politici educationale

160
<Title>Oecd-Analiza Politicii Nationale În Domeniul Educatiei : România</Title> <META name=adescriptiona content=a Oecd-Analiza Politicii Nationale În Domeniul Educatiei : Româniaa> <META name=akeywordsa content=aOECD, analiza, Educatiei, Româniaa> <S--NOSEARCHSTART--> Centre for Co-operation with Non-Members Centre pour Coopération avec les Non-Membres ANALIZA POLITICII NATIONALE ÎN DOMENIUL EDUCATIEI : ROMÂNIA Organisation for Economic Co-operation and Development Organisation de Coopération et de Développement Économique

Upload: iulia

Post on 21-Jul-2016

203 views

Category:

Documents


2 download

DESCRIPTION

analiza de politici educationale

TRANSCRIPT

<Title>Oecd-Analiza Politicii Nationale În Domeniul Educatiei : România</Title> <META name=adescriptiona content=a Oecd-Analiza Politicii Nationale În Domeniul Educatiei : Româniaa> <META name=akeywordsa content=aOECD, analiza, Educatiei, Româniaa>

<S--NOSEARCHSTART--> Centre for Co-operation with Non-Members

Centre pour Coopération avec les Non-Membres

ANALIZA POLITICII NATIONALE ÎN DOMENIUL

EDUCATIEI : ROMÂNIA

Organisation for Economic Co-operation and Development Organisation de Coopération et de Développement Économique

OECD

ANALIZA POLITICII NATIONALE ÎN DOMINIUL EDUCATIEI: ROMÂNIA

Publicat iniSial de OECD în limbile engleza ti franceza cu titlul:

Reviews of National Policies for Education: Romania Copyright OECD, 2000 Examens des Politiques Nationales

dSEducation: Roumanie Copyright OECD, 2000

Analiza politicii naS ionale în domeniul educaSiei: România, Copyright România Ministerul Educatiei

Nationale, 2000

The OECD is not responsible for the quality of the Romanian translation and its coherence with the original text.

OECD nu îSi asuma raspunderea pentru calitatea traducerii în limba româna Si concordanta dintre

aceasta Si textul orginial.

Traducere efectuata de: PROSPER-ASE Language Centre Calea Grivitei 2-2A, et. 2, sector 1

BucureSti, ROMANIA

ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT

Pursuant to Article 1 of the Convention signed in Paris on 14th December 1960, and which came into force on 30th September 1961, the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) shall promote policies designed:

- to achieve the highest sustainable economic growth and employment and a rising standard of living in Member countries, while maintaining financial stability, and thus to contribute to the

development of the world economy;

- to contribute to sound economic expansion in Member as well as non-member countries in the process of economic development; and - to contribute to the expansion of world trade on a multilateral, non-discriminatory basis inaccordance with international obligations.

The original Member countries of the OECD are Austria, Belgium, Canada, Denmark, France, Germany, Greece, Iceland, Ireland, Italy, Luxembourg, the Netherlands, Norway, Portugal, Spain, Sweden, Switzerland, Turkey, the United Kingdom and the United States. The following countries became Members subsequently through accession at the dates indicated hereafter: Japan (28th April 1964), Finland (28th January 1969), Australia (7th June 1971), New Zealand (29th May 1973), Mexico (18th May 1994), the Czech Republic (21st December 1995), Hungary (7th May 1996), Poland (22nd November 1996) and Korea (12th December 1996). The Commission of the European Communities takes part in the work of the OECD (Article 13 of the OECD Convention).

OECD CENTRE FOR CO-OPERATION WITH NON-MEMBERS The OECD Centre for Co-operation with Non-Members (CCNM) promotes and co-ordinates OECDSspolicy dialogue and co-operation with economies outside the OECD area. The OECD currently maintains policy co-operation with approximately 70 non-Member economies. The essence of CCNM co-operative programmes with non-Members is to make the rich and varied assets of the OECD available beyond its current Membership to interested non-Members. For example, the OECDSs unique co-operative working methods that have been developed over many years; a stock of best practices across all areas of public policy experiences among Members; on-going policy dialogue among senior representatives from capitals, reinforced by reciprocal peer pressure; and the capacity to address interdisciplinary issues. All of this is supported by a rich historical database and strong analytical capacity within the Secretariat. Likewise, Member countries benefit from the exchange of experience with experts and officials from non-Member economies. The CCNMSs programmes cover the major policy areas of OECD expertise that are of mutual interest to non-Members. These include: economic monitoring, structural adjustment through sectoral policies, trade policy, international investment, financial sector reform, international taxation, environment, agriculture, labour market, education and social policy, as well as innovation and technological policy development. © OECD 2000Permission to reproduce a portion of this work for non-commercial purposes or classroom use should be obtained through the Centre français dSexploitation du droit de copie (CFC), 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris, France, Tel. (33-1) 44 07 47 70, Fax (33-1) 46 34 67 19, for every country except the United States. In the United States permission should be obtained through the Copyright Clearance Center, Customer Service, (508)750-8400, 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923 USA, or CCC Online: http://www.copyright.com/. All other applications for permission to reproduce or translate all or part of this book should be made to OECD Publications, 2, rue André- Pascal, 75775 Paris Cedex 16, France.

PREFA1t Tranzitia României catre o democratie pluralista Si economie de piata a fost marcata de schimbari deosebit de ample Si profunde de natura economica, sociala Si politica. La baza acestui proces stau talentul, aptitudinile Si cunoStintele de care dispune poporul român, de aici decurgând amploarea Si urgenta reformelor propuse pentru sectorul educatiei.

Analiza politicii educationale a României realizata sub egida Centrului de Cooperare cu Ne- membrii (CCNM) curpinde sistemul în totalitatea sa Si identifica directiile esentiale pentru aplicarea în practica a reformelor, tinând cont de problemele cu care se confrunta oficialitatile, comunitatile locale, întreprinderile, educatorii, parintii Si elevii într-o societate foarte dinamica Si instabila. Din aceasta cauza se impune o abordare mai strategica a politicii educationale din România, care ar trebui sa raspunda mai bine preocuparilor privind dezvoltarea resurselor umane Si nevoilor în schimbare ale economiei Si societatii în general. În raport se fac recomandari specifice pentru obiectivele învatamântului Si tranzitiei; eficienta învatarii, rezultatele curriculumului; management Si administratie pentru asigurarea flexibilitatii, receptivitatii Si schimbarii; Si resurse Si finantare. În acest raport se apreciaza ca atentia acordata comunicarii, consultarii Si fluxului informational în cadrul procesului de schimbare reprezinta elemente esentiale. Punerea în aplicare cu succes a reformelor depinde în ultima instanta de sentimentul de “proprietatea al profesorilor fata de schimbarile planificate. În momentul de fata, exista semne ca profesorii nu înteleg înca pe deplin Si nu îmbratiSeaza multe dintre schimbarile introduse în curriculum Si în procesul de evaluare a elevilor.

În Partea I a acestui Raport, autoritatile române fac un scurt istoric al învatamântului din România Si descriu evolutia politicii educationale din tara de la începutul procesului de tranzitie. În unele domenii schimbarile au fost rapide, iar în altele mai putin substantiale Si limitate. Aceasta parte a raportului a fost pregatita în cadrul unui proiect al Institutului Bancii Mondiale. În Partea a II-a, echipa de raportori a OECD prezinta o analiza a tendintelor recente Si a initiativelor pe linia reformei. Concluziile Si recomandarile au fost discutate la sesiunea speciala a Comitetului pentru Educatie, organizata în zilele de 24 Si 25 septembrie 1999 la BucureSti. Raportul cuprinde punctele cheie atinse în timpul acestei discutii. AnaliStii OECD au fost: Douglas Windham, raportor Si Terrice Bassler (Statele Unite), Milena Corradini (Italia), Alain Michel (Franta), Ana-Maria Sandi (Banca Mondiala) Si Ian Whitman (Secretariat). Acest raport a primit un important sprijin financiar din partea guvernului Austriei. La întocmirea acestui raport au participat Banca Mondiala Si Fundatia Europeana pentru Pregatire Profesionala.

Secretarul general al OECD îSi asuma raspunderea pentru publicarea acestui raport.

Eric Burgeat

Director

Centrul de Cooperare cu Ne-membrii

5

CUPRINS PREFA TA......................................................................................................................................................5

Partea IRAPORT CADRU........................................................................................................................................11

INTRODUCERE...........................................................................................................................................13

Capitolul 1 ACTORII SI ROLURILE LOR: SISTEMUL EDUCATIONAL DIN ROMÂNIA ÎN PREZENT..............17

Ministerul Finantelor.................................................................................................................................17 Ministerul Educatiei Nationale..................................................................................................................17 Directorii de Scoli.......................................................................................................................................18 Consiliul Profesoral...................................................................................................................................18 Consiliul de Administratie.........................................................................................................................19 Contabilul Sef.............................................................................................................................................19 Centrul bugetar..........................................................................................................................................19 Inspectoratul Scolar....................................................................................................................................19 Autoritatile publice locale..........................................................................................................................20 Sindicatele din învatamânt.........................................................................................................................20

Capitolul 2 ÎMPARTIREA RESPONSABILITATILOR................................................................................................23

Infrastructura Scolara.................................................................................................................................23 Personalul...................................................................................................................................................24 Curriculumul..............................................................................................................................................24 Manuale Si materiale..................................................................................................................................25 Scolarizarea................................................................................................................................................25 Controlul calitatii.......................................................................................................................................26 Administratia Si controlul financiar...........................................................................................................26 Învatamântul Si pregatirea profesionala/vocationala..................................................................................27 Finantarea învatamântului de stat..............................................................................................................27

Capitolul 3 CONTRADICtIILE INTERNE....................................................................................................................31

Sistemul ad-hoc: multe reguli, putine responsabilitati...............................................................................31 O cultura care opune rezistenta la schimbare?...........................................................................................33

Discrepantele ramase: echitatea în pregatire Si învatamânt....................................................................34

Capitolul 4

Probleme multe, solutii putine: sugestii pentru reforme................................................................................35 Introducere.................................................................................................................................................35 Descentralizarea: unul dintre elemente......................................................................................................36 Corporatii publice: auto-conducerea comunitatilor educationale..............................................................38 Nivelul regional: asigurarea calitatii Si institutiile de sprijin.....................................................................41 Modernizarea sistemelor Si procedurilor manageriale...............................................................................42 Rolul central...............................................................................................................................................43

7

PARTEA A II-A RAPORTUL EXAMINATORILOR.............................................................................................................45

Capitolul 1

INTRODUCERE...........................................................................................................................................47 Analiza MEN/OECD.................................................................................................................................49

Procesul de reforma................................................................................................................................48 Scopurile reformei sunt la fel de cuprinzatoare Si includ:......................................................................49

Capitolul 2

SISTEMUL DE ÎNVAtAMÂNT DIN ROMÂNIA: CONTEXT SI DESCRIERE.....................................53 Structura.....................................................................................................................................................53

Contextul demografic.............................................................................................................................56 Contextul economic................................................................................................................................57 Politici Si prioritati..................................................................................................................................59

Finantarea...................................................................................................................................................58

Capitolul 3

ÎNVAtAMÂNTUL PRESCOLAR...............................................................................................................63 Structura Si cifre de Scolarizare..................................................................................................................63 Curriculumul Si materialele didactice........................................................................................................64 Evaluare Si examinare................................................................................................................................65 Management Si finantare............................................................................................................................65 Recomandari..............................................................................................................................................66

Capitolul 4

ÎNVAtAMÂNTUL OBLIGATORIU..........................................................................................................69 Structura Si cifre de Scolarizare..................................................................................................................69

Capitolul 5

ÎNVAtAMÂNTUL LICEAL.......................................................................................................................81 Structura Si cifre de Scolarizare..................................................................................................................81 Curriculumul Si materialele didactice........................................................................................................84 Cadrele didactice........................................................................................................................................85 Evaluare Si examinare................................................................................................................................87 Management Si finantare............................................................................................................................89 Recomandari..............................................................................................................................................92

Capitolul 6 INVATAMÂNTUL SI INSTRUIREA PROFESIONALA/VOCAtIONALa...........................................................95

Structura Si cifre de Scolarizare..................................................................................................................95 Curriculumul Si materialele didactice........................................................................................................99 Cadrele didactice......................................................................................................................................102 Evaluare Si examinare..............................................................................................................................103 Management Si finantare..........................................................................................................................105 Recomandari............................................................................................................................................106

Capitolul 7

ÎNVATAMÂNTUL SUPERIOR................................................................................................................109 Structura Si cifre de Scolarizare................................................................................................................109

8

Curriculumul Si materialele didactice......................................................................................................114 Cadrele didactice......................................................................................................................................115 Evaluare Si examinare..............................................................................................................................115 Management Si finantare..........................................................................................................................116 Recomandari............................................................................................................................................119

Capitolul 8

Formarea resurselor umane pentru sistemul de învatamânt.........................................................................123 Introducere...............................................................................................................................................123 Pregatirea de management.......................................................................................................................124 Pregatirea profesorilor.............................................................................................................................125 Recomandari............................................................................................................................................126

Capitolul 9

SUMAR SI RECOMANDARI....................................................................................................................129 Introducere...............................................................................................................................................129 Sumar.......................................................................................................................................................129

A. Obiectivele educatiei Si tranzitia.....................................................................................................129 B. Eficacitatea învatarii, efectele acesteia Si curriculumul...................................................................131 C. Gestiune Si conducere pentru flexibilitate, receptivitate Si schimbare.............................................132 D. Resursele Si finantarea.....................................................................................................................134

Recomandari fundamentale grupate tematic............................................................................................135 1. Comunicare, consultare Si flux informational..................................................................................135

Recomandari:...........................................................................................................................................136 2. Valorile esentiale de la filosofie la practica....................................................................................137

Recomandari:...........................................................................................................................................137 3. Coordonarea institutionala, alinierea Si claritatea rolurilor..............................................................138

Recomandari:...........................................................................................................................................139 4. Noul rol al evaluarii Si examinarii....................................................................................................140

Recomandari:...........................................................................................................................................141 5. Legislatia, reglementarile Si procedurile necesare............................................................................141

Recomandari:...........................................................................................................................................142 6. Gestionarea reformei Si a politicii schimbarii ca investitie..............................................................142

Recomandare:..........................................................................................................................................143 7. Folosirea eficienta a ajutorului extern pentru dezvoltarea învatamântului.......................................143

Recomandari:...........................................................................................................................................144

BIBLIOGRAFIE.........................................................................................................................................143

9

Partea I RAPORT CADRU

Prezentul raport a fost realizat în cadrul Proiectului Institutului Bancii Mondiale referitor la rolul guvernelor în ceea ce priveSte oferta de sisteme educationale.

Autorii sunt Gabriel Ivan, coordonator (Manager de Proiect, Consiliul Britanic), Mircea Badescu, (Cercetator cu experienta, Institutul de Stiinte ale Educatiei), Paul Blendea (Cercetator, Institutul de Stiinte ale Educatiei), Romulus Brâncoveanu (Consilier al Secretarului de Stat, Ministerul Educatiei Nationale), Florin Diaconescu (Director, Departamentul pentru Educatie din cadrul Municipalitatii BucureSti), Serban Iosifescu (Cercetator cu experienta, Institutul de Stiinte ale Educatiei), Dakmara Georgescu (Consilier al Ministrului Educatiei Nationale), Lucia Marietta Gliga (Director, Ministerul Educatiei Nationale), Ioan Narosi (VicepreSedinte, Federatia Sindicatelor Libere din Învatamânt), Roxana Petrescu (Sef de Birou, Directia Generala a Institutiilor Publice din cadrul Ministerului Finantelor), Viorica Pop (Cercetator cu experienta, Institutul de Stiinte ale Educatiei), Madlen Serban (Sef al Departamentului de Resurse Umane, Ministerul Educatiei Nationale)

11

INTRODUCERE Acest raport descrie starea actuala a sistemului educational Si recentele reforme care au avut loc în România. În acelaSi timp, sunt descrise arhitectura administrativa Si responsabilitatile din cadrul sistemului educational, inclusiv cel vocational/profesional, precum Si organismele de conducere Si sindicatele cadrelor didactice. Sunt descrise, de asemenea, cadrul legal Si de reglementari sau de regulamente neoficiale, precum Si practicile din cadrul sistemului de învatamânt care cuprind personal, curriculum, manuale, echipament Si material didactic, infrastructura Scolara, Scolarizarea, controlul calitatii, administratia Si controlul financiar. Se face analiza finantarii Si a alocarilor educationale centrale, locale Si particulare pentru învatamântul primar Si gimnazial Si se stabileSte contextul pentru propuneri. România are o suprafata de 237.500 km2 Si o populatie de 22.7 milioane de locuitori. În 1992, 45.5t din populatie era sub vârsta de 30 de ani. Mai mult de jumatate din populatia României (54t) locuieSte în oraSe. Aproximativ 90t din populatie vorbeSte limba româna, care este limba nationala Si limba de predare din 96t din Scoli. În România exista mai multe minoritati lingvistice, printre care maghiara, germana Si rromanes (1.8t).

La începutul anilor 90, sistemul educational din România era unul dintre cele mai centralizate din Europa Centrala Si de Est. Ministerul Educatiei Nationale stabilea bugetele Scolare nationale Si locale, la care contributia sectorului particular reprezenta o cantitate neglijabila, programele Scolare, precum Si examenul de admitere în învatamântul liceal Si cel de bacalaureat. Administrarea sa teritoriala, regionala sau judeteana, era realizata de catre Inspectoratul Scolar Judetean, care avea numai sarcini administrative, dar care asigura Si pregatirea profesorilor, conform orientarilor formulate la nivel central. Scolile nu aveau autonomia necesara pentru a-Si planifica sau implementa bugetele, iar directorii Si Consiliile de Administratie nu-Si puteau defini politica de personal. Comunitatile locale participau într-o masura limitata la administrarea Scolilor. Autoritatile locale alese nu aveau practic nici o legatura cu sistemul Scolar local, Si de altfel nici nu doreau o astfel de legatura. La sfârSitul anului 1989, în România au survenit o serie de schimbari politice majore care au influentat învatamântul. Anii 1990-92 au reprezentat o perioada de schimbari radicale. S-au facut eforturi pentru reforma sistemului de învatamânt, deSi nu se oferea o alternativa clara. Schimbarile erau în primul rând încercari de a satisface participantii la educatie. Învatamântul obligatoriu s-a redus la opt ani, învatamântul gimnazial Si liceal a fost diversificat, liceelor teoretice li s-a acordat mai multa atentie, marimea claselor Si normele didactice au fost reduse, s-a permis învatamântul în limbile minoritatilor, iar finantarea educatiei a fost reorganizata.

O perioada de noi schimbari a început în 1992. Ministerul Educatiei Nationale trebuia sa revizuiasca curriculumul Si sa elimine orientarea puternic ideologica a programelor Scolare. În scurt timp a devenit foarte clar pentru toti faptul ca o reforma atotcuprinzatoare necesita o revizuire sistematica. Traditia unui sistem profund centralizat din România crease o mentalitate totalitara care fusese functionala în primele decenii de regim comunist, dar care nu mai functiona. Dimpotriva, aceasta traditie împreuna cu atitudinile culturale pe care le-a proliferat constituiau adevarate obstacole în fata schimbarii Si împiedicau legislatia cu acest obiectiv. Mai mult decât atât, existau prea putini experti curriculari Si lipsea consensul politic în ceea ce priveSte directiile Si prioritatile reformei.

Banca Mondiala a întreprins prima sa misiune de explorare în vederea sprijinirii eforturilor guvernului în realizarea reformei sistemului educational între 1991 Si 1993. Experti ai Ministerului

Educatiei Nationale Si ai Institutului de Stiinte ale Educatiei, împreuna cu reprezentanti ai guvernului Si

13

experti ai Bancii Mondiale, au realizat un plan institutional Si procedural pentru o reforma sistematica a sistemului educational preuniversitar din România.

Reforma a început în perioada 1994-95, înainte ca noua lege a învatamântului sa intre în vigoare în septembrie 1995, lege care a fost modificata din nou în 1997. Primul proiect de reforma a educatiei a început în octombrie 1994 Si a fost co-finantat de Guvernul României Si de Banca Mondiala. Cel de-al doilea mare program de reforma a început în 1995, cu finantare din partea Uniunii Europene – Phare Si a vizat restructurarea educatiei profesionale/vocationale. În 1998 a fost creat un serviciu de evaluare a examenelor pentru a monitoriza calitatea educatiei nationale, pentru a asigura teste Si alte instrumente de evaluare care sa poata masura performantele elevilor Si care sa administreze cele doua examene nationale. Ministerul Educatiei Nationale a ramas responsabilul direct pentru cea mai mare parte a administrarii Si finantarii învatamântului preScolar, primar, gimnazial, liceal Si superior, a realizat curriculumul oficial Si a organizat elaborarea de manuale.1 La nivelul programelor pentru liceu s-au introdus materii optionale, dar Scolile aveau înca o autoritate redusa în a face schimbari. Numeroasele schimbari legislative cu caracter general erau precar difuzate; tranzitia a fost Si continua sa fie tumultoasa. Cadrul legal pentru descentralizarea procesului decizional Si, în mod special, participarea comunitatii la educatie ramân aspecte slabe, fragmentare Si contradictorii. Parlamentul României revizuieSte din nou legea învatamântului. În prezent învatamântul de baza obligatoriu include primele patru clase primare Si cei patru ani de gimnaziu, clasele V – VIII. Dupa clasa a VIII-a elevii sustin un examen final obligatoriu (capacitate) pentru a-Si putea continua studiile în cadrul învatamântului liceal. Aproximativ 95t dintre elevii care termina gimnaziul îSi continua studiile fie în cadrul liceelor teoretice de patru Si cinci ani, fie în cadrul liceelor tehnice de patru ani, cu examene de admitere selective Si cu examen de bacalaureat, sau în Scoli profesionale de doi sau trei ani. Liceele teoretice ofera specializari în matematica, Stiinte umaniste Si limbi straine, de exemplu. Grupurile Scolare înmanuncheaza specializari într-unul sau doua domenii tehnice, ca de exemplu în domeniul textilelor sau al industriei chimice, asigurând cursuri tehnice, profesionale Si, ocazional, teoretice.

Actuala revizuire include extinderea învatamântului obligatoriu pâna la clasa a IX-a, ceea ce ar putea transforma actuala structura în 9+3. Ministerul Educatiei Nationale propune de asemenea noi tipuri de învatamânt teoretic Si profesional. Noua politica2 încearca o restructurare a sistemului educational care s. satisfaca necesitatile economice, sociale Si politice. Ea atinge întregul sistem educational, programele, 1. Ministerul Educatiei Nationale nominalizeaza o comisie care selecteaza 3 manuale pentru fiecare disciplina de studiu, iar Scolile îSi pot alege manualul dintre acestea.

2. Cele mai importante directii ale politicii educationale sunt subliniate în: Reforma ÎnvSaSmântului în România:

Condiaii ti Perspective (Cezar Bârzea, Coordonator, Institutul de Stiinte ale Educatiei – 1993); Programul de Reforma a Învatamântului Pre-universitar în România (Banca Mondiala – 1994); capitolul de referinta din Renatterea României prin ÎnvSaSmânt (1996) ; Programul de Reforma VET, Ministerul Educatiei Nationale (1998); Reforma ÎnvSaSmântului Profesional ti Tehnic; Si documentele politicii educationale ale lui Andrei Marga, Ministrul Educatiei Nationale din România (1998).

14

actorii implicati, filozofia de baza Si conducerea sistemului educational. O viziune strategica se constituie acum pentru coordonarea acestor proiecte ce pareau de nerealizat.

15

Capitolul 1 ACTORII AI ROLURILE LOR: SISTEMUL EDUCA1IONAL DIN ROMÂNIA ÎN PREZENT

Ministerul FinanSelor

Ministerul Finantelor stabileSte bugetul pentru învatamânt pe baza propunerilor Ministerului Educatiei Nationale. Dupa ce parlamentul aproba bugetul national, Ministerul Finantelor aproba credite lunare pentru Ministerul Educatiei Nationale pe baza unui plan de cheltuieli prevazut anterior Si monitorizeaza cheltuielile anuale pentru a asigura echilibrul bugetar. El este responsabil pentru monitorizarea alocarii resurselor educationale Si pentru colectarea informatiilor referitoare la procedurile de implementare pentru bugetele centrale Si locale. El colaboreaza strâns cu Comisia Nationala pentru Statistica în domeniul metodologiei de colectare a datelor Si în probleme administrative practice. Ministerul EducaS iei NaSionale

Ministerul Educatiei Nationale are autoritatea finala în ceea ce priveSte conducerea Scolilor Si asigura administrarea generala a învatamântului. Uneori el se confrunta cu decizii luate deja de Ministerul Finantelor, Ministerul Muncii Si Protectiei Sociale Si de guvern. Ministrul este asistat în activitatea sa de un corp de consilieri, de Consiliile Nationale, de Oficiul de Consilieri Juridici, de Oficiul de Relatii cu Publicul, de Oficiul de Control Si de Departamentul de Relatii Internationale, cu birouri de relatii internationale, de Integrare europeana Si de români din afara granitelor României.

Secretariatul Ministerului include trei secretari de stat care au responsabilitati diferite. Ministerul stabileSte structuri de experti Si se bazeaza pe organisme consultative nationale. Printre acestea se numara Consiliul National pentru Reforma Învatamântului, Consiliul National pentru Grade Universitare, Diplome Si Certificate, Consiliul National pentru Finantarea Învatamântului Superior, Consiliile Nationale ale Bibliotecilor, Consiliile Nationale ale Rectorilor, Societatile Stiintifice Nationale, Si Comisiile Nationale pe specialitati. Diversele functii ale Ministerului Educatiei Nationale acopera toate fatetele problemelor sistemice, de la construirea Scolilor pentru elevi cu nevoi speciale, pregatirea Si evaluarea universitara, personalul, cercetarea, bibliotecile, strategiile de reforma Si evaluarea calitatii. Dincolo de granitele nationale, Ministerul Educatiei Nationale stabileSte acorduri internationale pentru elevii Si studentii din România Si pentru validarea diplomelor româneSti. Pentru învatamântul preuniversitar, Ministerul Educatiei Nationale stabileSte grupe pregatitoare pentru învatamântul primar pentru a asigura continuitatea de la învatamântul pre-Scolar la cel Scolar, aproba Scolarizarea pentru cei care nu Si-au încheiat cei 8 ani de învatamânt obligatoriu, dezvolta metodologia pentru examenul national de la sfârSitul învatamântului obligatoriu, pentru examenele de admitere în învatamântul post-obligatoriu, Si pentru examenul de bacalaureat. Ministerul Educatiei Nationale ratifica înfiintarea institutiilor pre-universitare, altele decât Scolile generale sau liceele, stabileSte Si numeSte directorii pentru Scolile generale Si licee, stabileSte limitele de Scolarizare Si clasele speciale.

17

Directorii de tcoli Directorii de Scoli, ajutati de directorii adjuncti, administreaza unitatile din învatamântul preuniversitar sau vocational de stat împreuna cu consiliul profesoral Si cu consiliul de administratie pe care le prezideaza Si carora le raporteaza. Ei sunt numiti pe o perioada de patru ani de catre inspectorul Scolar general, în urma unui concurs. Candidatii trebuie sa faca dovada experientei profesionale Si manageriale. Directorii de Scoli generale Si licee sunt propuSi de catre inspectorul Scolar general, fiind selectionati Si numiti de catre Ministerul Educatiei Nationale. Directorii reprezinta Scolile fata de administratia locala, Si fata de comunitatea locala, stabilesc modul de utilizare a facilitatilor, echipamentelor Si a altor resurse Scolare, coordonând, în acelaSi timp, toate cheltuielile. Directorii adopta Si aplica prevederile regulamentelor financiare Si contabile la nivelul unitatii Scolare. Ei identifica Si monitorizeaza investitiile pentru infrastructura Scolii, pentru cheltuieli Si pentru întretinerea anuala a Scolii; justifica proiecte Si le supun spre aprobare la inspectoratele Scolare Si la consiliile locale Si/sau judetene; dezvolta Si aplica strategii pentru obtinerea de venituri extrabugetare; aproba cheltuielile dupa auditul intern; implementeaza procedurile financiare pentru achizitionarea bunurilor Si serviciilor Si angajeaza unitatea Scolara in activitati patrimoniale împreuna cu contabilul Sef. Directorii coordoneaza Si monitorizeaza activitatile de dezvoltare, de îmbunatatire Si de întretinere a infrastructurii Scolii. Ei stabilesc contracte cu proiectantii Si cu companiile particulare Si de stat pentru documentatii tehnice, efectueaza reparatii capitale Si curente. Ei raspund de toate problemele de personal, definesc obligatiile personalului, drepturile, salariile, premierile, realizeaza contractele Si fiSele postului. În cadrul consiliilor profesorale, directorii evalueaza performantele profesorilor, definesc criterii pentru salariile de merit ale personalului didactic, verifica Si semneaza documentele de plata, rezolva problemele personalului, aplica programe de reforma curriculara, a finantelor Si a managementului.

Directorul adjunct este membru al consiliului de administratie Si al consiliului profesoral, prezidând Sedintele în lipsa directorului. Acesta din urma îi deleaga responsabilitatea de a administra curriculumul, de a supraveghea cicluri din unitatea Scolara (de exemplu, învatamântul primar) sau responsabilitatea activitatii extraScolare cu parintii sau agentii din afara Scolii. În ciuda largului evantai de responsabilitati, un director de Scoala ramâne un profesor recunoscut care continua sa predea, chiar daca Si conduce o Scoala Si este platit suplimentar pentru sarcini manageriale temporare. Directorii nu sunt total recunoscuti ca manageri Si nici ei înSiSi nu se considera manageri. Pozitia de director reprezinta înca un pas în cariera didactica, iar pentru aceasta nu exista nici o pregatire initiala Si nici o acreditare profesionala. Statutul Personalului Didactic, aprobat de parlament în 1995, defineSte atât obligatiile didactice cât Si pe cele manageriale. Consiliul Profesoral Consiliul Profesoral ia decizii referitoare la toate cadrele didactice, inclusiv planificarile, nominalizarea profesorilor care sa participe la cursuri de perfectionare, validarea notelor elevilor, evaluarea acestora Si orientarea profesionala. Consiliul antreneaza toate cadrele didactice în acest proces, astfel încât Consiliul Profesoral este activ implicat în orice aspect pedagogic al unitatii Scolare. Avizeaza Si valideaza hotarârile directorului referitoare la curriculum, la relatiile dintre elevi Si la perfectionarea cadrelor didactice.

18

Consiliul de AdministraSie Consiliul de Administratie este autoritatea suprema în Scoala Si include cel putin cinci, dar nu mai mult de 11 membri: directorul unitatii Scolare, directorul adjunct, contabilul Sef, profesori aleSi de catre Consiliul Profesoral, reprezentanti ai parintilor Si ai autoritatii publice locale. În învatamântul gimnazial, liceal Si post-liceal, Consiliul trebuie sa includa Si unul sau doi elevi precum Si reprezentanti ai proprietarilor bazei materiale necesare activitatilor Scolare. Consiliul de Administratie administreaza Scoala, aproba planul de masuri, rezolva angajarile Si numirea personalului didactic, alocarile pentru diverse facilitati, propune cota de Scolarizare, supravegheaza implementarea bugetului, Si în general supravegheaza Si alte detalii cum ar fi calendarul Scolar, bursele elevilor, selectarea manualelor Si contractul colectiv de munca al personalului didactic. Contabilul tef

Contabilul Sef are un rol de executie decisiv în ceea ce priveSte supravegherea contabila. Cadrul normativ recomanda faptul ca un Consiliu de Administratie poate solicita, printre altele, consultanta financiara. Daca o unitate Scolara este slab administrata, contabilul Sef este raspunzator pentru orice decizie. Contabilul Sef reprezinta unitatea Scolara Si pe director în orice negociere din afara Scolii, stabileSte planurile de venituri extrabugetare trimestriale Si anuale Si le urmareSte, realizând balantele trimestriale Si anuale, analizeaza activitatea financiara în timpul întâlnirilor organismelor de conducere ale unitatii Scolare. Centrul bugetar

Un centru bugetar este responsabil de activitatea financiara Si de procedurile contabile a cel mult 15 Scoli. El nu este un organism de decizie, ci mai degraba unul care directioneaza banii de la inspectoratul Scolar catre unitatile Scolare. Structura sa nu este legal stabilita, ceea ce confera inspectoratului o oarecare latitudine de a structura centrul bugetar în raport cu nivelul de instructie, localizare, etc. Numarul centrelor bugetare difera de la judet la judet, dar în cadrul fiecaruia functioneaza un contabil Sef bine pregatit. Inspectoratul tcolar

Inspectoratul Scolar este o administratie teritoriala a Ministerului Educatiei Nationale pentru învatamântul preuniversitar la nivel regional. Ministerul Educatiei Nationale numeSte în mod oficial toti inspectorii Si directorii caselor corpului didactic, deSi în practica selectia acestora este rezultatul negocierilor dintre politicienii locali. Inspectorul Scolar general numeSte inspectorii Scolari pe baza competentelor profesionale Si manageriale ale acestora. Toate unitatile Scolare se subordoneaza inspectoratelor pentru activitati extraScolare Si pentru unitatile auxiliare de învatamânt preuniversitar. Orice inspectorat Scolar este condus de un consiliu de administratie din care fac parte inspectorul Scolar general, inspectorii Scolari generali adjuncti, inspectorii pe specialitati, directorul Casei Corpului Didactic Si consilierul juridic al inspectoratului. Fiecare inspectorat are un consiliu consultativ din care fac parte directorii unitatilor Scolare, personal didactic de prestigiu, reprezentanti ai parintilor, ai organelor administrative locale, ai bisericii Si ai agentilor economici.

Inspectoratele Scolare sunt responsabile pentru aspectele Si operatiunile financiare ale retelei preuniversitare Si inspecteaza Scolile Si personalul didactic pentru a se asigura de respectarea

regulamentelor. Ele înfiinteaza gradinitele de stat, Scolile primare, gimnaziale, profesionale, de ucenici,

Si 19

asigura frecventarea Scolii pe perioada învatamântului obligatoriu, împreuna cu organele autoritatii publice locale. Inspectoratul Scolar supravegheaza utilizarea, dezvoltarea Si protectia bazei materiale a Scolilor, asigura personalul adecvat, organizeaza educatia permanenta pentru personalul didactic, coordoneaza examenele de admitere Si de absolvire Si monitorizeaza toate activitatile Si serviciile din învatamântul pre- universitar finantate din fonduri particulare, pentru a asigura legalitatea acestora.

La nivel preuniversitar, inspectoratul Scolar are responsabilitati mari în ceea ce priveSte inspectia curriculara, resursele umane, performantele profesorilor Si resursele financiare. Inspectiile examineaza nivelul de Scolarizare, competenta profesorilor Si a directorilor, precum Si masura în care este respectat curriculumul. Responsabilitatile bugetare ale inspectoratelor Scolare includ aprobarea cheltuielilor din bugetele proprii Si din surse bugetare speciale. De asemenea, inspectoratele Scolare transfera fonduri catre centrele bugetare. Inspectoratul Scolar este responsabil de cheltuielile unitatilor Scolare din alocarile pentru cheltuieli capitale, iar bugetul sau este constituit din alocari de la bugetul de stat precum Si din venituri proprii. Inspectoratele Scolare trebuie sa asigure buna functionare a unitatilor Scolare la nivelul preuniversitar. Autoritatile publice locale raspund de activitatile finantate prin bugetul central Si prin bugetele locale Si prin propriile venituri. Inspectoratul Scolar îSi stabileSte propriile proceduri bugetare Si pe acelea ale institutiilor din propria jurisdictie. Departamentul de contabilitate de la nivelul inspectoratului Scolar raspunde de activitatile legate de dezvoltarea unitatilor bugetare Scolare, cu aplicarea bugetului, cu deschiderea Si distribuirea creditelor, ceea ce include raportul Si darea de seama financiara Si contabila. Fondurile devin posibile prin ordonatori tertiari de credite, la nivelul stabilit de legea bugetara. AutoritaSile publice locale Autoritatile locale alese raspund de implementarea legislatiei în maniera cea mai potrivita Si sunt subordonate circumscriptiilor locale. Autoritatile publice locale au fost create chiar la începutul procesului de reforma al administratiei publice. Sistemul administrativ este organizat în 42 de judete Si trei tipuri de autoritati locale, de obicei clasificate conform numarului de locuitori: comune, pâna la 5.000 de locuitori, oraSe, pâna la 20.000 de locuitori, precum Si municipii, peste 20.000 de locuitori. Toate acestea functioneaza ca entitati juridice, cu patrimoniu propriu Si cu initiative proprii care sa serveasca interesele publice. Consiliile locale functioneaza ca organisme de deliberare pentru comune Si oraSe.

Cel mai mare consiliu local este Consiliul General al Municipiului BucureSti. Acesta a creat un Departament al Educatiei care face recomandari tehnice consiliului local care utilizeaza resursele financiare de la bugetul local, initiind Si implementând programe pentru dezvoltarea educatiei la nivelul municipiului. Parteneriatul dintre autoritatile locale alese Si numite (autoritatile publice locale Si inspectoratele Scolare) depinde în mai mare masura de contactele personale decât de structuri institutionalizate. Sindicatele din înv aSamânt

Sindicatele din învatamânt sunt organizatii non-guvernamentale înfiintate conform legii sindicatelor din 1991 pentru a apara drepturile economice, sociale, profesionale Si culturale ale celor peste 200.000 de membri din peste zece sindicate. Aceasta cifra reprezinta jumatate din personalul didactic Si nedidactic al tarii. Federatia Educatiei Nationale Si Federatia Sindicatelor Libere din Învatamânt sunt principalele sindicate din învatamântul pre-universitar din România.

Sindicatele din învatamânt nu au responsabilitati decizionale, dar Si-au creat o retea institutionala

locala mare Si au un rol consultativ fata de administratie. Ele sunt acreditate în calitate de observatori în

20

cadrul proceselor de decizie la nivel central, regional Si local, încercând sa influenteze procesele legislative, politice, manageriale Si de finantare a educatiei. Ele se situeaza la periferia sistemului Scolar, dar au un impact major în ceea ce priveSte implementarea inovatiilor educationale prin intermediul programului lor de evolutie a profesorilor. Marginalizarea lor nu le-ar putea permite sa realizeze o legatura între Scoala Si societate Si sa faciliteze procesul de reforma, dar atâta timp cât sindicatele se concentreaza asupra promovarii bunastarii economice a profesorilor, ele evita responsabilitatea dezvoltarii Si reformei.

2 1

Capitolul 2 ÎMPtR1IREA RESPONSABILITt1ILOR

Reforma educatiei stabileSte o structura institutionala Si distribuirea responsabilitatii de decizie. Ea prevede ca actualele inspectorate Scolare sa se axeze în totalitate pe asigurarea calitatii sa asigure respectarea directiilor Si standardelor nationale Si sa aduca la cunoStinta publicului rapoartele sale. Un departament educational la nivelul judetului va coordona casa corpului didactic, ca parte a unui sistem independent de pregatire Si consultanta locala. Unitatile Scolare vor fi administrate local astfel încât sa faca fata nevoilor locale Si vor fi solicitate sa-Si defineasca Si sa-Si publice planurile, realizate împreuna cu administratia locala Si care vor fi utilizate ca baza pentru inspectii. Unitatile Scolare Si administratia locala ar putea sa-Si co-administreze bugetele pentru obiective pe termen scurt Si lung, sa ia decizii cu privire la personal Si sa aiba libertate deplina în stabilirea salariilor conform conditiilor locale, sa raspunda de întretinerea cladirilor Si pregatirea personalului conform nevoilor în acest sens. Acolo unde se justifica, unitatile Scolare ar putea pastra fondurile necheltuite în anul fiscal curent. Comitetul de conducere care sa includa parinti, politicieni, reprezentanti ai sindicatelor, oameni de afaceri Si, acolo unde este cazul, reprezentanti ai bisericii ar putea numi un director Si ar putea raspunde de planificarea strategica Si de administratie. Scolile rurale, în mod special, s-ar bucura de o noua autonomie Si ar fi grupate în jurul unei Scoli pivot care ar deveni o unitate autonoma cu un comitet de conducere comun. Infrastructura tcolara Nu a existat nici o abordare sistematica în ceea ce priveSte planificarea dezvoltarii retelelor Scolare, nici la nivel central, nici la nivel regional. Scolile nu îSi administreaza fondurile proprii pentru reparatii sau întretinere. Autoritatile locale au puteri foarte mari în acest domeniu, dar nu doresc sa fie implicate. Acest parteneriat este ineficient din lipsa de structuri participative Si din lipsa de comunicare între actori.

Ministerul Educatiei Nationale este cel care ia decizia construirii sau re-construirii unei Scoli. Costurile de constructii sunt acoperite direct de la bugetul local. Procesul de alocare a fondurilor este foarte complex Si total informal. Ele implica negocieri Si manipularea puterii de influenta dintre Ministerul Educatiei Nationale, directori, inspectoratul Scolar, elitele politice locale, persoane influente din cadrul organismelor guvernamentale centrale Si locale, etc. Discutiile sau scandalurile din presa servesc drept mecanisme de credibilitate publica. Aceste decizii sunt implementate la nivel regional prin alegerea unui constructor Si prin monitorizarea constructiei. Inspectoratul Scolar raspunde de administrarea cladirilor Scolilor Si de facilitatile educationale din regiunea sa. Autoritatile publice locale raspund de finantarea întretinerii Scolilor Si de cheltuielile pentru reparatii din transferurile interguvernamentale pe care le primesc (în special de la bugetul de stat) Si din veniturile colectate la nivel local.3 În practica se pot observa diverse aranjamente. În unele cazuri, Consiliul local asigura Si administreaza în mod direct Si stabileSte alocarile pentru întretinere Si reparatii, estimeaza necesarul, participa la licitatii pentru contracte Si efectueaza platile. Acest aspect nu se încadreaza în prevederile legale, de vreme ce inspectoratul Scolar este cel care raspunde în general de aceste decizii. Un 3. Începând cu 1999 multe alte cheltuieli directe pentru unitatile Scolare vor fi suportate de bugetul local.

23

al doilea tip de situatii este acela în care, ocazional, administratia locala permite inspectoratului Scolar sa-Si administreze bugetele pentru întretinere Si reparatii. Si în aceasta situatie, autoritatile publice locale nu îSi joaca rolul. În alte cazuri, autoritatile publice locale Si inspectoratele Scolare formeaza un parteneriat neoficial pentru luarea deciziilor în ceea ce priveSte întretinerea infrastructurii Scolare, dar aceasta depinde de existenta unui departament educational în cadrul consiliului local. Personalul

Inspectoratul Scolar participa la deciziile pentru întreg personalul. În domeniul salariilor deciziile ramân clar la nivelul central (în mod special parlamentar). Legea Învatamântului, statutul personalului didactic Si managerial, legea salarizarii, cadrul legal general pentru protectia muncii Si protectia sociala în România, Si alte acte normative ale guvernului asigura cadrul legal pentru angajatii din sistemul educational. Acest cadru legal include noua legi Si un regulament al guvernului. Salariile, rutele profesionale, pregatirea la locul de munca, organizarea Si evaluarea sunt reglementate la nivel national,

deSi inspectoratele Scolare Si universitatile îSi determina la nivel regional pregatirea initiala a

profesorilor. Unitatile Scolare nu au o politica de resurse umane Si o autoritate sau responsabilitate

limitata în ceea ce priveSte personalul. Autoritatile locale alese nu au nici o putere asupra personalului didactic. Sindicatele din învatamânt încearca sa influenteze deciziile referitoare la problemele personalului prin intermediul Ministerului Educatiei Nationale, deSi acesta nu este unicul capabil de a lua decizii în acest sens. Inspectoratele Scolare pot determina o parte a salariilor personalului didactic prin sprijinirea promovarilor ratificate de Ministerul Educatiei Nationale. Ele pot, de asemenea, sa selecteze nu mai mult de 4t din personalul didactic din regiune pentru o marire temporara de 15t fata de salariul brut. Inspectoratele Scolare evalueaza Scolile, dar nu au nici un sistem eficient de apreciere pentru evaluarea profesorilor, ceea ce conduce la suspiciuni referitoare la aceste decizii din partea comunitatii educationale. În cadrul inspectoratelor Scolare se manifesta cazuri notorii de coruptie. Acest aspect nu este surprinzator, atâta vreme cât inspectorul Scolar nu are nici un stimulent pentru a lua o decizie buna în domeniul resurselor uman, având în schimb multe stimulente pentru comiterea de abuzuri.

Consiliile profesorale participa la stabilirea stimulentelor anuale pentru personalul didactic, utilizând un sistem de punctaj bazat pe auto-evaluarea profesorilor. Aceste stimulente, care totalizeaza mai putin de 10t din fondul de salarii al unitatii Scolare, sunt puse sub semnul întrebarii de catre profesori, care resping acest sistem de apreciere. Curriculumul Grupuri de lucru de trei pâna la cinci sau mai multi experti elaboreaza anual noile programe pentru noul curriculum Si au obligatia de a finaliza un curs anual în trei sau patru luni, conform metodologiei de baza pentru curriculum. Pentru disciplinele sau domeniile care se desfaSoara pe mai multi ani de studiu, un grup de lucru poate sa re-evalueze curriculumul pentru învatamântul primar, gimnazial sau liceal. Trei comisii de coordonare – pentru învatamântul primar, pentru disciplinele Stiintifice Si învatamântul liceal cu profil umanist sau artistic - consiliaza grupurile de lucru, le faciliteaza comunicarea Si asigura integrarea noilor planuri de învatamânt. O comisie revizuieSte Si modifica noile planuri de învatamânt.

Consiliul National pentru Curriculum Si pentru Pregatirea Profesorilor, înfiintat odata cu Proiectul de Reforma Educatiei, Si co-finantat de Banca Mondiala (Consiliul National pentru Curriculum

din 1997) se afla în vârful acestei piramide. El include experti din cadrul Institutului de Stiinte ale 24

Educatiei, reprezentanti de la cel mai înalt nivel din Ministerul Educatiei Nationale Si cadre universitare. El aproba noile planuri de învatamânt Si hotaraSte asupra transmiterii acestora catre unitatea de coordonare a reformei învatamântului Si asupra initierii procesului de editare a manualelor alternative. Consiliul National trebuie sa defineasca Si sa revizuiasca elementele conceptuale Si metodologice ale proiectului de reforma Si s. faca fata crizelor sau sa aplaneze disputele care se pot ivi în cadrul procesului.

Pâna în 1997, procesul de decizie în domeniul curricular nu avea coerenta. Noile programe Scolare se realizau pe baza fostului cadru curricular centralizat, iar puterea de decizie finala nu era clar delimitata între Consiliul National pentru Curriculum sau Comisiile Nationale pentru diferite discipline care, în conformitate cu Legea Învatamântului din 1995, puteau aproba programele Scolare Si le puteau supune spre aprobare finala Ministerului Educatiei Nationale. În ianuarie 1998, Ministerul Educatiei a numit o comisie care sa defineasca aspectele cadrului curricular: partea care lipsea din reforma curriculara era acum pusa în drepturile sale. Asigurarea durabilitatii noilor structuri înseamna modificarea Legii Învatamântului. Noul curriculum national ar trebui sa se bazeze pe o reforma structurala a cadrului curricular bazat pe o noua viziune a rolului Scolii Si a actorilor implicati într-o societate deschisa. Manuale ti materiale Cadrul formal Si informal pentru responsabilitati la toate nivelurile sistemului educational pentru manuale Si materiale auxiliare dovedeSte faptul ca, în teorie, toate nivelurile sistemului educational sunt implicate în procesul de decizie. Ministerul Educatiei Nationale ia decizii Si aproba planurile de învatamânt care stau la baza noilor manuale Si materiale auxiliare. Ministerul acopera aceste costuri Si asigura materialele pentru învatamântul obligatoriu. Pentru învatamântul neobligatoriu, guvernul Si chiar Scolile asigura materialele prin propriile surse externe. Unitatea de Coordonare a Proiectului de Reforma, organism ministerial, care administreaza fondurile din

cadrul unui împrumut al Bancii Mondiale, organizeaza licitatii pentru manualele alternative Si selecteaza profesorii ce vor face parte din grupul de evaluatori.4 Coordonarea Proiectului de Reforma va fi preluata de un departament al Ministerului Educatiei Nationale la încheierea programului de împrumut.

Selectarea manualelor are loc la nivelul judetului unde profesorii pot alege dintre manualele expuse. Cu toate acestea, informatiile referitoare la manualele alternative Si la materialele auxiliare nu sunt bine difuzate Si nu exista termene limita rezonabile pentru expunerea manualelor, colectarea de date Si trimiterea comenzilor catre edituri. În vreme ce profesorii Si Scolile aleg alte materiale, restrictiile financiare pot conduce la confuzii referitoare la comenzi, datorate adesea Si interventiei directorilor Si inspectorilor.

Ministerul Educatiei Nationale a emis recent un ordin ministerial care reglementeaza asigurarea de manuale pentru licee. Acest ordin a deschis calea tranzitiei catre o piata libera a manualelor, pentru acest nivel al învatamântului. & colarizarea

Ministerul Educatiei Nationale organizeaza reteaua învatamântului de stat Si propune organismelor guvernamentale centrale limitele de Scolarizare a elevilor. Cotele de Scolarizare se stabilesc în urma consultarii cu toate Scolile, cu autoritatile locale cu responsabilitati în acest sens Si cu agentii 4. Doua sute cincizeci de manuale noi urmeaza sa fie scrise pâna în anul 2000. Noile manuale pentru toate disciplinele pentru clasele I – VII au fost publicate începând cu anul 1996.

25

economici prin centralizarea proiectelor transmise de Scoli prin intermediul inspectoratelor Scolare regionale. Legea Învatamântului stabileSte marimea medie, minima Si maxima a claselor Si grupurilor de elevi. Ministerul Educatiei Nationale aproba Scolarizari exceptionale pentru regiunile rurale sub-populate Si pentru asigurarea învatamântului pentru minoritatile etnice. Decizia de Scolarizare la nivelul liceului se ia în urma negocierilor cu inspectoratul Scolar sau cu directorii pentru angajarea unui numar mai mare de profesori sau, în cazul claselor speciale, pentru a face Scoala mai atractiva. De regula, propunerile venite din partea inspectoratelor Scolare sunt aprobate de Ministerul Educatiei Nationale, iar ulterior guvernul aproba Scolarizarea elevilor pentru fiecare tip de liceu.

Directorii de Scoli raspund de verificarea înscrierilor. Nu exista nici o limitare legala pentru extinderea unitatilor Scolare, atâta vreme cât o Scoala poate gazdui mai multi elevi din punctul de vedere al spatiului Si al cadrelor didactice. Pentru clasa I, Scolile fac propuneri pe baza Scolarizarii estimative, în urma evaluarii aproximative a Scolarizarii gradinitelor. Exista unele dificultati în ceea ce priveSte Scolarizarea la nivelul clasei I pentru Scolile mai îndepartate. La nivelul celorlalte clase, o Scoala îSi mentine în general acelaSi numar de clase, deSi Scolarizarea poate varia de la un an la altul. Scolile care functioneaza în schimburi au dificultati în ceea ce priveSte fluctuatia Scolarizarii, deoarece nu exista reguli pentru aceasta. Daca cererea depaSeSte limitele de Scolarizare aprobate, Scoala gaseSte de obicei modalitati de gazduire a supra-fluxurilor. Transferurile de elevi se fac prin acordul reciproc între doua unitati Scolare. Controlul calit aSii Legea Învatamântului acorda Ministerului Educatiei Nationale responsabilitatea standardelor de evaluare a elevilor prin Serviciul National de Evaluare Si Examinare. Recent au fost introduse standarde curriculare pentru învatamântul primar, gimnazial Si liceal. Ministerul Educatiei Nationale, prin Serviciul sau National de Evaluare Si Examinare, stabileSte modalitatea de evaluare a progresului elevilor Si defineSte forma Si continutul examenelor finale. StabileSte, de asemenea, standardele de absolvire pentru elevi. Ministerul Educatiei Nationale determina modalitatea de realizare a inspectiilor Scolare, care se planifica la nivel de judet cu ajutorul unui formular de evaluare definita la scara nationala. Masurile disciplinare sunt reglementate prin regulamente interne. Profesorii pot propune Scolii masuri disciplinare care sunt ulterior aprobate de consiliul profesoral. AdministraSia ti controlul financiar

Planificarea bugetara începe cu centrele bugetare, dupa care se muta spre inspectoratul judetean, apoi spre Ministerul Educatiei Nationale, Si în cele din urma spre Ministerul Finantelor Si spre aprobarea parlamentului. Alocarile urmeaza aceeaSi traiectorie, în sens invers. Procesul foarte centralizat este încet Si complicat, iar capitolele Si articolele bugetare sunt rigide. Începând cu bugetul pe anul 1999, fondurile pot fi redistribuite în cadrul aceloraSi linii bugetare, cu exceptia cheltuielilor cu personalul Si a celor capitale, aprobate Si modificate numai prin legea bugetului. Pentru întretinerea Scolilor, ciclul bugetar implica consiliile locale, directiile/serviciile financiare din toate judetele, Ministerul Finantelor, guvernul Si parlamentul. Autoritatile publice locale au cea mai mare autonomie financiara. Unitatile Scolare sunt finantate Si de comitetele de parinti care exista în fiecare unitate Scolara, precum Si de alti sponsori. Controlul financiar implica alte câteva institutii: Curtea de Conturi, departamentele de control ale Ministrului Finantelor Si ale Ministerului Educatiei Nationale/inspectoratelor judetene. Unitatile Scolare Si centrele bugetare nu au cu adevarat o autonomie financiara, chiar daca directorii acestora raspund de cheltuielile lor.

26

ÎnvaSamântul ti prega tirea profesionala/vocaSional a Aproximativ 10t din reteaua de Scoli a Ministerului Educatiei Nationale ofera învatamânt Si pregatire profesionala traditionala. În aceSti 10t, programul de reforma Phare-VET RO 9405 ofera o noua forma de pregatire. Unele programe de pregatire profesionala specifica sunt finantate de ministerele carora li se subordoneaza. Militarii au sistemul lor de învatamânt liceal specializat, organizat conform propriilor nevoi Si ierarhii de catre Ministerul Apararii Nationale, de catre Ministerul de Interne, Ministerul Justitiei Si de catre Serviciul de Informatii Si alte institutii legate de securitatea nationala. Ministerul Tineretului Si Sportului, Ministerul Culturii Si celelalte ministere interesate sprijina arta Si pregatirea sportiva. Agentii economici Si alte institutii interesate finanteaza învatamântul post-liceal la cerere. În 1994, Ministerul Educatiei Nationale a identificat reforma pregatirii profesionale drept prioritate. El a încercat sa creeze un sistem flexibil care sa raspunda nevoilor pietei muncii cu acreditare reglementata Si cu certificare. În plus, prin integrarea pregatirii profesionale cu piata muncii s-ar putea crea parteneriate sociale, în ciuda faptului ca restrictiile legale Si descentralizarea incompleta blocheaza deschiderea Si flexibilitatea sistemului de pregatire profesionala. Legea recomanda consultarea cu partile interesate de pregatirea profesionala, dar nu exista nici un mecanism de consultare. Controlul calitatii ramâne în mâna organismelor guvernamentale centrale Si nu exista nici o institutie care sa stabileasca metoda de organizare a pregatirii profesionale Si de certificare a absolvirii Scolii. În ciuda intentiei declarate a guvernului, putine aspecte sugereaza faptul ca pregatirea profesionala este organizata pe baza unei analize a pietei sau a intereselor absolventilor din învatamântul obligatoriu. Consilierea Si orientarea profesionala rezulta mai ales din masurile luate de sindicate de a asigura profesorilor anumite norme pedagogice. FinanSarea învaSamântului de stat

În 1995, Legea Învatamântului (84/1995), completata Si modificata prin Ordonanta Guvernului 36/1997, stipuleaza faptul ca bugetul de stat acopera cheltuielile pentru cele mai multe linii bugetare.5 Permanenta competitie pentru fondurile publice a condus la intrarea sub control a finantarii învatamântului, în special datorita cerintelor în permanenta schimbare fata de învatamânt Si a evolutiei relatiilor sistemului cu institutiile publice Si private, cu organismele non-guvernamentale Si cu autoritatile publice locale. Din 1989 au avut loc trei schimbari majore în procesul de finantare a învatamântului. În 1991, procesul a devenit profund centralizat la nivelul Ministerului Educatiei Nationale. În 1995, a început procesul descentralizarii Si unele cheltuieli (întretinerea unitatilor Scolare Si reparatiile) au fost transferate autoritatilor publice locale. În cele din urma, în 1999, responsabilitati suplimentare referitoare la cheltuielile din învatamântul preuniversitar au fost transferate autoritatilor publice locale. Astfel, în plus fata de întretinere Si reparatii Si alte cheltuieli de acesta natura, acestea vor raspunde financiar de investitii, de burse Si de alte cheltuieli curente. Ministerul Educatiei Nationale va pastra responsabilitatea compensatiilor personalului, cea a manualelor, a burselor pentru studentii straini, a sumelor forfetare pentru transportul elevilor Si studentilor, a finantarii proiectelor internationale (ca de exemplu, Proiectul de Reabilitare a Scolii, Fondul de Dezvoltare Sociala) Si toate cheltuielile legate de învatamântul special. Legea Bugetului stabileSte cadrul legal pentru procesul de finantare a învatamântului Si asigura resurse financiare anuale. Ministerul Educatiei Nationale Si Ministerul Finantelor negociaza fiecare un buget total Si aloca fonduri liniilor bugetare pe baza numarului de elevi, a salariului mediu al personalului didactic, echipamentelor necesare, burselor Scolare, etc. Atunci când propunerile ministeriale sunt diferite,

5. O linie bugetara (capitol) grupeaza creditele deschise conform Legii Bugetului pentru acoperirea cheltuielilor unei institutii publice (de exemplu, un minister). Resursele financiare trebuie sa aiba aceleaSi

caracteristici în ceea ce priveSte provenienta Si destinatia fondurilor.

