue a um denominador comum acerca da temática, dada à complexidade deinterpretações e interesses, porém, queremos contribuir com a discussão, haja vista vermos osprofessores da zona rural do município de Santarém fazerem um esforço humano e financeiro,muitas vezes além de suas possibilidades, na esperança de que após a conclusão de seu cursopossam contribuir de forma qualitativa na melhoria da comunidade da qual fazem parte.

Nesta perspectiva, o presente texto tem por objetivo apresentar o resultado parcialda pesquisa sobre o curso de Formação de Professores que está sendo desenvolvido no Municípiode Santarém – Pará, a fim de contribuir com a discussão em torno da formação do professor daEducação Básica, em especial a formação do educador rural, para que os cursos específicos deformação de professores no município de Santarém – Pará não sirvam apenas para certificar,habilitar em nível superior, mas que venha contribuir para um fazer docente mais digno, maiscomprometido, mais consciente, capaz de contribuir no desenvolvimento educacional do municípioe conseqüentemente de seus cidadãos.

Este trabalho constitui-se em uma pesquisa de campo, porém, para compreendero que vem acontecendo com a formação dos professores da zona rural, a equipe tem realizadopesquisas bibliográficas e documentais, a fim de compreender nas linhas e entrelinhas as políticasque estão sendo implementadas no Município de Santarém. Para a realização da pesquisa decampo, os recursos metodológicos que estão sendo utilizados constam de observação diretaintensiva, conversa informal e entrevistas formais. Para que possamos colher as informaçõesnecessárias e vivenciar o cotidiano da zona rural, a equipe tem se engajado na comunidade,realizando eventos culturais e palestras para os pais dos alunos, mini-cursos para os professorese participação em reuniões comunitárias.

O texto encontra-se dividido em duas partes, sendo que na primeira são apresentadosanalisados criticamente os resultados e na segunda parte, fazemos as considerações finais sobrea temática, trazendo algumas reflexões e contribuições para que o Poder Público possa repensara política de formação do educador rural no município de Santarém.

RESULTADO

O Município de Santarém, apesar de possuir um número significativo de escolascom Ensino Fundamental na zona rural, não atendem satisfatoriamente as crianças em idadeescolar, deixando muitas fora da sala de aula ou então nas chamadas classes multisseriadas, asquais são atendidas quase sempre por professores leigos. Quanto ao Ensino Médio, raro são ascomunidades que podem desfrutar desse nível de ensino para seus adolescentes e, quando issoacontece normalmente é o ensino médio modular (o professor vai da cidade para ministrar as



87

disciplinas em módulos intensivos). A não implantação de o ensino médio regular nas escolasrurais do município, segundo o Poder Público, deve-se a carência de professores qualificados e aprecariedade na rede física das escolas nas comunidades.

No que concerne à formação dos professores, o quadro do sistema municipal nãoé nada animador, pois só para citar a demanda da rede municipal podemos dizer, segundo o setorde estatística da SEMED – Secretaria Municipal de Educação, em 2001 a Prefeitura de Santarémpossuía 1.841 (mil oitocentos e quarenta e um) professores dos quais 816 (oitocentos e dezesseis)atuavam na zona urbana e 1.025 (mil e vinte e cinco) atuavam na zona rural. Desse total apenas211 (duzentos e onze) possuíam nível superior, 198 (cento e noventa e oito) na zona urbana e 13(treze) na zona rural. Isso mesmo, apenas treze professores com nível superior na zona rural parauma demanda de 385 (trezentas e oitenta e cinco) escolas.

Pelo que se pode observar nos dados, a figura do professor leigo ainda é forte nazona rural de Santarém. Mesmo considerando a formação de um número significativo de professoresem nível médio (magistério) através do Projeto Gavião, ainda existem inúmeros professores leigosatuando de 1ª a 4ª série e um número maior ainda atuando de 5ª a 8ª série do ensino fundamental.

Não podemos negar que esses números aos poucos vêm se alterando no município,pois desde junho de 2001, a Prefeitura Municipal de Santarém e o Centro Federal de EducaçãoTecnológica do Pará – CEFET, com sede em Belém, por força de um convênio, vem através docurso “Superior de Professor Multidisciplinar na Educação Infantil e Ensino Fundamental” e em2002 com a Universidade do Vale do Acaraú (UVA) as quais estão formando professores da redemunicipal para atuar no ensino fundamental. Com a implantação desse curso pela prefeitura emais a iniciativa individual dos professores que buscam as outras instituições de ensino superiorexistentes no Município, tais como Universidade Federal do Pará – Campus de Santarém,Universidade Luterana do Brasil, Faculdades Integradas do Tapajós e Universidade do Estado doPará - Campus Tapajós, para se escolarizarem, podemos detectar através do setor de Estatísticada SEMED, que no final do ano de 2001 já existiam 153 (cento e cinqüenta e três) professores dazona rural do município matriculados em cursos de nível superior.

Esse dado é bastante significativo, pois neste mesmo ano, conforme já citamosanteriormente, existiam apenas 13 professores formados em nível superior na zona rural, commais os que se encontram cursando, podemos dizer que o professor da zona rural também estápreocupado com sua formação. As comunidades de Murumuru, Tiningú e Ipaupixuna, localizadasna Várzea do Ituqui em Santarém, objetos de nosso estudo, são um exemplo significativo dessabusca.

As comunidades têm uma distribuição geográfica típica de qualquer outra pequenalocalidade rural. Todas possuem Igreja (católica e evangélica), geralmente dispostas no centro dopovoado, cercadas pelo clube, escola e campo de futebol.

Cada comunidade possui uma escola, as quais são construídas em alvenaria com02 (duas) salas de aula, cozinha e banheiros, é carente de uma estrutura física mais confortávele apropriada para as necessidades dos estudantes e professores. Não possuem biblioteca, materiais



88

didáticos suficientes e variados para atender a demanda, fazendo com que os professores selimitem a aulas meramente expositivas, com o auxílio somente do quadro e giz.

Os professores com o curso em nível médio de magistério assumem as turmas de1ª a 4ª série e os com curso adicional trabalham com as turmas de 5ª a 8ª série e 3ª e 4ª etapa dosupletivo. Vale ressaltar que várias dessas turmas funcionam em regime multisseriado e apenasa escola localizada na comunidade de Murumuru é que dispõe de turmas de 5ª a 8ª série doensino fundamental para atender a demanda das comunidades circunvizinhas. Vale destacar queem nenhuma delas existe oferta de ensino médio regular.

Nas 03 (três) comunidades existem 15 (quinze) professores, distribuídos nosdiferentes turnos e séries. Destes, 11 (onze) possuem magistério e 04 (quatro) estudos adicionais,cumprindo ainda as mais diferentes funções dentro da escola. É oportuno observar, que a maioriados professores das comunidades até pouco tempo atrás era leiga, tendo concluído o curso demagistério recentemente em uma parceria entre a Prefeitura Municipal de Santarém e aUniversidade Federal do Pará, as quais através do “Projeto Gavião” os habilitou ao exercício domagistério no ensino fundamental de 1ª a 4ª série.

Hoje, os professores da zona rural revivem a mesma situação com sua formaçãoem nível superior, ou até mais grave, pois, o curso de formação em magistério oferecido atravésdo Projeto Gavião era inteiramente grátis, já o de nível superior além do professor/aluno custearas suas despesas pessoais para se manter na zona urbana de Santarém, ainda tem de pagarparte das despesas do curso, que em valores de outubro de 2002 estavam em torno de R$ 200,00(duzentos reais) mensais.

Os professores/alunos deslocam-se até a sede do município nos meses de fériasescolares, janeiro, fevereiro e julho e nesse período assistem às aulas ministradas pela Universidadedo Vale do Acaraú e ou pelo Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará. Os cursos oferecidospelas duas instituições duram em média 2 (dois) anos.

Vale ressaltar que essa mesma experiência tanto de exigência legal, quanto deoferta de curso por parte do sistema municipal de ensino para “formação” em massa de professores,já foi vivenciada por vários professores do município de Santarém, quando em meados da décadade 90 o Sistema Municipal de Ensino em parceira com a Universidade Federal do Pará, atravésdo Projeto Gavião, do qual já nos reportamos anteriormente, formaram em nível fundamental emédio nos período de recessos escolares, os chamados professores “leigos”, que atuavam nadocência sem a formação mínima exigida pela legislação da época 5692/71, formação essa, quesegundo alguns professores que participaram do mesmo, pouco contribuiu no seu fazer docente,pois mesmo os professores estando “qualificados” os graves problemas que as escolas vinhamvivendo, continuaram após o professor ter passado por esse processo, o que nos leva a concordarcom Brandão quando diz que esses cursos:

(...) não o transformam de “leigo” em “professor” não melhoram o salário, nãoadicionam direitos, não somam pontos, não ajudam a escalar postos e não reescrevem a identidade.Não sugerem e não traçam uma carreira. Ensinos e conhecimentos dados aos pedaços, um



89

pouco a cada fevereiro, cuja utilidade não vimos ninguém negar, mas cujo proveito real é quasenenhum, no julgar de todos. (1984: 135).

Parte dos professores da zona rural que freqüentam esses cursos, já passou porprocessos seletivos dos chamados “vestibulares abertos”, oferecidos pelas outras 4 (quatro)Instituições de Ensino Superior existentes no município, os quais ou foram aprovados ou entãonão receberam o devido apoio e incentivo da Prefeitura de Santarém para freqüentarem um cursoregular na sede do município por serem semestrais, e vêem nesses cursos rápidos e em períodode férias a única saída para realizar o sonho de cursar o ensino superior. Nas comunidadespesquisadas, quando realizamos o diagnóstico em 2000, não havia nenhum professor em cursosuperior, ao retornamos em 2002 para atualizar os dados encontramos quatro professoresmatriculados nos cursos superiores de educação infantil e pedagogia, oferecidos pelo CEFET/PAe UVA, respectivamente, os quais falam da grande dificuldade que sentem em freqüentar umcurso dessa natureza.

Pra você entrar numa universidade é uma concorrência, então se você não tiverdinheiro você não faz uma universidade. Então, entrei, to fazendo, mas não to achando assim,fácil. (ENTREVISTADA 04)

Apesar do professor da zona rural conseguir vencer uma barreira, que é ingressarem um curso superior, ao ingressar ele enfrenta várias dificuldades financeiras, emocionais eintelectuais, pois a grande maioria que freqüenta esses cursos ganha um pouco mais que umsalário mínimo com o qual pagam suas mensalidades, custeiam a manutenção na cidade duranteo período em que estão estudando e ainda provêem a família que ficou na comunidade, além deficarem preocupados que após o término daquele módulo, ao retornarem a escola terão que reporas aulas, pois normalmente estes módulos ultrapassam o período de recesso escolar/férias doprofessor/aluno.

Esses elementos contribuem para que o professor/aluno não tenha muito tempopara pensar nem questionar que tipo de formação está recebendo e sim, esteja mais preocupadoque o módulo e ou o curso terminem logo para que possa receber seu diploma e quem sabepassar a ganhar um pouco mais, ou na melhor das hipóteses além de ganhar um pouco melhorconseguir uma transferência para a zona urbana, pois em muitos casos o curso representa tambémuma ascensão profissional, haja vista que para alguns professores que estão na zona rural o“estar” ali significa um castigo, quer seja pela falta de um curso superior, ou quando o seucomportamento contestatório começa a incomodar os dirigentes na zona urbana, ou ainda pelaausência de vínculo empregatício efetivo com a Prefeitura. Isso acontece quando o professorpossui qualificação, mas não foi classificado entre as vagas ofertadas para a zona urbana noconcurso público realizado pela Prefeitura. Assim, o professor é deslocado para o local maispróximo ou para o que apresenta maior necessidade.

Em conversa com as professoras/alunas percebe-se que o contato com os teóricosda educação passou a existir após seu ingresso no curso e continua existindo apenas durante arealização dos módulos, em função da falta de recursos financeiros para a compra de livros, pois



90

mesmo durante a realização dos módulos a prática recorrente mais barata para acesso a literaturaé a xerox, o que faz com que seu esforço para compreender a literatura e dar conta das disciplinasoferecidas naquele módulo seja dobrado, tornando assim o curso cansativo, pois saem diretamentede um semestre letivo (como professoras) e entram em um semestre de aula (como alunas)compactado, conforme pode ser constatado no desabafo dessa professora/aluna:

Fizemos... doze, doze disciplinas. (...) Nós começamos em janeiro de 2002. Jáfizemos 2 módulos, cada módulo é de seis disciplinas. (...) É muito puxado, pra você ter umaidéia cada módulo é stressante. (ENTREVISTADA 04)

Através das entrevistas e das observações intensivas realizadas junto as professorasdas comunidades que estão freqüentando os cursos de formação, percebe-se certo grau deamadurecimento político das mesmas em suas intervenções nas reuniões escolares ou nas reuniõescomunitárias, fruto de sua participação nos movimentos comunitários e do curso de formação.Isso fica evidente na forma como responderam as questões levantadas, na sua forma de expressar,seu grau de exigência e de cobrança por melhoria nas condições de vida da comunidade, porém,ainda não conseguimos perceber essa mesma mudança no cotidiano da sala de aula, ainda nãose perceber uma conciliação na práxis pedagógica, o que acreditamos ser um processo querequer um pouco mais de tempo, pois não se rompe com um paradigma educacional de uma horapara outra, isso se dá de forma gradativa.

CONCLUSÃO

Os problemas da educação rural, quase sempre não são levados em conta nomomento de elaboração das políticas educacionais, tanto é, que dificilmente uma legislação deensino se reporta especificamente a essa realidade que é única, isso faz com que as políticaseducacionais sejam pensadas a partir da realidade urbana. Um exemplo disso pode ser constatadonos cursos de formação de professores oferecido pelo Poder Público Municipal de Santarém,onde se detectou um número bastante reduzido de professores rurais participando do mesmo.Essa constatação deve-se ao fato dos professores não disporem na maioria das vezes de condiçõesintelectuais e financeiras para concorrer a um processo seletivo, em função de assim como seualuno também ter estudado em uma escola rural precária, ou ter concluído o curso de nível médiohá muito tempo, não dispor de tempo e dinheiro para adquirir um livro, comprar um jornal ou umarevista para se atualizar, não assistem a um noticiário em função de sua comunidade não disporde energia elétrica.

As questões levantadas no presente trabalho revelam parte de um quadroeducacional que não é privilégio só do município de Santarém, nem das comunidades ruraisestudadas. A formação de professores em nível superior precisa ser pensada como uma políticapública séria, necessária e urgente. Embora a motivação inicial de oferta apressada desses cursosapresente como pano de fundo a melhoria da qualidade do ensino, é importante ressaltar que osestudos existentes não são suficientes para subsidiar essa afirmação.



91

Estamos percebendo, que os professores da zona rural que conseguiram ingressarnos cursos de formação de professores continuam alijados do processo de “formação”, poisdiferentemente dos professores da zona urbana, tem que se preocupar com sua sobrevivência ede seus familiares que ficam na comunidade no período em que se deslocam para estudar, alémde ficarem desconfortavelmente em casa de parentes ou amigos, entre outros, isso faz com quena maioria das vezes ele não tenha condições de se concentrar em seus estudos, fazendo comque o módulo seja estudado com precariedade, e quando termina o módulo ele volta para sua salade aula, tendo que repor aulas, resolver problemas familiares e da comunidade que foram seavolumando enquanto estavam fora estudando, não tendo condições de rever o que foi estudadono último módulo, não ler um livro para complementar as leituras passadas no programa dasdisciplinas, enfim, sua “formação profissional” se dá de maneira precária, somente no momentoem que os módulos estão em funcionamento.

Esses problemas com que temos vivenciado no município de Santarém, em relaçãoà educação, em especial a educação rural, nos levam a constatação que a escola ainda estámuito longe de cumprir sua função social e a Universidade pouco tem contribuído nessa perspectiva,pois muitas vezes não consegue se quer articular o Ensino Superior a Educação Básica, o que écontraditório uma vez que ela é responsável pela formação de profissional da educação em seuscursos de licenciaturas para atuar nesse nível de ensino, criando com isso um grandedistanciamento entre a formação profissional e a prática docente.

Os dados que a pesquisa vem nos revelando nos dão cada vez mais certeza deque não podemos pensar a formação de professores apenas para cumprir determinações legaisou pressões internas e externas, partimos do pressuposto de que uma política de formação deprofessores deve ser pensada como um bem social, isto é o Poder público ao implementar umapolítica de formação de professores deva:

Dar prioridade à formação técnico-profissional dos educadores que atuam noslugares onde ocorre a formação básica é uma necessidade não só pedagógica, mas tambémsocial. A formação básica é, além disso, obrigatória e universal. Colocar os melhores docentesnesses lugares deveria ser, em conseqüência, uma das demandas democráticas mais importantes.Para isso, além da formação profissional, será necessário definir incentivos que traduzam essaprioridade política em uma imagem social. (TEDESCO, 2002:127).

Para que essa política educacional de formação de professores que almejamos seconcretize é necessário que os educadores participem enquanto agentes diretamente envolvidosno processo, não fiquem apenas como receptores da ação, mas sejam verdadeiramente agentesda mesma. É importante que não nos contentemos apenas coma a formação, é necessário lutarmospela valorização enquanto profissionais da educação.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96. Brasília, 1996.



92

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Casa de Escola. 2ª ed. Campinas; Papirus, 1984.

CAVALCANTE, Juraci M.. - De que lado está a modernidade ? In: Jornal O Povo, Fort, 30 de Set.de 1995.

FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? 11ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

LEITE, Sérgio Celani. Escola rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez,1999.

MAIA, Eni Marisa. Educação rural no Brasil: o que mudou em 60 anos?. ANDE. Ano 1, nº 03,1982

NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na primeira república. São Paulo: EPU, Ed. Da Universidadede São Paulo, 1974.

PARÁ. Universidade Federal do Pará – Campus de Santarém. Projeto Diagnóstico das RelaçõesEducacionais Vigentes nas Comunidades de Murmuru, Tiningu e Ipaupixuna no município deSantarém – Pará. Relatório Final. UFPA: 2001. mimeo.

PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedagógicos e atividades docentes. São Paulo; Cortez,2000 (Saberes da Docência).

TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo: educação, competitividade e cidadania nasociedade moderna. São Paulo: Ática, 2002

SANTARÉM, SEMED. Relatório Demonstrativo de 2001 e 2002.

SILVA, Argentina Martins. & SILVA, Marilda Dias da. In SILVA, Eurides, Brito da, EducaçãoBásica Pós-LDB.Educação Rural. São Paulo.1998.

SOUZA, Mª de Fátima, XIMENES, S. A Escola Rural Amazônica In: XVI ENCONTRO DEPESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE, 2003, Aracajú. CD ROM

______.Educação Rural: Na fala dos professores o retrato de uma realidade In: XV ENCONTRODE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE, 2001, São Luis. CD ROM

______.Diagnóstico da Prática Educacional Vigente na Região de Murumuru, Município deSantarém In: II SEMINÁRIO DE SABERES E PRÁTICAS ESCOLARES, 2000, Uberlândia.Tema:O Uno e o Diverso na Educação Escolar. Anais. 2000. v.01.

SZMRECSÁNYI, Tamás e QUEDA, Oriowaldo (orgs.) Vida rural e mudança social. São Paulo:Nacional, 1976.



93

INTRODUÇÃO

Com a implementação da LDB 9394/96, ocorre um redirecionamento na formaçãode professores das séries iniciais do Ensino Fundamental. Isso porque, no texto da lei, em seuartigo 87, parágrafo 4º, “Até o final da Década da Educação, somente serão admitidos professoreshabilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. Surgem então, por contadisso, vários programas de formação de professores em nível superior, dentre eles, o “PECFormação Universitária”, da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP) que tempor objetivo fornecer formação universitária aos docentes de 1ª e 4ª séries da rede pública, prevendoa duração de 3100 horas-aula, sendo desenvolvido em 20 meses com atividades acadêmicassemi-presenciais, usando recursos audiovisuais.

Frente a essas questões, com esse trabalho pretendi analisar a situação das atuaispolíticas educacionais para a formação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamentalno Brasil, por meio da leitura da bibliografia referente ao tema e, em especial, do levantamentodos documentos do programa “PEC Formação Universitária”. Para ilustrar a análise feita a partirdos documentos recorri às entrevistas realizadas com os profissionais envolvidos no programa.

A análise do referido programa mostrou-se conveniente para estudar a situaçãoatual da formação de professores devido à sua abrangência, pelo menos no que tange ao númerode professores atendidos, devido ao destaque que recebeu no Estado de São Paulo, por podertornar-se uma referência na criação de cursos semelhantes e, por ter sido criado em conseqüênciada já citada reformulação nos rumos dessa formação.

Foi realizada uma pesquisa predominantemente documental, feita a partir de umaanálise do conteúdo dos documentos do programa PEC Formação Universitária, cujo foco centralfoi compreender melhor as atuais políticas educacionais para a formação de professores, pormeio da análise do referido programa.

As questões que se colocam nessa pesquisa são as seguintes: será que umaformação de professores com o predomínio da prática em detrimento da formação mais amplapode contribuir para a melhoria do ensino? Quais são os limites e as vantagens de iniciativascomo essas? Em que estão fundamentadas? Em que contexto se inserem?

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DEPROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE DO PROGRAMA PECFORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA.

BARBOSA, Andreza (Faculdades Integradas de Amparo)



94

O CONTEXTO DO DEBATE SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ASPOLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO NO BRASIL E NO ESTADO DESÃO PAULO

Na década de 90, em especial no período de 1995 a 2002, o Brasil foi submetido auma série de transformações em seu cenário educacional. O Governo FHC, por meio do entãoministro da educação, Paulo Renato Souza, realizou muitas e significativas mudanças no sistemaeducacional brasileiro, redirecionando os rumos da educação à medida que desencadeou o processode implantação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394, de 20de dezembro de 1996) e, a partir disso, deu início a uma série de outras políticas fundamentadasna lógica neoliberal de redução do Estado e redução de custos.

Nessa lógica, ganham força as parcerias com Organismos Internacionais, como oBanco Mundial. DOURADO (2002, p. 239) aponta que, das orientações gerais do Banco Mundialé possível depreender a sugestão de políticas educacionais que induzem as reformas concernentesao ideário neoliberal, onde a ótica de racionalização do campo educativo deveria acompanhar alógica do campo econômico.

As políticas públicas educacionais da década de 90, portanto, sofrerão forteinfluência da agenda do Banco Mundial para este setor no Brasil e, como não poderia deixar deser, o consentimento do governo brasileiro que, na realidade foi quem realizou as intervençõespreconizadas. Ou seja, é oportuno considerar que essas diretrizes do Banco Mundial só puderamser implantadas no Brasil dada a concepção de Estado vigente, bem como o consentimento eaprovação das elites governantes. CORAGGIO (1998, p. 82) destaca ainda que, na política“educativa” do Banco Mundial, a escola é vista como empresa, os fatores do processo educacionalsão vistos como insumos e a eficiência e as taxas de retorno são os principais critérios dasdecisões tomadas. Sendo assim, o banco propõe a descentralização, a primazia do ensino básico(entendida aqui como do Ensino Fundamental), a avaliação das instituições educacionais e acapacitação em serviço em detrimento da formação inicial.

Assim sendo, visualizamos diversas iniciativas no campo educacional que irãoatender aos preceitos anteriormente mencionados e que podem, por sua vê, serem divididasnesses quatro eixos apontados por CORAGGIO: a descentralização (assumida comomunicipalização do ensino), a primazia do ensino básico (ênfase no Ensino Fundamental), aspolíticas de avaliação institucional e as políticas de formação de professores (que englobam oponto “capacitação em serviço”).

No que diz respeito à formação de professores especificamente, em documentosdo Banco Mundial observa-se a orientação clara para enfatizar-se a capacitação dos professoresem serviço. Mas o atendimento dessa “exigência”, a respeito da formação de professores em nívelsuperior, pode resultar numa formação barata e de qualidade questionável. A capacitação emserviço pode e deve ser uma das formas de formar professores, porém adotá-la como a única oua principal forma, em detrimento de outras, como a formação inicial, parece bastante problemático.



95

Além disso, tornou-se comum a idéia de que a causa dos problemas da educaçãoestá ligada principalmente à má formação do professor, daí surge a ênfase de que é precisoinvestir na formação de professores. Por certo, é óbvio que, em princípio, isso seria desejável eoportuno, no entanto, tem-se verificado uma série de iniciativas que preocupam. No estado deSão Paulo, por exemplo, a valorização e a formação do professor ficou diretamente voltada para acapacitação em serviço e o sistema de atribuição de bônus, desconsiderando aspectos tambémmuito importantes como salários, condições de trabalho, formação inicial, etc.

Nesse contexto, surgem vários programas de Formação de Professores para asSéries Iniciais do Ensino Fundamental em Nível Superior, dentre eles, o PEC FOR PROF, daSecretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP), hoje PEC Formação Universitária,ligado aos municípios e não mais à SEE-SP. Esse programa teria por objetivo promover a formaçãouniversitária aos docentes efetivos de 1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental da rede pública deensino. Para realização do mesmo, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP),no início, propôs a parceria com algumas universidades paulistas. O PEC FOR PROF previa aduração de 3100 horas-aula, sendo desenvolvido em 20 meses. As aulas seriam ministradas em34 Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) espalhados pela capital,Grande São Paulo e interior e em espaços cedidos pela SEE-SP. As atividades acadêmicasseriam semi-presenciais e desenvolvidas em ambientes especialmente preparados para o PEC.O aluno-professor utilizar-se-ia da informática do início ao fim do curso, através do uso de intranet,internet, videoconferências e teleconferências.

Ao tratar das atuais políticas de formação de professores no Brasil e, avaliandoesse tipo de programa, FREITAS (2002, p. 162) argumenta:

Ao avaliarmos a política de formação de professores, podemosreafirmar que o aprimoramento da escola e a educação de nossascrianças, jovens e adultos se encontram comprometidos pelodesenvolvimento de diretrizes legais que privilegiam o aligeiramentoe o rebaixamento da formação com cursos de menor carga horária(...); privilegiam a formação descomprometida com a pesquisa, ainvestigação e a formação multidisciplinar sólida ao deslocar aformação da universidade e, em seu interior, das faculdades/ centrosde educação e cursos de pedagogia para os institutos superioresde educação e cursos normais superiores em instituições isoladas;(...) retirando a formação de professores do campo da educaçãopara o campo exclusivo da prática.

Além do mais, entre os estudiosos que pesquisam o tema Formação de Professores,há um certo consenso de que, para uma formação de professores de qualidade, devem ser pensadaspropostas que articulem os três elementos seguintes: formação inicial, formação contínua econdições de trabalho. Dessa forma, evitaríamos o engodo de privilegiar somente um desseselementos em detrimento dos demais. Frente às constatações feitas aqui sobre o que tem sidofeito em nível de políticas de formação de professores, fica claro que sem tratar esses três elementosde forma articulada dificilmente conseguiremos resolver problema algum.



96

TENDÊNCIAS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS DOENSINO FUNDAMENTAL: CONCEITOS, POLÍTICAS E DEBATES

A formação de professores tem sido influenciada por uma série de teorias sobre oconceito de professor. Dentre eles, podemos destacar o conceito de Professor Reflexivo e o deProfessor Intelectual Crítico.

Ao formular o conceito de professor reflexivo, Schön propõe que a formaçãoprofissional se dê por meio da valorização da prática docente, pois considera-se que esta constituiuum momento rico para a construção do conhecimento. PIMENTA (2002) entende que, para Schön,durante o exercício da prática docente acontece a reflexão na ação, implícita à prática, mas quenão é suficiente, pois há situações que fogem da rotina e requerem novas soluções. Isso tudodesencadeia o processo de reflexão sobre a ação. O conceito de professor reflexivo elaboradopor Schön é passível de muitas críticas, dentre elas, a de que o uso do termo “reflexivo” refere-sea um simples adjetivo e não um conceito. Ora, em determinado momento no Brasil, isso estevemuito “na moda” no meio docente que, por sua vez, apropriou-se de tal conceito de forma acrítica,tornando-o superficial demais. Além disso, esse conceito leva ao extremo a valorização da práticadocente na formação do professor, o que acaba por justificar a organização curricular de muitoscursos de formação de professores aligeirados, que eliminam horas da formação do professor, porconta da alegação de que este já tem experiência prática.

Em contraposição a isso, temos o conceito de professor como intelectual crítico,desenvolvido por alguns autores como Henry Giroux e José Contreras. Neste conceito, ressalta-se que a reflexão não é inerente ao professor e que para se chegar a uma reflexão crítica énecessário uma formação que favoreça tal postura. Neste sentido, os professores deveriam serintelectuais críticos, comprometidos com a transformação da sociedade em que vivem e nãosomente com sua prática dentro de sala de aula. Nesse sentindo, CONTRERAS (2002, p. 184-185) argumenta que:

O que o modelo dos professores como intelectuais críticos sugere(diferindo do que parecia insinuar a visão dos professores comoprofissionais reflexivos) é que tanto a compreensão dos fatoressociais e institucionais que condicionam a prática educativa, comoa emancipação das formas de dominação que afetam nossopensamento e nossa ação não são processos espontâneos que seproduzem “naturalmente” (...). A figura do intelectual crítico é,portanto, a de um profissional que participa ativamente do esforçopara descobrir o oculto, para desentranhar a origem histórica e socialdo que se apresenta como “natural” (...). Do esforço também paradescobrir as formas pelas quais os valores ideológicos dominantes,as práticas culturais e as formas de organização podem não sólimitar as possibilidades da ação do professor, mas também aspróprias perspectivas de análise e compreensão do ensino, de suasfinalidades educativas e de sua função social. Igualmente, ointelectual crítico está preocupado com a captação e potencializaçãodos aspectos de sua prática profissional.



97

Com isso, notamos que o intelectual crítico ultrapassa o conceito de professorreflexivo, fazendo críticas a esse conceito, pois preocupa-se com a transformação e com o desvendardos outros determinantes sociais de sua prática, além, é claro, de se preocupar com a práticadocente propriamente dita.

Neste bojo, cabe lembrar ainda, um outro teórico que tem influenciado bastante opensamento educacional brasileiro e, conseqüentemente, a formação de professores, colocandonovamente a questão epistemológica no centro do debate: Philippe Perrenoud. Em publicaçãorecente, esse autor, afirma que, se a universidade quiser formar professores reflexivos, ela deveriaabandonar quatro ilusões: a ilusão cientificista, a ilusão disciplinar, a ilusão da objetividade e ailusão metodológica, concluindo que os saberes teóricos não são tão pertinentes para fundar umaprática profissional (PERRENOUD, 2002, p. 89-105). Dessa forma, o autor contribuiu para adesvalorização do papel do conhecimento científico, teórico e acadêmico na formação do professor,defendendo ainda a idéia de que para que o professor seja de fato um “formador”, ele não deveriapriorizar os conhecimentos desenvolvidos, mas sim as tais competências. Já comenteianteriormente sobre o caráter questionável da pedagogia das competências e não me estendereinisso aqui. No entanto, cabe lembrar que, muitos programas de formação de professores já têmadotado tal pensamento, fundamentado em Perrenoud, inclusive o programa que me proponhoanalisar – o PEC Formação Universitária - também adota a teoria das competências, como serádiscutido mais adiante.

Devido à influência desse tipo de teoria, os programas de Formação de Professoresem nível superior surgidos neste período são caracterizados pela formação em tempo reduzido,com aproveitamento de estudos anteriores e da prática pedagógica pregressa, evidenciando assimo caráter essencialmente prático desse tipo de formação. Sobre isso, SCHEIBE (2003, p. 181-182) aponta que:

Uma organização curricular inovadora deve contemplar uma sólidaformação profissional acompanhada de aprofundamentos (...) epropiciar, também, tempo para pesquisas, leituras e participaçãoem eventos, entre outras atividades, além da elaboração de umtrabalho final de curso que sintetize suas experiências. A cargahorária deve assegurar a realização dessas atividades.

Vários autores têm discutido e reafirmado a idéia de que, na formação deprofessores, a prevalência de conhecimentos práticos em detrimento dos teóricos é extremamenteprejudicial, pois pode não preparar o profissional para que ele possa organizar o próprio trabalho,dominando somente os recursos técnicos e didáticos. Nesse sentido, FRIGOTTO (1996, p. 95)defende que uma formação teórica sólida é primordial:

Sem uma sólida base teórica e epistemológica, a formação eprofissionalização do educador reduz-se a um adestramento e aum atrofiamento das possibilidades de, no âmbito ético-político esócio-econômico, analisar as relações sociais, os processos depoder e de dominação.



98

Essas características desses cursos, cabe lembrar, encontram apoio nas orientaçõesdo Banco Mundial para a educação no Brasil, explicitadas em seus próprios documentos:“Prioridades y estrategias para la educación – Examen del Banco Mundial” (BANCO MUNDIAL,1996, p. 8) e “El mejoramiento de la educación primaria en los países en desarrollo: examen delas opciones de política” (LOCKHEED e VERSPOOR, 1989, p. 80-81). Nesses dois textos ficaevidente a ênfase na capacitação em serviço, no aligeiramento da formação, na predominânciade conhecimentos técnicos e na redução de custos com a formação de professores.

Dessa forma, observamos que a ênfase no privilégio dos conhecimentos técnicose práticos em detrimento dos conhecimentos teóricos está de acordo com as diretrizes do BancoMundial para a educação, à medida que este estabelece que os bons professores seriam aquelesque tivessem um bom conhecimento dos conteúdos e das técnicas de ensino, apontando ainda acapacitação em serviço como sendo uma das formas de se alcançar tais resultados.

Com tudo isso, pode-se perceber que é, no mínimo, preocupante o rumo que asautoridades educacionais constituídas têm tomado no que se refere às políticas públicas para aformação de professores. Temos novos conceitos de professores em voga, uma situação nadaboa da prática docente e um emaranhado de iniciativas que, com a pretensão de dar conta deresolver esses problemas, não consideram todos os elementos que interferem nesse processo.Influenciadas por organismos internacionais, as políticas têm sido centradas na formação emserviço e de qualidade questionável, isso tudo devido aos inúmeros cursos privados de formaçãode professores em nível superior de qualidade duvidosa que surgiram neste período. E, como senão bastasse, cada vez mais os professores e sua formação são apontados como os grandesculpados pelos problemas da educação brasileira.


O resultado da análise de um programa de formação de professores: OPrograma PEC Formação Universitária

A análise dos documentos do programa mostram que, o PEC FormaçãoUniversitária é mais uma política pública implantada para a formação de professores que, valendo-se de uma interpretação equivocada da LDB, fez com que muitos professores se sentissemobrigados a obter diploma de nível superior sob pena de perder o direito de lecionar.

