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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação em Educação
ENEM – EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO 1998-2007:
olhares da escola pública mineira através da voz de gestores, pedagogos e
professores de escolas da rede pública estadual de Passos (MG)
Rosânia Aparecida de Sousa Fonseca
Belo Horizonte
2010
Rosânia Aparecida de Sousa Fonseca
ENEM – EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO 1998-2007:
olhares da escola pública mineira através da voz de gestores, pedagogos e
professores de escolas da rede pública estadual de Passos (MG)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientador: Professor Doutor Carlos Roberto
Jamil Cury
Belo Horizonte
2010
FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Fonseca, Rosânia Aparecida de Sousa F676e ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio 1998-2007: olhares da escola
pública mineira através da voz de gestores, pedagogos e professores de escolas da rede pública estadual de Passos (MG) / Rosânia Aparecida de Sousa. Belo Horizonte, 2010.
203f. : il. Orientador: Carlos Roberto Jamil Cury Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Educação. 1. Exame Nacional do Ensino Médio. 2. Educação e Estado. 3. Ensino
médio. 4. Avaliação. I. Cury, Carlos Roberto Jamil. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Educação. III. Título.
CDU: 37.014.5
Rosânia Aparecida de Sousa Fonseca
ENEM – Exame nacional do ensino médio 1998-2007: olhares da escola pública
mineira através da voz de gestores, pedagogos e professores de escolas da rede
pública estadual de Passos (MG)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, como
requisito parcial para obtenção do título de
mestre.
_____________________________________________________________
Professor Doutor Carlos Roberto Jamil Cury (Orientador) – PUC Minas
_____________________________________________________________
Professora Doutora Leila Alvarenga Mafra (Examinadora) – PUC Minas
_____________________________________________________________
Professora Doutora Marisa Ribeiro Teixeira Duarte (Examinadora) - UFMG
Belo Horizonte (MG), 20 de agosto de 2010.
Dedico a Paulo, meu marido e companheiro,
Bruno, Hugo e Paula, meus filhos, por suas
presenças em minha vida e por
compreenderem a necessidade de minha
ausência durante a realização deste trabalho.
Ao Tista, que nesse momento trava uma
grande luta pela vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo presente da vida.
Aos meus pais Valdivino e Lourdes, por me ensinarem o que é uma família, por seu amor
incondicional aos filhos.
Ao meu Professor Orientador Profº Dr. Carlos Roberto Jamil Cury, por sua presença gigante e
solidária neste meu caminhar de pesquisadora. Ser sua orientanda foi um presente da vida.
Aos professores do Mestrado em Educação da PUC/MG: Carminha, Dorinha, Hermas, Leila e
Sandra, pelos diversos olhares e saberes. Em especial, à professora Leila Mafra pelas
relevantes contribuições ao projeto de pesquisa.
Aos meus irmãos Regina, Robinson e Richele por compartilharem comigo todos os momentos
de minha vida e pela solidariedade na minha ausência em muitos momentos de
confraternização tão caros à nossa família.
Aos meus sogros Conceição e Álvaro e aos meus sobrinhos Raphael, Carol, Maíra, Isabela,
Maria Eduarda, Francisco, João Luis e Ana Teresa, por suas presenças em minha vida.
Aos cunhados, Gilmar, Fábio, Tista, Gladstone, Regina Helena, Lucas, Dulce e Marilda pelo
compartilhamento solidário à minha família.
Ao Profº Osório, que faleceu enquanto realizava esse trabalho, seu “olhar” foi fundamental à
minha formação.
A Richele por sua contribuição na organização técnica deste trabalho.
Às professoras Volneida e Heloísa pela leitura criteriosa desse trabalho.
Aos amigos, pela torcida por esse trabalho.
À Secretaria de Estado de Educação pela concessão de licença de afastamento para cursar o
mestrado e aos profissionais da 27ª SRE/Passos pela presteza nos encaminhamentos
burocráticos.
À FAPEMIG/PCRH – FESP/UEMG, pela concessão da bolsa de mestrado de abril a agosto
de 2010.
Aos gestores, pedagogos e professores das escolas pesquisadas que deram seu olhar e sua voz
para esse trabalho.
Aos meus filhos Bruno, Hugo e Paula, pela compreensão e momentos de amor e alegria
regados com muita música e “carninha na chapa” que compartilhamos.
Ao Paulo, por ser meu amigo e companheiro na esperança e na luta por um mundo melhor.
A escola pública não se faz de resultados, de
rendimentos. Temos que tomar medidas
simples como a implantação de pratos de
vidro. Temos aluno de 70 anos na EJA que
todo dia emociona a gente. A escola deve
ensinar a viver, o resto o aluno busca. Se
não acreditarmos nisto podemos parar, pois
a gente se frustra. (GESTOR A, Entrevista
concedida em 15/09/2009).
RESUMO
Esta pesquisa, através de um estudo reflexivo-analítico, buscou compreender o olhar dos
profissionais da escola pública da rede estadual de Minas Gerais sobre o Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) como instrumento de avaliação do ensino médio da escola pública, no
período de 1998 a 2007. Para a compreensão deste olhar, a pesquisa seguiu uma abordagem
qualitativa em função da pesquisa de campo realizada em duas escolas da rede pública
estadual da cidade de Passos (MG), objetivando dar voz a gestores, pedagogos e professores
do ensino médio, através de questionário e entrevistas. Tendo em vista que este estudo
engloba duas questões emblemáticas para a educação brasileira: o ensino médio e a avaliação,
procurou-se compreender o significado que os profissionais da escola pública atribuem ao
ENEM, tendo como pano de fundo o próprio ensino médio e a política nacional de avaliação
da educação implementada pelo Ministério da Educação na década de 1990. Como
contribuição à construção teórica desta pesquisa foram fundamentais estudos e pesquisas
sobre o ensino médio, sua trajetória e ordenamento legal; a análise de relatórios pedagógicos
publicados pelo INEP, entre 1998 e 2007 sobre o ENEM e estudos sobre a política
educacional da década de 1990. A compilação dos estudos e dados coletados na pesquisa de
campo levou não a um olhar da escola, mas a três grupos de olhares da escola sobre o ENEM
como instrumento de avaliação do ensino médio da escola pública. Para o primeiro grupo, o
ENEM traz a necessidade da adaptação da escola. Para o segundo grupo, o ENEM aparece
como um instrumento de avaliação que traz frustrações e não provocou mudanças
substanciais no ensino médio da escola pública. E, para um terceiro grupo o ENEM leva à
reflexão sobre a necessidade de uma outra escola, uma outra avaliação. Por fim esta pesquisa
sinaliza que o ENEM é aceito e considerado importante instrumento de avaliação do ensino
médio da escola pública, mas indica também que a escola pública da rede estadual de Minas
Gerais não analisa seus pressupostos e resultados sistematicamente e sim prioriza a análise e
operacionalização do seu próprio sistema de avaliação, o SIMAVE.
Palavras-chave: ENEM – Política Educacional – Ensino Médio – Avaliação
ABSTRACT
This research, through a reflexive-analytic study, searched to comprehend the vision of
educational professionals in the public schools of Minas Gerais about the National Exam of
High School (Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM) as a tool for evaluating the high
school in public schools, from 1998 to 2007. In order to achieve this vision, a qualitative
approach was used due to the survey performed in two public schools in the municipality of
Passos (MG), with the objective of listening to administrators, pedagogues and high school
teachers, through questionnaires and interviews. Knowing that this study comprises two
emblematic questions for the Brazilian education - the high school and the evaluation, it tried
to comprehend the meaning that the public school professionals give to ENEM, having as a
basis the high school itself and the national policy for evaluating the educational system
implemented by the Ministry of Education in the 1990’s. To contribute to the theoretical
construction of this research, studies and investigation about the high school, its course and its
legal system; the analysis of pedagogic reports published by INEP, between 1998 and 2007
about ENEM and studies about the educational politics in the 1990’s were fundamental. The
compilation of studies and data collected in the survey took not only to a school vision, but
also to the vision of three groups of the school about ENEM as an evaluation tool of high
school of the public school. For the first group, ENEM brings the need for adaptation of the
school. For the second group, it appears to be an evaluation tool that brings frustrations and
did not bring any substantial changes in the high school of public schools. And, for a third
group, ENEM brings it to a reflection about the need of another school, another evaluation.
To top it off this research signals that ENEM is acceptable and considered an important
evaluation tool for the high school of a public school, but it also indicates that public schools
of Minas Gerais does not analyze its presuppositions and outcomes systematically and also
prioritizes the analysis and operationalization of its own evaluation system, the SIMAVE.
Key words: ENEM. Educational Policy. High School. Evaluation
LISTA DE FIGURAS
MAPA 1 Mapa Rodoviário de Minas Gerais ................................................................. 28
GRÁFICO A Faixa etária dos professores pesquisados ................................................ 42
GRÁFICO B Tempo de atuação como professor da rede pública estadual ................... 42
GRÁFICO C Composição da carga horária das disciplinas (área do conhecimento) na
grade curricular ...........................................................................................................
132
GRÁFICO D Cumprimento do conteúdo programático pelo professor ........................ 132
GRÁFICO E Espaço físico destinado às salas de aula ................................................... 138
GRÁFICO F Disponibilidade de recursos de multimídia na escola .............................. 139
GRÁFICO G Utilização de recursos de multimídia disponibilizados pela escola ao
professor .......................................................................................................................
139
GRÁFICO H O Governo Federal deve avaliar o ensino médio ..................................... 143
GRÁFICO I Percentual de professores sobre a importância que conferem ao ENEM
como instrumento de avaliação do ensino médio da escola pública ..............................
144
GRÁFICO J Percentual de professores sobre a eficiência do ENEM como
instrumento de avaliação do ensino médio da escola pública ........................................
144
GRÁFICO K Envolvimento da escola na participação do ENEM ................................ 152
GRÁFICO L Conhecimento e leitura dos professores dos relatórios elaborados pelo
INEP sobre os fundamentos teóricos metodológicos do ENEM ...................................
157
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Matrículas na Educação Básica em Passos (MG) ...................................... 31
TABELA 2 Escolas e números de alunos matriculados na Educação Básica da Rede
Estadual de Ensino em Passos/MG – Ensino Regular – EJA – PAV – Ed.
Prof....................................................................................................................... ............
32
TABELA 3 Escolas e números de alunos matriculados na Educação Básica na Rede
Municipal de Ensino em Passos/MG – Ensino Regular – EJA – PAV ..........................
33
TABELA 4 Escolas e números de alunos matriculados na Educação Básica na Rede
Privada de Ensino em Passos/MG – Ensino Regular – EJA – PAV – Ed. Prof/Especial
.............................................................................................................
34
TABELA 5 Trajetória da criação do Ensino Médio em escolas da rede pública
estadual em Passos/MG ............................................................................................
36
TABELA 6 Taxa de Rendimento do Ensino Médio em Escolas Públicas da Rede
Estadual em Passos/MG ............................................................... ............................
38
LISTA DE SIGLAS
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
CAO-IJ – Centro de Apoio Operacional das Promotorias de Justiça da Infância e da Juventude
CBC – Conteúdo Básico Comum
CF – Constituição da República Federativa do Brasil
CEB – Câmara de Educação Básica
CENAFOR - Centro Nacional e Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional
CMET – Conferência Mundial de Educação para Todos
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNTE – Conferência Nacional dos Trabalhadores em Educação
CONAE – Conferência Nacional de Educação
CONED – Congresso Nacional de Educação
EC – Emenda Constitucional
EAD – Ensino à Distância
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENC – Exame Nacional de Cursos
ENCCEJA – Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
EUA – Estados Unidos da América
FACOMP – Faculdade de Comunicação de Passos
FESP – Fundação de Ensino Superior de Passos
FHC – Fernando Henrique Cardoso
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES – Instituições de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 1996
MEC – Ministério da Educação
MG – Minas Gerais
OCDE - Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PAAE - Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar
PAV – Programa Acelerar para Vencer
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PMDI – Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado
PMMG – Polícia Militar de Minas Gerais
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios
PNE – Plano Nacional de Educação
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PROALFA – Programa de Avaliação da Alfabetização
PROEB - Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica
PROUNI – Programa Universidade para Todos
QTM – Quadro de Turmas e Matrículas
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SARESP - Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SEE – Secretaria de Estado de Educação
SEE/MG – Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais
SENEB – Secretaria Nacional de Educação Básica
SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública
SINDUTE – Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação
SRE – Superintendência Regional de Ensino
ULBRA – Universidade Luterana do Brasil
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
UNIFRAN – Universidade de Franca
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 17
1.1 A construção do pesquisador .............................................................................. 17
1.2 Caracterização da pesquisa: descrição do objeto de investigação .................. 19
1.3 Problematizações ................................................................................................. 21
1.4 Objetivos ............................................................................................................... 22
1.5 Escolhas metodológicas ...................................................................................... 22
1.6 Organização do trabalho...................................................................................... 25
2 PASSOS (MG): O CENÁRIO DA PESQUISA ...................................................
27
2.1 Passos e sua educação escolar ............................................................................ 28
2.1.1 Ensino superior ................................................................................................ .. 28
2.1.2 Educação básica em Passos ............................................................................... 29
2.1.2.1 Ensino médio em Passos ............................................................................... 35
2.2 Escola “A” e Escola “B”: o ambiente da pesquisa ............................................ 38
2.3 Perfil dos professores do ensino médio pesquisados ........................................ 41
3. EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL E ENSINO MÉDIO: ALGUNS
PASSOS, ALGUNS DADOS .....................................................................................
44
3.1 Ensino Médio: um pouco de história .................................................................. 46
3.1.1 Ensino Médio: atuais contornos legais ............................................................. 51
3.1.2 Ensino médio: novas possibilidades................................................................... 57
3.2 Educação escolar no Brasil: ainda há muito a conquistar ..............................
60
4 EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM): PRESSUPOSTOS E
TRAJETÓRIA - UMA LEITURA DE RELATÓRIOS PEDAGÓGICOS DO
INEP 1998-2007...........................................................................................................
63
4.1 Relatórios pedagógicos produzidos pelo INEP sobre o ENEM entre 1998 e
2007..............................................................................................................................
66
4.1.1 A primeira edição do ENEM ............................................................................ 70
4.1.2 A segunda edição do ENEM: 1999 ................................................................... 71
4.1.3 Ano 2000: a sociedade requer a gratuidade do ENEM .................................... 73
4.1.4 ENEM de 2001: a gratuidade ............................................................................ 76
4.1.5 Última edição do ENEM da gestão FHC: eixos conceituais que estruturam
o exame ........................................................................................................................
77
4.1.5.1 A ênfase do exame na avaliação das estruturas da inteligência ................. 80
4.1.6 ENEM: primeira edição no Governo Lula ....................................................... 82
4.1.7 Relatórios pedagógicos tardiamente publicados .............................................. 83
4.1.8 ENEM: reflexos do programa universidade para todos .................................. 85
4.1.9 A décima edição do ENEM ............................................................................... 86
4.2 Em tempo: o novo ENEM .................................................................................... 87
4.3 ENEM e ensino médio: um balanço ...................................................................
88
5 AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ....................................................
91
5.1 Avaliação educacional como política pública .................................................... 92
5.2 Trajetória da avaliação da educação básica no Brasil ..................................... 97
5.3 A regulamentação e a prática da avaliação da educação básica no Brasil
nos anos de 1990 .........................................................................................................
101
5.4 Avaliação educacional: outras reflexões ............................................................
108
6. ANOS DE 1990 – UM NOVO MODELO DE ESTADO, UM NOVO
CENÁRIO PARA A EDUCAÇÃO ..........................................................................
110
6.1 Política educacional dos anos 1990 no Brasil: a influência externa ................ 115
6.2 O ENEM como política pública de avaliação da educação na década de
1990 .............................................................................................................................
119
6.2.1 O ENEM e a avaliação de competências ......................................................... 121
7 EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO, 1998-2007: OLHARES DA
ESCOLA PÚBLICA MINEIRA NA VOZ DE GESTORES, PEDAGOGOS E
PROFESSORES DE ESCOLAS DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE
PASSOS/MG ..............................................................................................................
125
7.1 Gestão pedagógica do ensino médio da escola pública mineira, sua
estrutura e funcionamento na voz de profissionais do ensino médio da Escola
“A” e da Escola “B” da rede pública estadual da cidade de Passos (MG) ..........
130
7.1.1 Sobre a interdisciplinaridade ............................................................................. 133
7.1.2 Sobre o livro didático .......................................................................................... 133
7.1.3 O calendário escolar ........................................................................................... 134
7.1.4 Infraestrutura: instalações físicas e equipamentos do ensino médio .............. 136
7.1.5 A formação profissional ..................................................................................... 139
7.2 ENEM: olhar e voz de gestores e pedagogos das escolas pesquisadas sobre o
exame como instrumento de avaliação do ensino médio da escola pública
mineira ........................................................................................................................
141
7.3 ENEM: olhar e voz dos professores das escolas pesquisadas sobre o exame
como instrumento de avaliação do ensino médio da escola pública mineira .......
143
7.3.1 Professores da área do conhecimento linguagens, códigos e suas tecnologias
e seu olhar para o ENEM como instrumento de avaliação da escola pública
mineira .........................................................................................................................
146
7.3.2 Professores da área do conhecimento de ciências da natureza, matemática e
suas tecnologias e seu olhar para o ENEM como instrumento de avaliação da
escola pública mineira ................................................................................................
147
7.3.3 Professores da área do conhecimento de ciências humanas e suas tecnologias
e seu olhar para o ENEM como instrumento de avaliação da escola pública
mineira ..........................................................................................................................
148
7.4 O envolvimento da escola com o ENEM: olhar e voz de gestores e
pedagogos ............................................................................................................. .......
149
7.5 O envolvimento da escola com o ENEM: olhar e voz de professores ..............
152
7.6 O envolvimento da escola com os documentos oficiais produzidos pelo
INEP sobre o ENEM: relatórios pedagógicos, provas, resultados ........................
156
7.7 A secretaria de estado de educação de Minas Gerais e o ENEM ..................... 158
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................
161
REFERÊNCIAS .........................................................................................................
166
APÊNDICE A - Questionário aplicado aos professores das escolas “A” e “B” ... 175
APÊNDICE B - Roteiro de entrevista com gestor ................................................... 179
APÊNDICE C – Roteiro de entrevista com pedagogos .......................................... 180
APÊNDICE D – Roteiro de entrevista com professores ......................................... 181
APÊNDICE E – Cessão de direitos sobre depoimento oral ...................................