27

guvernul trebuie sa iasa din impas înainte de a supune bugetul spre aprobare parlamentului. Ministerul Educatiei Nationale primeSte majoritatea sumelor alocate învatamântului din fonduri publice.6 Noul cadru legislativ referitor la bugetele locale a stabilit un nou tipar pentru cheltuieli prin modificarea finantarii din fondurile publice. Bugetul de stat va ramâne principala sursa de finantare cu 61,5t din cheltuieli, dar partea autoritatilor publice locale va creSte la 24t din total.

Tabelu l.1. Participarea fondurilor publice pe surse

Total 1993 1994 1995 1996 1997 1998 % din PIB 3.2 3.1 3.5 3.6 3.7 3.6

Din care (t) Bugetul de stat

96.1 96.7 82.6 82.0 79.7 81.6

Bugetul local

- - 13.4 14.7 11.5 9.2

Altele 3.9 3.3 4.0 3.3 8.8 9.2 Sursa: Ministerul Finantelor, 1998.

Cheltuielile sunt împartite pe baza transferurilor catre inspectoratele Scolare pentru fiecare din cele doua linii bugetare: cheltuieli curente (ceea ce înseamna compensatiile profesorilor, cheltuieli pentru manuale, etc.) Si cheltuieli capitale. Fondurile pot fi re-directionate în cadrul liniei de cheltuieli curente, dar legea nu permite creSterea fondurilor pentru salarii Si investitii. Economisirea nu este încurajata: la sfârSitul anului financiar, sumele ne-cheltuite sunt transferate la bugetul statului. La rândul lor, inspectoratele colecteaza venituri Si din activitatile de sponsorizare sau din donatii din partea tertilor. În 1999, veniturile proprii vor acoperi 12.5t din totalul fondurilor alocate învatamântului. Actualul sistem financiar este pagubit de un proces de decizie Si de criterii de alocare de fonduri extrem de centralizat. Unitatea Scolara este practic ignorata de organismele guvernamentale centrale, dar se pare ca nu exista o alta optiune clara pentru corectarea acestei situatii. Autoritatile publice locale aloca propriile contributii catre educatie din transferuri inter- guvernamentale Si din venituri locale. Ele primesc partea leului din fonduri provenite din transferuri de la bugetul de stat.7 În 1998, sumele defalcate transferate bugetelor autoritatilor publice locale s-au bazat pe: populatia totala (5t), pe lungimea retelei de strazi (5t), pe populatia de vârsta Scolara pentru învatamântul preuniversitar (25t), etc. Tiparul cheltuielilor este aproape acelaSi în oricare dintre regiuni (ceea ce înseamna ca autoritatile publice locale intentioneaza sa cheltuiasca aproximativ 10t din veniturile colectate local pentru educatie). Interesul în învatamânt ar putea fi mai ridicat în unele regiuni ale tarii, dar acest aspect nu compenseaza lipsa de resurse financiare colectate local. Nu exista date care sa dovedeasca acest lucru, iar atunci când nu exista resurse de la nivelul central, autoritatile publice locale acopera acest deficit.

Recent, politica regionala a devenit o prioritate, dat fiind ca discrepantele regionale sunt mai mult sau mai putin legate de problemele politice ale finantelor publice Si de cele ale transferurilor inter- guvernamentale. Actualul sistem transfera bani ca procente din totalul impozitelor locale, pâna la 50t din sumele transferate. Acest aspect a fost la început în beneficiul judetelor bogate, dar sistemul s-a perimat datorita faptului ca populatia a devenit mai mobila. O analiza comparativa a cheltuielilor educationale 6. Cifrele oficiale se prezinta dupa cum urmeaza: 92.2t in 1994, 98.4t în 1995, 96.9t în 1996, 96.5t în 1997, 96.5 t în 1998.

7. În 1998 transferurile catre bugetele locale au reprezentat 37t din impozitele pe salarii colectate.

28

locale ar putea dovedi discrepantele majore dintre regiuni, depinzând de dezvoltarea lor economica. Mai mult decât atât, actualul sistem de transfer al banilor catre autoritatea publica locala de la bugetul statului pare sa fie afectat de neutralitatea procesului de transfer.8 8. Neutralitatea procesului de transfer înseamna returnarea catre bugetele autoritatilor publice locale a unei parti a veniturilor, indiferent de ceea ce colecteaza din venituri sau din alte impozite. De exemplu, in 1998 BucureStiul singur a primit aproape 20t din banii transferati de la bugetul statului din taxele pe salarii în comparatie cu media nationala de aproximativ 10t.

29

Capitolul 3 CONTRADIC 1IILE INTERNE

Sistemul ad-hoc: multe reguli, puSine responsabilitaSi

- Actualele aranjamente institutionale Si slabele instrumente manageriale pentru administrarea învatamântului explica unele carente ale sistemului, precum Si lipsa de egalitate Si slaba sa calitate. Exista multe contradictii în legislatie sau în eforturile de implementare a reformei învatamântului. În ciuda faptului ca sistemul de învatamânt profund centralizat a fost zguduit în primele faze ale reformei, procesul ramâne neterminat Si slab coordonat. Sistemul de învatamânt din România se aseamana cu un sistem de decizii ad-hoc cu multe reglementari formale, slab coordonate, adesea chiar contradictorii, Si din acest motiv, greu de aplicat. Rezultatul paradoxal al unui sistem cu prea multe reguli este faptul ca numarul mare de actori (de exemplu, inspectoratele Scolare) actioneaza într-o maniera independenta, în cel mai fericit caz, conform propriei interpretari a regulilor.

- Sistemul supra-aglomerat Si excesiv de centralizat este copleSit de decizii operationale Si nu se poate concentra asupra planificarii strategice Si a problemelor de politica nationala. Un singur Sef de departament din Ministerul Educatiei Nationale conduce un personal de un nivel inferior prea numeros pentru a putea fi eficient supravegheat. În ceea ce priveSte organizarea interna, responsabilitatile complicate, paralele Si suprapuse în cadrul conducerii conduc spre informatii permanent contradictorii. Acest aspect este agravat Si mai mult de completa separare a responsabilitatilor pentru învatamântul preuniversitar Si universitar. Mai mult decât atât, organizarea ierarhica Si teritoriala a managementului învatamântului impieteaza asupra canalelor de comunicare în cadrul sistemului de învatamânt. Nu exista mecanisme de consultare institutionala pentru învatamântul de stat Si particular. Ministerul Educatiei Nationale nu a reuSit înca sa initieze un sistem de consultare între partile interesate sau sa

mobilizeze toate cunoStintele disponibile. Relatiile slabe dintre ministere contracareaza Si ele procesul de reforma. Strategiile dintre ministere sau cele cu agentiile centrale nu sunt coordonate. De exemplu, Ministerul Educatiei Nationale paseaza problemele legate de angajarea profesorilor Si normele salariale ale acestora Ministerului Finantelor Si Ministerului Muncii Si Protectiei Sociale, Si nu face decât sa aplice în practica deciziile acestora. Cum poate o legislatie prea slab coordonata Si o putere centrala ineficienta sa fie transferata conducerilor locale, care sunt categoric nepregatite în acest sens, Si în conditiile unui numar prea mare de reguli Si fara coeziune între ele? Sistemul ar trebui sa se bazeze pe evaluarea Si controlul central, ca principal mecanism de raspundere, dar nu exista raportari standardizate, evaluari de performante, analize de date, sau proceduri de feedback ce ar putea face sistemul sa functioneze. În aceste conditii, se naSte întrebarea cum poate Ministerul Educatiei Nationale sa realizeze evaluari obiective. Administratia centrala raspunde cetatenilor prin controlul parlamentului Si al mass-mediei în acele rare momente când învatamântul iese la lumina rampei. TotuSi, datorita faptului ca rapoartele de inspectie Si performantele profesionale ale cadrelor sunt confidentiale, este greu de realizat o investigatie publica a performantelor Scolare.

3 1

Organizatiile departamentale Si guvernamentale au tendinta de a lucra în izolare Si au foarte putina dorinta de cooperare, de a transfera know-how sau mecanisme de responsabilitate. Responsabilitatile sunt de cele mai multe ori împartite între câteva niveluri administrative: inspectoratele Scolare, casele corpului didactic Si universitatile iau toate decizii referitoare la inovatiile sau la avansarea cadrelor didactice. Inspectoratele Scolare Si conducerile locale coopereaza în ceea ce priveSte întretinerea Scolilor Si constructiile, dar acest parteneriat este disfunctional, chiar Si în rarele momente în care controversele politice Si rivalitatile personale sunt temperate. Parteneriatul depinde exclusiv de relatii personale. Scolile au în general o imagine neclara în ceea ce priveSte implicarea autoritatilor locale în învatamânt; acestea ar trebuie sa se ocupe de apa, de drumuri, de problemele sanitare, pe care le considera mai importante. Singurul parteneriat între autoritatile educationale numite, autoritatile locale, Si partenerii sociali este realizat prin programul Phare-VET pentru instruirea profesionala Si tehnica.

Datorita acestui vid de control, inspectoratele Scolare au devenit cele mai puternice institutii din sistem. Inspectorii sunt numiti de catre Ministerul Educatiei Nationale, iar conducatorii politici locali pot influenta unele dintre numiri prin manipulari. Misiunea inspectiei Scolare, obiectivele Si rutinele acestora sunt în general reglate într-o maniera inconsecventa, dar inspectorii Si-au stabilit propriile reguli. De aceea, inspectiile sunt subiective Si arbitrare, Si sunt de obicei provocate de reclamatiile profesorilor la adresa directorului sau de o vendeta administrativa împotriva unui profesor. Absenta mecanismelor de raportare externa Si a raportarilor verticale catre minister întareSte Si mai mult puterea inspectorilor. Inspectoratul Scolar raspunde de evaluarea Scolara, de administratie Si de buget Si, de curând, i s-a încredintat responsabilitatea promovarii profesorilor. Exista un conflict de interese, de vreme ce inspectoratele Scolare conduc sute de Scoli Si trebuie sa evalueze Si propriul lor management. Daca adaugam problemelor de comunicare pe cele de refuz la schimbare, ajungem la concluzia ca inspectoratul este o organizatie birocratica apatica, care opune rezistenta la schimbarile care i-ar putea reduce puterea. În prezent, raportarile anuale ale inspectoratelor catre autoritatile locale nu sunt puse sub semnul întrebarii. La nivel local, exista o slaba raportare la cei care ar trebui sa beneficieze de învatamânt. Guvernarea locala este considerata responsabila din punct de vedere financiar de catre Curtea de Conturi Si de catre Ministerul Finantelor; aceeaSi guvernare locala este considerata responsabila din punct de vedere politic de catre comunitatea de alegatori, dar cetatenii sunt numai teoretic implicati în managementul învatamântului. Un consiliu profesoral, care include toti profesorii dintr-o unitate Scolara, nu participa cu adevarat la managementul Scolii Si nu îSi poate exercita puterea de decizie. Structurile de conducere neechilibrate promoveaza un management autoritar, izoleaza managementul Scolii Si stopeaza mecanismele de raportare. Directorilor nu li se solicita sa prezinte rapoarte consiliilor de administratie ale caror întâlniri nu prea au relevanta pentru profesori sau autoritatile locale. Daca parintii acorda atentie profesorilor în general, aceasta se întâmpla deoarece ei nu se considera clienti care platesc pentru serviciile oferite de Scoala, Si care, în consecinta au dreptul la calitate. Iar profesorii percep critica parintilor drept un amestec abuziv.

Proprietatea asupra Scolii creeaza alte probleme de raspundere. Angajatii Scolii se vad în postura de proprietari ai Scolii. Interesele profesorilor sunt preponderente fata de cele ale elevilor Si influenteaza curriculumul Si finantarea Si managementul învatamântului. Mai mult de 85t din bugetul educational este alocat pentru salarii, ca rezultat al vidului creat de raportarea laterala, de absenta mecanismului raportarii externe Si a sindicatelor puternice. Nu exista stimulente pentru îmbunatatirea rezultatelor sau pentru eficienta educationala. Inspectoratele Scolare sunt prea aglomerate din cauza responsabilitatilor administrative pentru a se mai ocupa Si de calitatea educatiei. A produce sau a mentine calitatea nu aduce recompensa financiara sau prestigiu. De fapt, raportarile rezultatelor didactice Si ale performantelor administrative sunt tinute

confidential de catre inspectoratul Scolar Si de catre Ministerul Educatiei Nationale. Un inspector poate

32

câStiga mai mult prin manipularea unei licitatii pentru un serviciu de reconstruire a unei Scoli decât din realizarea unui curriculum mai bun; siguranta postului depinde de contactele politice personale. Scolile nu au sisteme eficiente de evaluare a performantei pentru a putea rasplati rezultatele învatarii Si pentru evaluarea sau îmbunatatirea performantelor profesorilor. Profesorii nu sunt rasplatiti pentru participarea lor la management. Prin urmare, atâta vreme cât nu exista stimulent, iar oportunitatile ramân inexistente, atât profesorii cât Si administratorii vor fi putin afectati de descentralizare. O cultura care opune rezistenSa la schimbare? Descentralizarea serviciilor de educatie se bazeaza pe un sistem de împartire a responsabilitatilor, de participare la luarea deciziilor Si de intensa comunicare verticala Si laterala în cadrul administratiei educationale sau cu actorii din afara administratiei. Descentralizarea a fost profund dezbatuta aproape opt ani de zile, dar s-au facut putine progrese în acest sens. O puternica traditie paternalista reflectata în obiceiurile sociale Si organizatorice descurajeaza publicul sa se implice în conducerea serviciilor publice. Poate oare aceasta delegare de putere catre comunitatile locale sa evolueze daca nu se produce o schimbare în moStenirea culturala?

Cei din sectorul educational discuta despre nevoia descentralizarii Si îSi proclama hotarârea de a promova roluri interguvernamentale mai descentralizate. Ei se plâng de faptul ca au prea putina putere pentru a-Si conduce Scolile, dar administratiile locale sunt reticente în ceea ce priveSte acceptarea unei puteri mai mari de decizie. Noua conducere a învatamântului românesc Si-a anuntat intentia de a oferi liceelor controlul programei Si procedurilor de admitere, generând o virulenta coalitie împotriva reformatorilor din Ministerul Educatiei Nationale. Prapastia dintre retorica oficiala Si practica reflecta ambivalenta fata de Legea Finantelor Publice Locale Si a Patrimoniului Local, sau Legea Autoritatii Publice Locale, redefinind implicarea conducerii locale în managementul educational. Într-un deceniu de eforturi, nici parlamentul, nici comitetul director al Ministerului Educatiei Nationale, pâna la numirea noului Ministru al Educatiei, nu au reuSit sa defineasca cadrul legal al reformei prin adoptarea de strategii legale, coerente care sa conduca spre un învatamânt cu adevarat descentralizat. Retorica Scolii expune aceeaSi demagogie. Personalul didactic exprima nevoia unei mai mari autonomii Si doreSte ca Si consiliile profesorale sa aiba posibilitatea de a angaja profesorii pe care îi selecteaza, alaturi de obligatii de predare mai flexibile Si posibilitatea aplicarii de sanctiuni disciplinare. Mai solicita o autonomie financiara Si curriculara mai mare. TotuSi, este dificil de evaluat cât de mult cred profesorii Si directorii în propriile declaratii Si câte responsabilitati sunt pregatiti sa accepte. Statutul Personalului Didactic, de exemplu, a blocat institutii de la Scolarizari în schimburi Si de la venituri. Prevederile Statutului referitoare la mobilitatea profesorilor necesita revizuiri, iar salariile necesita implementarea unor inovatii în legatura cu performantele.

Se preconizeaza schimbari în structura puterii în timpul procesului de descentralizare. Ministerul Educatiei Nationale a anuntat recent trei schimbari care implica transferul de responsabilitate catre unitatile Scolare. În unele unitati Scolare reprezentative, consiliile profesorale ar putea proceda la angajarea personalului Si ar administra o parte din cheltuieli. Începând cu anul Scolar 1999/2000, toate unitatile Scolare vor trebui sa-Si alcatuiasca 30t din curriculum, aSa-numitul Curriculum la decizia Scolii. Odata ce echipa manageriala a Ministerului Educatiei Nationale s-a confruntat cu aceste schimbari, au existat reactii care au descoperit mai degraba dezavantaje decât avantaje Si au subliniat dificultatile reformei. În ochii acestora pretul descentralizarii era mai mare decât beneficiile.

33

DiscrepanSele ramase: echitatea în pregatire ti învaSamânt Un alt obstacol în cadrul procesului de reforma este numarul insuficient de personal bine pregatit. Pregatirea este necesara la toate nivelurile, de la profesori la directori de centre bugetare, consilii profesorale, birouri ministeriale pentru a introduce norme Si valori asociate cu conducerea în învatamânt Si asigurarea unor deprinderi ca planificarea, evaluarea Si decizia. Consultanti particulari ar putea pregati profesorii Si directorii Si ar putea asigura dezvoltarea profesionala în casele corpului didactic. Ministerul Educatiei Nationale ar trebui sa-Si refaca capacitatea de pregatire Si sprijin în perioada de reforma Si ar putea asigura niveluri durabile de resurse nationale pentru îmbunatatirea calitatii educatiei Si a managementului în mod special. Cei care sustin centralizarea argumenteaza ca descentralizarea ar accentua discrepantele dintre Scoli Si regiuni Si ar afecta oportunitatile educationale. Multe studii scot în evidenta echitatea deteriorata datorita degradarii politicilor din tarile în curs de dezvoltare. În România, totuSi, în perioada administrarii centralizate a învatamântului, mai mult de jumatate din Scolile româneSti (în special din regiunile rurale) nu asigura educatia de baza deoarece nu dispun de materialele didactice de baza. La fel ca Si în alte organizatii centralizate, nevoile speciale individuale nu sunt satisfacute. Nu exista programe specifice pentru zonele defavorizate, pentru elevii dotati sau mai putin dotati; sistemul are tendinta de a face diferentieri mai degraba pe baza mediului social Si intelectual decât pe baza nivelului de instructie. În acelaSi timp, directorii Si profesorii par a fi nemultumiti în general de faptul ca recent li s-a alocat responsabilitatea administrarii fondurilor alocate de stat pentru sprijinirea copiilor care provin din familii defavorizate, considerând ca aceasta responsabilitate este incompatibila cu statutul lor profesional. Profesorilor nu li se acorda nici un stimulent pentru ca lucreaza cu elevi dificili în Scoli sub standarde. Inspectoratul Scolar nu ajuta la rezolvarea accesului inegal pe plan local sau la dezvoltarea programelor pentru Scolile cu dificultati. Unele inspectorate nu încearca sa ofere mai mult sprijin Scolilor din zone defavorizate. Dimpotriva, inspectoratele Scolare conservatoare încearca sa multiplice discrepantele, alocând mai multi bani Scolilor cu o situatie mai buna deoarece au relatii speciale cu managerii acestora. Sistemul de meditatii pentru copiii cu o situatie materiala buna reprezinta una din cele mai clare amenintari ale echitatii educationale, în vreme ce copiii familiilor nevoiaSe au Sanse mici de a urma cursurile celor mai bune licee sau universitati. Nu exista mecanisme de asigurare a echitatii Si sunt foarte putine stimulente pentru asigurarea acesteia.

34

Capitolul 4 PROBLEME MULTE, SOLU 1II PU1INE: SUGESTII PENTRU REFORME

Introducere

DeSi cei care iau decizii Si expertii au multe probleme de rezolvat, exista un numar limitat de solutii, de resurse de implementare Si de timp. Urmatorul pachet strategic de optiuni de reforma de guvernare intentioneaza sa îmbunatateasca eficienta serviciilor educationale, încercând sa pastreze compatibilitatea acestora cu viziunea de schimbare a participantilor la acest program. Toate schimbarile ar trebui sa fie relevante, sustenabile, capabile sa fie integrate în practicile curente ale Scolii, posibil de implementat pe termen mediu Si lung, sa rezolve cea mai mare parte a contradictiilor, sa aiba eficacitate pentru calitatea, eficienta Si echitatea învatamântului, Si pentru capacitatea de acceptare a schimbarii. Transformarea rolurilor inter-guvernamentale în domeniul educatiei ar trebui sa se axeze pe patru aspecte:

1. Transferarea puterii dinspre administratia centrala Si regionala catre organismele de conducere din Scolile care Scolarizeaza mai mult de 1.000 de elevi în zonele urbane sau catre grupuri de Scoli, în special în zonele rurale. Acest tip de consortiu managerial permite o conducere în domeniul învatamântului bazata mai mult pe Scoala, reducând în acelaSi timp riscul descentralizarii fenomenului de decizie catre Scoli mici Si medii, care nu îSi pot asigura înca propriul management. Înfiintarea unor Consilii 1colare ca unitati “nucleua de conducere nu ar exclude implicarea autoritatii publice locale. Consiliile Scolare ar institutionaliza parteneriatul dintre Scoli, autoritatile publice locale Si alti parteneri. Acest model se bazeaza pe convingerea ferma ca autoritatile locale trebuie sa presteze servicii educationale din interiorul comunitatilor educationale. Autoritatile Publice Locale din România vor fi înca mult timp nepregatite Si nemotivate pentru a prelua sistemul Scolar local sub jurisdictia lor.

2. Este posibil ca la nivelul conducerii centrale functiile manageriale sa includa cât se poate de multa autoritate Si responsabilitate. La baza acestei abordari conservatoare se afla convingerea ca descentralizarea nu trebuie sa fie un scop în sine. Delegarea puterii trebuie sa fie un mijloc de creStere a calitatii, echitatii Si eficientei pentru a putea face fata inovatiilor Si reformelor din învatamânt. În consecinta, ea trebuie sa fie mai presus de disputele politice Si curentele intelectuale. Conducerea centrala trebuie sa asigure calitate Si echitate. Pastrarea Ministerului Educatiei Nationale Si a birourilor sale regionale pe o pozitie cheie reprezinta o

abordare pragmatica fata de reforma educatiei.

3. Reconstruirea retelei institutionale regionale pentru sprijin managerial Si pedagogic, pentru orientarea profesionala, pentru servicii de consultanta Si pentru pregatirea profesorilor Si a managerilor de Scoli reflecta unul din punctele forte actuale ale sistemului de învatamânt pe care viitoarele reforme trebuie sa îl aiba în vedere. Restructurarea inspectoratelor Scolare ar însemna anularea unora din responsabilitatile administrative actuale Si întarirea capacitatii

acestora în ceea ce priveSte monitorizarea calitatii învatamântului Si asigurarea asistentei

tehnice. Autonomia Scolara are nevoie de îndeajuns de mult sprijin. O capacitate 35

institutionala îmbunatatita menita sa asigure acest sprijin ar trebui sa includa organismele regionale ale Ministerului Educatiei Nationale sau centre ale unor agentii nationale Si servicii particulare Si non-guvernamentale de formare Si consultanta.

4. Dezvoltarea Si îmbunatatirea sistemelor manageriale ar putea face ca managementul Scolii sa devina mai profesional. Replanificarea liniilor de autoritate Si responsabilitate Si revizuirea responsabilitatilor necesita crearea de instrumente pentru o conducere mai buna. Persoanele individuale Si institutiile necesita noi aptitudini, noi instrumente manageriale Si o noua cultura

organizatorica, pentru îndeplinirea sarcinilor în cel mai bun mod posibil. Descentralizarea: unul dintre elemente

Prezentul studiu necesita trecerea dincolo de tiparul guvernamental al deconcentrarii sau al descentralizarii administrative. Aceasta optiune, implementata înca din 1990, deoarece puterea regionala a fost extinsa catre inspectoratele Scolare, este raspunzatoare în mare parte de problemele actuale de conducere din cadrul sistemului de învatamânt. Într-adevar, puterea inspectoratelor Scolare este una dintre cele mai daunatoare contradictii din sistemul de conducere al învatamântului de stat, alaturi de vidul de responsabilitate în fata opiniei publice Si de discrepanta dintre autoritatea Si responsabilitatile locale. Implicarea marginala în educatie a autoritatilor locale alese se datoreaza lipsei mijloacelor de stimulare, a sanctiunilor, sau a controlului asupra inspectorilor aleSi. Descentralizarea partiala a dispersat responsabilitatile catre organismele regionale ale Ministerului Educatiei Nationale sau catre managerii locali, fara însa a transfera simultan cu acestea Si autoritatea Si fara sa fi redefinit obligatia raportarii. S-a creat astfel o discrepanta între responsabilitate, autoritate Si raportare. Managementul educational Si financiar se va schimba numai daca puterea este transferata dinspre organismele centrale de stat catre cele publice care raporteaza mai mult publicului, care sunt mai motivate Si mai capabile de a lua decizii care sa satisfaca obiectivele nationale, ale elevilor, familiilor Si ale comunitatilor locale. Actualele structuri educationale centralizate din România trebuie sa se schimbe, dar descentralizarea este unica, nemaidiscutând de faptul ca este Si cel mai important element într-o agenda politica viabila. Ea nu este un panaceu pentru deficientele de conducere. Administratia centrala trebuie sa se axeze pe decizii strategice prin rezolvarea problemelor existente la nivel local. Localizarea deciziei Si a zonelor în care deciziile sunt implementate trebuie sa fie mai previzibila, iar informatia trebuie sa fie accesibila administratorilor Si profesorilor în egala masura. Scolile din cadrul unei unitati Scolare trebuie sa comunice Si sa coopereze mai eficient, trebuie sa adopte noi pedagogii Si inovatii curriculare, sa raspunda mai eficient de administrarea resurselor lor financiare reduse. Costurile operationale pot fi reduse prin reducerea personalului administrativ central. Trebuie mobilizate resurse financiare externe Si trebuie dezvoltate parteneriate între Scoli Si comunitati, aSa încât Scolile sa interactioneze mai bine cu mediul lor social, cultural, politic Si economic. Principalii clienti ai serviciilor educationale trebuie sa fie mai implicati în luarea deciziilor. Calitatea învatamântului trebuie sa fie îmbunatatita prin diversificarea ofertei Si prin adaptarea ei la nevoile locale. Toti participantii trebuie sa fie motivati. Tranzitia de la descentralizarea administrativa la cea politica va implica alegerea între: managementul Scolar Si transferarea acestuia catre autoritatile locale. Cine trebuie sa preia fostele responsabilitati statale, conducerea locala sau organismul de conducere stabilit la nivel de Scoala? Transferul reprezinta descentralizarea radicala. În cadrul acestui model, autoritatile publice locale pot lua Si pot implementa decizii, ceea ce înseamna transferul puterii institutiilor politice la nivel regional, aflate deasupra nivelului local. Dimpotriva, delegarea confera conducerii locale, regionale sau centrale (alta decât autoritatea publica aleasa la nivel regional) puterea de a actiona ca agent al conducerii centrale în realizarea functiilor specifice în numele acesteia. Conducerea centrala pastreaza controlul Si poate retrage puterea delegata daca aceste organisme nu satisfac cerintele nationale stabilite.

36

Cei care sprijina transferul sunt în principal motivati de consideratii politice. TotuSi, obiectivul reorganizarii conducerii educationale este acela de a îmbunatati calitatea învatamântului. Aceasta este mai degraba o problema nationala decât una locala, Si nu trebuie sa fie evaluata din punct de vedere local. Principalul criteriu pentru evaluarea descentralizarii este acela al modului în care aceasta serveSte obiectivele nationale. Delegarea ar transfera sarcinile Si functiile guvernamentale catre organizatii autonome finantate public (consiliile Scolare Si agentiile nationale Si regionale) care ar trebui în cele din urma sa raporteze conducerii centrale. Prezentul raport sustine modelul delegarii. Acordarea de putere autoritatii publice locale pentru organizarea învatamântului de stat implica costuri care ar putea depaSi beneficiile educationale Si economice aSteptate ca urmare a descentralizarii, iar riscurile mari implicate ar putea pune în pericol politicile de descentralizare. Nici un studiu politic sau sociologic nu sugereaza conditii fundamentale pentru transfer sau pentru cerintele de baza ce ar conduce spre calitatea Si eficienta învatamântului existent astazi în România. Multe evaluari independente exprima dubii în ceea ce priveSte capacitatea autoritatilor locale de a administra serviciile educationale în mod eficace. În tari în care conducerile regionale Si locale nu au practic nici o abilitare, exista putine Sanse de a obtine vreunul din minunatele rezultate ale transferului – îmbunatatirea eficientei economice Si a costurilor, raportarea, sau mobilizarea mai multor resurse. Descentralizarea structurii guvernamentale poate dura câteva luni sau câtiva ani, iar îmbunatatirea capacitatii institutionale are nevoie de mult mai mult timp Si resurse.

Transferul lin mai necesita Si o atitudine publica pozitiva fata de astfel de procese. Implicarea autoritatii publice locale în asigurarea serviciilor publice este clar nepopulara la nivelul de baza. Un sondaj al opiniei publice efectuat acum cinci ani de catre Institutul de Stiinte ale Educatiei a aratat faptul ca numai un numar mic de profesori Si directori erau de acord cu creSterea implicarii autoritatilor locale în învatamânt. Personalul didactic din casele de copii, care au intrat în subordinea autoritatii administrative locale începând din 1996, a refuzat sa renunte la statutul sau de angajat al autoritatilor centrale. Numai 30. din votanti au participat la vot în cadrul alegerilor pentru primarul general al BucureStilor. Un astfel de absenteism dovedeSte faptul ca publicul continua sa considere centralizarea drept o alternativa, neacordând suficienta valoare alegerilor locale Si regionale sau posibilitatii supravegherii publice a autoritatilor locale. Nu exista nici o presiune locala în ceea ce priveSte transferul. Elitele locale au coexistat în sistemul centralizat, iar transferarea catre acestea a autoritatii în învatamânt le-ar face o favoare nedorita. Presiunea pentru transfer vine dinspre politicienii nationali Si dinspre cercetatori mai mult decât din partea conducatorilor comunitatilor locale. Conservatorismul cultural local Si central reprezinta, deci, unul din cele mai mari obstacole în calea transferului Si poate fi atribuit culturii civice Si politice din România. Nu exista nici o traditie locala de cultura civica, Si nu se acorda importanta institutiilor publice informale, încrederii în concetateni, respectului fata de conducerea locala, implicarii în problemele publice Si solidaritatii. Comunitatile locale Si-au pierdut sentimentul de autonomie, de traditie a încrederii în sine, spiritul de concurenta pe care îl aveau anterior regimului comunist. Ele au adoptat organizarea centralista în care structurile de comunicare Si putere functioneaza vertical Si ierarhic. Atitudinile de lunga durata sunt greu de desfiintat. Dependenta locala de conducerea centrala în ceea ce priveSte resursele Si ideile coincide cu traditia administratiei centrale de monopolizare a resurselor Si initiativelor. Transferul implica din partea conducerilor sau comunitatilor locale resurse proprii din taxele pe venituri Si din contributii voluntare pe care sa poata sa le administreze eficient. Transferul puterii catre conducerile locale, fara îndeplinirea acestor conditii financiare necesare, atrage riscul din partea acestora din urma de a nu-Si asuma responsabilitatea prestarii serviciilor publice în conditiile lipsei fondurilor

adecvate. Transferul va necesita transferuri tot mai mari din partea conducerii centrale. Chiar daca noua

37

Lege a Finantelor Publice Locale permite autoritatilor publice sa colecteze Si sa administreze pe plan local 50. din veniturile provenite din impozitele pe salarii, unele dintre acestea colecteaza doar venituri locale neglijabile din acest impozit. Nu s-a efectuat nici un studiu relevant în ceea ce priveSte costurile descentralizarii în România. Mai mult chiar, nici unul dintre studiile sau evaluarile impactului asupra politicilor de transfer din tarile dezvoltate sau în curs de dezvoltare din ultimul deceniu nu au dovedit vreun câStig în ceea ce priveSte efectivitatea sau eficienta educationala. Aceste studii dovedesc un declin al Sanselor educationale egale datorate discrepantelor economice regionale. Nu este de loc sigur faptul ca prin transferarea puterii catre administratorii locali, învatamântul va deveni mai efectiv Si mai eficient, cu atât mai mult cu cât sistemul national de Scolarizare nu devine mai echitabil pentru populatiile defavorizate. Se aSteapta ca transferul sa faca sistemul educational local mai uSor de raportat Si mai deschis catre comunitatile locale. Cu toate acestea, el s-ar putea sa nu creasca participarea, deoarece autoritatile locale ar putea sa nu fie cei mai potriviti facilitatori institutionali pentru implicarea locala în domeniul Scolilor. În România, cetatenii Si conducerile la nivel regional nu comunica. Chiar daca autoritatile local- alese Si-ar reprezenta în mod real alegatorii, nu ar fi cel mai potrivit ca votantii locali, Si în special cei slab instruiti, sa selecteze curriculumul Si sa stabileasca standarde de acreditare. Atunci când autoritatile publice locale iau decizii referitoare la cheltuielile educationale, ele ignora beneficiile generale ale educatiei Si aproba cheltuieli prea mici. Politicienii locali cresc birocratia sau fondeaza programe care le aduc mai degraba voturi decât o evaluare pe termen lung, ceea ce ar putea înrautati situatia financiara a sistemului Scolar. Denationalizarea cladirilor de Scoala ar putea motiva autoritatile locale sa le repare Si sa le reconstruiasca, dar ar putea, în acelaSi timp, modifica functia actuala a infrastructurii Scolare. Mai mult chiar, beneficiile serviciilor educationale nu se limiteaza la zone regionale sau locale, acesta fiind un alt argument în sprijinul implicarii conducerii centrale. Consiliile Scolare ar trebui sa raporteze guvernului Si publicului pentru serviciile prestate pe baza fondurilor guvernamentale. Descentralizarea va îmbunatati calitatea Si eficienta numai în conditiile raportarii catre public a rezultatelor elevilor, a evaluarii nevoilor, a managementului bugetului Si a politicilor de personal. CorporaSii publice: auto-conducerea comunitaSilor educaSionale

Prezentul raport propune ca Statul Român sa-Si delege puterea Si fondurile catre corporatiile publice, sau catre consiliile Scolilor, care vor conduce un numar de Scoli. Un consiliu Scolar ar fi un agent al autoritatii centrale Si locale, care i-ar transfera bani Si autoritate. Autoritatile publice locale Si inspectoratele Scolare ar coordona asociatiile de Scoli transformându-le în consortii manageriale viabile. Consiliile Scolare ar raspunde fata de autoritatile locale, fata de Ministerul Educatiei Nationale, fata de comunitatea locala Si fata de parinti. Ele ar fi trase la raspundere prin rapoarte publice periodice, prin evaluari ale inspectoratelor Scolare regionale, Si prin testele nationale. Consiliul Scolar ar putea încheia un contract cu Ministerul Educatiei Nationale referitor la autonomia sa Si la utilizarea drepturilor Si fondurilor ce îi sunt delegate. Consiliile Scolare alese în mod democratic trebuie sa raspunda de majoritatea functiilor manageriale de la nivelul Scolii. Astfel de restructurari radicale ar impune asocierea Scolilor sub controlul consiliului Scolar. Un consiliu Scolar ar fi un organism înregistrat, corporat, cu cont bancar propriu, cu un preSedinte Si un vicepreSedinte ales, Si care ar angaja personal tehnic. Consiliile Scolare ar determina obiectivele Si politicile Scolare, Si ar îmbunatati standardele. Ele ar conduce Scolile, ar aloca bugete, ar angaja Si ar controla directorii Si personalul didactic, Si ar asigura intermedierea între Scoli Si comunitate,

deSi directorii ar administra operatiunile Scolare zilnice, consultând consiliul Scolar în legatura cu 38

conducerea generala. Directorii de Scoli ar continua sa aiba sarcini manageriale, dar consiliul Scolar ar raspunde de supraveghere, eficienta, legalitate Si respectarea politicilor nationale Si regionale. Dupa procedurile de inspectie ale inspectoratelor Scolare, consiliile Scolare ar stabili Si implementa un plan de actiune. Un manager executiv al unei unitati Scolare ar raspunde de primele faze ale activitatii de disciplina, de numire, de evaluare Si monitorizare a personalului didactic Si non-didactic, de propunerea stimulentelor, de planificarea Si executarea bugetelor Scolare, de întretinerea Scolii, de activitatea comuna cu alti directori Si de solicitarea sfatului consiliilor Scolilor în probleme pedagogice sau de curriculum. Un consiliu Scolar ar include parinti, autoritati locale, profesori Si elevi atunci când sunt Scolarizati multi elevi sub autoritatea consiliului, a directorilor din Scolile asociate, a membrilor comunitatilor de afaceri locale aleSi de parinti, a autoritatilor locale, a profesorilor, elevilor Si dirigintilor, a institutiilor culturale, a universitatilor, fundatiilor, bisericilor, Si a organizatiilor non-guvernamentale. Consiliul ca întreg, mai degraba decât membrii individuali, ar raspunde de actiuni sau decizii, deSi membrii individuali ar fi numiti sau aleSi, deci nu delegati ai unor grupuri. Consiliile Scolare ar putea ajuta Scolile sa asigure cel mai bun învatamânt posibil, ar raspunde de asigurarea calitatii în Scolile subordonate, ale caror directori Si personal ar trebui sa raporteze asupra performantelor lor. Componenta consiliului ar trebui sa întareasca controlul profesional, sa valorifice cunoStintele profesorilor Si sa creasca raportarea fata de parinti Si fata de comunitate în totalitatea ei.

Într-un astfel de sistem, micro-managementul guvernamental al finantarii învatamântului ar fi limitat. Managementul bugetului Scolar ar fi transferat chiar Scolilor. Bugetul consiliului Scolar ar fi agregatul alocarilor de salarii Si de operatiuni, determinat printr-o formula corecta. Formula finantarii se bazeaza mai degraba pe masurarea obiectiva a nevoilor decât pe tiparele de cheltuieli din trecut sau pe ajutoare care sa asigure alocari echitabile de resurse între Scoli. Mai mult de 90t din bugetele periodice ale Scolilor ar trebui sa fie directionate Scolilor pentru salarii Si pentru costuri operationale, calculate pe baza fondurilor per capita. Consiliul Scolar ar determina politicile Scolilor Si ar putea administra fondurile Scolii, ar putea raspunde de alocarea fondurilor pentru operatiuni Si salarii, Si ar avea flexibilitatea de a aloca resurse pe baza nevoilor locale. Biroul specializat al unui consiliu Scolar ar asigura managementul financiar Si personalul tehnic ar îndeplini managementul procedurilor de raportare Si de rutina tehnica. Consiliul Scolar ar raspunde de planuri strategice, de politici financiare generale, de buget, de rutina managementului financiar Si de monitorizare. Fiecare centru bugetar ar deveni un departament financiar al consiliului Scolar. Implementarea unui buget Scolar global ar însemna un pas înainte spre finantarea din partea elevilor Si o îndepartare de sistemul de resurse separate.

Dupa ce consiliile Scolare îSi stabilesc obiectivele educationale, ele îSi vor crea un plan de actiune Si vor produce un raport anual care sa reflecte progresul Scolii Si utilizarea banilor cetatenilor. Membrii consiliului vor fi în continuare responsabili în fata comunitatii Si a conducerii centrale. Noile aranjamente inter-guvernamentale ar trebui sa asigure un control extern menit sa creasca raportarea catre administratia centrala pentru utilizarea eficienta a resurselor.

Autoritatea curriculara Si educationala ar fi investita în Scolile ale caror profesori, director, parinti, membri ai comunitatii Si elevi ar lucra împreuna pentru realizarea unui curriculum provocator, bazat pe standarde ridicate mai degraba decât pe un curriculum strict national, determinat de la nivel central. Competente convergente în cadrul consiliului Scolar ar produce un curriculum local mai bun. Consiliul Scolar ar dezvolta Si aproba un curriculum local în consonanta cu orientarile la nivel national. Profesorii ar fi încurajati sa exploreze noi metode de evaluare sau orientari curriculare Si Si-ar adapta cursurile la interesele elevilor. Pentru sprijinirea acestor inovatii Si pentru îmbunatatirea predarii Si a învatarii, ziua Si saptamâna Scolara ar fi reorganizate astfel încât sa ofere profesorilor timp pentru planificare Si pentru sesiuni de discutii cu colegii. Directorii ar stabili Si consiliile Scolare ar aproba Si monitoriza organizarea timpului profesorilor Si ar evalua rezultatele pe baza informatiilor furnizate de directori.

39

Personalul didactic, parintii Si reprezentantii comunitatii ar raspunde de personal. Consiliul Scolar ar angaja un director la fiecare patru ani, ar semna un contract, ar realiza o evaluare anuala, ar recruta, pregati, alege, numi, evalua Si promova personalul. Ar raspunde de politica de dezvoltare a personalului, de vreme ce fondurile pentru dezvoltarea profesionala ar fi contractate la nivelul Scolii pentru a fi cheltuite la alegerea Scolii pentru îmbunatatirea predarii Si a pregatirii profesorilor. Sindicatele profesorilor ar negocia contractele cadru cu o mare varietate de optiuni pentru fiecare Scoala în parte. Directorii ar defini politica de disciplina, dar consiliile Scolare sunt cele care ar trebui sa le aprobe. Directorii ar stabili sarcinile profesionale ale personalului. Stabilirea responsabilitatilor cât mai aproape de nevoile Scolii ar face politica de personal mai relevanta pentru nevoile de învatare ale elevilor Si ar da posibilitatea directorilor sa motiveze personalul. Consiliile Scolare ar avea posibilitatea întretinerii Si construirii cladirilor Scolare care sa fie utilizate în maniere inovatoare Si orientate spre comunitate Si ar selecta prestatorii de întretinere Si reparatii Si ar comanda servicii pe grupuri pentru a utiliza resursele în avantajul lor. Scolile ar formula Si consiliile Scolare ar aproba norme de comportament ale elevilor, dar numai directorul ar avea autorizarea de a exmatricula un elev, în timp ce consiliul Scolar ar putea face contestatie Si ar putea solicita re-admiterea sa. Consiliul Scolar ar putea solicita Si informatii din partea directorului asupra oricarei probleme referitoare la managementul Scolar.

Organizarea Si administrarea Scolilor cu aproximativ 2.500 de elevi Si 100 de profesori în grupuri ar reduce unele dintre costurile majore ale descentralizarii Si ar îmbunatati managementul Scolar. Experienta comuna ar putea compensa lipsa de competenta manageriala atât de des amintita drept obstacol al descentralizarii. Actuala lipsa de personal financiar calificat adecvat din cele aproximativ 30.000 de unitati Scolare obliga centrele bugetare sa se ocupe de 30 pâna la 40 de Scoli. Un consiliu Scolar s-ar baza pe un personal contabil în centrele bugetare, iar conducerea centrala ar putea evita în felul acesta doua bugete pe unitate Scolara Si ar putea elimina nevoia de 20.000 de contabili Scolari calificati. Transferul de bani catre grupuri de Scoli mai degraba decât catre Scoli individuale face ca acele Scoli ineficiente din punct de vedere economic (în special cele din zonele rurale) sa nu supravietuiasca. Subventionarea Scolilor mici reprezinta o sursa majora de ineficienta în sistemul educational. Consiliile Scolare ar putea negocia pe plan local pentru închiderea unor astfel de Scoli.

Ministerul Educatiei Nationale a anuntat, dar nu a pus în aplicare înca, o serie de masuri care sa apropie sistemul Scolar de modelul de management bazat pe Scoala. Acest model ar oferi managementului Scolar noi responsabilitati Si o mai mare autoritate în dezvoltarea unui curriculum local, în administrarea bugetului Scolar cu o mai mare flexibilitate, în selectarea pregatirii la locul de munca Si în selectarea altor prestatori de servicii, în administrarea reparatiilor Si mentinerii cladirilor Scolare, în angajarea directorilor pentru cele mai bune Scoli, în implementarea inovatiilor educationale Si în dezvoltarea parteneriatelor educationale. Din punctul de vedere al autoritatilor locale exista doua riscuri în ceea ce priveSte managementul bazat pe Scoala. În primul rând, nu exista nici un avantaj în a fi membru al unui organism participativ într-o Scoala de marime mica sau medie, iar autoritatile locale au foarte putine stimulente pentru a dori sa se implice într-o Scoala foarte mica. În al doilea rând, autoritatile publice locale dintr-un municipiu mai mare nu au posibilitatea de a desemna cel putin un reprezentant pentru fiecare unitate Scolara din jurisdictia lor. Interesele locale Si cerintele educationale nu pot fi specificate pentru o singura unitate Scolara, dar ar putea fi specificate pentru grupuri de Scoli de pe o arie geografica mai larga. Din aceasta perspectiva, autoritatile publice locale au tendinta de a percepe mai multe avantaje în participarea la organisme de decizie (ca de exemplu, consilii Scolare Si / sau consilii de administratie) la nivelul grupurilor de Scoli. Stabilirea organismelor de participare pentru zeci de mii de Scoli individuale, nu încurajeaza totuSi, interesele locale Si profesionale fata de Scoli, în vreme ce acest aspect ar trebui sa constituie primul beneficiu al descentralizarii care sa accentueze controlul local pentru nevoile locale.

40

În cele din urma, transformarea consiliilor Scolare în consortii manageriale pe zone geografice de Scoli apropiate se aseamana foarte mult cu sistemul Scolar existent între 1980 Si 1989, când grupuri de Scoli, mai ales în zonele rurale, erau unificate sub conducerea unei Scoli coordonatoare, incluzând Si reprezentanti ai autoritatilor locale Si ai vietii economice. Totalitarismul a condus la consecinte dezastruoase, în vreme ce descentralizarea ar putea maximaliza beneficiile. Nivelul regional: asigurarea calitaSii ti instituSiile de sprijin

Delegarea necesita ca Scolile sa fie independente, fara vreun organism intermediar între consiliile Scolare Si Ministerul Educatiei Nationale. Cu toate acestea, succesul descentralizarii rezida în existenta de legaturi verticale sau de mecanisme care sa permita conducerii centrale sa controleze Si sa sprijine în continuare entitatea descentralizata. Nivelul regional asigura o inspectie corecta, consultanta, Si pregatirea infrastructurii pentru a sprijini Scolile în îmbunatatirea calitatii educationale Si a eficientei operationale. De aceea, descentralizarea efectiva implica întarirea agentiilor guvernamentale teritoriale Si re-orientarea lor. Într-un sistem educational descentralizat, Ministerul Educatiei Nationale faciliteaza managementul prin birourile sale teritoriale; Scolile ar avea bugete pentru consultanti din afara Si ar avea libertatea de a selecta sursele non-guvernamentale sau particulare. În conditiile în care casele corpului didactic regionale ale Ministerului Educatiei Nationale îSi pot vinde serviciile celor care platesc, respectiv consiliilor Scolare, ele ar trebui sa fie mentinute.

Principala dificultate a reformei poate fi aceea de a redefini rolul inspectoratelor Scolare. Conducerea centrala trebuie sa defineasca Si sa implementeze indicatori de inspectie Si proceduri standardizate pentru a asigura posibilitatea de comparare a Scolilor Si sa foloseasca noi instrumente de informare pentru evaluarile publice ale programelor Si institutiilor educationale. Functiile administrative ale inspectoratelor Scolare ar trebui sa fie transferate Scolilor, dar primele ar continua sa raspunda de pregatirea profesorilor, de dezvoltarea Si inovarea educationala Si de asigurarea serviciilor Scolare de orientare. Inspectoratele judetene nu ar mai trebui sa administreze Scolile de vreme ce implicarea lor în finante Si management ar putea conduce spre tendinta de subminare a raportarii Si de obiectivitate a evaluarii. Inspectoratele Scolare ar evalua doar nivelul calitatii învatamântului fata de cadrul normativ, obiectivele, indicatorii de performanta Si standardele precise. Inspectorii regionali ar raspunde fata de Ministerul Educatiei Nationale Si ar fi supravegheati de Directia Generala a Calitatii Educatiei pentru verificarea implementarii legilor Si regulamentelor educationale Si a standardelor generale de inspectie. Un nou model de inspectie ar defini tipurile Si formele de inspectie, periodicitatea Si metodologia acesteia, inclusiv formele standardizate de inspectie. Standardele curriculare nationale ar reprezenta premisa fundamentala pentru autonomie. Inspectiile ar utiliza criterii publicate, puse la dispozitia parintilor Si Scolilor în mod gratuit prin rapoarte publicate care ar putea conduce spre planuri de actiune. Inspectiile ar putea determina nivelul la care este implementat curriculumul national Si masura în care curriculumul local satisface nevoile locale, asigurându-se în acelaSi timp daca sunt satisfacute standardele nationale pentru facilitati educationale, finante, evaluare, management Si relatii cu comunitatea. Inspectiile ar evalua calitatea pedagogica Si rezultatele elevilor, ar consulta parintii Si comunitatea pentru a vedea daca Scoala presteaza serviciile potrivite. Inspectoratul Scolar ar evalua managementul general al unitatii Scolare, modalitatea în care aceasta utilizeaza resursele umane, fizice, informationale Si financiare Si maniera în care consiliul Scolar evalueaza sistemele Si procedurile.

Obiectivul primar în reforma inspectoratului ar fi trecerea de la evaluarea profesorului individual la evaluarea institutiei Si a proceselor, la identificarea punctelor forte Si a punctelor slabe, aSa încât Scolile sa-Si îmbunatateasca serviciile pe care le presteaza Si nivelul de performanta al elevilor. Procesul de inspectie Si de raportari ar determina strategia consiliului Scolar prin asigurarea unei evaluari externe

4 1

riguroase Si prin identificarea problemelor cheie pentru actiune. Rezultatele inspectiilor ar asigura o baza pentru evaluarea nationala a Scolilor Si pentru raportul anual al Ministrului, prin recomandari de masuri speciale ce trebuiesc luate de catre Ministerul Educatiei Nationale în administratia Scolara, sau prin oferirea de sprijin pentru o Scoala care nu reuSeSte sa asigure un standard acceptabil de educatie. Prezentul raport sugereaza crearea unui Departament Regional pentru Educatie care sa fie subordonat Consiliului Local Judetean Si care sa se ocupe de finantarea întretinerii Si reparatiilor Scolilor. Consiliul regional local ar orienta fonduri catre bugetele administrate de consiliile Scolare. Cu toate acestea, marirea autoritatii Si responsabilitatilor autoritatilor publice locale Si în domeniul functiilor personalului sau în conducerea caselor corpului didactic nu reprezinta o reforma functionala în contextul nostru. Acest tip de responsabilitate trebuie sa fie transferat organismelor publice locale capabile Si doritoare de a-l îndeplini. Este preferabila delegarea puterii catre consiliile Scolare. Modernizarea sistemelor ti procedurilor manageriale

Transferarea bugetului educational catre mai mult de 2.500 de consilii Scolare depinde de capacitatea Ministerului Educatiei Nationale de a calcula finantarea pentru fiecare consiliu Scolar Si de abilitatea sistemului bancar de a transfera electronic fondurile în conturile consiliilor Scolare. Ministerul Educatiei Nationale ar trebui sa desemneze o formula bugetara bazata pe alocatiile pentru elevi per capita, pe salariile medii ale personalului, pe capacitatea fiecarei Scoli Si pe regiune, Si sa confere variatii pe baza nevoilor regionale specifice Si pe baza factorilor de evaluare. Aceasta formula ar putea fi revizuita Si modificata anual.

Contractele colective de munca la nivel national, care deranjeaza managerii locali, ar putea fi revizuite pentru a deveni mai flexibile. Statutul Personalului Didactic a facut sarcina administrarii sistemului Si mai dificila, cu atât mai mult cu cât este practic imposibil pentru institutii sa-Si modifice personalul didactic atunci când se schimba tiparele de Scolarizare Si veniturile. Prevederile statutului trebuie sa fie mai flexibile în ceea ce priveSte mobilitatea profesorilor Si sa introduca inovatii care sa faca legatura între remunerare Si performanta.

Sistemul de Evaluare a Performantei unei Scoli este necesar pentru evaluarea elevilor Si pentru stabilirea stimulentelor Si premierilor pentru echipele de predare care prezinta rezultate îmbunatatite ale predarii.

Un Sistem de Management al Informatiei educationale trebuie sa acopere indicatorii interni de performanta Scolara, indicatorii judeteni de performanta inter-Scolara, informatiile locale Si nationale pentru planificare, precum Si datele relevante pentru deciziile la nivel local Si national.

Toate Scolile ar trebui sa aiba un sistem real de management al performantei Scolare, care sa includa Si rezultatele elevilor. Pentru ca sistemul de management sa fie eficient, trebuie sa existe standarde de performanta Si criterii de evaluare. Rolurile Si responsabilitatile personalului trebuie sa fie definite pe baza unui plan de dezvoltare a Scolii care sa defineasca obiectivele Scolii Si criteriile de masurare a succesului în ceea ce priveSte atingerea acestor obiective. Aceasta implica un sistem de evaluare aplicabil tuturor Scolilor. Pentru îmbunatatirea competentei profesorilor Si a rezultatelor elevilor, profesorii Si directorii de Scoli trebuie sa-Si stabileasca obiective personale, care sa fie integrate celorlalte eforturi de îmbunatatire a activitatii Scolii. Nevoile de dezvoltare profesionala ale personalului didactic trebuie abordate mai sustinut Si mai sistematic. Administratia centrala are nevoie de standarde de finantare nationale pentru sistemul Scolar Si de indicatori de masurare a eficientei sale în general.

42

Este nevoie de orientari legislative pentru eliminarea discrepantelor existente între practicile administrative Si cadrul legal, precum Si pentru implementarea noilor reguli formale. Cadrul legal trebuie armonizat pentru a asigura compatibilitatea cu interpretarile locale. Obligatiile consiliului Scolar si regulamentele ce guverneaza relatiile acestuia cu directorii Si conducerea administratiei regionale Si centrale trebuie sa fie clar definite. Vor trebui sa fie incluse Si exemple de practici soldate cu succes. Reformatorii trebuie sa sprijine dezvoltarea autonomiei manageriale individuale, aSa încât structurile sa functioneze. Managerii cu experienta ar continua sa ia decizii la nivelul Scolii, iar personalul subordonat ar solicita ajutorul superiorilor. Tranzitia de la o cultura birocratica la o cultura care încurajeaza oamenii sa-Si asume riscuri pentru a obtine rezultate mai bune este o provocare deosebit de importanta.

În afara de legislatie, problema capacitatii institutionale pare foarte mare. Pentru o descentralizare reuSita trebuie create conditiile care sa o promoveze Si experienta care sa îi permita sa functioneze. Rolul central Pe scurt, autorul concepe o reforma în care centralizarea Si descentralizarea nu se exclud reciproc. Se poate imagina un sistem de conducere centralizata Si initiativa locala în care Scolile sa nu fie total autonome, dar statul sa nu exercite un control total. Un echilibru între standardele nationale Si diversitate ar asigura standarde înalte, ar sprijini o evaluare mai clara, ar permite o varietate curriculara Si pedagogica Si ar promova colaborarea Si dezvoltarea personalului didactic.