A continuidade da formação dos professores em nível superior é uma reivindicaçãobastante antiga dos educadores. A iniciativa da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo(SEE-SP) valeu-se disso para justificar a implantação do referido programa. No entanto, quandose reivindicava que os professores pudessem dar continuidade a seus estudos em nível superior,os educadores clamavam por mais vagas nas universidades públicas, democratização do acessoa essas vagas e condições de trabalho para realizar um curso superior. O discurso oficial encarregou-se de alegar que as atuais conjunturas políticas e econômicas não permitiam a concretizaçãodessa reivindicação, nos moldes desejados pelos educadores, assim, as autoridades educacionais



99

constituídas têm adotado medidas paliativas e emergenciais para dar conta da formação dessesprofessores em nível superior.

O PEC Formação Universitária foi uma dessas medidas, apresentando-se comouma das possibilidades do momento. Para tanto, valeu-se de um curso aligeirado, com cargahorária reduzida, estrutura curricular voltada para a prática e, também, com a prevalência doensino a distância.

Nesse sentido, evidenciando o caráter questionável de uma formação nessesmoldes, MINTO e SILVA (2001, p. 2-3) criticam a iniciativa da SEE-SP:

De fato, a iniciativa da SEE é capciosa. Se, por um lado, o cursoproposto pode evocar a sensação de concretizar um anseio e umdireito que os profissionais em educação têm de ser capacitadosem serviço, a proposta da SEE, questionável por sua configuraçãomodular, a distância, fugaz e de consistência parca, revela-se quandomuito um treinamento aligeirado. Por outro lado, não é lícitodesconhecer que, enquanto tal – com o agravante adicional de sercertificado como formação – constitui-se numa alternativa falaciosa,que pouco ou nada contribuirá para a valorização dos profissionaise a melhoria da qualidade do ensino. Poderá sim aumentar os índicesestatísticos de “formados”, disponíveis para os empresários quemercadejam o ensino, quanto para sua utilização como moeda detroca eleitoral.

Além disso, esses autores fazem uma crítica relevante ao predomínio do ensino adistância em detrimento de atividades presenciais, considerando que tal metodologia comprometea relação aluno – professor, desconsiderando todos os elementos que a compõe e que são tãonecessários ao processo de ensino e aprendizagem:

(...) o conteúdo da proposta não permite caracterizá-la como umcurso de formação de professores, senão apenas como umeventual conjunto de informações pulverizadas por meio deatividades à distância, quase exclusivamente virtuais, quedesdenham a importância da relação professor-aluno, do vínculo,do diálogo presencial, construções intrínsecas aos processos deensino e de aprendizagem. Observação, hipótese,desestabilização, equilibração, reelaboração – processospermeados pelo brilho-opacidade dos olhares, pela ginga dos quebuscam, pelo sorriso maroto dos que encontram, pela fruiçãocoletiva do conhecimento apreendido -, que resultam na aquisição,pelos alunos, de autonomia para formular leituras de mundo e atuarenquanto sujeitos históricos, e pelos professores, de efetivaçãodo compromisso profissional, estão descartados. (MINTO e SILVA2001, p. 1).

Apesar da crítica incisiva desses autores, não podemos desconsiderar que, dealguma forma, segundo as entrevistas realizadas, o PEC Formação Universitária têm possibilitadoalgumas mudanças nos professores que dele participam. No entanto, como já foi mencionadoanteriormente, ainda não podemos afirmar se essas mudanças contribuirão ou não para a melhoriada atuação desses professores. Segundo OLIVEIRA (2003, p. 97) “os impactos dessa formação,



100

nas salas de aula e nas escolas, dependerão de cada um dos contextos vivenciados pelos alunos-professores (...) o tempo mostrará qual o potencial da formação”.

É necessário, também, fazer uma ressalva quanto à validade do programa: paramuitos professores que, ingenuamente ou não, julgavam que seriam demitidos em 2007, por nãoterem nível superior, o PEC veio para resolver essa situação e, portanto, é visto como algo positivo.Além disso, esses professores poderiam ter optado por realizar um curso pago, talvez pior do quea alternativa oferecida pelo referido programa. É claro que isso não justifica a existência do programa,nos moldes como tem acontecido, no entanto, faz pensar sobre a exploração mercadológica dasinstituições privadas, que por conta dessa suposta obrigatoriedade da formação em nível superiorpode caracterizar-se como algo ainda mais danoso para a formação desses professores.

A ausência de preocupação com a qualidade da formação de professores faz comque corramos o risco de comprometer a qualidade da educação dada às crianças, jovens e adultosdo país:

Ao avaliarmos a política de formação de professores, podemosreafirmar que o aprimoramento da escola e a educação de nossascrianças, jovens e adultos se encontram comprometidos pelodesenvolvimento de diretrizes legais que privilegiam o aligeiramentoe o rebaixamento da formação com cursos de menor carga horáriaem relação àquelas profissões mais valorizadas socialmente;privilegiam a formação descomprometida com a pesquisa, ainvestigação e a formação multidisciplinar sólida (...) privilegiamprocessos de avaliação de desempenho e de competênciasvinculadas ao saber fazer e ao como fazer em vez de processosque tomam o campo da educação em sua totalidade, com seu statusepistemológico próprio, retirando a formação de professores docampo da educação para o campo exclusivo da prática. (FREITAS,2002, p. 162).

Cabe lembrar um outro aspecto também bastante questionável do programa PECFormação Universitária, que é a fundamentação teórica na chamada Pedagogia das Competênciasque, por sua vez, imprime à formação um caráter pragmatista, praticista e tecnocrático,possibilitando ainda o controle e a regulação da atividade docente através da avaliação dascompetências desenvolvidas. Para FREITAS (2004, p. 45-46) “é este processo de regulação dotrabalho, das habilidades, atitudes, modelos didáticos e capacidades docentes que vem orientadoas diferentes ações no campo da formação”. Neste sentido, também KUENZER (2000, p. 36)afirma que o forte apelo ao conceito de competência, vincula-se a uma concepção produtivista epragmatista, na qual a educação é confundida com instrução.

É urgente começar a pensar em propostas de formação de professores que articulema formação inicial, a formação contínua e a criação de condições adequadas de trabalho para oprofessor, de forma que ele tenha como implementar os novos conhecimentos adquiridos na suaformação. Ou seja, a valorização dos professores exige muito mais que um curso para certificaçãode professores em nível superior.

Apesar de não podermos afirmar categoricamente qual a validade desse tipo deformação, tendo a acreditar que iniciativas como essas parecem não solucionar os problemaseducacionais, primeiro por tratar a formação de professores como a panacéia desses problemas,



101

depois por tentar fazer isso por meio de programas como o PEC Formação Universitária, que secaracterizam pela formação aligeirada e com predomínio de conhecimentos práticos,desconsiderando assim as outras dimensões necessárias ao aprimoramento da prática docente:a formação inicial e as condições de trabalho do professor.

Apesar de iniciativas como essas poderem apresentar pontos positivos, conformemencionado anteriormente, elas não caracterizam aquilo que julgamos ideal para a formação deprofessores. Para tanto, além de se considerar a necessidade de melhora das condições detrabalho, é necessário superar esse caráter de educação a distância que esses cursos têmassumido. Afinal, a interação pessoal e presencial é condição fundamental na formação deprofessores, porque favorece o diálogo efetivo e não somente as trocas de informações:

O diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizamo refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, nãopode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-sesimples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1987, p. 79).

Ora, se esse tipo de políticas públicas para a formação de professores apresentaproblemas, devemos buscar a superação desses problemas, acreditando na possibilidade deexecução de um projeto de formação que prime pela qualidade, oferecido pelas universidadespúblicas, de forma presencial, sem diminuição de carga horária e que os professores tenhamcondições reais para fazer um curso assim.

O ementário do documento básico do programa PEC Formação Universitária, versãode 11/04/2001, afirma que, apesar do vislumbre utópico ser algo positivo, é urgente, necessário elegítimo que se pense em possibilidades efetivas e imediatas de ação, levando em conta o contextoeducacional real. De certa forma, concordo com essa afirmação, mas ainda assim, acredito quedevemos ser mais fiéis às nossas utopias e investir mais esforços na concretização do nosso idealde educação, deixando de lado as medidas paliativas e assumindo a responsabilidade efetiva poruma educação de qualidade. Para tanto, o primeiro passo é julgar que isso seja possível. APPLE(1989, p. 192) reiterava que, por sermos seres ativos, a transformação é possível. Paulo Freire jáproclamava isso há vários anos:

É a partir deste saber fundamental: mudar é difícil mas é possível,que vamos programar nossa ação político-pedagógica, não importase o projeto com o qual nos comprometemos é de alfabetização deadultos ou de crianças, se de ação sanitária, se de evangelização,se de formação de mão-de-obra técnica. (FREIRE, 1996, p. 79).


APPLE, M. Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

BANCO MUNDIAL. Prioridades y estrategias para la educación (Examen del Banco Mundial).Série: El desarrollo en la practica. Washington, 1996.

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, D. O. U, 5/10/1988.



102

BRASIL. Lei 9394, de 20/12/1996.

BRASIL. Lei 10172, de 2001.

CNE. Parecer Nº 009/2001 aprovado em 08/05/2001.

CNE/CEB. Parecer Nº 03/2003 aprovado em 11/03/2003.

CNE/CEB. Resolução Nº 01/2003 de 22/08/03.

CONTRERAS, J. A Autonomia de Professores. São Paulo: Cortez, 2002.

CORAGGIO, J. L. Propostas do Banco Mundial para a Educação: sentido oculto ou problema deconcepção? In: DE TOMMASI, L.; WARDE, M. J.; HADDAD, S. (Orgs.). O Banco Mundial e asPolíticas Educacionais. São Paulo: Cortez, 1998.

DOURADO, L. F. Reforma do Estado e as políticas para a educação superior no Brasil dos anos90. In: Educação & Sociedade: Revista Quadrimestral de Ciência da Educação. Número Especial:Políticas Públicas para a Educação: olhares diversos sobre o período de 1995 a 2002. Campinas:CEDES, Nº 80, volume 23, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz eTerra, 1996.

______. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1987.

FREITAS, H.C. L. Formação de Professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos deformação. In: Educação & Sociedade: Revista Quadrimestral de Ciência da Educação. NúmeroEspecial: Políticas Públicas para a Educação: olhares diversos sobre o período de 1995 a 2002.Campinas: CEDES, Nº 80, volume 23, 2002.

______. Certificação de Professores: regulação e desprofissionalização do trabalho docente. In:Revista ADUSP. A Educação Pública em Perigo. São Paulo: ADUSP, abril de 2004, nº 32.

FRIGOTTO, G. A formação e a profissionalização do educador: novos desafios. IN: GENTILI, P. eSILVA, T. T. (orgs.). Escola S.A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional doneoliberalismo. Brasília: CNTE, 1996.

GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem.Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

KUENZER, A. Z. (Org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho.São Paulo: Cortez, 2000.

LOCKHEED, M. E. e VERSPOOR, A. M. El mejoramiento de la educación primaria en los paísesen desarrollo: examen de las opciones de política. Washington: Banco Mundial, 1989.

MEC. Portaria nº 1403, de 9 de junho de 2003. Brasília-DF, 2003.

MEC, SEF. Referenciais para Formação de Professores. Brasília: SEF, 1999.

MINTO e SILVA, M. A. Treinamento travestido de graduação superior. São Paulo: digitado, 2001.

OLIVEIRA, M. C. A formação continuada de professores para as séries iniciais do EnsinoFundamental: diferentes olhares sobre a legislação e as políticas públicas no período pós LDB9394/96. Dissertação de Mestrado. São Paulo: FEUSP, 2003.



103

PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e razão pedagógica.Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

PIMENTA, S. G.; GUEDIN, E. (Orgs.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de umconceito. São Paulo: Cortez, 2002.

SCHEIBE, L. Formação de Professores e Pedagogos na Perspectiva da LDB. In: BARBOSA, R.L. L. (Org.). Formação de Educadores: Desafios e Perspectivas. São Paulo: Editora da UNESP,2003.



104

Esse trabalho é fruto da pesquisa de mestrado intitulada Políticas Públicas para aEducação Infantil de zero a três anos na cidade de São Carlos, que vem sendo realizada pelasautoras na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) com financiamento da CAPES.

Os objetivos dessa pesquisa são:1. Identificar as ações da prefeitura municipal de São Carlos, a partir de 1980, no

sentido de construir e efetivar uma política pública para a educação infantil de 0 a 3 anos, buscandoverificar em quais documentos e idéias que as ações se efetuam.

2. Identificar as intenções das ações desenvolvidas pelo poder público e seus efeitos.3. Identificar as forças que tem se colocado em cena no processo de construção de

políticas públicas para a educação infantil de 0 a 3 anos e identificar as ações dos movimentossociais (verificar em que medida os movimentos nacionais impactam nas conquistas e nas lutasdos movimentos locais) e seus efeitos na política pública.

3. Compor a história de como vêm se construindo as políticas públicas paraeducação infantil de 0 a 3 anos na cidade de São Carlos, identificando tais políticas.

4. Fornecer elementos para o estudo e reflexão sobre as políticas públicas para aeducação infantil de 0 a 3 anos.

Dessa forma pretende-se responder à seguinte questão:Quais têm sido as ações que se colocam no espaço público, no âmbito municipal

de São Carlos, a partir de 1980 , no sentido de construir e efetivar uma política pública para aeducação infantil de 0 a 3 anos?

Um conceito importante para esse estudo é sem dúvida, o conceito de EspaçoPúblico, de Arendt. Ortega (2000), afirma que

Para Arendt, não existiria nenhuma possibilidade de reconstruiruma esfera pública unificada na contemporaneidade. Já seu usodo termo “espaço público”, ao invés de “esfera pública”, aponta parauma visão monista do espaço político. (...) Não ligando o espaçopúblico ao Estado, não existe nenhum local privilegiado para a açãopolítica, isto é, existem múltiplas possibilidades de ação, múltiplosespaços públicos que podem ser criados e redefinidosconstantemente, sem precisar de aporte institucional, sempre queos indivíduos se liguem através do discurso e da ação. (p.23)

A partir dessa idéia de Espaço Público, é possível observarmos como em cadamomento histórico se faz diferentes usos do Espaço Público.

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTILDE ZERO A TRÊS ANOS NA CIDADE DE SÃO CARLOS

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Tebet, Gabriela Guarnieri de Campos; Abramowicz, Anete (UFSCar)



105

A década de 70 é marcada, para Sanches (2003), pelo lento processo de aberturapolítica. Nesse período, o Brasil viu surgir diversos movimentos sociais, que contaram com aparticipação de grande parte da sociedade, inclusive o movimento das mulheres.

Dentre esses movimentos, alguns foram particularmente importantes no processode conquistas para a educação das crianças pequenas, que foram incorporadas como uma políticapública. Destacam-se os Clubes de Mães e, principalmente, o Movimento de Lutas por Creches,criado em 1979, durante o I Congresso da Mulher Paulista. As participantes do Congresso exigiam“Creches totalmente financiadas pelo Estado e empresas, próximas aos locais de moradia e trabalho,que não sejam meros depósitos de crianças e que contem com a participação dos pais na orientaçãopedagógica”, como no mostra Teles (2003).

Segundo a autora (ibid.), a atuação do Movimento de Lutas por creches não serestringiu a capital paulista. Rapidamente outras cidades e estados aderiram ao Movimento, quetrouxe importantes contribuições no que se refere ao debate ideológico sobre o papel da mulher eda família na educação das crianças e principalmente quando exigia que a creche fosse encaradapelo Estado e pela sociedade como um direito das crianças à educação.

Bittar, M; Silva, J.P.O e Motta, M.C.A (2003), entre outros autores, nos trazem umareflexão acerca da importância dessas mobilizações sociais, em sociedades capitalistas para odesenvolvimento de políticas públicas que respondam às necessidades da população:

A concepção de política pública está vinculada à noção de bempúblico, isto é, numa sociedade em que os direitos são garantidose respeitados pelo Estado, as ações governamentais resultantesdessas políticas deveriam assegurar o acesso dos cidadãos, deforma igualitária, a esse bem público. No entanto nas sociedadescapitalistas, as políticas públicas são conquistadas por meio daorganização de vários segmentos da sociedade civil que, numadeterminada realidade e de acordo com a correlação de forças e depoder, tende a privilegiar este ou aquele grupo que detém maiorcapacidade de articulação política.(p.34)

Para responder à questão dessa pesquisa, optou-se por um levantamentobibliográfico de textos e documentos seguido de entrevistas com pessoas que durante algumtempo foram responsáveis pela educação infantil na cidade de São Carlos.

A pesquisa ainda se encontra em andamento, não tendo se iniciado a fase deentrevistas, mas já é possível tecermos algumas análises sobre o tema dessa pesquisa, a partirdos dados obtidos com o levantamento bibliográfico, enfocando a temática deste Congresso, queé a Formação de Professores.

Em primeiro lugar é importante destacar a dificuldade de acesso aos documentosoficiais sobre as políticas para as creches da cidade. Sobre essa questão, Guimarães (2002)afirma que o problema da fragilidade das estatísticas oficias para a educação infantil é mais gravepor dois motivos:

1) A forma dicotomizada com que os serviços foram implementados,colocando uma faixa etária (0 a 3 anos) mais a cargo da assistênaciasocial, por meiode creches municipais e/ou filantrópicas e



106

comunitárias, e a outra (4 a 6 anos) sob responsabilidade da áreaeducacional e, por conta disso, 2) a precariedade dos registrosrelacionados à faixa etário de 0 a 3 anos de idade. (p.47)

Na cidade de São Carlos, o atendimento em creches para crianças de 0 a 3 anosesteve a cargo do Departamento de Serviço Social (DSS) até o ano de 1999, quando aresponsabilidade por esse atendimento passou a ser da Secretaria Municipal de Educação eCultura (SMEC).

