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POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: CAMINHOS POSSÍVEIS
Rute da Silva
Universidade Federal de Santa Catarina
RESUMO O presente trabalho consiste em analisar a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (PONAFOR) implementada no Estado de Santa Catarina nos anos de 2014 a 2016. Para compreensão deste processo utilizar-se-á a abordagem do “ciclo de políticas” de STEPHEN BALL e RICHARD BOWE. Esta abordagem destaca a natureza complexa e controversa da política educacional, enfatiza os processos micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível local e indica a necessidade de se articularem os processos macro e micro na análise de políticas educacionais. Ademais, objetiva-se ampliar o entendimento das questões legais, acerca da Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica, seus processos de implantação e implementação nas redes públicas de educação catarinenses e suas relações envolvendo Ensino Superior e Educação Básica.
PALAVRAS-CHAVE: Política Educacional, Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, Ensino Superior e Educação Básica.
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INTRODUÇÃO
A Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação
Básica Pública, instituída pela Portaria Ministério da Educação (MEC) nº 1.328, de 23 de
setembro de 2011 (BRASIL, 2011), tem por finalidade apoiar as ações de formação continuada
de profissionais do magistério da Educação Básica, agindo em atendimento às demandas de
formação continuada formuladas nos planos estratégicos de que tratam os artigos 4º, 5º, e 6º
do Decreto n° 6.755, de 29 de janeiro de 2009 (BRASIL, 2009). É previsto que esta Rede seja
formada pelas Instituições de Educação Superior (IES), públicas e comunitárias sem fins
lucrativos, e pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) que apresentarem
termos de adesão. Busca-se nos limites deste trabalho compreender o contexto de prática
desta política, bem como, suas estratégias para o alcance dos objetivos da Política Nacional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (PONAFOR).
Para Mainardes (2007), assim como a análise de trajetória nas pesquisas referentes à
política educacional tem sido incipiente, a noção da existência de um ciclo de políticas está
presente em poucos estudos. Dessa forma, para a compreensão da implantação da política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, utilizamos a
abordagem do “ciclo de políticas” de Stephen Ball e Richard Bowe (1992). Para os autores, a
política, desde sua construção pelo governo até chegar nas escolas, as políticas passam por
três contextos principais: o da influência, o da produção de texto e o da prática. O contexto
dos efeitos, expandido e incluso no ciclo abordado pelo autor, aqui, sobretudo será explorado.
A aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE), considerado o epicentro das
políticas educacionais, esteve voltado para a definição de uma nova agenda para a educação
brasileira. Destaque para a questão docente que se tornou central na definição destas
políticas, embora as metas 15, 16, 17 e 18 façam referência direta à valorização docente muito
são os desafios para que elas de fato possam garantir as necessárias condições para o bom
desempenho das atividades profissionais nas escolas.
OBJETIVOS
A formação dos professores e demais profissionais da educação básica é um tema
complexo e que pode ser abordado a partir de diferentes enfoques e dimensões. A partir das
reflexões teóricas desenvolvidas almeja-se favorecer diálogos e reflexões sobre a política
nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica no âmbito da
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Universidade partícipe da Rede Nacional de Formação Continuada. A atuação neste contexto
também acentuou o interesse, a medida que obtém-se contato direto com a complexidade do
tema, envolvendo necessidades formativas específicas destes profissionais e articulação entre
ensino superior e educação básica. Objetiva-se, desta forma: analisar e ampliar o
entendimento das questões legais, acerca da política nacional de Formação Inicial e
Continuada de Profissionais da Educação Básica; identificar como a Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC) tem implantado e feito parte da Rede Nacional de Formação
Continuada; bem como, quais os efeitos de sua implementação para a formação de
professores e profissionais de Educação Básica, vinculados as redes públicas de ensino
catarinense.
METODOLOGIA
Para a compreensão da implantação e implementação da política nacional de
Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica utilizaremos a abordagem
do “ciclo de políticas1” de STEPHEN BALL e RICHARD BOWE (1992). Para os autores a política
desde sua construção pelo governo até chegar nas escolas passa por três contextos principais:
o da influência, o da produção de texto e o da prática.