Un curriculum central Si o orientare de ordin administrativ sunt compatibile cu managementul Scolar local. Descentralizarea necesita în mod paradoxal o conducere mai centrala, precum Si abilitati national-politice mai sofisticate. DeSi exista unele indicii ca autonomia Scolara ar putea creSte eficienta costurilor prin solicitarea unui numar mai mic de profesori, unei birocratii scazute Si a unor cheltuieli mai reduse per elev, nu exista totuSi date care dovedeasca faptul ca eficienta crescuta, exprimata prin rezultatele Scolare, ar asigura toate acestea. De aceea, reformele trebuie sa-Si asume rolul de administratie centrala în ceea ce priveSte asigurarea calitatii.

Reforma finantarii Si a managementului educational încearca sa delege responsabilitatile curente ale Ministerului Educatiei Nationale privind administrarea zilnica a curriculumului Si sa îl remodeleze ca institutie generatoare de strategii nationale Si standarde. Pe lânga rolul sau puternic de decizie asupra politicilor, MEN îSi va mentine responsabilitatile generale de finantare Si de alocare a fondurilor catre consiliile Scolare, care ar fi subordonate controlului sau bugetar, conform formulelor de Scolarizare, fiind în acelaSi timp responsabile de serviciile tehnice, de monitorizare Si control al calitatii,

Ministerul Educatiei Nationale ar dezvolta un sistem de indicatori pentru fiecare Scoala Si pentru fiecare inspectorat Scolar, pentru masurarea, monitorizarea, Si compararea performantei Si le-ar ajuta prin crearea unor standarde de performanta Scolara pentru elevi Si ar asigura resursele care sa sprijine Scolile în atingerea acestor standarde. Ar interveni direct Si sistemul Scolar, încurajând o cultura de auto-evaluare Si revizuire, asumându-Si în felul acesta un control de la distanta, dar necesar, monitorizând progresul educational la nivel teritorial sau de orice alt fel prin realizarea de teste standardizate. Ar avea o autoritate Si o responsabilitate finala pentru a lua masuri acolo unde Scolile nu reuSesc sa ofere educatia standard sau oportunitati egale pentru o educatie de calitate Si ar actiona în mod pozitiv prin diverse investitii speciale Si programe de upgradare.

Institutiile centrale au fost organizate pentru a realiza functii administrative în sisteme educationale bazate pe dispozitii de la nivel central. Aceasta difera de sistemul descentralizat. De aceea,

deoarece Ministerul Educatiei Nationale este reorganizat, este nevoie de o definire clara a raspunderilor

cu 43

privire la luarea deciziilor Si la domeniile în care acestea se aplica, separând sferele politica Si tehnica de cea a administratiei centrale, eliminând în acelaSi timp diferentele dintre managementul Scolar Si departamentele functionale. Directia Generala pentru învatamânt preuniversitar Si departamentele sale de învatamânt preScolar, primar, secundar ar fi eliminata, locul acesteia urmând a fi luat de functii manageriale, noi, specifice, Si de larga deschidere.

Agentii independente devin responsabile de dezvoltarea Si administrarea examenelor Si testelor nationale. Noi departamente ale Ministerului Educatiei Nationale Si noi institutii ar urma sa sprijine prioritatile strategice de reforma a conducerii Scolii. Unele dintre aceste unitati corespund celor mai recente decizii ale Ministrului Educatiei, care a înfiintat Centrul pentru Dezvoltare Si Învatamânt Profesional, Serviciile Nationale de Evaluare Si Examinare Si centre autonome pentru pregatirea profesorilor, pentru dezvoltarea curriculumului, etc. Unele departamente sau agentii propuse exista deja, dar competentele lor trebuie revizuite sau dezvoltate. Implementarea reformei presupune mai mult decât transmiterea hârtiilor de la Ministerul Educatiei Nationale la inspectoratele Scolare. Este nevoie de specialiSti cu competente mai ample decât cele administrative. Administratia centrala trebuie sa-Si îmbunatateasca capacitatea de a administra reforme educationale astfel încât sa reduca prapastia dintre intentii Si realizari.

44

PARTEA A II-A

RAPORTUL EXAMINATORILOR

45

Capitolul 1

INTRODUCERE Analiza MEN/OECD

Aceasta analiza a sistemului de învatamânt din Romania a fost solicitata de Guvernul României prin intermediul Ministerului Educatiei Nationale (MEN), comandata de Comitetul pe probleme de Educatie al Organizatiei pentru Cooperare Si Dezvoltare Economica (OECD) Si administrata de Secretariatul OECD. Raportul a fost realizat în trei etape principale. Înaintea sosirii în România, echipei internationale de raportori i-a fost prezentata documentatia relevanta privind istoricul, statutul Si problemele curente din sistemul de învatamânt din România. În acelaSi timp, Secretariatul OECD a trimis MEN o lista cu subiectele asupra carora se va concentra raportul. Lista a cuprins cinci domenii majore:

- Scopurile educatiei Si tranzitia.

- Eficienta învatarii, rezultatele Si curriculumul.

- Administratia Si conducerea.

- Resursele Si finantarea.

- Abordari privind evaluarea Si monitorizarea. Urmatorul moment a fost vizita raportorilor OECD între 27 septembrie Si 10 octombrie 1998. În cele din urma, membrii echipei au pregatit materialele pentru includerea lor de catre raportorul Sef în schita de raport. Aceasta a cunoscut mai multe revizuiri, inclusiv discutarea ei cu autoritatile române, culminând cu prezentarea oficiala în fata Comitetului pe probleme de Educatie al OECD în septembrie 1999. Scopul raportului a fost a…sa exploreze problemele Si obstacolele (sistemului de învatamânt din România) în vederea identificarii oportunitatilor reformei, în formularea Si realizarea scopurilor generale (economice, demografice, sociale) ale educatiei Si pregatirii profesionale în contextul constrângerilor datorate lipsei resurselor Si a nevoilor Si provocarilor tranzitiei, în domeniile economic, social Si politica. Metodologia folosita a constat din vizite, observatii Si interviuri cu responsabili guvernamentali Si din sistemul de învatamânt Acest raport încearca sa dea sfaturi pragmatice Si concrete asupra directiei ce trebuie urmata pe viitor, luând în considerare contextul prezent Si cel în dezvoltare al tarii, punând accentul pe rolul strategic (mai mult decât pe implementarea controlului) al autoritatilor din sistemul de învatamânt la nivel national. Se va pune accentul pe continuitatea reformei Si importanta deciziilor pe termen scurt pentru asigurarea conditiilor necesare sau identificarea constrângerilor pe termen lung ale reformei.

Raportul include în structura sa aceasta introducere generala (continând numarul principalelor directii ale actualei reforme din învatamântul românesc), o discutie asupra sistemului de învatamânt din România Si a mediului sau social Si economic, capitole asupra etapelor sistemului de învatamânt (preScolar, învatamânt obligatoriu – de la clasele primare pâna la gimnaziu, liceu, învatamânt profesional Si tehnic Si învatamânt superior), plus un capitol separat asupra nevoii stringente de dezvoltare a resurselor umane (profesori Si manageri) pentru sistemul de învatamânt românesc. Fiecare capitol asupra unui nivel include o discutie asupra structurii sistemului Si cifrelor de Scolarizare în sistemul de învatamânt, asupra

curriculumului Si materialelor didactice, profesorilor, evaluare Si examinare Si probleme financiare Si de

47

management. Deoarece cea mai mare parte a discutiei este descriptiva, o sectiune speciala a fiecarui capitol dedicat unui sub-sector abordeaza problemele cheie referitoare la strategie Si recomandari.

Raportul se încheie cu un set de recomandari de baza pentru sistemul de învatamânt. Aceste recomandari finale sunt prezentate în doua parti. Mai întâi sunt prezentate cele patru probleme de baza (scopurile educatiei Si tranzitia; eficienta învatarii, rezultatele Si curriculumul; administratia Si conducerea pentru asigurarea flexibilitatii, receptivitate Si schimbare; la care se adauga resursele Si finantarea). În al doilea rând, recomandarile generale ale raportului vor fi prezentate în cadrul a Sapte teme majore:

- Comunicarea, consultarea Si fluxul de informatii.

- Valorile esentiale de la SfilosofieS la practica.

- Coordonare institutionala, alinierea Si claritatea rolurilor.

- Noul rol al analizei Si evaluarii.

- Legislatia, reglementarile Si procedurile necesare.

- Gestionarea reformei Si politicii schimbarii ca investitie.

- Folosirea eficienta a ajutorului extern pentru dezvoltarea învatamântului. Echipa de raportori nu-Si imagineaza ca poate sa-i informeze pe omologii locali prin simpla descriere a unui sistem pe care aceStia îl cunosc atât de bine. Cu toate acestea, nevoia existentei unui continut cu o valoare descriptiva în acest raport este evidenta daca se ia în considerare faptul ca printre cei carora li se adreseaza se afla multe persoane care pot sa nu fie familiarizate, partial sau deloc, cu sistemul românesc. Chiar Si în sectiunea dedicata analizelor Si recomandarilor, multe dintre aspectele identificate de echipa se poate sa fi fost deja identificate de catre cei implicati în educatie la nivel local. TotuSi, scopul acestei sectiuni este promovarea unui dialog sistematic privind strategia viitoare Si schimbul de experienta care, se spera, va fi util atât profesioniStilor români din domeniu cât Si colegilor acestora din strainatate care vor citi constatarile/concluziile echipei de raportori. Procesul de reforma

În timp ce raportul este axat pe sistemul actual de învatamânt, cu componentele sale de stat sau private, este imposibil sa se emita aprecieri la adresa situatiei actuale din sistemul de învatamânt din România fara o întelegere a procesului de reforma în curs de desfaSurare. Începuta în 1990, reforma a cunoscut mai multe etape. Proiectul de reforma a sistemului de învatamânt (finantat cu sprijinul Bancii Mondiale Si beneficiind de asemenea de asistenta Uniunii Europene, (UE) – mai ales prin programele Tempus, Phare Si Leonardo Si Socrates pentru învatamântul superior, Si a altor agentii care au oferit asistenta bilaterala sau multilaterala) a reuSit sa initieze procesul de concepere Si diseminare a noilor planuri de învatamânt, producerea de manuale mult îmbunatatite, o mai mare varietate de manuale pentru profesori Si parinti care au putut astfel alege, Si dezvoltarea expertizei în conceperea noului curriculum în domeniul evaluarii Si al managementului educational. Proiectul similar din învatamântul superior, realizat tot cu sprijinul Bancii Mondiale, a condus la întarirea autonomiei universitare, la introducerea de metode de finantare bazate pe anumite formule pentru promovarea echitatii Si deschiderii, împreuna cu un sistem de oferire a unui ajutor financiar, pe baza de competitie, pentru proiecte de cercetare Si dezvoltare. DeSi procesul de reforma este în desfaSurare de aproape zece ani, adevarata dorinta de schimbare este mult mai recenta. În decembrie 1997 ministrul educatiei nationale, Andrei Marga a publicat “Reforma Educatiei Acuma, eforturile depuse de Minister în vederea aplicarii reformei, care a devenit mai cuprinzatoare, crescând totodata ritmul dezvoltarii reale.

48

Este de aSteptat ca reforma sa primeasca de la educatie: (1) adecvarea continuturilor Si organizarii sistemului de învatamânt în cadrul unei societati bazate pe economia de piata, domnia legii Si existenta libertatilor individuale; (2) solutionarea, cât mai repede posibil, a problemelor provocate de lenta moderniyare a tarii, prin intermediul profesiunilor asigurate prin de sistemul de învatamânt, cercetarea Stiintifica Si politicile educationale; (3) transformarea Scolilor, liceelor Si universitatilor în surse de inovare morala, cognitiva Si tehnologica pentru întreaga societate; Si (4) asigurarea compatibilitatii rezultatelor, operatiunilor Si organizarii Scolii cu standardele europene. Reforma este necesara deoarece sistemul de învatamânt actual nu mai corespunde tipului nou de societate care se dezvolta în România, bazat pe economia de piata Si procesele democratice participative. Sistemul actual pune adesea un accent prea mare pe informatie, în locul întelegerii, pe memorizare în locul gândirii creatoare, pe separare în locul integrarii disciplinelor, pe alternative de învatare colectiviste Si nu individualiste, pe actul decizional centralizat Si nu institutionalizat sau individualizat, pe pregatirea generala mai degraba decât pe cea specifica, de o calitate internationala, Si pe un sistem bazat pe o concurenta necorespunzatoare (în privinta pozitiilor Si ofertelor de munca) Si nu pe parteneriat. Chiar daca se poate cadea de acord asupra slabiciunilor sistemului de învatamânt anterior, este foarte greu de realizat un acord în privinta drumului ce trebuie urmat în viitor. Lucrul acesta devine Si mai greu într-un mediu caracterizat de lipsa resurselor financiare Si umane.

Pentru a face fata acestor constrângeri, MEN a început un proces de reforma ce va fi implementat fara întârziere, o reforma atotcuprinzatoare bazata pe expertiza Si nu pe experimentare Si testare repetata, care va aduce o schimbare reala Si nu numai un compromis politic, noi metode de participare la luarea deciziilor Si de dezbatere publica a problemelor, o implementare sistematica Si consecventa a deciziilor, tragând în acelaSi timp învatamintele privind tranzitia de la o societate industriala la una bazata pe cunoaStere, în scopul promovarii cunoaSterii Si performantelor economice pe baza unor criterii globale. Reforma completa ce se urmareSte în România are în vedere Sase componente:

- Elaborarea unui curriculum national.

- Schimbarea caracterului sistemului de învatamânt, functiile centrale ale învatamântului superior devenind rezolvarea problemelor, inovarea Si cercetarea Stiintifica.

- DeschidereaS institutionala în privinta curiculumului, calificarilor, consultarii, expertizei Si cercetarii, toate bazându-se pe nevoile societatii.

- Dezvoltarea infrastructurii necesare Si conectarea institutiilor la sistemul national Si cel international de comunicatii.

- Modificarea managementului Scolar Si academic prin descentralizare, o mai mare autonomie institutionala a institutiilor Si finantare SglobalaS (prin acordarea unei mai mari libertati în luarea deciziilor de cheltuire a banilor).

- Înfiintarea unor unitati integrate curriculare de cercetare Si prin cooperare internationala, pe baza criteriilor de performanta Si compatibilitate operationala.

Scopurile reformei sunt la fel de cuprinzatoare ti includ:

- Reducerea substantiala a analfabetismului Scolar Si functional, punerea accentului pe programele profesionale/vocationale Si o mai mare relevanta sociala a activitatii institutiilor din sistemul de învatamânt la toate nivelurile.

49

- CreSterea numarului de elevi de liceu Si de studenti.

- Introducerea în sistemul de învatamânt a noi forme de educatie netraditionale (la distanta Si educatia alternativa) ca o completare a sistemului traditional.

- Reglementarea structurii sistemulului educational Si creSterea competitivitatii sale pe plan international.

- Schimbarea caracterului sistemului în favoarea dezvoltarii aptitudinilor de rezolvare a problemelor.

- Încurajarea unei abordari individuale a studiului în care elevii îSi aleg singuri o combinatie de discipline pentru studiu.

- Promovarea autonomiei institutionale în sistemul de învatamânt inclusiv prin stabilirea unor arii curriculare locale Si delegarea luarii deciziilor legate de personal la nivelul comunitatii.

- Îmbunatatirea finantarii Scolilor Si universitatilor prin încurajarea unui control tot mai mare al fondurilor extrabugetare Si a sprijinului local.

- Înfiintarea unui sistem modern de evaluare Si implementarea unui sistem de evaluare institutionala.

- Stimularea cercetarii Stiintifice în învatamântul superior.

- Folosirea tehnologiilor comunicarii pentru accesul la surse de informare internationale.

- Asigurarea promovarii academice numai pe merite profesionale.

- CreSterea efectului educatiei asupra nivelului de trai al populatiei. Este evident ca aceste scopuri pot fi realizate doar daca se produce o transformare a cadrelor didactice Si administrative din sistemul national de învatamânt. Perfectionarea profesorilor va include înfiintarea unor centre regionale de perfectionare a profesorilor Si a unui Serviciu National de Formare Continua a Profesorilor. În privinta continutului perfectionarii, se va pune accentul pe perfectionarea pedagogica, metodologica Si Stiintifica. Perfectionarea administrativa, beneficiind de asistenta internationala, va pune accentul pe noile atitudini Si procese în vederea promovarii unei descentralizari Si democratizari adecvate (la nivelul institutiilor, comunitatilor, parintilor Si elevilor) a proceselor decizionale. O componenta majora a reformei o constituie continuarea Si dezvoltarea programelor care se adreseaza minoritatilor sociale Si etnice. Identitatea culturala Si lingvistica va fi protejata de sistemul de învatamânt. Tot mai multi membri ai minoritatilor etnice vor fi încurajati sa-Si continue studiile în învatamântul superior, în paralel cu promovarea folosirii limbilor minoritatilor în Scoli (ca prima sau a doua limba). O atentie deosebita va fi acordata existentei manualelor în limbile minoritatilor, dar respectând noul curriculum din România. Pe scurt, reforma este cuprinzatoare; ea implica curriculumul, profesorii, manualele, strategia privind admiterea, finantarea, personalul Si aproape toate celelalte aspecte ale sistemului de învatamânt. Reforma este ambitioasa, dar Si provocatoare, recunoscându-se faptul ca România are nevoie de o astfel de reforma pentru a putea face fata provocarilor tranzitiei la economia de piata Si la o societate democratica. Realitatile politice, financiare Si birocratice vor frâna multe din aceste eforturi Si este posibil sa întârzie sau s. împiedice atingerea unora din scopurile reformei, dar dorinta reformarii este una dintre cele mai importante valori din România de astazi. În paralel cu afirmarea faptului ca o mai buna comunicare cu

parintii, profesorii, administratorii Si comunitatile locale sau nationale este esentiala pentru prezentarea

50

efectelor Si a costurilor pe care le implica reforma, echipa de raportori asigura prin acest document cel mai puternic sprijin pentru nevoia de reforma, necesitatea implementarii sale rapide Si implementarea sa rapida pentru scopurile deja identificate.

5 1

Capitolul 2

SISTEMUL DE ÎNVt1tMÂNT DIN ROMÂNIA:

CONTEXT AI DESCRIERE Structura Structura sistemului educatiei nationale din România consta dintr-un sistem vertical de Scolarizare, acelaSi pentru toti elevii, pâna la sfârSitul ciclului învatamântului obligatoriu. Dupa învatamântul obligatoriu, alternativele educationale devin tot mai specializate la liceu Si în învatamântul superior. Dupa cum se poate vedea din figura 1, primele trei componente initiale ale sistemului de învatamânt sunt învatamântul preScolar, învatamântul primar Si învatamântul gimnazial. Învatamântul preScolar nu este inclus în învatamântul obligatoriu, frecventarea acestuia fiind corelata cu nivelul veniturilor Si pozitia sociala. Ultimul an al învatamântului preScolar este “Grupa de pregatire Scolaraa implicând pregatire speciala pentru învatamântul primar. Dorinta MEN este sa faca posibila participarea la ultimul an de învatamânt preScolar a tuturor copiilor din România. Noua Lege a Învatamântului (Legea nr. 151/1999 privind aprobarea Ordonantei guvernului nr. 36/1997 referitoare la amendamentele Si completarea Legii Învatamântului nr.84/1995) mentioneaza acest obiectiv privind o participare generalizata. Fundamentele academice care se dezvolta în acest ultim an de învatamânt preScolar vor face ca acei copii care nu au fost cuprinSi sa înceapa primul an de învatamânt primar cu un handicap fata de ceilalti care au participat la Anul de Pregatire pentru Scoala. Noua Lege a Învatamântului recunoaSte explicit aceasta problema Si încearca sa o evite prin intermediul mai multor posibilitati de participare la învatamântul preScolar. Conform noii legi, ciclul obligatoriu de învatamânt consta din patru ani de învatamânt primar Si cinci ani de învatamânt gimnazial. Elevii clasei a 5-a din anul Scolar 1999/2000 vor fi primii afectati de schimbarea duratei învatamântului obligatoriu. Toti elevii de la acest nivel dispun de un plan de învatamânt national Si de trei variante de manuale bazate pe acest curriculum national. În timp ce ciclul de noua ani va fi obligatoriu, aplicarea legii poate sa nu fie suficienta în a-i determina pe toti elevii sa frecventeze Scoala. Cu toate acestea, hotarârea guvernului de a asigura educarea tuturor prin intermediul învatamântului obligatoriu pare sa fie sincera, problemele de finantare fiind obstacolul cel mai mare în asigurarea unei eficiente sporite Si a echitatii în aceasta etapa.

Exista trei alternative pentru sistemul de învatamânt care urmeaza învatamântului obligatoriu. Optiunea academica/teoretica consta din patru sau cinci ani de liceu. În prezent Scoala profesionala poate include programe care se desfaSoara pe doi, trei sau patru ani. Exista apoi Scolile de ucenici care au programe pe unul, doi sau trei ani. Fiecare forma de învatamânt liceal permite continuarea studiilor în învatamântul tertiar. Noua Lege a Învatamântului prevede introducerea duratei de trei sau patru ani a învatamântului liceal începând cu anul Scolar 2003/2004. De asemenea, alternativele de instruire a elevilor în fiecare tip de unitate Scolara vor fi mai variate decât pâna acum. Învatamântul tertiar din România ofera trei alternative principale: învatamânt superior Si colegii, învatamânt postliceal Si calificarea la locul de munca. În privinta prestigiului, nu este nici o îndoiala ca universitatile traditionale se bucura de cea mai mare recunoaStere. Structura colegiilor prezinta un set de alternative (tehnologice sau pedagogice) care sunt de mai scurta durata, dar pot fi similare în continut cu pregatirea oferita în universitati. Noua lege ofera Si posibilitatea învatamântului postliceal (care nu se finalizeaza cu obtinerea unei diplome) ca parte a responsabilitatilor MEN din învatamântul primar Si secundar.

53

Sistemul EducaSiei NaSionale din România

DOCTORAT

ÎNVAtAMÂNT POSTUNIVERSITA

Diploma ÎN

MÂNT

SUPERIOR PE Diploma

TERMEN LUNG

POSTLICEAL SCUNIVERSITATE

Diploma Vârsta Clasa

SCOALA

Diploma

1 XIII Bacalaureat PROFESIONALA

SCOALA

17 15

XI

X

IX

LICEU DE UCENICI

1 III EXAMEN DE CAPACITATE ÎNVAtAMÂNT GIMNAZIAL 12 II

I

ÎNVAtAMÂNT PRIMAR

11

10

I AN PREGATITOR PENTRU SCOALA GRUPA MARE GRADINItAGRUPA MIJLOCIE

GRUPA MICA

4

3

54

Sistemul Educaaiei Naaionale din Romania 27/28 26/27 25/26

24/25 ⇒ 23/24 VI ⇒

22/23 V 7 ⇒ 21/22 IV 6 ⇒

19/20 II

⇒ 18/19 I ⇒

ANUL ⇑ ⇑ 17/18 XII ⇒ ⇒

16/17 XI 3 15/16 X

⇒ ⇒

⇒ ⇒

14/15 IX ⇑

13/14 VIII 12/13 VII 2 11/12 VI 10/11 V

VÂRST A CLASA ISCED

Pregatire postuniversitara Învatamânt superior de lunga durata Învatamânt superior de scurta durata Învatamânt postliceal Punct de intrare/ieS

ire

Liceu Scoala IeSirea din profesionala

sistemul de învatamânt Scoala de ucenici Învatamânt gimnazial Învatamânt primar Învatamânt preScolar

Sursa: Institutul de Stiinte ale Educatiei

55

Certificarea perfectionarii cadrelor didactice se realizeaza prin intermediul Gradelor Didactice la nivel local, sub controlul MEN Si în cooperare cu inspectoratele Scolare. Formarea initiala a profesorilor se poate realiza în universitati sau colegii, remarcându-se o creStere a dobândirii deprinderilor necesare. O îngrijorare manifestata le nivelul Scolilor a fost aceea ca noile cadre didactice care provin din universitati sunt mai putin pregatite pedagogic decât absolentii colegiilor universitare sau ale altor programe postliceale. În timp ce legislatia curenta mentine monopolul universitatilor în privinta pregatirii studentilor pe cale sa devina cadre didactice, MEN intentioneaza sa aduca modificari importante Statutului Cadrelor Didactice Si sa modifice în mod semnificativ continutul Si structura cursurilor de perfectionare a cadrelor didactice. Reformele din 1998 au deschis calea pregatirii cadrelor didactice din învatamântul preScolar Si primar în colegiile universitare Si nu în liceele pedagogice. În consecinta, în 1999 au fost înfiintate 43 de noi colegii universitare.

Învatamântul în Scolile de maiStri Si ucenici asigura conditii pentru studii profesionale aprofundate absolventilor de gimnaziu. Programele se pot repeta sau pot exista programe speciale adaptate necesitatilor diferitilor angajatori. În ultimul caz se remarca asemanarea foarte mare cu pregatirea de specialitate oferita de catre companii. Aceasta pregatire poate fi teoretica sau practica, partea teoretica fiind apropiata de pregatirea din licee. Managementul sistemului evolueaza de la o structura foarte centralizata în care autoritatile de la nivel national au responsabilitati în jos pâna la nivelul implementarii instructionale. DeSi sistemul nu poate fi considerat descentralizat, în prezent el devine mai putin concentrat, transferându-se tot mai mult luarea deciziilor la nivel local Si institutional. Reforma preconizeaza în acest sens o mai mare autoritate pentru elevi Si familiile lor, Si un amestec de raspundere individuala Si responsabilitatea deciziilor. Sindicatele cadrelor didactice au doua roluri esentiale în sistemul de învatamânt din Romania. Primul este reprezentarea intereselor personalului didactic în privinta conditiilor de lucru. Al doilea este reprezentat de rolul de mobilizare sociala Si politica. Sindicatele fac parte dintre sprijinitorii procesului de reforma initiat de guvern, dar uneori au pus sub semnul întrebarii sau chiar s-au opus anumitor masuri, care, dupa parerea sindicatelor, nu ofereau alternative reale pentru o reforma eficienta sau chiar îngreunau viata profesorilor. Sindicatele împreuna cu comunitatile locale Si parintii au un rol foarte important în largirea procesului de consultare Si creSterea participarii sociale la managementul învatamântului. Contextul demografic

Una dintre cele mai dramatice schimbari în învatamântul românesc este declinul rapid al numarului traditional de persoane pe fiecare grupa de vârsta. La nivelul anului 1996 naSterile au reprezentat numai 62.6t din valoarea înregistrata în 1989 (10.6 naSteri la mia de locuitori). Ca rezultat, populatia Scolara a scazut de la 5.6 milioane în 1985 la 4.7 milioane în 1995. Populatia de vârsta Scolara a înregistrat valori maxime în perioada 1980-1985, iar în 1990 s-a atins maximul absolut(ca rezultat al politicii de natalitate fortata a regimului CeauSescu) Si a scazut continuu de atunci. Tabelul 1 indica în detaliu rata participarii la procesul de educatie în anii Scolari în 1992/1993 Si 1996/1997. Aceste valori vor fi discutate în detaliu în urmatoarele sectiuni care se ocupa de subsectoarele sistemului de învatamânt. Exista în toate acestea un punct critic, o fereastra de timp care va permite, datorita numarului redus al populatiei Scolare, discutarea mai în detaliu Si nu sub presiune a calitatii Si accesului la educatie. Daca nu se va profita de aceasta ocazie se va face o mare greSeala politica; urmatorii cinci pâna la zece ani sunt o perioada de timp unica pentru România, perioada în care îSi poate reforma politicile Si practicile din domeniul educatiei Si poate pregati sistemul de învatamânt Si întreaga societate pentru a face fata provocarilor noului secol.

56

În 1995, totalul populatiei se ridica la 22.8 milioane de locuitori, din care 20t aveau sub 15 ani, iar 12t peste 65 de ani. CreSterea vârstei medii indica faptul ca rata mortalitatii (12‰) a depaSit rata natalitatii (10. 4‰) în 1995. Contextul economic În timp ce sectorul serviciilor se dezvolta rapid, economia României se sprijina înca într-o mare masura pe productia agricola Si industriala. Din nefericire, amândoua se confrunta cu probleme grave. Efectele colectivizarii Si proprietatii statului pot fi înca vazute peste tot în agricultura. Procesul retrocedarii terenurilor agricole, început în 1990, a dus la o fragmentare excesiva a proprietatii agricole. Ca rezultat, majoritatea fermelor agricole nu pot profita de randamentul marilor suprafete. Pe lânga aceasta, nu se pot valorifica la maximum potentialul de productie Si export pe care îl prezinta agricultura României, în parte Si datorita slabei dezvoltari a industriei alimentare. În contrast cu aceasta, industria sufera înca puternic de subventionarea Si protectionismul din timpul regimului comunist, multe companii fiind neprofitabile (în special deoarece au prea multi angajati) Si folosind o tehnologie Si echipament învechite. Sectorul de stat asigura un mare numar de locuri de munca (chiar daca salariile sunt mici), în timp ce sectorul privat, a carui pondere în PIB a crescut de la 23.6t în 1991 la 52.5t în 1996, a avut o pondere mai redusa în ocuparea fortei de munca decât în PIB. Ponderea fortei de munca ocupata în agricultura a crescut de la 28.9t la 37.3t , efectul acesteia asupra PIB ramânând neschimbat: 20t în aceeaSi perioada. Principalele culturi agricole sunt cerealele, plantele oleaginoase Si cartoful, livezile Si podgoriile contribuind substantial la veniturile realizate.

Cea mai mare parte a industriei grele este înca de stat, deSi eforturile de privatizare continua. Câteva concerne industriale de prelucrare opereaza în holdinguri. Industria siderurgica Si petrochimica sunt sectoare de creStere potentiala, deSi cel din urma a fost afectat de evolutiile negative de pe piata combustibililor. Industria prelucratoare s-a specializat în producerea de tractoare Si alte vehicule cu motor, maSini unelte Si echipament industrial. Industria textila Si de prelucrare a lemnului sunt alte sectoare de importanta pentru ocuparea fortei de munca Si generarea de venituri. Industria serviciilor, inclusiv industria de calculatoare Si turismul sunt sectoare cheie care pot genera prosperitate în viitor. O îngrijorare serioasa în privinta fortei de munca este efectul privatizarii asupra Somajului sau închiderea companiilor de stat. Acestea au un numar prea mare de angajati carora le poate lipsi calificarea necesara în pozitia pe care o ocupa acum, sau pentru oferta de pe piata muncii. Pensionarea acestor angajati este o solutie pe termen scurt, pe termen lung trebuind sa se faca un efort mai sustinut pentru promovarea proceselor de productie intensive acolo unde este fezabil sau sa se recalifice angajatii pentru ceea ce se cauta pe piata muncii. Acest proces este îngreunat de obiceiurile pe care Si le-au format angajatii fata de munca lucrând pentru întreprinderile de stat. Este nevoie mai ales de schimbarea atitudinii lor fata de munca Si nu numai de recalificarea lor.

57

Tabel 1. Cuprinderea în sistemul de înv aSamânt

(Proportia populatiei cuprinsa în sistemul de învatamânt dupa vârsta Si

sex) (procente)

Categoria 1992/93 1994/95 1996/97

Total populatie 60.0 61.6 64.7 3-6 ani 53.3 55.2 65.5 7-10 ani 93.8 99.4 96.7 11-14 ani 86.1 84.6 94.3 15-18 ani 67.0 68.9 61.1

19-23 ani 15.1 14.0 24.0

Masculin 60.0 61.5 64.3 3-6 ani 52.2 54.3 64.8 7-10 ani 96.6 100.0 96.9

11-14 ani 84.5 85.2 94.5 15-18 ani 65.6 67.2 59.9 19-23 ani 16.0 14.6 23.8

Feminin 60.0 61.7 65.2 3-6 ani 54.4 56.2 66.2 7-10 ani 90.9 98.7 96.4 11-14 ani 87.7 84.1 94.2 15-18 ani 68.6 70.8 62.3 19-23 ani 14.3 13.4 24.3

Sursa: Anuarul Statistic al României, 1997.

În ultimul deceniu, economia României s-a caracterizat prin creSterea Somajului. Peste 1.3 milioane de locuri de munca s-au pierdut în primii cinci ani. Ca rezultat, se remarca o creStere a numarului slujbelor cu jumatate de norma Si a numarului persoanelor care au al doilea serviciu. Circa 14t din persoanele apte de munca au slujbe cu jumatate de norma, o creStere mai mare înregistrându-se în cazul barbatilor Si în zonele rurale. Alti indicatori ai schimbarilor dramatice din economia României din ultimii zece ani sunt: scaderea numarului celor care primesc salariu; creSterea numarului celor care sunt proprii lor angajati; creSterea numarului persoanelor casnice; scaderea numarului celor platiti din agricultura. Învatamântul poate îmbunatati calitatea muncii prestate, dar nu poate duce la aparitia de locuri de munca pentru noii absolventi. Politica macroeconomica a României pune accentul pe activitatile creatoare de noi locuri de munca, dar efectele se lasa aSteptate. Contributiile sectorului particular la PIB cresc tot mai mult, cu toate ca lipsa capitalului, dobânzile mari Si lipsa managerilor bine pregatiti îngreuneaza tot mai mult activitatea acestuia. Este important sa ne dam seama ca o parte însemnata a activitatii din sectorul particular poate sa scape nemasurata pentru ca sistemul de culegere a datelor economice de catre guvern nu a fost proiectat initial pentru a urmari activitatile întreprinzatorilor independenti, la volumul Si intensitatea celor care încep sa se manifeste în România. Importanta sectorului particular va creSte în urmatorii ani în ceea ce priveSte contributia la PIB, dar Si din punctul de vedere al fortei de munca ocupate.

În privinta infrastructurii, sistemul de drumuri este bine dezvoltat, dar trebuie extins Si

îmbunatatit, el fiind completat de un sistem limitat de cai ferate. În ciuda constructiei celei mai mari 58

hidrocentrale din Europa Si a existentei a câtorva instalatii nucleare, accesul la energia electrica Si costurile sunt probleme serioase care mentin România sub standardele europene. Industria a contribuit în 1996 cu circa 1/3 din PIB, în scadere de la aproximativ 40t în 1991. Alte doua schimbari majore macroeconomice care au avut loc în ultimii zece ani sunt reducerea valorii care revine sectorului de stat din PIB Si contributia acestuia la formarea capitalului (cea din urma datorata valorilor mari ale inflatiei din ultimii ani). Cu o valoare a PIB-ului în scadere, cheltuielile bugetare Si economiile sectorului particular sunt în declin, reducând astfel Si mai mult capacitatea societatii de a se adapta la schimbarile cerute de tranzitia economica, sociala Si politica. Datorita Somajului mascat din întreprinderile de stat, inflatiei ridicate care descurajeaza economisirea Si ineficientei continue a mangementului, economia României nu s-a refacut înca suficient pentru a începe reforma sociala. Ajutat de catre partenerii externi, guvernul încearca sa instituie stimularea economica în paralel cu punerea accentului pe latura sociala - o sarcina extrem de provocatoare. Învatamântul este singura institutie sociala unde se fac simtite aceste eforturi. În timp ce învatamântul este dependent de economie pentru sprijinul financiar de care are nevoie, economia are nevoie de absolventii ale caror atitudini Si aptitudini vor permite creSterea productivitatii muncii Si a competentei manageriale. Aceasta legatura dintre economic Si educatie este cu certitudine apreciata de catre autoritatile române Si a fost inclusa în reforma învatamântului care este în desfaSurare.

Politici ti prioritaSi Politicile Si prioritatile majore ale sistemului de învatamânt din România au evoluat în ultimii zece ani în încercarea de a face fata cerintelor noi Si provocatoare ale unei democratii în dezvoltare Si ale unei economii în tranzitie. Conform Constitutiei, învatamântul de stat este gratuit la toate nivelurile, iar accesul la educatie este garantat tuturor indiferent de pozitia sociala, etnie, sex sau religie. Cu toate ca în Legea Învatamântului din 1995 se stipuleaza ca învatamântului trebuie sa-i fie alocat cel putin 4t din PIB (lucru reafirmat Si de noua lege), din 1990 pâna în 1995 alocatiile bugetare au fost de 2.5-3.5t, iar în ultimii doi ani au continuat chiar sa scada, nerespectându-se astfel legea. Acest fapt este contrabalansat partial de donatii Si împrumuturi. Daca se iau în considerare valorile împrumuturilor care trebuiesc restituite în viitor, statul sta destul de bine, dar sprijinul acordat acestui sector de activitate este sub valoarea de 4t dorita. Un succes major al politicii în învatamântul românesc a fost realizarea cerintelor învatamântului obligatoriu. Peste 90t din populatia de vârsta Scolara a început sa învete la timp, acest procent mentinându-se la valori înalte pe tot parcursul ciclului obligatoriu Cu toate acestea, situatia copiilor de romi este în contrast vizibil cu situatia generala pozitiva. Rromii nu frecventeaza Scoala Si daca o fac este foarte probabil sa nu termine ciclul de învatamânt. Exista date putine cu privire la copiii de rromi, dar discutiile cu oficialitatile locale sugereaza nevoia de programe cu un anumit scop (inclusiv colectarea de date Si formularea de politici) pentru acest grup.

Asigurarea învatamântului gratuit presupune absenta taxelor în învatamântul de stat, manuale gratuite pentru ciclul obligatoriu Si pentru copiii dezavantajati de la liceu Si învatamântul profesional (acei copii care provin din familii cu venituri sub media nationala) Si asistenta medicala Si psihologica gratuita pentru toti copiii la toate nivelurile, de la învatamântul preScolar pâna la liceu. Bugetul de stat finanteaza salariile personalului din învatamânt de la toate nivelurile. Bugetul statului coopereaza cu autoritatile locale în finantarea caminelor, a cantinelor Si a activitatilor din afara Scolii, de tipul activitatilor Stiintifice, sportive, artistice Si de creatie. Autoritatile locale raspund de întretinerea Si repararea cladirilor, dar pot ajuta institutiile învatamânt Si în alte moduri. Noua Lege a Învatamântului stipuleaza ca autoritatile locale sunt responsabile de procurarea materialelor, reparatii, perfectionare Si noi investitii, în timp ce MEN asigura fondurile pentru salarii Si manuale.

59

Alte politici de stat asigura transportul Si cazarea elevilor care nu sunt din localitate; inclusiv transportul pe calea ferata pentru elevii la învatamântul de zi. Bugetul de stat este de asemenea partial responsabil pentru biblioteci, cluburi Si tabere Scolare, burse de merit Si sociale. Copii handicapati, orfanii Si cei cu nevoi speciale sunt de asemenea în responsabilitatea statului. Aceasta implica existenta de Scoli speciale Si sprijinul acordat elevilor Si studentilor din aceste categorii care frecventeaza institutiile de învatamânt. Alte doua prioritati ale sistemului de învatamânt din România sunt asigurarea drepturilor la exprimarea culturala Si folosirea limbii materne Si organizarea de activitati educationale în zonele defavorizate din punct de vedere economic. Prima prioritate îSi gaseSte expresia în drepturile minoritatilor (inclusiv a grupurilor cu nevoi educationale speciale) de a fi educate în limba materna (un domeniu în care România este recunoscuta ca un lider mondial), încorporarea istoriei Si traditiilor fiecarei minoritati în curriculum Si materialele didactice, asigurarea de manuale gratuite pentru învatamântul obligatoriu în limba materna a fiecarei minoritati, indiferent de marimea acesteia (politica ce da naStere unor probleme legate de costuri) Si pregatirea cadrelor didactice în limbile minoritatilor nationale. Aceasta sensibilitate nu se manifesta totuSi Si în cazul rromilor. Se pare ca exista o mare diferenta în privinta cifrelor care indica frecventa Si rezultatele Scolare ale rromilor comparativ cu ceilalti copii, dar nu exista date certe sau programe care sa corecteze aceasta situatie. Pentru a rezolva situatia, au fost alocate locuri speciale pentru populatia rroma, exista inspectori care monitorizeaza educatia rromilor, odata cu oferirea de posibilitati de studiu al limbii (în cooperare cu organizatii neguvernamentale). A doua prioritate, regiunile defavorizate economic, a dus la crearea de programe pentru “miniScolia în zonele izolate Si acordarea de venituri suplimentare Si beneficii profesorilor care lucreaza în astfel de zone. Exista Si programe speciale pentru abandonul Scolar în cooperare cu Programul Phare-VET pentru instruirea profesionala Si tehnica. Aceste actiuni pozitive trebuie extinse oriunde Si oricând este posibil. FinanSarea Bugetul pe 1996 (în mii lei pe copil, elev sau student) a fost dupa cum urmeaza:

- Învatamânt preScolar 476.2 Lei

- Învatamânt obligatoriu 528.1 Lei

- Liceu 969.5 Lei

- Scoli profesionale 401.0 Lei

- Handicapati 5 227.8 Lei

- Orfani 5 029.0 Lei

- Învatamânt postliceal 212.9 Lei

- Învatamânt superior 2 119.4 Lei Raportul de 4:1 dintre sprijinul acordat învatamântului superior Si cel acordat învatamântului obligatoriu este relativ scazut Si reflecta clar sprijinul substantial acordat de guvern formelor învatamântului de masa. Costurile implicate de învatamântul profesional sunt scazute în mod artificial datorita inexistentei echipamentului Si tehnolgiei adecvate; în consecinta calitatea multor programe este scazuta. Programele pentru copii handicapati sau orfani sunt relativ scumpe deoarece la costurile cu personalul didactic se adauga cele cu cazarea Si hrana. Bugetul de stat pentru învatamânt este împartit astfel: 71t pentru personal, 23t pentru cheltuieli materiale, 2t pentru burse Si 4t pentru alte nevoi.

60

Finantarea sistemului de învatamânt din România încorporeaza o diferentiere clara între responsabilitatile statului Si cele ale comunitatilor locale. Operând prin intermediul inspectoratelor Scolare judetene, statul raspunde de cheltuielile cu personalul. Autoritatile locale raspund de întretinerea echipamentului Si cladirilor, reparatii capitale Si curente, subventii pentru camine Si începând cu 1999, de noi investitii de capital. Autoritatile locale Si Scolile au dreptul sa genereze resurse extrabugetare pentru suplimentarea alocatiilor bugetare.

- O concluzie importanta a acestei parti introductive asupra finantarii Si a structurii sistemului de învatamânt din România este ca dificultatile existente nu se datoreaza eSecului profesioniStilor din domeniu în a recunoaSte natura Si cauza problemelor. Contextul economic este extrem de dificil, tranzitia sociala Si politica este incompleta, iar valorile Si atitudinile individuale nu sunt adecvate unei structuri sociale mai individualizate Si care se bazeaza pe propriile forte. Cu toate acestea, dupa cum indica Si continutul reformei în învatamânt, natiunea este pregatita sa se angajeze într-o încercare provocatoare Si chiar eroica pentru îmbunatatirea sistemului sau de învatamânt Si, prin acesta, sa transforme restul societatii.

6 1

Capitolul 3

ÎNVt1tMÂNTUL PREACOLAR Structura t i cifre de tcolarizare

Învatamântul preScolar se adreseaza copiilor între 3 Si 7 ani. Scopul sau este de a le asigura îngrijirea zilnica Si experienta colectivitatii la vârste mici, cu accentul pus pe pregatirea pentru Scoala la

vârste mai mari. Acest nivel de educatie este disponibil atât în institutii de stat cât Si particulare, cu toate ca

majoritatea se afla în administrare publica. Institutiile particulare se afla predominant în zonele urbane.

Institutiile de stat sunt organizate de catre inspectoratele Scolare judetene. Limba de predare este în general limba româna, dar programele se desfaSoara Si în limbile minoritatilor nationale. Cu aprobarea autoritatilor judetene, institutiile locale (chiar companii sau persoane fizice) pot crea Si finanta astfel de institutii. La fel ca la toate nivelurile, potrivit legii, activitatea institutiilor private trebuie sa fie non-profit. Supravegherea activitatii institutiilor private de catre inspectoratele judetene are ca scop asigurarea standardelor de calitate. La fel ca Si în alte foste tari comuniste din centrul Si estul Europei, accesul la învatamântul preScolar a fost traditional destul de ridicat, în comparatie cu standardele internationale, datorita prioritatilor politice Si economice ale statelor socialiste (în special ale acelora care au pus accentul pe dreptul de munca al femeilor). Datorita proportiei relativ ridicate a femeilor din totalul fortei de munca, facilitatile pentru învatamântul preScolar erau o necesitate. La nivelul anului 1993 femeile reprezentau 50t din totalul fortei de munca din România, în comparatie cu circa 25t în tarile europene OECD. Daca aceasta proportie va scadea, se poate înregistra Si o scadere a cererii pentru îngrijirea zilnica a copiilor, care reprezinta o componenta a învatamântului preScolar. În anul Scolar 1995/1996 erau înscriSi în învatamântul preScolar 697 888 copii în 12 722 de institutii. Rata de participare a copiilor cu vârste între 3 Si 6 ani a crescut de la 53.3t în 1992/1993 la 55.2t în 1994/1995 Si chiar la 65.5t în 1996/1997. Copiii de sex feminin au detinut un avantaj minor în participarea la procesul de învatamânt la grupa de vârsta cuprinsa între 3 Si 6 ani. În anul Scolar 1996/1997 proportia acestora a fost de 66.2t, iar cea a copiilor de sex masculin de 64.8 t. Cu toate ca aceste cifre sunt impresionante atât din punct de vedere al evolutiei lor în timp Si participare echitabila pe sexe, totuSi o treime dintre copiii din România nu participa la învatamântul preScolar, unii neprimind nici un fel de pregatire înaintea ciclului primar. De exemplu, în anul Scolar 1996/1997, rata participarii pentru grupa de vârsta cuprinsa între 7 Si 10 ani a fost de 96.7t, cu circa 30 de procente mai mult decât valorile pentru grupa de vârsta între 3 Si 6 ani. Diferenta este data de copiii care încep învatamântul primar fara o experienta preScolara anterioara. Noua Lege a Învatamântului încearca sa contracareze acest fenomen prin extinderea învatamântului preScolar la vârste mai mici. Un concept extrem de important privitor la echitatea învatamântului este înlaturarea “convergentei dezavantajelora. Trebuie înteles clar ca excluderea unor copii de la învatamântul preScolar nu va reprezenta singurul lor dezavantaj în învatare. Este de aSteptat ca aceSti copii sa fie dezavantajati Si economic, sa aiba parinti mai putin educati, sa apartina unei minoritati lingvistice sau sa locuiasca în localitati cu putine facilitati de educatie suplimentare (muzee, biblioteci, etc). De fapt, cea mai importanta motivatie a multor tari în oferirea accesului la învatamântul preScolar o constituie tocmai contracararea altor dezavantaje, asigurând baze egale de pornire în învatamântul formal. Întelegând aceasta, autoritatile române încearca sa ofere posibilitatea participarii la învatamântul preScolar tuturor participantilor potentiali, din toate grupele de vârsta.

63

Datorita acestei situatii, ultimul an al învatamântului preScolar va deveni obligatoriu în România. Articolul 19 al Legii Învatamântului din 1995, prezent Si în noua lege, propune instaurarea treptata a obligativitatii învatamântului preScolar pentru o perioada de doi ani pregatitori (la vârsta de 5 Si 6 ani) Si un an pregatitor formal, premergator învatamântului primar, fondurile fiind asiguarate de MEN. Intentia este remarcabila, dar datorita dificultatilor financiare nu va fi posibila implementarea rapida a legii, iar frecventarea învatamântului preScolar va continua sa fie o sursa de inechitate sociala în sistemul românesc, la fel ca în multe alte tari.

Curriculumul ti materialele didactice

Principalele obiective educationale ale învatamântului preScolar sunt socializarea copiilor Si dezvoltarea lor mentala, emotionala, cognitiva Si intelectuala. Mai exact, planul de învatamânt este menit sa-i ajute pe copii sa (-Si):

- Învete Si sa foloseasca limba (inclusiv limba româna, limba materna Si limbile straine cum ar fi germana, franceza Si engleza în anumite institutii) corect.

- Dobândeasca capacitatea sa lucreze cu numerele Si figurile geometrice.

- Dobândeasca cunoStinte despre mediul natural Si social.

- Dezvolte aptitudini în sport Si arta.

- Dezvolte creativitatea.

- Încurajeze autonomia. Programul normal pentru învatamântul preScolar prevede 4 sau 5 ore dimineata. Programul prelungit (de 8 sau 9 ore) Si programul saptamânal (5 zile pe saptamâna) sunt disponibile cu conditia ca statul sa contribuie doar cu 50t din costurile pentru hrana Si întretinere. Structura anului Scolar este similara celei din învatamântul obligatoriu; de fapt multe gradinite de stat sunt subordonate din punct de vedere administrativ Scolilor primare sau generale cu clasele de la I la IV sau de la I la VIII. Structura include doua semestre Si o vacanta de vara, iar vacantele de iarna Si primavara coincid cu Craciunul Si PaStele. În creSe grupele sunt mixte Si în functie de vârsta (exceptie facând acele localitati unde numarul mic al copiilor impune organizarea de grupe cu copii de vârsta diferita). Numarul mediu de copii în grupa este de 15 (variind între 10 Si 20). Scopul este o mai mare atentie individuala acordata nevoilor specifice fiecarui copil. Nu exista manuale oficiale pentru acest nivel de educatie, autoritatile locale Si institutiile având o mai mare libertate în alegerea materialelor didactice decât în învatamântul obligatoriu. Cadrele didactice

Cadrele didactice din învatamântul preScolar se numesc educatori; ei au terminat minim 5 ani de studii într-un liceu pedagogic. În învatamântul preScolar exista de asemenea institutori; aceStia sunt cadre didactice pregatite într-un colegiu de doi ani (în cazul absolventiilor liceelor pedagogice) sau absolventi ai unui curs de trei ani (pentru cei care au urmat un alt tip de liceu). Se preconizeaza ca, în timp, un numar tot mai mare de educatori sa fie absolventi de colegii.

În anul Scolar 1995/1996 pentru cei 697.688 de elevi din 12 722 de gradinite existau 38 915 cadre didactice; ceea ce înseamna un raport de 17.9 elevi pentru fiecare cadru didactic. În anul 1997/1998 sunt 39

200 de cadre didactice (14t din numarul total de cadre didactice din învatamântului preuniversitar) la 64

659.200 de elevi, adica un raport de 16,8 elevi pentru un cadru didactic. Alte estimari indica un raport de 19 elevi în medie, 16 elevi în zonele urbane Si 24 în zonele rurale (J. Crighton, 1998). Raportul elevi/cadru didactic din România este foarte apropiat de media tarilor OECD, care este de 17.6 (Educatia pe scurt - Indicatorii OECD, 1998). Trebuie remarcat ca raportul pentru învatamântul preScolar este mult mai mare în unele tari OECD cum ar fi Coreea (24.9), Franta (24.6), Germania (23.7) sau Statele Unite (21.9) sau mult mai scazut cum este cazul Ungariei (11.7), Finlandei Si Republicii Cehe (11.9), Danemarcei (13.1) sau Italiei (13.9). Raportul elevi/cadru didactic din România este similar celui din Austria (18.9), Japonia (17.8), Marea Britanie (19.1), Elvetia (18.3) sau Spania (19.4).

Este dificil de comparat realitatile sistemului de învatamânt din diferite tari, luând în considerare numai aceste cifre, pentru ca proportia variaza considerabil în functie de definitia profesorului în fiecare tara. Din acest motiv, OECD foloseSte termenul generic de “cadru didactica. Este greu de asemenea sa se cuantifice numarul profesorilor angajati cu jumatate de norma (de exemplu pentru activitati sportive sau limbi straine). Proportia acestora poate varia considerabil în diferite tari, în functie de curriculum Si realitatile sistemului din fiecare tara. Se poate concluziona însa ca situatia din România este buna în privinta raportului elevi/cadru didactic, ceea ce reprezinta un factor pozitiv în perspectiva creSterii numarului de elevi în învatamântul preScolar. Aparent exista mari diferentieri între Scoli în privinta pregatirii cadrelor didactice Si a calitatii aplicarii în practica a planului de învatamânt. În mod deosebit, implementarea noului curriculum în învatamântul obligatoriu trebuie luat în considerare Si la gradinita, ceea ce înseamna ca personalul de la acest nivel nu trebuie uitat în cadrul programelor de perfectionare. Desigur ca va fi mai uSor ca planul de învatamânt sa fie modernizat în stadiile initiale de pregatire a cadrelor didactice. Cadrele didactice din învatamântul preScolar au dreptul la programe de perfectionare garantate de MEN. Acestea sunt oferite în cadrul liceelor pedagogice Si colegiilor universitare. Perfectionarea lor contine metodica, pedagogie generala Si activitati Stiintifice specifice disciplinei. Evaluare ti examinare

În prezent nu exista nici un sistem oficial de analiza în învatamântul preScolar, deSi în Scoli se folosesc tot mai mult sisteme alternative de tipul programului “Pas cu pasa. Dezvoltarea fizica Si mentala este monitorizata la nivelul Scolii Si clasei, fiecare cadru didactic având ca resposabilitate majora identificarea dificultatilor intelectuale, fizice sau psihologice ale copiilor. Cadrele didactice trebuie, de asemenea, sa conceapa Si programele pentru remedierea acestor dificultati. Aceasta este o responsabilitate foarte mare pentru cadrele didactice cu un astfel de nivel de pregatire profesionala.

Elevii nu trebuie sa repete clasa indiferent de rezultatele obtinute. Totii elevii trec clasa automat, dar cei cu probleme psihice sunt trimiSi la comisiile medicale de specialitate care, la rândul lor, pot orienta elevii catre forme speciale de învatamânt. Management ti finanSare

La fel ca în cazul învatamântului obligatoriu, responsabilitatea pentru managementul învatamântului preScolar revine statului (prin MEN) Si autoritatilor locale. DeSi obiectivele principale ale planului de învatamânt se definesc la nivel national, institutiile Scolare Si cadrele didactice sunt libere sa aplice curriculumul dupa cum cred de cuviinta, sub controlul inspectoratelor Scolare judetene. Statutul cadrelor didactice este national. Inspectoratul Scolar judetean numeSte fiecare cadru didactic, în general cu un contract de munca cu norma întreaga, iar în unele cazuri cu jumatate de norma.

65

Inspectoratul Scolar judetean recomanda MEN structura retelei de Scoli de la nivel local Si cu aprobarea acestuia poate deschide sau închide Scolile. MEN distribuie bugetul între cele 41 de inspectorate, care la rândul lor îl distribuie Scolilor din teritoriu. Dupa aparitia Legii Învatamântului din 1995, autoritatile locale folosesc alocatiile bugetare, resursele proprii Si alte surse extrabugetare pentru cheltuielile legate de întretinerea Scolilor.

Învatamântului preScolar îi revin circa 9t din fondurile alocate învatamântului. Este greu de comparat proportia care revine acestuia în diferite tari, datorita modului diferit în care sunt alocate fondurile generale administrative între diferitele niveluri de educatie Si în diferitele structuri ale sistemului de învatamânt. În majoritatea tarilor OECD anul pregatitor pentru copiii de 6-7 ani, premergator învatamântului primar în alte tari, este inclus în învatamântul primar. Ca Si la alte niveluri, exista o lipsa de fonduri pentru administrarea învatamântului preScolar. Situatia este asemanatoare celei din învatamântul primar: starea proasta a cladirilor, care au nevoie urgenta de reparatii, încalzire insuficienta în timpul iernii, lipsa transportului în zonele rurale Si lipsa materialelor didactice, a manualelor, computerelor Si softului educational. Aparitia gradinitelor particulare, bine echipate, care promoveaza o pedagogie inovatoare, dar unde taxele sunt mari, a fost ajutata de organizatiile neguvernamentale (ONG-uri) Si fundatii. Exista Si alte institutii pentru învatamântul preScolar, dar accesul la acestea este limitat mai ales la familiile avantajate din mediul urban datorita localizarii lor Si costurilor implicate. Problema managementului Scolar va fi analizata mai târziu, împreuna cu managementul învatamântului primar, deoarece majoritatea institutiilor din învatamântul preScolar sunt parte integranta a celor din învatamântul primar.