182
ANEXO A – Portaria nº 438/98 ................................................................................ 183
ANEXO B – Avaliação de redação de aluno da Escola “B” .................................. 185
ANEXO C – Reportagem jornal folha da manhã – protesto de alunos
ENEM/2009 .................................................................................................................
187
ANEXO D – Representação do SINDUTE – subsede Passos/curso pré-
vestibular comunitário núcleo “Dércio Andrade” ..................................................
189
ANEXO E – Representação Curso Pré-Vestibular Comunitário Núcleo
Semente do Amanhã – 2000 ......................................................................................
196
ANEXO F – Propaganda jornal “Folha da Manhã” – resultados ENEM/2008
de escolas de Passos (MG) .........................................................................................
199
ANEXO G – Propaganda jornal “Folha da Manhã” – resultados ENEM/2009
de escolas de Passos (MG) .........................................................................................
200
ANEXO H – Quadros demonstrativos de turmas e alunos – 27ª SRE Passos
(MG) 2009 ...................................................................................................................
201
17
1 INTRODUÇÃO
Tendo como referência um estudo realizado em duas escolas da rede pública estadual
da cidade de Passos/MG, esta pesquisa visa compreender o significado que gestores,
pedagogos e professores da escola pública atribuem ao Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) - 1998 a 2007, como instrumento de avaliação do ensino médio da escola pública,
bem como situá-lo como uma política pública de avaliação sistêmica da escola inserida no
contexto da Reforma do Estado e da Educação na década de 1990.
Esta pesquisa intercala duas questões emblemáticas para a educação brasileira. O
ensino médio e a avaliação. São muitas as visões, reflexões e análises sobre os dois.
O ensino médio tem uma trajetória marcada por uma grande indefinição conceitual e
por grandes falhas em sua oferta, sua universalização e sua qualidade.
A Avaliação educacional seja para levantamento de dados visando à elaboração de
propostas pedagógicas e administrativas para projetos educativos, seja como objeto de
intermediação da relação professor-aluno no processo de ensino aprendizagem ou como
instrumento de observação e controle da gestão dos sistemas de ensino, das instituições e de
seus profissionais, também se situa num campo aberto a muitas discussões e pouco consenso.
1.1 A construção do pesquisador
A escolha do tema de pesquisa foi-se definindo ao longo da trajetória da autora como
profissional da educação. Numa primeira fase, de forma inconsciente, em meio ao trabalho,
questões de prática foram incomodando e delineando questões de pesquisa. Alguns fatos
foram marcantes no delineamento destas questões que posteriormente se encaminharam para
um projeto de pesquisa. Um momento em que ocorreu um primeiro olhar para algo além da
prática das funções de professora e de pedagoga deu-se durante um Conselho de Classe,
reunião de professores para avaliar alunos de determinada série/turma nos diversos conteúdos,
em novembro de 1997, quando atuava como professora de História no Ensino Fundamental da
rede pública estadual de Minas Gerais. Na avaliação final daquele ano letivo, professores e
pedagogos aguardavam ansiosamente pelo momento de definir quem prosseguiria para a série
seguinte e quem seria reprovado. Enquanto o Conselho de Classe acontecia, chegou através da
18
Supervisora Educacional, a notícia de que uma resolução da Secretaria de Estado de Educação
de Minas Gerais (SEE/MG) determinava a progressão continuada - como prefere a SEE/MG -
dos alunos daquele ano, ou a promoção automática como ficou mais conhecida. Era a
Resolução nº 8086/97.
Um misto de indignação, incompreensão, interrompeu aquele Conselho de Classe, que
não tinha mais razão para existir, visto que a situação dos alunos já havia sido determinada
numa ação vertical da SEE-MG, via resolução.
A trajetória como profissional da educação, marcada com um forte compromisso
social em função da formação religiosa e atuação em movimentos sociais e políticos, tem um
novo impacto a partir do momento da inserção na diretoria do Sindicato Único dos
Trabalhadores em Educação de Minas Gerais (SINDUTE), em 1994. A atuação junto ao
sindicato ofereceu a oportunidade de analisar, discutir a política educacional que se instalava
em Minas Gerais e no país e ampliar o olhar sobre a prática, sobre a realidade da escola. E,
assim foi-se construindo a ideia de ampliar a análise, a discussão, a compreensão sobre a
prática pedagógica e sua relação com a política educacional em vigência.
Ideal que ganha maior consistência na atuação como tutora do Projeto Veredas –
Formação de Professores em 2002. Esse foi um programa de formação de professores da
educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental promovido pela Secretaria de
Estado de Educação de Minas Gerais. Foi uma experiência incrível. Uma ponte perfeita entre
a leitura acadêmica e a leitura de mundo que se desenrolava durante a prática como
profissional da educação. O projeto era estruturado em encontros presenciais com visita às
escolas onde as professoras atuavam e durante o período de aulas.
O Projeto Veredas possibilitou conhecer outras realidades, o universo diversificado da
educação da sala de aula da criança mineira. Permitiu constatar o que as estatísticas sobre a
educação brasileira já registravam: carência de material didático, despreparo e desestímulo de
alguns professores, inúmeros deles doentes em estágios depressivos gritantes mas também
grande compromisso de muitos profissionais preocupados com a tarefa de ensinar a leitura, a
escrita e, principalmente, de fazer com que aquelas crianças com escolas de estruturas
precárias sentissem vontade de vencer o mundo de violência e desigualdade em que muitas
estavam inseridas.
Causava indignação observar a contradição entre a teoria exposta no material didático
do Projeto Veredas, ensinando novas metodologias a professores que dispunham de poucos
recursos didáticos, que ainda usavam o mimeógrafo e, muitas vezes, escreviam em lousas
esburacadas.
19
Contudo, é importante registrar que esse Projeto foi fator de ressignificação da prática
para os alunos cursistas e para os professores/tutores. Foi determinante para a intenção deste
estudo e para manter viva a atuação no sindicato dos professores, contribuindo para a
valorização dos profissionais e da escola pública.
Vários outros momentos da prática pedagógica proporcionaram a reflexão e a
intencionalidade de um estudo sobre a política educacional dos anos de 1990, em específico
as políticas públicas de avaliação da educação básica.
A opção pela pesquisa sobre política educacional ambiciona a análise e a
compreensão dos mecanismos determinantes da gestão da escola. Partindo da ideia de que a
política educacional é gerada por um sistema político-econômico, historicamente situado,
pretendia-se estudar quais elementos definiram o modelo da política educacional dos anos 90,
quais eram seus interesses e compromissos.
Mas, como analisar e compreender um universo tão grande e complexo como a
política educacional dos anos de 1990? Imprescindível aqui racionalizar a abrangência da
pesquisa, sendo necessário combinar viabilidade e relevância do estudo sobre um determinado
objeto de pesquisa. Emerge a necessidade do limite, do recorte temporal, espacial e conceitual
de uma questão de pesquisa.
E entre as diversas compilações sobre a política de avaliação sistêmica da escola nos
anos de 1990, optou-se pelo estudo do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do
significado que a escola pública lhe atribui, opção que se fundamentou basicamente por ser o
ENEM um exame que envolve todas as escolas que ofertam o ensino médio no país, está
sendo praticado há uma década e, em especial, por acompanhar com mais proximidade sua
aplicação e seus resultados em função da atuação como orientadora educacional do Ensino
Médio em uma escola pública da rede estadual de ensino na cidade de Passos (MG).
1.2 Caracterização da pesquisa: descrição do objeto de investigação
Instituído em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio surge no contexto da
Reforma do Ensino Médio levada à frente pelo Ministério da Educação nos anos de 1990.
Reforma que se insere no conjunto de mudanças para toda a educação escolar no país, nesse
período.
20
Delineou-se o que se entende por política educacional dos anos de 1990 a partir da
análise da Conferência Mundial de Educação para Todos, de 1990 – com posições claras em
relação à necessidade de investimento na educação básica dos países participantes – e de todo
ordenamento legal da educação instituído na época pelo Brasil, como por exemplo, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais, o
Parecer nº 15/98 CEB/CNE e a Resolução nº 03/98 CEB/CNE, dentre outros. Tais normas
estão inseridas no conjunto de mudanças e reformas do sistema político econômico vigente, o
capitalismo.
Lima (2005), em sua tese de doutoramento, defende que o ENEM foi um instrumento
do Governo Federal para a efetivação da Reforma do Estado e da Educação na gestão do
Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso: um novo modelo de Estado que
necessita de um novo modelo de educação.
Nesse sentido, cita-se Afonso (2005) que vem destacar a transposição da lógica do
mercado, com seu ethos competitivo, para o campo da educação e da escola e a utilização da
avaliação como instrumento que, ao mesmo tempo em que impõe um modelo de gestão, cria
mecanismos de controle de seu desempenho.
E resultante desse contexto, o sistema de avaliação da educação escolar, implementado
pelo Ministério da educação nos anos de 1990, vem com o foco claro de criar uma cultura
avaliativa que tem primordialmente duas características: a avaliação para o controle e a
avaliação do produto.
No sentido da primeira característica, retomando Saul (1988), Afonso (2005) e Lima
(2005), a avaliação tem sido instrumento de Estado para promover o controle da Escola. E na
segunda, tem-se a avaliação do produto e não do processo que Barreto (2001) e Afonso
(2005) definem como uma avaliação que prioriza o resultado final sem que se considere o
processo que envolve a trajetória do avaliado em suas diversas interações com o meio.
De forma encadeada as mudanças no Capitalismo no final do século XX trouxeram
novas concepções de Estado e demandaram reformas em suas estruturas e em especial no
sistema educacional, que, no Brasil, através de uma política nacional de avaliação, chegaram a
cada escola, em cada canto do país, via SAEB, ENADE, ENEM até atingir as avaliações das
redes estaduais de ensino.
E o ENEM, uma avaliação planejada pelo Ministério da Educação e operacionalizada
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP), objeto de estudo desta
pesquisa, foi um desses veículos, um desses instrumentos responsáveis por levar para a escola
uma nova proposta de educação e, no caso específico, para o ensino médio.
21
Em sintonia com a Reforma do Ensino Médio, consubstanciada nas Diretrizes
Nacionais Curriculares para o Ensino Médio pela Resolução nº 03/98 CNE/CEB, o objetivo
do ENEM é avaliar a escola sobre novos pressupostos.
1.3 Problematizações
Entre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio e os pressupostos do
ENEM nota-se ampla sintonia. Mas algo falha quando se coloca no percurso entre as
“Diretrizes” e o ENEM a escola pública real, em especial o seu ensino médio. E é nesse
sentido que a autora buscou, nesse estudo, compreender o olhar da escola sobre o Exame
Nacional do Ensino Médio.
Procurando identificar o significado que os profissionais da escola pública atribuem a
essa avaliação e buscando o olhar da escola sobre o ENEM, a pesquisa conduziu também a
um olhar sobre o ensino médio da escola pública, para identificar o cenário em que se insere
esse exame.
Visando demonstrar a característica do ENEM como instrumento de avaliação do
ensino médio foram efetuadas entrevistas e aplicado um questionário a profissionais do ensino
médio de escolas públicas.
Pela lente do ensino médio da escola pública, buscando apreender o olhar dos
profissionais da escola sobre o Exame Nacional do Ensino Médio, indagou-se nessa pesquisa
o seguinte:
a) Como gestores, pedagogos e professores de duas escolas da rede pública estadual,
situadas na cidade de Passos, avaliam o ENEM como instrumento de avaliação do ensino
médio da escola pública?
b) Que estratégias a escola desenvolve para se adequar ao Exame Nacional do Ensino
Médio?
c) Como é o envolvimento da escola, de seus profissionais, com o exame?
d) Quais seriam os aspectos positivos e negativos dessa avaliação?
e) Por fim, no pano de fundo da pesquisa, qual seria o ensino médio que está sendo
avaliado pelo ENEM?
22
1.4 Objetivos
Este estudo tem como objetivo geral a compreensão do significado que profissionais
do ensino médio de duas escolas públicas da cidade de Passos - MG: gestores, pedagogos e
professores atribuem ao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) em sua primeira década
de implantação (1998-2007) como instrumento de avaliação do Ensino Médio da escola
pública. E como objetivos específicos deste estudo foram definidos:
- Tomar elementos históricos da educação escolar e do ensino médio no Brasil como
pano de fundo da pesquisa;
- Conhecer os pressupostos e a trajetória da primeira década do ENEM (1998-2007)
através da leitura de relatórios pedagógicos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) publicados sobre o exame;
- Analisar a regulamentação da avaliação educacional no Brasil nos anos de 1990;
- Situar o ENEM como uma política pública de Estado na década de 1990.
1.5 Escolhas metodológicas
As leituras e reflexões no estudo da disciplina Antropologia e Educação, cursada no
Mestrado em Educação, especificamente as noções sobre a cultura; o trabalho do pesquisador,
seu olhar, o ouvir, o escrever e o “estranhamento”, foram fundamentais para o
desenvolvimento dessa pesquisa, em especial na fase do trabalho de campo. O estudo da
disciplina levou à compreensão da diferença entre o campo de pesquisa e o campo de
trabalho.
Antes do ingresso no mestrado a autora avaliava os vários pontos que representavam
dificuldades para a sua concretização: a distância geográfica, a sobrecarga de trabalho e
funções, as questões financeiras, a leitura, a escrita, dentre outras. Uma única pontuação
positiva assinalava como fator favorável e fundamental para o desenvolvimento desta
pesquisa: o contato direto com a escola e seus profissionais, os futuros atores da pesquisa,
fruto dos vinte anos de trabalho como profissional da escola pública mineira. Este seria,
enfim, um facilitador para a realização do mestrado. Que engano! Primeiro, o conhecimento
adquirido ao longo de anos de trabalho transforma-se em mero senso comum que requer
23
necessariamente um aporte teórico: com quem dialogar. Segundo, o campo da pesquisa – a
escola – aquele espaço que julgava “dominar”, conhecer bem, deveria ser constituído, ou
melhor, ser desconstruído e depois reconstruído.
Estranhar o cotidiano para conhecê-lo e compreendê-lo era a nova regra para a
realização da pesquisa. Distanciar-se de algo tão próximo como o cotidiano, no caso a escola,
para, na distância, aproximar-se dele, mas na pele de um pesquisador. Tarefa nada fácil.
Primeiro, compreender como essa lógica funciona e segundo, dar conta de realizá-la.
E chegar ao campo como pesquisador e não mais como “colega” de trabalho provocou
o temor. Temor da rejeição à pesquisa e ao próprio pesquisador. Será que a escola quer falar,
será que seus profissionais querem falar? Pra responder à questão só indo a campo.
Visando produzir um trabalho científico que, segundo Gatti (2002), deve ultrapassar o
entendimento imediato para a compreensão mais próxima da realidade e tendo como
pressuposto uma abordagem qualitativa, esta pesquisa resulta essencialmente de duas ações
que se complementam: a pesquisa de campo e, ao mesmo tempo, uma revisão bibliográfica,
documental e histórica sobre o ensino médio e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
como instrumento de avaliação do ensino médio da escola pública na cidade de Passos (MG).
Mas também se apropria, em alguns momentos, de dados quantitativos como instrumento de
apoio para análise teórica da pesquisa, tanto de dados produzidos pela pesquisa de campo,
quanto de alguns dados produzidos por pesquisas externas relacionadas ao objeto da pesquisa,
como as pesquisas realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) sobre o ENEM.
Segundo a concepção de Bogdan e Biklen entende-se por investigação qualitativa,
aquela em que “os investigadores qualitativos freqüentam os locais de estudo porque se
preocupam com o contexto. Entendem que as ações podem ser melhor compreendidas quando
são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência.” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48)
Portanto, o trabalho de campo desta pesquisa conduziu-se essencialmente pela
investigação qualitativa, tendo em vista que a pesquisadora foi às escolas e aos seus
profissionais para elucidar o seu objeto de pesquisa.
Ainda seguindo a compreensão de Bogdan e Biklen (1994) sobre a investigação
qualitativa, esta pesquisa cuidou da busca do significado que os profissionais da escola
atribuem ao ENEM como instrumento de avaliação do ensino médio da escola pública. Nessa
busca a autora procurou associar atos, palavras e gestos, descrições e observações para uma
melhor compreensão da realidade. Fundamentalmente as abstrações só foram elaboradas com
o agrupamento dos dados e com as idas e vindas ao campo de pesquisa.
24
Como esta pesquisa se ambienta no universo da escola pública mineira, foram
escolhidas duas dentre as escolas públicas da rede estadual que oferecem o ensino médio
regular em Passos, por este nível de ensino ser um dos eixos desse estudo. Estas escolas foram
denominadas Escola “A” e “Escola “B”.
A escolha da Escola “A” e da Escola “B” se deu após uma análise geral sobre o perfil
das escolas de ensino médio da rede pública estadual da cidade de Passos (MG). Havia uma
grande preocupação em não se analisar escolas que pertencessem a ambientes muito distintos.
Este foi o primeiro passo, verificar quais escolas apresentava um perfil semelhante quanto ao
número de alunos e as características referentes à localização geográfica e realidade
sócioeconômica.
As duas escolas escolhidas para a pesquisa de campo oferecem matrículas do 6º ano
do ensino fundamental ao ensino médio, inclusive na modalidade EJA. Estão localizadas em
regiões periféricas da cidade, onde residem alunos de seguimentos sociais com perfil
sócioeconômico mediano e também setores mais pobres da sociedade.
A Escola “A” conta com 1.414 alunos e a Escola “B” com 1.058 alunos. Ressalta-se
que a realidade sócioeconômica é semelhante, não igual, pois a Escola “A” apresenta um
perfil de alunos mais carentes, com menor poder aquisitivo que a Escola “B”. Tal situação foi
observada durante as visitas e entrevistas com os profissionais das escolas.
Objetivando ouvir diversas vozes presentes na escola, como: do gestor, do pedagogo e
de professores das duas escolas, optou-se por ouvir representantes destes seguimentos.
Um questionário e entrevistas estruturadas foram os instrumentos de coleta de dados
que proporcionaram à autora chegar ao corpo da escola. Assim, os professores foram ouvidos
através de questionário e entrevistas. E, com gestores e pedagogas foram realizadas
entrevistas.
O questionário aplicado aos professores foi dividido em três partes: Parte I – Perfil do
pesquisado; Parte II – Informações específicas sobre o Ensino Médio – avaliação da atual
gestão pedagógica (estrutura e funcionamento) do Ensino Médio da escola pública mineira e
Parte III – Informações específicas sobre o Exame Nacional do Ensino Médio.