O contexto dos efeitos expandido e incluso no ciclo abordado pelo autor, aqui também
será explorado, particularmente, para esta investigação ao que tudo indica, essa abordagem
possibilitará compreender a forma como esta política que dispõem de mudanças e afeta as
relações entre Ensino Superior a Educação Básica foi influenciada, produzida e implantada a
nível mundial, nacional e local, entende-se que o acompanhamento deste percurso, fornecerá
valiosos elementos para acompanhar seus efeitos para os profissionais do Ensino Superior e
Educação Básica, níveis de ensino diretamente envolvidos neste cenário de mudanças.
Para tal, o percurso metodológico adotado passou pela: a) revisão bibliográfica visando
o aprofundamento teórico para a análise necessária ao desenvolvimento da investigação; b)
levantamento de dados a respeito de cursos e programas de formação fomentados pelo MEC
através da Secretaria de Educação Básica (SEB) e da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), ofertados pela Universidade Federal de Santa
1 A abordagem do “Ciclo de Políticas”, baseia-se nos trabalhos de Stephen Ball e Richard Bowe, pesquisadores ingleses da área de políticas educacionais. De acordo com MAINARDES (2007), esta abordagem destaca a natureza complexa e controversa da política educacional, enfatiza os processo micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível local e indica a necessidade de se articularem os processos macro e micro na análise de políticas educacionais.
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Catarina (UFSC) e pactuados com as redes públicas de ensino; e c) pesquisa e análise de fontes
documentais através do levantamento de documentos oficiais, sobretudo, os produzidos pelo
Ministério da Educação, a fim de identificar os diagnósticos, propostas e estratégias neles
contidos no tocante a PONAFOR.
DISCUSSÃO TEÓRICA
A REFORMA EDUCACIONAL BRASILEIRA NOS ANOS DE 1990
Na década de 90, o Brasil inicia um processo de ajustamento de seu projeto político
educacional à nova ordem mundial. Vivemos a expansão sem precedentes da mundialização
da economia, a crise da dívida externa que provocou a crise fiscal no estado brasileiro, as
críticas às políticas sociais com a emergência do chamado “estado mínimo”, o abandono de
compromissos nacionais. Frente a este cenário as relações sociais e de modo particular as
políticas educacionais sofreram impactos extensos e profundos, envolvendo mudanças nos
vários níveis e modalidades de ensino. KRAWCZYK (2000) afirma que este movimento de
reforma da educação, em nível mundial, no qual o Brasil e demais países da América Latina
foram também inseridos, constituiu-se como uma reação aos problemas estruturais
intrínsecos ao desenvolvimento capitalista, indicando, dentre outros aspectos, a necessidade
de conciliar os desafios da modernidade sem aumento da exclusão.
A reestruturação da organização e gestão do sistema educacional nos diferentes países da América Latina trouxe, de diferentes formas e graus, profundas mudanças na organização do trabalho docente, nas suas relações de trabalho e na sua prática sindical, na definição das fronteiras entre o público e o privado, na distribuição das responsabilidades e atribuições entre as instâncias centrais, locais e institucionais, na concepção e lógica do financiamento para a educação, entre outros. (KRAWCZYK, 2000, p.6)
As reformas nos diferentes países iniciaram-se no quadro dos compromissos
assumidos por seus governos e organismos internacionais na Conferência Mundial de
Educação para Todos, realizada em Jontiem, Tailândia, em 1990. A partir dessa Conferência,
pode-se dizer que a educação voltou a fazer parte das agendas nacionais e internacionais
como tema central das reformas políticas e econômicas. Para TORRES, (2001), esta
uniformização da política educativa em escala global está vinculada ao crescente peso dos
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organismos internacionais no projeto e na execução da política educativa nos países em
desenvolvimento.