S-a constatat ca posibilitatea unor parinti de a oferi Scolilor cadouri, de tipul unor computere sau alte obiecte, a condus la favorizarea accesului copiilor lor în unele institutii de stat din învatamântul preScolar, pentru care cererea de locuri era mult mai mare decât oferta. DeSi politica guvernului nu-i exclude pe copii pe motive economice, aceasta situatie este rezultatul dezechilibrului dintre cerere Si oferta (cu precadere în institutiile în care predarea are loc într-o limba straina). Sunt uSor de înteles Si motivatia parintilor de a-Si ajuta copilul ca Si cea a directorului institutiei respective de a asigura conditii mai bune de învatat elevilor. Cu toate acestea, este greu de acceptat pe viitor accentuarea inechitatilor în privinta accesului la învatamântul preScolar, mai ales în institutiile de stat. Indiferent daca acestea sunt o regula sau doar exceptii, MEN trebuie sa examineze modul în care poate asigura separarea dintre deciziile privind acceptarea în institutie Si încercarile Scolilor de a mobiliza resurse suplimentare. Recomandari La fel ca în industrie, eficienta Si calitatea în sistemul de învatamânt implica acordarea unei atentii speciale activitatilor de la originea procesului de productie. Este mai ieftin sa previi decât sa repari. Cum educatia este un proces cumulativ pe termen lung, o atentie deosebita trebuie acordata primelor sale etape. Destinul Scolar al unui elev este determinat în mod hotarâtor de primii doi ani de Scoala, fie din motive cognitive fie non-cognitive. Învatamântul preScolar este important în special pentru dezvoltarea motivatiei pentru a învata Si pentru formarea unei atitudini pozitive fata de sistemul de învatamânt Si societate. România poate beneficia de traditia învatamântului preScolar Si a contextului demografic care limiteaza investitiile necesare în noi facilitati pentru învatamântul preScolar Si cadrele didactice de la cest nivel. Raportul actual elevi/cadru didactic permite Scolarizarea unui numar mai mare de elevi fara recrutarea unui numar foarte mare de noi cadre didactice.

Cu toate acestea, contextul general economic Si bugetar al României impune stabilirea unor prioritati. Prevederile Legii Învatamântului din 1995 în privinta maririi duratei ciclului obligatoriu,

începând cu copii de 5-6 ani, trebuie aplicate cât mai curând posibil, acordându-se prioritate accesului

copiilor de 5 ani care provin din familiile sau zonele defavorizate. AceleaSi actiuni trebuie întreprinse

mai 66

târziu Si în privinta celor de 3 Si 4 ani. Toate acestea au ca scop instaurarea echitatii în învatamântul preScolar, dar Si eficientizarea activitatilor din etapele ulterioare.

Deoarece, dupa cum se mentiona mai sus, este mai uSor de prevenit decât de reparat Si pentru ca abandonul Si eSecul Scolar implica costuri uriaSe pentru economia româneasca, învatamântul preScolar trebuie sa fie prioritar în politica statului român. Daca se investeSte la acest nivel, mult mai multi copii defavorizati vor termina Scoala având o calificare. Aceasta va conduce la Somaj scazut, conditii sociale mai putin negative Si o forta de munca mai bine adaptata noilor nevoi ale angajatorilor. În prezent, în România se manifesta o încredere tot mai scazuta în calificarile obtinute în Scoala Si în gasirea unei slujbe pe baza acestora. Este un lucru bine Stiut ca în tari ca România, aflate în tranzitie, aparitia de noi posibilitati de afaceri conduce uneori la obtinerea de sume importante fara a avea o calificare, în timp ce profesiunile intelectuale, Si cadrele didactice se numara printre acestea, trebuie sa se lupte sa supravietuiasca cu salarii foarte mici. Într-un astfel de mediu, unele familii, mai ales apartinând grupurilor celor mai defavorizate, îSi pierd încrederea în utilitatea educatiei Si a obtinerii unei diplome/calificari. Aceasta este o problema importanta, la fel cum atitudinea familiilor (Si mai ales a mamei) fata de educatie este unul dintre cei mai importanti factori care explica frecventarea Scolii Si rezultatele. Singura modalitate de rezolvare a acestei probleme o reprezinta implicarea famillilor Si a copiilor în procesul educational cât se poate de devreme. La 6 sau 7 ani este adesea deja prea târziu.

Succesul unei asemenea strategii depinde, desigur, de calitatea actului educativ Si a cadrelor didactice. Noul spirit prezent în programa pentru învatamântul obligatoriu obliga Scolile sa modernizeze substantial activitatile de predare specifice învatamântului preScolar. Este necesar în acest sens un efort sustinut pentru perfectionarea cadrelor didactice din învatamântul preScolar, la fel de important ca Si formarea de noi cadre didactice pentru învatamântul primar.

Existenta unui sistem bine articulat între învatamântul obligatoriu Si învatamântul preScolar este o problema delicata. În multe tari (chiar Si în Franta unde învatamântul preScolar nu înseamna gradinita ci o Scoala adevarata cu cadre didactice având aceleaSi calificari ca Si colegii din învatamântul primar Si un curriculum national) tranzitia de la învatamântul preScolar la învatamântul primar este dificila. În România, ultimul an obligatoriu al învatamântului preScolar ar trebui sa dea prilejul cadrelor didactice de la acest nivel sa lucreze împreuna cu colegii lor care predau în primul an din învatamântul primar, sa organizeze împreuna activitati în spiritul noului curriculum. Cadrele didactice care predau în primul an din învatamântul primar ar trebui sa spuna la ce se aSteapta de la viitorii lor elevi Si sa-Si conceapa propriile metode de predare, respectând o anumita continuitate a practicilor pedagogice din ultimul an al învatamântului preScolar.

67

Capitolul 4

ÎNVt1tMÂNTUL OBLIGATORIU Structura t i cifre de tcolarizare

Învatamântul obligatoriu, aSa cum este definit de Articolul 6 al Legii Învatamântului din 1995, include o perioada de 8 ani dupa învatamântul preScolar. Noua Lege a Învatamântului extinde perioada la noua ani, patru pentru învatamântul primar Si cinci pentru învatamântul gimnazial. Toti elevii români trebuie sa parcurga aceste etape, cu conditia promovarii învatamântului primar. În mod normal elevii pot începe clasele primare la 7 ani, dar pot fi acceptati Si la 6 ani daca “ sunt la un nivel corespunzator de dezvoltare mentala Si fizicaa Si au terminat anul de pregatire din învatamântul preScolar. Elevii pot parasi Scoala la 16 ani chiar daca nu respecta cerintele învatamântului obligatoriu. Învatamântul obligatoriu de 8 ani include 4 ani de învatamânt primar Si 4 ani de învatamânt gimnazial. În anul Scolar 1995/1996 au fost înregistrati 1.375.510 de elevi în învatamântul primar cuprinSi în 13.817 institutii. Numarul mediu de 99.6 elevi pe Scoala pare sa indice faptul ca în afara ariilor urbane exista multe Scoli mici care ridica atât probleme financiare cât Si pedagogice. Cu toate acestea, aceasta problema de “marimea (costurile implicate de marime) este contracarata în toate zonele, cu exceptia celor mai izolate, de faptul ca multe Scoli primare fac parte din institutii cu un ciclu de învatamânt mai îndelungat, de 8 sau 12 ani. Media este de 20 de elevi pe clasa, minim 10 Si maxim 30. În zonele mai putin populate, cadrele didactice pot preda la mai multe clase simultan, cu permisiunea MEN. Numarul de ore pe saptamâna creSte de la 20 în primul an la 24 în al 4-lea Si se desfaSoara de regula dimineata, cu exceptia Scolilor în care exista mai multe schimburi. Rata de participare a elevilor cu vârste cuprinse între 7 Si 10 ani, vârsta normala pentru învatamântul primar, a crescut de la 93.t în 1992/1993 la 99.4t în 1994/1995 Si apoi a scazut la 96 t în 1996/1997. Numarul elevilor de sex masculin cuprinSi l-a depaSit pe cel al elevilor de sex feminin (96 t fata de 90.9t în 1992/1993 Si 100.0t fata de 98.7t în 1994/1995), dar pâna în 1996/1997 raportul a fost aproape identic (96.9t fata de 96.4t). Se constata astfel ca accesul la învatamântul primar este aproape universal la nivel national Si echitabil în privinta cuprinderii pe sexe. Un factor determinant pentru realizarea acestor parametrii este politica acordarii alocatiilor pentru copiii de vârsta Scolara prin intermediul Scolii. În anul Scolar 1995/1996 frecventau învatamântul gimnazial 1 130 073 elevi cuprinSi în 7 655 de institutii Scolare. Numarul mediu de 147.6 elevi pe institutie este rezultatul unei concentrari mai mari a unitatilor de învatamânt gimnazial în zonele urbane Si a încercarii de a le centraliza pentru a se putea asigurara cadrele didactice Si facilitatile corespunzatoare. Învatamântul gimnazial se desfaSoara în institutii cu clasele 1-8, dar Si cu clasele 1-12 (13). Unele Scoli ofera alternative de ore la seral sau fara freventa elevilor “mai în vârstaa (cu doi sau trei ani peste vârsta medie normala a clasei). Rata de participare a elevilor în vârsta de 11-14 ani, vârsta aproximativa a elevilor de gimnaziu, a crescut substantial dupa declinul de la 86.1t în 1992/1993 la 84.6t în 1994/1995. Procentul de 94.3t din 1996/1997 reprezinta o creStere cu circa 10t (reprezentând o diferenta de 8.2 procente) fata de nivelul din 1992/1993. Echilibrul pe sexe s-a mentinut constant pentru aceasta categorie. Fetele i-au depaSit numeric pe baieti (87.7t fata de 84.5t în 1994/1995), dar proportia s-a inversat în 1995/1996 (85.2t baieti fata de 84.1 fete). Pentru 1996/1997 cifrele sunt aproximativ egale: 94.2 t fete fata de 94.5 t baieti. Crighton a

constatat ca circa 17t din cei înscriSi în clasa I vor parasi Scoala înainte de a termina clasa a VIII-a. O 69

mare parte a celor 2-3t care nu vin la Scoala sunt romi. ASa cum s-a mai precizat, scaderea natalitatii a dus la reducerea numarului de copii care trebuie cuprinSi în învatamântul obligatoriu. Urmatorii 10 ani vor fi o perioada plina de oportunitati pentru creSterea calitatii, sporirea echitatii (în special în cazul romilor Si al altor grupuri defavorizate) Si mentinerea costurilor la acelaSi nivel, elemente care ar trebui exploatate cu grija de cei care realizeaza planificarea la nivel central, local sau la nivelul Scolii.

În România exista doua disparitati rurale importante, la fel ca în multe alte tari. Cea mai evidenta este, desigur, diferenta în privinta resurselor disponibile Si a performantelor elevilor din zonele urbane fata de cei din zonele rurale. Acest fapt poate fi contrabalansat, cel putin partial, prin alocarea unor fonduri suplimentare catre Scolile din zonele rurale. Din nefericire, politicile de descentralizare Si deconcentrare pot limita aceste eforturi. MEN ca factor central trebuie sa-Si asume o responsabilitate mai explicita în egalizarea resurselor de care dispun Scolile în fiecare judet. O a doua disparitate se refera la faptul ca unele zone rurale sunt mult mai prospere decât altele. Deci, dovada nevoilor reale Si nu simpla localizare în zonele rurale ar trebui sa fie criteriul de baza pentru alocarea de fonduri suplimentare. Si la nivel judetean ar trebui sa se manifeste acelaSi interes pentru alocarea de resurse zonelor rurale defavorizate din jurisdictia lor. În 1998 MEN a lansat un program pentru îmbunatatirea învatamântului în mediul rural. Acesta este acum în desfaSurare Si include evaluarea statistica a nevoilor Si posibilitatilor comunitatilor rurale. Pe baza acestor date se va initia un proiect comun România – Banca Mondiala în valoare de 400 de milioane USD. Curriculumul ti materialele didactice Aceasta sectiune este împartita în trei parti: (1) o descriere a procesului reformei generale curriculare, (2) continutul reformei pentru învatamântul obligatoriu Si (3) producerea de noi materiale didactice Si manuale pentru învatamântul primar Si gimnazial obligatoriu. Descrierea procesului include problemele curiculare Si referitoare la materialele didactice la alte niveluri ale sistemului, care vor fi dezbatute în capitolele respective. Detalii în privinta reformei curiculare pot fi gasite în documentul MEN (Planuri Cadru de Învatamânt, pentru învatamântul preuniversitar), publicat în 1999. Reforma curricularS

În cadrul procesului de reforma, echipe de experti în pedagogie Si pe discipline de învatamânt au conceput primele planuri de învatamânt revizuite; pe baza acestora au fost publicate manuale alternative într-un sistem competitiv de licitatie a ofertelor, în cadrul proiectului subventionat. Echipe de specialiSti au conceput de asemenea un sistem de evaluare Si examinare, în paralel cu noul curriculum. Activitatea de concepere a curriculumului este coordonata de catre Consiliul National pentru Curriculum (CNC). În cadrul acestuia au luat fiinta grupuri de lucru pe diferite discipline. Exista de asemenea doua comisii de coordonare - una pentru Stiintele umaniste, Comisia de coordonare pentru discipline umaniste, socio- umane Si artistice Si una pentru Stiintele exacte, Comisia de coordonare pentru discipline Stiintifice Si matematica. Noua Lege a Învatamântului stabileSte în mod oficial înfiintarea Consiliului National pentru Curriculum ca organism coordonator pentru conceperea Si diseminarea noului curriculum în România. Comisiile Nationale pe Discipline au fost de asemenea reconstituite pentru a se evita, sau cel putin minimaliza, conflictele potentiale care pot aparea între ele. Obiectivul reformei curriculare începuta în 1991 a fost conceperea, validarea Si implementarea unui curriculum adaptat noii societati româneSti Si nevoilor unei economii deschise în contextul globalizarii. Pâna în 1997 acest obiectiv a fost atins numai partial, datorita mai multor factori cum ar fi:

- O lipsa initiala de vointa politica pentru adoptarea noului curriculum.

70

- Tendinta de a concepe un curriculum centrat pe disciplina: programa unei discipline a fost conceputa adesea fara a se tine cont de celelalte, în loc ca aceasta sa faca parte dintr-un curriculum unitar Si coerent (pe baze sincronice Si diacronice), cu o perspectiva sistemica asupra parcursului educational Si o abordare integrata a tuturor disciplinelor.

- O diferenta conceptuala din punct de vedere pedagogic între planurile de învatamânt pentru învatamântul primar Si gimnazial.

- O lipsa de coordonare în conceperea curriculumului la diferite niveluri.

- O lipsa de experienta Si pregatire specifica a persoanelor implicate în proces.

- Un conflict managerial Si conceptual între cei implicati în elaborarea curriculumului pentru diferitele discipline Si membrii comisiilor nationale pe discipline care trebuiau sa aprobe aceste programe, aceasta rezultând în compromisuri Si blocarea reformei.

Între 1992 Si 1997 a fost conceput un curriculum “interimara care nu a implicat o schimbare fundamentala, dar a fost corelat cu reforma initiala a manualelor. Cea mai mare parte a activitatii a fost concretizata numai dupa 1997, când au fost rezolvate conflictele. În 1997, CNC a propus conceperea Si introducerea unei tehnologii noi, coerente Si flexibile pentru planificarea, conceperea, implementarea, evaluarea Si revizuirea noului curriculum. În acelaSi timp, a fost propus un program vizând dezvoltarea aptitudinilor Si atitudinilor profesionale ale specialiStilor implicati în procesul de concepere a noului curriculum. Prioritatile pe termen scurt au fost conceperea unui curriculum national cuprinzator Si coerent, care sa integreze diferitele discipline, stabilirea unui echilibru între trunchiul comun din curriculumul national Si curriculumul la alegerea Scolii (permitând pentru prima data existenta unei politici pedagogice “independentea în fiecare Scoala, în conformitate cu nevoile specifice ale elevilor sai Si ale mediului social Si economic regional/local), stabilirea unui echilibru între disciplinele obligatorii (70t) Si cele optionale (30t), dezvoltarea standardelor nationale în privinta continutului Si performantei elevilor, adoptarea unei strategii de implementare (initial pe baze experimentale Si în cele din urma la nivelul întregului sistem de învatamânt) Si o perfectionare mai intensiva a profesorilor/cadrelor didactice implicati în acest proces. Obiectivul pe termen lung al reformei curriculare este elaborarea, validarea Si implementarea unui nou curriculum pentru clasele I-XII în perioada 1999/2001 Si înlocuirea programelor traditionale (bazate aproape exclusiv pe acumularea de informatii) cu noi programe care sa permita o învatare mai activa Si concentrarea pe complexitatea informatiei, pe aptitudini metodologice Si capacitati intelectuale, Si pe atitudini Si valori. În anul Scolar 1998/1999, a fost aplicat în practica curriculumul national pentru clasele I-V, cu programe revizuite. În plus, au fost revizuite programele pentru clasele VI-XII Si au fost introduse manuale alternative pentru clasele a IV-a Si a VI-a. Aceasta noua structura va fi aplicata în anul Scolar 1999/2000 la clasele I-X, în paralel cu introducerea de noi manuale Si programe la diferite niveluri. Curriculumul Phare-VET este de asemenea generalizat în Scolile profesionale. Pentru atingerea scopurilor reformei au trebuit concepute doua seturi de documente: conceptuale Si practice. Cele conceptuale au inclus: (1) un document privind politica educationala în elaborarea curriculumului (unul pentru învatamântul obligatoriu Si altul pentru învatamântul liceal), (2) un document care descrie noul plan cadru de învatamânt pentru clarificarea dezbaterii nationale privind alternativele posibile; (3) un ghid pentru cei care concep curriculumul (reprezentând material de referinta pentru toti cei care lucreaza la acesta); Si linii directoare generale pentru curriculumul la nivel national: principiile Si obiectivele de baza, telurile principalelor etape ale procesului de învatamânt Si ale disciplinelor. Documentele pentru învatamântul obligatoriu (1) Si (3) au fost concepute primele, dupa care a urmat documentul (4) pentru învatamântul obligatoriu. În 1998 a fost conceput Si aprobat planul cadru de învatamânt pentru clasele I-V, urmând sa fie pus în aplicare în anul Scolar 1998/1999. Documentele practice au fost scrise pentru diferitele niveluri ale învatamântului preuniversitar pentru a facilita implementarea noului curriculum în cadrul Scolilor.

7 1

În anul Scolar 1998/1999 au existat doua tipuri de planuri de învatamânt care au fost folosite în învatamântul obligatoriu Si în cel liceal. Pentru clasele I-VI se aplica noul curriculum cu manuale alternative, dar pentru clasele VII-XII/XIII se folosea înca planul de învatamânt conceput în perioada 1993/1994. Planul de Învatamânt pentru clasele I-VIII, care tocmai a fost conceput, este inovator în multe privinte. În primul rând acesta grupeaza disciplinele în arii curiculare cum ar fi: “limba Si comunicarea, “om Si societatea, “matematica Si Stiintea, “îndrumare Si consilierea, etc. În al doilea rând se bazeaza pe structura de 70t discipline de baza Si 30t optionale, determinând doar un numar de ore minim Si unul maxim pentru fiecare disciplina. În al treilea rând, ofera o conceptie integrata a curriculumului Si nu abordarea traditionala disciplina cu disciplina. În al patrulea rând, acesta încurajeaza abordari Si activitati cross-curriculare Si interdisciplinare. Având în vedere toate acestea, noul plan de învatamânt pare sa fie un pas pozitiv al sistemului românesc de învatamânt, meritând sprijinul natiunii Si al partenerilor din strainatate. Conainutul curriculumului

Învatamântul primar este conceput sa ofere tuturor copiilor din România o pregatire generala comuna. Activitatile didactice se pot desfaSura fie în limba româna fie într-una din limbile minoritatilor nationale. Scopurile învatamântului primar sunt asigurarea:

- CunoStintelor Stiintifice despre lume Si oameni, mediu Si protectia acestuia.

- CunoaSterii limbii nationale Si, începând cu clasa a II-a, a limbilor straine.

- CunoStintelor de matematica.

- CunoStintelor de istorie Si educatie civica.

- Educatiei artistice (cu accentul pe pictura Si muzica) Si dezvoltarea simtului estetic.

- Activitatilor sportive Si a educatiei fizice.

- Educatiei sanitare.

- Comportamentului.

În mod special, curriculumul învatamântului primar intentioneaza sa:

- Asigure instruirea elevilor în limba nationala ca mijloc de comunicare (inclusiv cititul, scrisul, vorbirea Si întelesul dupa ascultare).

- Îi învete pe elevi sa socoteasca Si sa foloseasca operatiile de baza: adunarea, scaderea, înmultirea Si împartirea Si sa participe la activitatile de calcul orale Si în scris.

- Promoveze cunoaSterea, respectul Si interesul pentru mediul înconjurator.

- Încurajeze însuSirea cunoStintelor Stiintifice de baza.

- Dezvolte la elevi valorile morale Si civice.

- Promoveze dragostea de tara Si respectul pentru trecutul istoric al poporului român.

- Ajute elevii la dezvoltarea armonioasa a propriei personalitati.

72

- Permita elevilor sa-Si dezvolte un comportament civilizat Si calitatile morale de cinste, adevar, respect pentru parinti, popor Si munca.

Curriculumul este operationalizat în planul de învatamânt care acopera cele cinci mari domenii de studiu (Stiinte umaniste, arta, Stiinta, educatie fizica Si religie). Jumatate din timpul de instruire saptamânal este acordat Stiintelor umaniste(inclusiv limba româna, limbile straine, istoria României Si educatia civica). Educatia Stiintifica detine 1/4 din curriculum; ce ramâne este acordat educatiei fizice Si desenului, religia având doar o ora pe saptamâna. Accentul este pus pe abordarea integrata Si interdisciplinara a curriculumului.

Curriculumul pentru învatamântul gimnazial acopera Sase arii majore de studiu:

- Stiinte umaniste Si educatie sociala.

- Educatia Stiintifica de baza.

- Educatia artistica.

- Educatia tehnologica.

- Educatia fizica.

- Discutia libera.

Acestea vor fi dezvoltate în conformitate cu planul cadru de învatamânt la nivel national. Stiintele umaniste Si educatia sociala au o pondere de 30-40t din timpul total alocat instruirii pe saptamâna, crescând de la 10 din 25 de ore pentru clasa a V-a la 13 din 32 de ore în clasa a VIII-a. În aceasta categorie de curriculum circa jumatate din timp este alocat studiului limbii Si literaturii române. Educatia Stiintifica de baza creSte de la 8 din 25 de ore la 12 din 31 de ore în învatamântul gimnazial, matematica fiind disciplina cea mai importanta. La acest nivel se pune de asemenea accentul pe predarea biologiei, geografiei, fizicii Si chimiei. Aceste discipline detin o pondere de una-doua ore pe saptamâna în învatamântul gimnazial.

Relevanta curriculumului creSte permanent în cadrul reformelor care au loc în prezent Si se spera c. va fi reîntarita la nivel local Si regional prin includerea continutului propus de autoritatile locale. Este clar ca aceasta va depinde de resursele (umane Si financiare) disponibile la nivel local pentru realizarea acestor deziderate (zonele Si regiunile defavorizate vor avea nevoie de asistenta speciala din partea MEN pentru a-Si putea îndeplini rolul în acest plan). Capacitatea României de a sustine actuala structura a manualelor alternative nu este sigura, fiind un motiv de îngrijorare datorita nevoii permanente de a aduce la zi textele Si alte materiale didactice, pentru a fi în ton cu schimbarile din curriculum Si mediul social. Experienta din în acest domeniu în programul pentru editarea de manuale cu asistenta externa ar trebui sa constituie un rezervor de talent Si experienta pentru atingerea acestui scop. Problema nerezolvata ramâne sursa finantarii pentru dezvoltarea Si diseminarea noilor materiale didactice. Materialele didactice

Implementarea noului curriculum ar fi imposibila fara manuale noi Si alte materiale didactice suplimentare. În regimul politic anterior, editura de stat care edita manuale, Editura Didactica Si

Pedagogica (EDP) era singura sursa autorizata de manuale fiind un monopol de stat. Lipsurile nu erau ceva

neobiSnuit în acea perioada, dar situatia s-a înrautatit dupa 1989, în parte datorita distributiei ineficiente

din 73

perioada tranzitiei. Datorita lipsurilor, la multe ore profesorul citea continutul manualului, elevii ascultau Si luau notite, având putine ocazii de a participa activ în procesul de învatare. Aproape ca nu existau alte materiale suplimentare sau centre de documentare în cadrul Scolilor. Exista în acelaSi timp Si o problema calitativa în privinta vechilor materiale didactice, atât de continut cât Si fizica, existând doar un singur manual la fiecare disciplina, pe fiecare nivel.

Prin intermediul proiectului Banca Mondiala/Guvernul României, s-a facut un efort substantial pentru a pune capat monopolului EDP Si pentru stimularea aparitiei unui sector particular în editarea de carte Scolara. Acest proiect (în valoare de 39.3 milioane de USD) finanteaza reformarea a 250 de titluri, care reprezinta circa 50t din manualele Scolare. Editurile concureaza pentru editarea a cel mult trei manuale pentru fiecare disciplina la fiecare an de studiu. Aceste licitatii sunt supravegheate de Consiliul National pentru Aprobarea Manualelor (CNAM) care are în componenta comisii de evaluare pentru fiecare disciplina, rolul acestora fiind evaluarea propunerilor în conformitate cu un set de criterii specifice. Editurile selectate pot solicita pregatire de specialitate în managementul editarii de carte Scolara, initial primind suma de 10 000 de USD pe manual pentru finantarea costurilor initiale în vederea editarii unui numar corespunzator de manuale. Ca rezultat, România Si-a dezvoltat o industrie privata functionala în domeniul editarii de carte Scolara. Aceste manuale sunt prezentate cadrelor didactice în expozitii organizate de inspectoratele Scolare, profesorii putând astfel sa-Si aleaga unul din cele trei manuale posibile, care este apoi comandat editurii prin intermediul inspectoratului judetean. Editurile raspund de strângerea comenzilor Si trimiterea lor la MEN, care încheie contracte cu editurile pentru cantitatea necesara de manuale. EDP nu mai este subventionata în totalitate, trebuind sa intre în competitie cu alte edituri în acest proces. În acest context s-au publicat circa 120 de manuale de catre 19 edituri. Primele trei edituri au publicat peste 15 titluri fiecare. Cele mai noi manuale au fost concepute în conformitate cu noul curriculum, unele dintre cele vechi parând depaSite, deSi cei care au conceput programa spun ca mai pot fi folosite. Cadrele didactice nu sunt însa de aceeaSi parere. Exista de asemenea probleme privind aparitia, Si deci privind finantarea, materialelor didactice pentru materiile optionale, reprezentând 30t din curriculum, ca Si în privinta obligatiei Scolilor de a folosi mai multe manuale pe o anumita perioada, sau de a folosi acelaSi manual timp de trei ani, durata de “viataa a manualelor alternative pe care o au în vedere editurile Si MEN. Cu toate ca în trecut nu a existat sincronizare între editarea de manuale Si conceperea curriculumului, acum a fost facut un pas extraordinar în dezvoltarea curriculara Si producerea de materiale didactice corespunzatoare. În urmatorii cinci ani se va putea stabili daca rezultatele actuale vor putea fi sustinute Si chiar îmbunatatite. Cadrele didactice Indiferent de programele Si materialele didactice disponibile, cadrul didactic este factorul hotarâtor în asigurarea cadrului optim de învatare pentru elevi. Cadrele didactice din învatamântul primar, învatatorii, sunt pregatiti în licee pedagogice sau colegii universitare. Programele colegiilor universitare dureaza doi ani pentru absolventii liceelor pedagogice Si trei ani pentru absolventii celorlalte licee. Un învatator se ocupa în învatamântul primar de o clasa întreaga de elevi. La fel ca Si în învatamântul preScolar, profesorii sunt aceia care vor preda discipline ca religia, limbile straine, educatia fizica Si muzica. În comunitatile mai mici Si izolate este posibil ca un învatator sa predea la mai multe clase simultan, iar profesorii de specialitate sa nu fie disponibili. Numarul total de cadre didactice din învatamântul primar în anul Scolar 1995/1996 a fost de 65.590 (din

care 61 850 de învatatori, restul fiind profesori), media fiind de 4.7 cadre didactice pe Scoala Si 2. de elevi pe cadru didactic (22 daca se iau în considerare numai învatatorii). Aceste cifre depaSesc cu

putin media din tarile OECD. Proportia variaza însa între 31.2 în Coreea Si 11,2 în Danemarca sau Italia.

74

Proportia din România este aproape aceeaSi ca în Germania (20.9), Marea Britanie (21.3) sau Japonia (19.7). Datorita faptului ca numarul de elevi dintr-o clasa este mic în comparatie cu multe alte tari Si ca exista tendinta de scadere numerica a populatiei de vârsta Scolara, se poate aprecia ca situatia actuala ofera posibilitatea de îmbunatatire a calitatii educatiei, precum Si de finantare de la buget în conditiile actualei situatii economice dificile.

Profesorii din învatamântul gimnazial au diploma Si sunt absolventi ai învatamântului superior de lunga durata (durata studiilor depinde partial de disciplina pentru care se pregateSte profesorul). În învatamântul gimnazial fiecare disciplina este predata de profesori calificati. Disciplinele tehnologice sunt predate de catre ingineri, iar în zonele rurale disciplinele agricole sunt predate de catre profesorii de biologie. Orele dedicate discutiilor deschise, reprezentând o componenta a curriculumului, sunt supervizate de catre un profesor care raspunde Si de organizarea activitatilor educationale ale clasei respective Si tine legatura cu parintii elevilor. În anul Scolar 1995/1996 erau 98.776 de profesori în învatamântul liceal, dintre care 3.931 erau instructori. În aceeaSi perioada existau 7.655 institutii de învatamânt liceal, cu o medie de 12.9 profesori pe Scoala (cifra ce indica numarul relativ mai mare de institutii de învatamânt liceal în comparatie cu cele de învatamânt primar – respectiv 4.7 cadre didactice pe Scoala). Raportul elevi/profesori era în medie de 11.4:1 pentru învatamântul liceal Si 15.2:1 pentru ciclul obligatoriu (de la clasa I la clasa a VIII-a). Acest raport este cu mult mai scazut decât media de 14.8 elevi/profesor din tarile OECD. Raportul atinge valori de 25.5 în Coreea Si 20 în Canada, dar numai 9.2 în Austria Si 9.5 în Ungaria. Cu toate acestea, o problema la nivelul gimnaziului o constituie profesorii necalificati, mai ales în contextul implementarii noului curriculum. Prioritatea caselor corpului didactic este perfectionarea tuturor profesorilor care desfaSoara activitati în clasa în sensul acumularii cunoStintelor necesare aplicarii noului curriculum. O preocupare a profesorilor o constituie Si noile manuale care, în opinia lor, nu corespund noului curriculum. Confuzia este perpetuata Si datorita retiparirii vechilor manuale, care pot parea “noia profesorilor nefamiliarizati cu ele. Probleme pot aparea Si datorita nefamiliarizarii profesorilor cu structura conceptuala a reformei (care include roluri noi pentru profesori, programe Si materiale didactice). În prezent, se încearca solutionarea acestei probleme prin organizarea de cursuri de perfectionare a profesorilor Si prin consultari. Evaluare ti examinare

În învatamântul primar elevii sunt evaluati permanent realizata de catre învatatorul clasei. Apar Si examinari regulate, la disciplinele de baza din programa de învatamânt. Elevilor li se poate cere de catre învatator sa repete clasa daca notele nu sunt corespunzatoare. Nu exista nici un examen de absolvire a celor patru ani din ciclul primar. În învatamântul gimnazial, pe lânga evaluarea permanenta de catre profesorii clasei, la sfârSitul gimnaziului elevii trebuie sa sustina examenul de capacitate. Examenul este organizat de catre metodiStii MEN Si cuprinde probe la limba Si literatura româna, matematica Si istoria Si geografia României. Elevii care studiaza în limbile minoritatilor nationale au de sustinut o proba în plus la limba Si literatura materna. Rezultatele trebuie sa fie bune pentru ca elevii sa primeasca Certificatul de Absolvire. Numai acei elevi care detin acest certificat îSi pot continua studiile la liceu. Reforma sistemica a curriculumului care se aplica acum include Si dimensiunea evaluarii, care este legata de definirea standardelor de continut Si de performanta a elevilor la acest nivel. În mai 1998, a luat fiinta Serviciul National de Evaluare Si Examinare-SNEE. Aparitia acestuia a fost controversata, în special datorita autonomiei sale partiale fata de MEN Si Institutul de Stiinte ale Educatiei. O alta problema au fost cheltuielile: pentru a putea fi eficient, SNEE are nevoie de un personal specializat permanent de

circa 20 de persoane Si personal auxiliar de 20-25 de persoane. Recent SNEE a publicat o broSura în care

75

se prezinta un nou cadru pentru evaluarea performantelor elevilor la nivelul învatamântului primar, gimnazial Si liceal. BroSura se numeSte “Cum evaluam? Cum notam? Cum comunicam rezultatele Scolare?a. Alte broSuri propun criteriile pentru evaluarea rezultatelor Scolare la diferite niveluri. Se poate spune deci ca apare o noua “culturaa a evaluarii, corelata cu noul proces de definire a standardelor de performanta ale elevilor. Problema care mai ramâne de rezolvat este aceea a dezvoltarii utilizarii în scop formativ a mijloacelor de evaluare Si pregatire a profesorilor pentru ca aceStia sa le poata folosi în mod corespunzator chiar de la începutul procesului de învatare. A început deja pregatirea profesorilor în acest sens. Mangement ti finanaare Sistemul de învatamânt din România, odinioara unul dintre cele mai centralizate din centrul Si estul Europei, se dezvolta acum ca o structura descentralizata, dar în care majoritatea deciziilor privind strategia Si planificarea se iau înca la centru. În trecut, inspectoratele Si Casele Corpului Didactic de la nivel local erau doar bratul MEN pentru implementarea deciziilor care erau monopolizatre de catre guvern, fara ca autoritatile locale sa aibe vreun rol. Noua Lege a Învatamântului modifica aceasta situatie, dar nu atât de radical pe cât ar dori unii reformatori. MEN raspunde în continuare de managementul Si finantarea ciclului învatamântului obligatoriu (dar în mare parte Si de a celorlalte niveluri – vezi capitolele urmatoare). Autoritatile locale Si institutiile de învatamânt au o mai mare libertate Si flexbilitate în luarea deciziilor, dar responsabilitatea finala revine MEN. Datorita tranzitiei în care se afla societatea româneasca, acest compromis poate fi cea mai buna solutie pe termen scurt, dar oficialii MEN trebuie sa se asigure ca procesul de deconcentrare Si descentralizare va continua în domeniile corespunzatoare. Desigur este responsabilitatea fiecarei tari sa decida care sunt acelea. Inspectoratul judetean (organism ministerial la nivel local) are un rol major în managementul Scolilor în tot învatamântul preuniversitar, aceasta fiind o caracteristica a procesului de deconcentrare din România. Inspectoratul negociaza cu autoritatile locale alese în privinta costurilor cu întretinerea institutiilor din ciclul obligatoriu. Inspectoratul Scolar judetean este condus de un inspector general care este ajutat de inspectori adjuncti, directorul Casei Corpului Didactic, contabilul Sef Si un consilier juridic. Consiliul consultativ este compus din directori de Scoli, profesori Si reprezentanti ai parintilor, ai autoritatilor locale, comunitatilor religioase Si companilor locale.

Inspectorii generali, adjunctii lor Si directorii Caselor Corpului Didactic sunt numiti de MEN. Conform articolelor 142, 143 Si 144 din Legea Învatamântului, principalele responsabilitati ale inspectoratului judetean sunt: sa faca recomandari Ministerului cu privire la reteaua de Scoli; sa propuna crearea de noi unitati ale învatamântului primar, gimnazial Si profesional/vocational; sa asigure personalul corespunzator pentru Scoli; sa organizeze perfectionarea cadrelor didactice Si a cercetarii pedagogice; sa coordoneze examenele; sa monitorizeze politica educationala în judet Si implementarea reformei; Si sa coordoneze activitatile Caselor Corpului Didactic Si a bibliotecilor Scolare. Inspectorul general numeSte inspectorii Scolari dupa o examinare a competentei acestora, pentru o perioada de patru ani. La sfârSitul fiecarui an Scolar inspectorul general redacteaza un raport adresat MEN despre starea învatamântului în judet. Raportul este de asemenea adresat prefectului (reprezentantul guvernului la nivel local), consiliului local, autoritatilor locale Si Scolilor. În conformitate cu articolul 7 al Legii Învatamântului, institutiile Si unitatiile Scolare sunt persoane juridice, cu exceptia Scolilor primare, care au numai clase de la I la IV. Articolul 145 stipuleaza cum se realizeaza managementul acestora. Unitatile din învatamântul preuniversitar sunt administrate de catre directori, asistati de directorii adjuncti daca este necesar. Directorii din învatamântul preScolar, primar Si gimnazial sunt numiti de catre inspectorul general pe o perioada de patru ani, la recomandarea

consiliilor profesorale din fiecare institutie Si pe criterii profesionale Si manageriale. Consiliul profesoral

76

este condus de catre director Si include profesorii cu experienta din Scoala. Consiliul ia hotarâri în privinta problemelor Scolii. Exista, de asemenea, Si un consiliu de administratie format din 5 pâna la 11 membri: este compus din director, director adjunct, contabilul Sef, profesori aleSi de catre consiliul profesoral Si reprezentanti ai parintilor, autoritatilor locale Si companiilor din zona. O gradinita sau Scoala primara afiliata acelei Scoli generale alege 1-2 cadre didactice în consiliul de administratie al acesteia. Directorii dispun de autoritate limitata, dat fiind ca nu pot numi sau concedia cadrele didactice, functie detinuta de inspectoratul Scolar judetean. Aceasta structura în care directorul Scolii este Si preSedintele consiliului de administratie exista Si în alte tari (Franta de exemplu). Este o situatie controversata uneori datorita concentrarii autoritatii. Toate cheltuielile curente, în principal salariile personalului, ca Si construirea de noi localuri pentru Scoli, sunt efectuate de catre MEN prin intermediul inspectoratelor judetene, în timp ce autoritatile locale raspund de finantarea întretinerii cladirilor Si pot finanta activitatile extra-Scolare. În total, învatamântului primar îi revine aproximativ 40t din bugetul de care dispune MEN. Împartirea responsabilitatilor financiare între MEN (salarii, materiale didactice - inclusiv manuale noi Si noi investitii de infrastructura) Si autoritatile locale (întretinerea Si repararea cladirilor) a fost discutata mai sus. Scolile pot sprijini activitatile Scolare din surse proprii de venituri, dar acest lucru se realizeaza sub conducerea inspectoratului judetean. Statul subventioneaza bugetele autoritatilor locale pe baza unei formule care include: vârsta populatiei Scolare, 31t; numarul total de locuitori, 15t; numarul paturilor de spital, 27t; Si alti factori (lungimea strazilor Si a retelei de drumuri, numarul locuintelor, numarul unitatilor medicale Si numarul unitatilor administrative), 27t. Astfel, cu exceptia câtorva centre urbane înfloritoare, autoritatile locale primesc mai multe subventii decât valoarea taxelor platite la bugetul de stat. Fondurile primite de la stat sunt folosite pentru plata contributiei autoritatilor locale la cheltuielile din învatamânt, deci în multe situatii statul plateSte Si în mod direct dar Si indirect prin contributia autoritatilor locale. S-a propus ca autoritatile locale sa retina 40t din veniturile (în special salarii) colectate din zona respectiva. Cu toate ca acesta este un pas înainte catre descentralizare, exista Si pericolul ca aceasta propunere sa slabeasca încercarile sistemului actual de a egaliza capacitatea fiscala a autoritatilor locale. Localitatile mai înstarite care genereaza cele mai mari venituri vor fi singurii beneficiari. Un compromis ar fi posibilitatea ca la nivel local sa ramâna 40t din fonduri, care ar fi fost oricum primite de la stat. Chiar Si în cazul descentralizarii se impune ca anumite functii de baza sa revina în continuare organelor centrale. O sarcina importanta în acest sens este egalizarea situatiei în diferitele regiuni ale tarii. Ignorarea acestui aspect ar avea efecte negative asupra finantarii învatamântului obligatoriu Si ar promova fragmentarea Si concurenta între regiuni. O politica de compromis ar fi înfiintarea unui sistem de subventii pentru fondurile generate la nivel local (cu scopul de a încuraja Scolile sa-Si dezvolte spiritul antreprenorial Si de a recompensa sprijinul parintilor) în paralel cu asigurarea unei baze minime garantate de resurse tuturor Scolilor. RecomandSri O problema de baza a învatamântului primar o constituie natura tranzitorie a grupelor de vârsta actuale, relativ reduse din punct de vedere numeric. Datorita frecventei ridicate, generate în special de obligativitatea învatamântului Si cererea sociala de educatie, va începe sa se manifeste o cerere tot mai accentuata la nivelul liceului Si al învatamântului tertiar, la fel ca Si al învatamântului profesional Si tehnic. Unul dintre paradoxurile educatiei este ca “succesula la primele niveluri creeaza “problemaa unei cereri din ce în ce mai mari la nivelurile superioare care implica costuri mai mari. România trebuie sa conceapa acum

un plan de perspectiva care sa includa cifrele de Scolarizare Si finantarea din sistemul învatamântului de

77

stat în viitor. Datorita caracterului economiei este inevitabil ca finantarea viitoare a învatamântului, la toate nivelurile, sa necesite mobilizarea unor surse extrabugetare, inclusiv introducerea taxelor pentru elevi.

Urmatorul obiectiv important în învatamântul obligatoriu este cuprinderea elevilor în proportie de 100t; acest obiectiv va implica luarea de masuri specifice pentru ajutorarea familiilor din zonele rurale Si a elevilor rromi. În unele zone trebuie îmbunatatite transportul cu autobuzul Si capacitatea Scolilor. Abandonul Scolar în proportie de 17t înregistrat în învatamântul obligatoriu trebuie sa dea de gândit. Trebuie facut tot ce este posibil pentru reducerea eSecului Scolar, mai ales prin organizarea de asistenta speciala acordata elevilor supuSi acestui risc. Cu ajutorul asistentei externe, MEN dezvolta un model de eficienta financiara care sa permita simularea de strategii pentru rezolvarea unor astfel de probleme. Datorita caracterului variabil al cuprinderii în sistemul de învatamânt (inclusiv accesul initial, ramânerea în cadrul sistemului Si tranzitia), sunt necesare solutii adaptate în functie de conditiile speciale din diferite zone Si categorii de elevi. Reforma actuala cuprinzatoare a curriculumului este remarcabila prin scopurile ei, cadrul general, calitatea documentelor distribuite cadrelor didactice Si coerenta ei generala. Cu toate acestea, exista o problema legata de viteza implementarii. O reforma generalizata de acest tip este necesara pentru îmbunatatirea rezultatelor sistemului de învatamânt, a eficientei Si eficacitatii sale. Rezultatele slabe obtinute de elevii români la a III-a Olimpiada Internationala de Matematica (TIMSS) au scos în evidenta performantele slabe ale elevilor la o disciplina care era considerata un punct forte al sistemului de învatamânt din România. Rezultatele bune obtinute de câtiva elevi au fost umbrite de performantele slabe ale numeroSilor lor colegi de generatie. România s-a clasat pe locul 34 la matematica, din 41 de tari participante, Si pe locul 31 la Stiinte. Unele tari vecine din centrul Si estul Europei s-au comportat mult mai bine: Cehia a terminat pe locul doi la Stiinte Si 6 la matematica; Ungaria pe locul 9, respectiv 14; iar Bulgaria pe locul 5 respectiv 11. Rezulatele au Socat în România Si multi le-au privit cu neîncredere. Este tot mai necesara Si folositoare confruntarea cu standardele internationale pentru evaluarea eficacitatii sistemului de învatamânt, în contextul globalizarii mondiale Si a schimbarilor rapide care cer noi aptitudini Si cunoStinte. CunoaSterea acestor probleme nu le rezolva, însa solutiile pot fi gasite în reforma curriculara Si a pregatirii cadrelor didactice, parti integrante ale reformei actuale din învatamânt. În 1995, MEN a început sa puna în aplicare propriile norme de evaluare la nivel national la matematica Si limba româna pentru elevii clasei a IV-a. Ar fi foarte folositor daca SNEE ar putea realiza evaluari de acest fel la diferite niveluri, mai ales la clasele a IV-a Si a VIII-a, pentru a putea face comparatii între Scoli Si judete, la un moment dat sau în timp. Sistemul este foarte bun pentru elevii foarte buni, dar nu Si pentru restul. Rezulatele obtinute la TIMSS arata ca elevii români sunt departe de standardele internationale la matematica Si Stiinte. Ei s-au descurcat destul de bine la partea teoretica Si mai putin bine atunci când au trebuit sa îSi foloseasca cunoStintele la rezolvarea unor probleme reale. Asemenea rezultate au implicatii profunde asupra curriculumului, materialelor didactice Si practicilor folosite în predare. O alta problema o constituie rezultatele slabe la Stiinta Si subiectele de la granita mai multor discipline, datorita lipsei unei abordari interdisciplinare în curriculumul traditional. O analiza a rezultatelor la TIMSS confirma relevanta noului curriculum care este implementat acum, la fel ca Si necesitatea schimbarii practicilor folosite în predare Si promovarea unei învatari active individuale sau în grupuri mici. Importanta este Si motivatia învatarii, care implica o noua atitudine a cadrelor didactice Si stabilirea unui nou tip de relatii cu parintii. Rezultatele la TIMSS arata ca noul curriculum trebuie aplicat urgent în practica Si ca nu numai continutul, ci Si manualele Si practicile folosite în predare/învatare trebuie sa se schimbe. Este necesara prin urmare creSterea progresiva a profesionalismului cadrelor didactice, acest proces necesitând timp Si resurse financiare. Trebuie deci gasit un echilibru între urgenta Si realism. Implementarea unui nou curriculum

cuprinzator nu poate fi întârziata, dar trebuie conceputa ca un proces de schimbare viabil. În acest

context, 78

decizia implementarii noului curriculum simultan la toate clasele este pusa sub semnul întrebarii din doua motive: (1) datorita necesitatii uriaSe a perfectionarii cadrelor didactice, ar fi mai uSor sa se înceapa cu clasa I în anul Scolar 1998/1999, dupa aceea cu clasa a II-a în 1999/2000 Si aSa mai departe; Si (2) elevilor le-ar fi mai uSor sa se adapteze unei implementari secventiale, având în vedere ca învatarea este un proces cumulativ, fiecare etapa solicitând existenta unor acumulari anterioare. În ce masura este eficienta introducerea simultana a noului curriculum la toate nivelurile, elevii trebuind sa treaca brusc de la vechiul la noul curriculum? În privinta manualelor Si a altor materiale didactice, reforma actuala este impresionanta. Aparitia unei piete private în domeniul editarii de carte Scolara în paralel cu creSterea calitatii manualelor alternative reprezinta factori pozitivi pentru implementarea reformei curriculare. Cu toate acestea, trebuie gasit un nou echilibru în modul în care manualele sunt concepute initial Si apoi modificate. Prin acordarea unei mai mari importante evaluarii eficientei învatarii ne putem asigura ca manualele servesc interesele elevilor. Pe lânga manuale este o nevoie stringenta Si de materiale didactice suplimentare Si de carti, de CD-ROM-uri Si alte materiale inovatoare pentru învatare/predare disponibile la clasa Si în bibliotecile Scolilor. În momentul de fata, lipsesc computerele, televizoarele, aparatele video, softul educational Si conectarea la Internet, spre deosebire de ceea ce se întâmpla în tarile OECD. Vizita într-o biblioteca dintr-o Scoala din mediul rural scoate în evidenta lipsa acestora Si faptul ca toate cartile sunt depaSite în privinta continutului. Este necesar un plan de prioritati conform caruia toate Scolile sa detina un minim obligatoriu de carti Si alte materiale didactice care sa completeze manualele alese de cadrele didactice. Inspectorii Scolari de specialitate Si cadrele didactice trebuie sa defineasca acest minim obligatoriu, folosirea sa adecvata trebuind sa faca parte din activitatea de perfectionare a cadrelor didactice. Un alt aspect important al reformei este aparitia unei noi culturii a evaluarii. Pentru încurajarea acesteia se lucreaza la conceperea unei banci de itemuri de evaluare la nivel national, care va fi distribuit împreuna cu softul necesar tuturor Scolilor din sistem în scopuri formative Si de diagnosticare. Testele trebuie administrate de catre cadrele didactice la începutul anului Scolar, pentru a descoperi lipsurile elevilor în privinta cunoStintelor Si metodologiei. În urma unui asemenea test diagnostic cadrul didactic poate aplica pedagogia adecvata în scopul remedierii deficientelor. În timpul anului Scolar pot fi organizate alte testari în scop formativ.

Factorul principal pentru succesul implementarii noului curriculum este atitudinea Si perfectionarea cadrelor didactice. Retorica oficiala trebuie sa fie optimista pentru încurajarea Si mobilizarea cadrelor didactice. De fapt, nu va exista un sprijin unanim din partea cadrelor didactice pentru toate componenele reformei. Ca Si în alte tari, o mare parte a cadrelor didactice este reticenta la schimbarea obiceiurilor Si a nevoii de a preda dupa un curriculum nou mai solicitant. Procesul reformei curriculare nu cere numai timp de adaptare, ci Si o strategie explicita de comunicare Si mobilizare, implicând un rol activ din partea inspectoratelor judetene, a sindicatelor cadrelor didactice Si a fiecarui cadru didactic în parte. Capacitatea manageriala a Scolilor este întarita de modelul în cascada al formarii formatorilor, trebuind sa fie sporita prin perfectionarea directorilor, a directorilor adjuncti, mai ales în folosirea indicatorilor de performanta Si initierea de planuri pentru dezvoltarea Scolara. Autonomia crescânda a Scolilor poate conduce la aparitia unor strategii pedagogice specifice mai bine adaptate la nevoile locale (ale elevilor Si pietei muncii din zona respectiva) daca Si numai atunci când personalul managerial poate folosi corespunzator mijloacele administrative de baza. Planul de dezvoltare Scolara trebuie sa contribuie la mobilizarea tuturor celor interesati – elevi, cadre didactice, parinti Si parteneri externi – în procesul de implementare a noului curriculum Si combaterii eSecului Scolar. Un alt aspect important al strategiei privind calitatea actului de învatamânt este strâns legat de implementarea noului model de inspectie a Scolilor (acesta urmând a fi discutat în capitolul urmator, deoarece are implicatii Si asupra învatamântului liceal, profesional Si tehnic).

79

Capitolul 5 ÎNVt1tMÂNTUL LICEAL

Structura t i cifre de tcolarizare

Învatamântul liceal include Scolile generale sau de specialitate (cu profil teoretic sau tehnic) Si Scolile profesionale sau de ucenici (cu profil profesional). Structura este similara celei întâlnite de exemplu

în Franta în cazul liceelor generale sau tehnice care ofera programe teoretice Si tehnice Si instruire profesionala de tipul celei organizate în cadrul Scolilor profesionale sau în institutiile de învatamânt pentru ucenici. Prezentul capitol se ocupa de profilul teoretic general Si de cel tehnic de specialitate, iar capitolul urmator va prezenta activitatile învatamântului profesional la nivel post-gimnazial. În România învatamântul liceal general sau de specialitate dureaza în mod normal patru ani, din clasa a IX-a pâna în clasa a XII-a la cursurile de zi, sau cinci ani la programele serale sau fara frecventa. Ultimele doua tipuri de programe acopera întregul spectru al curriculumului pentru învatamântul liceal. În toate liceele procesul de învatamânt se desfaSoara în doua sau trei serii (dimineata, dupa-amiaza Si, în unele Scoli, seara). În medie fiecare clasa are câte 25 de elevi; 15 este numarul minim de elevi dintr-o clasa Si 30 cel maxim, ceea ce reprezinta un numar relativ mic la nivelul standardelor europene. Cele aproximativ $ 300 de institutii de învatamânt secundar superior sunt în marea lor majoritate publice (99.5t în 1995/96), dar în ultimii ani a aparut un numar tot mai mare de Scoli private, mai ales în mediul urban. ASa cum s-a mentionat Si în legatura cu învatamântul obligatoriu, în vederea înscrierii la examenul de admitere la o institutie de învatamânt liceal elevii trebuie sa aiba un certificat de absolvire a cursurilor gimnaziale. Admiterea la cursurile de zi ale unui liceu se face de obicei în interval de doi ani de la obtinerea acestui certificat. Elevii care au împlinit deja 17 ani nu se pot înscrie la cursuri de zi în învatamântul liceal. Învatamântul liceal de stat este gratuit Si elevii care provin din familii dezavantajate nu trebuie sa achite contravaloarea manualelor. În unele Scoli predarea se face în limbile minoritatilor nationale. Institutiile de învatamânt liceal pot fi institutii de sine statatoare sau pot face parte din Scoli cu programe de instruire din clasa I pâna în clasa a XII-a sau din clasa a V-a pâna în a XII-a. Unele institutii ofera programe combinate pe diferite arii curiculare (de exemplu liceele cu profil tehnic Si Scolile profesionale). Dupa cum indica Tabelul 2, institutiile de învatamânt liceal sunt de 14 tipuri. Cele mai des întâlnite sunt liceele teoretice, colegiile Si Scolile industriale, fiecare reprezentând aproximativ o treime din numarul total al institutiilor. Institutiile de învatamânt liceal care alcatuiesc ultima treime au urmatoarele profile de specialitate: agricol, silvic, sanitar, economic, administratie Si servicii, informatica, metrologie, pedagogie, arta, sport, militar, de teologie Si pentru elevi cu nevoi speciale. Dupa cum indica Tabelul 1, pentru intervalul 1992/93, liceele sanitare au fost desfiintate, deci la ora actuala exista numai 13 profile.

8 1

Tabelul 2. InstituSii de învaSamânt liceal

Pe profil de specialitate, 1992-1997 Categorie 1992/93 1994/95 1996/

97 Toate institutiile de învatamânt liceal

1.238 1.276 1.295

Licee teoretice Si colegii 423 446 444 Scoli tehnice Si colegii Industrial 452 465 467

Agricol 127 131 126 Silvic 5 5 6 Sanitar 26 - - Informatica 8 10 10 Metrologie 1 1 1 Pedagogic 37 38 40 Arta 37 39 41 Sport 23 25 30 Militar 8 8 8 Teologic 38 51 58 Nevoi speciale 5 6 6

SursS: Anuarul Statistic al României, 1997. În ceea ce priveSte cifra de Scolarizare, Tabelul 3 indica faptul ca institutiile cu profil teoretic se bucura de cea mai mare popularitate (cu 39.9t din numarul total de înscrieri în învatamântul liceal în anul Scolar 1996/97), acestea fiind urmate îndeaproape de liceele industriale (30.2t). Cel mai mic numar de înscrieri se înregistreaza la liceele de metrologie (o singura Scoala cu 1 873 de elevi) Si la cele pentru elevi cu nevoi speciale (Sase Scoli cu numai 772 de elevi). Se cuvine totuSi semnalat ca ultimele doua tipuri de programe au înregistrat o creStere notabila dupa 1992/93 (cu 71.1t Si respectiv 36.9t). Ratele de participare la procesul educational ale tinerilor între 15 Si 19 ani, care reprezinta contingentul de baza al învatamântului liceal, indica o participare relativ redusa (61.1t), dar o aproximativa egalitate între sexe (62.3t pentru fete Si 59.9t pentru baieti). Chiar Si mai îngrijorator decât rata de participare redusa este faptul ca aceste rate au scazut în mod semnificativ dupa 1992/93. Numarul de elevi din aceasta grupa de vârsta a scazut Si la fete Si la baieti cu câte 6t în acest interval (mai ales datorita deteriorarii conditiilor economice în zona rurala). Un alt motiv mentionat de obicei este scepticismul în legatura cu corelarea nivelului de educatie cu posibilitatile ulterioare de angajare Si cu veniturile, ca Si atractivitatea redusa a acestui scenariu care implica necesitatea unui venit suplimentar imediat pentru efectuarea studiilor în zonele urbane Si nevoia de mâna de lucru în zonele rurale. Un alt model de analiza a numarului de înscrieri implica evaluarea fluxului de elevi în timp. Aproximativ 80t din elevii clasei a VIII-a (ceea ce reprezinta cam doua treimi din numarul de elevi înscriSi în clasa I) continua studiile într-un tip sau altul de învatamânt post-obligatoriu. Ratele cele mai ridicate de abandon Scolar se înregistreaza la liceele de specialitate, respectiv la Scolile agricole (6t) Si la cele industriale (7t); numarul abandonurilor Scolare este în general mult mai ridicat în mediul rural.