No segundo semestre de 2009 foram aplicados questionários aos professores do ensino
médio. Dos 65 professores do ensino médio das duas escolas, 19 responderam ao
questionário. Nos questionários aplicados aos professores, foram selecionados três
professores de cada escola que se dispuseram a participar de uma entrevista. Dentre os
selecionados, foi escolhido um professor de cada área do conhecimento de cada escola.
Portanto, dois professores da área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, dois da área de
25
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e dois da área das Ciências Humanas e
suas Tecnologias, em cada uma das escolas.
Em seguida foram iniciadas as entrevistas. Ao todo, dois gestores, dois pedagogos e
seis professores foram entrevistados.
Para a concretização das entrevistas entrou em cena o diário de campo. Diante da
resistência de alguns profissionais à gravação das entrevistas, a autora registrou em um diário
de campo as informações obtidas durante as entrevistas.
O temor de chegar ao campo e a preocupação com a rejeição à pesquisa e ao
pesquisador foram desfeitos já na primeira entrevista. Todas as entrevistas foram marcadas
por momentos mágicos de integração entre pesquisador e pesquisado. Cada entrevistado
contribuiu profundamente para esta pesquisa. A cada entrevista um novo olhar. E a cada
entrevista crescia a expectativa pela próxima entrevista. A escola quer falar, quer ser ouvida e
não se incomoda de ser observada.
Para facilitar a descrição dos atores desta pesquisa denominou-se gestor da Escola “A”
por Gestor “A” e por Gestor “B” o gestor da Escola “B”. Pedagoga “A” para a Escola “A”,
Pedagoga “B” para a Escola “B”. Os professores da Escola “A” foram denominados pelos
números 1, 2 e 4 e os professores pertencentes à Escola “B” pelos números 3, 5 e 6 . A
indicação dos numerais e das letras do alfabeto referem-se à ordem cronológica em que foram
realizadas as entrevistas, não tendo nenhuma relação com o maior ou menor grau de
importância para a pesquisa, tendo em vista a grande relevância de todos os depoimentos.
Tanto no questionário como na entrevista procurou-se compreender o olhar da escola
sobre o Exame Nacional do Ensino Médio, em um dos cenários em que se insere este exame,
no caso, o ensino médio de duas escolas da rede pública estadual de Minas Gerais na cidade
de Passos (MG).
1.6 Organização do trabalho
Na introdução desta dissertação, a autora descreve a sua trajetória de profissional a
pesquisadora da educação, de como suas questões de prática foram delineando um problema
de pesquisa, os objetivos e os referenciais teóricos utilizados no desenvolvimento desta
pesquisa.
26
No Capítulo 2, apresentou-se uma descrição do cenário e dos atores da pesquisa, com
uma breve descrição da educação escolar em Passos (MG), lócus da pesquisa de campo deste
estudo.
No Capítulo 3, foi realizada uma descrição sobre alguns passos da trajetória da
educação escolar no Brasil e do ensino médio.
No Capítulo 4, apresenta-se um estudo de relatórios publicados pelo INEP sobre o
Exame Nacional do Ensino Médio, das edições de 1998 a 2007, com a descrição de pontos
relevantes de seus pressupostos e de sua trajetória.
No Capítulo 5 denominado “Avaliação da Educação no Brasil”, procurou-se situar a
avaliação da escola como uma política pública de controle dos sistemas de ensino,
descrevendo alguns passos de sua trajetória, a sua regulamentação e dilemas nos anos de
1990.
No Capítulo 6, busca-se a compreensão do Exame Nacional do Ensino Médio como
reflexo das mudanças ocorridas no capitalismo nos anos finais do século XX e da política
educacional implementada na década de 1990.
O Capítulo 7, intitulado “Exame Nacional do Ensino Médio, 1998 -2007: olhares da
escola pública mineira através da “voz” de gestores, pedagogos e professores de escolas da
rede pública estadual de Passos/MG”, a autora expõe um balanço dos dados levantados na
pesquisa de campo, através de questionário e de entrevistas, sobre o significado que os
profissionais da escola pública atribuem ao ENEM como instrumento de avaliação do ensino
médio da escola pública.
Por fim, este estudo se encerra com as considerações finais, momento em que autora
dá sua voz aos olhares apreendidos na pesquisa sobre o significado que a escola pública
atribui ao Exame Nacional do Ensino Médio, como instrumento de avaliação do ensino médio
da escola pública.
27
2 PASSOS (MG): O CENÁRIO DA PESQUISA
Remonta ao período colonial, mais precisamente em sua fase final no contexto da
expansão territorial provocada pela mineração e pelo estímulo à ocupação promovida pelos
colonizadores durante o século XVIII, os primeiros sinais da futura cidade de Passos.
Motivados pela topografia, pela fertilidade do solo e pela existência do exuberante Rio
Grande, conquistadores chegaram à região para se estabelecerem. Mas como ocorreu em toda
ocupação do território brasileiro, também não encontraram apenas terras. Estavam aqui índios
caiapós e algumas aglomerações quilombolas. E, em meio a conflitos, disputas étnicas,
políticas e econômicas, homens e mulheres, livres ou não, deram vida à futura Passos. Grilo
explica que nessa ocasião:
[...] ainda não existia a Província de Minas Gerais. Já existiam as minas de ouro e
várias Vilas como Ouro Preto, São João Del Rei, Sabará, Pitangui, Congonhas, etc.
Minas e São Paulo formavam uma só Província junto com o Rio de Janeiro. Não
havia muita separação entre paulistas e mineiros nessa época. Todos iam avançando rumo aos sertões, à procura de novas minas e novas riquezas. Os paulistas, vindo
principalmente de Taubaté e Mogi das Cruzes, já tinham percorrido a região da
Serra da Mantiqueira e tinham descoberto as nascentes do Rio Jeticay que eles
passaram a chamar de Rio Grande. E tinham batizado também o Sapucay. Quando
os paulistas desceram o Sapucaí com suas entradas (de canoa), começaram a
encontrar os Índios Caiapós. (GRILO, 1990, p. 15).
Segundo informações do IBGE/Cidade (2010), a definição da denominação da cidade
passou por algumas transformações. De Arraial das Capoeiras passou à condição de
Freguesia do Senhor Bom Jesus dos Passos em abril de 1840. Posteriormente, em 1848, foi
elevada à categoria de Vila Formosa do Senhor Bom Jesus dos Passos, e em 14 de maio de
1858, através da Lei nº 854, torna-se cidade mantendo a mesma denominação, que mais tarde
foi simplificada para “Passos”.
Passos conta uma população estimada de 107.619 habitantes, distribuída em uma área
territorial de 1.339.20 km2. Tem como municípios limítrofes: ao norte, Delfinópolis; ao sul,
Jacuí e Bom Jesus da Penha; a leste, São João Batista do Glória e Alpinópolis; a oeste, Cássia
e Itaú de Minas.
A cidade hoje é referência regional na agroindústria, no comércio e especialmente no
ensino.
Ver mapa de Minas Gerais com destaque para a cidade de Passos:
28
Mapa1: Mapa rodoviário de Minas Gerais
Fonte: Disponível em: < http://www.mapas-mg.com/mapa-rodoviario.htm>. Acesso em: 08 jun.2010
2.1 Passos e sua educação escolar
Passos, uma das cidades que compõe o quadro do sistema de ensino da rede pública
estadual mineira pertencente à 27ª Superintendência Regional de Ensino (SRE), não possui
um sistema de ensino próprio, mas possui uma ampla estrutura educacional organizada em
diversos níveis e modalidades e distribuída nas redes públicas municipal, estadual e na rede
privada do sistema federal de ensino.
2.1.1 Ensino superior
29
No ensino superior registram-se a Fundação de Ensino Superior de Passos (FESP) e
alguns pólos de Instituições de Ensino Superior na modalidade EAD, dentre os quais se citam:
Universidade de Franca (UNIFRAN) e Universidade Luterana do Brasil – (ULBRA).
Atualmente a FESP conta com onze instituições de ensino superior (IES) e oferece 24
cursos de graduação e 18 cursos de pós-graduação Lato Sensu em diversas áreas do
conhecimento. A Fundação de Ensino Superior de Passos possui grande tradição na formação
de profissionais para o mercado de trabalho regional, especialmente para a educação básica e
segundo informações do Setor de Projetos Institucionais FESP (2009) a instituição instalou-se
na cidade há mais de quatro décadas.
Ressalta-se que a Fundação de Ensino Superior de Passos – FESP foi instituída pela
Lei Estadual n.º 6.140 de 10.09.1973 em substituição à Fundação Faculdade de Filosofia de
Passos, existente desde o ano de 1963. De acordo com informação oral obtida junto ao Setor
de Projetos da FESP, essa Instituição foi fundada por um grupo de professores, com o apoio
da comunidade e da Prefeitura Municipal de Passos. O Decreto Estadual n.º 16.998 de 20 de
fevereiro de 1975 aprovou o Estatuto da FESP. Em abril de 1990, em função do art. 81, do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias da Constituição do Estado de Minas Gerais,
que criou a Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG, a FESP optou por integrá-la,
após ampla consulta ao corpo discente, docente e administrativo da instituição e à
comunidade passense. (Informação verbal)1.
Baseando-se no censo do ensino superior realizado pelo MEC/INEP em 2007, o
IBGE/Cidades (2010) registra um total de 2.791 matrículas no ensino superior na cidade de
Passos/MG. Sendo que estas se concentram todas na rede privada de ensino, não
contabilizando nenhuma matrícula em redes públicas de ensino superior.
2.1.2 Educação básica em Passos
A Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais divide a educação básica nas
modalidades: regular, educação especial, educação de jovens e adultos e ensino especial em
artes.
1 Informação verbal prestada pelo Setor de Projetos Institucionais da FESP em 08 de fevereiro de 2010, sob a
responsabilidade de Matilde Furtado de Andrade.
30
Para efeito deste estudo, em consulta ao Serviço de Documentação e Informações
Educacionais da 27ª Superintendência Regional de Ensino (SRE) através do Quadro
Demonstrativo de Turmas e Alunos (2009), conforme Tabelas abaixo, levantaram-se dados
referentes à educação básica – ensino regular, por nível de ensino e nas outras modalidades de
ensino oferecidas em Passos. Segundo registros da 27ª Superintendência Regional de Ensino
de Passos, a educação básica compõe-se de alunos matriculados no ensino regular, na
educação de jovens e adultos, na educação profissional e alunos matriculados no Programa
Acelerar Para Vencer (PAV). Este programa foi instituído pela Secretaria de Estado de
Educação de Minas Gerais, através da Resolução SEE/MG nº 1033 de 17 de janeiro de 2008,
para equacionar problemas relacionados à distorção entre idade e escolaridade de alunos do
Ensino Fundamental da rede pública.
A educação infantil é oferecida pelas redes pública e privada de ensino. São 1.777
alunos matriculados na rede municipal e 1.117 na rede privada.
No ensino fundamental regular são 8.622 matrículas na rede estadual, 4.927 matrículas
na rede municipal e 1.560 na rede privada de ensino.
O ensino médio regular da cidade de Passos (MG) contabiliza 4.442 alunos na rede
estadual, 611 alunos matriculados na rede privada e nenhuma matrícula na rede municipal e
no sistema federal de ensino.
Os dados referentes às modalidades: Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação
Especial, Educação Profissional e Programa Acelerar para Vencer (PAV) não foram
discriminados por modalidade neste estudo e sim no cômputo geral, em conformidade com a
organização dos dados sobre a educação escolar disponibilizados pelo Serviço de
Documentação e Informações Educacionais da 27ª Superintendência Regional de Ensino.
Portanto, nas diversas modalidades, estão matriculados na educação básica: 105 alunos na
rede municipal; 1.615 alunos na rede estadual e 842 alunos na rede privada, correspondendo a
um total de 2.562 alunos matriculados nas diversas modalidades de educação básica oferecida
pelas redes de ensino em Passos.
Conforme dados observados nas tabelas abaixo, 25.618 alunos distribuídos em 57
escolas compõem o quadro da educação básica em Passos. Desses, 23.056 estão matriculados
no ensino regular e 2.562 cursando outras modalidades de ensino.
Oferecendo vagas da creche ao ensino médio – compreendido o ensino
regular/EJA/Profissional/Especial/PAV – são 16 escolas pertencentes à rede municipal, 17 à
rede estadual, 24 escolas na rede privada e nenhuma no sistema federal de ensino, atuando na
educação básica.
31
TABELA 1
Matrículas na Educação Básica em Passos (MG)
Educação
Infantil
Ensino
Fundamental
Ensino
Médio
EJA/ED.PROF
PAV
Rede
Estadual
0 8.622 4.442 1615
Rede
Municipal
1.777
4.927
0
105
Rede
Privada
1.117
1.560
611
842
Rede
Federal
0
0
0
0
TOTAL 2.894 15.109 5.053 2.562
Fonte: Adaptado do Serviço de Documentação e Informações Educacionais – 27ª SRE - PASSOS/MG, 2009
A educação básica na cidade de Passos (MG), segundo dados de 2009 produzidos pelo
Serviço de Documentação e Informações Educacionais da 27ª SRE, é oferecida por escolas
vinculadas às redes estadual, municipal e privada de ensino. No sistema federal de ensino
registram-se apenas escolas de ensino superior.
Portanto, atendendo ao disposto na Constituição da República Federativa do Brasil de
1988, artigo 211 parágrafos 2º e 3º de que “Os municípios aturarão prioritariamente no
ensino fundamental e na educação infantil”, e que os “Estados e o Distrito Federal atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e médio”, nota-se que a rede municipal de ensino de
Passos concentra suas matriculas na educação infantil e no ensino fundamental, enquanto a
rede estadual de ensino destaca-se na oferta do ensino fundamental e do ensino médio.
(BRASIL, 2009) Esta é uma tendência em todo o país, conforme dados da Sinopse Estatística
da Educação Básica MEC/INEP (2007).
Com a análise do número de matrículas na educação básica, destacado nas tabelas
abaixo, na cidade de Passos, apreende-se que as instituições públicas, em especial a rede
estadual, concentra o maior número de matrículas na educação básica.
32
TABELA 2
Escolas e números de alunos matriculados na Educação Básica na Rede Estadual de Ensino em
Passos/MG Ensino Regular – EJA – PAV- Ed. Prof
Escola Número de Alunos
CESEC Dona Emília Leal
1.117
Colégio Tiradentes da PMMG
601
E. E. Caetano Machado da Silveira
1.341
E. E. Deus Universo e Virtude
999
E. E. Dr. Tancredo de Almeida Neves
904
E. E. Dulce Ferreira de Souza
1.356
E. E. Nazle Jabur
1.492
E. E. Nossa Senhora da Penha
1.058
E. E. Profª Julia Kubitschek
1.613
E. E. São José
1.414
E. E. Dr. Geraldo Starling Soares
E. E. Neca Quirino
E. E. Abrão Lincoln
E. E. Jair Santos
E. E. Dr. Luiz Melo Viana Sobrinho
E. E. Francisco da Silva Maia
E. E. Lourenço Andrade
518
606
507
389
295
105
364
Total
14.679 Fonte: Adaptado do Serviço de Documentação e Informações Educacionais – 27ª SRE - PASSOS/MG, 2009.
33
TABELA 3
Escolas e números de alunos matriculados na Educação Básica na Rede Municipal de Ensino em
Passos/MG Ensino Regular – EJA - PAV
Escola Municipal Número de alunos
E. M. Chapéuzinho Vermelho 399
E. M. Branca de Neve
240
E. M. Profª Ana Maria Ribeiro
E. M. Francina Andrade
E. M. Amélia Jabace
E. M. Cel. Azarias Melo
E. M. Hilarino Moraes
E. M. Oilda Valeria S. C.
E. M. Geralda Cândida
E. M. Dr. Manoel Patti
E. M. Ananias Emerenciano
E. M. Jalile B. Calixto
E. M. Luzia de Abreu S.
E. M. Profº Silas R. Figueiredo
CEMEI Múcio A. Viana
E. M. Profª Emília L. Melo
220
764
703
151
579
156
140
184
489
666
1.048
251
90
729
Total 6.809 Fonte: Adaptado do Serviço de Documentação e Informações Educacionais – 27ª SRE - PASSOS/MG, 2009
34
TABELA 4
Escolas e números de alunos matriculados na Educação Básica na Rede Privada de Ensino em Passos/MG
Ensino Regular – EJA – PAV- Ed. Prof/Especial
(continua)
Escolas da Rede Privada Número de alunos
Col. Imaculada Conceição 644
Col. Status
Esc. Inf. Arco Íris
Col. Objetivo
Col. Del Rey
Col. São Francisco
C. Ed. Inf. Nova Geração
Col. Interação
Cr. Dolores Queiroz
Cr. Naim Simão
Cr. N. S. das Graças
Creche CAMPE
Cr. Mons. João Pedro
Cr. S. Francisco de Assis
Cr. Dr. Manoel Patti
Creche Cáritas
Cr. Mizael F. da Silva
APAE
CEI Boa Semente
CEI Pequeno Gênio
466
46
339
308
583
27
77
69
58
41
43
55
46
55
54
40
212
102
29
CEFAN 342
35
Escolas da Rede Privada Número de alunos
Inst. Educ. Maris Celis/Col. Máris Célis
284
ETEP
145
Esc. Téc. José Paulo S.
65
Total 4.130 Fonte: Adaptado de Serviço de Documentação e Informações Educacionais – 27ª SRE - PASSOS/MG, 2009
2.1.2.1 Ensino médio em Passos
Como esta pesquisa tem como pano de fundo uma análise sobre a trajetória do ensino
médio na educação escolar brasileira, foram analisados com mais detalhes, os dados
referentes ao ensino médio na modalidade regular que, em Passos (MG), é oferecido
exclusivamente por escolas das redes estadual e privada de ensino, ambas pertencentes ao
sistema estadual de ensino, sob a responsabilidade da Secretaria de Estado de Educação de
Minas Gerais.
Segundo pesquisa realizada no arquivo da 27ª Superintendência Regional de Ensino
em janeiro de 2010, das 57 escolas da cidade, 18 escolas oferecem o ensino médio regular.
Das 17 escolas pertencentes ao quadro da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais
em Passos, rede estadual, 10 oferecem o ensino médio regular.