Dentre estas instituições destacam-se as agências de financiamento: Banco Mundial
(BM), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Banco Internacional para a
Reconstrução e o Desenvolvimento (BIRD); e as de Cooperação Técnica, (Programa das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO), Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF),
Programa das Nações Unidas para Desenvolvimento (PNUD). SOUZA e FARIA (2004, p.927),
reconhecem que embora esses organismos sejam distintos em termos de suas prioridades e
focos, evidencia-se por meio da educação a defesa:
[...] da descentralização como forma de desburocratização do Estado e de abertura a novas formas de gestão da esfera pública; da autonomia gerencial para as unidades escolares e, ainda, da busca de incrementos nos índices de produtividade dos sistemas públicos, marcadamente sob inspiração economicista e neoliberal, em que pese, também, as diferentes formas que a descentralização da educação veio a assumir na América
Latina. (SOUZA e FARIA, 2004, p.927)
Considerando o conjunto de determinações internacionais que, em relação com as
particularidades locais, condicionam as reformas da educação nos anos 90, DALE (2004),
desenvolve o conceito de agenda globalmente estruturada para a educação, afirmando que:
As agendas nacionais para a educação são formadas mais no nível do regime do que no nível estrutural; as “políticas educativas”, o processo de determinar o conteúdo e o processo da educação são poderosamente moldados e limitados pelas “políticas educativas”, pelo processo de determinação das funções a serem desempenhadas, pela importância do conseqüente provimento dos seus recursos, pelo sistema educativo como parte de um quadro nacional regulador mais amplo. De uma forma muito crítica, neste contexto, todos os quadros regulatórios nacionais são agora, em maior ou menor medida, moldados e delimitados por forças supranacionais, assim como por forças político-económicas nacionais. E é por estas vias indiretas, através da influência sobre o estado e sobre o modo de regulação, que a globalização tem os seus mais óbvios e importantes efeitos sobre os sistemas educativos nacionais. (DALE, 2004, p.441)
Como expressão dessa multiplicidade de regulações que vinculam os governos locais e
organismos multilaterais, destacamos a emergência, na década de 1990, no caso do Brasil, de
um conjunto de leis, decretos, portarias, programas, planos e/ou outros documentos oficiais,
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mandatórios ou não que reorientaram a educação em todos os níveis. Este aspecto é
destacado por CASASSUS2 (2001), ao analisar as reformas educacionais ocorridas na América
Latina na década de 90. O autor reconhece que o setor da educação tem operado como ponta
de lança da reforma do Estado, afirmando que em termos de abertura do sistema, os países da
região ingressaram em um período em que apareceram as mais variadas formas de acordos
buscando formar pactos com o objetivo de obter maior estabilidade nos processos
educacionais.
Para BALL a criação das políticas nacionais é:
inevitavelmente, um processo de “bricolagem”; um constante processo de empréstimo e cópia de fragmentos e partes de idéias de outros contextos, de uso e melhoria das abordagens locais já tentadas e testadas, de teorias canibalizadoras, de investigação, de adoção de tendências e modas e, por vezes, de investimento em tudo aquilo que possa vir a funcionar. A maior parte das políticas são frágeis, produto de acordos, algo que pode ou não funcionar; elas são retrabalhadas, aperfeiçoadas, ensaiadas, crivadas de nuances e moduladas através de complexos processos de influência, produção e disseminação de textos e, em última análise, recriadas nos contextos da prática (Ball, 1994).[...]Em resumo, as políticas nacionais necessitam ser compreendidas como o produto de um nexo de influências e interdependências que resultam numa “interconexão, multiplexidade e hibridização”,[...]isto é, “a combinação de lógicas globais, distantes e locais”. (BALL, 2001,p.102)
Partindo-se da compreensão do autor que destaca a natureza complexa e
controversa da política educacional, que combina lógicas globais, distantes e locais procurou-
se nesta investigação focar diferentes realidades e aspectos locais concernentes as instituições
formadoras e as redes de ensino neste contexto de intercâmbio formativo. Referenciando-se
em ELMORE (1996), BALL (2006), alerta que “quando focamos analiticamente em uma política,
esquecemos, que outras políticas estão em circulação e que o estabelecimento de uma pode
inibir, contradizer ou influenciar a possibilidade de fixação de outras”. Estas ideias nos instigam
2 É Doutor em economia da educação e especialista regional em políticas, planejamento e
gestão educativa da Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe - OREALC/Unesco. Entre 1995 e 2000, o chileno Juan Casassus esteve à frente de um estudo da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), sobre a qualidade da Educação na América Latina.
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a desvelar realidades no tocante aos desafios e possibilidades das ações formativas encetadas
pelas Universidades aos profissionais da educação básica.
O COMFOR E A REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Os Comitês Gestores Institucionais de Formação Inicial e Continuada dos Profissionais
da Educação Básica (COMFOR), foram criados pela Resolução do Comitê Gestor da Política
Nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica (CONAFOR),
Conafor/MEC n. 01, de 17 de agosto de 2011, publicada, modificada e reafirmada pela Portaria
Ministerial n. 1.105, publicada em 08 de novembro de 2013.