82

În 1995/96 au fost înscriSi aproximativ 789 000 de elevi în învatamântul liceal cu profil general sau de specialitate, aproximativ 40t dintre aceStia frecventând cursurile de învatamânt general. În afara acestora, 285.000 de elevi urmau cursuri de învatamânt profesional sau de ucenici. Se cuvine ca analiStii sa acorde multa atentie definirii numarului de înscrieri în cadrul acestui sector al sistemului educational, deoarece aceste cifre includ uneori elevii din liceele profesionale, iar alteori îi exclud. Pentru a complica Si mai mult lucrurile, numarul de înscrieri de la Scolile post-liceale de maiStri pot fi incluse în numarul de înscrieri la învatamântul profesional din cadrul învatamântului liceal. Pentru anul Scolar 1996/1997 MEN a estimat ca numarul elevilor de liceu atinge 793 000 (317 000 la liceele teoretice Si 476 000 în Scolile de specialitate) Si cel al elevilor din Scolile profesionale 261 600. Ultima cifra semnaleaza o scadere fata de numarul de înscrieri înregistrat în 1991/92 la liceele profesionale Si reflecta preferinta elevilor pentru continuarea studiilor în cadrul liceelor teoretice Si de specialitate, ca Si scepticismul în creStere vis-a-vis de capacitatea Scolilor profesionale de a pregati absolventii în mod corespunzator pentru cerintele pietii muncii. Cu toate acestea, trebuie semnalat faptul ca în cadrul liceelor teoretice Si tehnice s-a observat o preferinta sporita pentru profilul teoretic, în detrimentul profilului de specialitate (la fel ca Si în restul Europei). În realitate, în cazul României, declinul a fost mai pronuntat pentru liceele de specialitate decât pentru cele profesionale. Inegalitatile tot mai marcate dintre clasele sociale, aparitia unei clase de mijloc mai numeroase Si nevoile în schimbare înregistrate pe piata muncii sunt factorii determinanti ai acestei situatii. Este posibil ca elevii sa subaprecieze cererea pietii pentru deprinderile pe care le formeaza liceele de specialitate Si cele profesionale.

Tabelul 3. Cifrele de tcolarizare din învaSamânt liceal

Pe tip de institutie, 1992-1997

Categorie 1992/93 1994/95 1996/97

Toate institutiile de învatamânt liceal 714 013 757 673 792 788 Licee teoretice Si colegii 277 882 307 201 316 685 Scoli tehnice Si colegii Industrial 240 511 231 048 239 761 Agricol 49 120 44 310 48 086 Silvic 2 798 3 034 3 997 Sanitar 8 203 - - Economic, de administratie Si servicii 58 579 64 584 67 682 Informatica 30 355 49 377 59 002

Metrologie 1 095 1 496 1 873 Pedagogic 16 598 19 967 17

928 Arta 7 022 8 681 8 907 Sport 11 570 12 606 11 805 Militar 3 646 3 921 3 444 Teologic 6 070 10 735 12 846 Nevoi speciale 564 713 772

SursS: Anuarul Statistic al României, 1997.

Este necesar ca guvernul sa aiba un program de diseminare a informatiilor, pentru a se asigura astfel ca actualele generatii de elevi nu “reactioneaza în excesa, furnizând pe piata muncii un numar prea

mare de absolventi care nu poseda deprinderile tehnice Si meSteSugareSti pe care le solicita piata. Pentru

toate formele de învatamânt liceal, obiectivul celor care alcatuiesc curriculumul ca Si al profesorilor care

83

predau la clasa trebuie sa fie asigurarea unui echilibru între cunoStintele teoretice (inclusiv deprinderile de gândire critica) Si activitatile practice. Curriculumul ti materialele didactice

Dupa cum s-a aratat anterior, în cadrul actualei reforme a educatiei s-a elaborat un nou plan-cadru învatamânt Si planuri de învatamânt specifice pe discipline. Programa pentru învatamântul liceal cuprinde cinci domenii majore de studiu (cu domeniile de continut pe discipline detaliate mai jos):

- Stiintele umaniste Si sociale (limba Si literatura româna, doua limbi straine, literatura universala, istorie, psihologie, logica, economie, filosofie, limba latina, greaca, estetica, istoria muzicii, etc.).

- Stiintele fundamentale (matematica, fizica, chimie, geografie, biologie).

- Discipline optionale (exemplele pot include tehnici de laborator pentru fizica Si biologie sau notiuni de baza ale conservarii sau teorie literara pentru Stiintele umaniste).

- Educatie fizica.

- Discutii libere (educatie civica, educatie medicala, educatie ecologica). În mod evident, importanta acordata unora sau altora din aceste arii curriculare va depinde de disciplinele predilecte ale respectivei institutii de învatamânt liceal. O Scoala teoretica, o Scoala industriala Si o Scoala cu profil sportiv vor acoperi toate cele cinci arii, dar cu diferente notabile în ceea ce priveSte numarul de ore alocat fiecarui grup de discipline Si nivelul de cunoStinte preconizate a fi asimilate de elevi. De exemplu, disciplinele optionale sunt mult mai importante pentru liceele de arta, cele de sport Si cele economice, însumând 30t din numarul de ore. Reforma curiculara s-a corelat cu elaborarea manualelor alternative Si cu crearea unei industrii energice de profil, în vederea stabilirii unui sistem competitiv de piata în ceea ce priveSte manualele.

Programul Scolar cuprinde în medie 6 ore pe zi Si 30 de ore pe saptamâna, cu unele variatii în functie de specificul Scolii Si de nivelul de studiu (clasa). Elevii au ore cinci zile pe saptamâna. La fel ca Si învatamântul primar Si cel gimnazial institutiile de învatamânt liceal îSi desfaSoara activitatea pe parcursul a trei trimestre. În liceele cu profil umanist (cele de filologie, de limbi straine, istorie Si Stiinte sociale), Stiintele umaniste Si cele sociale reprezinta între 50 Si 60t din numarul de ore, Stiintelor exacte alocându- li-se între 25 Si 30t. În liceele cu profil real se observa o inversare a acestor procente.

În Scolile de specialitate planul de învatamânt variaza în functie de tipul fiecarei Scoli. Elementul cheie îl reprezinta asigurarea unei proportii între trunchiul comun care ofera cunoStinte generale Si care se studiaza în toate Scolile Si continutul mai specializat al curriculumului unei anumite Scoli. Acest element are o contributie importanta în stabilirea Sanselor absolventilor de a efectua a studii superioare Si de a dobândi competentele pe care le reclama piata muncii aflata în rapida schimbare datorita proceselor de privatizare Si globalizare.

În liceele pedagogice Si în cele cu profil tehnologic (fie industrial sau de servicii), planul de învatamânt include activitati practice Si practica productiva, mai ales în ultimii doi ani de studii. Un astfel de curriculum care alterneaza perioadele de studiu în cadrul Scolii cu cele de activitate practica este în mod evident relevant, dar ca sa fie eficient necesita îmbinarea cu succes a acestor doua forme ale procesului de învatare. Dupa elaborarea noului curriculum pentru învatamântul obligatoriu, pasul urmator va viza învatamântul liceal. În conformitate cu strategia integrata Si pe termen lung de aplicare a noului curriculum

pentru învatamântul pre-universitar, noua programa pentru învatamântul liceal ar trebui sa fie în curs de

84

aplicare pâna în 2001/02, în concordanta cu aceleaSi principii generale descrise în Capitolul 4. Pâna la acea data, activitatea didactica se va desfaSura dupa curriculumul elaborat în intervalul 1993/95.

În ceea ce priveSte manualele, guvernul intentioneaza asigurarea unei piete libere în oferta de manuale pentru învatamântul liceal. Aceasta înseamna ca în loc sa existe doar trei manuale aprobate pentru fiecare disciplina în fiecare an de studiu, ar putea exista un numar nelimitat de asemenea manuale aprobate. În plus, în conformitate cu Legea Învatamântului, manualele pentru liceu nu vor fi gratuite, cu exceptia elevilor care provin din familii defavorizate (aceasta optiune este similara politicii care se practica în statele OECD). Acest aspect al politicii educationale trebuie sa fie coordonat cu planurile de extindere a învatamântului obligatoriu de la opt la noua ani. Anul suplimentar de studiu (actualmente primul an de liceu) ar putea necesita asigurarea manualelor în mod gratuit Si pentru acest nivel de studiu. O misiune de supervizare din partea Bancii Mondiale a recomandat în 1998 elaborarea unui plan viabil de asigurare a manualelor pentru perioada care urmeaza dupa terminarea surselor de finantare a proiectului în anul 2000. În cadrul acestui plan, inspectoratele Scolare la nivel judetean împreuna cu liceele ar putea facilita organizarea unor piete locale pentru manualele folosite, ceea ce ar duce la reducerea costurilor pentru elevi Si familiile acestora. Cadrele didactice Toate cursurile din institutiile de învatamânt liceal sunt sustinute de cadre didactice specializate. Cu toate acestea, fiecare clasa are un profesor care raspunde de coordonarea activitatilor educationale ale elevilor Si de mentinerea legaturilor dintre Scoala Si familiile elevilor. Cadrele didactice din învatamântul liceal trebuie sa aiba diploma de absolvire a învatamântul superior, într-un domeniu relevant pentru responsabilitatile lor didactice. Disciplinele tehnologice sunt predate de ingineri care au pregatire politehnica.

Tabelul 3 prezinta informatii asupra numarului de profesori din învatamântul liceal, pe tip de program, pentru anii Scolari 1992/93, 1994/95 Si 1996/97. În aceasta perioada s-a înregistrat o uSoara creStere a numarului de cadre didactice pe institutie de învatamânt liceal, de la 47.0 la 50.0. Aceasta creStere reflecta sporirea concomitenta a numarului de elevi pe Scoala de la 576.7 la 612.0. În consecinta, raportul dintre numarul de elevi Si numarul cadrelor didactice a ramas neschimbat, fiind în continuare 12.3. Aceasta cifra relativ mica are implicatii atât financiare cât Si pedagogice, ea aflându-se sub valoarea medie pentru statele OECD în anul 1996, respectiv 13.7 pentru învatamântul liceal. Acest raport variaza între 23.1 în Corea Si 8.5 în Austria. Raportul profesori – elevi din România este relativ similar cu cel din Republica Ceha (11.7), Danemarca (12.1), Germania (13.1) Si Ungaria (11.3). Rate comparabile dar care indica un numar superior de elevi la fiecare cadru didactic se înregistreaza în Statele Unite (14.7), Marea Britanie (15.3), Suedia (15.2), Japonia (15.6) Si Canada (19.5). Data fiind reducerea numarului de elevi la nivelul fiecarei promotii Si stabilizarea ratelor de participare la procesul instructiv-educativ, va decide oare guvernul sa mentina aceasta proportie redusa? Aceste proportii reduse au implicatii favorabile la nivelul oportunitatilor de instruire, mai ales daca le permit profesorilor sa se implice în activitati adecvate de îmbogatire Si remediere a cunoStintelor. Cu toate acestea, s-ar putea ca actualul curriculum sa necesite noi ajustari în vederea adaptarii pe termen lung la realitatile financiare ale sistemului educational, ca Si pentru a satisface criticile curente la adresa varietatii excesive de materii la nivelul unui an de studiu.

Un aspect esential în perspectiva aplicarii noului curriculum îl reprezinta perfectionarea pregatirii initiale, ca Si a activitatilor de reciclare profesionala a cadrelor didactice din învatamântul liceal Si din

învatamântul obligatoriu. Dat fiind calendarul procesului de aplicare a noului curriculum în învatamântul

obligatoriu, este necesar sa se acorde prioritate programelor de perfectionare profesionala a cadrelor 85

didactice implicate în acel nivel de instruire. Cu toate acestea, MEN ar trebui sa coordoneze eforturile de perfectionare profesionala pentru a include Si cadrele didactice din învatamântul liceal în acest tip de programe pentru a crea conditiile necesare continuarii reformei curriculare la acest nivel. Date fiind constrângerile financiare cu care se confrunta, România va trebui sa-Si defineasca prioritatile în ceea ce priveSte programele Si cadrele didactice implicate.

Pentru învatamântul preuniversitar se impune crearea unor centre judetene de resurse (capabile sa se implice în organizarea unor servicii de perfectionare profesionala în mod flexibil) Si a unui centru national de instruire a cadrelor didactice. Oferta de programe de instruire a profesorilor ar trebui sa fie un compromis între nevoile prioritare definite de MEN Si de inspectorate (din punct de vedere a prioritatilor strategice ale reformei Si a principalelor deficiente semnalate de catre inspectorate) Si nevoile exprimate de catre directorii de Scoli Si de catre profesorii înSiSi. Noul sistem de inspectie a Scolilor, asupra caruia ne vom opri mai târziu, reprezinta un important factor pozitiv în acest sens. Un alt aspect important îl constituie asigurarea unei stari de echilibru între stagiile de instruire organizate la nivelul fiecarei Scoli (în vederea aplicarii la acest nivel a spiritului noului curriculum Si a încurajarii lucrului în echipa între profesori) Si stagiile de instruire la nivel regional care faciliteaza schimburile de experienta Si de idei între Scoli. La nivel national ar trebui organizate sesiuni de perfectionare la care sa participe instructori din fiecare judet specializati pe diferite discipline sau pe domenii interdisciplinare. Un factor favorabil îl reprezinta numarul redus de elevi pe cap de profesor, ceea ce permite organizarea unor stagii de instruire de lunga durata pentru unele cadre didactice. Un alt factor favorizant îl constituie dorinta multora dintre profesori de a-Si perfectiona deprinderile didactice Si acceptul pentru efectuarea unor Sedinte de perfectionare profesionala în timpul lor liber.

Tabelul 4. Personalul didactic din înv aSamântul liceal

Pe tip de institutie, 1992-1997

Categorie 1992/93 1994/95 1996/97

Toate institutiile de învatamânt liceal 58 161 60 514 64 485 Licee teoretice Si colegii 17 301 19 248 19 882 Scoli tehnice Si colegii Industrial 26 008 25 185 26 935 Agricol 4 764 4 679 4 870

Silvic 245 193 171 Sanitar 728 - - Informatica 587 850 1 092 Metrologie 53 40 78 Pedagogic 1 796 2 270 2 231 Arta 2 084 2 666 2 834 Sport 751 1 002 1 336 Militar 263 267 252 Teologic 426 846 955 Nevoi speciale 130 111 123

SursS: Anuarul Statistic al României, 1997.

86

Un alt motiv important de îngrijorare îl constituie salarizarea cadrelor didactice. Este destul de anevoios de realizat un studiu comparativ al retributiei profesorilor din diferite tari datorita dificultatilor pe care le implica calcularea corecta a numarului de ore lucrate Si problemele tehnice legate de calcularea paritatii puterii de cumparare între diferite monede nationale. În ciuda acestui fapt Si independent de dificultatile pe care le presupun aceste calcule, salariile cadrelor didactice din România sunt scazute la nivelul standardelor europene. Ele sunt scazute Si în comparatie cu retributia pentru alte posturi care necesita o calificare echivalenta. Acest fapt se constata Si în multe state din OECD Si trebuie sa luam în considerare numarul de ore lucrate (inclusiv pregatirea orelor, evaluarea elevilor, stagiile de perfectionare profesionala) Si durata vacantelor. Este o certitudine faptul ca, datorita salariilor cuprinse, în 1998, între 66.50 dolari pe luna pentru un tânar absolvent în primul an de activitate Si 122 35 dolari pentru un absolvent universitar cu o vechime în activitate de 40 de ani, este extrem de dificil sa-i atragi pe cei mai straluciti absolventi catre cariere didactice în mediul pre-universitar. În afara de aceasta, datorita ratei mari a inflatiei, salariile cadrelor didactice au scazut în termeni reali în ultimul timp. Data fiind importanta critica a atitudinii cadrelor didactice fata de munca pe care o desfaSoara Si fata de reforma în curs de defaSurare, ca Si importanta calitatii actului didactic Si a cadrelor de specialitate pentru viitorul tarii, problema salariului relativ scazut al cadrelor didactice ar trebui discutata la cel mai înalt nivel national (de exemplu în Parlament).

În orice caz, sporirea retributiei cadrelor didactice ar putea fi luata în discutie în cadrul revizuirii generale a politicii resurselor umane pentru sistemul educational, în scopul creSterii eficientei cadrelor didactice în relatia lor profesionala cu conducerea institutiei Si a sistemului (inclusiv inspectorii Si personalul care raspunde de elaborarea programei analitice). Un numar mai redus de cadre didactice mai bine selectionate Si mai bine remunerate ar reprezenta poate o investitie mai buna pentru România. În completarea acestei masuri s-ar impune decizia de a reduce numarul de specializari din cadrul curriculumului pentru învatamântul liceal, reducându-se astfel numarul total de profesori de diferite specialitati care sunt necesari pentru predarea materiilor din curriculum. Evaluare ti examinare

Una dintre trasaturile caracteristice ale sistemului educational din România o constituie numarul de examene. Toti elevii trebuie sa promoveze examenul de capacitate la încheierea învatamântului obligatoriu. Apoi trebuie sa sustina un concurs pentru admiterea la un liceu teoretic sau la o Scoala profesionala. Apoi, la sfârSitul liceului, se sustine examenul de bacalaureat sau, în cazul Scolilor profesionale, certificatul de absolvire se elibereaza în urma promovarii unui examen de absolvire. Admiterea la studii universitare, de lunga sau scurta durata, se face pe baza unui concurs. Se impune reconsiderarea rolului extrem de important acordat evaluarii sumative sau în vederea certificarii cunoStintelor dobândite de elevi, evaluare realizata prin metode traditionale de examinare. Aceasta evaluare reprezinta un proces costisitor atât pentru guvern cât Si pentru elevi Si reprezinta manifestarea unui spirit elitist care poate sa-i descurajeze mai ales pe elevii din medii sociale dezavantajate. Se pune întrebarea daca un asemenea sistem de filtre succesive, Si pâna la un anumit punct redundante, corespunde nevoii de mâna de lucru mai bine calificata, nevoie care se resimte în societatea româneasca, ca Si nevoii de creStere a nivelului general de educatie a populatiei României. S-ar putea formula sugestii de modificare a Legii Învatamântului în vederea eliminarii unora dintre redundantele care se manifesta la nivelul sistemului educational prin reducerea numarului de examene traditionale Si îmbunatatirea modalitatilor de evaluare formativa la nivelul clasei Si a Scolii. Ca în toate celelalte tari, activitatea didactica traditionala care se desfaSoara în cadrul orelor de clasa include Si evaluare formativa. Evaluarea continua se desfaSoara în toate orele de clasa.

87

Evaluarea continua cade în raspunderea fiecarui cadru didactic. Acest tip de evaluare se realizeaza de obicei la nivel individual Si se comunica verbal elevului Si, eventual, parintilor. Elevii sunt evaluati pe o scara numerica de la 1 la 10. La unele materii cadrele didactice pot impune sustinerea unor lucrari scrise trimestriale Si de încheiere a trimestrului. Cadrelor didactice le revine raspunderea de a recomanda promovarea unui elev în anul urmator de studii sau repetarea respectivei materii. Acest tip traditional de evaluare efectuata de profesori este problematic deoarece este extrem de subiectiv Si nivelul cerintelor poate depinde în mod arbitrar de caracteristicile individuale ale profesorului, ale clasei sau chiar ale Scolii. Acest fapt poate determina discrepante semnificative între Scoli Si zone geografice. În plus, poate s. intervina Si un efect potential discriminator, respectiv aSa-numitul ?efect de context? care poate mari inegalitatile dintre elevii diferitelor Scoli, mai ales în functie de mediul social (inclusiv etnie) al elevilor. Aspectele mentionate mai sus explica importanta acordata în cadrul reformei nationale definirii standardelor de performanta ale elevilor Si testarii standardizate. Aceasta nu înseamna ca gradul de asimilare a cunoStintelor poate fi perfect cuantificat Si ca se poate renunta total la opiniile subiective, ci doar ca este util sa existe niSte criterii comune care sa-i ajute pe profesori sa evalueze performantele elevilor. Testele standardizate sunt de asemenea utile deoarece ele pot fi elaborate de o echipa de specialiSti Si de profesori care îSi valorifica în mod coordonat experienta specifica. În mod specific, se pot elabora teste care sa se adminstreze la începutul anului Scolar în scopuri diagnostice Si formative, mai degraba decât cu obiective sumative. Informatiile pe care le furnizeaza rezultatele elevilor la aceste teste le vor permite profesorilor sa-Si adapteze mai bine abordarea pedagogica în functie de nivelul fiecarei clase Si sa- Si diversifice maniera de predare în conformitate cu principalele deficiente semnalate de teste. Existenta unor standarde Si teste la nivel national va permite efectuarea unor comparatii semnificative între Scoli Si regiuni, ca Si compararea progreselor realizate de elevi în timp. În acest ultim caz, pentru analiza politicii educationale este de obicei suficient sa se faca comparatii între eSantioane reprezentative de rezultate. În ultimii doi ani de învatamânt liceal, inspectoratele judetene, elaboreaza un examen comun care testeaza cunoStintele acumulate la diferite discipline. Învatamântul liceal se finalizeaza cu examenul de bacalaureat. Acest examen - elaborat de o comisie a inspectoratelor judetene Si coordonat de MEN – trebuie promovat de toti elevii care doresc sa-Si încheie studiile pre-universitare. În cadrul acestui examen de absolvire se testeaza urmatoarele discipline:

- Limba Si literatura româna (scris Si oral)

- Limba Si literatura minoritatilor nationale (necesar numai în cazul elevilor care studiaza în una dintre aceste limbi)

- Matematica (scris – elevii liceelor cu profil umanist, de teologie, arta Si sport pot alege o disciplina umanista care sa înlocuiasca matematica)

- Istoria României (oral)

- Limba straina (oral)

- Doua materii optionale (oral – se poate opta pentru fizica, chimie, biologie, geografia României).

Faptul ca admiterea în învatamântul superior este conditionata de promovarea examenului de bacalaureat, dar candidatii sustin un examen de admitere independent pentru admiterea la fiecare facultate, genereaza multiple controverse. Criticii acestui sistem sunt nemultumiti de gradul de transparenta al procesului de selectie, de folosirea nejudicioasa a resurselor prin testarea candidatilor de doua ori la aceleaSi cunoStinte Si capacitati cognitive Si considera ca costurile (în timp Si bani) pe care le implica examenele de admitere limiteaza capacitatea de participare la învatamântul superior. Avocatii actualului sistem mentioneaza trei argumente majore în favoarea administrarii unui examen de admitere separat:

88

- Exista inconsecvente la nivel national în modul de notare în cadrul examenului de bacalaureat. Bacalaureatul nu asigura departajarea corespunzatoare a elevilor în functie de capacitati Si de aceea nu le permite institutiilor de învatamânt superior sa opereze o selectie eficienta a candidatilor pe baza capacitatilor acestora. Examenele de admitere în învatamântul superior pun accentul pe capacitati Si aptitudini în timp ce bacalaureatul reprezinta o evaluare a cunoStintelor (deSi cele doua domenii sunt corelate, ele nu sunt identice).

- Odata cu realizarea noului examen de bacalaureat pe care îl presupune reforma, se considera ca acesta va contribui la reducerea gradului de relevanta a acestor critici. Ar putea exista modalitati de utilizare a bacalaureatului ca o componenta a procesului de admitere în învatamântul superior, daca institutiile de învatamânt universitar pot fi convinse de utilitatea acestuia.

În afara admiterii în învatamântul universitar, absolventii examenului de bacalaureat pot sustine un examen practic (care include Si o proba scrisa) în vederea obtinerii unui certificat care sa le permita angajarea. În timp ce acum 10 ani aceste certificate aveau o valoare considerabila, în conditiile actualei competitii de pe piata muncii aceste certificate, deSi mai au oarecare valoare, nu îi asigura detinatorului gasirea unui loc de munca. Evaluarea reprezinta Si un instrument managerial de îmbunatatire a eficientei Si eficacitatii sistemului educational. Aceasta presupune nu numai evaluarea elevilor, ci Si a cadrelor didactice Si a directorilor de Scoli, a Scolilor, a inovatiilor introduse în sistem Si a politicilor educationale. Evaluarea educationala reala necesita o buna corelare a auto-evaluarii Si a evaluarii externe la toate aceste nivele, ca Si o buna combinare a masuratorilor cantitative (cu ajutorul indicatorilor empirici) Si calitative (auditari efectuate de inspectori Si alti specialiSti). România ar trebui sa se orienteze în viitor în directia elaborarii unor proceduri de evaluare îndreptate mai ales catre necesitatea acordarii de asistenta (unui elev, profesor sau cadru de conducere al Scolii), Si mai putin interesate de simpla formulare a unei judecati de valoare pozitive sau negative. Management ti finanSare R a s p u n d e r i l e c a r e r e v i n M E N , i n s p e c t o r a t e l o r j u d e t e n e , a u t o r i t a t i l o r l o c a l e S i c e l o r l a l t i f a c t o r i sociali în ceea ce priveSte învatamântul liceal sunt similare cu cele referitoare la învatamântul obligatoriu descrise anterior. O diferenta majora se semnaleaza la nivelul Scolilor specializate (Si bineînteles Scolile profesionale Si de ucenici) care necesita mentinerea unor contacte mai strânse cu industria Si firmele în vederea stabilirii planului de învatamânt Si a organizarii activitatii practice pentru elevi. Toate afirmatiile anterioare referitoare la aspectele de management Si financiare la nivelul învatamântului obligatoriu sunt valabile Si pentru învatamântul liceal. Astfel, în învatamântul liceal accentul se pune pe alte aspecte care sunt legate de îmbunatatirea monitorizarii Si de îndrumarea sistemului educational la nivel national, judetean Si la nivelul fiecarei institutii Scolare cu ajutorul indicatorilor Si a noului model de management corelat cu inspectia. În ultimii ani s-au realizat progrese importante în directia elaborarii unui sistem mai complet, consecvent, relevant Si fundamentat pe statistica educationala la nivelul întregii tari. O alta masura necesara va fi alcatuirea unor subseturi de indicatori pentru cele trei niveluri vizate, national, judetean Si nivelul individual al fiecarei institutii Scolare, pentru a permite astfel fiecarui nivel sa ia deciziile care le revin acum. Unii dintre indicatori (un set de indicatori de baza) ar trebui sa fie identici pentru toate Scolile; aceasta le va permite analiStilor sa faca comparatii relevante între Scoli Si sa realizeze o imagine globala la nivel judetean Si national. Un asemenea set de indicatori de baza ar trebui sa fie relativ simplu, deoarece se

lucreaza cu un numar bine stabilit de indicatori uSor de calculat. Setul ar trebui sa includa diferite tipuri

de 89

indicatori: de exemplu indicatori bugetari Si de cost; unele caracteristici de baza ale elevilor Si ale profesorilor; unii indicatori ai modului de functionare ai Scolii Si ai contextului în care se desfaSoara activitatea Scolara (de exemplu proportia dintre profesori Si elevi, numarul de elevi care lucreaza la un calculator, fluctuatia cadrelor didactice, participarea cadrelor didactice la planul de dezvoltare al Scolii, gradul de absenteism al elevilor Si al cadrelor didactice, etc.); indicatori ai rezultatelor obtinute (rezultatele obtinute la examenul de bacalaureat, rezultatele la examenele de admitere la facultate, numarul de elevi care Si-au gasit un loc de munca la 6 luni de la absolvirea liceului, etc.). Scolile pot elabora Si unii indicatori specifici, în conformitate cu prioritatile lor individuale Si planurile lor de dezvoltare. Asemenea instrumente ar fi utile în cadrul dezbaterilor din consiliile de conducere ale unitatilor Scolare, de la inspectoratele Scolare Si de la MEN Si ar contribui la promovarea unui proces decizional mai transparent. O alta masura semnificativa în directia eficientizarii ar fi aplicarea unui nou model de inspectie a Scolilor. Actualul proiect elaborat de MEN în acest sens este absolut remarcabil. Inspectia îSi propune doua obiective: (1) sa ajute Scoala sa-Si îmbunatateasca performantele Si (2) sa furnizeze informatii diferitelor organizatii interesate despre nivelele de performanta realizate în cadrul Scolii. În consecinta, obiectivul inspectiei va fi acum atât formativ cât Si sumativ. Inspectorilor le revine sarcina sa analizeze noua aspecte diferite:

- Performantele elevilor.

- Modalitatea în care Scoala încurajeaza dezvoltarea personala a elevilor.

- Calitatea procesului de predare Si a cadrelor didactice.

- Calitatea managementului unitatii Scolare.

- Calitatea activitatilor prevazute în planul de învatamânt Si a celor extraScolare Si modul în care se realizeaza acestea.

- Calitatea relatiilor pe care Scoala le întretine cu parintii.

- Calitatea relatiilor pe care Scoala le întretine cu comunitatea locala.

- Masura în care Scoala îSi îndeplineSte raspunderile legale care îi revin.

- Atitudinea elevilor fata de educatia asigurata în Scoala.

- Avem de-a face cu o abordare extrem de cuprinzatoare.TotuSi, aceasta ar putea fi îmbunatatita daca ar include Si preocuparea pentru consecventa generala a politicii Scolare, din punct de vedere al contextului local Si al elevilor cu care se desfaSoara activitatea didactica. Aceasta presupune din nou existenta unor indicatori Si a unui plan de dezvoltare oficial (Si operational), cu obiective Si prioritati masurabile Si clar definite, ca Si cu un calendar de aplicare. Noul model de inspectie defineSte Si standardul de conduita a inspectorilor, ceea ce reprezinta un efort remarcabil de stabilire a unui cod de etica profesionala. Aceasta masura este extrem de utila deoarece eficienta unei inspectii se bazeaza pe încrederea celor care sunt inspectati. Aceasta încredere sta la baza cooperarii din cadrul procesului de inspectie Si creeaza premizele pentru acceptarea rezultatelor procesului de inspectie de catre comunitatea Scolara.

Noul sistem de inspectie defineSte competentele care le sunt necesare inspectorilor pentru a-Si exercita în mod corespunzator îndatoririle profesionale. Este evident necesar ca marea majoritate a inspectorilor sa aiba experienta practica a predarii Si cunoStinte temeinice despre materiile care se predau la Scoala. De aceea suntem pe deplin de acord cu propunerea de a trimite în inspectie o echipa de inspectori

(între 2 Si 8 persoane, în functie de marimea Si nivelul Scolii) care sa petreaca suficient de mult timp în

90

Scoala Si sa poata astfel identifica problemele cu care se confrunta Scoala respectiva Si, împreuna cu personalul Scolii, sa elaboreze strategiile corective necesare. Descrierea fazei de pre-inspectie Si a celei de post-inspectie sunt de asemenea foarte relevante. Noul plan de inspectie include un ghid metodologic extrem de detaliat pentru efectuarea unei evaluari cuprinzatoare a Scolii, ceea ce va asigura realizarea unei inspectii mai eficiente. Aceasta abordare novatoare a inspectiilor în România se inspira din noile teorii ale managementului modern, participativ, precum Si din unele reguli Si principii ale managementului calitatii Si ale asigurarii calitatii. Se cuvin mentionate Si unele dificultati cu care s-ar putea confrunta acest model novator în aplicarea sa practica. În primul rând, se pare ca majoritatea inspectorilor sunt specializati în anumite discipline academice Si experti în arta predarii. Foarte putini dintre ei au experienta practica manageriala sau experienta în ceea ce priveSte realizarea unei evaluari globale a unei organizatii. De aceea instruirea inspectorilor reprezinta o problema esentiala. Unii dintre inspectorii din cadrul echipei de evaluare ar trebui s. aiba o experienta considerabila în domeniul managementului, mai ales în managementul financiar Si managementul resurselor umane. În al doilea rând, criteriul suprem de stabilire a eficientei unei evaluari îl constituie modul în care evaluarea este valorificata de catre cei interesati. Noul model de inspectie prevede c. Scoala este obligata sa elaboreze un plan de ameliorare ? pe baza raportului redactat în urma inspectiei ? în termen de doua saptamâni (ceea ce reprezinta probabil un interval prea scurt) de la primirea acestui raport. O asemenea prevedere este necesara dar nu suficienta. Conditia reala a eficientei este acceptarea analizei Si a concluziilor evaluarii de catre directorul Si cadrele didactice din Scoala. Din acest motiv rezultatele inspectiei trebuie sa fie pe cât de mult posibil însotite de o diagnosticare a problemelor constatate Si de formularea unor recomandari cât mai relevante Si realiste. Procesul ar trebui sa combine auto-evaluarea cu evaluarea externa. Si, ca o ultima dificultate care s-ar putea ivi, trebuie sa retinem ca educatia este o activitate mult mai complexa decât marea majoritate a celorlalte activitati sociale Si economice. În special trebuie semnalat faptul ca principalele rezultate sau obiective ale procesului sunt de multe ori dificil de definit sau masurat. De aceea se impune multa atentie atunci când se aplica metode din domeniul managementului activitatilor de afaceri în domeniul educatiei. Asemenea metode pot fi utile dar “transferula lor în domeniul educatiei trebuie realizat cu multa atentie; adaptarea, Si nu simpla adoptare a acestor tehnici trebuie sa fie regula de baza în asemenea situatii.

În ansamblu, prevederile generale elaborate pentru noul model de inspectie pot cu certitudine îmbunatati capacitatea manageriala a sistemului educational, daca se mai fac niSte eforturi Si în domeniul pregatirii initiale a inspectorilor Si a perfectionarii profesionale a acestora, ca Si a directorilor de Scoli, a cadrelor didactice Si a altor persoane cu functii administritative în unitatile Scolare Si în domeniul asigurarii unui set de indicatori de functiune (cu softurile necesare) pentru uzul acestora. De fapt, marea problema care trebuie înca rezolvata este cum sa se asigure finantarea acestor eforturi. Dar aceasta este o problema care intereseaza toate nivelele de instruire, nu numai învatamântul liceal. Un motiv special de îngrijorare financiara în ceea ce priveSte învatamântul liceal a fost mentionat anterior: asigurarea fondurilor necesare pentru elaborarea Si distribuirea manualelor Si a altor materiale didactice. Implicarea financiara a parintilor în vederea achizitionarii manualelor trebuie sa fie însotita de existenta unui program eficient de asistenta pentru familiile care nu pot face fata unor asemenea cheltuieli. Altfel se va înalta o bariera disciminatorie Si subventiile de stat pentru asigurarea cadrelor didactice Si a facilitatilor educationale vor fi accesibile numai acelor familii care îSi pot permite manualele complementare necesare la nivelul învatamântului secundar. Într-un sens mai larg, la acest nivel se manifesta constrângeri pe care le resimt toti elevii sub forma lipsei de echipamente Si materiale specifice (cum ar fi substante chimice pentru activitatile de laborator, piese de maSini, etc.). Va fi necesara realizarea unei relatii de parteneriat cu comunitatea locala Si cu sectorul privat în vederea rezolvarii acestei probleme. Multe asemenea solutii se pot gasi la nivelul fiecarei Scoli, inspectoratului revenindu-i rolul de coordonare a eforturilor de atragere a sponsorizarilor la nivelul fiecarei comunitati. Toata aceasta activitate de atragere

9 1

de fonduri trebuie efectuata cu sprijinul MEN Si cu asistenta din partea inspectoratelor în vederea asigurarii evidentei contabile Si a folosirii corespunzatoare a fondurilor. Recomandari

Interesul elevilor pentru cele trei tipuri de învatamânt liceal – general/teoretic, specializat/tehnic, profesional/de ucenici – pare sa corespunda viitoarelor cerinte ale pietei muncii referitoare la nivelul de calificare Si competenta necesare. Accelerarea procesului de atragere a unui numar tot mai mare de elevi catre liceele teoretice ar trebui realizata cu multa atentie deoarece s-ar putea ca profesorii din liceele tehnice Si profesionale sa nu se poata adapta cerintelor liceelor teoretice, în ciuda programelor de reciclare. În afara de aceasta, economia româneasca va avea nevoie în continuare de tehnicieni Si personal mediu de conducere în viitorul apropiat Si cel mai îndepartat, ca Si de ingineri Si de personal apt sa exercite functii superioare de conducere.

MEN trebuie sa asigure în toate tipurile de licee dezvoltarea unor cunoStinte Si competente de baza care sa permita elevilor continuarea procesului de învatare pe parcursul întregii vieti Si sa le ofere posibilitatea de a obtine o calificare superioara. Va fi de asemenea necesar sa se stabileasca modalitati de transfer de la un tip de liceu la altul în scopul corectarii optiunii anterioare. Aceasta presupune asigurarea unor ore speciale pentru acomodarea elevilor cu cerintele tipului de liceu la care doresc sa se transfere. Stricta separare a profilului uman de cel real în cadrul liceelor pare sa creeze mai multe probleme decât avantaje. Elevii sunt din nou obligati sa formuleze o optiune ireversibila chiar de la începutul liceului. Ar fi preferabil ca primul an de liceu sa asigure studierea unor materii de baza, pe parcursul acestui prim an elevii putând sa decida în privinta orientarii lor ulterioare.

Toate programele pun accentul pe încurajarea activitatilor care promoveaza învatarea. Aceasta implica manuale care sunt concepute în acest sens, folosirea pe scara mai larga a activitatilor de grup,

aplicarea unor teorii mai individualizate ale învatarii, ca Si reconsiderarea cerintelor didactice ale fiecarui domeniu de studiu. Se impune modificarea filosofiei educatiei cât Si a comportamentul didactic în clasa. Chiar daca pregatirea initiala Si perfectionarea profesionala a cadrelor didactice din învatamântul obligatoriu se impune ca prioritara dat fiind calendarul de aplicare a noului curriculum la acest nivel, nu trebuie neglijata nici pregatirea cadrelor didactice din învatamântul post-obligatoriu, care trebuie implicate cât mai de timpuriu în procesul de aplicare în practica a noului curriculum. Înfiintarea unor centre eficiente de instruire a profesorilor în fiecare judet Si la nivel national reprezinta o prioritate, ca Si coordonarea acestor activitati cu activitatile de instruire a cadrelor didactice care se realizeaza în institutiile de învatamânt superior. Problema majorarii salariilor cadrelor didactice trebuie discutata în parlament, împreuna cu aspectele referitoare la managementul resurselor umane Si conditiile de munca. Se impune organizarea unei dezbateri în vederea reducerii numarului de examene, unele dintre ele redundante, Si a promovarii evaluarii formative prin intermediul testelor standardizate Si a standardelor de performanta. Trebuie elaborati indicatori de baza pentru managementul Scolar, împreuna cu softurile respective, pentru a sprijini Scolile în procesul de monitorizare a propriilor politici Si pe inspectori în realizarea evaluarilor Scolare. Fiecare Scoala trebuie sa-Si elaboreze propriul sau plan de dezvoltare care sa includa obiective masurabile, prioritati Si un calendar de aplicare a acestui plan realizat pe baza unor indicatori. Indicatorii trebuie globalizati la nivel judetean Si national, dând astfel naStere unor instrumente de directionare Si monitorizare.

Noul model de inspectie, extrem de relevant Si impresionant, trebuie aplicat cât mai curând posibil. O atentie speciala trebuie acordata instruirii manageriale a inspectorilor Si a directorilor. Auto-

evaluarea realizata de catre Scoli trebuie cât mai mult combinata cu evaluarile externe. Noul rol al 92

inspectoratelor presupune roluri noi Si pentru comunitati. DeSi fiecare comunitate trebuie sa fie libera sa se adapteze la resursele Si capacitatile de care dispune, inspectoratul trebuie sa elaboreze o viziune clara a rolurilor care revin la nivel municipal Si judetean în cadrul noului sistem educational. În ultima instanta se impune revizuirea sistemului de manuale pentru învatamântul liceal pentru a ne asigura ca costul acestor materiale nu limiteaza accesul elevilor la acest nivel de instruire. MEN împreuna cu autoritatile locale Si inspectoratele trebuie sa elaboreze un set de îndrumari pentru a ajuta Scolile Si judetele sa atraga sponsorizari în vederea achizitionarii echipamentelor Si materialelor necesare pentru buna desfaSurare a procesului educativ.

93

Capitolul 6 MÂNTUL AI INSTRUIREA PROFESIONALt/VOCA1IONALt

Corecta întelegere a învatamântului Si a instruirii profesionale din România necesita cunoaSterea modificarilor rapide Si uneori traumatice care au avut loc în ultimii 10 ani în economie Si în cadrul sistemului de institutii care asigura acest tip de educatie. Sistemul centralizat anterior se baza pe comenzi din partea întreprinderilor de stat pentru absolventi cu diferite tipuri de instruire. ASa cum se obiSnuia în sistemul comunist, statul asigura Si locurile de munca pentru absolventi, impunându-le întreprinderilor de stat sa angajeze multi absolventi de care nu aveau în realitate nevoie. Drept urmare, în 1989 se înregistra un nivel considerabil de angajari peste necesarul real din sectorul de stat, muncitorii erau dezinteresati Si progresul tehnologic Si la nivelul infrastructurii era deseori sacrificat pentru a permite achitarea Statelor de salarii exagerat de mari ale acestor intreprinderi.

Deodata, sub presiunea sistemului de piata democratic Si concurential în formare, întreprinderile de stat au trebuit sa faca fata unor cerinte diferite Si unei noi concurente (pe piata interna Si externa). Aceasta adaptare la noile cerinte ale pietii a fost îngreunata de dotarile Si echipamentele lor depaSite, de lipsa capitalului necesar pentru noi investitii, de sistemele de conducere traditionale, rigide Si birocratice, ca Si de capacitatea redusa a fortei de munca de a se adapta cerintelor pentru noi deprinderi de munca, datorita faptului ca fusese pregatita în vederea unei specializari extrem de înguste. Problemele actuale legate de gasirea unui loc de munca, probleme cu care se confrunta absolventii liceelor profesionale, ca Si cererile reduse pentru acest tip de scolarizare nu trebuie întelese ca eSecul învatamântului Si a instruirii profesionale în sine, ci ca eSecul acestui tip de instruire de a se adapta nevoilor noii societati. Acest capitol prezinta constrângerile în cadrul carora se realizeaza tranzitia catre o instruire flexibila Si capabila sa se adapteze, menita sa asigure formarea deprinderilor profesionale necesare, dar indica clar ca aceasta tranzitie este inevitabila Si se va realiza în viitorul apropiat. Structura t i cifre de tcolarizare În România învatamântul Si instruirea profesionala Si tehnica se bucura de o lunga traditie care dateaza de peste 100 de ani. În special între cele doua razboaie mondiale sistemul se bucura de mare prestigiu datorita structurii Si continutului sau. Înainte de 1989, învatamântul obligatoriu dura 10 ani Si includea 2 ani la nivel de învatamânt liceal în cadrul liceelor teoretice sau tehnice. Programul de studii de 4 ani (împartit în doua cicluri de câte 2 ani) se finaliza cu obtinerea diplomei de bacalaureat dupa sustinerea examenului final. Cifrele de Scolarizare pentru aceste Scoli se stabileau de catre fostul Minister al Educatiei pe baza sugestiilor Si propunerilor înaintate de celelalte ministere Si de autoritatile locale. Dupa anii 1970, preluarea modelelor adoptate de alte regimuri comuniste a dat naStere unei tendinte de reducere a cifrei de Scolarizare la liceele teoretice Si creSterea acesteia la liceele tehnice Si profesionale. Liceele teoretice Si tehnice erau clasificate pe sectoare Si profile aprobate printr-un decret prezidential. Elevii care nu reuSeau la examenul de admitere erau orientati catre alta Scoala ale carei locuri nu se completasera în urma examenului de admitere.

Dupa doi ani de studii, elevii puteau primi un certificat de absolvire care le permitea sa continue studiile la aceeaSi unitate Scolara sau la o Scoala profesionala – ale carei cursuri durau între un an Si

jumatate Si doi ani – sau sa se angajeze ca ucenici. Sistemul era extrem de selectiv, în sensul ca accesul la

95

fiecare etapa superioara presupunea un examen de admitere. Planurile de învatamânt erau elaborate Si distribuite de catre Ministerul Educatiei, cu indicarea numarului de ore pentru lectiile teoretice, pentru activitatea practica, etc.

În perioada 1985/1990 s-a înregistrat urmatoarea distributie a elevilor înscriSi la liceele teoretice Si tehnice, pe de o parte, Si Scolile profesionale, pe de alta: 71t la liceele teoretice Si tehnice Si 20t la Scolile profesionale (restul elevilor fiind înscriSi mai ales în programele pentru ucenici). Domeniile deservite de liceele tehnice au fost mentionate în Capitolul 5 (industrial, agricol, silvic, economic, de administratie Si servicii, de informatica, de metrologie, pedagogic, de arta, de sport, militar, teologic Si pentru elevi cu nevoi speciale). Învatamântul Si instruirea profesionala Si tehnica includea – Si include Si în prezent – Si Scolile de maiStri care erau organizate, împreuna cu Scolile profesionale, în cooperare cu întreprinderile industriale. La aceste Scoli de maiStri erau admiSi absolventii liceelor teoretice Si tehnice, ca Si absolventii Scolilor profesionale care aveau cel putin 8 ani de experienta de productie; admiterea se facea pe baza unui examen. La sfârSitul studiilor, elevii sustineau un examen final care implica realizarea unui proiect de specialitate; pe baza acestui examen de absolvire elevii obtineau un certificat de absolvire a studiilor care le dadea dreptul de a fi angajati ca maiStri.

Grupul tcolar a reprezentat o formula mult uzitata în România pentru organizarea instruirii Si a practicii profesionale. Acest grup Scolar consta de obicei dintr-un liceu tehnic, o Scoala profesionala Si Scoli de ucenici. Toate Scolile au o forma de coordonare duala, de catre Ministerul Educatiei Si un minister de specialitate (de exemplu Ministerul Constructiilor, Ministerul Transporturilor, etc.), fiecare dintre cele doua ministere asumându-Si raspunderi specifice. Fiecare minister avea un departament specializat care se ocupa de instruirea realizata în Scolile profesionale Si se implica în elaborarea programelor analitice care, odata aprobate de Ministerul Educatiei, trebuiau sa fie adoptate de catre unitatile de instruire Si practica profesionala pentru a putea asigura specializarile înguste considerate necesare în vederea dezvoltarii fiecarui sector specific din fiecare regiune a tarii. Sistemul ramâne un exemplu concludent de planificare extrem de structurata Si centralizata a fortei de munca.

Întreprinderile industriale Si cooperativele au jucat de asemenea un rol important în calitate de sponsori ai învatamântului Si instruirii profesionale Si tehnice. Întreprinderea industriala ajuta nu numai la finantarea Scolii, dar contribuia Si la stabilirea cifrei de Scolarizare Si a structurii programelor de studiu. Activitatea practica se desfaSura uneori în întreprindere sau în atelierele Scolii, dar era organizata cu instructorii Si materialele furnizate de întreprindere, în conformitate cu cerintele activitatii de productie. Relatia dintre Scoala Si întreprindere se desfaSura de cele mai multe ori pe baza unui contract prin care întreprinderea se obliga sa asigure locuri de munca dupa absolvire. Întreprinderile acordau deseori Si burse care erau apropiate ca nivel de salariul care urma sa îi revina tânarului muncitor la angajare. Aceasta structura centralizata Si verticala de planificare Si control (caracteristica pentru un tip de conducere extrem de autoritar Si o planificare rigida a fortei de munca) nu a permis dezvoltarea unei politici educationale active Si realiste. Contextul nu favoriza dezvoltarea capacitatilor manageriale la nivel institutional întrucât nu permitea gândirea critica Si elaborarea unor decizii discretionare. Indiferent cât de bine sau de prost raspundea aceasta structura nevoilor sistemului economic anterior (aceasta reprezentând în sine un aspect discutabil), aceasta structura este clar necorespunzatoare în contextul unei piete competitive a muncii în care indivizii vor suporta tot mai mult consecintele unor decizii educationale nefundamentate. În conditiile în care nu se pot garanta locurile de munca, instruirea trebuie sa fie flexibila Si sa permita atât procesului instructional cât Si absolventului sa se poata adapta în permanenta. Dupa 1990 s-au introdus multe modificari în Legea Învatamântului din România în ceea ce priveSte învatamântul Si instruirea profesionala Si tehnica, operându-se noi revizuiri la ora actuala. Principalele modificari sunt prezentate mai jos:

96

- Durata învatamântului obligatoriu s-a redus de la 10 la 8 ani.

- S-a introdus examenul de capacitate la încheierea învatamântului obligatoriu.

- Elevii care au promovat examenul de capacitate trebuie apoi sa sustina examenul de admitere pentru a se putea înscrie la un liceu teoretic sau tehnic (cu durata cursurilor de 4 ani) sau la o Scoala profesionala.

- Pentru a umple golul creat între terminarea învatamântului obligatoriu (la vârsta de 14 ani) Si vârsta minima legala pentru angajare, s-au înfiintat Scolile de ucenici cu o durata de la

unu la trei ani. Admiterea se realizeaza pe baza unui test organizat de fiecare Scoala pentru elevii care au încheiat ciclul de învatamânt obligatoriu dar nu au promovat examenul de capacitate. În acest caz, încheierea cu succes a ciclului Scolar va determina acordarea unui certificat de absolvire.

- La încheierea studiilor profesionale, prin sustinerea unui examen de admitere, elevii pot obtine credite pentru studiile efectuate Si îSi pot constinua instruirea la un liceu, având astfel posibilitatea sa sustina examenul de admitere în învatamântul superior (ceea ce nu este posibil fara promovarea examenului de bacalaureat).

- Scolile post-liceale care au fost desfiintate în anii 1970 au fost reînfiintate (elevii care au încheiat învatamântul secundar, cu sau fara diploma de bacalaureat, au acces la învatamântul post-liceal care dureaza între unu Si doi ani – programele post-liceale se organizeaza la cerere Si pe spezele institutiilor publice, ale firmelor, sau ale participantilor înSiSi care obtin un certificat de absolvire dupa sustinerea unui examen final.)

- Învatamântul seral se organizeaza pentru elevii care nu au încheiat învatamântul obligatoriu atunci când elevii sunt cu minimum 2 ani mai în vârsta decât vârsta normala pentru nivelul de studiu respectiv. Elevii care au promovat examenul de capacitate pot fi înscriSi la liceele teoretice sau tehnice numai în interval de doi ani de la primirea diplomei de capacitate Si numai pâna la vârsta de 17 ani.

Dupa cum s-a aratat Si în Introducere, statisticile demografice indica faptul ca populatia Scolara care intra în primul an de învatamânt obligatoriu era în descreStere în anii 1980 (ajungându-se la nivelul minim în 1990/91). Cifrele au reflectat o creStere în urmatorii trei ani dar scaderea numarului s-a reluat dupa 1995 datorita scaderii natalitatii înregistrate dupa anii 1980. Numarul de elevi înscriSi în învatamântul Si instruirea profesionala Si tehnica în anul Scolar 1998/99 reprezinta 58.21t din cifrele totale înregistrate la nivelul învatamântului secundar, cu urmatoarea defalcare:

- Licee tehnice 33.78t

- Scoli profesionale 19.12t

- Scoli de ucenici 5.31t Învatamântul Si instruirea profesionala Si tehnica post-liceala reprezinta 28.03t din numarul total de elevi înscriSi în învatamântul post-liceal. Pe profile se constata ca liceele industriale sunt cele mai solicitate (31t), urmate de liceele economice (8.5t), liceele de informatica (8.5t) Si liceele agricole (6t).

Abandonul Scolar se ridica la 10t în liceele teoretice Si tehnice Si în Scolile profesionale Si de ucenici. Din cifra totala de înscrieri în anul Scolar 1997/98, 87t din înscrierile în învatamântul profesional,

de ucenici, post-liceal Si de maiStri au fost la unitati Scolare de stat; 8t la Scoli particulare Si 5t la Scoli

97

ale cooperatiei. Programele pentru învatamântul Si instruirea profesionala Si tehnica continua sa fie predominant urbane, 88t dintre elevii înscriSi urmând cursurile la Scoli profesionale, de ucenici Si maiStri în mediul urban Si 92t dintre elevi frecventând liceele tehnice. Se cuvine semnalat faptul ca unii dintre elevii care urmeaza acest tip de instruire în mediul urban provin din mediul rural. Procesul de reforma la nivelul învatamântului Si instruirii profesionale Si tehnice a fost strâns legat de acordarea asistentei externe. Reforma acestui tip de instruire a fost finantata cu ajutorul Uniunii Europene, ajutor acordat sub forma unei finantari Phare. Aceasta reforma Si-a propus reducerea elementelor de specializare îngusta din cadrul învatamântului Si instruirii profesionale Si tehnice, asigurându-le astfel absolventilor o pregatire mai eficienta Si mai flexibila în vederea patrunderii cu succes pe piata muncii. Principalele noutati au fost eleborarea de noi planuri de învatamânt, perfectionarea cadrelor didactice, stabilirea unui sistem de evaluare Si adoptarea unor politici în vederea generalizarii reformei. Sectiunea din program care a beneficiat de finantare externa a demarat în a doua jumatate a anului 1995 Si s-a încheiat în decembrie 1998. A fost selectat un grup de 75 Scoli din întreaga tara pentru a fi folosite ca instrumente pilot în procesul de reforma. Acest eSantion a fost reprezentativ numai pentru Scolile profesionale Si post-liceale. DeSi datele indica faptul ca, în cadrul învatamântului Si instruirii profesionale Si tehnice din România, numarul cel mai mare de înscrieri se înregistreaza la liceele tehnice, MEN a decis sa nu includa acest tip de Scoli în procesul de reforma. În 1997 s-au introdus urmatoarele modificari la Legea Învatamântului referitoare la învatamântul Si instruirea profesionala Si tehnica (prin Ordonanta de urgenta Nr. 36/1997):

- Posibilitatea ca alte ministere, întreprinderi, institutii, etc. sa organizeze cursuri pentru persoane angajate sau pentru Someri, prin colaborarea directa cu Scoli sau alte institutii.

- RecunoaSterea necesitatii de instruire permanenta a cadrelor didactice ca o prioritate de vârf Si înfiintarea unui sistem specific cu modalitati de instruire flexibile.

- RecunoaSterea drept prioritate maxima a cerintelor de instruire Si reciclare, mai ales în ceea ce priveSte aspectele pedagogice ale noului proces de învatare.

- Înfiintarea unui Consiliu National pentru Instruire Initiala Si Continua, ca organism consultativ al MEN, care include reprezentanti din partea partenerilor sociali, a institutiilor publice, a întreprinderilor, etc.

- Transformarea actualului organism consultativ al fiecarui inspectorat judetean într-o comisie de învatamânt profesional Si instruire.

- În 1998 MEN a înfiintat un Centru National pentru Dezvoltarea Învatamântului Si Pregatirii Profesionale menit sa asigure sustenabilitate institutionala procesului de reforma. În vederea introducerii procesului de reforma în învatamântul Si pregatirea profesionala Si tehnica s-au creat urmatoarele organisme care îSi propun sa contribuie la promovarea cooperarii dintre institutiile publice Si cele private, dintre partenerii sociali Si angajatori la nivel national Si local:

- Un Consiliu National pentru Instruire Initiala Si Continua alcatuit din 24 de membri care reprezinta partenerii sociali, institutii publice, Scoli, organizatii patronale, firme, etc. Acest consiliu se întruneSte o data la trei luni sau de câte ori este necesar. În cadrul acestui consiliu s-au format comisii speciale pentru diferite domenii: pentru analiza nevoilor de dezvoltare a

sistemului, pentru elaborarea planurilor de învatamânt, etc.

98

- Comisii judetene de învatamânt profesional Si pregatire care includ printre membrii lor institutii publice, firme, autoritati locale, parteneri sociali, etc..