Segundo registros do arquivo da 27ª SRE, o ensino médio em Passos teve início em
1930 com a criação da Escola Normal, através do Decreto nº 9.344 de 03 de fevereiro de
1930. De 1934 a 1976 funcionaram junto à Escola Normal, as Classes Primárias Anexas. Em
1946 e 1955, também junto à Escola Normal foram criados o 1º Grau 5ª a 8ª séries, o Ginásio,
pelo Decreto-lei nº 1873/46 e o 2º Grau sem habilitação profissional, antigo Colegial
Secundário pela Lei nº 1265/55. Em 1998 a Escola Normal passa a ser denominada Escola
Estadual Profª Júlia Kubitschek e em 1999 o Curso Normal foi extinto.
Na tabela abaixo citam-se alguns dados que foram levantados nos arquivos da 27ª
Superintendência Regional de Ensino (SRE), em janeiro de 2010, sobre a trajetória de
implantação do ensino médio regular na rede pública estadual de ensino, na cidade de Passos
(MG). A 27ª SRE/Passos não possui registros informatizados com dados sobre a criação,
ampliação ou fechamento de escolas na cidade. Mas através da leitura de fichas manuscritas,
(conclusão)
36
foram levantados dados das escolas públicas ainda em funcionamento. Destaca-se então que
a opção pela análise dos dados do ensino médio regular oferecido por escolas públicas da rede
estadual de ensino relaciona-se à disponibilidade de fontes encontradas e ao fato do objeto
desta pesquisa ser a investigação sobre o ENEM como instrumento de avaliação do ensino
médio da escola pública mineira, através da pesquisa em duas escolas públicas de Passos
(MG).
TABELA 5
Trajetória da criação do Ensino Médio em escolas da rede pública estadual em Passos/MG
(continua)
Escola Ato de criação da escola e
data de publicação
Ato de criação do ensino
médio e data de
publicação
E.E. Profª Júlia
Kubitschek
Decreto nº 9344
MG 03/02/1930
Decreto nº 9344
MG 03/02/1930
Lei nº 1265/55
MG 15/07/1955 (criação do
2 º Grau sem habilitação
profissional)
E.E. Caetano Machado
da Silveira
Decreto nº 6962
MG 08/05/1963
Decreto nº 33798
MG 25/07/1992
E.E. Neca Quirino Decreto nº 6971
MG 08/05/1963
Decreto nº 45003
MG 10/01/2009 *
E.E.Deus Universo e
Virtude
n.c * *
MG 03/12/1964
Decreto nº 43936
MG 23/12/2004
E. E. São José Decreto nº 8084
MG 29/12/1964
Decreto nº 42629
MG 06/06/2002
Colégio Tiradentes da
Polícia Militar de
Minas Gerais
Lei nº 6260 (Cria o siste-
ma de ensino da PMMG)
MG 15/12/1973
Parecer nº 08/78
MG 04/02/1978 (criação do
ensino do 2º Grau com
habilitações)
E.E. Nossa Senhora
da Penha
Decreto nº 16139
MG 19/03/74
Decreto nº 36187
MG 08/10/1994
E.E. Profª Dulce
Ferreira de Souza
Decreto nº 16653
MG 16/10/1974
Decreto nº 23.429
MG 07/02/1984
37
(conclusão)
Escola Ato de criação da escola e
data de publicação
Ato de criação do ensino
médio e data de
publicação
E.E. Nazle Jabur
Decreto nº 24.552
MG 23/03/1985
n.c **
MG 05/02/2004
E.E. Tancredo de
Almeida Neves
Decreto nº 24.551
MG 23/03/1985
Decreto nº 44.193
MG 29/12/2005
Fonte: 27ª Superintendência Regional de Ensino, 2010. * Nos dados acima, como são referentes a 2007, não constam informações sobre o ensino médio da E. E. Neca
Quirino que incorporou o ensino médio da E. E. Geraldo da Silva Maia (GOT) em janeiro de 2009.
** n.c – não consta nº de Decreto
Confirmando o histórico do ensino médio no Brasil, com relação a sua lenta e ainda
ineficiente universalização, observa-se que em Passos este nível de ensino também se
expandiu a passos lentos. Desde a sua criação em 1930, foram quase cinquenta anos para que
se criasse a segunda escola pública, de nível médio na cidade. Fato que se comprova com a
simples observação das datas de publicação de decretos de criação do ensino médio na rede
pública estadual de ensino na cidade de Passos.
Em 1930, tem-se a criação da Escola Normal, que em 1955 passa a oferecer também o
2º Grau sem habilitação e, apenas em 1978 registra-se a criação do ensino de 2º Grau - ensino
profissionalizante do Colégio Tiradentes da Polícia Militar de Minas Gerais.
Num detalhamento sobre o ensino na rede pública estadual, o Atlas da SEE/MG, que
disponibiliza dados coletados no Quadro de Turmas e Matrículas (QTM/2007) e do Censo
Escolar (MEC/INEP - 2008), apresenta informações gerais sobre as matrículas, taxas de
rendimento, contendo números sobre a evasão, a aprovação e a reprovação nas escolas
públicas da rede.
Desses dados foram selecionados os referentes às dez escolas públicas da rede estadual
que oferecem o ensino médio em Passos (MG), com relação à Taxa de Rendimento.
38
TABELA 6
Taxa de Rendimento do Ensino Médio em Escolas Públicas da Rede Estadual em Passos/MG
Escola Taxa Rendimento
Abandono Aprovação Reprovação
CESEC Dona Emília Leal n.c.* n.c n.c
Col. Tiradentes da PMMG
0%
15%
12%
9%
18%
13%
10%
19%
16%
85%
79%
78%
87%
69%
81%
81%
61%
62%
15%
6%
10%
4%
13%
6%
9%
20%
22%
E. E. Caetano Machado da
Silveira
E. E. Deus Universo e Virtude
E. E. Dr. Tancredo de Almeida
Neves
E. E. Dulce Ferreira de Souza
E. E. Nazle Jabur
E. E. Nossa Senhora da Penha
E. E. Profª Júlia Kubitschek
E. E. São José
Fonte: Atlas Web Secretaria de Estado de Educação/ MG – Quadro de Turmas e Matrículas – Agosto de 2007
Adaptado pela autora
*n.c – nada consta
A análise dos levantamentos feitos pela Superintendência Regional de Ensino e
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais sobre o ensino médio oferecido por
escolas públicas na cidade de Passos deixa claro a sua lenta expansão e as grandes taxas de
abandono e reprovação existentes.
2.2 Escola “A” e Escola “B”: o ambiente da pesquisa
Das dez escolas públicas que oferecem o ensino médio na cidade de Passos (MG),
foram selecionadas duas para a realização da pesquisa de campo.
39
No dia 06 de maio de 2009 foi feito o primeiro contato com a Escola “A”. A recepção
foi excelente e o diretor disponibilizou prontamente a escola para a pesquisa. Nesse dia foi
apresentado um roteiro com dados do trabalho a ser realizado na escola. No momento,
acontecia na escola a realização de uma das etapas de um projeto da Polícia Militar de Minas
Gerais (PMMG) desenvolvido em escolas da rede pública.
A Escola “A”, por estar localizada em um bairro onde os moradores convivem com os
problemas gerados pelo desemprego e pelos baixos salários, tais como a violência e o
consumo de drogas, participa de vários projetos, dentre os quais se destacam: o Projeto Escola
Viva Comunidade Ativa2 da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE/MG) e
o Projeto Jandira do Ministério Público Estadual3.
A vinculação ao projeto da SEE/MG possibilita prioridade no atendimento às
solicitações de infraestrutura para a escola. A escola não tem sistema de câmeras, de
segurança e fica exposta a possíveis atos de vandalismo. A escola abre aos sábados tendo
como parceira a comunidade. A intenção é fazer com que os moradores do bairro valorizem e
protejam a escola. O bairro é muito distante do centro da cidade e assim, a escola torna-se
uma referência e um atrativo para a comunidade. A integração ao Projeto Jandira tem a
intenção de conseguir apoio do Ministério Público diante das questões disciplinares e da
violência, afirma o Gestor “A” (2009).
“Às vezes, a escola não atende os alunos com potencial para o estudo por ter que
atender as emergências – drogas, violência ,indisciplina. A escola fica amarrada” Relata o
Gestor A. (GESTOR A, entrevista concedida em 15/09/2009).
Segundo o Gestor “A” (2009), a escola busca ajuda nas parcerias com a comunidade,
com instituições como a Fundação de Ensino Superior de Passos (FESP), através de projetos
como “Amigos da Escola” e outros. Relata que quando assumiu a direção da escola, uma
coisa o incomodava: “os alunos comiam em pratos de plástico e, como professor, achava
aquilo deprimente e anti-higiênico”. E então decidiu introduzir os pratos de vidro. “Muitos
acharam que estava maluco. Os alunos vão quebrar os pratos e ainda se machucarem -
2 O Projeto Escola Viva, Comunidade Ativa é realizado pela SEE/MG, em regiões de alto risco social. São
realizadas obras de infra-estrutura e investe-se na viabilização de ações de caráter pedagógicos, esportivos,
culturais e artísticos visando promover a interação da escola com a comunidade. 3 O Projeto Jandira, é desenvolvido pelo Ministério Público do Estado de Minas Gerais, Centro de
Apoio Operacional das Promotorias de Justiça da Infância e Juventude (CAO –IJ), junto às escolas que
manifestem interesse em participar do projeto. Propõe-se a deflagração sistêmica e ostensiva de um Programa
educacional de sério combate à evasão escolar e reinserção social, fomentado por programas emergenciais de
redistribuição de renda, com o fito de se implementar, de forma material, o conceito moderno de isonomia e de
cidadania.
40
diziam. E os alunos entenderam. Já temos seis meses de experiência e até agora nenhum
problema”. (GESTOR A, entrevista concedida em 15/09/2009).
A Escola “A” é uma escola aberta, apesar dos grandes muros e de seus portões estarem
sempre trancados.
Ao entrar, a sensação é de que a escola sorri. Os profissionais circulam, correm de um
a lado a outro, sempre solícitos. Os alunos caminham, transitam pela escola, vão à biblioteca,
aos banheiros, à cantina, têm fácil acesso à direção, aos pedagogos e demonstram que
conhecem as regras. Em todas as visitas não foi observado nenhum gesto de desordem na
escola.
Observar o recreio foi incrível. Na sala dos professores, apertadíssima, o clima é bom,
conversam sobre salários, greve, excesso de trabalho, provas. Misturam-se falas de indignação
e descontração com brincadeiras. No pátio, os alunos conversam, caminham de um lado a
outro, pois a escola tem muito espaço, muitas árvores. As meninas se abraçam, riem e falam
muito, os meninos observam. Na camiseta dos alunos 3º ano do ensino médio a frase: “Vagas
no vestibular” e, na sequência, os nomes de todos os alunos. Quem foi que disse que os alunos
da escola pública não sonham com o ensino superior? Enfim o sinal do fim do recreio. E
alunos e professores, um a um, vão desfazendo seus grupinhos e se direcionando para as salas
de aula. Com muita algazarra, é claro. Parecem felizes!
No mesmo dia foi feito o contato coma a Escola “B”. Seguindo o mesmo
procedimento foi apresentado o roteiro das ações a serem desenvolvidas na escola. A direção
também foi muito disponível abrindo os “portões” da escola para a pesquisa. Durante visita a
essa escola, como era véspera do Dia da Cidade (14/05) pôde-se ouvir o som e o entusiasmo
da Fanfarra da Escola que realizava seus ensaios em meio às ruas da comunidade.
Na Escola “B”, professores, pedagoga e gestor também foram muito receptivos. A
escola tem pouco espaço de pátio para os alunos. Durante a entrega dos questionários aos
professores, em um dos recreios, percebeu-se a sua necessidade em falar, demonstrar sua
opinião, sua indignação, sobre o ENEM, as avaliações, os salários dos professores e outras
tantas questões. Mas o tempo da escola não dá pra isso! Com o sinal do final do recreio, cada
um caminha rumo à sua sala.
A realidade sócioeconômica da Escola “B” difere um pouco da Escola “A”. O aluno
tem menos contato com a violência e tem um acompanhamento melhor dos pais. O Gestor
“B” (2009) afirma que a escola é bem vista pela comunidade, inclusive com disputa por suas
vagas. A escola recebe solicitações de vagas da cidade inteira. Deve-se seguir rigorosamente o
41
“zoneamento” feito pela Superintendência Regional de Ensino (SRE), para não ocorrerem
brigas, conclui o Gestor “B” (2009).
Também na Escola “B” não foi observado nenhum ato de desordem durante as visitas.
Esta escola destaca-se na cidade por seus resultados em avaliações sistêmicas e o forte
controle disciplinar.
Solicitado para fazer uma consideração final ou destacar algum ponto que porventura
não tivesse sido colocado depois de respondidas as questões específicas sobre a relação entre
a realidade da escola e o Enem, o Gestor “B” teceu um comentário muito interessante sobre a
pesquisa a ser realizada na escola. Disse que a pesquisa foi importante para a escola analisar a
sua prática:
Falam tanto que a escola pública não faz nada que a gente mesmo acaba acreditando.
E ao responder as questões fui concluindo que temos trabalhado duro e conseguido
muita coisa mesmo diante da insuficiência de recursos. Achei interessante o estudo,
tema pertinente que fez parar para reflexão. A pesquisa levou à reflexão da possibilidade de melhorar e avaliar que a escola está tomando medidas que podem
estar refletindo na melhora dos resultados. (GESTOR B, entrevista concedida em
16/09/2009).
As duas escolas demonstraram bastante interesse pela pesquisa. O interesse da Escola
“A” foi em função da pesquisa envolver alunos do 3º ano do Ensino Médio e esses alunos
serem os grandes destaques da escola. A Escola “B”, através da direção ressaltou o interesse
de alguns professores, em especial os da área de Língua Portuguesa, pelo Exame Nacional do
Ensino Médio, objeto da pesquisa.
O fim da entrevista com os gestores foi o início de muitas reflexões. O mergulho nas
leituras sobre a avaliação sistêmica e especificamente sobre o ENEM e as entrevistas
aproximam o olhar para a percepção da distância entre este tipo de avaliação e a realidade da
escola pública.
2.3 Perfil dos professores do ensino médio pesquisados
Do quadro de docentes pertencentes à Escola “A” e a Escola “B”, 19 responderam ao
questionário da pesquisa, sendo 21% da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
47% da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e 32% da área de
Ciências Humanas e suas Tecnologias. Da apuração das respostas tem-se que: 63% dos
42
pesquisados são do sexo feminino e a maioria, 53%, se enquadra na faixa etária dos 40 a 49
anos, conforme se observa no Gráfico A. 79% declaram ter graduação em nível superior com
especialização Lato Sensu, com destaque para o dado de que 100% dos pesquisados têm
formação de nível superior. Quanto à carga horária semanal de trabalho, 58% dos pesquisados
cumprem uma jornada de 24horas por semana; 21% trabalham até o limite de 48 horas
semanais e 21% cumprem uma carga horária superior a 48 horas semanais. Conforme Gráfico
B abaixo, 37% dos pesquisados estão trabalhando na rede pública estadual há mais de 10
anos, mais precisamente, entre 11 e 15 anos. E, 89% são efetivos no quadro de servidores
públicos da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.
0%
10,53%
15,79%
52,63%
21,05%
0%
De 21 a 23 anos
De 24 a 29 anos
De 30 a 39 anos
De 40 a 49 anos
De 50 a 59 anos
Acima de 60 anos
Gráfico A: Faixa etária dos professores pesquisados
Fonte: Dados da pesquisa
15,79%
10,53%
36,85%
15,79%
5,25%15,79%
1 a 5 anos
6 a 10 anos
11 a 15 anos
16 a 20 anos
21 a 25 anos
Mais de 25 anos
Gráfico B: Tempo de atuação como professor da rede pública estadual
Fonte: Dados da pesquisa
43
Dentre os dados coletados na pesquisa com relação ao perfil do professor destaca-se
que ainda é grande o número de professores que só tem acesso à internet via escola, 20% na
Escola “A” e 30% na Escola “B”, o que corresponde a 25% do total de pesquisados. A
maioria dos professores elege como opções de lazer programas de televisão e leitura
especializada em sua área de atuação.
44
3 EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL E ENSINO MÉDIO: ALGUNS PASSOS,
ALGUNS DADOS
A história da educação escolar brasileira registra em sua trajetória um cenário de
contradições e luta por sua universalização e qualidade. Um constante ir e vir, por vezes
envolvendo embate entre Estado e sociedade. Diferentes estudos já apontaram a constante
subordinação da educação a interesses religiosos, políticos e econômicos. Ao longo da
História do Brasil Igreja, Estado e Mercado se revezaram, ou mesmo se integraram na tarefa
de estabelecerem diretrizes e metas para a educação escolar. Entretanto, isso também não se
deu sem resistências e oponibilidades.
Durante o período colonial no Brasil, o modelo econômico agro-exportador,
sustentado com a exploração do trabalho escravo e a concentração de terras e de riquezas, não
cuidou da montagem de um sistema educacional escolar no Brasil e as iniciativas havidas
ficaram por duzentos anos sob a responsabilidade da Companhia de Jesus (SJ). Essa
Companhia, de modo geral, operava com uma educação dualista. Nesse momento, as
iniciativas jesuíticas priorizavam a educação formal para a elite, representada pelos senhores
de terras e de escravos, uma educação dogmática, catequética para os índios, e escassas
oportunidades de instrução formal aos negros e mulheres, o que caracteriza o modelo dualista
e seletivo. Ao oferecer uma educação diferenciada mantinham em sua estrutura, as
desigualdades e hierarquias existentes na sociedade.
Segundo Monlevade (1997) foi implantado um modelo educacional para manter o
equilíbrio entre as aspirações da elite colonial e os interesses da Coroa-metrópole. “Uns que
saibam mais, não tanto como os do Reino, outros que saibam menos, o suficiente para os
distinguir dos negros, que nada devem saber de letras e tudo de trabalho.” (MONLEVADE,
1997, p. 21).
Apenas no século XIX, constituído o Estado brasileiro, surgem sinais de
reconhecimento legal da necessidade de se criar um sistema público de ensino. Segundo Cury
(1997), a noção de educação nacional tem pouco mais de 60 anos. A primeira lei nacional da
educação ocorreu em 1827, com a lei que regulamentava a educação primária. O Brasil vivia
então o regime imperial.
Importante ressaltar que o Ato Adicional de 1834 estabelece a responsabilidade da
educação primária às províncias, ficando o poder central com a responsabilidade do ensino
superior. Portanto, mesmo com limitações em torno desse nível de ensino, havia um ideário
45
de educação nacional para o ensino superior enquanto a educação primária e, até certo ponto,
a secundária sofriam as conseqüências da diversidade existente nas províncias. Neste sentido,
afirma Cury: “neste país a educação começou de cima para baixo.” (CURY, 1997, p. 11).