Compete ao Comfor assegurar a indução, articulação, coordenação e organização de
programas e ações de formação inicial e continuada de profissionais do magistério da
Educação Básica, bem como, a gestão e execução de recursos recebidos por meio do apoio
financeiro. A realização de programas e projetos, propostos e executados pelos servidores
docentes e técnico-administrativos das Universidades, vem sendo baseados nos programas e
ações da SEB e da SECADI, visando oferecer formação inicial e continuada de qualidade aos
profissionais da Educação Básica.
Por meio das ações desenvolvidas pelo COMFOR/UFSC, tem-se por objetivo principal,
o fortalecimento da política de formação de profissionais da Educação Básica, com vistas a
melhoria da qualidade da educação brasileira. Em consonância a esses objetivos a
coordenação institucional do COMFOR/UFSC tem o propósito de:
• assegurar a indução, articulação, coordenação e organização de programas e ações de
formação inicial e continuada de profissionais da Educação Básica;
• fomentar e implementar projetos de pesquisa, extensão e de desenvolvimento de
metodologias de ensino na área de formação inicial e continuada de professores da
Educação Básica;
• incentivar e promover a formação continuada para a Educação Básica:
desenvolvimento de capacitações, estudos, projetos, avaliações, implementação de
políticas e programas demandados pela Educação Básica, por meio de apoio técnico,
pedagógico e financeiro, inclusive do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),
considerando o currículo de Educação Básica e programas específicos para população
indígena, do campo e quilombola; a formação para a docência intercultural; o ensino
da história e cultura indígena, afro-brasileira, africana, a educação escolar quilombola;
o atendimento educacional especializado; a educação de jovens e adultos; a educação
em direitos humanos; a sustentabilidade socioambiental; as relações étnico-raciais, de
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gênero, e a diversidade sexual; os direitos da criança e do adolescente, bem como
contribuir para o desenvolvimento de estudos e pesquisas voltados para a melhoria da
formação;
• viabilizar a manutenção das atividades do Comitê Gestor Institucional, possibilitando
executar de forma eficaz e transparente as políticas indutivas do MEC no apoio à
capacitação e formação inicial e Continuada de professores, profissionais, funcionários
e gestores para a educação básica;
• Analisar os dados e as informações gerenciais, referentes à implantação e ao
desenvolvimento dos programas e ações de sua competência, bem como fazer o
monitoramento desses dados e encaminhá-los ao MEC.
A Coordenadoria do Comitê na UFSC desenvolve-se por meio de ações que objetivam a
consolidação da política nacional de formação, a valorização dos profissionais das redes
públicas de ensino e as relações democráticas de trabalho. Reconhecemos que a defesa da
formação de todos os profissionais decorre da compreensão de que a escola é um espaço
educativo não circunscrito às salas de aula. Segundo Vieira (2014), a defesa de formação a
todos os profissionais da educação partiu do movimento sindical, ganhando consistência e
conteúdo com o envolvimento do Conselho Nacional de Educação (CNE), do MEC, de gestores
estaduais e municipais, bem como, de vários colaboradores da comunidade acadêmica.
A autora destaca em seu artigo “Valorização dos profissionais: carreira e salários”
(VIEIRA, 2010), experiências exitosas, embrionárias do Decreto nº 7.415, de 30 de dezembro
de 2010, que instituiu a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica
(BRASIL, 2010). Após este período, uma série de cursos e programas voltados à formação dos
profissionais da educação básica, dentre eles, professores, pedagogos, gestores, dirigentes
municipais e conselheiros de educação contribuíram para o protagonismo social desses
trabalhadores da área da educação. Diante desse panorama e novos horizontes formativos na
busca pela qualificação da educação, destacamos o fortalecimento da democracia em
conselhos e demais coletivos, bem como a construção de mecanismos de comunicação com a
comunidade escolar.
PROGRAMAS E CURSOS FOMENTADOS PELO MEC EM PARCERIA COM A UFSC..., SUAS
FORTALEZAS PARA A EDUCAÇÃO CATARINENSE
Consoante a esta realidade e a Política Nacional de Formação dos Profissionais da
Educação Básica, a UFSC em parceria com as Secretarias do MEC (SEB e SECADI), e redes
públicas de ensino do estado de Santa Catarina, tem realizado a oferta de cursos e programas.
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As propostas tanto têm sido voltadas para o fortalecimento do trabalho pedagógico
desenvolvido em etapas específicas da educação básica (educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio), quanto para o atendimento de demandas que envolvem a
diversidade e a inclusão.