A realização dessa pesquisa fez surgir uma questão interessante: Aonde seencontram os documentos das décadas de 80 e 90, referentes às creches municipais? Não seencontram na Secretaria Municipal de Cidadania (que responde pelo antigo DSS) nem na SecretariaMunicipal de Educação e Cultura. Fomos informadas de que esse documentos se encontramguardados em caixas, num galpão sob a responsabilidade da Fundação Pró-memória. Asfuncionárias dessa instituição irão procurá-los para então nos disponibilizar.

Apesar dessa dificuldade quanto ao acesso a documentos, a análise de matériasde jornais da década de 80, nos mostram o contexto no qual foram construídas as primeirascreches da cidade, inauguradas durante as comemorações do 125º da fundação de São Carlos.A construção dessas creches se deu em virtude de reivindicações dos moradores dos bairros e foipossível em virtude de recursos finaceiros oriundos do BNH, que financiaram diversas obras nacidade, não apenas na área educacional (JORNAL A TRIBUNA, 4 de novembro de 1982). Apesardessa informação, ainda não obtivemos dados capazes de explicitar de que forma se dava asreivindicações por creches ou quem organiva e quem participava dessas ações.

O fato é que, se somente em 1988 a constituição estabeleceu o dever do Estadoem oferecer atendimento em crecehes e pré-escolas para as crianças de 0 a 6 anos, nesta data jáexistiam na cidade de São Carlos 6 creches municipais. Após a constituição, foram fundadasmais 9 unidades.

Os registros aos quais tivemos acesso até o momento não nos permitem afirmar,no entanto, quais forças se colocaram em cena nesse processo de contrução de políticas públicaspara a educaçào infantil de 0 a 3 anos em São Carlos. Não consta no documentos analisados atéo momento qualquer referência quanto a ações de movimentos sociais locais. Também não épossível ainda identificar as intenções das ações desenvolvidas pelo poder público municipal.Essas informações devem aparecer durante as entrevistas.

Mas se o acesso aos documentos mais antigos é difícil, quando aboradamos aquestão a partir de uma ótica mais recente, as informações são encontradas com mais facilidade.

Palhares (2004) elenca algumas ações tomadas em sua gestão na SMEC, quecontribuem para a caracterização das políticas implementadas. Entre elas podemos destacar ainauguração de novas unidades, palestras e cursos de formação e capacitação para as profissionais,iniciativas no sentido de estimular a retomada de estudos, realização de eleição para diretores dascreches e das EMEIS e o cadastramento da situação do atendimento público em EducaçãoInfantil em São Carlos, o que permitirá, segundo a autora uma melhor adequação dos serviçosprestados à crianç pequena nesse município.



107

No que se refere a formação das profissionais que atuam nas creches de SãoCarlos, o quadro, no início de 2001 era o seguinte:

Escolaridade das educadoras de creches de São Carlos - 2001

Dados de PALHARES (2004)

Os baixos índices de profissionais com formação em nível normal ou com ensinosuperior, justificam-se pelo fato de que até o momento, todos os concursos realizados para otrabalho em creches era para a categoria “pajem” e exigiam apenas o ensino fundamental (algunsconcursos exigiam até a 4ª série, outros até a 8ª).

Com as novas exigências da LDB, quanto a formação das profissionais de educaçãoinfantil, já era previsto uma mudança no quadro da formação dessas profissionais. De acordo comOliveira (2002),

... a nova dimensão da educação infantil, como primeira etapa daeducação básica, gerou uma valorização do papel do profissionalque se dedica à criança e 0 a 6 anos, como um novo patamar dehabilitação, derivado das responsabilidades sociais e educativasque se espera dele.

Nesse contexto, os novos concursos em São Carlos passaram a oferecer vagas,não mais para “pajens” e sim para professores de educação infantil, exigindo formação em nívelmédio, modalidade normal ou licenciatura em pedagogia, como requisitos para o preenchimentodo cargo, conforme estabelece também, o Plano Nacional da Educação, sancionado em janeirode 2001.

Outras ações que visam a quailificação de seu quadro docente são um convênioentre uma universidade da cidade e a prefeitura municipal de São Carlos, por meio da SMEC,que passou a oferecer bolsas de estudos para as profissioais que estivessem interessadas em

Ensino Superior Completo 0%

Ensino Superior Cursando 4%

Curso Normal 12%

Ensino Médio 46%

Ensino Fundamental Completo 16%

Ensino Fundamental Incompleto 22%



108

cursar pedagogia, no período noturno e a possibilidade de que funcionários matriculados emcursos de pós-graduaçãogozem de licença sem vencimentos durante o período do curso.

Hoje o quadro da formação profissional das educadoras de creche é o seguinte:

Escolaridade das educadoras de creche de São Carlos - 2005

Dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educaçãoe Cultura em julho de 2005.

Vale destacar no entanto, que apesar desse aumento na escolaridade observadonas tabelas, o percentual de profissionais com ensino superior (completo ou cursando) é bemmaior entre as profissionais que atuam em pré-escolas, do que entre as que atuam em creches.Nas EMEIS, temos hoje 62% das profissionais com curso de pedagogia completo, 18% comlicenciatura em outras áreas, 15% cursando ensino superior e apenas 5% com o ensino médiomodalidade Normal, de acordo com dados da SMEC (2005).

Essa preocupação com a formação das profissionais de Educação Infantil,manifestada pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura da cidade de São Carlos, porém,deve ser entendida num contexto mais amplo. Pode-se dizer que ela seja reflexo de uma PolíticaNacional que vem apontando a necessidade dessa formação.

De acordo com Oliveira (2002),O ministério vem buscando mobilizar os sistemas de ensino e as instituições

formadoras no sentido de oferecer condições para o desenvolvimento e valorização desseprofissional [de educação infantil], por meio de cursos de habilitação e formação continuada...(p.39)

Um exemplo do que diz Oliveira é a criação do Programa da Secretaria de EducaçãoBásica do MEC para a valorização dos profissionais de educação denominado PróInfantil. Trata-se de um curso em nível médio, a distância, na modalidade Normal e destina-se aos professoresda educação infantil em exercício nas creches e pré-escolas das redes públicas – municipais e

Ensino Fundamental Incompleto 2%

Ensino Fundamental Completo 3%

Ensino Médio Incompleto 0%

Ensino Médio Completo 9%

Curso Normal Cursando 26%

Curso Normal Completo 9%

Ensino Superior Incompleto 33%

Ensino Superior Completo 18%



109

estaduais – e da rede privada sem fins lucrativos – comunitárias, filantrópicas ou confessionais –conveniadas ou não (BRASIL, MEC, 2005).

A Política Nacional de Educação Infantil, em suas diretrizes, reafirma a necessidadede formação para as profissionais da Educação Infantil estabelecendo que

As professoras e professores e outros profissionais que atuam na Educação Infantilexercem um papel sócioeducativo, devendo ser qualificados especialmente para o desempenhode suas funções com crianças de 0 a 6 anos.

A formação inicial e a continuada das professoras e professores de Educação Infantilsão direitos e devem ser assegurados a todos pelos sistemas de ensino com a inclusão nosplanos de cargos e salários do magistério.

Os sistemas de ensino devem assegurar a valorização de profissionais não-docentesque atuam nas instituições de Educação Infantil, promovendo sua participação em programas deformação inicial e continuada. (BRASIL, MEC, 2005 P. 18)

Convém destacar que se nacionalmente se aponta para grandes programas deformação para os profissionais de Educação Infantil, estes se configuram, em geral, como cursosde baixo custo, aligeirados e à distancia, tal como o Pró-Infantil.

A questão da formação dos profissionais que atuam na educação das criançaspequenas vem sendo colocada em pauta pelos movimentos sociais desde os movimentosconstituintes.

O Movimento de Lutas por Creches, no início da década de 80 já exigia a participaçãode adultos especializados em educação para atender adequadamente às crianças em creches(TELES, 2003, p.104). Os Educadores Brasileiros reunidos nos 3 primeiros CONEDs, em 1996,1997 e 1999 elaboraram e consolidaram o Plano Nacional da Educação: Proposta da SociedadeBrasileira. No que se refere à formação de professores, a proposta da sociedade brasileira refleteseu desejo por programas de formação básica e continuada, sobretudo para professores leigos,com recursos públicos e ampliação de cursos/vagas de licenciatura, em especial noturnos, nasInstituições de Ensino Superior Públicas.

Durante o IV Seminário de linguagens na educação infantil, realizado em julhodeste ano, houve uma mesa redonda que se propunha a discutir as Múltiplas Políticas: por umapolítica integrada para a infância. A debatedora era uma integrante do movimento interfóruns deEducação Infantil do Brasil – MIEIB, e entre os diversos assuntos discutidos, Coelho (2005)alertou sobre os problemas com os quais ainda no deparamos no que e refere à formação deprofessores para a educação infantil.

Coelho, na mesma ocasião, abordou a questão da ambigüidade quanto a identidadedesses profissionais, fruto da história marcada pela assistência e pela filantropia, destacando queos cursos de pedagogia em geral não enfatizam a formação para a Educação Infantil, o que trazimplicações para a qualidade do atendimento oferecido, pois mesmo com ensino superior completo,encontramos profissionais não habilitadas para o trabalho com essa faixa-etária.

A debatedora alertou também para o fato de que, em geral, as auxiliares de classesão pessoas sem nenhuma formação pedagógica, o que, segundo ela, é inadmissível. Coelho



110

afirma que todos os profissionais que atuam com as crianças deveriam ter uma formação mínima(em consonância com o que estabelece a nova Política Nacional de Educação).

É possível concluir, a partir das discussões feitas até o momento que, no que tangeà questão da formação de professores para a Educação Infantil, observa-se um avanço nas PolíticasPúblicas, no que se refere à exigência de formação mínima para o exercício do magistério, e noque se refere à política de incentivo a formação continuada.

No entanto esses avanços estão de longe de refletir a realização dos anseiospopulares sobre a questão. Observa-se que as ações dos movimentos sociais contribuem,tencionando mais ou menos, conforme sua capacidade de articulação política. O impacto de suasações nem sempre se converte na conquista de algum dispositivo legal mas não deixa sair dapauta de discussão, questões importantes como as que foram destacadas ao logo do texto.

REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, A. O direito das crianças à educação infantil in: Pro-Posições, v.14, n. 3, 2003

______. et al.Diagnóstico das creches municipais de São Carlos – Programa de Pesquisa empolíticas públicas. Relatório final – 2ª. Fase. São Carlos, 2004. mimeo

BITTAR, M; SILVA, J.P.O e MOTTA, M.C.A Formulação e implementação da política de educaçãoinfantil no Brasil in: RUSSEFF, I; BITTAR, M (orgs.). Educação Infantil: Política, formação eprática docente. Campo Grande: UCDB, 2003.

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília, 2005

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Programas da Secretaria de Educação Básica doMEC para a valorização do profissionais de educação. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>.Acesso em 08 jun. 2005.

COELHO, R. Múltiplas Políticas: por uma política integrada para a infância.in: 15º Congresso deLeitura do Brasil, IV Seminário de Linguagens na Educação Infantil, 2005, Campinas, anotaçõespessoais de TEBET, G.

FERNANDES, E. Defesa a valorização da Educação (íntegra atualizada da LDB). Senado Federal,Brasília, 2000.

FÓRUM NACIONAL EM DEFESA DA ESCOLA PÚBLICA. Caderno do III CONED. Porto alegre:III CONED, 2000

FÓRUM NACIONAL EM DEFESA DA ESCOLA PÚBLICA. Comparação entre os Planos Nacionaisde Educação (da sociedade e do MEC) in:Caderno do III CONED, Anexo 1. Porto alegre: IIICONED, 2000.

GUIMARÃES, J. O finaciamento da educação infantil: quem paga a conta? in: MACHADO, M.(org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002.

IMPORTANTES obras são inauguradas enquanto dura a festa da cidade. A Tribuna, São Carlos,07 nov. 1982.



111

LAVERDI, R. Na trilha das reivindicações: movimentos populares de moradia em São Paulo e aluta pela Reforma Urbana na Constituinte (1980-1988) Disponível em: <http://www.dhi.uem.br/publicacoesdhi/dialogos/volume01/vol03_atg5.htm>. Acesso em 24 abr. 2005.

OLIVEIRA, S. A legislação e as políticas nacionais para a educação infantil: avanços, vazios edesafios in: MACHADO, M. (org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo:Cortez, 2002.

OBRAS e melhoramentos realizados pelas administrações Massei. A Tribuna, São Carlos, 04nov. 1982, caderno especial.

ORTEGA, F. Esvaziamento do Político – Reinvenção do Espaço Público

PALHARES, M. O direito à educação infantil em São Carlos in: GIL, Juca (org.) Educação Municipal:experiências de políticas democráticas. Ubatuba, Estação Palavra, 2004

SANCHES, E. C. Creche no Brasil – Da história política à perpectiva pedagógica in: _________. Creche: Realidade e ambigüidades. Petrópolis, Vozes, 2003

SÃO CARLOS, Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Escolaridade dos Professores EMEIS2005.

SÃO CARLOS, Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Escolaridade Educadoras Creches2005.

TELES, M. Breve história do Feminismo no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 2003. (Coleção Tudoé História, n. 159)



112

APRESENTAÇÃO

Este trabalho apresenta e discute as possibilidades de uso da informática comoferramenta de apoio ao desenvolvimento de uma avaliação de um programa de formação continuadade professores da rede municipal e estadual de educação do Estado de São Paulo. O trabalhotrata especificamente dos recursos informatizados utilizados no processo de avaliação do programaPEC-MUNICÍPIOS, ocorrido no período de maio a dezembro de 2004, pela equipe de avaliaçãodo Grupo de Pesquisa Informática Aplicada à Educação -IAGE. O IAGE é um grupo de pesquisainterdisciplinar vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdadede Ciências e Letras da Unesp, Campus de Araraquara, que tem por objetivo geral explorar aspossibilidades oferecidas pela informática para o apoio à Gestão Educacional. O grupo temdesenvolvido aplicativos e metodologia de avaliação de programas, projetos e cursos de formaçãocontinuada de professores.

O PEC-Formação Universitária Municípios sucedeu ao PEC-Formação Universitária,desenvolvido entre 2001 e 2002 pela Secretaria de Estado da Educação, que graduou cerca de6500 professores da rede estadual paulista. Foi desenvolvido graças ao convênio entre a UNDIMEe a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), com o apoio da Secretaria de Estadoda Educação, numa parceria inédita na educação brasileira, juntamente com duas Universidadespaulistas: USP e PUC-SP.

“PEC-Municípios” é um programa especial de formação de nível superior paraprofessores municipais de educação infantil e ensino fundamental (1.ª a 4.ª séries), correspondendoaos requisitos de formação previstos na Lei 9 394/96 que estabelece Diretrizes e Bases para aEducação Nacional (LDB). Foi estruturado com duração prevista de 2 anos, de forma presencial,utilizando mídias interativas como: videoconferências, teleconferências transmitidas pela redeeducativa de telecomunicações do Estado de São Paulo, conhecida como Rede do Saber, bemcomo trabalhos “on-line”, com organização curricular em módulos temáticos, cujos conteúdosforam desenvolvidos pelas universidades USP e PUC. Foi iniciado em fevereiro de 2003, atendendocerca de 4.700 professores-alunos, de 41 municípios do Estado.

USO DA INFORMÁTICA NA AVALIAÇÃOEXTERNA DO PROGRAMA PEC-FORMAÇÃO

UNIVERSITÁRIA MUNICÍPIOS

SOUZA, Cláudio Benedito Gomide; FISCARELL, Silvio Henrique;TURQUETI, Adriana da Silva (UNESP-FCL/Ar)



113

OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO

A avaliação de políticas públicas, de programas, de projetos e ações delasdecorrentes, permite conhecer melhor as características, as reações e as expectativas dosenvolvidos, possibilitando mudanças e melhorias na mesma direção da demanda. O objetivoprecípuo “da avaliação dos programas sociais é aprimorar sua capacidade de oferecer adequadaatenção aos cidadãos” (FARIA, 1999, p.48).

Para Cohen e Franco (1993), “a avaliação é uma atividade que tem como objetivomaximizar a eficácia dos programas na obtenção de seus fins e a eficiência na alocação derecursos para a consecução dos mesmos” (p.77).

Na avaliação das políticas, segundo Frey (1999), é preciso apreciar os programasjá implementados e seus impactos, “déficit de impacto e os efeitos colaterais indesejados parapoder deduzir disso conseqüências para ações e programas futuros” (p.13). Para Silva e Pedone(1988), a avaliação deve contemplar as conseqüências que não foram previstas, os problemasadministrativos que advêm das políticas públicas, as negociações realizadas com os outros órgãose programas.

Os objetivos gerais do projeto de avaliação do Programa PEC-MUNICÍPIOS foramos seguintes:

- conhecer e avaliar o percurso desenvolvido no PEC-Municípios, como forma devalidar ou propor reformulações para o programa e para outras ações de formação em serviçodessa natureza;

- avaliar o impacto do Programa PEC-Municípios na atuação dos professoresatendidos, tanto do ponto de vista dos conhecimentos construídos ao longo do programa quantoà apropriação / introdução de inovações em suas práticas pedagógicas;

- obter dados que permitam a produção de conhecimentos no campo da formação- em especial da formação em serviço -, contribuindo com os saberes já existentes na área dereferência.