Cada estado conforme seus interesses e condições oferecia o ensino primário e em menor
escala o ensino secundário, enquanto o poder central cuidava do ensino superior.
A Constituição de 1891, para Cury (1997), atribui aos Estados Federados a
responsabilidade para com a educação primária, retroagindo em relação à Constituição do
Império por não assegurar a sua gratuidade em âmbito nacional. Excetuando o Colégio Pedro
II e o ensino superior, nada havia de nacional na educação brasileira exceto a laicidade do
ensino posta na Constituição de 1891. Durante todo este século persiste o modelo de escola
seletiva no Brasil, tendo em vista que faltavam recursos e estrutura à educação elementar e
secundária que deveriam atender a maioria da população.
O século XX traz um novo cenário, mas com os velhos problemas. Com a
urbanização, a escola se faz necessária, a industrialização solicita a formação de mão-de-obra
escolarizada. Cresce conjuntamente a atuação da sociedade em prol da educação. Educadores,
classe média urbana, profissionais liberais reivindicam educação. Organizam, já no início do
século, movimentos para a promoção de campanhas de alfabetização da população e da
educação nos demais níveis. Luta que se estende em todo o século XX, na defesa de uma
escola pública de qualidade.
Cury destaca que a legislação brasileira com relação à educação passa por um grande
avanço: “a noção da educação como dever do Estado vai do deve ser ministrada pela família
e pelos poderes públicos (1934, 1946, 1967), ao binômio direito de todos e dever do Estado
(emenda de 1969 e Constituição de 1988)”. (CURY, 1991, p. 136-154).
Portanto, observa-se que os anos finais do século XX registram a responsabilidade do
Estado, da sociedade para com o ensino fundamental brasileiro e sua consequente
universalização. Tais dispositivos legais, ainda que sofressem os condicionantes da economia,
não foram um favor. Muitos movimentos de educadores foram importantes para essa
formalização legal.
Com relação ao ensino médio nas redes de ensino públicas e privadas, assiste-se no
século XX a certo grau de expansão, com destaque para a rede privada na primeira metade do
século. Situação que vai se alterando e, na década de 1980, a escola pública assume
superioridade na oferta do ensino médio.
Segundo Castro e Tiezzi (2005) o ensino médio brasileiro ficou dividido entre a oferta
de um ensino profissionalizante e um ensino propedêutico, sendo esse último preparatório e
46
obrigatório para a entrada no nível superior. A reforma do ensino médio introduzida pelo
MEC nos anos de 1990 procurou articular essas duas formações fazendo com que houvesse
uma cultura de caráter geral voltada à compreensão das novas demandas da sociedade atual e
uma formação profissional para aqueles já inseridos no mercado de trabalho ou pretendentes
ao mesmo.
Com uma trajetória marcada pelo caráter elitista e propedêutico, o ensino médio agora
em expansão de acesso e com outra estrutura organizacional nos anos de 1990 torna-se objeto
de avaliação sistêmica. Este nível de ensino, segundo Castro e Tiezzi (2005), só conhecia o
vestibular como forma de avaliação e é neste contexto que o Ministério da Educação introduz
o Exame Nacional do Ensino Médio, o ENEM, cujo planejamento e operacionalização são de
competência do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP.
Para efeito deste estudo, cujo objetivo é compreender o olhar dos profissionais do
ensino médio da escola pública mineira sobre o Exame Nacional do Ensino Médio, faz-se
necessário certo detalhamento dos passos do ensino médio na trajetória da história da
educação escolar brasileira.
3.1 Ensino médio: um pouco de história
Historicamente marcado pela falta de investimento público em sua expansão e grande
indefinição conceitual, o Ensino Médio brasileiro caracterizou-se por ser um nível de ensino
reservado a poucos, com caráter extremamente seletivo, dualista e propedêutico, realidade
essa que, aos poucos, vem conhecendo algumas mudanças em face das exigências do mercado
de trabalho, do número de concluintes do ensino fundamental e mesmo de determinados
constrangimentos trazidos pela legislação.
O ensino médio atual tem sua origem relacionada à estrutura do antigo ensino
secundário. Tanto a denominação ensino médio quanto ensino secundário encontra diferentes
contornos dependendo do contexto em que são utilizadas.
Neves (2006) num estudo sobre a escola secundária em Minas Gerais no século XIX,
afirma que a denominação ensino secundário:
Surge na Europa em fins do século XVIII. No entanto, a organização dos estudos que posteriormente se configuraram como “estudos secundários” tem sua origem
nos colégios como uma criação mais antiga e que com o tempo foi sendo
47
modificado suas funções e seus objetivos. Os colégios, no século XIII, eram asilos
para estudantes pobres, fundados por doadores. Nesse momento os colégios não
tinham como objetivo o ensino e eram inspirados nos estatutos monásticos.
No século XV os colégios foram transformados em locais de ensino, fornecendo o
arquétipo das principais instituições escolares do século XV ao XVII, os colégios
jesuítas e os colégios dos doutrinários destinados à formação de eclesiásticos.
Dessa maneira, segundo Ariès (1981) os colégios representaram uma evolução da
escola medieval para o colégio moderno. A instituição de ensino se torna complexa,
não apenas de ensino, mas de vigilância e enquadramento da juventude. (NEVES,
2006, p. 11 e 12).
Cury (2009) expõe que as primeiras menções ao ensino secundário público no Brasil
ocorrem no Ato Adicional de 1834, quando este é delegado às províncias e durante as
Reformas Educacionais do Império que dispunham sobre gratuidade, obrigatoriedade,
liberdade de ensino, docência, currículo, função moral da escola e controle da docência no
Município da Corte. A Reforma Couto Ferraz – 1854 tratava sobre sua duração,
obrigatoriedade, organização curricular e condições de acesso aos estudos posteriores e a
Reforma Leôncio de Carvalho – 1878, dispunha sobre os estudos secundários na Corte.
Durante a fase republicana da história do Brasil, diz Cury (2009), o ensino secundário
sob a responsabilidade dos Estados, passa por reestruturações com relação a sua organização e
funcionamento. O Decreto 981 de 09/11/1890 estabelecia uma estrutura de ensino com sete
anos de duração, criando a Escola Primária de Primeiro Grau e a Escola Primária de 2ª Grau,
como condição para o ingresso no Ensino Secundário e no Ensino Superior. A conclusão do
Ensino Secundário possibilitava o título de bacharel em Ciências e Letras. Esse título era
condição de possibilidade para o exercício da docência no ensino secundário constituído de
dois ciclos.
Entre os anos finais do século XIX e início do século XX, já na República, são
aprovados alguns decretos normatizando o ensino secundário. Em 1915 o Decreto nº 11.530
de 18/01/1915 reorganiza o ensino secundário e o superior e reoficializa o ensino no Brasil,
cuja desoficialização estava estabelecida desde 1911 com o Decreto 8659. (CURY, 2009,
p.3).
Cury (2009) citando o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1932, afirma
também que outra menção com relação ao Ensino Secundário se dá neste documento que em
seu texto declarava que “o ponto nevrálgico da questão educacional era a então chamada
escola secundária.” (CURY, 2009, p. 1).
No Brasil sempre existiram várias modalidades de ensino secundário que se
unificavam em torno da função propedêutica. Veiga (2007) assinala que a criação da
instituição modelo de ensino secundário, o Colégio Pedro II, objetivava a instalação de um
48
referencial para os demais colégios. Destaca-se também que, no século XIX, sua oferta era
vasta e diferenciada destinando-se fundamentalmente à formação dos filhos da elite brasileira.
Romanelli (1978) destaca a intenção clara de utilização do ensino secundário, durante
o Estado Novo, como instrumento de formação das “individualidades condutoras”, ou seja,
uma formação capaz de preparar uma juventude imbuída de um sentimento patriótico e
comprometida com os ideais da nação. Ideais, entendido para o momento, como sendo ideais
do Estado Novo.
Para melhor caracterizar a organização do ensino secundário e a atual constituição do
Ensino Médio, Gonçalves e Pimenta (1995) destacam as seguintes fases:
1930/1936: (decretos nº 19.890 e nº 21.241), momento da Reforma Francisco Campos
que, segundo Romanelli, deu organicidade ao ensino secundário ao estabelecer um
currículo seriado e dois ciclos compreendendo o fundamental, visando à formação
básica geral e o complementar, preparatório para o ensino superior;
1937/1946: o decreto nº 4.244/1942 institui nova organização curricular, sendo o
ensino secundário dividido em dois ciclos: o ginasial e o colegial, voltados para a
cultura geral;
1947/1963: momento em que ocorre a tramitação e promulgação da primeira LDB, a
Lei nº 4.024/1961, que dá seguimento às mudanças anteriores estruturando o ensino
brasileiro em: Ensino Pré-primário; Ensino Primário; Ensino Médio, que se subdividia
em ciclo ginasial e ciclo colegial e Ensino Superior. Importante destacar que, com essa
lei, desaparece formalmente o impedimento para que estudantes do ensino
profissionalizante pudessem prosseguir estudos no ensino superior;
1964/1982: nesta fase a Lei nº 5.692/1971 reestrutura o ensino brasileiro em: 1º grau
compreendendo os antigos ensino primário e primeiro ciclo do ensino médio (ginásio) e
o 2º grau (o segundo ciclo do secundário com suas ramificações) sob a
profissionalização universal e compulsória. Em 1982, a Lei nº 7.044 extingue a
obrigatoriedade da profissionalização e a torna optativa;
1983/1988: em debate o projeto de nova LDB e de uma nova Constituição. A
Constituição promulgada estabelece a progressiva obrigatoriedade do ensino médio
gratuito cuja redação foi alterada pela EC 14/96 e que, recentemente, em outubro de
2009 passou por nova alteração em função da aprovação da Emenda Constitucional nº
59/09. Essa estabelece a obrigatoriedade de toda a educação básica no Brasil.
49
Por não ter sido considerado nível de ensino obrigatório durante tanto tempo, situação
só agora alterada com a aprovação da Emenda Constitucional nº 59/09, o ensino médio não
contou com políticas públicas incisivas que pudessem oferecê-lo a todos como é o caso do
ensino fundamental. Cury (1991, p. 136-154), num estudo realizado para a Secretaria
Nacional de Educação Básica, afirma que através do ensino médio se manifesta o nó da
relação social implícita no ensino escolar brasileiro, que expõe com clareza o caráter dualista
existente na sociedade brasileira. O ensino médio, diz Cury (1991, p. 136-154), sofre da
inexistência de um status consensual como ocorre com o ensino fundamental e com o ensino
superior. Historicamente pode ser reconhecido como um nível de ensino com funções
diversificadas, dentre as quais se destacam três funções clássicas: a propedêutica, a
profissionalizante e a formativa. Ou seja, na preparação para um nível superior, via vestibular,
na preparação de técnicos para compor o mercado de trabalho e na formação do estudante no
sentido da compreensão do contexto social tendo em vista a evolução técnico-científica e a
dinâmica das relações sociais e de trabalho.
Universalização e qualidade também são outras questões inerentes ao ensino médio
brasileiro. Este não atinge a população da faixa etária correspondente e quando o faz, falta
qualidade. Mafra e Rego (1991, p. 97-117), num estudo sobre a escola média no Brasil,
publicam que 83% dos jovens estavam fora da escola e que tanto as escolas particulares
quanto as públicas encontravam mais dificuldade para obterem êxito no processo de ensino-
aprendizagem, apresentando altos índices de evasão e reprovação nesse nível de ensino.
Outro problema destacado pelos autores relaciona-se ao professor do ensino médio.
Esse apresenta formação díspar no território brasileiro: em algumas regiões faltam professores
titulados e qualificados e muitos se transformaram em “professores polivalentes”, realizando
duras jornadas de trabalho lecionando em duas ou mais escolas.
Refletindo sobre uma pesquisa que envolveu 1600 professores e 4650 alunos de
escolas públicas e privadas, Mafra e Rego (1991, p. 97-117) descrevem a concepção sobre a
qualidade do ensino/aprendizagem na percepção de professores e de alunos do então 2º grau.
Os professores relataram na pesquisa que faltava qualidade no ensino de 2º grau. Em relação
aos alunos relataram que era grande o índice de evasão, de alunos de recuperação e de
reprovação tanto na rede privada quanto na rede pública. Afirmavam que a falta de qualidade
não era prerrogativa apenas da escola pública e o que fazia diferença era a composição social
da clientela da escola. Relataram ainda: diferenças entre a escola diurna e noturna, a redução
da capacidade de análise crítica dos alunos e a falta de inovação na metodologia que deixa o
ensino tradicional e pouco atrativo para os alunos.
50
Mafra e Rego (1991, p. 97-117), afirmam que com relação à qualidade do ensino os
professores pesquisados colocam que uma série de fatores contribui para o insucesso da
escola média: os baixos salários, a ausência de recursos para a estrutura da escola, a formação
ineficiente do aluno no ensino fundamental, a formação ineficiente dos professores, as
dificuldades enfrentadas pelo aluno trabalhador, o desinteresse do aluno, a indisciplina e a
infrequência.
Segundo essa pesquisa, os professores apresentam para os alunos duas faces: a ideal e
a real. Na primeira o professor domina o conteúdo, tem compromisso com o trabalho e ainda
se preocupa com seu aluno. Na segunda observa-se o real, em que os professores se dividem
entre bons, ótimos e péssimos. Os bons professores, na visão dos alunos, fazem o que tem ser
feito. Os ótimos cumprem com seus compromissos e se preocupam com seus alunos e os
péssimos fazem o que tem fazer e são mal educados e desatenciosos. Mesmo distinguindo a
atuação dos professores dessa forma, muitos alunos justificam que o mau comportamento do
professor relaciona-se, muitas vezes, ao excesso de trabalho.
Em artigo publicado na Revista Educação & Sociedade, Zibas (2005) discute alguns
antecedentes e atuais desdobramentos das políticas dos anos de 1990 para o ensino médio.
Afirma que a trajetória do ensino médio no Brasil reflete uma história de exclusão,
indefinição conceitual e desestruturação. Ao contrário do ensino primário que conseguiu
consenso com relação a sua necessidade para a construção de um ideário nacional, o ensino
secundário sofreu com a resistência de conservadores no que diz respeito às suas finalidades e
à sua universalização.
Zibas (2005) explica que na década de 30 muitos dos que se mobilizavam para
estruturar o ensino primário contraditoriamente defendiam a necessidade da manutenção do
caráter elitista do ensino secundário. Tal posição é muito clara a partir de 1937 quando se
defende a guarda desse ensino sob a iniciativa particular. A indefinição conceitual da escola
média também é fator marcante na história desse nível de ensino. Ensino propedêutico,
profissionalizante, opções que se constituíram e demarcaram as desigualdades inerentes à
clientela do ensino médio.
Zibas (2005) destaca três estudos que visaram à investigação do ensino médio na
história da educação mais recente: Abramovay & Castro (2003); Zibas & Krawczyk (2005) e
Zibas et al. (2004) que registram os seguintes dados sobre o ensino médio: o investimento na
infra-estrutura e nos recurso didáticos é ineficiente; os professores têm pouca informação
sobre a reforma do ensino médio; a capacitação docente em serviço não atinge os objetivos
desejados; a dupla ou tripla jornada dos professores os impede de acompanhar as reformas e
51
os problemas de aprendizagens dos alunos; a autonomia de 25% da grade curricular não tem
focado o aluno e os pais têm participado apenas formalmente nos órgãos deliberativos ou,
operacionalmente, ajudando a escola, a exemplo do Projeto “amigos da escola”.
3.1.1 Ensino médio: atuais contornos legais
Em 1988, em meio a uma grande mobilização popular e muitas disputas de poder, o
Brasil promulga em 05 de outubro de 1988 mais uma Constituição da República Federativa
do Brasil, denominada à época de sua promulgação como sendo a constituição cidadã. Em
seu Título VIII, capítulo III nomeado “Da educação, da cultura e do desporto”, nos artigos
205 a 214 dispõe sobre a educação brasileira. Nesse momento firma-se então um grande pacto
pela educação, pelo menos no nível da legalidade, que é concebida como um direito de todos,
dever do Estado e da família, em colaboração com a sociedade.
Se a nova Constituição acerta ao conceber a educação como um direito e o primeiro
dentre os direitos sociais, compromete, naquele momento, a eficácia desse direito ao definir as
responsabilidades do Estado para com a educação infantil e com o ensino médio,
estabelecendo como nível obrigatório e gratuito apenas o Ensino Fundamental.
No caso do Ensino Médio, um dos eixos desta pesquisa, o texto original de 1988
assume nova redação após a Emenda Constitucional nº 14/96, que de progressiva extensão da
obrigatoriedade e gratuidade passa à progressiva universalização do ensino médio gratuito. E
sobre o ensino médio o texto constitucional expressa em seus artigos 208, inciso II e 211,
parágrafo 3º que:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em
regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental
e médio. (BRASIL, 2009).
Em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 dá nova
diretriz à educação escolar, o ensino médio é definido como etapa final da educação básica e
esta lei em seu artigo 35 estabelece que este deverá ter por finalidade:
52
I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos:
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores:
III. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
(BRASIL, 1996).
Ainda, conforme a Lei nº 9.394/96 o ensino médio após atender à formação geral do
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (BRASIL, 1996). Cury
(2009) afirma que esta nova lei redimensiona o conceito de educação básica, considerando-a
como nível da organização escolar nacional que não privilegia qualquer etapa ou modalidade,
mas que esta, a educação básica, tem o caráter indispensável na promoção de uma formação
comum articulada à cidadania e ao trabalho.
E visando a melhor definição e significação desta relação educação, cidadania e
trabalho, ensino regular e ensino profissionalizante, segue-se a aprovação dos Decretos nº
2.208/97 e nº 5.154/04 que alteram artigos da LDB nº 9.394/96, dispondo sobre a educação
profissional.
O Decreto nº 2.208/97 estabelece em seu art. 2º que:
Art. 2º - A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino
regular ou em modalidades que contemplem estratégias de educação continuada,
podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituições especializadas
ou nos ambientes de trabalho. (BRASIL, 1997).
Este decreto estabelece ainda que a educação profissional será organizada em três
níveis: o nível básico de caráter não formal, para a qualificação e requalificação do
trabalhador; o nível técnico para conferir habilitação profissional a alunos matriculados ou
egressos do ensino médio e o nível tecnológico, de nível superior, para egressos do ensino
médio e do nível técnico.