- Comitete regionale de dezvoltare pentru BucureSti, IaSi, TimiSoara, Cluj, BraSov Si Craiova care includ reprezentanti ai învatamântului profesional local Si ai comisiilor de instruire profesionala.

Activitatea acestor organisme se desfaSoara în conformitate cu regulile Si prevederile generale. În general aceste organisme au fost înfiintate de catre forul central Si nu sunt înca suficient de reprezentative pentru mediul local de productie. Este esential ca realitatile de pe piata muncii Si din contextul social local s. se regaseasca în programele pentru învatamântul Si pregatirea profesionala Si tehnica. Aceasta se poate realiza numai prin participarea mai larga a patronilor Si a oficialitatilor locale la procesul de elaborare Si aplicare a planurilor institutionale. La ora actuala regulile Si prevederile acestor organisme nu se traduc într-un program operational anual, stabilindu-se astfel un numar redus de obiective concrete Si precise de care sa raspunda aceste comitete. Trebuie mentionat ca toate aceste organisme îSi desfaSoara activitatea în regim de voluntariat. Crearea unei politici Si a unui cadru legislativ pentru învatamântul Si pregatirea profesionala Si tehnica întâmpina mari dificultati în acest moment în România. MEN se confrunta cu o piata extrem de schimbatoare din punct de vedere al deprinderilor necesare absolventilor în vederea angajarii; în paralel se fac mari presiuni la nivel economic Si politic pentru solutionarea problemelor generate de Somaj Si actuala recesiune. De exemplu, în acest moment, nu exista politici sau prevederi legale care sa permita desfaSurarea în continuare a învatamântului Si pregatirii profesionale în România. Oferta este spontana, venind ca raspuns la nevoile imediate Si la resursele disponibile în momentul respectiv, mai ales resurse financiare furnizate de catre donatori externi. În urma adoptarii Legii nr. 1/1991 asupra bunastarii sociale Si reintegrarii profesionale, Ministerul Muncii Si Protectiei Sociale Si-a asumat raspunderea pentru investirea unei parti din fondul de Somaj în vederea asigurarii cursurilor de instruire pentru Someri. Aceste cursuri se organizeaza în fiecare judet de catre oficiile locale de angajare a fortei de munca Si au menirea de a asigura gasirea unui loc de munca la sfârSitul cursului. Cursurile de instruire sunt organizate de:

- 14 centre ale Ministerului Muncii Si Protectiei Sociale în cele 41 judete.

- Centre de instruire înfiintate cu asistenta financiara externa Si care se afla acum partial în raspunderea MMPS.

- Institutii de învatamânt (Scoli profesionale, universitati, etc.).

- Centre de stat, institutii private de instruire, companii de consultanta Si instruire Si ONG-uri. MMPS detine o lista cu institutiile “abilitatea sa organizeze cursuri de instruire Si, atunci când se solicita cursuri într-un domeniu pentru care centrele sale nu ofera instruire, se organizeaza o licitatie pe plan local. Dintre ofertele care corespund cerintelor tehnice formulate se alege ofertantul care are pretul cel mai scazut. Nu exista nici un sistem de acreditare oficiala a celor care ofera cursuri Si lipsa controlului calitatii programului de instruire reprezinta un punct slab al sistemului.

Cursurile pot dura pâna la noua luni Si sunt organizate de oficiile locale de angajare a fortei de munca la solicitarea expresa a firmelor. În ultimii Sapte ani au participat la aceste cursuri numai 246 000 de Someri (aproximativ unul din patru). Participarea la aceste cursuri nu garanta gasirea unui loc de munca din moment ce numai 26.7t dintre participanti s-au angajat dupa finalizarea cursurilor. Efectele asupra ratelor de angajare au fost reduse chiar Si în cazul unor cursuri organizate la solicitarea patronilor (rata de angajare a fost în medie de numai 35t). Motivele mentionate au fost recesiunea economica, calitatea

necorespunzatoare a instruirii, ca Si lipsa deprinderilor necesare Si a motivatiei din partea cursantilor. 99

Dintre cei înscriSi la aceste cursuri în 1997, 60t erau femei sub 25 de ani. Împreuna cu “cluburile de job- uria care au menirea de a oferi îndrumare profesionala, aceste activitati de instruire se presupune ca fac parte din masurile “activea de lupta împotriva somajului. DeSi legea permite ca un procent de pâna la 20t din fondul de Somaj sa fie folosit pentru instruire, în 1996 s-a cheltuit numai 11.2t. Agentia Nationala pentru Angajare Si Instruire Profesionala (ANAIP) a început sa functioneze de la 1 ianuarie 1999. O a doua propunere referitoare la înfiintarea Consiliului National pentru Instruire (CNI) a fost aprobata recent de parlament. Principalele obiective ale ANAIP sunt: institutionalizarea dialogului social asupra politicilor de ocupare a fortei de munca, aplicarea politicilor de angajare Si instruire Si aplicarea masurilor de protectie sociala pentru Someri. Agentia Nationala de Angajare (ANA) va administra Si fondul de Somaj. Consiliului National pentru Instruire (CNI) va avea ca obiectiv primordial elaborarea programelor de instruire pentru adulti. Atât Agentia Nationala de Angajare cât Si Consiliul National pentru Instruire vor avea o structura suport tripartita (guvern, sindicate Si asociatii patronale). Pâna în prezent guvernul s-a ocupat cu mai mult succes de înfiintarea consiliilor Si a comisiilor decât de lupta împotriva Somajului. Din acest punct de vedere, situatia din România se aseamana cu cea din multe alte tari. Nu exista cadrul legal pentru promovarea investitiilor din partea firmelor sau partenerilor sociali în vederea asigurarii instruirii permanente. Unele firme de stat Si-au înfiintat propriile lor centre Si participarea la cursurile de instruire reprezinta o conditie preliminara pentru o cariera în cadrul acelei firme. Urmeaza ca cele mai mari firme de stat sa se privatizeze Si exista intentia de a folosi centrele lor de instruire în vederea recalificarii muncitorilor concediati. Datorita faptului ca în trecut politicile de angajare ale firmelor de stat generau un volum semnificativ de Somaj camuflat Si folosire sub capacitate a fortei de munca, s-ar putea ca procesul de privatizare sa aiba efecte considerabile asupra nevoilor de instruire Si de asistenta sociala. Strategia adoptata de guvern prevede numai plata unor compensatii de încetare a relatiilor de munca care consta în achitarea unei sume echivalenta cu maximum 24 de salarii muncitorilor concediati Si organizarea cursurilor de instruire.

În ciuda problemelor pe care le ridica Somajul Si muncitorii concediati, se remarca nevoia generala de sporire a competitivitatii fortei de munca din România la nivelul standardelor internationale. Pentru a evalua calitatea fortei de munca din România, o fundatie locala de management a întreprins un studiu comparat cu statele din Uniunea Europeana Si a constatat urmatoarele:

EU România

(în procente) Timpul oficial probabil de munca 100 85

Timpul real de munca 100 70 Productivitate 100 20-25 Rentabilitatea muncii 100 10-

15 Concluzia evidenta care se impune din aceasta comparatie este ca în România productivitatea este scazuta Si veniturile, chiar daca sunt foarte reduse, nu reflecta o valoare corespunzatoare a productivitatii muncii. Aceasta reprezinta o alta moStenire a trecutului: sistemul de garantare a locului de munca Si a salarizarii împreuna cu o politica prost directionata de industrializare au generat o participare masiva a fortei de munca. Dupa cum s-a semnalat anterior, una dintre principalele consecinte ale actualei reforme economice este crearea unei piete mai competitive a muncii, în care angajatorii Si angajatii trebuie s. stabileasca, conform prevederilor contractuale, numarul de ore de lucru, sarcinile profesionale, compensatiile, etc. Aceasta modificare la nivelul relatiei dintre forta de munca Si piata muncii necesita realizarea unui proces de transformare a mentalitatii Si a pregatirii tehnice Si manageriale a fortei de munca.

Se solicita deprinderi Si atitudini noi, în continua schimbare, din partea directorilor de întreprinderi Si a

100

întreprinzatorilor, ca Si din partea functionarilor Si a a muncitorilor implicati în activitatea de productie. Acestea reprezinta pe scurt principalele provocari carora învatamântul Si pregatirea profesionala Si tehnica vor trebui sa le faca fata în urmatorii 10 ani Si mai târziu. Curriculumul ti materialele didactice

Începând cu anul Scolar 1996/97 s-a trecut la introducerea treptata a unor noi planuri de învatamânt pentru învatamântul Si pregatirea profesionala Si tehnica. Procesul este înca în curs de desfaSurare Si ciclul complet de trei ani al instruirii profesionale urma sa se încheie în iunie 1999. Ciclul de învatamânt post-secundar de doi ani s-a finalizat în iunie 1998 Si a inclus adoptarea unui nou sistem de evaluare. În cadrul celor 20 de sectoare diferite ale economiei româneSti s-au identificat 15 domenii de instruire de baza (cum ar fi mecanica, chimie industriala, constructii Si lucrari publice, agricultura, etc.). Planurile de învatamânt au fost elaborate de comisii nationale care includ reprezentanti din partea MEN, a ministerelor de profil, a Scolilor, a întreprinderilor economice Si a partenerilor sociali. Planurile de învăëământ au fost elaborate pe baza cerintelor de instruire fixate de MEN care, la rândul lor, se bazeaza pe cerintele pentru ocuparea fortei de munca întocmite de catre Consiliul pentru Standarde Si Evaluare Ocupationala. Acest Consiliu a fost înfiintat în urma consultarilor dintre MEN Si MMPS.

Principalele noutati din cadrul planului de învatamânt vizeaza:

- Modificari în structura anului Scolar (doua semestre).

- Definirea clara a planului/saptamânii de studiu, cu stabilirea numarului de ore alocate culturii generale Si celei tehnice, ca Si instruirii practice.

- Asigurarea unei pregatiri mai cuprinzatoare în primii doi ani de studiu ai Scolilor profesionale Si alegerea unei anumite meserii (sau grup de meserii) în anul trei de studii prin

intermediul unor planuri de învatamânt.

- Autonomie pentru ca Scolile sa stabileasca, în cooperare cu partenerii sociali, continutul planului de învatamânt în proportie de 30t pe baza nevoilor locale.

- Includerea unei limbi straine (doua pentru turism Si unitati de alimentatie) Si a tehnologiei informationale pe lista materiilor de studiu.

- Introducerea în anii doi Si trei de studiu a unei noi materii care vizeaza dezvoltarea personala Si sociala, materie care include consiliere în vederea alegerii carierei Si dezvoltarea deprinderilor antreprenoriale.

- Introducerea în programa post-liceala a unor noi teme modulate care le vor asigura elevilor o pregatire mai flexibila, capabila sa raspunda nevoilor înregistrate pe piata muncii.

- Introducerea unei metodologii didactice centrate pe elev Si procesele sale de învatare menita s. le dezvolte elevilor capacitatea de gândire critica, de luare a deciziilor, lucru în echipa, solutionarea problemelor, etc..

- Elaborarea unor “pachete de studiua care sa fie folosite de catre profesori Si elevi în adoptarea noilor planuri de învatamânt .

101

- Introducerea unei noi metodologii de administrare a examenului de absolvire, ulterioara unui nou sistem de atestare (în noua formula, comitetele de examinare vor include reprezentanti ai partenerilor sociali).

- Asigurarea unor facilitati moderne, în conformitate cu noile planuri de învatamânt. Ca

urmare a deciziei MEN, a început deja procesul de “generalizarea a acestor reforme;

alte 47 de Scoli profesionale Si 51de Scoli post-secundare vor adopta noile planuri de învatamânt în anul Scolar 1998/99. Dar din cauza problemelor financiare legate de asigurarea unor facilitati moderne Si a instruirii cadrelor didactice în vederea adoptarii noilor planuri de învatamânt, reforma nu poate fi înca generalizata la nivelul tuturor Scolilor profesionale Si post-liceale. Din pacate, acordul semnat cu UE nu includea nici un fel de prevederi financiale referitoare la elaborarea de manuale. În consecinta, manualele care se folosesc în Scoli nu corespund noului curriculum Si sunt de multe ori depaSite, mai ales la materiile legate de pregatirea profesionala. Cadrele didactice În anul Scolar 1997/98 s-a înregistrat urmatoarea situatie la nivelul cadrelor didactice din învatamântul Si pregatirea profesionala Si tehnica: numarul cadrelor didactice din Scolile profesionale, de ucenici, post-liceale Si de maiStri se ridica la 11 045, dintre care 3 781 erau profesori Si 4 264 erau maiStri instructori. În medie revine un cadru didactic la 30 de elevi. Numarul cadrelor didactice din liceele tehnice era de 36 661, cu un cadru didactic la o medie de 9 elevi (fata de 12 elevi la un cadru didactic în liceele teoretice). Numarul redus de elevi care revine unui cadru didactic în învatamântul profesional poate fi justificat dar ridica semne de întrebare în ceea ce priveSte eficienta financiara a sistemului.

În ciuda scaderii numarului de înscrieri în învatamântul Si pregatirea profesionala Si tehnica, numarul de Scoli Si de cadre didactice a crescut în mod semnificativ în cadrul acestui sistem de instruire. Aceasta le-a permis Scolilor sa reduca raportul dintre numarul de elevi Si de cadre didactice Si, teoretic, sa îmbunatateasca procesul didactic. Cerintele pentru accesul la posturi didactice sunt urmatoarele: un cadru didactic în Scolile profesionale trebuie sa fie absolvent al unei institutii de învatamânt superior sau a unui institut pedagogic cu o durata de cel putin un an Si jumatate. Un cadru didactic dintr-o Scoala secundara sau post-secundara trebuie sa fie absolvent al unei institutii de învatamânt superior. Un maistru instructor va avea de regula un certificat de absolvire a unei Scoli post-secundare în specialitatea pe care o preda Si experienta practica în domeniu de cel putin trei ani.

Datorita procesului de reforma s-au organizat cursuri scurte de instruire pentru aproximativ 5000 de cadre didactice în urmatoarele domenii:

- Cerinte ale instruirii Si elaborarea de planuri de învatamânt.

- Parteneriate între Scoli.

- Tehnologie informationala.

- Deprinderi antreprenoriale.

- Management Scolar.

- Instruire modulara.

- Evaluare Si examinare

- Îndrumare Si orientare în alegerea meseriei.

102

- Materii de specialitate. Cursurile s-au bazat pe utilizarea “pachetului de instruirea elaborat pentru noul curriculum. Acest pachet îi furnizeaza profesorului instrumentele necesare pentru aplicarea Si evaluarea de catre elevi a unei abordari novatoare a procesului didactic. Aceste cursuri s-au organizat cu sprijinul universitatilor, a institutelor de cercetare Si a întreprinderilor Si obiectivele vizate au fost instruirea cadrelor didactice Si formarea unui grup de instructori ai cadrelor didactice, instructori bine calificati Si experimentati care sa fie incluSi în sistemul institutional de instruire a cadrelor didactice.

La fel cum procesul didactic trebuie sa-i pregateasca pe elevii din învatamântul Si pregatirea profesionala Si tehnica sa se adapteze la o piata a muncii care îSi modifica cerintele în timp, pregatirea cadrelor didactice din acest sistem trebuie sa aiba în vedere dezvoltarea acestei capacitati de adaptare la schimbare. Se impune ca pregatirea profesorilor din învatamântul Si pregatirea profesionala Si tehnica sa acorde o atentie deosebita formarii atitudinilor Si deprinderilor cadrelor didactice. Prea multi profesori Si- au desfaSurat activitatea în cadrul unui sistem în care continutul educational Si stilul de predare nu au luat în considerare nici cerintele pietii, nici interesele elevilor. Marea majoritate a profesorilor se pot adapta, dar au nevoie de ajutor în acest sens. Problema adaptarii cadrelor didactice este agravata de sistemul de salarizare Si de sistemul de recrutare a profesorilor din învatamântul Si pregatirea profesionala Si tehnica. Nivelul de salarizare (scazut Si lipsit de atractivitate mai ales pentru cadrele didactice care dispun de deprinderile solicitate pe piata muncii) Si imposibilitatea angajarii Si mentinerii în sistem a cadrelor didactice de calitate reprezinta probleme cu care se confrunta aproape toate sistemele de învatamânt Si pregatire profesionala Si tehnica, dar dificultatile sunt Si mai mari în România din cauza actualei crize financiare. Cu toate acestea, este necesara adoptarea acum a unor strategii pe termen lung, pentru ca sistemul sa nu se confrunte cu aceleaSi probleme Si peste 10 ani. Evaluare ti examinare În trecut, predarea în cadrul programelor de învatamânt Si pregatire profesionala Si tehnica se realiza pe baza unei abordari enciclopedice Si era mai mult concentrata pe activitatea profesorului decât a elevului. Se aplicau numai indicatori cantitativi, întrucât nu se viza evaluarea performantelor cadrelor didactice Si nu exista un sistem standardizat la nivel national de evaluare a elevilor. Sistemul de evaluare propus pentru învatamântul Si pregatirea profesionala Si tehnica trebuie sa remedieze aceste deficiente. Ca un prim pas în directia orientarii procesului de reforma a învatamântului Si pregatirii profesionale Si tehnice catre satisfacerea nevoilor contextului social, MEN a efectuat, pentru prima data, o analiza a cerintelor înregistrate pe piata muncii. Aceasta analiza se bazeaza pe elaborarea rezultatelor statistice obëinute de publicatia româneasca trimestriala de evaluare a pietei muncii “Amigoa, ca Si pe cercetarea de teren întreprinsa la BraSov în 1998. Principalele rezultate ale analizei “Amigoa indica urmatoarele:

- La ora actuala datele oficiale asupra Somajului indica 8.8t, cu un volum semnificativ de Somaj camuflat mai ales în sectorul agricol.

- 60t dintre Someri au între 15 Si 29 de ani, 48t dintre aceStia încadrându-se în grupa de vârsta 20-24 de ani.

- 70t dintre Somerii din grupa de vârsta 20-24 sunt în cautarea primului loc de munca.

- 56t dintre cei care sunt în cautarea primului loc de munca sunt femei.

- Unele regiuni sunt confruntate cu situatii extrem de critice ale Somajului; de exemplu, partea de nord-est a tarii (în PodiSul Moldovei) unde Somajul oficial ajunge la 15t.

103

- În mediu rural, 20t dintre absolventii sistemului de învatamânt nu au nici un fel de calificare recunoscuta formal.

- 68t dintre Someri sunt concentrati în mediul urban Si procentul ajunge la 74t în cazul Somerilor care nu au avut nici un loc de munca (aceasta reflecta concentrarea angajarii sub capacitate în mediul rural semnalata anterior).

- Absolventii învatamântului obligatoriu reprezinta 32t dintre Someri, absolventii de liceu 30. Si absolventii Scolilor profesionale 25t. Absolventii universitari Si persoanele fara Scolarizare reprezinta 5t Si, respectiv, 8t dintre Someri.

- Nivelul educational al fortei de munca este ridicat în general – 37t au absolvit învatamântul obligatoriu Si 23t au diploma de bacalaureat în urma absolvirii unui liceu teoretic sau

tehnic.

- Perioada de tranzitie s-a caracterizat printr-o scadere accentuata a nivelului de angajare în toate domeniile sectorului productiv Si o creStere corespunzatoare în sectorul serviciilor.

- Analiza de la BraSov Si-a propus sa investigheze interfata dintre absolventii Scolilor profesionale Si cerintele înregistrate pe piata muncii din BraSov, un oraS reprezentativ în România pentru localitatile aflate la un nivel mediu spre ridicat de dezvoltare economica. În februarie 1998 s-au realizat apoximativ 500 de interviuri cu toti absolventii Scolilor profesionale din oraS în anul Scolar 1995/96. S-au realizat interviuri Si la 200 de întreprinderi din toate sectoarele economiei, reprezentative pentru întreprinderile mici, medii Si mari. Analiza a indicat urmatoarele:

- În ultimii doi ani, numarul locurilor de munca a scazut cu 12.5t în BraSov. Aceasta tendinta negativa s-a manifestat în toate sectoarele cu exceptia transporturilor care au înregistrat o creStere de 12.5t. Sectoarele cu cea mai mare reducere a locurilor de munca au fost industria (18t), serviciile (16t) Si comertul (8t).

- Interviurile cu absolventii de Scoli profesionale au indicat urmatorul nivel educational al parintilor acestora: 27t dintre tati Si 38t dintre mame încheiasera ciclul de învatamânt obligatoriu, în timp ce 47t Si, respectiv, 33t absolvisera Scoli profesionale.

- 60t dintre parinti erau angajati la firme de stat.

- 21 de luni mai târziu, 65t dintre cei intervievati erau angajati, 27t erau înca în cautarea unui loc de munca Si 9t nu faceau parte din forta de munca (50t dintre aceStia efectuau serviciu militar obligatoriu, altii urmau cursuri suplimentare Si multe dintre femei ieSisera de pe piata muncii din ratiuni familiale).

- Femeile reprezentau numai 23t dintre persoanele intervievate Si acest procent corespunde structurii pe sexe a numarului de înscrieri la Scolile profesionale la nivelul întregii tari.

- Numai 20t dintre feneile intervievate erau angajate la acea data Si 37t dintre ele nu activau în rândul fortei de munca.

- Dintre cei angajati, indiferent de sex, 53t lucrau în sectorul industrial (17t dintre aceStia în constructii), 21t în comert, 11t în transporturi Si 15t în alte servicii.

- Dintre cei angajati, 82t lucrau la întreprinderi private Si 18t la întreprinderi de stat.

- 86t dintre cei angajati câStigau între 250 000 Si 750 000 lei pe luna – în medie, femeile aveau retributii mai scazute decât barbatii.

- - În medie, câStigurile din sectorul privat erau mai mici decât în întreprinderile de stat Si cele din sectorul industrial erau mai mari decât în servicii.

104

- - Dintre Someri, 51t fusesera muncitori, iar 49t erau în cautarea primului loc de munca.

- - Dintre Someri, numai 7t doreau sa se implice într-o activitate antreprenoriala, independenta, majoritatea preferând sa fie angajati ai unei firme.

- În ceea ce priveSte motivele care au generat starea de Somaj, 60t dintre cei intervievati au indicat lipsa cererii, 20t au mentionat calificarea neadecvata Si 20t au considerat ca se datoreaza lipsei de sprijin corespunzator din partea familiei.

- Intervalul de timp necesar pentru gasirea unui loc de munca a fost de aproape 10 luni.

- Principalele modalitati de gasire a unui loc de munca au fost: 30t sprijin din partea rudelor, sprijin din partea unor persoane influente, 22t legaturi directe cu întreprinderile, 11t din presa Si 9t de la oficiile de plasare a fortei de munca (ultimele doua modalitati au fost utilizate mai ales de catre femei).

- Numai 25t dintre cei angajati au un loc de munca în care utilizeaza calificarea profesionala obtinuta în Scoala profesionala.

- Rata Somajului la persoanele cu calificare în industria uSoara (exploatarea lemnului, industria textila, alimentatie publica) se situa peste medie; rata Somajului pentru persoanele cu calificare în constructii, în confectii de dama Si barbateSti Si în servicii era sub medie.

- Muncitorii care aveau o calificare reprezentau majoritatea celor angajati, indiferent de sectorul de activitate – aceStia reprezentau 86t din totalul celor angajati în transporturi Si aproximativ 62t în constructii. Numarul muncitorilor necalificati s-a redus în toate sectoarele Si mai ales în sectorul industrial. S-a înregistrat o scadere de proportii Si în rândurile tehnicienilor (pâna la 30t în alte servicii Si 22t în industrie). Numarul economiStilor Si inginerilor a scazut cu 46t în industrie Si cu 32t în alte servicii.

Situatia Somajului se înrautateSte, dupa cum reiese din rata oficiala a Somajului de 10.3t în septembrie

1999. De aceea, deSi aceste doua studii ofera multe informatii contextuale utile (Si ele ar trebui s. devina date de referinta pentru studierea ulterioara a succesului absolventilor Scolilor profesionale pe piata muncii, ca Si pentru studierea cerintelor pietei), se impune evaluarea prompta a eficientei activitatii didactice desfaSurata în clase Si Scoli Si corelarea acestor studii de eficienta cu informatiile contextuale. Aceasta reprezinta o sarcina complexa Si MEN trebuie sa faca fata atât constrângerilor financiare cât Si dificultatii de a identifica cercetatorii capabili sa efectueze acest tip de analiza. În acest scop, MEN trebuie s. precizeze clar obiectivele procesului de instruire a cadrelor didactice Si sa solicite urmarirea realizarii acestora la nivelul Scolii Si al clasei de catre conducerea Scolii Si inspectori. Ulterior, aceste date trebuie corelate, prin sondaj, cu succesele înregistrate de diferite promotii de elevi. În paralel, date mai precise Si mai detaliate asupra nevoilor care se manifesta pe piata muncii vor fi puse la dispozitia conducerii Scolilor, a cadrelor didactice Si a elevilor. Toti participantii la procesul de învatamânt Si pregatire profesionala Si tehnica trebuie sa înteleaga ca acest proces informational nu îSi propune sa elaboreze prognoze exacte referitoare la anumite ocupatii Si cerinte detaliate ale deprinderilor necesare, ci sa atraga atentia viitorilor absolventi Si profesorilor lor asupra întregii game de deprinderi Si ocupatii care vor fi necesare Si, respectiv, disponibile. Obiectivul primordial al institutiilor de învatamânt Si pregatire profesionala Si tehnica va fi asigurarea capacitatii eficiente de adaptare a absolventilor Si nu precizia în prognoza ocupationala.

Management ti finanSare

Sistemul de management al programelor de învatamânt Si pregatire profesionala Si tehnica se caracterizeaza prin câteva aspecte rigide moStenite de la fostul sistem comunist. În general, sistemul

continua sa fie orientat de oferta existenta: deciziile asupra tipului de instruire care se asigura Si a

numarului de elevi se bazeaza pe experienta anterioara a Scolilor, abilitatile curente (deseori limitate) ale

105

cadrelor didactice, echipamentul în dotare, etc., ignorându-se nevoile de perspectiva ale societatii. Întreprinderile se confrunta cu grave probleme financiare Si nu mai sunt capabile sa sponsorizeze Scolile, mai ales în contextul inexistentei stimulentelor fiscale în vederea asigurarii investitiilor necesare pentru instruire. Atunci când posibilitatile o permit, întreprinderile vor încheia cu Scolile acorduri în vederea organizarii instruirii practice pentru elevi, dar întreprinderile pur Si simplu nu dispun de mijloacele necesare pentru sustinerea directa a programelor de învatamânt Si pregatire profesionala Si tehnica. Ministerele tehnice nu se mai implica activ în asigurarea învatamântului Si pregatirii profesionale Si tehnice, acest sistem de instruire aflându-se în întregime în administrarea MEN prin intermediul inspectoratelor locale. Inspectoratele aloca fonduri Scolilor, aproba calificarile oferite Si asigura respectarea standardelor oficiale de instruire. Autoritatile locale sunt responsabile pentru întretinerea Si repararea imobilelor, în timp ce noile investitii, atunci când exista, cad în sarcina inspectoratelor

Acesta reprezinta un exemplu clasic de sistem descentralizat. Problema nu o constituie atât lipsa, în sine, a descentralizarii complete, cât incapacitatea autoritatilor centrale de a aloca fonduri suficiente pentru a asigura functionarea eficienta a structurii descentralizate. Cele doua probleme esentiale ale sistemului managerial actual sunt asigurarea unei mai bune informari Si a unei pregatiri manageriale care sa puna accentul pe mobilizarea comunitatilor, a patronatului Si a partenerilor sociali în sprijinirea programelor de învatamânt Si pregatire profesionala Si tehnica.

La fel ca întregul sistem de învatamânt de stat, programele de învatamânt Si pregatire profesionala Si tehnica sunt finantate de la nivel central, mentinându-se astfel un sistem rigid care în trecut nu a permis stabilirea nici unui fel de prioritati bugetare de catre conducerea Scolii. Prevederile legale referitoare la capacitatea Scolilor de a genera propriul lor venit au fost destul de inflexibile Si nu au permis cadrelor didactice sa foloseasca nici una dintre sursele suplimentare de venit. Cheltuielile înregistrate în învatamântul Si pregatirea profesionala Si tehnica, inclusiv în liceele tehnice, a reprezentat numai 0.52t din bugetul alocat educatiei în 1996. Nivelul actual de cheltuieli pentru acest tip de programe nu-i poate asigura acestui sistem de instruire calitatea Si relevanta corespunzatoare.

Prin programul Phare s-au realizat investitii considerabile în vederea modernizarii dotarilor din 75 Scoli. În multe situatii aceasta le-a permis Scolilor sa atraga interesul întreprinderilor care sunt mai dispuse sa coopereze cu o institutie “modernaa. În unele cazuri, fondurile limitate de care dispuneau Scolile nu le-au permis sa cumpere materialele Si consumabilele necesare pentru folosirea eficienta a echipamentelor în dotare. Se impune identificarea mecanismelor financiare care sa le asigure întreprinderilor Si partenerilor sociali stimulentele necesare pentru a contribui la acoperirea cheltuielilor institutiilor de învatamânt Si pregatire profesionala Si tehnica. Aceasta ar contribui Si la consolidarea spiritului de cooperare dintre mediul educational Si cel de afaceri Si ar promova modelul de parteneriat acreditat de MEN prin eforturile sale puse în slujba reformei. Recomandari

România trebuie sa continue reforma sistemului de învatamânt Si pregatire profesionala Si tehnica:

- pentru a-Si asigura dezvoltarea unei forte de munca competitive.

- pentru a mari Sansele tinerilor absolventi de gasire a unui loc de munca, prin asigurarea dezvoltarii unor deprinderi flexibile, mai ales în domeniile cu potential economic.

- pentru a transforma instruirea într-o componenta a sistemului prin care sa se promoveze utilizarea activa a fortei de munca Si dezvoltarea coeziunii economice Si sociale.

106

Pentru a asigura realizarea unei reforme complete Si coerente, MEN trebuie sa analizeze efectele extinderii Scolarizarii obligatorii la 9 ani Si reducerea pe cale de consecinta a duratei diferitelor nivele de învatamânt Si pregatire profesionala Si tehnica (aceasta face parte din amendamentul propus la Legea Învatamântului care se afla în discutie la Parlament). MEN va trebui sa continue sa consolideze realizarile înregistrate în procesul de reforma a învatamântului Si pregatirii profesionale Si tehnice. Pentru a se realiza un model cuprinzator de dezvoltare va fi necesara includerea tuturor nivelelor de învatamânt Si pregatire profesionala Si tehnica în procesul de reforma. Acest model trebuie sa fie rezultatul cumularii Si analizei detaliate a datelor referitoare la tendintele demografice, proiectiile dezvoltarii economice de perspectiva la nivel local, cerintele actuale Si de viitor de pe piata muncii, aSteptarile în plan social, etc. Se impune întreprinderea urmatoarelor actiuni. În primul rând este necesara reconsiderarea rolului învatamântului Si pregatirii profesionale Si tehnice în cadrul general al sistemului educational Si de asigurare a fortei de munca în contextul îmbunatatirii accesului general la educatie permanenta. În al doilea rând, sunt necesare îmbunatatiri la nivelul tranzitiei de la regimul Scolar la cel productiv; utilizarea unor standarde nationale de calificare atât pentru instruirea initiala cât Si pentru cea ulterioara, ca Si elaborarea unei abordari cuprinzatoare Si transparente pentru evaluarea competentelor va fi de mare ajutor în acest sens. În al treilea rând, se impune reanalizarea nivelului Si calitatii calificarilor care se obtin prin sistemul de învatamânt Si pregatire profesionala Si tehnica, precum Si armonizarea acestora cu cerintele pietei muncii. Aceasta implica: adaptarea sau elaborarea unor noi planuri de învatamânt, dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice Si a personalului administrativ, elaborarea unor mecanisme de control al calitatii, etc. În al patrulea rând, pe baza sistemelor internationale de clasificare cum ar fi International Standard Classification of Education (ISCED) Si International Standard Classification of Occupations (ISCO), MEN trebuie sa elaboreze o lista de meserii recunoscute; lista trebuie sa aiba în vedere roluri Si raspunderi bine definite între partenerii sociali, ministerele de resort, întreprinderi, institute de cercetare Si alti parteneri. În al cincilea rând, procesul de reforma trebuie sa cuprinda toate nivelele Si formele de învatamânt Si pregatire profesionala Si tehnica. În al Saselea rând, este necesara elaborarea Si aplicarea unei politici de diseminare a rezultatelor obtinute pâna în prezent în cadrul procesului de reforma. În al Saptelea rând, îmbunatatirea proceselor manageriale în învatamântul Si pregatirea profesionala Si tehnica se poate realiza numai prin marirea gradului de informare Si instruire a administratorilor pe probleme de mobilizare a resurselor Si conducere participativa. În al optulea rând, trebuie încurajate politicile financiare novatoare prin identificarea altor surse decât bugetul de stat – stimularea prin intermediul mecanismelor corespunzatoare a investitiilor finantate de firmele angajatoare, de partenerii sociali Si altii în activitati de instruire. În al noulea rând, MMPS trebuie sa se preocupe de elaborarea unei politici nationale de continuare a instruirii; aceasta politica trebuie sa implice toate ministerele de resort, regiunile, judetele Si partenerii sociali Si sa identifice rolurile care le revin în promovarea activitatilor corespunzatoare de instruire a adultilor Si a mecanismelor conexe (de exemplu finantare, derulare, etc.). În al zecelea rând, componenta de instruire trebuie prezentata cât mai clar în cadrul elaborarii planurilor de dezvoltare regionala Si trebuie valorificata experienta pozitiva acumulata în institutiile de instruire. Si în al unsprezecelea rând, toti cei care asigura procesul de instruire (Scoli profesionale, centre private Si de stat pentru instruire, etc.) trebuie sa promoveze calitatea Si elementul novator; acest aspect trebuie sa fie consemnat Si împartaSit potentialilor parteneri Si elevi.

Aceste 11 recomandari pot parea excesiv de dificil de pus în practica, dar ele reprezinta etapele necesare în procesul de rationalizare a sistemului de învatamânt Si pregatire profesionala Si tehnica Si de realizare a unei corelari net superioare a acestui tip de instruire cu necesitatile societatii româneSti. Aplicarea acestor recomandari va necesita resurse financiare, timp, efort Si pricepere, dar neaplicarea lor va implica cheltuieli Si mai mari pentru economia Si poporul român.

107

Capitolul 7

ÎNVt1tMÂNTUL SUPERIOR Structura t i cifre de tcolarizare

Învatamântul superior din România dateaza de la mijlocul secolului al XVII-lea odata cu înfiintarea Academiei Vasiliene (1640) de catre Printul Vasile Lupu ca o Scoala superioara dedicata studierii limbilor latina Si slavona. Învatamântul superior în limba româna a fost înfiintat în secolul al XIX- lea, atunci când s-au înfiintat cursurile de ingineri topometri în Moldova (1824) Si tara Româneasca (1818). Primele universitati în adevaratul sens al cuvântului au fost Universitatea din IaSi (1860) Si Universitatea din BucureSti (1864). Pâna la sfârSitul primului razboi mondial, România avea un sub-sector al învatamântului superior care se dezvolta rapid. Legile adoptate între 1924 Si 1928 au fost menite sa reglementeze învatamântul superior ca parte a sectorului mai larg al învatamântului.

Dupa 1948, odata cu instaurarea regimului comunist, învatamântul superior Si mai ales universitatile, au devenit parte a unei structuri mai unificate Si centralizate. DeSi, teoretic, gratuit Si universal accesibil, restrictii economice au împiedicat dezvoltarea sectorului de învatamânt superior în prima jumatate a secolului urmator. Cu toate acestea, pe la sfârSitul anilor 1970 existau 42 de institutii de învatamânt superior, incluzând cele Sapte universitati din BucureSti, Cluj-Napoca, IaSi, TimiSoara, Craiova, BraSov Si Galati, cu un numar total de 164 567 de studenti.

Odata cu sfârSitul regimului comunist în 1989, au fost stabilite reforme majore în ceea ce priveSte programele Si managementul de catre fiecare institutie în parte, în cadrul noii legislatii educationale care este în continua evolutie. O explozie a institutiilor de învatamânt superior particulare a dus la crearea unui Consiliu de Acreditare, sub egida Parlamentului. În 1996, în cadrul proiectului de reforma a învatamântului superior, a început implementarea sistemului de acreditare. Au fost create noi consilii “tampona, s-a dezvoltat o finantare în bloc prin burse Si s-a introdus un sistem competitiv de burse stimulative pentru activitati de cercetare-dezvoltare. Înca de la începuturile sale din 1990 Si cu efecte sporite începând din 7, noua reforma a învatamântului are urmatoarele obiective cheie pentru institutiile de învatamânt superior:

- Descentralizarea suplimentara a fondurilor bugetare.

- Elaborarea continua de programe de studiu diversificate, interdisciplinare Si multidisciplinare.

- Orientarea crescuta spre piata a curriculumului Si a serviciilor institutionale.

- Pregatirea pentru integrarea europeana.

- Introducerea tehnologiei informationale Si a sistemelor de management al calitatii.

- Acreditarea Si transferabilitatea între institutii Si programe prin transfer de credite.

- Promovarea cercetarii Stiintifice în universitati.

- Marirea capacitatii de Scolarizare în învatamântul superior prin diversificarea sprijinului financiar acordat învatamântului superior Si prin creSterea formelor Si tipurilor de învatamânt superior,

- Crearea unei noi perspective asupra finantarii Si a serviciilor sociale pentru studenti.

- Dezvoltarea unor posibilitati suplimentare de studii postuniversitare, incluzând organizarea de noi institutii pentru studii aprofundate.

109

Cadrul legislativ al reformei, stabilit în 1990, are urmatoarele obiective mari:

- Schimbarea relatiei dintre Guvern (MEN) Si institutii prin sporirea autonomiei universitare.

- Modernizarea Si îmbunatatirea calitatii învatamântului.

- Crearea mecanismelor Si procedeelor de evaluare Si acreditare academica a institutiilor.

- Introducerea noilor mecanisme de finantare.

- Înfiintarea de centre de excelenta Si transferul de tehnologie Si inovatii. Noua relatie va fi una în care MEN joaca un rol de facilitare Si de reglementare, dar în care institutiile individuale Si sectorul de învatamânt superior îSi asuma în general o mai mare responsabilitate pentru planificare, management Si finantare. Odata cu autonomia administrativa trebuie sa existe Si responsabilitatea pentru eficienta. Noua legislatie Si reformele curente bazate pe institutii sunt menite sa promoveze acest echilibru de autoritate Si raspuns la nevoile sociale Si individuale. În mod special, MEN are responsabilitatea sa coordoneze dezvoltarea sistemului de învatamânt (inclusiv a institutiilor de învatamânt superior), sa stabileasca un cadru de competenta institutionala prin evaluarea calitatii Si prin finantarea bazata pe performanta Si prevenirea blocajelor Si distorsiunilor create de institutiile ineficiente. În viitor, MEN va avea un rol sporit în furnizarea de informatii atât institutiilor cât Si studentilor, angajatorilor Si publicului larg.

Ca structura, sectorul învatamântului superior consta atât din institutii particulare cât Si publice de Sase tipuri:

- Universitate – Cele mai mari institutii de învatamânt superior includ un mare numar de facultati Si programe Si confera grade profesionale Si titluri Stiintifice avansate combinate cu responsabilitati de predare Si cercetare.

- Academie – O institutie de învatamânt superior care pregateSte specialiSti, de obicei într-un singur domeniu general (de ex. Academia de Muzica).

- Universitate Politehnica – Denumirea a fost data fostelor institute politehnice dupa 1990 (programele accentueaza domeniile de studiu tehnice Si practice).

- Institut – O institutie care confera grade profesionale bazate pe studii Si experienta profesionala în specializari limitate.

- Colegiu Universitar – Institutii care ofera cursuri de doi sau trei ani finalizate cu diploma, dar nu califica absolventii pentru admiterea la studiile postuniversitare (pot fi parte a unei universitati, sau pot functiona autonom).

- Scoli postuniversitare independente de universitati. Programele institutiilor de învatamânt superior se împart în învatamânt de scurta durata (finalizat cu diploma de absolvire) Si învatamânt de lunga durata (diploma de licenta). Colegiile universitare functioneaza pe lânga universitati. Universitatile pot dezvolta studii de scurta durata în oricare din specializarile pentru care au autorizatie pentru cursurile de lunga durata. Universitatile trebuie sa solicite acreditarea pentru aceste specializari. Exista cursuri de scurta durata pentru cele cinci mari domenii ale Stiintei, inginerie, medicina, Stiinte sociale Si Stiinte economice, dar numarul sub-specializarilor acreditate este în creStere Si pericolul fragmentarii pregatirii initiale constituie o îngrijorare, atât pentru MEN cât Si pentru institutii. Cursurile de lunga durata sunt disponibile pentru Stiintele exacte, inginerie, medicina -

farmacie - stomatologie, agricultura – medicina veterinara – silvicultura, Stiinte umaniste, Stiinte sociale,

110

drept, Stiinte economice, arhitectura arte frumoase-sport Si Stiinte politice-jurnalism-Stiintele comunicarii. Pe lânga oferirea de specializari mai largi, cursurile de lunga durata ofera de asemenea mai multe sub- specializari. De exemplu, în Stiintele exacte, cursurile de lunga durata sunt disponibile pentru matematica, cibernetica, fizica, chimie Si bio-chimie tehnologica, iar cursuri de scurta durata sunt oferite numai în domeniul ciberneticii.

În plus, institutiile individuale pot oferi cursuri de educatie permanenta (cu o durata de pâna la un an Si concentrate pe anumite competente cerute pe piata muncii), studii avansate pentru absolventii universitari (programe de masterat cu o durata de unul pâna la doi ani), studii postuniversitare (de doi sau trei ani pentru oferirea unei specializari profesionale crescute) Si studii de doctorat (de la patru la Sase ani, pentru acele institutii autorizate de Consiliul National pentru Atestarea Titlurilor Academice, Diplomelor Si Certificatelor Universitare.

Sectorul privat al învatamântului superior consta din peste 50 de institutii (în mai mult de 30 de oraSe) care s-au înfiintat din 1990. Sectorul de stat al învatamântului superior consta din 49 de institutii (din care 35 sunt universitati) cu 324 de facultati. Sub-sectorul universitar consta din institutii “generale,a tehnice, medico-farmaceutice Si agricole. În plus, sub-sectorul este alcatuit din:

- Academii de arta, muzica Si teatru.

- Academii de studii economice.

- Colegii de agricultura Si de constructii.

- Colegiul economic.

- Colegiul de sport.

- Colegiul de Administratie Publica.

- Colegiul de Marina Civila.

- Cele Sapte colegii militare. Din 1990, în România s-au extins rapid forme netraditionale de învatamânt tertiar/postliceal. Legea Învatamântului încurajeaza în mod special formarea programelor de acest fel, fie sub conducerea unei institutii de învatamânt superior, fie în colaborare cu o alta organizatie. În prezent, aceste programe sunt finalizate cu un certificat de studii sau atestat. DeSi nu sunt echivalente cu titlurile traditionale, aceste certificate sunt recunoscute pe piata muncii, chiar daca legislatia oficiala nu prevede acest lucru. Învatamântul deschis Si la distanta în România este destinat în primul rând adultilor. Un accent major al acestor programe este instruirea profesorilor din sectorul pre-universitar (aproape 80 000 de persoane sunt implicate în astfel de programe de instruire la nivel national). Pâna în anul 2000, vor functiona Sase centre regionale care sa ofere accesul la oportunitatile de învatamânt deschis/la distanta. Centrele vor utiliza tehnologia de comunicatii Si tehnologia didactica Si, pe lânga pregatirea profesorilor vor pune accent pe programe în domeniul jurnalisticii, management-ului Si informaticii aplicate. La nivel tertiar, mai exista Si învatamânt particular, deschis Si la distanta. Ofertele sectorului privat au pus accent pe management-ul afacerilor, finante Si contabilitate, relatii publice, marketing Si management-ul resurselor umane. Certificatele oferite de aceste programe, atât din sectorul public cât Si din cel privat, în ultima instanta vor fi judecate de piata în ceea ce priveSte calitatea Si relevanta lor. Rolul statului, sub forma MEN, este acela de a monitoriza valoarea certificatelor Si de a aduce aceaste informatii la cunoStinta potentialilor cursanti.

Procedurile de admitere la nivelul initial al învatamântului tertiar se bazeaza pe examen de

admitere. Fiecare institutie îSi stabileSte propriile cerinte minime pentru fiecare domeniu major de

studiu. 111

Examenele sunt elaborate Si notate de facultatile individuale. Rectorul institutiei raspunde de acest proces Si autorizeaza admiterea studentilor. Numarul studentilor ce vor fi admiSi într-un anumit an este hotarât de institutie în colaborare cu MEN. Alocatia bugetara a MEN se bazeaza doar partial pe numarul studentilor admiSi (costul unitar în specializare este celalalt factor major în formula de finantare) astfel ca exista un stimulent redus pentru institutii pentru creSterea numarului total al studentilor, din motive financiare, cu exceptia cazului în care studentii platesc costul integral pentru instruire. Admiterea în învatamântul post- universitar este mai bine reglementata în cazul finantarii publice doar pentru numarul de locuri aprobate de stat. La institutiile private, îngrijorarile financiare joaca un rol relativ mai important în deciziile de admitere Si în unele cazuri acest lucru are drept rezultat un numar mai mare de studenti decât poate institutia sa încadreze în mod eficient. Scolarizarea studentilor în 1996/97 în universitatile Si colegiile din sectorul public a fost uSor peste 261.000, incluzând aproximativ 14 000 de studenti straini. Studentii sunt înscriSi la cursuri de zi, seral Si fara frecventa, ultimele doua forme necesitând perioade mai lungi de studiu (de obicei, cel putin un an). Tabelul 5 indica numarul de universitati, facultati Si proportia dintre înscrierile din învatamântul public Si cel privat în centrele universitare importante din România. Aproape o treime din numarul total de studenti din sectorul de stat Si peste jumatate din cei din învatamântul particular frecventeaza cursurile în BucureSti; totuSi, amplasarea institutiei nu indica originea studentilor întrucât studentii migreaza frecvent din oraSul lor natal pentru a frecventa cursurile învatamântului tertiar în alta parte. Aceasta este valabil mai ales pentru centre cum ar fi BucureSti, IaSi Si Cluj-Napoca care atrag masa nationala a studentilor. Din 1989/90 a existat o creStere cu 58.7t a numarului de studenti, numarul celor de la cursurile de zi crescând cu 150t de la 94 952 la 237 993. Frecventa la cursurile serale a scazut în aceeaSi perioada de la 59 342 la 8 656. Aceste cifre reflecta atât o preferinta puternica a studentilor pentru programe de zi, precum Si oportunitati restrânse pe piata muncii pentru absolventii de liceu. Fara optiuni de angajare atragatoare, tinerii aleg sa-Si continue studiile la zi, mai degraba decât sa combine serviciul cu studiile cu reducere de frecventa.

Înscrierile în învatamântul superior particular în 1996/97 au fost de 93 434 (incluzând 172 de studenti straini). Cele 22 de universitati particulare din BucureSti (cu 80 de facultati distincte) acopera 56.9t din totalul înscrierilor din sectorul privat, indicând un grad relativ mai mare de concentrare geografica în sectorul privat fata de sectorul public. Doar 176 de studenti de la facultatile particulare au participat la cursurile serale, dar 35 108 au frecventat cursuri cu ore de contact variabile; 58 150 dintre studentii de la universitatile particulare au frecventat cursurile de zi, cu o creStere de la 47 730 la 1996/97, dar aproape egala cu cifra de Scolarizare din 1993/94. Absolventii institutiilor de învatamânt superior particular sunt obligati sa promoveze un examen final la una din universitatile de stat. Ratele de participare la procesul de învatamânt a tinerilor între 19 Si 23 de ani, masa traditionala din învatamântul superior, a crescut de la 15.1t în 1992/93 la 24.0 în 1996/97. Participarea a crescut atât pentru baieti, cât Si pentru fete, cu o rata de creStere superioara pentru fete. În 1992/93 ratele de participare pentru baieti le-au întrecut pe cele ale fetelor, 15.1 fata de 14.3t; în 1996/97 aceste rate au fost de 24.0 Si respectiv, 24.3. Aceasta creStere agregata a participarii feminine se reflecta de asemenea Si în largirea tipurilor de specializari ale cursurilor în care se înscriu fetele. În comparatie cu majoritatea celorlalte tari, evidenta egalitatii sexelor în ceea ce priveSte participarea la procesul de învatamânt este destul de buna. O îngrijorare majora privind egalitatea sexelor ramâne înca în angajarea absolventilor, unde baietii par sa detina un avantaj.

Tabelul 6 prezinta datele referitoare la cifrele de Scolarizare curente din învatamântul superior Si proiectiile pâna în 2002/03. Trebuie observat ca noile cifre de Scolarizare din 1999/2000 au depaSit proiectia de 66 000 cu aproximativ 19 000 datorita introducerii de locuri suplimentare cu taxa. Adaugând pe cei 25 000 de studenti din anul I din sectorul privat, exista aproximativ 110 000 de studenti din anul I în

învatamântul superior din România. În timpul anului 1999, creSterea populatiei, ratele de participare Si

112

locurile disponibile au fost destul de scazute, fiecare restrângând creSterea potentiala a noilor înscrieri din învatamântul superior. Cu toate acestea, începând cu primul an al noului secol, ratele de participare vor începe sa cresca rapid Si, pâna în 2002, masa pe generatie va începe sa creasca. Rezultatul va fi o schimbare spectaculoasa în participarea agregata la procesul de învatamânt superior de la 13.1t din masa generatiei din 1996/97 la peste 30t în 2002/03. Segmentul particular al învatamântului superior va creSte de la 26.2 la 29.9t Si segmentul studentilor din anul I din institutiile private va creSte de la 22.5 la 29.9t. Guvernul se va confrunta cu doua provocari profunde, dar distincte care decurg din aceasta. Mai întâi, vor fi necesare parteneriatele de finantare (incluzând taxele studentilor Si sistemele de împrumuturi) daca învatamântul superior de stat urmeaza sa se extinda, aSa cum s-a anticipat. În al doilea rând, MEN trebuie sa-Si îmbunatateasca capacitatea de diseminare a evaluarii Si informarii, daca vrea sa promoveze interesele studentilor particulari (Si de stat) din noua piata a învatamântului superior.

Tabelul 5 Cifrele de tcolarizare din învaSamântul superior dupa localizare ti statutul de

stat/particular S996/97 Localitate Universitati

de stat Facultati t Universitati

particulare Facultati t

IaSi 5 41 12.1 5 8 7.5 Cluj- 6 40 11.6 3 9 6.8 Napoca

TimiSoara 4 32 8.7 3 15 5.1 Craiova 1 15 6.1 - - - BraSov 2 13 4.0 - 3 1.1 Sibiu 3 12 3.4 - 1 1.3 Oradea 1 13 4.4 1 6 3.9 Constanta 3 12 3.,2 1 5 1.3 Galati $ 8 2.6 1 1 1.1

Târgu-MureS

3 8 1.3 - 5 1.8 PiteSti 2 5 1.3 - 1 1.9

Suceava 1 5 1.1 - - - PloieSti 1 5 1.5 - - - PetroSani 1 4 1.1 - - -

TârgoviSte 1 6 1.3 - - - Sursa: Ministerul Educatiei Nationale (nedatat). România: Profiul Sistemului ÎnvSaSmântului Superior Naaional, BucureSti.

Nota: Alte treisprezece oraSe au oferte de învatamânt superior de stat Si/sau privat pe lânga cele din lista de mai sus, dar au cifre de Scolarizare relativ mici.

113

Tabelul 6. Date ti proiecSii privind cifrele de tcolarizare din învaSamântul superior

' 996/S 997 - 2002/2003 (mii) Item \ An 1996/9

7 1997/9 8

1998/9 9

1999/2 000

2000/01

2001/0 2

2002/0 3

Generatia de 18 ani 383 380 368 340 301 306 339 Numarul total al elevilor de liceu 792 760 727 804 8.812 958 1 035 Elevii de clasa a-XII-a 190 192 203 176 160 200 Numarul total de studenti din învatamântul superior particular

93 93 93 123 153 183 216

Numarul total de studenti din învatamântul superior

Studentii din anul I din sectorul de stat

354 356 365 454 543 632 721 62 50 65 66 77 98 101

Studentii din anul I din sectorul particular

18 18 18 24 30 36 43

Numarul total al studentilor din anul I

80 68 83 90 107 134 144

Sursa: Ministerul Educatiei Nationale, “Învatamântul superior într-o societate care învataa – Linii directoare ale noii politici de dezvoltare a învatamântului superior în Româniaa, 1998.

Curriculumul ti materialele didactice

Fiecare universitate are un plan de dezvoltare strategica. Ca parte a acestuia, fiecare institutie trebuie sa pregateasca un plan de învatamânt. Acesta este un document oficial care stipuleaza gama de discipline Si materii oferite Si detaliaza probleme cum ar fi anii de studiu, ore de predare directa pe saptamâna, forme de activitati de predare, structura anului de învatamânt Si sistemul de evaluare. Standardele nationale cer ca disciplinele fundamentale Si generale sa ocupe de la 15 la 18t din toate domeniile, cu exceptia Stiintelor exacte unde ele reprezinta 30t din programul de instruire. Disciplinele de specialitate reprezinta 50 la 60t din continutul programei, cu exceptia Medicinei unde cursurile de specialitate sunt în proportie de la 75 la 80t. Disciplinele “complementarea reprezinta între 5 Si 10t din toate programele de studii. Institutiile particulare, urmeaza în general acelaSi tipar în ofertele lor de programe. Metodele de predare în cadrul universitatilor Si colegiilor constau din prelegeri de curs, seminarii, referate ale studentilor, activitati de cercetare Si altele de acest fel. Fiecare catedra, Si uneori fiecare cadru didactic, hotaraSte combinarea adecvata a acestor abordari, precum Si manualele Si alte materiale didactice care urmeaza a fi folosite. Lipsa echipamentelor de laborator Si a materialelor pentru experimente Si demonstratii este o problema obiSnuita în institutiile din învatamântul tertiar Si foarte grava în unele institutii particulare mai mici.

Anul universitar începe de obicei de la 1 octombrie Si continua pâna în iunie Si este împartit în

semestre de aproximativ 14 saptamâni fiecare. Standardele nationale fixeaza totalul orelor pe saptamâna

114

între 24 Si 28 de ore. Durata programelor variaza de la o specialitate la alta. Stiintele exacte, umaniste, economice Si sociale, dreptul Si Stiintele comunicarii necesita opt semestre pentru programa ciclului de lunga durata. Ingineria, agricultura Si silvicultura au nevoie de zece semestre, iar arhitectura, medicina Si Stiintele veterinare necesita 12 semestre. Programele ciclului de scurta durata sunt de patru semestre pentru Stiintele sociale Si de Sase semestre pentru toate celelalte domenii. Cadrele didactice

Cadrele didactice din colegii Si universitati includ cinci grade. Preparatorul este asistent începator Si este gradul didactic cel mai mic. Peparatorul este de obicei raspunzator de cursurile practice. Asistentul universitar este un post academic inferior care implica atât activitatea de predare (în general cursuri de nivel inferior, cât Si cursuri practice) Si responsabilitati de cercetare. Asistentii universitari sunt în general selectionati prin concurs dintre preparatori, dar persoana respectiva trebuie sa fie cel putin doctorand. Lectorul universitar trebuie de asemenea sa fie înscris la doctorat Si are responsabilitati mai substantiale de predare Si de cercetare. Conferentiarul universitar (profesor asociat) este selectionat dintre cei care detin titlul de doctor Si se bucura de un prestigiu Stiintific Si didactic “recunoscuta. Cel mai înalt grad în cadrul institutiei este acela de profesor universitar; la acest nivel candidatii trebuie sa detina titlul de Doctor Si lucrari originale publicate. Toate posturile didactice sunt acordate prin concurs. Cadrele didactice sunt sprijinite de personal auxiliar care nu preda, dupa cum urmeaza: personal auxiliar la catedre (21.8t), personal auxiliar procesului de învatamânt (12.87t), functionari Si personal administrativ (42.4t) Si personal la camine Si cantine (22.45t). Între sectorul de stat Si cel privat în învatamântul superior exista o relatie de simbioza. Multi profesori din învatamântul de stat predau Si la institutiile particulare (mai ales la orele de seral Si fara frecventa). Aceasta confera institutiilor particulare un prestigiu Si o calitate mult superioara decât Si-ar putea permite platind salarii competitive pentru o norma întrega. În mod similar, daca n-ar exista posibilitatea câStigului suplimentar în colegiile Si universitatile particulare, unii profesori din învatamântul superior de stat ar putea sa se angajeze într-un alt sector. Pericolul, bineînteles, este pentru studenti (care ar putea avea mai putin acces la facultate în afara orelor de program normal) Si pentru cercetare (care s-ar putea desfiinta sau amâna deoarece profesorul este angajat în doua norme Si responsabilitati de predare). Evaluare ti examinare

În toate programele de învatamânt superior, studentii sunt apreciati în mod obiSnuit de profesorii lor prin examene scrise Si orale. De exemplu, universitatile organizeaza trei sesiuni de evaluare a studentilor pentru fiecare an universitar. Examenele pot fi date de trei ori, dar un insucces la cea de a treia încercare va necesita ca studentul sa repete materia respectiva. Studentii trebuie sa promoveze toate examenele de sfârSit de an, daca intentioneaza sa continue în anul urmator de studiu. Daca studentii nu promoveaza de la început aceste examene, ei pot sa fie reexaminati, dar trebuie sa fie promovati cu o luna înainte de începerea anului universitar urmator. Studentilor care termina diversele programe de studiu le sunt acordate urmatoarele titluri:

- Diploma de licenta.