METODOLOGIA E TÉCNICAS UTILIZADAS

Objetivando amenizar as possíveis limitações e garantir maior confiabilidade aosresultados, Fleury (1992a) propõe a “adoção de uma abordagem multidisciplinar [...]. Isto envolvetrabalhar com diferentes categorias e técnicas de investigação, exigindo do pesquisador acapacidade de extrair pontos essenciais e articulá-los em um eixo teórico-metodológico” (p.126).

Duncan (apud: FLEURY, 1992) advoga a utilização de um método triangular múltiplocombinado, que possibilita a:

1- observação feita pelo pesquisador externo;2- uso de técnicas qualitativas (entrevistas) para capturar o significado dos elementos

simbólicos;



114

3- uso de técnicas quantitativas (questionários) para checar as informações obtidas.A opção pelo método triangular múltiplo combinado promove a oportunidade da

certificação da fragilidade e limitação de cada técnica de investigação tomada isoladamente.Nesse sentido, para Fernandes (1978) para o desenvolvimento de pesquisa nas ciências humanas,as quais lidam com fenômenos cuja interpretação exata “nem sempre depende da quantificação,seria melhor defender o ponto de vista de que ambas as modalidades de explicação (qualitativa equantitativa) são necessárias e devem ser igualmente desenvolvidas nos limites possíveis” (p.156).

Gamboa (1997), defende a unidade do enfoque quantitativo e qualitativo:

Nas avaliações, freqüentemente são utilizados resultados e dadosquantitativos, mas que, se interpretados e contextualizados à luzda dinâmica social mais ampla, podem torna-se qualitativos. Isto é,na medida em que inserimos os dados na dinâmica da evolução dofenômeno e este dentro de um todo maior compreensivo, é precisoarticular as dimensões qualitativas e quantitativas em uma inter-relação dinâmica, como categorias utilizadas pelo sujeito naexplicação e compreensão do objeto (p.106).

A finalidade da adoção de tais técnicas e da triangulação dos dados quantitativoscom os qualitativos foi alcançar os seguintes objetivos:

- Diagnosticar grau de satisfação e expectativas dos atores envolvidos no processo.- Levantar indicadores para o aperfeiçoamento do Programa e capacitação dos

atores envolvidos.- Fornecer dados para a análise de impactos.- Fornecer dados para o estabelecimento/ampliação de parcerias.- Gerar relatório síntese com orientações e/ou recomendações.O desenvolvimento da avaliação foi dividido em duas fases. Em um primeiro

momento, o foco recai sobre o grau de satisfação e as demandas e expectativas após o 1.º ano deinício do curso, bem como as mudanças nas posturas, visão e práticas docentes durante esteperíodo. Neste momento foram utilizados somente questionários para a coleta de dados.

Em sua segunda fase, a avaliação, além de levantar grau de satisfação e expectativascom relação ao curso como um todo, buscou levantar os impactos sobre os conhecimentos,metodologias e práticas introduzidas nos professores durante o curso. A segunda fase, além dosquestionários eletrônicos, contou com novas técnicas e instrumentos de coleta de dados, taiscomo: grupo focal, entrevista e observação (visitas aos núcleos).

USO DA INFORMÁTICA NA AVALIAÇÃO DO PROGRAMA PEC-MUNICÍPIOS

O uso e desenvolvimento de aplicativos para auxílio da avaliação do programaPEC-Municípios foi constante durante todo o processo, variando apenas a intensidade do uso.Alguns procedimentos utilizados na avaliação permitiram um maior grau de aproveitamento dosrecursos informáticos, outros menores; no entanto, durante todo o processo esses recursos foram



115

utilizados. Durante a avaliação, dois momentos fizeram uso intenso de recursos de informática,são eles: a aplicação e tabulação dos questionários eletrônicos e a elaboração do CD-ROM combase de dados e resultados da pesquisa.

a) Questionários eletrônicosOs questionários eletrônicos são adaptações dos questionários tradicionais, cujo

suporte normalmente é o papel para o meio eletrônico, ou seja, criados a partir de sistemasinformatizados que permitem que esses sejam respondidos usando-se computadores, tipicamentevia internet. São semelhantes aos questionários tradicionais, possibilitando a coleta de diversostipos de dados por meio de questões abertas ou fechadas. Os questionários eletrônicos, nestaavaliação, foram aplicados duas vezes nos cinco segmentos envolvidos no programa: Aluno-Professor,Tutor, Professor Orientador, Professor Assistente e Secretário Municipal de Educação,totalizando aproximadamente 8.000 questionários respondidos (1ª e 2ª fases).

Os questionários eletrônicos foram elaborados e divididos em três partes. A primeirabuscava colher dados que permitissem a caracterização dos respondentes, a segunda apresentavaquestões na quais os participantes do projeto avaliavam fatores relacionados ao programa, conformeapresentado no quadro 1, e finalmente o questionário apresentava 9 questões abertas que buscavamlevantar as críticas, elogios e sugestões quanto ao programa.

Quadro 1 – Estrutura dos fatores avaliados

GRUPO FATORES CARACTERIZAÇÃO DO RESPONDENTE PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PEC

CENÁRIO

AMBIENTE DE TRABALHO GESTÃO MODALIDADES DIDÁTICAS

PROCESSOS

MÓDULOS HUMANOS RECURSOS MATERIAIS DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS RESULTADOS GERAIS CRÍTICAS - ASPECTOS NEGATIVOS DO PROGRAMA ELOGIOS- ASPECTOS POSITIVOS DO PROGRAMA

RESULTADOS

SUGESTÕES PARA MELHORIA DO PROGRAMA



116

Os procedimentos utilizados para a tabulação dos dados foram os seguintes:- Tabulação de dados quantitativos, determinando a freqüência e porcentagem das

respostas obtidas em cada questão;- Cálculo dos índices de desempenho nas questões de avaliação do programa

(índice = (1R1+2R2+3R3+4R4+5R5) / 5R);- Cálculo dos índices de rejeição e aceitação para as questões de avaliação;- Categorização das respostas das questões abertas (críticas, elogios e sugestões);- Agrupamento das respostas para realização de gráficos comparativos entre os

segmentos pesquisados.O sistema de coleta eletrônica de questionários ficou alocado em um servidor no

centro de informática da Rede do Saber. Durante todo o processo, a coleta de dados foi realizadanos núcleos dispersos por todo o Estado de São Paulo. Ao final do processo de coleta de dadosforam colhidos aproximadamente 8.000 questionários eletrônicos. Os dados foram convertidospara o sistema gerenciador de banco de dados Firebird, no qual foi realizada a tabulação dosdados e estatísticas básicas das respostas.

Para apresentação das tabelas de resultados e gráficos, foram criados aplicativosespecíficos que permitem visualizar os resultados em uma interface gráfica adequada, bem comoa consulta dos resultados conforme a necessidade dos usuários.

As questões abertas foram migradas para uma base de dados específica, para aqual foram elaborados algoritmos de busca por palavras-chave e opções de consulta e seleção. Oaplicativo desenvolvido para trabalhar com a base de dados de perguntas abertas permitiu aconsulta e agregação de respostas semelhantes que possibilitaram a construção de categorias deanálise para as respostas abertas. A partir de amostras estatisticamente válidas das respostas decada segmento, as respostas foram interpretadas e analisadas por especialistas na área deavaliação. Também foram elaboradas tabelas de freqüência e porcentagens das categorias derespostas encontradas.

b) CD-ROM com base de dados e resultados da pesquisa

Com o objetivo de disponibilizar para os stakeholders o maior número de informaçõespossíveis sobre uma avaliação, o grupo de pesquisa IAGE (Informática Aplicada à GestãoEducacional) tem buscado desenvolver, nas avaliações que participa, aplicativos e bases de dadosque possam ser facilmente distribuídas e que ofereça aos usuários o maior número de recursospossíveis, tais como acesso aos dados, consultas e seleções e buscas. O pleno acesso a essesdados é fundamental para que todos os tipos de usuários interessados na avaliação possamutilizar-se dos dados com objetivos não previstos inicialmente.

As bases de dados são conjunto de dados inter-relacionados, organizados de formaa permitir os mais diversos tipos de recuperação das informações (CUNHA, 1989). As bases dedados normalmente são acessadas localmente, mediante ao acesso do computador na qual estáinstalada ou, remotamente, como por exemplo, ao acesso via Internet. No entanto, o CD-ROM, e



117

mais recentemente o DVD-ROM, tornaram-se grandes aliados da distribuição de bases de dadosa baixo custo e facilidade de acesso.

São atribuídos aos sistemas de gerenciamento de bancos de dados as seguintespropriedades:- Armazenamento: representação física e lógica dos dados sobre um dispositivo dememória;- Controle: autorização e supervisão dos dados;- Localização: que dado é requerido e onde pode ser encontrado;- Estruturação: dispor na forma adequada para o usuário;- Ordenação: colocar na seqüência desejada;- Seleção: restringir obedecendo a determinados critérios;- Recuperação: processo de localização, estruturação, ordenação e seleção dainformação.Neste sentido, o grupo tem desenvolvido ferramentas que possibilitam a distribuição

dos dados, aplicativos, textos e demais produtos obtidos durante o processo de avaliação em CD-ROM. Todo o conteúdo de informações e diversos tipos de mídia e arquivos produzidos sãoorganizados e disponibilizados em um aplicativo que gerencia esse conteúdo. Buscandocompatibilizar a execução dos aplicativos com os mais diversos equipamentos e configuraçõesde sistemas existentes, optou-se por criar-se um sistema de distribuição no qual o usuário podeter acesso aos aplicativos e as informações do CD-ROM sem a necessidade de instalar o conteúdodesse no computador. Essa característica torna a distribuição do CD-ROM mais amigável ecompatível com os usuários.

Considerando o caso específico da base de dados do Programa PEC-Municípios,inicialmente, foi feito um levantamento dos requisitos que visou capturar as necessidades dosusuários em relação ao software, às bases de dados e aplicativos a serem incluídas no CD-ROM,a partir do qual foi realizada a definição dos requisitos funcionais do sistema. O CD-ROMdesenvolvido pode ser tratado como uma “Base de dado de fontes” (CUNHA, 1989), contendo osdados originais coletados, os dados tabulados e gráficos e demais relatórios elaborados durante aavaliação do programa.



118

O CD-ROM disponibilizou os seguintes conteúdos:


Buscamos neste trabalho compartilhar a experiência do uso da informática comoferramenta e nos concentrar nos dois principais momentos nos quais o uso da informática foi maisintenso; ou seja, na aplicação e tabulação dos questionários eletrônicos e na elaboração do CD-ROM com base de dados e resultados da pesquisa.

No primeiro momento, esse tipo de técnica de coleta de dados mostrou-se umaalternativa viável para aplicação de questionários em larga escala; isto é, quando se pretendeatingir uma grande quantidade de respondentes em um período de tempo restrito. A técnicatambém demonstrou ser extremamente útil em circunstâncias nas quais pesquisas são realizadasem áreas geograficamente abrangentes.

APRESENTAÇÃO INTRODUÇÃO METODOLOGIA PROCEDIMENTOS

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS CARACTERIZAÇÃO DE TODOS SEGMENTOS

RESULTADO DA COLETA ELETRÔNICA

COMPARATIVO ENTRE SEGMENTOS AVALIADOS RESULTADO DA ANALISE DAS QUESTÕES ABERTAS RESULTADO DAS OBSERVAÇÕES "IN LOCO" (grupo focal, entrevistas e observação)

RELATÓRIOS COM RESULTADOS DA APLICAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS 1° E 2° FASE


CONSULTA A BANCO DE DADOS DA COLETA ELETRÔNICA DE QUESTIONÁRIOS 1° FASE CONSULTA A BANCO DE DADOS DA COLETA ELETRÔNICA DE QUESTIONÁRIOS 2° FASE CONSULTA A BANCO DE DADOS COM COMPARATIVO ENTRE SEGMENTOS

BASE DE DADOS CONSULTA AO BANCO DE DADOS QUESTÕES

ABERTAS COM: * SELECÇÃO DE SEGMENTOS A SEREM PESQUISADOS * SELEÇÃO DE MENSÃO A SER PESQUISADA * LÓGICA DE BUSCA (BOOLEANA): COMBINAÇÃO DE TERMOS ENUNCIADOS



119

Um dos fatores de maior relevância na utilização desta técnica consiste na reduçãodos custos operacionais; dentre eles a contratação de pessoal, o treinamento e custo de impressãodos formulários de pesquisas. Outro elemento que demonstrou a potencialidade desse tipo deferramenta foi a redução do tempo e trabalho para a tabulação dos dados, pois todo o conteúdo jáestá em forma eletrônica, podendo-se inclusive obter parciais dos resultados durante todo oprocesso.

No segundo momento, pela complexidade e abrangência do programa avaliado, orelatório final em papel não poderia conter todas as tabulações e análises relativas à coleta eletrônicade dados, envolvendo a caracterização dos sujeitos, os itens de avaliação, as questões abertas(críticas, elogios e sugestões), bem como a observação “in loco”. Considerando-se, ainda, que aavaliação envolveu cinco segmentos e foi realizada em duas fases, o volume de dados coletadose tabulados foi extenso. Assim, para facilitar a distribuição das informações e disponibilizar oconjunto de dados que podem ser de grande importância para análises futuras foi desenvolvidauma base de dados em CD-ROM, que apresenta todas as informações e análises, com diferentespossibilidades de consulta, e integra o presente relatório. Outro fator considerado importante paraa disponibilização da base de dados é o fato de que outros pesquisadores interessados nos dadoscoletados podem utilizá-los para em outras vertentes de análise e pesquisa que não foramcontempladas na avaliação externa realizada pelo grupo.

BIBLIOGRAFIA

BELLONI, Isaura; MAGALHÃES, Heitor de; SOUSA, Luiza Costa de. Metodologia de avaliaçãoem políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2000.

COHEN, Ernesto; FRANCO, Rolando. Avaliação de projetos sociais. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

CUNHA, Ana Maria de Oliveira; KRASILCHIK, Myriam. A formação continuada de professores deciências: percepções a partir de uma experiência. Disponível em: <//www.educacaoonline.pro.br/a_formacao_continuada.asp?f_id_artigo=108>. Acesso em: 08/2005.

DeMARCO, Tom. Analise estruturada e Especificação de Sistemas. Rio de Janeiro: Campus,1989.

DIAS SOBRINHO, José, BALZAN, Newton César. Avaliação institucional: teoria e experiências.São Paulo: Cortez, 2000.

EASTMOND, Nick.. Acessing needs, developing instruction, and evaluating results in distanceeducation. In WILLIS, BARRY. Distance Education – strategies and tools. Englewood Cliffs (NewJersey):

FARIA, Regina M. Avaliação de programas sociais – evoluções e tendências. In: RICO, ElizabethMelo (Org.) Avaliação de políticas sociais: uma questão em debate. 2. Ed. São Paulo: Cortez,1999.

FLEURY, A., FLEURY, M. T. L. Aprendizagem e inovação organizacional. São Paulo: Atlas, 1992.



120

FREY, Claus. Análise de políticas: algumas reflexões conceituais e suas implicações para a situaçãobrasileira. U.F. de Santa Catarina. Cadernos de Pesquisa n.º 18, setembro, 1999.

GAMBOA, S. S. Quantidade-qualidade: para além de um dualismo técnico e de uma dicotomiaepistemológica. In: SANTOS FILHO, J. C. dos.; GAMBOA S. S. (Org.). Pesquisa educacional:quantidade-qualidade. 2. Ed., São Paulo: Cortez, 1997.

GUERRA, Ángel Santos. La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. EdicionesAljibe, 1993.

JUSTE, Ramón Pérez; ARAGÓN, Lúcio Martínez. Evaluación de centro y calidad educativa.Madrid: Cincei, 1989 (Série- Educación y futuro - Monografia para la reforma.

LIMA Jr., Olavo B. e SANTOS, Wanderley G. Esquema geral para a análise de políticas públicas:uma proposta preliminar. Revista de Administração Pública, n.10(2), abril, jun., Rio de Janeiro,1976.

MECENAS , Ivan. Firebird e Delphi 6. Rio de Janeiro: Alta Books, 2002.SOUZA, C.B.G. de. Planejamento, avaliação e controle: conceitos e operações fundamentaispara a gestão participativa. In: BRIS, Mario; GARCIA, Leonor Margaleff.(Orgs). La calidad educativaen un mundo globalizado: intercambio de experiencias y perspectivas. Universidad de Alcalá,Madrid, 2000.

TRIPOLDI, Tony; FELLIN, Phillip; EPSTEIN, Irwin. Avaliação de Programas Sociais. TraduçãoTainá da Costa Souza, São Paulo: Livraria Francisco Alves Editora, 1975.



121

RELATOS DE

EXPERIÊNCIAS



122

No final da década de 1990, um dos aspectos que chamava a nossa atenção era apreocupação dos professores das séries iniciais do ensino fundamental com a formação mínimasuperior exigida pela nova LDB (9.394/96). Entre uma conversa e outra, esses professores serevelavam acuados entre o que consideravam ser a decretação do final de suas carreirasprofissionais, caso não fizessem um curso superior, e as condições cada dia menos favoráveis(como falta de recurso financeiro, falta de tempo e não aprovação em vestibulares) para aconcretização desse intento.