Já o Decreto nº 5.154/04, revogou o Decreto nº 2.208/97 e estabeleceu em seu art. 1º
que:
Art. 1o A educação profissional, prevista no art. 39 da Lei n
o 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), observadas as
diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, será
desenvolvida por meio de cursos e programas de:
I - formação inicial e continuada de trabalhadores;
II - educação profissional técnica de nível médio; e
III - educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação. (BRASIL,
2004).
53
O parágrafo único do art. 7º estabelece ainda que: “Para a obtenção do diploma de
técnico de nível médio, o aluno deverá concluir seus estudos de educação profissional técnica
de nível médio e de ensino médio.” (BRASIL, 2004).
Em uma avaliação sobre as diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio, Cury
(2009) afirma que dentre as clássicas funções atribuídas ao ensino médio, ao longo da
história: a função propedêutica, a profissionalizante e a formativa, esta última é predominante
na concepção do Parecer nº15/98 da Câmara de Educação Básica (CEB) que resultou na
Resolução nº 3, de 26 de junho de 1998 CNE/CEB que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio.
Em consonância com as disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, estas diretrizes integram na formação do educando o mundo do trabalho e a prática
social, ou seja, objetivam a sua preparação para o exercício da cidadania e fornecimento de
meios para progressão funcional no trabalho e em estudos posteriores. Mesmo estabelecendo
normas gerais sobre o currículo do ensino médio, acenam para a autonomia dos sistemas de
ensino e das escolas para a melhor adequação a cada contexto e interesse.
Assim, instituídas em 1998, pela Resolução nº 03/98, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, estabelecem em art. 1º:
Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM,
estabelecidas nesta Resolução, se constituem num conjunto de definições
doutrinária sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na
organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos
diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista
vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a
preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o
trabalho. (BRASIL, 1998).
Com a intenção de regulamentar a Constituição Federal de 1988, nas disposições sobre
a educação brasileira, que em seu art. 214 determina a elaboração do Plano Nacional de
Educação, organizado para atender objetivos e metas específicas, o PNE, foi aprovado após
grande discussão tanto na esfera legislativa quanto no meio da sociedade civil. Em 1997, o II
CONED – Congresso Nacional de Educação – aprovou o documento Plano Nacional de
Educação: Proposta da Sociedade Brasileira que entrou no Congresso, através da oposição,
antes da proposta elaborada pelo MEC. Contudo, a lei do PNE que foi aprovada em 09 de
janeiro de 2001, Lei Federal nº 10.172, respondeu mais aos ditames da proposta
governamental. Aprovada para uma duração de dez anos, essa lei estabelecia que, ao entrar
em vigência, Estados, Distrito Federal e Municípios deveriam com base no PNE, elaborarem
54
seus respectivos planos decenais.
Objetivando a elevação global do nível de escolaridade da população, através da
melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis, da redução das desigualdades sociais e
regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso na educação pública e da
democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, o Plano Nacional
de Educação, estabeleceu prioridades tendo em vista o dever constitucional e as necessidades
sociais. Destacou o PNE o número reduzido de matrículas no ensino médio na faixa etária dos
15 aos 17 anos, 30,8 % à época de sua aprovação.
Este plano estabeleceu para o ensino médio os seguintes objetivos e metas:
1. Formular e implementar, progressivamente, uma política de gestão da infra-
estrutura física na educação básica pública, que assegure:
a) o reordenamento, a partir do primeiro ano deste Plano, da rede de escolas
públicas que contemple a ocupação racional dos estabelecimentos de ensino
estaduais e municipais, com o objetivo, entre outros, de facilitar a delimitação de
instalações físicas próprias para o ensino médio separadas, pelo menos, das quatro
primeiras séries do ensino fundamental e da educação infantil;
b) a expansão gradual do número de escolas públicas de ensino médio de acordo
com as necessidades de infra-estrutura identificada ao longo do processo de
reordenamento da rede física atual;
c) no prazo de dois anos, a contar da vigência deste Plano, o atendimento da
totalidade dos egressos do ensino fundamental e a inclusão dos alunos com
defasagem de idade e dos que possuem necessidades especiais de aprendizagem;
d) o oferecimento de vagas que, no prazo de cinco anos, correspondam a 50% e, em
dez anos, a 100% da demanda de ensino médio, em decorrência da universalização
e regularização do fluxo de alunos no ensino fundamental.
2. Implantar e consolidar, no prazo de cinco anos, a nova concepção curricular
elaborada pelo Conselho Nacional de Educação.
3. Melhorar o aproveitamento dos alunos do ensino médio, de forma a atingir níveis
satisfatórios de desempenho definidos e avaliados pelo Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), pelo Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) e pelos sistemas de avaliação que venham a ser implantados nos Estados.
4. Reduzir, em 5% ao ano, a repetência e a evasão, de forma a diminuir para quatro anos o tempo médio para conclusão deste nível.
5. Assegurar, em cinco anos, que todos os professores do ensino médio possuam
diploma de nível superior, oferecendo, inclusive, oportunidades de formação nesse
nível de ensino àqueles que não a possuem.**
6. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infra-estrutura para
o ensino médio, compatíveis com as realidades regionais, incluindo:*
a) espaço, iluminação, ventilação e insolação dos prédios escolares;
55
b) instalações sanitárias e condições para a manutenção da higiene em todos os
edifícios escolares;
c) espaço para esporte e recreação;
d) espaço para a biblioteca;
e) adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos alunos portadores de
necessidades especiais;
f) instalação para laboratórios de ciências;
g) informática e equipamento multimídia para o ensino;
h) atualização e ampliação do acervo das bibliotecas incluindo material
bibliográfico de apoio ao professor e aos alunos;
i) equipamento didático-pedagógico de apoio ao trabalho em sala de aula;
j) telefone e reprodutor de texto;
7. Não autorizar o funcionamento de novas escolas fora dos padrões de "a" a "g".
8. Adaptar, em cinco anos, as escolas existentes, de forma a atender aos padrões
mínimos estabelecidos.
9. Assegurar que, em cinco anos, todas as escolas estejam equipadas, pelo menos,
com biblioteca, telefone e reprodutor de textos.
10. Assegurar que, em cinco anos, pelo menos 50%, e, em 10 anos, a totalidade das
escolas disponham de equipamento de informática para modernização da
administração e para apoio à melhoria do ensino e da aprendizagem.**
11. Adotar medidas para a universalização progressiva das redes de comunicação,
para melhoria do ensino e da aprendizagem.
12. Adotar medidas para a universalização progressiva de todos os padrões
mínimos durante a década, incentivando a criação de instalações próprias para esse
nível de ensino.
13. Criar mecanismos, como conselhos ou equivalentes, para incentivar a
participação da comunidade na gestão, manutenção e melhoria das condições de
funcionamento das escolas.
14. Assegurar a autonomia das escolas, tanto no que diz respeito ao projeto
pedagógico como em termos de gerência de recursos mínimos para a manutenção
do cotidiano escolar.
15. Adotar medidas para ampliar a oferta diurna e manter a oferta noturna, suficiente para garantir o atendimento dos alunos que trabalham.
16. Proceder, em dois anos, a uma revisão da organização didático-pedagógica e
administrativa do ensino noturno, de forma a adequá-lo às necessidades do aluno-
trabalhador, sem prejuízo da qualidade do ensino.
56
17. Estabelecer, em um ano, programa emergencial para formação de professores,
especialmente nas áreas de Ciências e Matemática.
18. Apoiar e incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação e
exercício da cidadania.
19. A educação ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como
uma prática educativa integrada, contínua e permanente em conformidade com a
Lei nº 9.795/99.
20. Observar, no que diz respeito ao ensino médio, as metas estabelecidas nos capítulos referentes à formação de professores, financiamento e gestão e ensino a
distância. (BRASIL, 2001).
Da Constituição da República de 1988 ao Plano Nacional de Educação de 2001, tem-
se a regulamentação, a normatização do ensino médio brasileiro quanto à sua finalidade,
concepção, objetivos, e metas. Mas o ensino médio era ainda, o chamado “filho sem pai”,
expressão muito utilizada por profissionais e especialistas em educação.
Uma última e importante observação é que, de acordo com a tradição nacional e com
base na atual legislação, essa etapa da educação básica é atribuição prioritária dos Estados,
dado nosso regime federativo.
No Estado de Minas Gerais, a realidade do ensino médio público, na atualidade,
reproduz o mesmo retrato do país. Este nível de ensino experimenta a expansão provocada
pela universalização do ensino fundamental, pelas exigências do mercado de trabalho quanto
à escolaridade da mão-de-obra e dos diversos programas de aceleração de estudos
implementados pela Secretaria de Estado de Educação, especialmente a partir da década de
1990.
Segundo o Atlas Web da Educação (2009) da Secretaria de Estado de Educação de
Minas Gerais, com dados fornecidos pelo Quadro de Turmas e Matrículas – QTM
(agosto/2007) e do Censo Escolar (2008), no Estado de Minas Gerais são 18.162 escolas
distribuídas em redes federal, municipal, estadual e privada.
Na rede estadual de ensino, conforme dados do Quadro de Turmas e Matrículas
(agosto/2007) da SEE/MG, são 2.291.780 alunos matriculados em 3.801 escolas. Estas
matrículas distribuem-se da seguinte forma: 609.362 nos anos iniciais do ensino fundamental,
975.649 anos finais do ensino fundamental e 706.769 no ensino médio.
Mas mesmo que registrada a expansão do ensino médio público, tem-se que
igualmente registrar a sua ineficiente e desigual estrutura também no Estado de Minas Gerais.
57
Um estudo do Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação (SINDUTE) de Minas
Gerais, intitulado Radiografia da educação mineira4, publicado em fevereiro de 2009,
apresenta um panorama sobre a educação pública mineira e este demarca que a rede estadual
de ensino, em especial no nível médio, registra um quadro de contrastes entre as diversas
regiões do Estado e mesmo entre as escolas existentes em uma mesma cidade. Segundo esse
estudo, a rede estadual de ensino ainda dispõe de um cenário marcado pela “violência, falta de
infraestrutura e de investimento nos profissionais da educação, inexistência de políticas
públicas, desvalorização do serviço público, exclusão”. (SINDICATO ÚNICO DOS
TRABALHADORS EM EDUCAÇÃO/MG, 2009, p. 3).
Ainda de acordo com o documento acima mencionado:
Após dez dias de viagem e mais de quatro mil quilômetros percorridos entre as
regiões Norte, Centro-Oeste e Sul, além da capital mineira, foi possível fazer uma
radiografia sobre a segunda maior rede de ensino básico do país. O diagnóstico,
traçado a partir de dados obtidos no coração das escolas, é revelador. Enquanto no Norte de Minas há salas de aula sem parede, improvisadas em pátios de recreio
anexa à cantina, no Centro-Oeste instituições que compõem a mesma rede de ensino
exibem paredes azulejadas e até sala de cinema. E as diferenças não param aí.
Naquela região, estudantes que participam de projetos, como o da escola em tempo
integral, alcançaram o direito de estudar em espaços mais bonitos e iluminados e de
receber merenda diferenciada em relação a outros da mesma escola. Já no Sul de
Minas, adolescentes do ensino médio assistem aulas em construção nova e arejada e
outros, do ensino fundamental, estudam dentro de galpão batizado de “paiol” pelos
próprios alunos. Embora a maioria das 15 escolas visitadas esteja sendo reformada,
as intervenções são pequenas diante das necessidades encontradas. (SINDICATO
ÚNICO DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO/MG, 2009, p. 3).
Na análise apresentada na revista Radiografia da Educação Mineira (2009), as
desigualdades existentes dentro da rede de ensino pública estadual têm descaracterizado o
caráter de público, tendo em vista que a escola pública não tem sido igual para todos.
3.1.2 Ensino médio: novas possibilidades
A Constituição da República de 1988, mediante o artigo 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias, estabeleceu que deveria ser criado um fundo “para a
4 A publicação citada resulta de um projeto desenvolvido pela jornalista Daniela Arbex que a convite do
SINDUTE, percorreu três regiões do Estado, visitando dezenas de escolas públicas, para levantar dados sobre a
realidade da escola pública mineira e que resultou na produção da revista Radiografia da Educação Mineira em
fevereiro de 2009.
58
manutenção e desenvolvimento da educação básica e à remuneração condigna dos
trabalhadores da educação”.(BRASIL, 2009). O primeiro fundo a ser criado para atender
essa determinação legal, foi o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, concebido para uma vigência de
dez anos. Terminado esse prazo, a mobilização de educadores e da sociedade levou à
aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização
dos Profissionais da Educação – FUNDEB. (SINDUTE/SUBSEÇÃO DIEESE, 2008, p.10)5.
A obrigatoriedade, a oferta com gratuidade do ensino fundamental estabelecidas pela
Constituição Federal de 1988 e reiterados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996
e a necessidade de criação de um fundo para manutenção e desenvolvimento do ensino,
impulsionou a aprovação da EC 14/96, que foi regulamentada pela Lei nº 9.424/96 e,
portanto, instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF).
Criado para atender o ensino obrigatório, o FUNDEF deixou de fora dois níveis de
ensino muito importantes: a educação infantil e o ensino médio, além das modalidades da
educação nessas etapas da educação básica. Sobre esses pontos recaem as grandes críticas
deste novo ordenamento do financiamento da educação.
Ainda que se registre a grande desvalorização salarial dos professores, especialmente e
contraditoriamente, após uma década da vigência do FUNDEF, criado também para a
valorização dos trabalhadores da educação, não se pode desconsiderar a sua contribuição no
que confere à oferta do ensino fundamental, que atinge hoje a marca dos 97%, segundo dados
da CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (2006).
Em dezenove de dezembro de 2006, para substituir o FUNDEF, foi aprovada a EC nº
53/06 que dá nova redação aos artigos 7º, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e
ao art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, instituindo o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB). Esse fundo tem a finalidade de proporcionar investimentos a toda a
educação básica pública, incluindo a educação infantil, o ensino médio e os profissionais do
magistério que atuam na educação básica pública.
Felizmente registra-se neste momento da pesquisa, pelo menos no que diz respeito à
legislação educacional, que se começam a vislumbrar novos passos na história do ensino médio
5 Visando dar publicidade ao FUNDEB o Sind-ute e a subseção mineira do DIEESE publicaram uma cartilha
contendo um manual prático de orientações que foi distribuído gratuitamente para os trabalhadores da educação
de Minas Gerais.
59
brasileiro. No desenrolar desta pesquisa, com a publicação da Lei nº 12.061 de 27 de outubro
de 2009 que altera o inciso II do art. 4º e o inciso VI do art. 10 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, o ensino médio torna-se uma prioridade na educação escolar brasileira. E
mais do que uma prioridade, o ensino médio transforma-se em um nível de ensino obrigatório e
gratuito a partir da Emenda Constitucional nº 59/09. Essa, dentre outras providências, dá nova
redação aos incisos I e VII do art. 208 da Constituição Federal de 1988, que passam a vigorar
com o seguinte teor:
Art. 208 [...]
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria;
[...]
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde. (BRASIL, 2009).
Um grande passo para o ensino médio brasileiro, pois prioridade tem que vir conjugada
com gratuidade, obrigatoriedade e vinculação específica de verbas para que o direito seja
efetivado, na prática, em qualquer região do país. A criação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação –
FUNDEB, regulamentado pela Lei nº 11.494/07, a aprovação da Lei nº 12.061 de 27 de outubro
de 2009 e a Emenda Constitucional nº 59/09 que conferem ao ensino médio a gratuidade, a
obrigatoriedade e uma política de financiamento, podem contribuir efetivamente para a
minimização do déficit histórico desse nível de ensino com relação à sua universalização e
qualidade.
Mas destaca-se, na oportunidade, que a Emenda Constitucional nº 59/09, estabelece que
o Estado brasileiro deva cumprir essa meta até o ano 2016 e espera-se, portanto, que esse prazo
não seja alvo de protelações futuras ou alterações legais que inviabilizem a transformação do
ensino médio, definitivamente, em nível de ensino obrigatório e gratuito a todos que o
demandarem.
O acesso ao ensino obrigatório e gratuito, até então, reservado apenas ao ensino
fundamental segundo a Constituição Federal de 1988 é considerado direito público subjetivo e
o seu não oferecimento implica responsabilidade da autoridade competente. Pela análise da
Emenda Constitucional nº 59/09 fica claro que o ensino médio passa a ser protegido pelo
princípio do direito público subjetivo, a partir de 2016, pois o parágrafo 1º do artigo 208 não foi
alterado.
60
Sobre esta questão Cury (2002) explica que:
O direito público subjetivo explicita claramente a vinculação substantiva e jurídica
entre o objetivo (dever do Estado) e o subjetivo (direito da pessoa). Na prática, isto
significa que o titular de um direito público subjetivo tem assegurado a defesa, a
proteção e a efetivação imediata de um direito, mesmo quando negado. (CURY, 2002
p. 21-22).
A privação do ensino médio como nível de ensino obrigatório e gratuito comprometeu,
durante muitos anos, a sua universalização e consequentemente o próprio direito à educação
dos brasileiros. Seguindo a análise de Cury (2002), é possível crer que a condição de direito
público subjetivo do ensino fundamental, certamente foi o grande fator responsável por sua
universalização nos anos finais da década de 1990. Fato que se pode comprovar analisando a
diferença entre o índice de acesso ao ensino fundamental, o ensino obrigatório desde 1988 e o
índice de acesso ao ensino médio.
Esta lacuna no direito à educação no Brasil durante tantos anos, justamente na idade
aproximadamente dos quatorze aos dezoito anos, em que o indivíduo por conveniência das
características próprias do atual estágio de seu desenvolvimento físico e psicológico, começa a
se desvincular das “amarras” familiares e a procurar mais incisivamente outras referências
dificultou a possibilidade de a escola ser uma referência no aprimoramento do educando, do
jovem como pessoa humana.
3.2 Educação escolar no Brasil: ainda há muito a conquistar
Um estudo da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE (2006)
aponta que o ensino obrigatório já atinge aproximadamente 97% da matrícula de crianças e
adolescentes, porém as condições de infraestrutura para um ensino de melhor qualidade estão
ausentes na maioria das escolas públicas.
No entanto, com relação ao ensino médio, a realidade é outra. Segundo Ministério da
Educação (2003) na publicação: Ensino Médio: construção política, dados levantados pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2001, “cerca de 10 milhões de
brasileiros – em universo de 170 milhões – tinham entre 15 e 17 anos, faixa etária
correspondente à idade considerada ideal para se cursar os três anos do ensino médio.”