- Certificat de absolvire a cursurilor universitare de lunga durata pentru absolventii de învatamânt superior care nu promoveaza examenul de licenta.

115

- Certificat de absolvire a cursurilor universitare de scurta durata pentru absolventii de învatamânt superior de scurta durata care nu promoveaza examenul final.

- Diploma de studii aprofundate în specialitatea de baza, pentru absolventii de studii postuniversitare cu durata de un an.

- Diploma de Master pentru absolventii de studii postuniversitare cu o durata de un an Si jumatate pâna la doi ani.

- Diploma de studii postuniversitare pentru absolventii de programe postuniversitare.

- Diploma de Doctor pentru detinatorii titlului de Doctor. Legea nr. 88/1993 acorda sarcina de evaluare a sistemului de învatamânt superior Consiliului National de Evaluare Si Acreditare. Având membri numiti de Parlament, Consiliul functioneaza cu noua comisii (fiecare concentrându-se pe anumite specializari) pentru a evalua toate facultatile Si colegiile la un interval de cinci ani, în conformitate cu criteriile legate de procesul pedagogic, activitatile de cercetare, Si raportul studenti/profesori. În momentul de fata singura preocupare majora în legatura cu acest proces este o diseminare limitata a rezultatelor acestor revizuiri la consumatori (studenti Si familiile acestora). Aceasta informare cu privire la costuri Si eficacitate va fi necesara pentru functionarea eficienta Si echitabila a unei adevarate piete a învatamântului superior. Management ti finanSare

Învatamântul superior, ca Si alte servicii publice din România, este de multa vreme centralizat. TotuSi, din 1989 s-au luat o serie de masuri pentru a se promova un echilibru mai adecvat între interesele centrale Si cele institutionale. Dupa cum s-a observat mai înainte, rolul MEN este din ce în ce mai mult unul de facilitare Si coordonare, mai degraba decât unul de control deschis Si planificare detaliata. MEN este sprijinit în responsabilitatile sale de învatamânt superior de o varietate de organisme consultative, care includ Consiliul National de Atestare a Diplomelor Universitare, a Certificatelor Si Titlurilor, Consiliul National pentru Managementul Calitatii din Învatamântul Superior, Agentia Nationala pentru Învatamânt Superior Si Dezvoltarea Cercetarii, Agentia Sociala pentru Studenti, Si Consiliul National pentru Finantarea Învatamântului Superior (incluzând Agentia Nationala de Informatii în Managementul Universitar). Asociatiile Stiintifice dialogheaza de asemenea cu MEN, aSa cum dialogheaza Si asociatiile studenteSti Si sindicatele cadrelor didactice.

În cadrul institutiilor, exista o distinctie între managementul academic Si administratie. Managementul academic este în primul rând responsabilitatea cadrelor universitare, sub forma Senatului, Consiliilor facultatilor, cu asistenta rectorului, prorectorului, decanilor Si altor administratori. Organizatiile studenteSti participa Si ele la aceasta forma de management. La nivel institutional, Consiliul de Administratie coordoneaza activitatile academice, în timp ce Directorul General Administrativ al Universitatii se ocupa de problemele administrative zilnice. Din 1989, noi legi Si reglementari au încercat s. faca procesul de selectare a conducatorilor academici mai transparent Si mai democratic (inclusiv participarea studentilor). Conferinta Nationala a Rectorilor Si Consiliul prorectorilor pe probleme studenteSti Si sociale au oferit o modalitate ca personalul din institutii sa aiba un aport mai mare la deliberarile privind politicile nationale.

În baza autoritatii date de Legea 10/1991, MEN stabileSte suma de la bugetul de stat ce urmeaza s. fie alocata fiecarei institutii (bazat în parte pe consultanta din partea Consiliului National pentru Finantarea Învatamântului Superior. Înstitutiile pot decide singure alocarea interna a fondurilor acordate, sa aiba o autonomie completa în ceea ce priveSte crearea Si cheltuirea propriilor resurse Si sa aiba dreptul de a

stabili taxele studentilor. Sursele institutionale interne includ venituri din activitati de servicii Si de 116

cercetare, contributii de la persoane fizice Si agenti economici Si taxe platite de studenti. Sursele externe pentru învatamântul superior au crescut în ultimii ani, Proiectul Bancii Mondiale, Programul Tempus, asistenta bilaterala Si Fundatia Soros fiind principalele surse de finantare. Ajutorul financiar pentru studenti este sub forma de burse de merit, burse de studii Si burse sociale. Primele doua sunt acordate pe baza rezultatelor academice, în timp ce ultima este bazata pe nevoi Si este legata de starea sociala a studentului. Din 1994, s-au acordat Si burse postuniversitare, tot pe baza de merit, cu programul extins la studiile doctorale în 1996. Studentii primesc asistenta medicala gratuita, subventii pentru camine, cantine Si facilitati sportive, precum Si reduceri de preturi Si tarife. Reforma Învatamântului propune posibilitatea împrumuturilor bancare pentru studenti, burse finantate de fundatii Si alte organizatii, contracte Si sponsorizari între institutii Si firme, precum Si co-finantare din partea comunitatii. Scopul acestor eforturi este de a introduce un acces mai larg, de a mentine Si de a îmbunatati calitatea experientei educationale la nivelul învatamântului universitar. Colegiile Si universitatile particulare au o autonomie Si mai mare decât institutiile din sectorul de stat, dar tot mai au nevoie ca planurile de învatamânt Si programele sa fie aprobate de MEN. De asemenea, prin lege, institutiile particulare trebuie sa fie non-profit, nediscriminatorii prin religie Si origine nationala, Si trebuie sa se conformeze pe deplin standardelor academice nationale. Institutiile particulare depind aproape exclusiv de taxe de Scolarizare Si alte taxe impuse studentilor Si de sponsorizari (de exemplu, de firme care doresc o instruire specifica pentru angajatii lor). TotuSi, institutiile particulare acreditate (acelea care au primit acreditare finalS ) pot sa concureze institutiile de stat pentru fonduri de cercetare dezvoltare Si finantate de stat, precum Si pentru burse postuniversitare. În interior, calitatea academica a colegiilor Si universitatilor particulare este destul de variabila; unele institutii sunt comparabile cu institutiile publice, dar altele cu greu se pot califica la standardele nationale. Numai 5 - 10t din personalul din învatamântul superior particular functioneaza în exclusivitate la institutiile particulare. Dupa cum am mentionat mai sus, majoritatea personalului didactic provine de la institutiile de stat. Absolventii de institutii particulare autorizate (cele recunoscute de Consiliul National de Evaluare Academica Si Acreditare) pot sa participe la examenele pentru diploma de licenta la o institutie acreditata de stat. Reforma financiara majora din învatamântul superior o reprezinta directionarea spre finantarea “globalaa. Aceasta înseamna ca fondurile oferite de stat nu vor fi destinate unor utilizari foarte detaliate care nu permit aproape deloc institutiei sa aiba vreun cuvânt de spus. În schimb, institutiile se vor califica, în conformitate cu o formula obiSnuita, la un anumit nivel de fonduri Si vor raspunde de eficacitatea cu care vor fi folosite aceste fonduri, Si nu pentru o dare de seama detaliata a modului în care este cheltuita fiecare suma. DeSi se vor mentine procedurile de contabilitate Si de audit pentru a se proteja împotriva folosirii greSite a fondurilor, institutia va fi factorul decizional principal în privinta cheltuirii resurselor.

Din Ordinul Ministrului nr. 3132 din 19 ianuarie 1998, finantarea de catre stat a institutiilor de învatamânt superior va include finantare de bazS Si finantare complementarS; aceste fonduri de stat vor fi suplimentate de surse extrabugetare cum ar fi venituri din surse proprii, donatii, sponsorizari Si alte venituri Si încasari din servicii. Finantarea de baza va fi componenta globala Si va fi determinata pe baza de cost unitar net per student echivalent. Finantarea de baza va fi folosita de institutie pentru cheltuieli cu personalul Si cheltuieli materiale. Finantarea complementara este alocata pentru cheltuieli sociale pentru studenti, investitii în cladiri noi, reparatii capitale, modernizari ale cladirilor existente, achizitionare de echipamente de laborator Si materiale didactice, cercetare Stiintifica Si subventii pentru cheltuieli de cazare. Finantarea de baza va reprezenta aproximativ trei sferturi din suma totala.

O formula ponderata este folosita pentru calcularea studentilor “echivalentia. De exemplu, un student la doctorat echivaleaza cu de trei ori ponderea unui student de la învatamântul de zi Si distanta, iar

învatamântul în limbi straine valoreaza cu 25t mai mult decât instruirea universitara normala. Costul

unitar net este bazat pe costul anticipat al unui student conform cerintelor instruirii (marimea grupei, 117

echipamentele Si materialele necesare, etc.). Evident, orice formula de acest fel este inerent subiectiva, întrucât cineva trebuie sa determine nivelul “adecvata al costurilor pentru fiecare domeniu major. Procesul nu devine mai obiectiv prin acceptarea unor costuri unitare curente ca standard; aceasta ar întari pur Si simplu programele curente care au costuri mari datorita ineficientei. În încercarea de a asigura o mai mare acuratete Si corectitudine, Consiliul National de Finantare a Învatamântului Superior va avea responsabilitatea de a cerceta costurile unitare Si va face recomandari specifice asupra nivelurilor costurilor pentru diferitele domenii Si nivele de studii. Costurile relative pe domeniu vor fi înmultite cu numarul studentilor ponderati în acel domeniu pentru a calcula suma de fonduri pentru care respectiva institutie este îndreptatita. Însumarea tuturor domeniilor de studiu da finantarea totala pentru institutie. Evident, daca alocatia totala justificata pentru învatamântul superior prin aceste formule depaSeSte suma disponibila de la stat, se vor face reduceri proportionale. TotuSi, sistemul de finantare prin formula va retine beneficiul unei predictibilitati mai mari pentru institutie, va lega fondurile de studenti mai mult decât de facultate, (introducând astfel un test de piata pentru programe) Si va oferi un mecanism bugetar mai transparent decât înainte. Dezavantajele sistemului sunt aceleaSi ca cele gasite în finantarea prin formula în tari precum Olanda Si Marea Britanie. Formulele ramân în parte subiective (Si potential arbitrare, depinzând de activitatea partilor care recomanda ponderile Si costurile unitare) Si nu tin seama de nevoia de dezvoltare de programe noi sau largite care pot avea costuri initiale mari Si studenti putini. În parte, fluxul de finantare complementara poate echilibra punctele slabe din sistemul de finantare globala pe baza de formula. Noi alocatii pot fi incluse special pentru a înnoi programele existente Si pentru a crea programe noi. Aceasta functie nu trebuie ignorata în dezvoltarea noului sistem. Învatamântul superior este un sistem în evolutie, iar nevoia unei scheme de finantare mai echitabile Si mai eficiente pentru programele existente nu ar trebui sa devina o piedica a procesului de evolutie. Categoriile complementare de finantare se caracterizeaza printr-o structura competitiva. Acest lucru este valabil pentru cheltuielile de capital pentru constructiile noi, întretinere Si reparatii. Institutiile solicita astfel de fonduri Si ofera o motivatie în sprijinul cererii lor. MEN selecteaza aceste propuneri bazându-se pe prioritati stabilite în comun cu consiliile sale consultative. Fondurile de burse sunt alocate pe baza proportionala cu unitatile de sudenti echivalenti. Exista o problema aici, faptul ca finantarea pe baza de merit va continua sa aiba un rol predominant. Partea de “merita implicata în cazul unui student cu rezultate bune avantajat din punct de vedere economic este foarte discutabila. Ar trebui sa se puna mai mult accent pe convingerea acelor studenti care îSi pot permite sa-Si plateasca costurile (prin plati imediate sau prin împrumuturi) sa nu primeasca subventii de la stat Si sa se cheltuiasca o proportie mai mare de fonduri pe o baza comuna de merit/nevoi. Aceasta va creSte participarea deoarece mai multi studenti vor primi finantare Si va spori substantial capitalul învatamântului superior pe masura ce fondurile de asistenta vor fi îndreptate mai mult spre studentii cei mai nevoiaSi. O zona majora de îngrijorare este concurenta pentru cercetarea Stiintifica. Deoarece acest proces era perceput ca fiind profund incorect înainte de 1989, s-a acordat mai multa atentie spre proiectarea mecanismului competitiv. Aproximativ 15t din bugetul de stat pentru învatamântul superior va merge la cercetarea Stiintifica academica. TotuSi, trebuie sa ne amintim ca o mare parte a învatamântului postuniversitar este intrinsec legata de o astfel de cercetare, aSa ca aceasta finantare incorporeaza o componenta semnificativa de predare. Exista trei componente ale cercetarii sponsorizate: (1) competitia bazata pe proiecte administrate prin Consiliul National pentru Cercetare în Învatamântul Superior (CNCIS) Si prin organisme externe precum Tempus; (2) competitia bazata pe fonduri comune furnizate de CNCIS, Banca Mondiala Si Guvernul României; Si (3) competitia pentru finantare din fondurile complementare ale MEN. Fondul complementar se va baza pe un algoritm care incorporeaza date privind personalul didactic,

programa Si caracteristici ale studentilor. Initial, se folosesc formule destul de simple, crescând 118

complexitatea pe masura ce calitatea datelor o permite. Institutiile sunt de asemenea libere, bineînteles, sa se angajeze în cercetare privata Si sa genereze fonduri extra-bugetare dintr-o astfel de cercetare.

Un aspect legat de aceste preocupari de finantare este propunerea de a crea “Centre de Excelentaa în cadrul sistemului de învatamânt tertiar. În aceasta propunere, cadrele didactice sau catedrele selectionate pot fi identificate ca un Centru de Excelenta. Sub aceasta denumire ele vor primi finantare suplimentara Si anumite garantii de sprijinire a cercetarii care sa le permita urmarirea cercetarii pe o perioada extinsa de timp. Daca ar fi implementat în conformitate cu intentiile MEN, un astfel de program poate spori eficienta investitiilor prin concentrarea unor centre selectionate Si reducerea duplicarii Si pierderilor. TotuSi, selectia unor astfel de centre trebuie facuta într-o maniera transparenta Si echitabila. De fapt, astfel de Centre de Excelenta pot sa evolueze în întreprinderi monopolistice sau oligopolistice, iar beneficiile competitiei sa fie reduse sau distruse. Este important sa avem un mecanism de revizuire pe baze obiective a acestor centre Si s. existe posibilitatea de a schimba destinatia Centrului de Excelenta, daca personalul sau catedra nu îSi mentin nivelul de productivitate. Într-un sector atât de complex ca învatamântul superior, este imposibil sa se trateze detaliile interne ale sectorului într-o revizie de felul acesta. TotuSi, abordarea româneasca a învatamântului superior care accentueaza relevanta pietei, competitia interna pentru resursele de la stat, sprijin pentru eforturile antreprenoriale Si o focalizare pe problemele studenteSti – inclusiv preocupari de echitate – pare sa fie adecvata. Obiectia adusa este una care se aplica tuturor sectoarelor de învatamânt: planificarea Si implementarea nu trebuie sa creeze o noua rigiditate care sa o înlocuiasca pe cea veche, ci sa creeze un proces fluid, adaptabil la elementele previzibile Si la cele imprevizibile din viitorul României. Recomandari Sectorul tertiar al învatamântului trebuie sa fie preocupat de cele cinci probleme critice în anii urmatori:

- Responsabilitate crescuta fata de guvern Si fata de studenti.

- Exploatarea eficace a noii autoritati Si autonomii financiare.

- Promovarea unei mai mari echitati la acces Si realizare.

- Echilibrarea dezvoltarii sectoarelor de stat Si particular.

- Asigurarea ca absolventii sa detina competentele Si atitudinile prin care sa-Si aduca contributia în mod eficace la societatea, sistemul politic Si economia natiunii.

Abordarea cu succes a acestor probleme va necesita o evolutie continua a MEN într-un centru de expertiza care mai degraba acorda asistenta decât orienteaza învatamântul superior, iar evaluarea periodica a legilor Si reglementarilor pentru asigurarea unui cadru legislativ adecvat exista pentru ca învatamântul superior sa-Si îndeplineasca rolul sau social. Vor fi necesare atât o reforma de management, cât Si investitii semnificative în tehnologia informatiei Si pregatirea de management.

R a s p u n d e r e a c r e s c u t a f a t a d e g u v e r n v a n e c e s i t a d o u a f o r m e d e a c t i v i t a t i p e n t r u i n s t i t u t i i l e d e învatamânt superior. Mai întâi,

trebuie sa faca dovada ca au utilizat fondurile de la stat într-o maniera care s. corespunda intentiei guvernului. DeSi se va da o mai mare libertate institutiilor pentru alocarea banilor de la guvern, va mai fi necesar sa se mentina evidente detaliate Si transparente ale cheltuielilor pentru a asigura atât statul, cât Si cetatenii, ca fondurile sunt folosite în mod adecvat. În al doilea rând, institutiile trebuie sa colecteze Si sa asimileze date de eficacitate pentru a arata beneficiile generate prin investitii în

învatamântul superior. Este important de amintit ca multe din efectele învatamântului sunt difuze Si 119

întârziate în timp; totuSi, institutiile ar trebui sa poata arata efectele instruirii (rezultatele la învatatura, posibilitatea de angajare Si accesul la continuarea educatiei) Si cercetarii (efectele financiare Si sociale). Învatamântul superior nu poate sa pretinda ca beneficiile sale sunt “incomensurabilea Si sa se mai aStepte s. primeasca investitii sociale masive. O analiza periodica a beneficiilor învatamântului superior necesita ca datele de baza sa fie dobândite acum Si sa fie completate în timp cu grupaje de date din sondaje Si recensamânt. O raspundere crescuta fata de studenti poate utiliza aceleaSi date pentru a furniza dovezi ale beneficiilor învatamântului superior pentru persoanele individuale. Consilierea studentilor ar trebui întarita, iar institutiile ar trebui sa joace un rol mai mare în utilizarea evaluarilor pentru identificarea nevoilor studentilor, Si nu pur Si simplu pentru a promova sau nega progresele studentilor. Pe masura ce studentii vor avea mai multe optiuni în viitor, institutiile îSi vor da seama ca raspunderea fata de studenti nu este numai o problema etica, ci Si o cerinta de baza pentru supravietuirea pe piata. Institutiile trebuie sa fie pregatite sa exploateze cu succes noua autonomie financiara promisa de MEN. Autonomia aduce cu sine o noua responsabilitate pentru luarea deciziei; prea multi administratori de institutii s-au format ca practicieni aplicati, Si nu ca adevarati manageri ai institutiilor lor. Institutiile trebuie sa selecteze Si sa pregateasca o noua generatie de manageri care sa poata beneficia de oportunitatile inerente din noile scheme de finantare. O mai mare libertate de a folosi fondurile de la stat Si o mai mare libertate de a obtine finantari externe nu vor avea sens daca administratorii institutiilor nu detin competentele de a obtine Si a folosi aceste fonduri în modalitati novatoare.

Poate ca nici o alta sarcina nu este atât de provocatoare pentru învatamântul superior decât cea de promovare a unei mai mari echitati. Majoritatea inechitatilor educationale sunt create de timpuriu în sistemul educational (daca nu cumva, chiar în conditiile pre-educationale din familie). Dupa cum se Stie, învatamântul superior este constrâns, în sensul ca activitatile legate de echitate se aplica numai acelor studenti care au depaSit nivelele de început ale educatiei Si au capatat accesul la nivelul învatamântului superior. TotuSi, exista trei paSi mari pe care învatamântul superior trebuie sa-i faca.

Mai întâi, se pot crea conditii ca selectia sa Si schemele de finantare Si programele de instruire sa nu exacerbeze inechitatile existente. Subventiile speciale Si asistenta pentru instruire ar trebui sa fie disponibile pentru studentii dezavantajati pentru a încuraja participarea acestora Si pentru a maximiza probabilitatea succesului lor academic. În al doilea rând, institutiile pot schimba elementul determinant al asistentei financiare bazate pe meritul pur academic (subventia pentru instruire este cea mai mare forma unica de ajutor financiar) Si sa fixeze prioritatea pe nevoia financiara. Este ineficient Si totodata inechitabil ca studentii înstariti sa primeasca subventii care nu le sunt necesare pentru a frecventa învatamântul superior, în timp ce studentiilor nevoiaSi li se îngradeSte urmarea cursurilor din învatamântul superior deorece subventiile actuale nu sunt suficiente pentru satisfacerea nevoilor lor. Si în al treilea rând, învatamântul superior poate conlucra cu Scolile de la nivelul pre-universitar pentru a ajuta aceste Scoli de a se achita mai bine de obligatiile lor fata de studentii nevoiaSi. Astfel de parteneriate universitate-Scoala au avut succes în multe tari OECD Si s-a demonstrat ca au fost benefice atât Scolilor, cât Si înstitutiilor de învatamânt superior. Relatia dintre sectorul de stat Si particular a fost descrisa mai sus ca fiind “simbiotica.a TotuSi, s-a observat de asemenea ca aceasta relatie a pus unele riscuri pentru studenti Si activitatile de cercetare ale institutiilor din învatamântul superior. Atingerea unui “echilibrua adecvat între sectoarele de stat Si privat nu este o problema doar a numarului de studenti din fiecare tip de institutie, ci mai degraba, crearea stimulentelor Si informatiilor adecvate astfel încât ambele sectoare sa functioneze eficace (Si poate chiar Si în cooperare). Lipsa unor fonduri suficiente pentru a plati profesorii la un nivel care sa nu mai necesite Si o a doua slujba este o constrângere majora a acestei explicatii rationale. TotuSi, nu este nerealist sa se ceara

profesorilor sa informeze institutiile unde au “bazaa cu privire la obligatiile lor suplimentare la o alta 120

institutie, sau chiar sa se creeze o politica prin care astfel de aranjamente sa fie oficial desemnate ca având un statut diferit de predarea cu norma întreaga de la institutia unde au baza. Daca ar exista proceduri eficace de evaluare pentru monitorizarea Si recunoaSterea performantei didactice, aceste preocupari ar fi considerabil mai mici. Noua schema de finantare ar trebui sa fie folosita de manageri pentru a concentra cercetarea Si fondurile externe pe acei profesori care aduc cele mai substantiale contributii institutiei Si studentilor acesteia. Actualul sistem de plata pur Si simplu nu reuSeSte sa ofere nici un stimulent puternic pentru o performanta pozitiva Si aproape ca nu exista sanctiuni eficace pentru performanta slaba din partea profesorilor.

Natiunile nu au un învatamânt superior pentru ca doresc sa aiba studenti, ele au studenti pentru ca doresc sa aiba absolventi instruiti. Justificarea finala pentru învatamântul superior este calitatea Si relevanta absolventilor Si a cercetarii facultatilor. În noul context al României, aceasta cere institutiilor sa monitorizeze succesul absolventilor lor Si, de asemenea, sa îndrepte pe noii studenti catre noile domenii pe care sa le aiba în vedere. De asemenea, cum a fost în cazul VOTEC, studentii trebuie sa fie instruiti sa se adapteze la noile cerinte ocupationale din timpul carierei lor. A învata sa înveti este o competenta universitara mai importanta acum decât a fost vreodata. Aceste recomandari pot parea prea solicitante pentru o economie Si o societate suferind înca transformari de tipul celor din România. TotuSi, exista o asigurare datorita conducerii progresiste care exista deja la MEN, la institutii Si la diferitele consilii Si comitete de conducere Si coordonare. De fapt, se înregistreaza deja progrese în fiecare din aceste cinci preocupari. Provocarea suprema pentru România este de a institutionaliza spiritul reformei astfel încât sa constituie un aspect permanent al management-ului de stat Si al celui universitar/din colegii. Anii 1990 nu pot constitui culmea efortului de reforma, ci ar trebui sa fie doar fundamentul pentru îmbunatatirile periodice din sectorul învatamântului superior.

121

Capitolul 8

FORMAREA RESURSELOR UMANE PENTRUSISTEMUL DE ÎNV t1tMÂNT Introducere

Implementarea programului de reforma în învatamântul din România va solicita o îmbunatatire dramatica a calitatii resurselor umane disponibile pentru sistem. TotuSi, aceasta îmbunatatire a resurselor umane trebuie sa apara ca parte a unei perfectionari mai largi în dezvoltarea organizationala a sistemului. Legi, reglementari, proceduri organizationale Si practici institutionale vor trebui sa fie toate supuse reformei daca se doreSte ca îmbunatatirea instruirii de management sa aiba efectul dorit. Îmbunatatirile din resursele umane sunt divizible în doua categorii mari: perfectionarea profesorilor Si perfectionarea managerilor. Cea din urma categorie se refera la personalul managerial de la nivelul Scolii Si al inspectoratului local pâna la administrarea activitatilor la nivel de sistem din cadrul MEN, inclusiv activitatile de proiectare curiculara. Importanta resurselor umane în succesul reformei este re-întarita de rolul pe care o mai mare descentralizare Si luarea individuala a deciziei îl vor juca în noua structura Si functionare a sistemului de învatamânt din România. Descentralizarea va muta o parte din responsabilitatea deciziei, care a existat în trecut în cadrul guvernului central, fie într-o structura concentrata, sau mai recent, într-o structura deconcentrata, la autoritatile locale Si Scoli. Mai mult decât o responsabilitate doar pentru implementare, aceste resurse umane locale trebuie acum sa se implice în strângerea Si asimilarea de date, proceduri de luare a deciziei, implementare, analiza Si evaluare. Acest proces va fi unul periodic. Reforma are în vedere un sistem de învatamânt capabil de a continua schimbarea Si perfectionarea; reforma nu este un eveniment singular, ci o activitate continua care sporeSte imens povara administrativa de pe umerii personalului local. Beneficiile procesului de luare a deciziilor din descentralizare sunt atât reale, cât Si substantiale; totuSi, ele

nu se vor realiza daca resursele umane responsabile nu sunt selectate, instruite Si sprijinite în mod

adecvat. Pentru administratorii de la nivelul regional Si central al managementului educational se va schimba Si natura responsabilitatilor lor. MEN Si birourile sale regionale vor avea responsabilitatea de planificare strategica, evaluare, sinteza constatarilor Si acreditare. El va fi autoritatea principala, daca nu unica, care poate monitoriza Si întari eforturile pentru asigurarea echitatii în cadrul sistemului de învatamânt. Aceasta schimbare de la control la facilitare necesita noi competente, dar, poate Si mai important, necesita o atitudine complet noua fata de ceilalti participanti din sistemul de învatamânt. Stimulentele, nu ordinele, vor constitui instrumentele principale necesare în aceasta noua structura. Trebuie s. se ofere instruire în managementul bazat pe stimulente pentru a se asigura ca managerii centrali sa dobândeasca competentele Si atitudinile necesare pentru noile lor responsabilitati. Proiectul Bancii Mondiale a oferit deja o instruire de baza pentru directori Si inspectori. În ceea ce priveSte profesorii, exista o noua responsabilitate de a avea un rol mai mare în deciziile legate de abordarile pedagogice Si selectia materialelor instructiv-educative. Aceasta schimbare de la un rol pasiv la unul activ a aparut deja la profesorii cu vederi mai progresiste; totuSi, multi profesori sunt nesiguri în legatura cu noile cerinte Si continua sa predea aproape la fel ca în sistemul precedent. Profesorii, în acord cu inspectorii locali Si expertii în curriculum, vor avea un rol important în definirea continutului Si prezentarii componentei locale a noului plan de învatamânt. O responsabilitate speciala prevazuta pentru profesori este de a comunica eficace cu parintii. Aceasta comunicare implica explicarea beneficiilor Si costurilor schimbarilor din cadrul reformei Si o transmitere mai eficace a informatiilor asupra progresului facut de fiecare elev.

123

Atât pentru manageri, cât Si pentru profesori, va trebui avuta în vedere o variabila majora de conditionare – democratizarea crescuta a luarii deciziei. La toate nivelele (manageri comunicând cu personalul din subordine, autoritatile centrale comunicând cu autoritatile locale Si profesorii lucrând cu parintii Si elevii), personalul din învatamânt nu se poate aStepta la o acceptare automata a ceea ce doreSte sa faca. Explicatii Si justificari - Si nu simple anunturi de intentii - trebuie sa caracterizeze noul sistem.

Aceste schimbari sunt destul de greu de îndeplinit atunci când apar în contexte sociale care nu au trecut printr-o jumatate de secol de control centralizat Si descurajare a multora dintre competentele decizionale individuale Si a simtului de initiativa pe care reforma le va cere. TotuSi, România este într-o situatie fericita, deoarece îndelungatele sale traditii educationale Si sociale sunt acelea care pun accent pe calitate, respect Si corectitudine. Exista o rezerva de personal calificat pe care se poate pune baza pentru a ajuta la instruirea resurselor umane necesare reformei. De asemenea, parteneriatele eficiente care exista în România Si între România Si partenerii sai externi sunt o sursa de sprijin Si încurajare. Eficacitatea finala a sistemului de învatamânt Si a reformei actuale va depinde de succesul României în pregatirea resurselor umane necesare pentru a conduce noile sisteme de luare a deciziei. Pregatirea de management Obiectivul descentralizarii actuale Si al eforturilor guvernului pentru creSterea pregatirii în domeniul managementului este:

- CreSterea eficacitatii Si acuratetei activitatii MEN în planificarea strategica (incluzând monitorizare, evaluare Si acreditare) - Dezvoltarea unor sisteme de finantare noi Si mai eficiente pentru învatamânt. - Redefinirea rolului inspectoratului ca un oficiu de asigurare a calitatii pentru sistem. - CreSterea colaborarii (mai ales pe probleme de finantare) între inspectorat Si autoritatile locale. - CreSterea autonomiei unitatilor Scolare locale astfel încât responsabilitatea pentru deciziile luate Si impactul acestora sa fie mai congruente. - CreSterea responsabilitatii Consiliului de Administratie, a directorilor Si, pentru curriculum, a Consiliului Profesoral.

În cadrul inspectoratului local, functiile de inspectie, revizie financiara Si administrativa, precum Si perfectionarea Si sprijinirea cadrelor vor deveni mai discrete. Este extrem de greu pentru aceeaSi persoana sa devina atât politist cât Si profesor; Si totuSi, responsabilitatile inspectorilor i-au fortat deseori sa-Si asume roluri conflictuale, daca nu chiar unele care se exclud reciproc. În timp ce functiile inspectoratului de asigurare a calitatii trebuie sa continue, este important sa se separe aceste functii, acolo unde este posibil, de activitatea de predare Si cea de suport administrativ. Se aSteapta ca inspectoratul sa transfere responsabilitatile selectate care odinioara erau detinute de MEN catre autoritatile locale sau organele Scolare administrative. Politicile de învatamânt regionale urmeaza a fi create împreuna de aceste trei grupuri, Si nu numai de inspectorat actionând unitar. Se aSteapta ca organele Scolare sa-Si asume o mai mare responsabilitate pentru curriculum (crescând relevanta pentru conditiile locale), finantare (bugete mai autonome), resurse umane (un control local mai mare în recrutarea personalului) Si dezvoltarea Scolii (asigurând o mai buna deservire a nevoilor comunitatii locale).

O reforma unde s-au înregistrat putine progrese este aceea vizând crearea de consilii Scolare locale. Directorii Si inspectorii au facut comentarii în fata echipei de revizie privind lipsa de claritate a

functiilor acestor organe Si, asupra faptului ca acolo unde s-au înfiintat nu au avut un rol decizional 124

important. TotuSi, acesta este primul an în care aceste organe vor avea un rol clar de îndeplinit (în revizia componentei curriculare locale). Se spera ca activitatea Si eficacitatea consiliilor Scolare vor continua sa creasca. Pregatirea membrilor consiliilor Scolare s-a dovedit a fi un factor pozitiv al eficacitatii functionarii consiliului. Nevoile de pregatire primordiale care rezulta din reforma învatamântului Si restructurarea responsabilitatii de management sunt:

- Culegerea, procesarea, asimilarea, analiza Si diseminarea de informatii educationale. - Schimbarile de atitudini Si comportamente pentru promovarea procedurilor descentralizate Si democratice de luare a deciziei (incluzând competente de comunicare). - Generarea veniturilor, contabilitate Si audit. - Activitatea de luare a deciziei Si de conducere a directorului de Scoala. - Rolurile inspectoratului în finantare, inspectie Si dezvoltarea profesionala.

Evident, acesta schimbare în cultura administrativa trebuie sa aiba loc în timp. Provocarea cu care se confrunta România este de a accelera procesul de reforma fara a pierde din vedere nevoia unei succesiuni adecvate a paSilor individuali ai reformei. Una din marile amenintari la acceptarea descentralizarii Si democratizarii proceselor de decizie este ca delegarea responsabilitatii precede, mai degraba decât urmeaza, unei pregatiri adecvate a personalului de a-Si asuma aceste noi responsabilitati. Dezvoltarea resurselor umane trebuie sa aiba întâietate fata de schimbarile de structura; a ignora aceasta preconditie a îmbunatatirii sistemice înseamna a slabi efectele reformei pe termen scurt Si a ruina sprijinul publicului pentru reforma pe termen lung. Se poate accepta ca a fost nevoie în trecut de un “efect de Soca pentru a initia o reforma reala Si pentru a desprinde sistemul Si personalul sau din vechile rigiditati. Acum, totuSi, reforma trebuie sa aiba o sucesiune adecvata. MEN nu poate sa-Si permita sa aiba o rezistenta populara la reforma, bazata pe lipsa informatiei. Comunicarea Si un timp necesar Si suficient pentru pregatire, anterior implementarii vor fi componente importante ale marketingului social al reformei. Pregatirea profesorilor

Cadrul national al curriculumului grupeaza obiectele de învatamânt în arii curriculare (cum ar fi “limba Si comunicareaSi “matematica Si Stiintea), ceea ce va avea implicatii importante pentru modul în care profesorii sunt pregatiti în programele universitare Si de perfectionare. De asemenea, deoarece se bazeaza în proportie de 70t pe modelul optiunilor de baza Si de 30t pe modelul optiunilor locale, fixând doar o plaja orara pentru fiecare obiect, se acorda un discernamânt mai mare Scolilor Si profesorilor individuali, iar folosirea adecvata a acestui discernamânt va necesita competente adecvate. Activitatile Si abordarile trans-curriculare Si interdisciplinare în cadrul noului curriculum vor fi de asemenea nefamiliare multor profesori.

Alcatuirea noului curriculum accentueaza nevoia schimbarii de la “informativ la formativa, dezvoltând competentele de gândire ale elevului pentru o învatare permanenta. Se simte nevoia ca învatamântul sa cultive sensibilitatea la problemele umane Si valorile etice Si civice. Se vor introduce abordarile interdisciplinare ale predarii Si învatarii, înlaturând delimitarea stricta a obiectelor, care predomina în trecut. Se intentioneaza ca profesorii sa aiba o mai mare libertate în alcatuirea planului de învatamânt, în alegerea metodologiei Si a materialelor didactice. Afirmarea acestor valori este importanta Si necesara pentru stabilirea Si îndrumarea directiei învatamântului din România. Aceste valori nou afirmate sunt mult mai apropiate de obiectivele sistemelor educationale din majoritatea tarilor OECD.

125

Noul curriculum reprezinta o schimbare majora fata de aSteparile practicii din sala de clasa din trecut, de modul în care erau formati profesorii pentru activitatea de predare în trecut Si de ceea ce elevii Si parintii apreciau ca este succesul Scolar. Ceea ce se apreciaza în activitatea de predare în România este succesul profesorului de a acoperi programa Si manualul Si succesul elevului de a stapâni capacitatea de a- Si aminti ceea ce s-a predat. Profesorilor li se dadeau putine optiuni în legatura cu ceea ce trebuie, sau cum trebuie sa predea; elevii erau preocupati sa dea raspunsul corect Si sa aiba mai multe raspunsuri corecte decât colegii lor, atât la clasa cât Si la examene. Alegerea Si responsabilitatea individuala din partea profesorului Si a elevului erau necunoscute. În multe privinte, sistemul de învatamânt a servit la întarirea fostului sistem politic Si nu a facut mare lucru pentru contestarea sau schimbarea prejudecatilor sau tensiunilor referitoare la minoritatile etnice din România. Noul sistem de evaluare care sta la temelia reformelor este probabil cea mai profunda schimbare în curs de desfaSurare. El schimba ponderea de la o abordare bazata pe norme, la una bazata pe criterii. Aceasta înseamna ca un profesor de succes ar trebui sa predea astfel încât sa se asigure ca toti elevii satisfac obiectivele de învatare fixate pentru toti elevii. În mod traditional în România este mult mai probabil ca profesorii sa se bucure de recunoaStere pentru ca predau la un corp redus de elita de elevi exceptionali, sau ca pregatesc un campion olimpic, decât pentru ca dau posibilitatea majoritatii elevilor sa îndeplineasca cerintele de învatare pentru respectiva clasa sau respectivul obiect de studiu. Din nou, pregatirea profesorilor trebuie sa preceada realizarea beneficiilor complete ale noului curriculum. Fiind o schimbare atât de radicala, realizarea obiectivelor sale va dura destul de mult pâna la implementarea completa. FireSte, nu este surprinzator faptul ca aceasta noua filozofie este întiparita în primul rând în strategie, dar nu este înca modelata la scara mare în clasele din România, nici în comportamentul profesorilor, nici în comportamentul aSteptat de la elevi, sau în programele de pregatire universitara sau de perfectionare ale profesioniStilor din domeniul învatamântului. Faptul ca aceasta schimbare este greu de realizat este evidentiat de lipsa diseminarii cu succes a unor modele alternative de învatamânt care au fost introduse la scara mica în învatamântul din România odata cu deschiderea tarii din 0. Aceste modele alternative includ Scolile Waldorf Si Montessori, învatamânt de limbi straine folosind modele din Europa Si din Statele Unite, programul preScolar centrat pe copil “Pas-cu Pasa (Step-by-Step) al Fundatiei Soros Si altele. Multe din aceste modele reflecta noile valori afirmate ale învatamântului din România Si abordarile învatarii centrate pe copil care sunt practicate la scara mare în tarile OECD. În mare masura, totuSi, toate aceste initiative ramân în aSa-numitul sector alternativ al învatamântului din România, având un foarte redus impact încruciSat Si de raspândire în practica obiSnuita de predare la clasa.

Vor exista multe provocari ale anilor urmatori. Va fi necesar sa creasca întelegerea noii abordari a învatamântului Si implicatiile sale pentru practica la clasa Si metodologia predarii/învatarii. Va fi nevoie de o mai buna monitorizare a practicii la clasa Si a îndrumarii competente a profesorilor. Programele de pregatire a viitorilor profesori Si cele de perfectionare vor trebui sa fie revizuite pentru a incorpora noua abordare. Sistemul va trebui sa identifice modalitati de recompensare a elevilor Si a profesorilor care exemplifica noile valori. Recomandari Pregatirea manageriala trebuie sa fie reproiectata pentru a pune accent pe democratizare, stimulente Si procese participative. DeSi exista o componenta semnificativa de competente care trebuie dobândita (mai ales în mobilizarea resurselor Si contabilitatea fondurilor), totuSi, schimbarile în atitudinile managerilor sunt acelea care constituie determinanta cea mai importanta a implementarii cu succes a reformei. Managerii de la fiecare nivel al sistemului trebuie sa adopte aceste atitudini Si comportamente noi, iar schimbarea nu va fi uSoara pentru administratorul central, autoritatea locala, sau administratorul institutional.

126

Expertiza în curriculum va trebui sa fie adaugata competentelor de analiza Si evaluare ale inspectorilor într-o masura mai mare decât înainte. Un avantaj în acest sens este calitatea relativ mare a motivatiei cadrelor din inspectorate. Inspectorii se confrunta cu provocarea de a se schimba ei înSiSi în acelaSi timp în care actioneaza ca factori ai schimbarii pentru Scoli Si autoritatile locale. Va fi necesar un efort concertat în rândul institutiilor nationale Si locale pentru a dezbate formularea noii abordari a predarii Si învatarii Si implicatiile sale pentru clasa Si pentru a converti aceasta formulare într-un cadru pentru pregatirea necesara a profesorilor. Implementarea noii abordari a predarii Si a impactului acesteia asupra învatarii trebuie sa fie monitorizate în cercetarea la clasa, care este diseminata Si dezbatuta ca parte a revizuirii periodice atât a performantei la clasa, cât Si a nevoilor de pregatire a profesorilor. În cele din urma, MEN Si alte institutii nationale cheie trebuie sa se asigure ca noile valori de baza ale predarii Si învatarii sunt cu adevarat întelese, modelate Si recompensate în politici, programe Si activitati extra-Scolare ale profesorilor Si elevilor (de exemplu, programele de pregatire ale viitorilor profesori Si programe de perfectionare, instrumente de evaluare, mecanisme de recompensare Si selectie). Nici o alta institutie nu este dependenta de calitatea Si efortul personalului sau pentru determinarea succesului aSa cum este învatamântul. Chiar daca tehnologia didactica Si a comunicatiilor se îmbunatatesc Si devin mai obiSnuite în clasele româneSti, profesorii Si managerii institutiilor de învatamânt vor continua sa fie arbitrii finali la ceea ce se întâmpla în procesul de învatare. Nu exista nici un alt mijloc eficient de a proteja studentii de un învatamânt inferior decât de a se asigura ca resursele umane din sistemul de învatamânt sunt adecvate din punct de vedere calitativ Si numeric Si ca sunt utilizate în cadrul unui sistem de management care ofera recompense Si sanctiuni pe masura.

127

Capitolul 9

SUMAR AI RECOMANDtRI Introducere

Daca luam în considerare nivelul veniturilor Si istoria politica a României, sistemul de învatamânt din aceasta tara îSi aduce o contributie impresionanta în serviciul public Si este angajat în schimbari profunde menite sa ridice calitatea procesului de învatare/predare, precum Si a managementului în educatie. Înca de la începutul anului 1998, MEN a accelerat reforma în practic toate sectoarele sistemului educational. În conditiile în care schimbarile produc neliniSte, iar gravele constrângeri de natura laica Si psihologica se perpetueaza, s-ar cuveni sa se acorde sprijin dimensiunilor Si directiilor majore ale actualei reforme. Capitolul care încheie acest raport se împarte în doua parti. La început vor fi prezentate în rezumat aspectele cheie identificate de la început pe parcursul redactarii acestui raport: mai precis (A) obiectivele educatiei Si tranzitia; (B) eficacitatea învatarii, rezultatele Si planul de învatamânt; (C) management Si orientare catre flexibilitate, receptivitate Si schimbare; Si (D) resurse Si finantare. În al doilea rând, vor fi prezentate recomandarile finale ale raportului, împartite pe Sapte arii tematice majore: (1) Comunicare, consultare Si flux informational; (2) Valorile esentiale de la “filosofiea la practica; (3) Coordonarea institutionala, alinierea Si claritatea rolurilor; (4) Noul rol al analizei Si evaluarii; (5) Legislatia, reglementarile Si procedurile necesare; (6) Gestiunea reformei Si a strategiei schimbarii ca investitie; Si (7) Folosirea eficienta a asistentei externe pentru dezvoltarea învatamântului. Sumar A. Obiectivele educaSiei ti tranziSia

România a supravietuit unuia dintre cele mai severe regimuri dictatoriale din regiune; dupa zece ani, multi oameni ramân pasivi Si nu reuSesc sa se implice activ în sfera sociala Si politica. Privatizarea Si restructurarea din industrie Si agricultura sunt mai lente în România decât în alte tari din centrul Europei, inflatia este ridicata, iar saracia din ce în ce mai mare. În aceste conditii, reforma în educatie nu avanseaza atât de spectaculos cum s-ar dori în domeniul descentralizarii financiare sau al participarii comunitatii Si parintilor în procesul de decizie cu privire la curriculum. Necesitatile actuale includ identificarea cu claritate a factorilor externi care blocheaza masurile de reforma din învatamânt, monitorizarea permanenta a evolutiei acestor factori, folosirea de strategii de planificare flexibile; lobby pentru adoptarea rapida de legi Si regulamente în sprijinul reformei educationale Si introducerea de solutii flexibile (de exemplu, înfiintarea de catre NEM a agentiilor executive de resort, cu mandate clare, dar dispunând Si de flexibilitatea necesara).

Noua “filosofiea formulata sau valorile procesului de predare/învatare au aparut în ultimii câtiva ani în principalele documente politice privind învatamântul din Romania (acestea includ Legea Învatamântului din 1995 Si Noul Plan-cadru national de învatamânt, 1998), precum Si în discursurile rostite de multe personalitati române din domeniul educatiei. O provocare pentru anii urmatori o va constitui creSterea gradului de întelegere a acestei noi abordari a educatiei Si a implicatiilor ei pentru practica la clasa Si pentru metodologia procesului de predare/învatare, monitorizarea practicii la clasa, asigurarea capacitatii programelor de pregatire initiala Si de specializare a cadrelor didactice de a prelua noua abordare Si de a identifica modalitati de a-i recompensa pe elevii Si profesorii care promoveaza noile valori. Institutiile nationale Si locale trebuie sa conlucreze pentru a dezbate noua abordare cu privire la predare/învatare Si implicatiile acesteia. De asemenea, ele trebuie sa sprijine aplicarea în practica a acestei

noi abordari, sa evalueze impactul produs asupra învatarii Si sa creeze conditii pentru ca noua abordare

sa 129

fie introdusa efectiv Si recompensata prin politici, programe Si chiar prin intermediul activitatilor extraScolare ale profesorilor Si elevilor (de ex. programele de formare initiala Si specializare ale profesorilor, instrumentele de evaluare, mecanismele de recompensare Si selectie) Datorita problemelor sociale Si economice, un numar tot mai mare de elevi parasesc sistemul de educatie înainte de terminarea ciclului obligatoriu. Efectul acestei situatii va fi o tot mai accentuata excludere nu numai de la educatie, ci Si dintr-o mare gama de activitati economice Si sociale. Ministerul Educatiei Nationale Si Ministerul Muncii Si Protectiei Sociale trebuie sa conlucreze pentru crearea de oportunitati de pregatire complementare Si alternative pentru acest tip de persoane Si pentru sprijinirea lor în a-Si asigura un viitor. S-ar parea ca învatamântul pre-Scolar a fost exclus din rândul domeniilor considerate prioritare în momentul de fata în cadrul reformei învatamântului (acest lucru putând fi datorat faptului ca învatamântul obligatoriu începe în ciclul primar). Aceasta omitere poate aduce mari prejudicii pe termen lung în sistemul de învatamânt; într-o tara în care rata saraciei depaSeSte 22t, exista o mare probabilitate sa apara discrepante semnificative între diferitele grade de pregatire a copiilor provenind din diferite straturi sociale la începerea ciclului primar. Ignorarea acestui fapt este în detrimentul elevilor Si duce la risipirea resurselor de care dispune sistemul. MEN ar trebui sa pregateasca o strategie de reforma pentru învatamântul pre- Scolar care sa ia în considerare atât cerintele privind echitatea cât Si necesitatea schimbarii actualelor modele pedagogice demodate, folosite uneori la acest nivel, legând mai bine activitatile pre-Scolare de noul curriculum pentru învatamântul obligatoriu.

Dat fiind ca este necesar ca activitatea economica sa sprijine atât finantarea educatiei cât Si activitatile de pregatire profesionala, precum Si sa absoarba mâna de lucru nou creata prin intermediul acestor programe, este nevoie ca în România sa se traseze strategii prin care sa se coreleze mai bine dezvoltarea activitatilor educationale Si a celor economice. Rezultatul actualei situatii se concretizeaza prin aceea ca adesea pregatirea nu este suficienta pentru a asigura gasirea unui loc de munca, nu neaparat din cauza ca aceasta este inadecvata, ci pur Si simplu datorita lipsei capacitatii de absorbtie a pietei muncii. Se impune o mai buna definire a obiectivelor economice Si educationale, o coordonare sporita a asistentei provenite din surse externe Si locale Si îmbunatatirea activitatilor de monitorizare Si evaluare. Este necesara existenta unui cadru legal pentru participarea partenerilor sociali la programe educationale Si de pregatire, legate în special de finantare. În lipsa acestui cadru nu se mai poate beneficia de consiliere Si sprijin din partea partenerilor sociali Si a grupurilor de angajatori Si se aduc prejudicii în ceea ce priveSte relevanta Si eficacitatea dezvoltarii resurselor umane. Este necesara pregatirea unui cadru legal adecvat, care sa fie aplicat în practica în timp util Si care sa includa stimulente financiare Si de alta natura pentru o mai mare participare a partenerilor sociali. În momentul de fata, pregatirea profesionala a cadrelor didactice pare sa fie axata pe formarea din punct de vedere academic, fara a tine cont de nevoile Si conditia profesorului. Putini participanti sunt de parere ca traditionala selectare a profesorilor pentru învatamântul liceal din rândul absolventilor de facultati care participa la un numar limitat de cursuri de pedagogie, logica Si psihologie este în interesul reformei învatamântului. Prevalându-se de autonomia universitara, catedrele de psihologie din universitati au manifestat un grad scazut de motivatie pentru adaptarea planurilor lor de învatamânt în conformitate cu schimbarile survenite în noul curriculum pentru Scoli Si cu mediul social în schimbare. Pe termen scurt, MEN ar trebui sa stabileasca standarde ocupationale clare pentru profesori, pe baza cerintelor reformei din învatamânt. Aceste standarde ar trebui aduse la cunoStinta studentilor Si profesorilor din universitati, catedrele de pedagogie trebuind sa fie încurajate sa fie mai active. Pe termen lung, trebuie creat un nou sistem de pregatire initiala pentru profesori, mai bine adaptat la nevoia de a atrage mai multi studenti cu un grad înalt de pregatire sa îmbratiSeze profesia de dascal.

130

B. Eficacitatea învaSarii, efectele acesteia ti curriculumul

Actualul sistem educational pune prea mult accentul pe selectie Si pe performanta celor mai buni elevi Si nu acorda suficienta atentie nevoilor de învatare ale elevilor defavorizati în functie de categoria sociala din care provin, de sex Si etnicitate – în special în cazul copiilor de rromi – sau de amplasare geografica. În pofida realizarilor substantiale obtinute în urma acestui tip de educatie în promovarea limbilor minoritatilor nationale, el nu reuSeSte sa îSi îndeplineasca rolul, Si anume sa asigure echitatea în rândul grupurilor sociale Si dezvoltarea societatii civile. Este nevoie de o schimbare a atitudinii profesorilor Si administratorilor, care se poate realiza printr-o mai buna selectie, evaluare Si pregatire, pentru a se pune mai mult accent pe echitate atunci când se iau în considerare accesul la educatie, parcurgerea etapelor de Scolarizare, formarea unei cariere, pedagogia Si tratamentul aplicat la clasa elevilor defavorizati din punct de vedere social.

Ca în majoritatea tarilor, legatura dintre calificarea profesorilor Si competenta lor la clasa este neclara. O strategie pentru calificarea profesorilor trebuie sa se bazeze pe analiza obiectiva a capacitatii de care dispun cei care organizeaza aceasta pregatire, inclusiv universitatile, de a raspunde nevoilor reale ale profesorilor legate de predarea fiecarei discipline în parte Si de competentele pedagogice necesare. MEN trebuie sa se situeze în avangarda înnoirii curriculumului Si a organizarii de cursuri de specializare pentru toti profesorii din învatamântul pre-universitar, tinând cont de relatia dintre calificarea profesorului Si rezultatele la învatatura ale elevilor. De asemenea, atât directorii de Scoli cât Si inspectorii trebuie sa se implice mai mult în sprijinirea profesorilor.

De la nivel pre-Scolar la nivel tertiar, sistemul educational românesc se adapteaza rapid la schimbarile produse în activitatea de învatare, datorita tehnologiei comunicatiilor. Este posibil ca limitarile de natura financiara sa afecteze Si pe viitor acest proces de adaptare, însa în ultimii ani acest aspect a fost partial înlaturat datorita prioritatii acordate acestui domeniu de agentiile de sprijin international Si bilateral, precum Si prin ajutorul acordat, pe plan local, de catre parinti. Pentru ca aceste investitii sa duca la îmbunatatirea procesului de învatare Si la sporirea echitatii în obtinerea de performante Scolare, se impune formularea unui plan national pentru folosirea tehnologiei comunicatiilor în cadrul programelor de specializare a cadrelor didactice, pentru învatamântul la distanta (fara frecventa), precum Si pentru alte activitati de învatamânt.

Rezultatele reformei initiate în domeniul manualelor Scolare sunt deja vizibile: în învatamântul obligatoriu, profesorii pot alege dintre mai multe manuale pentru fiecare materie. Aceste manuale au fost elaborate pe baza primelor coordonate ale noilor planuri de învatamânt Si au aparut edituri particulare pentru manuale. Cu toate acestea, politica actuala pe termen lung în domeniul producerii de manuale este neclara Si nu au fost gasite metodele prin care se pot asigura manuale gratuite elevilor defavorizati de la nivelurile superioare ale învatamântului obligatoriu. Potrivit Legii Învatamântului, manualele sunt oferite gratuit elevilor din învatamântul obligatoriu, însa elevilor nevoiaSi din licee nu li se asigura aceasta facilitate. De asemenea, se pune întrebarea daca odata cu încheierea proiectelor cu finantare externa guvernul va fi pregatit sa preia subventionarea cartilor Si monitorizarea elaborarii de manuale. Prin consultari cu profesorii, parintii Si editurile, MEN ar trebui sa pregateasca o strategie viabila în domeniul manualelor, care sa includa o analiza detaliata a costurilor, sa ia în calcul acordarea unor cupoane pentru manuale elevilor nevoiaSi Si însarcinarea Scolilor cu achizitionarea de manuale pentru învatamântul obligatoriu (în conditiile descentralizarii efective a resurselor financiare la nivelul Scolilor). În cele din urma, evaluarea manualelor din punct de vedere al eficacitatii învatarii trebuie sa stea la baza revizuirii Si utilizarii în continuare a actualei generatii de materiale didactice.