Por outro lado, nos surpreendia a movimentação das Pro-Reitorias de Graduaçãodas Universidades Estaduais da Bahia para a criação de programas de formação em serviço paraprofessores das redes públicas, em nível superior, com sede nas cidades de sua abrangência.Essas duas situações, resultado da mesma exigência legal e das mudanças que se operavam nocenário mundial em relação à formação de professores, nos despertou o interesse para estudarmoso contexto em que evoluíam e que resultados trariam para a formação de professores. Surgiuassim o nosso projeto de pesquisa que visava avaliar a implantação de um desses programas: aRede UNEB 2000 da Universidade Estadual da Bahia. Neste texto, pretendemos discutir algunsdos resultados dessa avaliação, enfatizando as principais contradições que o programa evidencia,tanto em sua concepção quanto na sua operacionalização.

Logo de início acreditávamos que esse programa de formação inicial de professores“fora de sede”, como ficaria conhecido, tratava de tentativa de evitar a criação e proliferação dosInstitutos Superiores de Educação (ISEs) na Bahia e, portanto, do distanciamento da formaçãode professores do contexto de pesquisa e produção de conhecimentos característico da instituiçãouniversitária. Mas, logo no começo da coleta dos dados essa crença se desfez. A realidade seconfigurava muito mais complexa e somente os dados empíricos não poderiam desvela-la; erapreciso, portanto, estabelecer a relação necessária entre o teórico e o empírico.

O teórico, nesse momento, caracterizava-se num retorno à política de formação deprofessores vista agora sob a perspectiva do constructo ideológico em processo de hegemoniamundial: o neoliberalismo e as contradições que esse contexto encerra.

No entanto, discutir a política de formação de professores hoje no Brasil implica,necessariamente, trazer à tona não só o projeto neoliberal - que vê na formação de professoresimportância estratégica para a consolidação das reformas educativas que, nessa perspectiva, sãofundamentais para o aprimoramento do processo de acumulação de riquezas -, como também o

FORMAÇÃO INICIAL EM SERVIÇO DEPROFESSORES NAS UNIVERSIDADESBAHIANAS: O CASO REDE UNEB 2000

MORORÓ, Leila Pio (UESC/UFSCar)



123

projeto sócio-histórico defendido pelos movimentos dos educadores que, na sua trajetória em prolda reformulação dos cursos de formação dos profissionais de educação, lutam por igualdade decondições dessa formação. Esses dois projetos se entrelaçam de forma antagônica na realidadeatual.

A partir dessa perspectiva, foi possível identificar que o surgimento dos cursos“fora de sede” apresenta uma série de contradições. Assim sendo, para que não incorrêssemosno erro de, ou fazermos apologia ao curso ou de sermos injustos com ele, procuramos entre essasmuitas contradições a possibilidade de, dentro do projeto do curso e sua operacionalização (o queé), encontrar os mecanismos de superação (o que ainda não é) da perspectiva neoliberal,nitidamente influenciadora de sua origem e formatação.

Sem a pretensão de fazer aqui uma análise exaustiva dos dois projetos antagônicosde formação de professores, apresentaremos, a seguir, as principais idéias que conduziram onosso olhar para uma dimensão mais ampla dos acontecimentos, retirando-nos de uma situaçãoquase que, diríamos, romântica sobre os cursos superiores “fora de sede” de formação em serviçopara professores na Bahia.

Na seqüência do texto, apresentaremos algumas das contradições evidenciadaspela análise dos dados coletados durante a avaliação realizada junto aos participantes da primeiraetapa do Programa Rede UNEB 2000.

Projeto Neoliberal X Projeto Sócio-Histórico para formação de professores

No Brasil, observamos atônitos ao fortalecimento do projeto neoliberal. Essefortalecimento se dá, principalmente, através da implantação de documentos regulamentadoresdos cursos para formação de educadores, que, logo à primeira vista, denunciam sua proximidadedas determinações de organismos internacionais, que impõem seus fins e objetivos, tornando aeducação brasileira mais adequada à reestruturação produtiva em curso.

Segundo o Banco Mundial (Torres, 1996), as escolas estão defasadas e seus alunosmal preparados para atender a demanda econômica atual. E isso é conseqüência de professoresmal formados. Portanto, o sistema educacional precisa de uma reforma que vise qualificar melhoras pessoas para um mundo mais afinado com o mercado. Mas por quê tanta preocupação com aeducação?

O neoliberalismo, como constructo ideológico da globalização, constitui-se umaforma hegemônica para a saída da crise do capital, que, para viabilizar-se, apresenta programa depolítica econômica caracterizado pelo conservadorismo. Se, por um lado, há o interesse de estendero mercado (globalização), por outro, é preciso que, para tanto, haja uma desregulamentação doEstado, o fim das barreiras políticas, de modo a facilitar a entrada de capitais internacionais.

Nessa lógica, a educação torna-se um poderoso instrumento para atingir esse fim.Isso porque, dentre outras formas, a educação permite uma intervenção mais direta dos organismosinternacionais nos Estados, com o objetivo de alinhá-los à nova ordem econômica, política esocial.



124

As reformas educativas levadas a efeito em nosso país e nos outrospaíses da América Latina desde o final da década de 1970, com oobjetivo de adequar o sistema educacional ao processo dereestruturação produtiva e aos novos rumos do estado, vêmreafirmando a centralidade da formação dos profissionais daeducação. (Freitas, H., 1999: 17)

A formação de professores entraria, então, como um componente fundamentalpara que o aperfeiçoamento educacional se efetive e favoreça o desenvolvimento econômico.Segundo Maués (2003: 99), cinco seriam as principais linhas de reforma na formação de professorespara o ajustamento da mesma à agenda internacional: A universitarização/profissionalização, aênfase na formação prática/validação das experiências, a formação para a competência, a formaçãocontinuada e a educação à distância.

Entretanto, como dissemos anteriormente, o momento atual também marca umcampo divisório entre a concepção “oficial” que retoma a concepção mecanicista de professor e aconcepção de formação do educador construída pelos movimentos sociais (projeto sócio-histórico).

As idéias que iremos discutir a seguir têm origem na trajetória do movimento doseducadores em luta pela sua formação, representada aqui pela ANFOPE – Associação Nacionalpela Formação dos Profissionais da Educação, que defende uma “concepção de formação doprofissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo,com a consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, daeducação e da sociedade.” (Freitas, H., 1999; 2002).

Enquanto profissional do ensino, esse educador:

(...) tem a docência como base da sua identidade profissional,domina o conhecimento específico da sua área, articulado aoconhecimento pedagógico, em uma perspectiva de totalidade doconhecimento socialmente produzido que lhe permita perceber asrelações existentes entre as atividades educacionais e a totalidadedas relações sociais, econômicas, políticas e culturais em que oprocesso educacional ocorre, sendo capaz de atuar como agentede transformação da realidade em que se insere. (CONARCFE,1989)

Os princípios norteadores da formação dos profissionais da educação defendidospela ANFOPE estão contidos na idéia de Base Comum Nacional, originada durante o I EncontroNacional em 1983. Mais do que uma lista de princípios, a base comum nacional é um instrumentode luta, de resistência, que permite a organização e reivindicação de políticas de profissionalizaçãoque garantam a igualdade de condições de formação. Ao defender a docência como base daformação de todos os profissionais da educação, a base comum nacional torna-se também umelemento unificador da profissão (Freitas, H., 1999).

Segundo documentos publicados pela Associação, os princípios orientadores daBase Comum Nacional se baseiam em uma compreensão sócio-histórica da educação e constituemum direcionamento para a luta por uma “política orgânica e consistente de formação de educadores”(ANFOPE, 2004).



125

O trabalho, nessa perspectiva, é tomado como fundamento, e a atividade docentecomo base da formação de todos os profissionais de ensino. O trabalho pedagógico constitui-se,portanto, o foco da formação docente e eixo articulador da relação teoria/prática. Nesse contexto,as categorias prática e trabalho docente assumem significado específico e oposto aos propugnadospelos modelos de formação de professores tão em voga na atualidade. Nesse sentido, o trabalhoé entendido como todas as formas particulares de manifestação de apreender, compreender etransformar a realidade e por ela ser transformado. É, portanto, a fonte, o princípio do processo deconhecimento pelo homem.

Como categoria central de análise da prática docente, o trabalho trás, então, aspossibilidades de avançar na compreensão teórica e prática das relações sociais que se estabelecementre o processo de trabalho na sociedade capitalista e a organização do trabalho pedagógicoescolar.

O cenário de embates político/ideológicos sobre formação de Educadores estáposto então: Universidade X Institutos Superiores de Ensino como locus de formação; Uma sólidaformação teórica/prática X A epistemologia da prática; Unidade teoria/prática X centralidade daprática; Compromisso social X Desenvolvimento econômico; Trabalho coletivo X competitividade.Concepção sócio-histórica de educador X concepção que retoma o caráter tecnicista do professor.

A polarização acima parece simplificar o quadro atual, retirando de cada um doselementos acima citados o seu caráter contraditório. A nossa intenção, porém, não é reducionista,pelo contrário. Como motor interno do movimento do real, a contradição sempre expressa umarelação de conflito no devir do real em que as determinações mútuas das coisas se encontram emrelação interna de antagonismo (Cury, 1987). Acreditamos, portanto, que somente explicitando asdiferenças pela análise é que poderemos lidar com as contradições e por elas encontrar osmecanismos necessários de superação do modelo capitalista excludente:

(...) a contradição, ao interpretar o real, capta-o como sendo oresultado de uma inadequação pugnativa entre o que é e o queainda não é, numa síntese contraditória. Por isso, todo o real é umprocesso que contêm, sem encerrar, o possível numa unidade decontrários.” (Cury, 1987: 31. Grifo original).

O surgimento dos cursos fora de sede nesse contexto apresenta, portanto, umasérie de contradições entre as quais procuraremos a possibilidade de, dentro do projeto do cursoe sua operacionalização (o que é), encontrar os mecanismos de superação (o que ainda não é) daperspectiva neoliberal.

REDE UNEB 2000: AS CONTRADIÇÕES SE ESTABELECEM

No processo de avaliação da Rede UNEB 2000, fez-se necessário estabelecer umconfronto direto com uma sensação comum a todos os participantes dos cursos: a euforia. Essasensação, usada normalmente para justificar a necessidade dos cursos, também ameniza as



126

críticas e dificulta o aparecimento de outras formas de pensar o programa, seu formato eoperacionalização.

Reunimos em três grupos principais os argumentos revestidos de euforia, presentesna fala de todos os sujeitos entrevistados. São eles: A unidade teoria/prática - “O curso dá ênfaseà relação teoria/prática”; as mudanças - “A ação dos professores é modificada pelo curso”; ademocratização no acesso à universidade - “É a universidade indo a quem não teria condição deir até ela.”

Mediados pela teoria confrontaremos cada uma dessas manifestações eufóricassobre o curso.

1- A Relação Teoria/Prática e a Organização do Curso

“O curso só pôde acontecer em dois anos por que os alunos permanecem em salade aula todo esse período”. Essa afirmação parte da Coordenadora Geral para justificar o caráterintensivo do curso. Poder aplicar imediatamente o que aprende; verificar se o aluno está colocandoem prática o que estuda no curso; refletir sobre a sua própria prática pedagógica; essas sãoalgumas das explicações que coordenadores, professores, secretários de educação e até mesmoos avaliadores do Conselho Estadual de educação dão para o que, euforicamente, consideramcomo sendo o grande diferencial do curso.

Segundo eles, a relação teoria e prática se efetiva a partir da permanência doprofessor/aluno em sala de aula e esse contexto do curso garante uma qualidade na formação,diferentemente dos outros cursos cuja “prática” acontece, via de regra, separadamente da teoria.O curso da Rede UNEB 2000 une, para eles, teoria e prática, dando ao professor/aluno aoportunidade de interagir com o conhecimento testando imediatamente a sua pertinência ou nãopara a ação pedagógica.

Todos concordam com essas afirmações e garantem que o fato dos professores/alunos estarem em sala de aula enquanto fazem o curso, os aproximam de uma autêntica unidadeentre a teoria e a prática, imprescindível tanto ao seu processo de formação quanto aodesenvolvimento do seu próprio trabalho.

Essa grande vantagem, a sala de aula presente na formação, é sempre vista emcomparação com os cursos chamados “regulares”, onde são recorrentes as queixas dos alunossobre a dicotomia entre a prática e a teoria no processo de sua formação.

Essa discussão, na verdade, tenta camuflar a luta entre os contrários teoria e práticaque surge no interior do modo de produção capitalista e que orienta a organização do conhecimentoem todos os níveis de ensino, se refletindo, principalmente, de maneira mais contundente nasáreas responsáveis por mediatizar, pela ação concreta e intencional, a relação entre as esferas docotidiano e do não-cotidiano de existência humana, como por exemplo, a pedagogia, o direito e asciências sociais.



127

Poderíamos então, adotando a sensação de euforia, concordar que há uma relaçãode unidade entre teoria e prática no curso da Rede UNEB 2000?

A nosso ver, a prática valorizada na estrutura do curso está reduzida a seu caráterprático/utilitário voltada, quase que exclusivamente, às necessidades individuais e imediatas decada sala de aula em particular. A teoria ali trabalhada, por sua vez, é tratada como uma atençãoinstrumental para os fatos mais imediatos e urgentes da existência humana, o cotidiano, procurandodestacar a sua utilidade, a sua aplicabilidade. Parece-nos, então, que a resposta à pergunta serianão. O curso não favorece uma relação de unidade entre a teoria e a prática, pois, o fato de estarem sala de aula discutindo problemas do dia-a-dia sem, no entanto, problematizar a prática (Saviani,1986; Mazzeu, 1998), não garante a superação da contradição prática e teoria, própria daorganização do trabalho dentro de um sistema de produção capitalista.

Lembramos o que nos disse Sanches Vázquez (1977): A prática não fala por si, elanão é imediatamente teórica. Da mesma forma, o trabalho docente não se reduz às ações docotidiano da sala de aula, apesar de nelas também se concretizar. Para o nosso espanto, a cargahorária extensa em sala de aula realmente só serviu para que o curso pudesse ser concluído emdois anos, como nos disse inicialmente a coordenadora geral. Desfaz-se, portanto, a primeiraeuforia.

2- Ações Transformadas X Ações Transformadoras no desenvolvimento do trabalhodocente

É certo, porém, que o curso provocou mudanças nos professores/alunos e,conseqüentemente, em sua prática pedagógica. E nisso consiste a segunda grande euforia que ocurso provoca. Mas que tipos de mudanças foram essas e qual o impacto que provocaram sobrea realidade desses alunos?

A partir das falas dos próprios sujeitos dessa investigação, identificamos dois tiposde possíveis mudanças provocadas pelo curso. O primeiro deles está atrelado à organização e aodesenvolvimento do trabalho pedagógico. E o segundo tipo de mudanças diz respeito à aquisiçãode novos conhecimentos, a aprendizagem de conteúdos teóricos nunca vistos antes, queprovocaram neles o desejo de saber mais. Os professores/formadores que percebem neles esseúltimo tipo de mudanças, provocadas pelo curso, estabelecem relação entre isso e a elevação dasua auto-estima.

Para os sujeitos dessa investigação, as mudanças do primeiro tipo estão ligadasàs necessidades de diversificação de atividades, como, por exemplo, aulas menos tradicionais,estratégias de ensino mais dinâmicas e criativas, a utilização de portadores de textos diversificados,etc. A primeira conclusão que chegamos a respeito é a de que as mudanças citadas na organizaçãoe desenvolvimento da atividade educativa tratam do favorecimento de ações transformadas. Apartir de suas experiências com as propostas metodológicas que foram aparecendo no curso,transformaram suas ações antes “tradicionais” em ações mais participativas. É claro, comoevidenciam alguns professores/alunos, que isso se deu porque também mudou o sentido de



128

aluno para eles, que passa a ser visto como alguém que também pode participar e contribuir como processo de ensino. As ações, portanto, originadas dessa nova concepção são açõestransformadas, isto é, diferentes das ações iniciais antes da intervenção do curso.

No entanto, não poderíamos considerar tais mudanças como sendo açõestransformadoras do trabalho docente, uma vez que o significado da prática educativa não pareceser considerado na realização dessas ações, evidenciando uma possível separação entre ele e osentido por eles atribuídos à sua prática pedagógica que, nesse sentido, limita-se a seu aspectoprático-utilitarista. Muda-se, portanto, o indivíduo, mas não transforma a realidade, pois,

Sem um grau elevado de consciência da práxis, não se consegueexplorar todo o universo de possibilidades criadoras, não seconsegue atuar no sentido revolucionário, dado o nível deaguçamento das contradições fundamentais em que se debate asociedade capitalista, em nossa época. (Ribeiro,1991: 57)

A segunda conclusão diz respeito aos conhecimentos adquiridos pelos professores/aluno durante o curso e a necessidade gerada de adquirir mais. Á primeira vista, entretanto, taisconhecimentos não mantêm correspondência nem com as necessidades da formação nem dotrabalho pedagógico desses professores. Há uma manifestação de dependência externa doconhecimento, uma apropriação “em-si” (Duarte, 1993) dos conteúdos. Ou seja, o saber quedeveria contribuir para que os professores/alunos dessem o salto qualitativo para a transformaçãode suas consciências sobre a realidade acaba reificado.

Entendemos que o saber que humaniza não é aquele que se acumula, mas sim oque promove a possibilidade do indivíduo desenvolver uma relação consciente com a própriaconsciência, percebendo-se como elemento determinado pelas condições concretas socialmentecriadas.