(BRASILIA, 2003, p. 11). Destes 10 milhões, apenas 4 milhões estavam matriculados no
61
ensino médio. Essa publicação registra ainda:
Isso significa que 60% dos jovens brasileiros com idade correta para cursar o ensino
médio não estavam nas salas de aula adequadas. Cerca de 1 milhão ainda cursava o
ensino fundamental ou cursos profissionalizantes. Mais grave era a situação de 5
milhões de jovens que nem sequer estudavam. A pesquisa evidencia dois problemas
no sistema educacional brasileiro: a elevada taxa de exclusão dos jovens do ensino
médio e a distorção idade/série daqueles que estudam. Este último segmento
representa uma grande parcela de jovens e adultos que não ingressaram no ensino
médio imediatamente após concluírem o ensino fundamental. (BRASÍLIA, 2003, p.
11).
Esses dados colocam o Brasil em desvantagem diante dos países do Cone Sul, cuja
escolarização nesse nível de ensino já atingia entre 55% a 60%, desde a década de 1990,
conforme informações do Ministério da Educação (1999).
A sinopse estatística da educação básica de 2007, produzida pelo INEP, com dados do
Educacenso, demonstra que o ensino médio brasileiro, com um total de 8.264.816 milhões de
alunos, concentra-se sob a responsabilidade dos Estados conforme determinam a CF/88 e Lei
nº 9.394/96, estando suas matrículas assim distribuídas: 86,5% em escolas estaduais, 10,7%
em escolas privadas, 2% em escolas municipais e apenas 0.8% na rede federal de ensino.
Segundo dados fornecidos no documento da Conferência Nacional dos Trabalhadores
em Educação – CNTE, publicado em abril de 2009, à época da realização da 10ª Semana
Nacional em Defesa e Promoção da Educação Pública, ocorrida entre 20 a 24 de abril do
mesmo ano, existem algumas demandas necessárias à elevação social e educacional no Brasil.
Dividido em seis eixos, o documento apresenta discussões introdutórias sob o olhar da
CNTE, para a Conferência Nacional de Educação a ser realizada em Brasília em abril de
2010. Papel do Estado na Garantia do Direito à Educação de Qualidade: Organização e
Regulação da Educação Nacional; Qualidade da Educação, Gestão Democrática e
Avaliação; Democratização do Acesso, Permanência e Sucesso Escolar; Formação e
Valorização dos Profissionais da Educação; Financiamento da Educação e Controle Social e
Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade, formam os eixos
temáticos a serem discutidos nas conferências municipais, estaduais e encaminhados para a
discussão e deliberação na Conferência Nacional de Educação – CONAE/2010.
No Eixo VI Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade,
o documento produzido pela CNTE, baseando-se em dados da Pesquisa Nacional por
Amostragem de Domicílios do Instituto Brasileiro de Geografia e de Estatística –
PNAD/IBGE, 2007, apresenta um quadro geral sobre a educação brasileira:
62
10% da população brasileira é analfabeta; deste contingente, 18% possuem renda
per capita de até meio salário mínimo (na faixa acima de 2 salários mínimos o
percentual cai para 1,4%) e 23,3% residem em zonas rurais (a taxa urbana é de
7,6%);
30,8% dos estudantes da 5ª série do ensino fundamental possuem defasagem
idade-série de pelo menos 2 anos;
A média de estudos do brasileiro é de 7,2 anos, sendo 3,9 anos entre os 20% mais
pobres e 10,2 anos entre os 20% mais ricos;
Apenas 8,6 % das pessoas com mais de 25 anos de idade possuem 15 anos ou mais
de estudos. Destes, 78% são brancos, 16,5% são pardos e 3,3% são negros;
O país carece de um censo para verificar o nível de atendimento e de escolarização
da população indígena e quilombola;
O atendimento às crianças de 0 a 3 anos é de 20,1%;
O atendimento às crianças de 4 a 6 anos é de 81,7%;
A taxa de atendimento dos jovens entre 15 e 17 anos, inclusive com problemas de
distorção idade/série é de 79,6%;
As matrículas de jovens (15 a 17 anos) no ensino médio é de 47,5%;
A conclusão do ensino fundamental aos 16 anos de idade está em 60,7%; e
A Conclusão do ensino médio com 19 anos de idade é de 42,1%.
Fonte: (CNTE, 2009, p. 37).
Registra-se que com o ensino fundamental praticamente universalizado e com as
mudanças na legislação visando realmente transformar toda a educação básica em uma
prioridade no sistema educacional brasileiro, o acesso, a universalização, enfim o ingresso do
jovem na escola, em especial no ensino médio, com certeza delegará à escola pública, novos e
grandes desafios.
Tendo como recorte temporal os anos de 1990 e como objeto de investigação o Exame
Nacional do Ensino Médio, nesse estudo, adentrando os muros do ensino médio da escola
pública mineira, reporta-se à política educacional dos anos de 1990, momento em que se
assiste a grandes alterações na concepção de educação e na sua regulamentação em função de
mudanças estruturais nos países capitalistas, em especial em suas políticas educacionais, na
busca do olhar dos profissionais da escola pública sobre o Exame Nacional do Ensino Médio
como instrumento de avaliação do ensino médio da escola pública.
63
4 EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM): PRESSUPOSTOS E
TRAJETÓRIA - UMA LEITURA DE RELATÓRIOS PEDAGÓGICOS DO INEP
1998-2007
Instituído pela Portaria nº 438 em 1998 pelo Ministério da Educação, o ENEM -
Exame Nacional do Ensino Médio é parte integrante de uma ação planejada, intencional do
Ministério da Educação, compreendendo ponto importante da sua política educacional,
especificamente no que se refere à Reforma do Ensino Médio e à política nacional de
avaliação sistêmica da educação, na década de 1990.
Visando ao conhecimento de seus pressupostos e trajetória, fez-se uma leitura de
relatórios pedagógicos produzidos pelo INEP sobre as edições de 1998 a 2007, para posterior
análise do olhar que a escola confere ao Exame Nacional do Ensino Médio. Criado em 1998,
o ENEM vem somar-se ao projeto do Ministério da Educação de reorganização do ensino
médio brasileiro a partir da aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional em 1996, Lei nº 9.394/96. Esta lei estabelece novo conceito de educação, novas
responsabilidades para os sistemas de ensino, novos princípios para os diversos níveis e
modalidades de ensino, ou seja, novas finalidades para a educação brasileira. (BRASIL,
1996).
Nesta reorganização legal da educação brasileira a avaliação desponta como questão
fundamental. Vincula-se diretamente à necessidade da conquista do padrão de qualidade
desejado para a educação brasileira. A nova lei da educação, em seu Título IV sobre a
organização da educação nacional, estabelece no artigo 9º, a responsabilidade da União com a
realização de processos avaliativos tanto do rendimento escolar do ensino fundamental, médio
e superior, quanto de instituições de ensino superior. Tal dispositivo, de certo modo, fora
antecipado pela Lei nº 9.131/95 que altera a Lei nº 4.024/61.
Na Portaria nº 438/98, que institui o ENEM, foram definidos concepção, objetivos e
estratégias de operacionalização do novo exame. Essa delega ao INEP - Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, a responsabilidade de implementar o
exame e deliberar sobre questões relacionadas a sua realização.
Durante esta primeira década, o Ministério da Educação e o INEP fizeram publicar
outras portarias visando normatizar a implementação ou promover alterações no Exame. Vale
citar: Portaria nº 110, de 04 de dezembro de 2002, Portaria nº 24 de 23 de março de 2004,
Portaria nº 06 de 02 de fevereiro de 2005, as Portarias de nº 6, 61, 65, e 152 do ano de 2005,
64
as Portarias nº 7 e 26 do ano 2006, as Portarias 8 e 25 de 2007, e também as Portarias nº 55
de abril e nº 71 de maio de 2008 e a Portaria nº 109 de maio de 2009, que institui o Novo
ENEM.
Somado à citada legislação, o Ministério da Educação através do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP tem publicado também relatórios
pedagógicos com detalhada descrição sobre a concepção, metodologias aplicadas, estratégias
de operacionalização, resultados e análises do desempenho global dos participantes de cada
edição do exame.
Através do INEP, instituto responsável pela implementação da política de avaliação da
educação, o Ministério da Educação que já realizava o Sistema de Avaliação da Educação
Básica – SAEB, criado em 1990 e o Exame Nacional de Cursos, conhecido como Provão do
ensino superior, 1996, ambas responsáveis por avaliar instituições e sistemas de ensino, agora
chega mais especificamente ao aluno com a implantação do ENEM.
SAEB, Exame Nacional de Cursos e ENEM têm metodologias e finalidades distintas,
mas todos compõem a política nacional de avaliação da educação do Ministério da Educação
e objetivam, conforme registram os relatórios pedagógicos produzidos pelo INEP, a melhoria
da qualidade do ensino. Essas avaliações oferecem um grande diagnóstico das instituições,
dos sistemas de ensino e do aluno e ainda apontam indicações de mudanças para a educação
brasileira.
O ENEM apresenta um elemento novo à concepção de avaliação, pretende integrar o
conhecimento adquirido à dinâmica social que desafia e exige um posicionamento rápido e
adequado ao cenário de transformações imposto pelas mudanças sociais, econômicas e
tecnológicas atuais. Portanto, uma avaliação com foco na verificação do desempenho do
desenvolvimento de competências, afirmam os diversos relatórios pedagógicos produzidos
por MEC/INEP publicados entre 1998 e 2007.
De acordo com a concepção teórica norteadora do ENEM, a escola deve possibilitar
ao indivíduo condições de desenvolver competências e habilidades que o favoreçam no
enfrentamento com os problemas do cotidiano. Os conteúdos administrados em cada
disciplina, tanto os relacionados ao conhecimento científico quanto o conhecimento das artes,
da filosofia, da sociologia, devem proporcionar ao aluno, não apenas o acúmulo de
informações sobre o conhecimento, mas essencialmente, condições de usar o conhecimento
adquirido a seu favor e a serviço do mundo em que vive. Esses conhecimentos seriam
responsáveis pela formação geral do indivíduo, formação que o colocaria apto a dar
continuidade a seus estudos, proporcionar maior êxito na inserção no mundo do trabalho e
65
ainda ser impulsionador de uma prática cidadã.
Segundo a Portaria/MEC nº 438/98, em seu artigo 1º, incisos I, II, III e IV, o ENEM
deverá ser uma avaliação do desempenho do aluno objetivando:
I– conferir ao cidadão parâmetro para auto-avaliação, com vistas à continuidade de
sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho;
II – criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades do
ensino médio;
III – fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação superior;
IV – constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós-médio.
(BRASIL, 1998).
Estabelece essa Portaria que o exame avaliará o desempenho do aluno através da
avaliação do desenvolvimento de competências e habilidades adquiridas ao longo de sua
trajetória na educação básica. Competências e habilidades desenvolvidas não apenas no
aspecto de sua vida acadêmica, mas também na sua interação com o mundo do trabalho e no
exercício da cidadania.
Foi elaborada pelo Ministério da Educação uma matriz de competências para servir
como referencial à realização do exame. Na composição dessa matriz levou-se em
consideração: a indicação de competências e habilidades adequadas à fase do
desenvolvimento cognitivo que o indivíduo deve possuir ao final da escolaridade básica; os
conteúdos das diversas disciplinas ministradas no ensino fundamental e médio e as referências
norteadoras do texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9394/96, dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, dos textos e do parecer da Reforma no Ensino Médio e
das Matrizes Curriculares de Referência do SAEB.
Todos estes documentos utilizam-se dos conceitos “competência” e “habilidade”
quando se referem à verificação do desempenho do aluno na aplicação do conhecimento
adquirido no universo escolar perante os problemas cotidianos.
No artigo 2º da mesma Portaria, detalhando um pouco mais sobre as características do
exame, o Ministério da Educação estabelece quais são as competências a serem avaliadas com
a Prova do ENEM. Essas estão expressas na Portaria nº 438/98 da seguinte forma:
Art. 2º (...)
Parágrafo único: São as seguintes as competências e habilidades a serem avaliadas:
I – demonstrar domínio básico da norma culta da Língua Portuguesa e do uso das
diferentes linguagens: matemática, artística, científica, entre outras;
II – construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para
compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da
produção tecnológica e das manifestações artísticas;
66
III – selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados
de diferentes formas, para enfrentar situações-problemas segundo uma visão crítica,
com vistas à tomada de decisões;
IV – organizar informações e conhecimentos disponíveis em situações concretas,
para a construção de argumentações consistentes;
V – recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração de
propostas de intervenção solidária na realidade, considerando a diversidade
sociocultural como inerente à condição humana no tempo e no espaço. (BRASIL,
1998).
Definindo os objetivos e as competências a serem avaliadas no ENEM, a Portaria nº
438/98 estabelece ainda que o exame seja voluntário, anual e destinado aos concluintes e
egressos do ensino médio em qualquer uma de suas modalidades. Esses poderão se inscrever
quantas vezes interessar, mediante o pagamento de uma taxa de inscrição.
Para finalizar, a portaria publicada pelo então ministro da educação Paulo Renato
Souza, estabelece também que será resguardado o sigilo dos resultados individuais; serão
estruturados um banco de dados e a produção de relatórios pedagógicos sobre o exame e que
demais questões relacionadas à sua operacionalização serão definidas em portarias
complementares pelo INEP.
A realização do Exame Nacional do Ensino Médio/ENEM envolve uma grande ação
do MEC/INEP que gera um grande banco de dados sobre o ensino médio e o jovem que
realiza o exame no Brasil.
4.1 Relatórios pedagógicos produzidos pelo INEP sobre o ENEM entre 1998 e 2007
No primeiro relatório pedagógico produzido em 1998 pelo INEP, o Relatório Final do
ENEM primeira edição, alguns conceitos norteadores dos pressupostos do exame são
discriminados possibilitando maior clareza, maior compreensão dos objetivos, da concepção e
do funcionamento da nova avaliação.
Segundo os pressupostos do ENEM, a escola deve se organizar para atingir as novas
demandas para o ensino médio. Deve estruturar seu projeto pedagógico para criar condições
do aluno ser capaz de ler e interpretar as diversas linguagens com as quais o mundo atual se
comunica. Segundo esse Relatório, os objetivos da escola e do ENEM devem adequar-se para
atender às necessidades do aluno perante as novas tecnologias e desafios da sociedade
contemporânea. Enquanto a escola prepara seu aluno para a aquisição de competências e
habilidades, o ENEM possibilita a verificação do seu desempenho no desenvolvimento
67
dessas.
Associadas às competências, no ENEM são avaliadas as habilidades que o indivíduo
deve desenvolver para adquirir tais competências. O Relatório Final da edição do
ENEM/1998 além de reproduzir a matriz de competências que estrutura o ENEM, apresenta
as habilidades a serem desenvolvidas pelo aluno ao término da educação básica e que são
avaliadas com o exame. As habilidades descritas no relatório são:
1. Dada a descrição discursiva ou por ilustração de um experimento ou fenômeno,
de natureza científica, tecnológica ou social, identificar variáveis relevantes e
selecionar os instrumentos necessários para realização ou interpretação do mesmo.
2. Em um gráfico cartesiano de variável sócieconômica ou técnico-científica,
identificar e analisar valores das variáveis, intervalos de crescimento ou decréscimo
e taxas de variação.
3. Dada uma distribuição estatística de variável social, econômica, física, química ou
biológica, traduzir e interpretar as informações disponíveis, ou reorganizá-las,
objetivando interpolações ou extrapolações.
4. Dada uma situação-problema, apresentada em uma linguagem de determinada
área de conhecimento, relacioná-la com sua formulação em outras linguagens ou
vice-versa.
5. A partir da leitura de textos literários consagrados e de informações sobre
concepções artísticas, estabelecer relações entre eles e seu contexto histórico, social,
político ou cultural, inferindo as escolhas dos temas, gêneros discursivos e recursos
expressivos dos autores.
6. Com base em um texto, analisar as funções da linguagem, identificar marcas de
variantes linguísticas de natureza sociocultural, regional, de registro ou de estilo, e
explorar as relações entre as linguagens coloquial e formal.
7. Identificar e caracterizar a conservação e as transformações de energia em
diferentes processos de sua geração e uso social, e comparar diferentes recursos e
opções energéticas.
8. Analisar criticamente, de forma qualitativa ou quantitativa, as implicações
ambientais, sociais e econômicas dos processos de utilização dos recursos naturais,
materiais ou energéticos.
9. Compreender o significado e a importância da água e de seu ciclo para a
manutenção da vida, em sua relação com condições socioambientais, sabendo
quantificar variações de temperatura e mudanças de fase em processos naturais e de
intervenção humana.
10. Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e descrever transformações na atmosfera, biosfera, hidrosfera e litosfera, origem e evolução da
vida, variações populacionais e modificações no espaço geográfico.
11. Diante da diversidade da vida, analisar, do ponto de vista biológico, físico ou
químico, padrões comuns nas estruturas e nos processos que garantem a
continuidade e a evolução dos seres vivos.
12. Analisar fatores socioeconômicos e ambientais associados ao desenvolvimento,
68
às condições de vida e saúde de populações humanas, por meio da interpretação de
diferentes indicadores.
13. Compreender o caráter sistêmico do planeta e reconhecer a importância da
biodiversidade para preservação da vida, relacionando condições do meio e
intervenção humana.
14. Diante da diversidade de formas geométricas planas e espaciais, presentes na
natureza ou imaginadas, caracterizá-las por meio de propriedades, relacionar seus
elementos, calcular comprimentos, áreas ou volumes, e utilizar o conhecimento
geométrico para leitura, compreensão e ação sobre a realidade.
15. Reconhecer o caráter aleatório de fenômenos naturais ou não e utilizar em situações-problema processos de contagem, representação de freqüências relativas,
construção de espaços amostrais, distribuição e cálculo de probabilidades.
16. Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situações-problema referentes a
perturbações ambientais, identificando fonte, transporte e destino dos poluentes,
reconhecendo suas transformações; prever efeitos nos ecossistemas e no sistema
produtivo e propor formas de intervenção para reduzir e controlar os efeitos da
poluição ambiental.
17. Na obtenção e produção de materiais e de insumos energéticos, identificar
etapas, calcular rendimentos, taxas e índices, e analisar implicações sociais,
econômicas e ambientais.
18. Valorizar a diversidade dos patrimônios etnoculturais e artísticos, identificando-
a em suas manifestações e representações em diferentes sociedades, épocas e
lugares.