As ações formativas também incluem a qualificação de gestores, conselheiros e
representantes da sociedade civil, a fim de que atuem em relação à ação pedagógica escolar, à
legislação e aos mecanismos de financiamento, repasse e controle do uso das verbas da
educação. Dentre estes últimos, destacamos o Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais
(PRADIME), Programa Escola de Gestores, curso de formação em Conselhos Escolares e Pró-
Conselho. Todos em parcerias com as redes municipais de ensino.
Ao tratar dos sistemas municipais de ensino, Romão (2010), destaca a importância
deste trabalho e indica que, mesmo em tempos de democracia, é no espaço municipal que se
aprende a fazer política e administração, dado que a população cobra, direta e objetivamente,
de suas lideranças e de seus governantes locais, posições e soluções imediatas e concretas
para os problemas da vida pessoal e coletiva.
A atuação nesse contexto aponta para importância da capacitação dos conselheiros e
da sociedade civil, já que, muitas vezes, as informações, técnicas ou não, ficam muito pouco
conhecidas por eles. Com isso, mesmo que sua estrutura seja paritária, um dos desafios
vivenciados ainda por muitos membros, refere-se à não tomada de decisões por conta de
informações ficarem mais restritas a segmentos do governo. Portanto, muitos dos envolvidos
reconhecem que o debate e a capacitação são mecanismos importantes para a reversão desse
quadro. Ademais, governo e sociedade organizada devem somar esforços para que seus
representantes no Conselho Municipal de Educação mantenham permanente diálogo com a
sociedade para debater questões antes e após as deliberações no Conselho.
A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) possibilitou aos municípios criar seus
próprios sistemas de ensino, constituindo-se em uma esfera pública, politicamente autônoma.
A eles foi atribuída autonomia relativa na formulação de políticas educacionais,
especificamente à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental. Posteriormente a Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 1996), uma série de leis - Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(FUNDEF), Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB), entre outras –, resoluções, decretos e pareceres
reconfiguraram a Educação Básica, impondo ao trabalho dos gestores, conselheiros,
professores e demais atuantes da área inúmeros desafios diante de tais novidades e do
dinamismo da política.
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Atuar nesse contexto justifica a necessidade de formação estar constantemente
estendida a esses profissionais. É complexo caracterizar formação contínua, pela diversidade
de objetivos, interesses, agentes envolvidos e riqueza de informações – e é quase impossível
e/ou difícil encontrar aquele que a ache desnecessária. Face as reais funções e necessidades
da formação continuada para dinamizar a experiência profissional os cursos e programas
voltados aqueles(as) que atuam na educação básica, além do promover o permanente
exercício da ação-reflexão-ação, também se caracterizam como uma ação pública que estimula
a gestão democrática dos sistemas municipais e estadual de ensino.
Paralelo à oferta dos cursos e programas acima mencionados, destacamos a edição do
novo Plano Nacional de Educação (PNE) que passou a vigorar de 25 de junho de 2014 a junho
de 2024 (BRASIL, 2014), considerado o epicentro das políticas educacionais. Este plano decenal
traz um conjunto de questões, as quais, reconhecidamente, estas ações formativas vieram e
vem contribuindo para que os profissionais da educação fossem de fato protagonistas na
elaboração, acompanhamento e avaliação de suas metas e estratégias.
Outro aspecto a se considerar é o fato da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC) apresentar lugar de destaque no processo de formação, quer seja na modalidade
presencial ou semi-presencial. A oferta de todo este conjunto de cursos e programas tem sido
detalhadamente planejada pelas equipes gestoras vinculada aos servidores docentes e
técnico-administrativos, envolvendo parcerias com União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (UNDIME), Fóruns de Educação, estudantes e professores dos cursos de
licenciatura da UFSC, bem como outros profissionais e pesquisadores vinculados a outras
entidades afins. Portanto, a qualidade da proposta, os objetivos e sua organização vem
contribuindo para o sucesso do curso e oferta de várias edições. Esses critérios demonstram
uma postura de crítica e de análise por parte dos cursistas em buscar ações que sejam de
qualidade acrescentando em suas práticas e vidas.