O fato de que ser exposto à teoria sobre os fundamentos da educação e da atividadedocente e reconhecer a sua importância não são condições suficientes, apesar de necessárias,para a superação das limitações impostas pelas condições objetivas de realização do trabalho. Épreciso que, juntamente com a teoria, o professor tenha acesso a elementos mediadores quepermitam o desenvolvimento de uma atitude intencional na organização e, principalmente, naexecução das ações pedagógicas.

O curso Rede UNEB 2000, portanto, consegue promover ações transformadas(quer em sala de aula, quer na relação com o conhecimento), mas não promove a realização deações transformadoras pelos professores/alunos. Desfaz-se a segunda euforia.

3- As Condições Objetivas de Formação: O Tempo e o Material Bibliográfico

Segundo Marx e Engels (1984: 193), a consciência decorre das condições materiaisde existência e não o contrário, isto é, “Não a consciência determina a vida, mas a vida determinaa consciência”. Na realização do curso, entre as condições objetivas desfavoráveis com que osalunos se deparam que, de certa forma, limitaram o desenvolvimento potencial de elevação de



129

suas consciências da práxis educativa como uma das práxis social, uma práxis que exige, portanto,uma atividade teórico/prática, estão o acesso restrito ao material bibliográfico e a ausência de umcontexto acadêmico universitário.

Em relação ao acervo bibliográfico, mesmo diante da exigência de implantação deuma biblioteca com um acervo mínimo de 1.500 títulos e, pelo menos, três mil exemplares, nemsempre as prefeituras cumprem com suas obrigações.

Quando os livros finalmente chegam o curso já está no 2º ou 3º semestre e tanto osalunos como os professores já descobriram, nesse ínterim, que é mais fácil fazer cópias do quepesquisas bibliográficas.

A formação de uma biblioteca, apesar de ser fundamental, parece não garantir quea formação acadêmica dos professores/alunos se concretize, pois o tempo continua sendo umelemento que dificulta o contato com os livros, o amadurecimento intelectual a partir de leiturasdiversificadas e a própria reflexão crítica sobre a relação de seu trabalho com o curso de maneiraa compreender a totalidade em que se insere.

Acreditamos que os professores/alunos mudaram a sua atitude em relação à leituraa partir do curso, como eles mesmos dizem em suas entrevistas. Entretanto, a nosso ver, nãomudaram em relação ao estudo propriamente dito. Um dos fatos que indica isso é a relação coma biblioteca depois que o curso acaba. Nenhum dos alunos de um dos municípios avaliados(mesmo o coordenador municipal de educação) sabia dizer o que havia sido feito do acervobibliográfico adquirido pela prefeitura durante o curso, dando a entender que não continuaram ater contato com aqueles livros posteriormente ao curso.

Infelizmente, porém, não só nesse aspecto o contexto de formação dos professores/alunos era desfavorável para que superassem o caráter pragmatista do curso. Alguns elementospróprios da vivência universitária que podem promover a superação de deficiências ou acomplementação da formação não fizeram parte do cotidiano dos professores/alunos da RedeUNEB 2000. Não apenas a ausência da pesquisa, enquanto produção de novos conhecimentosou da extensão, mas também da impossibilidade de conviver com grupos diferentes, com apluralidade de idéias e de movimentos das diversas instâncias que compõem o ambienteuniversitário. Eles também não tiveram a oportunidade de sentir o ensino em sua estruturaburocrática, não tiveram seus calouros (os “bichos”) e nem foram calouros ninguém. A universidade(se assim pode ser chamada) que conheceram começou e terminou com eles.

Além desses fatos limitadores para a formação dos professores/alunos, aparecemdois fatores de ordem política na interação da Rede UNEB 2000 com a organização da universidade.O primeiro deles diz respeito aos momentos de participação coletiva na escolha dos dirigentesdas diversas instâncias administrativas da UNEB e o segundo a indecisão dos docentes nosmomentos de greve da categoria.

Para os alunos dos cursos ditos regulares, os professores/alunos da Rede UNEB2000 não têm condição de participar dos pleitos realizados na Universidade porque estão distantes,tanto fisicamente quanto politicamente, do processo, o que pode fazer com que se tornem massade manobra fácil de alguns grupos.



130

Por outro lado, há também a questão da adesão dos professores/formadores daRede UNEB 2000 às paralisações da categoria. Nessas paralisações os professores/formadoresque também são, em sua maioria, docentes das estaduais, continuaram o trabalho na Redeapesar de terem aderido ao movimento nos cursos regulares.

Essas situações podem servir de parâmetro para demonstrar o quanto o cursopode estar distante da universidade apesar de ser promovido por ela. O quanto, apesar de concedero nível superior, pode estar efetivando uma formação universitária que, como sabemos, ultrapassa(ou deve ultrapassar) a mera aquisição de conhecimentos profissionais.

Parece-nos, portanto, que as condições objetivas de formação dos professores/alunos da Rede UNEB 2000 não foram favoráveis ao desenvolvimento de formas de consciênciasobre o trabalho educativo que ultrapassassem as sensações e, por contradição, dessem o saltoqualitativo para a formação dos conceitos científicos.

Levar um curso superior, aos mais distantes lugares, montando ali turmas provisóriase um acervo de livros não garante, portanto, a democratização da formação universitária. Desfaz-se, portanto, a terceira euforia.

AS CONTRADIÇÕES SE ESTABELECEM

Euforias desfeitas, as contradições se estabelecem: prática versus teoria; formaçãosuperior versus formação universitária; ação transformada versus ação transformadora. Hápossibilidades, no contexto de formação de professores da Rede UNEB 2000, de superação daslutas entre esses contrários, encontrando a unidade, ainda que provisória, promovendo o saltoqualitativo de uma formação de caráter alienador para uma formação transformadora?

O contexto, como temos visto até aqui, é um contexto de relações alienadas emque a formação de professores da Rede UNEB 2000 foi concebida, organizada e executada sob aforma prático/utilitário de perceber a realidade como um todo e, conseqüentemente, o trabalhoeducativo especificamente. Mesmo sabendo de todas as dificuldades que tal contexto nos impõe,não podemos assumir uma postura crítica sem que, ao mesmo tempo, apresentemos propostaque seja afirmativa para a formação de professores hoje.

Mas tal atitude nos exige uma última reflexão em que, por contradição, poderemosir apontando as possibilidades de concretização da nossa proposta dentro do programa de formaçãode professores avaliado. Para tanto, tomemos as principais características da contradição, enquantoprincípio de movimento, de desenvolvimento: A contradição é interna; a contradição é inovadora;há unidade entre os contrários.

a) A contradição é interna

Todo o trabalho desenvolvido até aqui foi no sentido de estar mostrando ascontradições no interior do curso de formação de professores do programa Rede UNEB 2000. Apartir disso, foi possível identificar, principalmente, que o seu significado no contexto nacional de



131

reformas políticas de formação de professores, reforça a tendência do sistema capitalista deprodução de tentativa de esvaziamento do trabalho docente, tendo como impacto conseqüente odistanciamento do esforço de humanização do professor.

Entretanto, apesar desse sentido que consideramos negativo, é possívelencontrarmos um acento de valor positivo no curso para a formação de professores quando este,apesar de equivocado, deixa margem para que a prática se torne o ponto de partida da formaçãode professores que, mesmo sendo inicial, é também continuada, pois é exclusiva de quem já estáem exercício profissional.

Como base de formação e com o objetivo de exercer ação transformadora, a práticano contexto do curso da Rede UNEB 2000 poderia tornar-se elemento de ruptura com as formascotidianas de pensamento sobre a prática pedagógica presentes hoje na estrutura do curso.

b) A contradição é inovadora

Mas não basta apenas constatar isso. Para que efetivamente a contradição sejasuperada é preciso que o novo definitivamente se instale e supere o antigo. Os contrários, em lutae movimento, buscam a superação da contradição, superando-se a si próprios. Desta forma, apossibilidade somente se concretizará se os sujeitos envolvidos no processo de formação dosprofessores, a partir de ação consciente e num esforço contínuo, superarem a concepção deprática enquanto prático-utilitário pela concepção dialética de prática enquanto atividade humanadirigida pela consciência, portanto intencional, social e historicamente determinada.

Desta forma, a prática, superando a concepção de ação imediata e utilitarista, nadireção de uma ação que corresponde a interesses sociais, passará a ser considerada, do pontode vista sócio-histórico, não apenas produção e reprodução de uma realidade material, mas sima criação e o desenvolvimento incessantes da própria realidade humana.

Com isso muda-se também a relação com o conhecimento que, como exigênciadesse processo permanente e sistemático de ação crítica, rompe com a relação imediata entrepensamento e ação. No caso específico da Rede UNEB 2000 essa mudança seria traduzida pelaincorporação das teorias pedagógicas enquanto instrumentos necessários para a superação dascondições opressoras de trabalho e de vida.

É evidente, porém, que tais mudanças iriam requer que o tempo de formação seestendesse, exigindo a supressão do caráter intensivo do curso.

c) Há unidade entre os contrários

Acreditamos, portanto, que o novo assim instalado, os contrários se converterãoum no outro. Isto é, dadas as condições, o que antes era situação de alienação pode transformar-se em instrumento de libertação.

A ligação recíproca entre reprodução e transformação nos dois projetos antagônicosde formação de professores, hoje em evidência no Brasil, pelo menos no contexto da Universidade



132

Estadual da Bahia, converteriam-se um ao outro. O curso Rede UNEB 2000 que antes favoreciaa alienação, agora possibilitaria a libertação das consciências.

Se instalaria, então, a transformação recíproca, produzindo-se, portanto, a mudançaqualitativa na formação de professores das escolas públicas do interior da Bahia, desenvolvendo,em fim, indivíduos transformadores mesmo que no contexto de relações alienadas.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

CONARCFE. Documento Final. Encontro Nacional da Comissão Nacional de reformulação dosCursos de Formação dos educadores. Belo Horizonte, 1989. (mimeo)

CURY, Carlos R. Jamil. Educação e Contradição: Elementos metodológicos para uma teoriacrítica do fenômeno educativo. 3ª edição. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1987.

MAUÉS, Olgaíses Cabral. Reformas internacionais da educação e formação de professores.Cadernos de Pesquisa [on line]. Mar. 2003, nº 118, [citado em 02/06/2004]. p. 89-117. Disponívelna Wolrd Wide Web:< http://www.scielo,php?script=sci_arttexr&pid

RIBEIRO, Maria L. Santos. Educação Escolar e Práxis. São Paulo: Iglu, 1991.

SANCHES-VAZQUÉZ, Adolfo. Filosofia da Práxis. Tradução: Luis Fernando Cardoso. 2ª edição.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

NOTA

1 Professora Assistente da Universidade Estadual de Santa Cruz; Trabalho baseado em tese de doutorado defendidajunto ao PPGE/UFSCar sob a orientação da Profa. Dra. Itacy Salgado Basso.



133

INTRODUÇÃO

Planejar, executar e avaliar uma proposta educativa para o cuidado e a educaçãodas crianças de zero a seis anos de idade, em espaços coletivos da esfera pública, que lhesgaranta viver plenamente a infância é um desafio que vem sendo enfrentado pelos profissionaisda educação infantil no Brasil e no mundo há algumas décadas.

Debates, seminários, publicações, manifestos, encontros, manifestações, fóruns,pesquisas, cursos, tem mobilizado muitos profissionais da área da educação em torno de váriasquestões como formação profissional, financiamento, legislação, propostas pedagógicas. Enfim,são muitos os problemas, são várias as abordagens, são diversos os referenciais teóricos utilizados,mas o que se constata é que a discussão a respeito da especificidade da educação e do cuidadoda criança pequena não é mais uma questão a ser resolvida apenas no âmbito familiar.

A criança pequena invadiu a esfera pública e ela se apresenta plena e inteira, comsuas especificidades, seus desejos, seus saberes, suas perguntas e respostas, seu ritmo próprio,sua criatividade, suas brincadeiras, seus jogos, sua capacidade de encantamento diante do mundoque está descobrindo e construindo.

E nós, adultos, professores, pedagogos, educadores, pesquisadores, militantes dacausa da educação infantil, criançólogos e criancistas nos deparamos com o desafio de elaboraruma proposta de trabalho que contemple essas especificidades, que atenda as suas necessidadesde cuidado e educação e que lhes garanta o direito à infância.

No Brasil, apesar do aumento da produção teórica a respeito da educação infantil,a pesquisa na área da pedagogia a respeito das crianças, dos adultos e do cotidiano das instituiçõesde educação infantil ainda é muito incipiente. (Strenzel, 2000; Rocha, 1999)

Considerando a importância da formação das profissionais de educação infantil,este texto discute as diferentes modalidades de formação que foram oferecidas aos professoresque trabalham com crianças de 0 a 6 anos de idade, nos diferentes projetos implementados pelopoder público e por iniciativas privadas.

Algumas questões nortearam essa discussão, tais como: Que tipo de formaçãotem sido dada nos curso? Como as modalidades de formação foram implantadas? Quais osobjetivos da formação? Qual o contexto? Para que essa formação? Para que tipo de profissional?

Assim, o presente texto pretende apresentar e discutir dados de pesquisas queanalisam alguns aspectos das políticas de formação desses profissionais no Brasil e,especificamente, no estado de Mato Grosso do Sul, nas últimas décadas.

Os cursos de formação e a formação nos cursos

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL:FORMAÇÃO, PRÁ QUE?

SILVA, Anamaria Santana da (Depto de Educação/Campus de Corumbá/UFMS)



134

A partir da LDB 9394/96, a educação infantil passa a fazer parte do sistema deeducação sendo a primeira etapa da educação básica e seus profissionais devem ter formaçãopara o magistério em nível médio ou superior.

Dentre tantos problemas que hoje se colocam para a educação infantil no Brasil, aformação do profissional da educação infantil é ainda uma questão bastante problemática.

A diversidade na composição dessa categoria profissional é um fator que deve serconsiderado: são pajens, atendentes, monitoras, professoras, auxiliares, berçaristas,recreacionistas,1 cuja formação vai desde o ensino fundamental incompleto até o nível universitário.

Ocorre que ainda não existe de fato um curso específico que tenha a função deformar o profissional de educação infantil que contemple a educação em creches e pré-escolas. Oque existe são experiências diversas, dispersas e sem continuidade, desenvolvidas nos últimosanos, com cursos de formação em serviço, cursos de suplência educacional, cursos de magistériode nível médio e os cursos de Pedagogia com habilitação em pré-escola.

A formação para a educação infantil tem sido feita através de diversas modalidadesde cursos: regulares, de formação em serviço; de nível médio ou superior; promovidos por entidadespúblicas ou privadas; organizados por secretarias de educação ou de assistência. Enfim, umadiversidade de experiências que, por um lado, refletem o aumento da demanda e da oferta daformação de profissionais para a educação infantil e, por outro lado, evidenciam a falta de umapolítica articulada para a educação infantil e para a formação de seus profissionais.

No Brasil, a formação de professores para os primeiros anos da educação básicatem sido realizada nos cursos de nível médio – o antigo curso normal que com a Lei 5692/71passa a ser chamado de habilitação para o magistério - e no nível superior, no curso de pedagogia.

As primeiras iniciativas para a formação de professora de criança pequena podemser observadas nos pareceres de Rui Barbosa em 1882 que analisam os cursos normais quedeveriam ter dois anos de prática para preparar professores de instituições infantis e elementarese se refere à formação das primeiras professoras para os jardins de infância, as jardineiras.2

A história da educação infantil aponta para a dupla trajetória das instituições deeducação infantil: a ênfase no aspecto educacional nos jardins de infância, mais tarde chamadosde pré-primário e de pré-escolar e a tradição de guarda visualizada nas creches e escolas maternaisdestinadas às crianças pobres e abandonadas. (Vieira, 1999)

Ou seja, a educação da criança pequena no Brasil, historicamente, foi diferenciadaconforme os segmentos de classe. Para as crianças ricas, a educação pré-escolar, com métodose atividades pedagógicas voltadas para o dito desenvolvimento social, cognitivo e de outrashabilidades, já era oferecida, inclusive pelo poder público, desde as primeiras décadas da República.Para as pobres, se resumia à guarda, alimentação, cuidados com a saúde e a higiene e formaçãode hábitos de bom comportamento na sociedade.

Khulmann (1991) analisando a história das instituições de atendimento à criançapequena, afirma que é falsa a dicotomia entre assistência e educação, pois a concepçãoassistencialista, presente nas instituições que atendiam as crianças pobres, trazia implícita umaproposta educacional que se caracterizava como uma proposta de educação para a formação de



135

bons hábitos e bom comportamento e de obediência nas crianças, ou seja uma educação para asubmissão que servia à dominação de classe e para a manutenção do status quo. Assim,

a distinção entre diferentes instituições não ocorre entre a creche e a pré-escola,mas que o recorte institucional situa-se na sua destinação social (...) creche e pré-escolas seconstituíram historicamente como instituições educacionais. Algumas foram criadas para os pobres,outras não. (p.93).

As profissionais que trabalham nessas instituições, também, têm trajetóriasdiferenciadas pelas funções desempenhadas, pelos conhecimentos requeridos, pelo públicoatendido, pelo status do trabalho desenvolvido e pela formação.