România are mare nevoie de un învatamânt superior bazat pe nevoile locale ale comunitatilor Si pe cerintele speciale ale familiior mai sarace care nu dispun de mijloacele financiare adecvate pentru a-Si

trimite copii la institutii situate la mare distanta de casa. Cu toate acestea, colegiile existente sunt uneori

131

incorect percepute ca fiind inferioare universitatilor Si nu ca institutii diferite, care ofera un alt tip de educatie de calitate. În România exista un numar impresionant de institutii particulare de învatamânt superior nou înfiintate; în conditiile în care multe dintre acestea s-ar putea sa nu fie complet acreditate ca universitati, ele s-ar putea transforma în colegii, care sa ofere un ciclu scurt de învatamânt superior, legat de nevoile regionale Si adaptat la conditiile locale. MEN ar trebui sa pregateasca o strategie pentru a încuraja dezvoltarea unor astfel de colegii, iar MMPS ar trebui sa aprobe statutul absolventilor de colegiu Si certificatele care le sunt acordate. Învatamântul superior se vede confruntat cu dezvoltarea de Snoi domeniia de studiu într-o perioada de constrângeri financiare Si admninistrative. Pregatirea în domenii cum ar fi economia de piata, procesele democratice, societatea civila Si cibernetica ar putea avansa subtantial daca universitatile Si colegiile ar putea beneficia de numarul semnificativ de tineri care au urmat cursuri de specializare în strainatate sau în România, în cadrul unor programe mai creatoare. O prioritate pentru transformarea Si modernizarea deplina a curriculumului pentru învatamântul superior o constituie acordarea de stimulente speciale pentru recrutarea, dezvoltarea profesionala Si pastrarea unor astfel de cadre universitare tinere. C. Gestiune ti conducere pentru flexibilitate, receptivitate ti schimbare În tara exista un numar insuficient de profesioniSti în domeniul educatiei care dispun de cunoStintele, deprinderile Si experienta în managementul informatiei Si luarea deciziilor pe baza consultativa, acestea reprezentând din ce în ce mai mult fundamentul schimbarii Si dezvoltarii în domeniul educatiei în tarile OECD. TotuSi, pe masura ce ritmul schimbarilor din educatie se intensifica, calitatea, relevanta Si gradul de întelegere a comunicarii devin esentiale. Trebuie sa se acorde mai multa atentie, prioritate Si stimulente în vederea îmbunatatirii fluxului comunicarii în ambele sensuri, precum Si a procesului de luare a deciziilor pe baza consultativa la toate nivelurile sistemului educational. Aceste recomandari trebuie aplicate în practica, chiar daca aceasta implica o oarecare încetinire a introducerii reformelor aditionale. Domeniul cel mai putin dezvoltat al reformei generale a învatamântului îl reprezinta formularea strategiei Si politicii de ansamblu cu privire la dezvoltarea profesionala a profesorilor, administratorilor Si factorilor de decizie. Acest aspect al programului de reforma a ramas în urma eforturilor institutionale în vederea schimbarii planurilor de învatamânt, a manualelor Si a sistemelor de evaluare. Este nevoie imediat de o strategie Si o politica de ansamblu pentru educarea Si pregatirea profesorilor/administratorilor, astfel încât aceStia sa informeze Si sa stabileasca prioritatile schimbarii la nivelul institutiilor, în cadrul programelor, al cheltuielilor publice Si a sprijinului provenit de la ONG-uri Si alti sponsori ai educatiei Si pregatirii profesorilor/administratorilor. Aceasta strategie va trebui sa se bazeze pe o analiza atenta a numarului de cadre Si a competentelor necesare în viitor în domeniul educatiei, precum Si a calificarii de care dispun profesorii în acest moment.

În ciuda progreselor semnificative înregistrate de privatizarea Si descentralizarea sectorului de resurse umane, se manifesta în continuare o lipsa de claritate sau de consens cu privire la modul de împartire, în final, a autoritatii în domeniul educatiei Si al pregatirii profesionale între diferitele niveluri de conducere (centrala, regionala Si locala) Si sectoarele public, privat Si ONG-uri. Dat fiind ca deciziile se iau tinând cont de raspunderile cele mai potrivite pentru fiecare nivel Si tip de management, este deosebit de important ca actualii Si viitorii manageri sa fie pregatiti pentru noile responsabilitati pe care le vor aduce privatizarea, descentralizarea Si managementul bazat pe stimulente. Înainte de se putea înregistra progrese substantiale în domeniul educatiei Si al pregatirii profesionale, este nevoie sa fie dezbatuta Si aprobata o strategie explicita, însotita de o planificare în timp pentru punerea în practica Si planuri de pregatire profesionala detaliate.

132

Sistemul de învatamânt pre-universitar este condus de o combinatie de institutii moStenite din trecut Si organisme ce au fost create la diferite momente pentru a veni în sprijinul introducerii schimbarii; existenta Si functionarea acestor institutii se bazeaza adesea pe orientari moStenite din trecut sau uSor modificate în urma realizarii unor compromisuri politice Si a negocierilor inter-institutionale. Legea Învatamântului a afectat unele dintre aceste institutii, nu pe toate, iar functionarea celor mai noi institutii trebuie permanent revizuita Si adaptata pe masura ce se acumuleaza experienta. MEN ar trebui sa initieze o revizuire ampla, sistemica, a acestor institutii, a functiilor lor, a inter-relatiilor Si a eficientei operatiunilor menite sa determine daca acestea trebuie reorientate pentru a se alinia la reformele preconizate în învatamânt în general sau restructurate pentru a se solutiona problema constrângerilor de ordin material din domeniul educatiei. S-ar putea realiza un program de implementare în decurs de trei pâna la cinci ani a prioritatilor reformei generale în educatie, precum Si activitati pentru întarirea legaturilor dintre principalele institutii nationale Si pentru o mai buna informare, pregatire Si mobilizare a institutiilor la nivel de judet Si de Scoala. Pentru o planificare eficienta în domeniul educatiei este nevoie de informatii cu privire la cererea potentiala pentru anumite specializari. Ministerul Muncii Si Protectiei Sociale este institutia cea mai potrivita pentru a se angaja în efectuarea periodica de studii privind Sansele de angajare ale absolventilor Si a succesului lor din punct de vedere economic Si în transmiterea acestui tip de informatii persoanelor care se ocupa cu planificarea în cadrul MEN, precum Si personalului din Scoli, colegii Si universitati care raspunde de orientarea elevilor Si de elaborarea planurilor de învatamânt. Cu toate acestea, este foarte probabil ca o economie ca a României, aflata în evolutie rapida, sa sufere schimbari frecvente Si substantiale ale structurii cererii de forta de munca. Din aceasta cauza, încercarile de îmbunatatire a capacitatii de previziune în ceea ce priveSte cererea Si oferta de mâna de lucru ar trebui sa se situeze pe locul doi, dupa formarea de absolventi cu o mai mare putere de adaptare (pe baza unor structuri curriculare mai ample sau a specializarilor multiple). În Romania se produce o trecere dramatica catre o strategie de dezvoltare regionala. Educatia nationala Si politica în domeniul pregatirii profesionale vor trebui sa se adapteze în acest sens, însa aceasta adaptare centralizata ar putea sa nu fie adecvata. MEN Si Ministerul Muncii Si Protectiei Sociale ar trebui sa-Si continue eforturile actuale pentru a se pune mai mult accent pe planurile educationale Si de pregatire profesionala la nivel regional Si pentru a le coordona cu noile strategii ale agentiilor regionale de dezvoltare. O piedica majora în calea dezvoltarii la timp, efectiv Si eficient a educatiei din România o reprezinta paienjeniSul legislativ, procedural Si al reglementarilor care este peste masura de rigid, care impune constrângeri institutiilor Si persoanelor particulare Si lasa prea putin loc de manevra pentru o adaptare flexibila a schimbarilor nou introduse. Legea Învatamântului din Romania este deosebit de amanuntita în comparatie cu legile din majoritatea tarilor OECD, care ofera numai un cadru general. Constrângerile nu provin numai din legislatia, reglementarile Si procedurile din domeniul educatiei, ci Si din cele din sectoare înrudite (finantele publice, Curtea de Conturi, impozitele Si taxele pe bunuri Si servicii importate). Romania ar trebui sa ia în calcul o împartire corecta a responsabilitatilor între legislatie (punând accentul pe obiectivele Si strategiile generale) Si reglementari (strategii amanuntite Si abordari) pentru a crea un cadru Si proceduri mai permisive Si mai flexibile.

MEN nu foloseSte de regula analize detaliate de date atunci când îSi elaboreaza politicile Si ia decizii. Pe de o parte, acest lucru este o continuare a vechilor practici manageriale Si, pe de alta parte, el reprezinta o reactie la frustrarea generata de lipsa de date actuale Si corecte. DeSi orientarea catre reforma a managementului din cadrul Ministerului Educatiei Nationale este binevenita, politica Si procesul decizional care se sprijina pe date reale Si pe feedback din partea sistemului pot aduce prejudicii. Se impune dezvoltarea cât de curând posibil a unui sistem de management educational sigur (SME), completat prin

folosirea noului model analitic al MEN privind eficientizarea costurilor educatiei, analizarea beneficiilor

133

financiare pe care le-ar aduce politicile Si actiunile alternative Si stabilirea prioritatilor în aplicarea masurilor de reforma. D. Resursele ti finanSarea

Finantarea schimbarilor din sistemul de învatamânt românesc prin ajutoare Si împrumuturi provenind din surse externe este substantiala daca ne referim la procentul pe cap de locuitor Si prin comparatie cu sprijinul financiar primit de tarile învecinate din Europa Centrala Si de Est. Nu încape nici o îndoiala ca prezenta agentiilor de sprijin Si a proiectelor a dat nu numai avânt ci Si ajutor dezvoltarii domeniului educational, în special în conditiile în care în ultimii ani se manifesta o ramânere în urma a vointei politice de aplicare a reformei. Asistenta tehnica, precum Si cursurile de specializare în tara Si în strainatate puse la dispozitia românilor prin intermediul unor proiecte cu finantare externa au întarit Si ele în mod vizibil capacitatea sectorului educational. Cu toate acestea, trebuie sa ne referim la unele aspecte Si învataminte ce se pot trage din experienta recent dobândita prin finantarea învatamântului din România din surse externe. Lucrând împreuna, agentiile de sprijin din strainatate Si MEN trebuie sa se asigure de existenta unor strategii financiare clare pentru perioada de tranzitie Si a unor planuri de sustenabilitate pentru impactul produs de proiectele “initialea din cadrul reformei educatiei. Acest proces va fi continuat prin creSterea capacitatii MEN de a elabora politici pe termen lung Si de a monitoriza, evalua Si coordona activitatile din învatamânt finantate din surse externe.

Propunerea ca autoritatilor locale sa li se permita sa pastreze 40t din impozitul pe venit realizat pe raza lor de actiune va conduce la o sporire considerabila a fondurilor disponibile la nivel local în cazul anumitor regiuni mai prospere. Cu toate acestea, exista Si posibilitatea ca aceasta schimbare sa agraveze Si mai mult inegalitatile semnificative dintre regiuni, pe de o parte, Si dintre mediul rural Si cel urban pe de alta parte. Guvernul trebuie sa încurajeze judetele mai bogate sa directioneze fonduri catre zonele mai sarace din jurisdictia lor, alocând, la rândul sau, fonduri suplimentare din surse centrale, judetelor mai sarace pentru a împiedica ramânerea lor în urma fata de zonele mai avantajate. Noile propuneri de finantare a costurilor educationale curente din învatamântul superior pe baza unei formule Si pentru finantarea proiectelor de cercetare Si investitii pe baza de competitie prezinta avanataje din punct de vedere al gradului lor sporit de transparenta Si al posibilitatii institutiei de a realiza o estimare a veniturilor. Din pacate, chiar aceste reforme pot promova în continuare unele inechitati în acordarea de fonduri institutiilor Si îi pot descuraja pe tinerii cercetatori Si institutiile mai mici sa participe la competitia pentru obtinerea de finantare. Trebuie sa se puna deoparte sume pentru cheltuieli speciale, atât pentru programele curente cât Si pentru cele de cercetare/investitie pentru a se asigura o mai mare echitate Si a permite institutiilor Si cercetatorilor sa beneficieze de noua schema de finantare. În România, problemele legate de finantare sunt esentiale Si profunde Si de rezolvarea lor depinde în mare parte succesul reformei în alte domenii. În lipsa resurselor Si a stimulentelor adecvate, eforturile pentru introducerea reformei nu vor avea succes. În mod evident, banii nu vor rezolva toate problemele învatamântului, însa lipsa fondurilor Si folosirea ineficienta a resurselor disponibile vor agrava problemele deja existente Si vor duce la aparitia de noi probleme grave. Pe baza acestor concluzii defalcate pe probleme, reieSite în urma vizitelor la fata locului, în urma studierii de documente, a discutiilor Si procesului de analiza efectuat, echipa de raportori a încercat sa formuleze un set de recomandari finale, grupate pe cele opt arii tematice mentionate anterior. Ratiunile Si recomandarile prezentate aici nu sunt numai o repetare a recomandarilor incluse în capitolele anterioare. Fiecare set de recomandari finale este precedat de ratiunile ce au stat la baza elaborarii lor. Obiectivul urmarit este acela de a oferi o sinteza a procesului de analiza Si recomandari în care sa se regaseasca Si sa

fie evidenta natura independenta a procesului de reforma. Reformele nu se pot bucura de succes daca 134

participantii nu înteleg ratiunile lor fundamentale, iar reformele individuale, indiferent cât de benefice ar fi, pot oricând sa devina mai eficiente daca sunt realizate ca parte a unei strategii coordonate de reforma. Atât guvernul cât Si partenerii sai internationali au ca obiectiv fundamental dezvoltarea acelei strategii bazate pe logica. Recomandari fundamentale grupate tematic 1. Comunicare, consultare ti flux informaSional

Dezvoltarea învatamântului în România este marcata de moStenirea lasata de regimul ceauSist. “Sector social caracterizat de obicei printr-o apatie prelungita, sistemul de învatamânt din România mai prezinta înca “urme de comunisma, care se manifesta prin atitudini, mentalitati, relatii sociale, structuri Si chiar institutii întregia. (Birzea, 1997). În momentul de fata exista înca putini profesioniSti în tara care dispun de cunoStintele, aptitudinile Si experienta necesare sistemului educational la care aspira guvernul actual. Lupta împotriva acestei moSteniri creaza probleme, dat fiind ca MEN încearca sa aplice reforme ample, fundamentale, într-o perioada scurta de timp. Ritmul de luare a deciziilor Si de introducere a schimbarilor în politica educationala din România a crescut de când la conducerea MEN se afla actualii lideri. Chiar practicile folosite în managementul informatiei Si în procesul consultativ de luare a deciziilor în vederea formularii Si introducerii schimbarii la nivelul sistemului de învatamânt în tarile OECD sunt noi în România Si pot ele însele sa constituie obiectul neîncrederii participantilor la acest proces Si sa contribuie la alienarea lor. Ca urmare, este de importanta majora ca în cadrul procesului de schimbare sa se acorde deosebita atentie comunicarii, consultarii Si fluxului informational. Reformularea planurilor de învatamânt, modificarile referitoare la examene, manuale Si la alte politici educationale existente înainte de 1 Si dupa aceasta data au fost concepute în mare parte de grupuri relativ mici de ?experti? (ceea ce este mai putin valabil pentru învatamântul Si pregatirea profesionala Si tehnica decât pentru alte sectoare). În ultimii ani, aceste echipe au fost compuse de regula din specialiSti români Si straini, cu o participare redusa numeric Si putin semnificativa din partea celor care sunt cel mai mult afectati de schimbare – profesori, directori de scoli, inspectori, elevi Si parinti. Într-o oarecare masura, un astfel de proces este de înteles Si a fost inevitabil, data fiind cultura comunicarii din trecut, capacitatea limitata de facilitare, calitatea redusa a sistemului de telecomunicatii din România Si cheltuielile implicate de procese consultative de amploare. ASteptarile Scolilor Si ale profesorilor s-ar putea califica mai degraba ca o acceptare de buna voie, decât ca o angajare reala în dezbaterile cu privire la introducerea schimbarii Si la adoptarea de noi practici. Aplicarea în practica cu succes a reformelor depinde în ultima instanta de sentimentul profesorilor ca schimbarile planificate pleaca de la ei. Exista indicii ca profesorii nu înteleg înca Si nu îmbratiSeaza multe dintre schimbarile introduse în curriculum anul acesta Si în sistemul de evaluare a elevilor. Profesorii se aSteapta ca parintii sa aiba dificultati în a accepta noul sistem de evaluare prin calificative la clasele primare (foarte bine, bine, suficient) în locul notarii de la unu la zece folosita în trecut. În cea mai mare parte a cazurilor, informatiile ajung la nivelul inspectoratelor judetene Si la Scoli sub forma unei cascade de circulare oficiale emise de MEN Si prin Sedinte în care instructiunile se transmit verbal. Personalul din inspectorate petrece o multime de timp încercând sa înteleaga Si sa asimileze circularele Si reglementarile Si sa gaseasca modalitati eficiente de a le transmite Scolilor. Comunicarii pe teme administrative i se acorda de obicei mai multa importanta decât problemelor profesionale legate de noile politici Si de sprijinul real de natura profesionala acordat Scolilor Si claselor. La toate nivelele lipseSte feedback-ul de jos în sus reflectat în procesul decizional Si în acelaSi timp se exercita presiuni birocratice enorme asupra nivelelor inferioare ale sistemului sa furnizeze date pentru uzul MEN. Fluxurile

informationale trebuie sa se bazeze mai mult pe analiza menita sa informeze conducerea Si pe luare de

135

decizii. În vederea descentralizarii, se are în vedere pilotarea unui acord pentru realizarea de schimburi de date, dupa un model care functioneaza în Scotia. Acesta se bazeaza foarte mult pe existenta putin probabila a unei tehnologii a infomatiei deosebit de costisitoare în inspectorate Si Scoli Si pe o cultura a informatiei deschise. Cu toate acestea, intentia sau principiile acestui model ar putea fi adaptate pentru a fi experimentate sau folosite în cadrul sistemului din România cu datele Si capacitatea institutionala de care acesta dispune în prezent. Este deosebit de important ca pe termen scurt profesorii sa vada Si sa culeaga avantaje proprii de pe urma noilor politici. Într-o oarecare masura, acest lucru s-a întâmplat atunci când s-a dat posibilitatea profesorilor sa aleaga unul din mai multe manuale alternative Si prin introducerea unei proportii de 30t din noul curriculum la alegerea Scolii. Este greu sa manifeSti entuziasm pentru schimbare, mai ales în conditiile în care profesorii au salarii mici Si pot percepe noua politica ca pe o încarcatura suplimentara pentru care nu sunt recompensati în nici un fel. Sistemul de feedback ar putea fi folosit în vederea identificarii constributiei profesionale exemplare a unor profesori în punerea în aplicare a reformelor la nivelul clasei. Atât profesorii cât Si alte persoane implicate în procesul de învatamânt par sa fie de acord ca este necesar sa se descongestioneze programele scolare Si sa se mareasca relevanta instructiei Scolare pentru accesul la nivele superioare de educatie Si în ultima instanta pentru succesul pe piata muncii. Comunicarea Si consultarile cu privire la noua politica, atât în interiorul sistemului cât Si cu publicul larg, s-ar putea concentra pe avantajele potentiale ale reformei învatamântului în aceste domenii. Exista o diferenta vizibila între frecventa Si stilul comunicatiilor realizate de MEN în prezent fata de anii trecuti. MEN Si-a marit capacitatea de diseminare a documentelor continând informatii Si analize cu privire la sistemul de învatamânt, viziunea referitoare la viitorul educatiei Si amanunte privind reformele aplicate în prezent. Au fost publicate broSuri practice, informative, referitoare la noul plan-cadru de învatamânt, la reforma curriculara din învatamântul primar Si noul sistem de evaluare. Unele din aceste broSuri includ chestionare prin care se solicita feedback din partea celor implicati, în special profesori Si directori de Scoli. MEN a devenit mai activ în folosirea tehnologiei informationale Si a mass media. MEN are de asemenea în vedere folosirea televiziunii pentru a sprijini introducerea reformelor. Se discuta despre crearea unui Cnsiliu National al Parintilor ca modalitate de a creSte rolul parintilor în elaborarea politicii în domeniul educatiei.

Schimbarile în curs sunt necesare dar nu suficiente. Trebuie depuse eforturi Si este nevoie de timp pentru a se echilibra fluxul de informatii de sus în jos cu o comunicare mai eficienta de jos în sus Si în plan orizontal, în special la nivel de judet Si Scoli Si pentru a se întari mecanismele de consultare Si feedback, în aSa fel încât profesorii Si administratorii sa simta ca participarea lor la intoducerea schimbarii în învatamânt are o semnificatie. În cazul în care nu se realizeaza acest lucru Si nu exista o participare mai activa din partea electoratului, eforturile de îmbunatatire a sistemului de învatamânt din România risca sa fie mai degraba o succesiune sporadica de initiative politice, conduse (sau stopate) de Minister, decât un proces continuu, de lunga durata, cu obiective la nivel national. Recomandari:

- Sa se acorde mai multa atentie, prioritate Si stimulente în vederea îmbunatatirii fluxurilor informational Si decizional consultativ la toate nivelurile sistemului de învatamânt. Trebuie facute eforturi în acest sens, chiar daca ele au ca efect încetinirea introducerii sau formularii de reforme suplimentare.

- Sa fie pilotate metode acceptabile din punct de vedere financiar pentru îmbunatatirea activitatii de culegere de date, a fluxului Si folosirii informatiei în cadrul sistemului.

136

2. Valorile esenSiale ? de la ?filosofie? la practica În ultimii câtiva ani, în majoritatea documentelor referitoare la politica educationala din România s-a conturat o noua “filosofiea sau valori esentiale privind procesul de predare/învatare. Aceste valori îSi gasesc expresia în Legea Învatamântului (1995), în noile planuri-cadru de învatamânt la nivel national (1998), în Evaluarea în învSaSmântul primar (noul sistem de evaluare din învatamântul primar) (l998), OrientSri pentru reforma educaaiei din România de ministrul Andrei Marga (1998) Si în alte documente, precum Si în discursurile rostite de multi educatori români. Noua conceptie subliniaza necesitatea trecerii de la “informativ la formativa, prin dezvoltarea deprinderilor de gândire ale elevilor care le vor servi în procesul de învatare continua pe tot parcursul vietii. Se mentioneaza necesitatea ca educatia sa cultive sensibilitatea fata de problemele omului Si valorile etice Si civice. Urmeaza sa fie introduse abordarile interdisciplinare ale predarii/învatarii, realizându-se astfel o îndepartare fata de separarea stricta a materiilor din trecut. Se intentioneaza ca profesorii sa aiba mai multa libertate în conturarea curriculumului, în alegerea metodologiei Si a materialelor didactice. Este important Si necesar ca directia de dezvoltare a educatiei din Romania sa fie stabilita în functie de aceste valori esentiale. Aceste valori nou conturate sunt conforme cu obiectivele sistemelor de învatamânt din majoritatea tarilor OECD. Noul sistem de evaluare care sta la baza reformelor este poate cea mai profunda schimbare în curs de înfaptuire. El realizeaza trecerea de la o abordare în functie de norma la una în functie de criteriu. Aceasta înseamna ca un profesor care are succes este acela care preda în aSa fel încât toti elevii ating obiectivele de învatare propuse pentru toti elevii. În mod traditional, în România profesorii sunt mai bine apreciati daca predau unui grup mic de copii de elita sau daca pregatesc un elev pentru Olimpiada decât daca dau posibilitatea majoritatii elevilor lor sa realizeze obiectivele de învatare pentru anul de studiu Si materia respectiva.

Fiind vorba despre o schimbare radicala, înfaptuirea obiectivelor sale va necesita un interval de timp considerabil pentru punerea în aplicare integrala. De aceea, nu este de mirare ca aceasta noua filosofie se regaseSte în primul rând în politica, dar nu este înca aplicata pe scara larga la clasa, nu se manifesta în comportamentul profesorilor sau în cel aSteptat din partea elevilor, nici în programele de pregatire initiala sau de perfectionare a profesorilor. Faptul ca aceasta schimbare este greu de realizat se poate vedea Si din aceea ca nu au fost diseminate cu succes modele alternative de educatie, care au fost introduse pe scara mica în sistemul de învatamânt din România de la deschiderea tarii în 1990. Aceste modele alternative includ Scolile Waldorf Si Montessori, învatamântul în limbi straine folosind modele din Europa Si Statele Unite, programul Step by Step al Fundatiei Soros, centrat pe copil Si destinat preScolarilor, Si altele. Multe dintre aceste modele reflecta nou conturatele valori ale educatiei din România Si abordarile privind învatarea centrate pe elev care se practica pe scara larga în tarile OECD. Cu toate acestea, în general vorbind, toate aceste initiative ramân în aSa-numitul sector alternativ al învatamântului din România, având un impact colateral foarte mic asupra practicii desfaSurate la clasa în învatamântul traditional. Recomandari:

- Institutiile nationale Si locale ar trebui sa depuna eforturi conjugate în vederea dezbaterii noii conceptii referitoare la procesul de predare/învatare Si la implicatiile acesteia la clasa,

precum Si în ceea ce priveSte instruirea profesorilor, inspectorilor Si administratorilor de Scoli.

- Aplicarea în practica a noii abordari privind predarea Si efectele acesteia asupra nevoilor de învatare trebuie monitorizata prin activitati de cercetare la clasa.

- MEN Si alte institutii nationale de importanta majora trebuie sa asigure întelegerea reala a

noilor valori esentiale, aplicarea lor Si recompensarea acestei activitati prin politicile Si 137

programele Scolilor, precum Si în cadrul programelor de formare initiala Si de specializare a profesorilor.

3. Coordonarea instituSionala, alinierea ti claritatea rolurilor

Sistemul de învatamânt preuniversitar este condus de o combinatie de institutii moStenite din trecut Si organisme ce au fost înfiintate în diferite momente în anii din urma pentru a sprijini introducerea schimbarii. Printre institutiile moStenite se numara MEN, Editura Didactica Si Pedagogica (Editura de stat pentru publicarea manualelor Scolare), actuala structura a inspectoratelor Scolare Si institutiile lor aferente, cum ar fi Casa Corpului Didactic (CCD) Si Centrul de asistenta psiho-pedagogica. Dintre organismele mai noi (multe dintre ele înfiintate în cadrul proiectului de reforma a educatiei) fac parte Institutul pentru Stiinte ale Educatiei, Consiliul National pentru Curriculum, Comitetul National pentru Aprobarea Manualelor, Serviciul National pentru Evaluare Si Examene, Comitetul National pentru Pregatirea Profesorilor, Comitetul National pentru Management Educational Si Finante, pentru Educatie Si Pregatire profesionala Si Consiliul pentru Standarde Ocupationale Si Evaluare. Multe dintre aceste consilii se dezvolta ca agentii independente interesate de aspecte cum ar fi curriculumul, evaluarea Si instruirea profesorilor. În prezent se lucreaza la înfiintarea unei retele nationale de Centre regionale pentru instruire Si inovatie. Majoritatea organismelor nationale au fost create în cadrul proiectului Bancii Mondiale pentru Reforma în Educatie Si a proiectului Phare pentru învatamântul Si pregatirea profesionala/vocationala, ambele initiate cu aproximativ cinci ani în urma. (În locul suprematiei editurii de stat pentru manuale ca institutie centrala la nivel national, acum exista concurenta între editurile particulare care liciteaza pentru publicarea manualelor, editura de stat participând Si ea ca o unitate cvasi-comerciala.) Pe aproape toata durata anilor 1990, existenta Si functionarea institutiilor moStenite s-a bazat în mare parte pe linii directoare, practici Si chiar personal provenind din institutiile dinainte de 1990 sau cu mici modificari introduse în urma negocierilor inter-institutionale. Unele dintre noile organizatii au fost un rezultat ciudat al compromisurilor politice facute înca din 1991 de acei membri ai guvernului sau parlamentari care erau în favoarea reformei sau a separarii functiilor la nivel national Si cei care erau împotriva. Ar trebui ca noile institutii sa fie înfiintate sau sa fie investite cu autoritate prin lege. Practic, toate noile institutii s-au bazat puternic la începutul activitatii lor pe asistenta tehnica pe termen lung din strainatate, care a inclus adesea consiliere Si directii de dezvoltare institutionala din partea unor specialiSti din diferite tari (de ex. asistenta privind evaluarea din Olanda Si Marea Britanie, standarde ocupationale din Austria, management educational Si crearea de manuale din Marea Britanie Si instruirea profesorilor din Statele Unite).

Eforturile oficiale depuse în România în mai putin de zece ani pentru înfiintarea de institutii, dezvoltarea personalului Si crearea capacitatilor de conducere, clarificarea responsabilitatilor Si a relatiilor interne, precum Si generarea de politici Si programe orientate în directia reformei reprezinta un progres impresionant. Cu toate acestea, în etapa la care s-a ajuns, insitutiile nu prezinta întodeauna o coerenta a viziunii lor institutionale, a structurii, prioritatilor Si programelor. Ele nu formeaza un tot unitar, coerent, pe baza unei conceptii comune, coordonate cu privire la rolul institutiilor. Echipa de raportori nu a avut timpul necesar pentru a studia în amanunt aceste institutii. Cu toate acestea, au ieSit totuSi la lumina unele aspecte clare. Coordonarea diferitelor institutii nationale joaca un rol esential Si poate fi îmbunatatita. Sub conducerea MEN se realizeaza reuniuni ale unui Comitet de Actiune format din reprezentanti ai diferitelor consilii nationale. Cu toate acestea, nu pare sa existe un set clar de prioritati Si o eSalonare cu privire la aplicarea în practica în mod constant în anii ce vor veni Si nici un calendar general care sa includa etapele critice ale implementarii reformei. O problema deosebita a reprezentat-o coordonarea dintre momentul elaborarii noului curriculum Si momentul în care editurile au depus propunerile pentru noile manuale la Consiliul National pentru Manuale.

138

Este posibil ca unele dintre consiliile nationale, în special cele înfiintate în vederea punerii în aplicare a proiectului de reforma a educatiei, sa trebuiasca sa se dezvolte, devenind institutii cu o conceptie mai clar definita, de sine-statatoare, Si dispunând de o mai mare capacitate institutionala. Consiliul National pentru Curriculum Si Consiliul National pentru Pregatirea Profesorilor (care recent au devenit agentii) reprezinta doua exemple în acest sens. Este posibil ca functiile Consiliului pentru manuale sa trebuiasa regândite, în conditiile în care se încheie programele de finantare externa, iar oferta de manuale se face pe principiile economiei de piata, existând posibilitatea alegerii dintre mai multe manuale aprobate. Personalul de conducere al diferitelor consilii nationale este relativ tânar, instruit recent Si îndeplineSte roluri deosebit de interesante. În vederea întaririi capacitatii profesionale Si sprijinirii acestor manageri în problemele legate de implementare ce vor aparea în viitor, ei vor trebui sa beneficieze de instruire permanenta Si de sprijin de alta natura, inclusiv de asistenta tehnica externa. Initiativele tuturor institutiilor nationale luate la un loc reprezinta o presiune enorma în directia schimbarii Si a exercitarii functiilor la nivelul inspectoratelor judetene Si al Scolilor. TotuSi, nu pare sa existe o abordare comuna, un proces sau o înSiruire de etape în vederea redefinirii rolului inspectoratului. S-a dezvoltat un nou model de inspectie Scolara, dar acesta nu cuprinde regândirea întregului rolul al inspectoratului ca organism care faciliteaza asigurarea calitatii educatiei în Scoala, ci mai degraba ca organism ce controleaza Si administreaza sistemul. În plus, nu este specificata relatia inspectoratului cu noile institutii nationale. În cazul în care se urmareSte descentralizarea pornind de la MEN catre inspectorate sau de la inspectorate catre Scoli Si personalul acestora, este esential sa se realizeze aceasta schimbare de conceptie.

Nu exista un sistem clar de analiza a politicii Si o functie auxiliara prin care Ministerului sa-i fie furnizate informatii în vederea realizarii procesului decizional. S-ar parea mai degraba ca multe dintre institutiile nationale Si persoanele individuale îSi combina rolurile operationale cu sprijinirea conducerii MEN în formularea strategiei. DeSi este de dorit ca diferitele eforturi sa fie integrate, acest proces nu este suficient de riguros Si de constant pentru a sprijni ritmul Si complexitatea schimbarii la nivelul politicii educationale din România. Recomandari:

- MEN va trebui sa realizeze o revizuire a tuturor institutiilor din cadrul sistemului, a functiilor lor, a relatiilor dintre ele Si a eficientei Si eficacitatii lor pentru a stabili daca ele trebuie sa fie “realiniatea în continuare pentru a corespunde cu reformele preconizate în învatamânt în general Si reorganizate tinând cont de constrângerile impuse de resursele limitate de care dispune sectorul educatiei.

- Trebuie realizat un calendar detaliat pe trei pâna la cinci ani referitor la aplicarea în practica a prioritatilor de reforma din învatamânt Si a activitatilor necesare, cu scopul unei mai bune coordonari a eforturilor depuse de majoritatea institutiilor nationale Si pentru o mai buna informare, pregatire Si mobilizare a institutiilor judetene Si a Scolilor.

- Presiunile de sus în jos exercitate de inspectorate în vederea introducerii schimbarii trebuie sa fie completate cu eforturi de jos în sus pentru regândirea rolului inspectoratelor în conditiile schimbarilor survenite la nivelul sistemului Si pentru clarificarea noilor responsabilitati ce revin inspectoratelor Si a spijinului de care acestea au nevoie pentru realizarea schimbarii.

- MEN ar putea studia oportunitatea înfiintarii unui organism special care sa realizeze analize independente în vederea furnizarii de date necesare procesului decizional din domeniul educatiei.

139

4. Noul rol al evaluarii ti examinarii Mult timp performantele obtinute la olimpiadele nationale Si internationale au fost considerate o dovada a calitatii învatamântului românesc. Participarea României la a treia Olimpiada internationala de matematica Si Stiinte exacte (TIMSS) a avut o importanta deosebita dat fiind ca a schimbat practica evaluarii Si perceptia populara cu privire la aceasta. Participarea la TIMSS, care s-a realizat prin intermediul Institutului pentru Stiinte ale Educatiei, a contribuit la creSterea capacitatii specialiStilor români de a utiliza tehnici de evaluare folosite pe scara larga în tarile OECD. Elevii români s-au situat pe locul 34 la matematica Si 31 la Stiinte exacte, dintr-un total de 41 de tari care au participat la realizarea studiului. Aceste rezultate au condus la discutii cu privire la calitatea Si relevanta procesului de învatamânt din Scolile româneSti. Daca ne referim la practicile din majoritatea tarilor OECD, examenele din România au prezentat cel mai scazut grad calitativ din punct de vedere tehnic Si nu au furnizat o baza cinstita Si de încredere pentru acordarea de certificate Si pentru selectie, în special la admiterea în diversele tipuri de învatamânt secundar Si la interfata dintre învatamântul secundar Si cel universitar. Vechiul sistem de examinare, care punea accentul pe memorarea unui volum mare de cunoStinte cuprins în programa Scolara a dat naStere unui sistem foarte raspândit de meditatii în particular, cu plata, realizate de profesori în afara orelor de Scoala, cunoscut ca “sistemul paralela de învatamânt. Pregatirea în afara orelor de Scoala Si chiar cursurile oficiale organizate în scop comercial în vederea unor examene, se practica, desigur, în multe tari OECD Si tari în curs de dezvoltare. Cu toate acestea, în contextul românesc, aceasta practica era strâns legata de posibilitatea pe care o oferea profesorilor sa-Si rotunjeasca salariile. Desigur, sunt posibile multe abuzuri, atunci când parintii îi platesc chiar pe profesorii care ar trebui sa administreze examenele la Scoala. Asa numitul sistem paralel i-a dezavantajat în mod sigur pe elevii ai caror parinti nu Si-au putut permite meditatiile, devenite necesare pentru reuSita la examene. MEN este demn de lauda pentru ca pune accentul pe îmbunatatirea sistemului de evaluare Si examinare, atât prin strategia elaborata cât Si prin înfiintarea de institutii. Dupa mai multi ani de controverse Si dezbateri în cadrul guvernului Si al parlamentului, anul acesta a fost înfiintat oficial un Serviciu National pentru Evaluare Si Examene (SNEE), care se ocupa în prezent de dotarea sa cu personal Si cu mijloacele materiale care îi vor permite sa îSi desfaSoare activitatea Si sa mareasca siguranta administrarii examenelor. Începând din 1991, prin intermediul proiectului de reforma a învatamântului Si prin proiecte bilaterale, în special cu Marea Britianie Si cu Olanda, s-a acordat asistenta tehnica considerabila Si au fost instruiti specialiSti români în domeniul evaluarii. SpecialiStii nou instruiti formeaza nucleul SNEE. Anul acesta, SNEE a promovat introducerea noilor practici de evaluare la clasa din Scoala primara, în conformitate cu schimbarile curriculare introduse în anul Scolar 1998/99. În anul Scolar 1999/2000, SNEE va administra examenele de capacitate Si de bacalaureat ca examene nationale, identificând o retea de centre de testare Si administratori mai bine instruiti, astfel încât sa se reduca abuzurile. Una dintre intentiile politicii MEN de administrare a acestor doua examene în mod centralizat la nivel national este aceea de a reduce rolul examenelor organizate de Scolile secundare pentru accesul la învatamântul secundar, Si de facultati pentru accesul în universitati, care sunt considerate în multe cazuri ca un efort dublu Si inutil în vederea selectarii elevilor Si studentilor. Formatul Si componentele testelor sunt reanalizate din perspectiva obiectivelor reformei Si a rezultatelor ce trebuie atinse prin procesul de învatare potrivit noului plan cadru de învatamânt la nivel national. Pentru aplicarea în practica a reformei în totalitatea ei este esential sa se puna de acord ceea ce se testeaza cu ceea ce se doreSte a se preda Si învata la clasa.

SNEE are în vedere o evaluare la nivel national, realizata pe un eSantion de scoli, pe baza careia

se va realiza revizuirea Si adaptatea noului curriculum. SNEE a realizat deja o evaluare initiala a acestei

140

activitati. Vor urma eforturi mai ambitioase de evaluare la nivel national, iar SNEE va deveni partenerul natural din România pentru evaluari internationale de tipul TIMSS. Pe masura ce rolul SNEE creSte, este important sa se asigure modul de raportare a rezultatelor, în aSa fel încât evaluarile sale sa nu depinda de nici un fel de presiuni politice în sensul sprijinirii sau criticarii sistemului de educatie din România sau a eforturilor în vederea aplicarii reformei.

Cu destul de multa prudenta, SNEE vede ca prioritate pe termen scurt reforma celor doua examene majore din învatamântul pre-universitar. Credibilitatea SNEE, Si într-o oarecare masura credibilitatea reformei în învatamântul pre-universitar în totalitatea ei, consta în aceea ca SNEE sa fie considerat capabil sa administreze examene valabile, demne de încredere. Unele probleme aparute cu ocazia examenului de bacalaureat în iunie 1998 au scos în evidenta punctele vulnerabile Si efortul deosebit de vizibil facut de MEN în vederea reformei examenelor. Nu ar fi întelept ca din dorinta de a initia Si realiza prea multe activitati în acelaSi timp sa fie puse sub semnul întrebarii rezultatele obtinute de o noua institutie. Recomandari:

- În continuare, MEN va trebui sa puna un accent deosebit pe activitatea SNEE, în special în asigurarea de resurse suficiente pentru organizarea Si administrarea fara dificultati a celor doua examene nationale principale.

- Dezbaterea cu privire la strategie trebuie sa continue în vederea identificarii de posibilitati pentru reducerea în continuare a examenelor cu rol de selectie din cadrul sistemului (în special a examenelor de admitere în învatamântul secundar administrate de Scoli).

- Pe termen mediu, SNEE trebuie sa devina o agentie care sa fie raspunzatoare în fata publicului de evaluarea critica a performantelor sistemului de învatamânt; nu ar fi potrivit ca SNEE sa devina doar o agentie interna a MEN.

5. LegislaSia, reglementarile ti procedurile necesare

Un obstacol major în dezvoltarea la timp, în mod eficient Si eficace a învatamântului românesc îl constituie hatiSul legilsativ, de reglementari Si proceduri excesiv de rigide, care îngradesc actiunile institutiilor Si ale indivizilor Si lasa prea putin loc pentru o adaptare flexibila la schimbarile recent introduse. Legea Învatamântului din România este deosebit de detaliata în comparatie cu cadrul legal mai general din majoritatea tarilor OECD. La toate nivelurile sistemului, de la clasa pâna la consiliile Scolare Si inspectorate Si la functionarii din Ministerul Educatiei Nationale, se exprima frustrarea în legatura cu constrângerile provenind din natura politicilor Si a procedurilor. Derularea programelor Si finantarea din partea Bancii Mondiale Si a proiectelor Phare au fost considerabil întârziate datorita constrângerilor de natura procedurala. Constrângerile provin nu numai din legislatia, reglementarile Si procedurile din domeniul educatiei, ci Si din sectoarele conexe (finante publice, Curtea de Conturi, impozite Si taxe pe bunurile Si serviciile importate). Astfel de obstacole sunt deosebit de grave atunci când din cauza lor este întârziata inutil restituirea creditelor, pentru care statul trebuie sa plateasca penalitati substantiale.

141

Recomandari:

- Ori de câte ori acest lucru este posibil, România trebuie sa adopte un cadru Si proceduri care s. le permita diferitilor participanti la sistemul de învatamânt sa îSi îndeplineasca rolurile potentiale Si responsabilitatile mai eficient Si cu mai multa eficacitate.

- Prin dialog cu partenerii sai internationali, guvernul României trebuie sa ia masuri pentru a facilita Si reorganiza asistenta externa în vederea dezvoltarii sistemului de învatamânt.

6. Gestionarea reformei ti a politicii schimbarii ca investiSie

Deciziile majore cu privire la reforma în învatamânt Si schimbarea de strategie din România nu se bazeaza în suficienta masura pe analiza costurilor lor potentiale ca investitie Si ca investitie care implica costuri anuale. În conditiile în care acest sector are o situatie bugetara foarte dificila, mai trebuie luate în calcul Si aspecte cum ar fi ce reforme sa fie adoptate Si în ce ordine. Calcularea necesarului bugetar pentru sprijinirea reformei pare adesea sa urmeze procesului decizional, nu sa îl preceada. Dialogul cu privire la reforme nu este întodeauna legat de analiza costurilor posibile Si de eficienta costurilor deciziilor sau initiativelor anterioare. Fiecare din urmatoarele optiuni strategice în dezbatere sau aflate în faza initiala de formulare sau implementare prezinta implicatii majore privind costurile pe termen mediu Si lung Si este posibil sa puna MEN în situatia dificila de a alege:

- Trecerea la “o piata liberaa a manualelor, statul finantând în continuare manualele pentru învatamântul primar.

- Ridicarea celor doua examene majore la un nivel superior, fiecare elev în parte primind subiectele pe foi tiparite de SNEE.

- Organizarea de cursuri de perfectionare pentru sprijinirea noilor roluri, responsabilitati Si cerinte ale inspectoratelor, directorilor de Scoli Si profesorilor, inclusiv crearea unei retele nationale de Centre regionale de perfectionare Si inovatie.

- Marirea efectului inovatiilor introduse prin Proiectul Phare pentru instruire profesionala Si tehnica prin dotarea unui numar mai mare de Scoli secundare Si prin asigurarea unui buget adecvat pentru cheltuielile lor periodice.

- Ridicarea pe scara larga a nivelului Scolilor din mediul rural Si al profesorilor necalificati.

- Crearea unui program national de instruire la distanta pentru ridicarea nivelului profesional al profesorilor.

- Aplicarea în practica a unui nou sistem de management a informatiei la nivelul întregii tari.

- Aducerea de amendamente la legislatie în sensul prelungirii duratei învatamântului obligatoriu cu un an, care sa corespunda fie clasei a IX-a, fie anului pregatitor de la gradinta.

142

Recomandare:

- Ca masura urgenta, se impune crearea unei capacitati în cadrul MEN sau înfiintarea unei institutii de sprijin care sa se ocupe de analizarea optiunilor de investitii pentru acest sector, precum Si a costurilor pe care le implica diversele strategii de reforma. Recent a început colaborarea în acest sens între MEN, Banca Mondiala Si Institutul International pentru Planificare în domeniul Educatiei (IIEP).

7. Folosirea eficienta a ajutorului extern pentru dezvoltarea învaSamântului

Bursele Si creditele provenind din surse externe pentru finantarea dezvoltarii învatamântului în România au o pondere considerabila daca ne referim la suma ce revine pe cap de locuitor Si în comparatie cu sprijinul financiar acordat tarilor învecinate din Europa Centrala Si de Est. Potrivit unui studiu realizat de Institutul de Stiinte ale Educatiei, în ultimii ani învatamântului din România i-a fost alocata o suma mai mare decât echivalentul în lei a 500 de milioane de dolari. Cea mai mare contributie a venit din partea Bancii Mondiale (Proiectul de reforma generala a educatiei – 50 de milioane de dolari, Proiectul de reabilitare a Scolilor – 70 de milioane de dolari, Reforma învatamântului superior – 50 de milioane de dolari) Si a unui proiect Phare al UE pentru învatamântul Si instruirea profesionala Si tehnica în valoare de 25 de milioane de ECU. Finantari suplimentare au venit din numeroase programe bilaterale, de la fundatii Si ONG-uri.

Nu încape nici o îndoiala ca prezenta acestor agentii Si proiecte de asistenta externa au reprezentat atât un sprijin cât Si un impuls pentru dezvoltarea învatamântului, în special în ultimii ani, când se manifesta o stagnare a vointei politice de reforma. Asistenta tehnica Si cursurile de pregatire organizate pe plan local Si în strainatate pentru români prin intermediul proiectelor finantate din surse externe au avut ca rezultat o dezvoltare vizibila a capacitatii de care dispune sectorul învatamântului, deSi aceasta s-a manifestat mai pregnant în institutiile de nivel national. TotuSi, trebuie analizate anumite aspecte Si trase unele concluzii pentru viitor în urma experientei acumulate în domeniul finantarii din surse externe a învatamântului din România.

Asistenta internationala sub forma de proiect, care a fost potrivita pentru România de la începutul pâna la mijlocul decadei 1990, ar trebui sa lase acum locul unui gen de asistenta mai bine integrata în strategia generala Si conforma cu prioritatile sistemului de învatamânt, bine înradacinate în institutiile româneSti. Acest lucru este posibil în prezent datorita existentei unei politici mai clare Si a unui plan cadru de învatamânt, a unei directii strategice Si a noilor politici privind finantarea învatamântului superior, precum Si a retelei formate de capacitatile de reforma Si noile institutii înfiintate în cadrul unor proiecte anterioare. În prezent se fac simtite noi necesitati Si exista un potential pentru asistenta eficienta provenita din surse externe pentru îmbunatatirea dotarii Scolilor, a specializarii profesorilor Si implicarea comunitatii în problemele legate de Scoala. În conditiile în care principalele proiecte initiate mai demult se apropie de sfârSit (Proiectul Phare pentru instruire profesionala Si tehnica în decembrie 1998 Si Proiectul privind Reforma Generala a Educatiei în urmatorii câtiva ani), va fi necesar sa se asigure existenta unor posibilitati Si strategii de continuare a activitatii elaborate de agentiile din strainatate, a unor planuri vizând asigurarea unor efecte de durata, precum Si a unor programe pentru sporirea acestor efecte, acolo unde este cazul. Ca exemple de domenii carora ar trebui sa se li se acorde o atentie speciala am putea mentiona promovarea inovatiilor introduse cu succes la cele 75 de Scoli experimentale cuprinse în programul Phare de instruire profesionala Si tehnica Si sustenabilitatea noului sistem de asigurare a manualelor pentru învatamântul obligatoriu prin concurenta între edituri. Eforturile din aceste doua domenii depind în prezent de capacitatea de implementare de care dispun departamentele ad hoc pentru administrarea proiectelor din cadrul MEN.

143

În viitor se va face simtita nevoia unei mai bune informari Si coordonari la nivel national a eforturilor principalilor furnizori de asistenta în domeniul educatiei. În trecut, desemnarea persoanei de contact pentru asistenta din strainatate Si atribuirea raspunderii pentru aplicarea în practica se realizau ad hoc Si în mod fragmentat, cel mai adesea proiectele fiind orientate catre persoana cea mai interesata sau calificata din cadrul MEN sau al altor agentii de resort. În conditiile aparitiei noilor structuri institutionale la nivel national, aceste legaturi pot Si ar trebui sa fie atribuite agentiilor Si birourilor specializate. De asemenea, MEN va trebui sa îSi asume un rol mai activ în stabilirea prioritatilor în ceea ce priveSte asistenta externa Si directionarea ei catre domeniile ce necesita sprijin Si institutiile însarcinate cu gestionarea acestuia. De asemenea, MEN trebuie sa faciliteze realizarea legaturilor Si corelarii diferitelor eforturi depuse. Acest minister poate sa joace Si un rol mai mare în evaluarea Si distribuirea informatiei cu privire la ceea ce s-a realizat Si ceea ce nu s-a realizat în diferitele etape ale acestui proces Si din ce cauza. Recomandari:

- Stabilirea unor strategii clare pentru continuarea programelor derulate Si elaborarea de planuri pentru asigurarea efectelor de durata ale principalelor proiecte din domeniul reformei educatiei.

- Sporirea capacitatii de care dispune MEN Si a atentiei pe care o acorda evaluarii Si coordonarii activitatilor educationale finantate din surse externe.

Nu ar fi potrivit sa încheiem acest raport cu recomandarile de mai sus fara a reafirma profundul respect al echipei de raportori pentru ceea ce a realizat Si realizeaza în prezent România în domeniul educatiei. Dintre toate resursele de care dispune România pe viitor, cele mai valoroase sunt calitatea oamenilor, respectul lor pentru valoarea educatiei Si dorinta de autodepaSire a autoritatilor locale Si nationale. Observatorii externi sunt impresionati în egala masura de cât de mult s-a realizat Si de cât mai trebuie facut. DeSi în mod inevitabil un raport cu privire la strategie se axeaza mai mult pe acest ultim aspect, optimismul echipei de raportori cu privire la potentialul de dezvoltare de care dispune învatamântul românesc se bazeaza în mare parte pe modul excelent în care a fost initiat acest proces.

144

BIBLIOGRAFIE BIRZEA, C. (1997). “Dilema reformei în învatamântul românesc: terapia de Soc, infuzie de inovatii sau

eliminarea comunismului din cultura?a, ÎnvSaSmântul superior în Europa . Vol. XXII, No. 3, pp 321-327.

BIRZEA, C., JIGAU, M., MATAUAN, G. Si SERBAN, M. (septembrie, 1997). Raport naaional cu privire

la sistemul de instruire profesionalS ti tehnicS din România: SchimbSrile recente, provocSrile ti nevoile reformei. Observatorul National al României, BucureSti.

BIRZEA, C. Si BADESCU, M. (1998). Finanaarea ÎnvSaSmântului de stat din România: Probleme privind

strategia ti accesul la date. Editura Alternative, BucureSti. CENTRUL DE CERCETARE SI INOVAtIE ÎN EDUCAtIE, OECD (1998). Educaaia pe scurt:

indicatori OECD — Paris

CAMERA DEPUTAtILOR, PARLAMENTUL ROMÂNIEI (1995). Legea învSaSmântului. BucureSti. CONSILIUL MINORITAtILOR NAtIONALE, GUVERNUL ROMÂNIEI (1996). Sistemul de

învSaSmânt din România: predarea în limbile minoritSailor naaionale (anul tcolar 1995/96) . BucureSti.

CRIGHTON, J. (iunie, 1998). România: Note cu privire la învSaSmânt. Institutul pentru politica

educationala, Institutul pentru Educatie Continua, Budapesta, Ungaria.

DINCA, G. (nedatata). “Remarci cu privire la reforma finanaSrii învSaSmântului superior din Româniaa

Ministerul Educatiei Nationale, BucureSti.

DINCA, G. Si DAMIAN, R. (1997). Finanaarea învSaSmântului superior în România. Editura Alternative, BucureSti.

INSTITUTUL PENTRU DEZVOLTARE ECONOMICA, BANCA MONDIALA, (1998). Roluri

interguvernamentale în serviciile din domeniul educaaiei în Europa CentralS ti de Est — Partea 1: Sistemul de învSaSmânt actual. Washington, D.C.

INSTITUTUL PENTRU DEZVOLTARE ECONOMICA, BANCA MONDIALA (1998). Roluri

interguvernamentale în serviciile din domeniul educaaiei în Europa CentralS ti de Est — Partea 2: Analiza instituaiilor, cazul României . Washington, D.C.

EURO-ÎN CONSULTANtA (1998). Studiu asupra pieaei muncii ti implicaaii asupra furnizSrii de foraS de

muncS prin sistemul de instruire profesionalS ti tehnicS în cadrul programului Phare. BucureSti. REtEAUA EUROPEANA EURYDICE (1997). Structura sistemului de învSaSmânt din România .

Bruxelles Si BucureSti.

145

INSTITUTUL PENTRU STIINtE ALE EDUCAtIEI, MINISTERUL EDUCAtIEI (1993). Reforma educaaiei în România: condiaii ti perspective. BucureSti.

INSTITUTUL DE STIINtE ALE EDUCAtIEI, MINISTERUL EDUCAtIEI NAtIONALE (1998). Sistemul de învSaSmânt din România. BucureSti.

IOSIFESCU, S. Si POP, V. (octombrie, 1997), Directorul de tcoalS: noua sa poziaie în cadrul sistemului ti

nevoia de instruire. Proiectul de reforma a educatiei în România, BucureSti. MARGA, A. (1997). Reforma educaaiei acum. Ministrul Educatiei Nationale, BucureSti. MARGA, A. (1998). OrientSri privind reforma educaaiei în România. Ministerul Educatiei Nationale,

BucureSti. MIHAILESCU, I. (1998), Sistemul învSaSmântului superior din România Editura Alternative, BucureSti. MINISTERUL EDUCAtIEI NAtIONALE (1997). Programul de reformS a învSaSmântului ti pregStirii

profesionale/vocaaionale: aspecte privind politica ti strategia. BucureSti. MINISTERUL EDUCAtIEI NAtIONALE (nedatata). “Învatamântul superior într-o societate care învata: Orientarile noii politici de dezvoltare a învatamântului superior în Româniaa. BucureSti.

MINISTERUL EDUCAtIEI NAtIONALE (nedatata). România: Profilul sistemului naaional de învSaSmânt superior . BucureSti.

SERVICIUL NAtIONAL DE EVALUARE SI EXAMINARE, MINISTERUL EDUCAtIEI

NAtIONALE (1998). Reforma sistemului de evaluare ti examinare: Cum evaluSm? Cum notSm? Cum comunicSm rezultatele tcolare? BucureSti.

CONSILIUL NAtIONAL PENTRU CURRICULUM (1998). Puncte de referinaS privind curriculumul naaional. BucureSti.

COMISIA NAtIONALA PENTRU STATISTICA (1998). Anuarul statistic al României, 1997 . BucureSti.

OBSERVATORUL NAtIONAL AL ROMÂNIEI (iunie, 1998). PregStirea profesionalS/vocaaionalS ti piaaa muncii în România. BucureSti.

OBSERVATORUL NAtIONAL AL ROMÂNIEI (iulie, 1998). Specializarea profesorilor ti formarea

formatorilor în învSaSmântul ti pregStirea profesionalS/vocaaionalS . BucureSti. OBSERVATORUL NAtIONAL AL ROMÂNIEI (septembrie, 1998). PregStirea

profesionalS/vocaaionalS continuS din România . BucureSti.

PROIECTUL DE REFORMA A ÎNVAtAMÂNTULUI PRE-UNIVERSITAR (1997). Analiza necesitSailor: NecesitSai sistemice ti necesitSai de specializare – Raport general. BucureSti.

PROIECTUL DE REFORMA A ÎNVAtAMÂNTULUI ROMÂNESC (1997). Descentralizarea sistemului

de învSaSmânt: Modelul aprobat ti problemele legale . BucureSti. PROIECTUL DE REFORMA A ÎNVAtAMÂNTULUI ROMÂNESC (1998). Modelul naaional de

inspecaie tcolarS din România. BucureSti.

146

INSTITUTUL ROMÂN DE MANAGEMENT (1997). Revista românS de management , Vol. 1.

BucureSti. REFORMA FINANCIARA ÎN ROMÂNIA SI MANAGEMENTUL PROIECTULUI

PRIVIND EDUCAtIA.(octombrie, 1998). Propunere de încheiere a unui acord privind schimbul de informaaii în cadrul sistemului de învSaSmânt din România. BucureSti.

PROGRAMUL DE REFORMA A ÎNVAtAMÂNTULUI SI PREGATIRII

PROFESIONALE/VOCAtIONALE, MINISTERUL EDUCAtIEI NAtIONALE (1998). Reforma învSaSmântului profesional/vocaaional ti tehnic. BucureSti.

<S--NOSEARCHEND-->

147