COMFOR/UFSC E AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE O PROPOSTO E O VIVIDO, REGISTROS DE UMA TRAJETÓRIA
A seguir, destaca-se a participação do COMFOR/UFSC em eventos que exemplificam a
articulação entre a Universidade, o MEC e demais instituições de educação catarinense:
• Participação do COMFOR/UFSC, dirigentes da Secretaria de Articulação dos
Sistemas de Ensino (SASE), Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC e
Coordenadora Estadual da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação
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(UNCME/SC) no XXV Encontro Nacional dos Conselhos Municipais de Educação:
democracia, participação social e direito a educação – Ipojuca/PE.
• Organização e Participação do Pró-Conselho no Ciclo de Debates sobre cursos e
programas de Formação Inicial e Continuada incluídos na matriz 2014 –
COMFOR/UFSC. Encontro realizado na Sala dos Conselhos, Prédio da Reitoria da
UFSC.
• Coordenação conjunta com o Fórum Estadual de Educação dos Seminários
Regionais CONAE 2014: subsídios para acompanhamento e avaliação da
implantação dos planos de educação de Santa Catarina / 2015 – 2024 – Polo
Florianópolis evento realizado no Centro de Eventos Garapuvu – UFSC.
RESULTADOS
COMFOR/UFSC POR UMA EDUCAÇÃO PÚBLICA DE QUALIDADE, SOCIALMENTE
REFERENCIADA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
O COMFOR/UFSC, tem como objetivo principal o fortalecimento da política de
formação de profissionais da educação básica. Frente a essa premissa, defendemos a
formação continuada como um ponto-chave para a evolução das políticas educacionais.
O desenvolvimento dos cursos e programas oferecidos aos profissionais da educação
básica tem sido salutar tanto para retroalimentar as teorias e práticas que pautam nossa
comunidade acadêmica, quanto para o aprimoramento do trabalho pedagógico desenvolvido
no âmbito das escolas públicas, bem como, no tocante ao fortalecimento da gestão
democrática das redes de ensino.
A concepção e implementação dos Conselhos Municipais de Educação, Conselhos
Escolares, eleição direta do gestor da escola pela comunidade escolar, fazem parte de um
processo democrático que proporciona o avanço dos direitos e garantias sociais. O impacto
formativo é extremamente significativo, haja vista a oferta de subsídios para o aprimoramento
do desempenho dos gestores e conselheiros. Baseados no estudo de temáticas relevantes, os
cursistas atendidos em vários polos do Estado de Santa Catarina vinculados a cada um desses
cursos e programas tem a oportunidade de qualificar seus saberes, bem como atuar como
membros comprometidos com a gestão escolar democrática no âmbito federal, estadual e
municipal. Entretanto, o cenário atual nos impõem muita atenção para a garantia de uma
política pública global de formação e valorização dos profissionais da educação, Brzezinski
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(2014), lembra que esta política precisa estar articulada a qualidade social dos processos
formativos com condições dignas de trabalho, carreira e planos de cargos e salários com base
no piso salarial nacional.
É consenso e bastante discutido por estudiosos de política educacional e bandeira de
luta de inúmeros movimentos sociais que programas que apresentam resultados positivos
para a educação necessitam de continuidade e investimentos. A ação formativa por nossa
instituição até então desenvolvida e apresentada é requerente de continuidade para o alcance
de uma educação pública e de qualidade.
Desta forma, reservar espaços para a participação dos professores e demais
profissionais no processo de elaboração dessa política, bem como para a discussão e a
expressão de ideias, opiniões e dificuldades durante o processo de implementação emerge
como um elemento bastante significativo para toda a comunidade educacional, evidenciando
um papel mais ativo por parte desses agentes diretamente envolvidos com as questões acerca
do ensino−aprendizagem. Mainardes (2007, p. 123) lembra que a implementação de propostas
de “cima-para-baixo” reforça a separação entre concepção e execução de políticas, “[...] bem
como a idéia de que os professores são meros executores de planos e idéias de outros e
despreparados para contribuir na construção de políticas”.
O contexto atual requer tempo de olhar com mais atenção para nossos estudantes e
profissionais da educação, olhar suas culturas, suas experiências, seu contexto e histórias de
vida.
Em meio a avanços e recuos da trajetória da política, aqueles que atuam e tem a tarefa
de educar, de desempenhar funções normativas, consultivas, mobilizadoras e fiscalizadoras
dos processos educacionais, de formação continuada não podem prescindir. Desse modo,
seguimos engajados e comprometidos para que a formação dos profissionais da educação seja
objeto de política pública, proporcionando avanços significativos para uma educação gratuita
de qualidade e socialmente referenciada.
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