Nas palavras de Vieira (op. cit.) :

se para as creches, o profissional requerido vinha da área da saúdee da assistência, para os jardins de infância, o profissional era oprofessor. Em geral, as creches eram dirigidas por médicos ouassistentes sociais (ou irmãs de caridade), contando comeducadoras leigas ou auxiliares, das quais eram requeridosconhecimentos nas áreas de saúde, higiene e puericultura. Nosjardins de infância, eram os professores, (mas sobretudo asprofessoras normalistas) os profissionais destinados à tarefa deeducar e socializar os pequenos. (p. 33)

Portanto, os conhecimentos e a formação das profissionais da educação infantilforam se constituindo de formas diferenciadas: as profissionais de creche que na prática, foramadquirindo conhecimentos sobre a criança pequena e criando um conjunto de práticas, comênfase nos aspectos de higiene, saúde e comportamento. E as professoras das salas de jardim dainfância ou pré-escolar que com formação inicial para o magistério trabalhavam com as criançasde 5 e 6 anos com o propósito de prepara-las para o processo de escolarização.

No entanto, já existia uma demanda pela formação de profissionais para a educaçãodas crianças pequenas que era atendida por cursos de formação em serviço, projetos de extensãouniversitária, cursos promovidos por instituições como a OMEP- Organização Mundial para aeducação Pré-escolar e LBA- Legião Brasileira de Assistência e outras entidades que secaracterizavam como cursos rápidos, de tendência pragmática, para aprender o que e comofazer. Além disso, podemos citar os manuais elaborados e divulgados pelo MOBRAL (MovimentoBrasileiro de Alfabetização) que assumiu responsabilidades com a pré-escola nos anos 70 e aindavárias publicações do UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) que tinham comoobjetivo subsidiar os programas financiados e implementados por esses órgãos e orientar a práticadas profissionais.

Numa rápida retrospectiva histórica sobre a formação de professores para aeducação infantil no Brasil e, particularmente em Mato Grosso do Sul, é possível apontar váriasformas diferentes que essa questão da importância da formação tem sido tratada. É possível seperceber, particularmente nas últimas três décadas, as mudanças ocorridas no que diz respeitoao reconhecimento da importância da educação infantil, de seus profissionais e do tipo de formação



136

que tem sido requerido dos mesmos e as modalidades que têm sido oferecidas, tanto de formaçãoinicial, como de formação em serviço.

De acordo com algumas pesquisas que venho desenvolvendo no estado de MatoGrosso do Sul é possível citar alguns exemplos de formação em serviço.

Primeiramente, os cursos de formação para as professoras que trabalharam naCasa- escola infantil do bom senso, nos anos 70, oferecidos pela Secretaria Estadual de Educação.Esse projeto foi a primeira iniciativa pública de educação das crianças de 4 a 6 anos de idade noestado e se baseava na metodologia montessoriana. As professoras faziam cursos, através deapostilas, que as instrumentalizavam para aplicar as etapas do método e utilizar o materialmontessoriano existentes nas salas do jardim da infância. (Silva, 2001)

Um segundo tipo de formação oferecida para as professoras de educação infantilem MS, foram os cursos do PROAPE (Programa de Atendimento ao Pré-escolar). O PROAPE foium projeto realizado pelo MEC em convênio com o INAN (Instituto Nacional de Alimentação eNutrição) em vários estados brasileiros que visava complementar a alimentação das crianças de4 a 6 anos de idade e para isso as reunia em espaços alternativos (até 100 crianças) comprofessoras, monitoras e mães que ficavam responsáveis pelas atividades de recreação e nutriçãodas crianças. Nos cursos as professoras aprendiam como desenvolver atividades lúdicas e comopreparar a merenda fornecida pela FAE- Fundação de Assistência ao Estudante. (Silva, 1997)

Em meados dos anos 80, a Secretaria de Educação do Estado implantou oPROEPRE- Programa de Educação Pré-escolar através de convênio com o MEC que visavaimplantar uma proposta pedagógica para a pré-escola baseada na teoria piagetiana. Assim, asprofessoras da rede estadual de educação que trabalhavam com crianças de 5 e 6 anos, foramestimuladas a realizarem os cursos do PROEPRE, onde aprendiam as etapas de desenvolvimentoinfantil segundo Piaget, os experimentos piagetianos e as atividades a serem desenvolvidas comas crianças para o desenvolvimento do pensamento lógico matemático. (idem).

Um outro tipo de formação oferecida para as profissionais da educação infantilforam os cursos da OMEP- Organização Mundial para a Educação Pré-escolar que capacitavamas professoras para atuarem na pré-escola até o início dos anos 90, inclusive, com o reconhecimentoda legislação no Conselho Estadual de Educação/MS que exigia o curso de 120 horas(posteriormente passou para 240) como requisito mínimo para assumir uma sala de pré-escola narede oficial de educação. Nesses cursos, as professoras aprendiam a confeccionar materiaispedagógicos, técnicas de trabalho com as crianças da pré-escola e atividades nas áreas damatemática, linguagem oral e escrita, educação artística, recreação e jogos. (Rosa, 1999)

Essas experiências de formação de professoras para crianças menores de 7 anosde idade mostram que a importância dessa formação varia muito e depende do tipo de projeto quese tem para a educação infantil. Ou seja, se for para cuidar e recrear, basta gostar de crianças esaber alimentá-las; se for para educar, basta escolher um método ou uma teoria (seja Piaget ouMontessori) e instrumentalizar as professoras para que executem as tarefas certas no momentocerto, basta dar fórmulas que elas serão capazes de repeti-las, basta planejar que elas serãocapazes de executar.



137

Enfim, esse tipo de formação não tem o caráter formal de escolarização e é o tipode formação que apenas ensina técnicas e habilidades para serem repetidas mecanicamente naatuação profissional. Esses cursos geralmente se destinam a profissionais que já trabalham nasinstituições de educação e/ou guarda de crianças pequenas e são proporcionados pelos própriosórgãos mantenedores dos programas ou projetos nos quais trabalham os profissionais.

Por outro lado, podemos nos remeter também, à formação inicial, ou seja aquelarealizada em cursos de formação para o magistério - curso normal e de pedagogia. Apesar daprioridade na formação de professores para as séries iniciais, os cursos de magistério em nívelmédio e os de pedagogia foram aos poucos, incorporando disciplinas que tratam da especificidadedas crianças pequenas; inicialmente as de 4 a 6 anos e atualmente, nos cursos de pedagogia,inicia-se a introdução dos conhecimentos a respeito das crianças de 0 a 3 anos de idade.

Alguns dados da história da formação de professores no Brasil mostram como aeducação das crianças menores de 7 anos foi sendo incorporada nos cursos de formação para omagistério:

- Em 1896, é criada pelo poder público, a primeira unidade pré-escolar a sermantida com recurso governamental, instalada junto à Escola Normal Caetano de Campos paraser um espaço de formação das alunas do curso Normal;

- A lei orgânica do ensino Normal (decreto-lei n.º 8530 2/1/46) exigia quecada escola normal mantivesse um grupo escolar, um jardim de infância e um ginásio oficialmentereconhecido para a realização dos estágios; (Tanuri, 2000)

- Nos anos 50 surgem seis cursos de pedagogia com formação para aeducação pré-escolar; (Kischimoto, 1999)

- O Instituto de Educação do Rio de Janeiro é constituído desde a sua criaçãoem 1932, de uma Escola Secundária e uma Escola de Professores, tendo como anexos, para finsde demonstração e prática de ensino, um Jardim da Infância e uma Escola Primária. Em 1949 foicriado nesse mesmo Instituto, o Curso de Especialização em Educação Pré-escolar, sob acoordenação de Heloísa Marinho e que, ao longo dos anos 50 e 60 foi o curso que formou todas asprofessoras de educação infantil da rede pública da cidade do Rio de Janeiro; (Leite Filho, 1997)

- A Lei 5692/71 criou a Habilitação para o Magistério prevendo para o 4º anoa possibilidade de habilitações específicas, entre elas, magistério em pré-escolas, escolas maternaise jardins de infância;

- Nos anos 80, os cursos de pedagogia passam a ter dentre as suashabilitações, a formação para a pré-escola e após a LDB de 1996, os cursos de pedagogia passama se ocupar da formação de profissionais para a educação infantil, incluindo aí as crianças de 0 a6 anos. Silva (2203) após analisar a estrutura curricular de 05 cursos de pedagogia de universidadespúblicas federais do país, afirma que os dados apontam para os seguintes resultados: o curso depedagogia tem sido um espaço para a formação de professoras para a educação infantil, aindaque, com prioridade para a pré-escola; a criança e a infância são temas que começam a ocuparum espaço (restrito) nos cursos de pedagogia; a psicologia é a área do conhecimento quefundamenta a formação nos cursos de pedagogia; a pesquisa aparece como um elemento



138

fundamental na articulação teoria-prática; e, finalmente, pode-se identificar a presença incipientede uma Pedagogia da Educação Infantil, apesar do predomínio do modelo escolar do ensinofundamental.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

È preciso ressaltar que apesar dos problemas acima apontados, esses cursos deformação, ao incorporarem algumas questões relativas à educação das crianças menores de 7anos de idade, foram iniciativas muito importantes para a educação infantil enquanto espaçoprofissional que vem sendo construído há bastante tempo.

Enfim, pode-se afirmar que tais cursos cumpriram ao mesmo tempo, as funções de:6. formar profissionais para a área; mesmo que com prioridade para a educação

das crianças de 4 a 6 anos de idade e com um caráter técnico, ou seja, cursos com o objetivo deinstrumentalizar as professoras com métodos e técnicas de trabalho para a pré-escola;

7. ser um espaço de discussão e difusão do conhecimento a respeito dascrianças pequenas (com idade anterior à idade escolar); ainda que com o predomínio de umavisão de criança apenas como um vir a ser, que precisa ser estimulada para acelerar o seudesenvolvimento e preparada para ter sucesso no ensino fundamental;

8. reforçar a importância de espaços educativos para as crianças menores de7 anos de idade, ainda que numa visão de pré-escola como a educação que antecede a escolaobrigatória e que prepara para a alfabetização;

9. reforçar a necessidade da formação, da profissionalização e da valorizaçãodos profissionais da educação infantil, ainda que com prioridade para a professora da pré-escola.

Assim, é possível afirmar que a incorporação da formação de professoras para apré-escola nos cursos de formação para o magistério exerceu um papel importante para a afirmaçãodesta modalidade de educação como um nível educacional, ampliando assim, a necessidade e aoferta de cursos de formação profissional para o trabalho com crianças de 4 a 6 anos de idade.Esse processo favoreceu a ampliação do debate a respeito dos espaços educativos para criançascom idade anterior à escolaridade e fora do sistema escolar. (‘Pré-escola é ou não escola?’). Essedebate foi incluindo, também, a questão da educação das crianças de 0 a 3 anos de idade emcreches (uma vez que a educação infantil engloba as crianças de 0 a 3 anos de idade) e atualmentecomeça a ocupar um espaço (que precisa ser ampliado e aprofundado) nos cursos de pedagogia.

No entanto, por outro lado, as concepções e os conteúdos que nortearam o processode formação do profissional para as pré-escolas nesses cursos originam-se no modelo de formaçãodo professor, o que imprimiu nas práticas pedagógicas da educação infantil, o modelo da escolado ensino fundamental.

Atualmente, esse modelo vem sendo questionado por diversos autores.Nascimento (1999) parte da seguinte questão:

Uma qualificação que privilegia um perfil de professor é apropriadapara a especificidade da educação infantil que pressupõe o cuidare educar? Não estaria, na verdade, sendo enfatizada uma leituraescolar da educação infantil? (p.106)



139

Um pequeno trecho do ‘Referencial pedagógico-curricular para aformação de professores de educação infantil e séries iniciais doensino fundamental’ explicita a predominância da concepção escolarem detrimento das especificidades do cuidar e educar na educaçãoinfantil:A leitura deste texto exige considerar os significados atribuídos aostermos. Apesar de uma certa ‘estranheza’ chamaremos de escolatambém a creche, de aluno também o bebê, de conteúdo escolar abrincadeira infantil. (p.8)

A própria LDB estabelece objetivos diferenciados para a educação infantil e paraséries iniciais do ensino fundamental. Assim, como articular objetivos diferentes com formaçãoconjunta?

É preciso lembrar que educar na educação infantil tem um caráter mais amplosendo mais pertinente do que ensinar que se refere apenas ao processo ensino-aprendizagem.Assim, a concepção de educação não se restringe ao processo de compreender o mundo eassimilar os conhecimentos socialmente construídos e acumulados pela humanidade. Na educaçãoinfantil deve-se garantir espaço para que as crianças possam ir além; inventar novas maneiras dever o mundo.

Na educação das crianças menores de 7 anos de idade, as relações culturais,sociais e familiares têm uma dimensão maior no ato pedagógico. Além do compromisso com oresultado escolar, estão em jogo na educação infantil, as garantias dos direitos das crianças: aobem estar, a expressão, ao movimento, à segurança, à brincadeira, ao contato com a natureza etambém ao conhecimento. Por isso, o processo de avaliação na educação infantil tem um carátermuito mais amplo, que envolve a avaliação das condições gerais do processo educacional comoum todo.

Enfim, um projeto de educação para a infância deverá ter como eixo de suaorganização a própria criança: seus processos de constituição como seres humanos em diferentescontextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, expressivas e emocionais.

Portanto, é necessário, que os cursos de formação, tanto inicial como em serviço,contemplem as especificidades da educação infantil. Sobretudo, apontem para a formação de umprofissional que, desde os anos 70, está sendo inventado: um profissional para educar e cuidarcrianças de 0 a 6 anos de idade; que trabalha num espaço educacional, mas não escolar; que éprofessora, mas não dá aulas; que trabalha com grupos de crianças e não com alunos; cujoespaço de trabalho são ambientes educativos e não salas de aula; que saiba aliar o cuidado e aeducação das crianças pequenas; que organize o tempo e as atividades do cotidiano das instituiçõesde educação infantil em função do tempo e do ritmo das crianças e não das tarefas dos adultos.(Perani e Mantovani, 1999)



140


BRASIL. MEC. Referencial Curricular Nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Kishimoto, T. Os jardins da infância e as escolas maternais de São Paulo no início da República.Cadernos de Pesquisa. n.64. São Paulo: FCC, pp.57-60, 1994.)

KISHIMOTO, Tizuko M. Política de formação profissional para a educação infantil: Pedagogia eNormal Superior. Educação e Sociedade. n. 68. Campinas: CEDES, pp. 61-79, 1999.

KUHLMANN JR., Moysés. Instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil (1899-1922).Cadernos de Pesquisa. n.78. São Paulo, pp. 17-26, 1991.

Leite Filho, Aristeo. Educadora de educadoras: trajetória e idéias de Heloísa Marinho. Uma históriado Jardim de Infância do Rio e Janeiro. Dissertação de mestrado. PUC-Rio de Janeiro, 1997.

MACHADO, Maria Lúcia de A. Formação Profissional para a educação infantil: subsídios paraidealização e implementação de projetos. Tese de doutorado/PUC-SP, 1998.

NASCIMENTO, Maria E. P. do. Os profissionais da educação infantil e a Nova Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional. IN: FARIA, Ana Lúcia G. de. e PALHARES, Marina S. (orgs)Educação Infantil Pós- LDB: rumos e desafios. Campinas: Editores Associados, 1999. pp. 100-112.

PERANI, Rita M. e MANTOVANI, Susanna. Uma profissão a ser inventada: o educador da primeirainfância. Pro- posições. n. 28. Campinas: FE/UNICAMP, 1999. p.75- 98.

ROCHA, Eloisa A. C. A pesquisa em educação infantil no Brasil- trajetória recente e perspectivade consolidação de uma Pedagogia da Educação Infantil. UFSC, Centro de Ciências da Educação,Núcleo de Publicações, Florianópolis/ SC,1999.ROSA, Mariéte Félix. A Educação das crianças em idade pré-escolar em Campo Grande-MS(1980 a 1992). Dissertação de Mestrado, FEUSP, 1999. 226p.

SILVA, Anamaria S. Políticas de atendimento às crianças pequenas em Mato Grosso o Sul (1983-1989). Dissertação de Mestrado. Campinas: FE/UNICAMP, 1997.

______. Recordando e colando: as origens da educação infantil nas escolas públicas de MatoGrosso do Sul. IN: MONARCHA, Carlos (org). Educação da infância brasileira. (1875-1983).Campinas: FAPESP/Editores Associados, 2001. pp. 211-233.

STRENZEL, Giandréa R. A educação infantil na produção dos programas de pós-graduação emeducação no Brasil: indicações pedagógicas das pesquisas para a educação da criança de 0 a 3anos. Dissertação de mestrado. Florianópolis: UFSC, 2000.

TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação. nº14. ANPED, pp. 61-88, 2000.

VIEIRA, Lívia M.F. A formação do profissional da educação infantil no Brasil no contexto dalegislação, das políticas e da realidade do atendimento. Proposições. nº 28. Campinas: FE/UNICAMP, pp.28-93, 1999.



141

NOTA

1 Machado (1998) apresenta dados de um diagnóstico realizado através do projeto “Levantamento de informações sobre o atendimentoà criança de 0 a 6 anos de idade” que encontrou 24 denominações diferentes para o profissional que trabalha diretamente com ascrianças pequenas.

2Apesar de no Brasil existirem cursos preparatórios para jardineiras desde o final do século XIX, somente os trabalhos que se referemespecificamente à história da educação infantil é que trazem informações e reflexões a respeito de como se estruturou a formação deprofessoras para crianças pequenas. Isso é explicado porque só muito recentemente a educação infantil passou a fazer parte dosistema educacional como primeira etapa da educação básica, mesmo assim, não obrigatória. (Kishimoto, T. 1994.)

polÍticas de formaÇÃo docente

Documents