19. Confrontar interpretações diversas de situações ou fatos de natureza histórico-geográfica, técnico-científica, artístico-cultural ou do cotidiano, comparando
diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretação e
analisando a validade dos argumentos utilizados.
20. Comparar processos de formação socioeconômica, relacionando-os com seu
contexto histórico e geográfico.
21. Dado um conjunto de informações sobre uma realidade histórico-geográfica,
contextualizar e ordenar os eventos registrados, compreendendo a importância dos
fatores sociais, econômicos, políticos ou culturais. (BRASÍLIA, 1998, p. 11).
Para avaliar competências e habilidades criou-se uma prova estruturada em duas
partes: uma parte com questões objetivas de múltipla escolha e uma proposta de redação
organizadas da forma a seguir exposta.
A prova tem caráter interdisciplinar e deve ser contextualizada com questões em
formato de situações-problemas que envolvem o cotidiano do aluno. A parte objetiva da prova
compõe-se de um universo de sessenta e três questões de múltipa escolha equivalendo ao total
de cem pontos. Nela são avaliadas cinco competências e vinte e uma habilidades. Cada
competência tem suas habilidades específicas e cada habilidade é medida três vezes com três
questões de diferentes graus de dificuldade, 20% de questões fáceis, 40% de questões médias
e 40% de questões difíceis.
69
Para atribuir resultados foi elaborada uma tabela de classificação numa escala de zero
a cem. Para os alunos que obtiverem pontuação entre 0 a 40% de acertos considera-se um
desempenho de insuficiente a regular. Para os que atingirem 41 a 70% de acertos, considera-
se um desempenho de regular a bom e para os que acertarem de 71% a 100% das questões
tem-se um desempenho de bom a excelente.
A proposta de redação também pretende avaliar competências e habilidades. A
proposta apresenta uma situação-problema que deve mobilizar o aluno a procurar respostas no
acervo adquirido ao longo de sua escolaridade e no percurso de sua interação com o meio
social. A língua escrita, o tipo de texto e o tema são limites colocados para que o aluno realize
esta operação de articular o conhecimento prévio na resolução de situações problemas. As
mesmas competências exigidas para as questões objetivas são avaliadas na redação. Mas,
considerando a especificidade de uma redação, as competências foram adequadas da seguinte
forma:
Competências da redação:
I. Demonstrar domínio da norma culta da língua escrita;
II. Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das várias áreas de
conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto
dissertativo argumentativo;
III. Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e
argumentos em defesa de um ponto de vista;
IV. Demonstrar conhecimento dos mecanismos lingüísticos necessários para a
construção da argumentação;
V. Elaborar proposta de solução para o problema abordado, mostrando respeito aos
valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. (BRASÍLIA, 1998, p. 10).
Para compor a base de dados do Ministério da Educação sobre o aluno da
educação básica, o INEP elaborou um questionário sócioeconômico para levantar o perfil
do aluno brasileiro ao final do ensino médio. Através desse é possível conhecer o aluno na
sua diversidade de sexo, tipo de ensino, idade, turno, escolaridade dos pais e renda
familiar.
Com várias alterações nas diversas edições do ENEM, o questionário
socioeconômico oportuniza a coleta de dados sobre a relação entre as variáveis
socioeconômicas e o desempenho de cada participante no exame, expõe o Relatório Final.
70
4.1.1 A primeira edição do ENEM
Em sua primeira edição, o Ministério da Educação estabeleceu que o exame seria
anual e voluntário mediante a cobrança do participante de uma taxa de inscrição de R$ 20,00
para as despesas de sua operacionalização. Seriam produzidos boletins individuais dos
resultados dos participantes, resguardando-se o direito ao sigilo e seria também organizado
um banco de dados para ficarem à disposição de instituições de ensino superior, secretarias de
educação e pesquisadores.
Realizada em 30 de agosto de 1998, a primeira edição do ENEM, segundo
informações do próprio INEP, através do Relatório Final/1998, ocorreu sem transtornos e
ocorrências. O Exame foi realizado em 184 municípios, incluindo todas as capitais e
municípios com grande número de matrículas no ensino médio. Foram 157.221 inscritos no
total, com uma abstenção de 26,5%. Em Minas Gerais foram 23.958 inscritos registrando-se
uma abstenção de 37,4%. As inscrições foram feitas via Banco do Brasil e em Casas
Lotéricas, endereçadas à Fundação Cesgranrio, instituição responsável pela impressão,
empacotamento, transporte, distribuição e recolhimento dos malotes de provas. A elaboração
das provas, os gabaritos e a correção foram delegados a uma equipe de profissionais
especializados, selecionados e treinados pelo INEP. A aplicação, sob a responsabilidade da
Fundação Cesgranrio, contou na primeira edição do exame com a contratação de 224
coordenadores de locais de prova e 10.326 fiscais de sala.
No Relatório Final da primeira edição do ENEM, publicado por MEC/INEP em
dezembro de 1998, tem-se, além das informações citadas acima, uma grande análise do
exame, da concepção aos resultados de desempenho dos participantes.
O questionário sócioeconômico aplicado na primeira edição e que contou com a
adesão de 98,8% dos participantes revela alguns dados interessantes: a maioria dos
participantes 62,8% é do sexo feminino; 63,8% declararam-se da cor branca; 78,1% cursaram
o ensino médio em escola pública; 80,4% cursaram na rede estadual de ensino; 95,2% no
ensino regular e 72,8 % cursaram no período adequado. Mais de 96% desses participantes
conferem alto grau de importância à conquista de um bom trabalho; ao sucesso na carreira; a
um bom salário e a um diploma de nível superior. 80% acreditam que o ensino médio é a
porta de entrada para essas conquistas. Mas apenas 45,9% demonstram satisfação com o
ensino médio que cursaram. Em relação especificamente aos conhecimentos recebidos
durante o ensino médio, o relatório aponta que 50,4% acreditam que irão utilizar os
71
conhecimentos obtidos no ensino médio; apenas 13,9% tiveram noções de informática na
escola; 31,5% nunca tiveram acesso ao conhecimento de informática (computadores). Quanto
ao acesso ao estudo de uma língua estrangeira, 60,2% conseguiram pela escola; 17,7%
aprenderam fora da escola regular e 20,4% nunca tiveram acesso ao conhecimento de uma
língua estrangeira. O relatório revela também que a maioria dos participantes não trabalha,
está enquadrado na faixa dos dois a cinco salários mínimos no item renda familiar e a maioria
esmagadora, 95%, considera muito importante a conclusão do ensino médio.
Além da descrição dos dados levantados na parte objetiva da prova, na redação e no
questionário socioeconômico, o relatório traz uma análise da relação que se estabelece entre
os resultados do desempenho dos participantes e os diversos fatores que podem exercer
influências sobre tais resultados, como: sexo, idade, nível de escolaridade dos pais, número de
anos de conclusão do ensino médio, tipo de estabelecimento onde cursou o ensino
fundamental, renda familiar, dentre outros. O relatório do INEP, publicado em 1998, registra
o grande problema do ensino médio brasileiro: os alunos reconhecem a importância em cursá-
lo, mas denunciam sua falta de estrutura especialmente na rede pública e muitos declaram sua
insatisfação com este nível de ensino.
Nessa primeira edição, o ENEM registrou, segundo Relatório publicado pelo INEP
(1998), que dentre seus participantes a maioria era branca, do sexo feminino e cursou seu
ensino médio em uma escola regular da rede pública.
4.1.2 A segunda edição do ENEM: 1999
Publicado em 2000, o relatório final do INEP/ENEM edição do ano de 1999, destaca
no texto de apresentação o investimento da maioria dos países, na década de 1990, no ensino
secundário ou ensino médio como é denominado no Brasil esse nível de ensino. Com os
resultados globais dos participantes e os dados levantados no questionário socioeconômico, o
relatório expõe um retrato dos jovens concluintes e egressos do ensino médio. Segundo o
relatório, o novo contexto mundial, marcado pelo avanço das inovações tecnológicas delega
ao ensino médio um triplo desafio:
desenvolver competências necessárias ao pleno exercício da cidadania;
preparar o aluno para o ingresso no ensino superior; e
72
ser elo entre a escola e o mundo do trabalho.
Nesse sentido, segundo esse relatório, o ensino médio deveria constituir-se em
instrumento de preparação do aluno para a vida, transformando-se essencialmente em uma
escola para a vida. E, mais uma vez o Ministério da Educação reforça a importância do
ENEM como parte integrante e fundamental da Reforma do Ensino Médio e de sua relevância
na avaliação do desempenho das competências e habilidades que o indivíduo deve
desenvolver ao longo da educação básica.
As Portarias de nº 35 de abril e a de nº 43 de junho de 1990 regulamentaram essa
segunda edição do ENEM. Nessa segunda edição tem-se o aumento do número de inscritos e
do número de instituições que utilizaram o ENEM como alternativa de seus processos
seletivos. Foram 347 mil inscritos nesse exame voluntário e interdisciplinar que já nesse ano
contou com a adesão de uma centena de instituições de ensino superior que optaram pelo
exame como parte integrante de seus processos seletivos.
Algumas alterações foram introduzidas em 1999 como: a criação do Comitê Técnico
Científico; o aprimoramento do banco de dados, a organização do Primeiro Seminário
Nacional em Brasília para análise dos desafios políticos, teórico-metodológicos e técnicos que
envolvem a realização do ENEM, dentre outras relacionadas à divulgação do exame e de seus
resultados.
Segundo Maria Helena Guimarães de Castro, presidente do INEP à época, o ENEM,
destaca-se das demais avaliações por sua capacidade de avaliação do desempenho individual e
em especial por aferir sobre o desenvolvimento de competências e habilidades adquiridas pelo
indivíduo ao longo da educação básica e como ele as utiliza no exercício de sua cidadania e
ainda fornecer-lhe condições de realizar uma autoavaliação de seu conhecimento.
(BRASÍLIA, 1999).
Isto é possível através da verificação da sua capacidade em resolver as situações-
problema levantadas nas questões da Prova, seja em sua parte objetiva ou na proposta de
redação. Afirma ainda, a presidente do INEP no relatório INEP/ENEM de 1999 que o ensino
médio vive um momento de expansão de matrículas e o ENEM tem sido um instrumento
impulsionador dessa nova realidade desse nível de ensino.
O questionário sócioeconômico, dessa segunda edição, faz o seguinte balanço:
Continua o predomínio de mulheres e brancos na composição dos participantes do exame,
60,1% e 76,5 respectivamente. 6,1% estão classificados entre a linha da pobreza de até dois
salários mínimos; 6,5% pertencem à camada da população que tem renda familiar superior a
73
50 salários mínimos; 27,6% se enquadram na faixa salarial dos cinco a dez salários mínimos e
31,7 dentre os que recebem entre dez a trinta salários mínimos. A maioria, 98%, declara ter
boas condições de moradia. Dos participantes do ENEM/99, 97% cursaram o ensino médio
regular; 72% no período diurno; 43% em escolas públicas e 49% em escolas privadas. Esses
alunos avaliam positivamente o trabalho dos professores. 85% avaliam como excelente e bom
o conhecimento dos professores sobre as matérias e 71% consideram excelente e boa a
dedicação desses. No geral, a maioria dos alunos considera ser importante cursar uma boa
escola, ser bom aluno e continuar estudando após o ensino médio.
A edição de 1999, segundo o relatório pedagógico produzido pelo INEP, demonstra
crescimento do ENEM, tendo em vista o número de participantes, mas esse ainda não está
popularizado entre os alunos de baixa renda e a rede privada demonstra uma pequena
vantagem com relação aos inscritos. E, especialmente, registra diferenças entre o desempenho
de alunos que estudaram somente em escola pública, os daqueles que estudaram somente em
escola particular e dos que estudaram em escolas públicas e particulares.
Destaca-se, portanto nesta edição do ENEM, razoável vantagem da escola particular
quanto ao número de inscritos e quanto ao desempenho de seus alunos.
4.1.3 Ano 2000: a sociedade requer a gratuidade do ENEM
O relatório final INEP/ENEM da edição do ano 2000, publicado em dezembro do
mesmo ano destaca a aceitação do exame por professores, diretores e sua contribuição na
reestruturação do ensino médio em andamento e na discussão sobre a estrutura e o
funcionamento dos vestibulares no Brasil.
Maria Helena G. Castro, na direção do INEP, afirmava que:
Estamos certos de que a escola já percebe no ENEM uma maneira de avaliar o
desempenho dos alunos. É uma prova que não exige memorização, não exige
decoreba. Trabalha com as competências e habilidades gerais, e procura ver principalmente a capacidade do participante de resolver problemas, selecionar e
interpretar as informações necessárias para argumentar corretamente e de
encaminhar propostas de solução a temas polêmicos de nossa realidade social.
(BRASILIA, 2000, p. 5).
O conhecimento das ciências e das artes, adquirido na escola ou fora dela, oportuniza
74
ao aluno o desenvolvimento de determinadas competências e habilidades necessárias para o
enfrentamento da realidade.
Da relação entre o conhecimento adquirido na escola e a interação social, o aluno
constrói conceitos, ideias, leis, teorias, fatos, sua ética e seus valores. É aqui que se coloca o
ENEM, com sua proposta de verificação do desempenho do aluno no cumprimento desta
tarefa e de ser instrumento de observação do ensino médio e do próprio ensino superior no
que diz respeito a seus processos seletivos através de uma prova que apresente situações-
problema que instiguem a busca de soluções, expõe o Relatório Final INEP/ENEM da edição
do ano 2000.
Nessa edição cresce o investimento na divulgação do exame e a sociedade requer sua
participação, requer sua universalização. Isenção da taxa de inscrição e maiores facilidades na
inscrição e no acesso aos locais de prova são as reivindicações da sociedade. E colocando em
prática os novos fundamentos da educação brasileira expressos na nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação e da Reforma do ensino médio, muitos estudantes exerceram sua
cidadania reivindicando judicialmente a gratuidade do exame e a ampliação dos números de
municípios para a realização das provas. Esse processo desencadeou a efetivação de 59.218
inscrições gratuitas num total de 390.180 inscritos.
Como em várias cidades do país destacam-se aqui duas representações feitas perante o
Ministério Público, no Sul de Minas, que reivindicaram a gratuidade do exame. Uma
realizada pelo Curso Pré-Vestibular Comunitário Núcleo Semente do Amanhã, com sede na
cidade de Guaxupé, em dezenove de junho de 2000 e outra na cidade de Passos, lócus dessa
pesquisa, apresentada pelo Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação SINDUTE –
subsede de Passos/MG, no mesmo ano, à época sob a presidência da autora6.
Em Passos o Sind-Ute em parceria com o Curso Pré-Vestibular Comunitário Núcleo
Dércio Andrade apresentou a representação ao Ministério Público requerendo providências
para que os alunos carentes pudessem realizar o ENEN independentemente do pagamento de
taxa de inscrição.
Para exemplificar segue trecho extraído da Representação feita pelo Sindicato e pelo
Curso Pré-Vestibular Comunitário Núcleo Dércio Andrade ao Ministério Público:
O SINDUTE – Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Estado de Minas
Gerais, através da Sub-sede em Passos, representado pela presidente ROSÂNIA AP.
DE SOUSA FONSECA, com sede na Rua Barão de Passos, 201, Sala 212, em
6 Os documentos utilizados – representações e decisão judicial – sobre a isenção do pagamento da taxa de
inscrição no ENEM foram fornecidos pelas respectivas entidades e encontram-se anexados ao final do trabalho.
75
Passos(MG) e Curso Pré-vestibular Comunitário Núcleo “Dércio Andrade”,
formado por professores voluntários e colaboradores, representado pela
coordenadora MARLI AP. FERREIRA SOARES, vem, respeitosamente, apresentar
os fatos seguintes e solicitar de V. Senhoria providências no sentido de viabilizar o
direito dos alunos carentes de, independentemente de taxa de inscrição, realizarem o
Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. (SINDUTE; CURSO PRÉ-
VESTIBULAR COMUNITÁRIO NÚCLEO DÉRCIO ANDRADE, 2000).
O Relatório Final INEP/ENEM (2000) destaca ainda a intensificação na articulação
entre ENEM e Secretarias de Estado de Educação, Secretarias de Segurança Pública e
instituições de ensino superior. Essas articulações facilitaram a operacionalização do exame,
oferecendo maior proteção física aos participantes que realizaram suas provas em lugares
mais violentos e deixaram o exame mais atrativo em função da utilização das suas notas por
várias instituições de ensino superior - IES.
Neste ano, em 2000, o INEP divulga também o Documento Básico do ENEM. Este
reafirma concepções e orientações publicadas em legislação e relatórios anteriores. Apresenta
uma descrição sobre: os objetivos, as características do exame, o processo de inscrição, o
Manual do Inscrito, o questionário socioeconômico, a estrutura da prova, a análise de
desempenho, a divulgação dos resultados para o aluno e para as instituições e ainda detalha a
Matriz de Competências que estrutura o exame.
O Documento Básico INEP/ENEM elaborado em 2000 sobre o Exame Nacional do
Ensino Médio confirma o caráter voluntário do exame que deve ocorrer no último domingo de
agosto de cada ano e constitui-se de uma prova dividida em duas partes: sessenta e três
questões de múltipla escolha e uma proposta de redação. A prova será realizada em locais
que atendam demanda dos participantes e em condições de exequibilidade, a serem
especificados oportunamente em portarias. Poderão participar do Exame concluintes e
egressos do ensino médio em qualquer de suas modalidades. Cada participante receberá um
Manual do Inscrito com informações gerais sobre a prova, os critérios de avaliação e um
questionário socioeconômico, que deverá ser preenchido pelo estudante e encaminhado ao
INEP.
Quanto à divulgação dos resultados, o INEP fará da seguinte forma: através do
Boletim Individual de Resultados, do Boletim de Resultados da Escola e da disponibilização
dos dados gerais em sua página eletrônica. O primeiro é disponibilizado exclusivamente ao
aluno, traz uma análise de seu desempenho na parte objetiva e na redação em cada uma das
competências avaliadas e do desempenho geral dos participantes. Com a expressa autorização
do participante do exame, os resultados individuais podem ser disponibilizados às instituições
76
de ensino superior. E ainda segundo o documento, em nenhum momento os dados do Boletim
Individual serão disponibilizados às instituições de ensino médio.
4.1.4 ENEM de 2001: a gratuidade
Na quarta edição do ENEM tem-se ainda na direção do INEP, Maria Helena
Guimarães Castro que inicia o Relatório Pedagógico de 2001, destacando o sucesso e a
consolidação do exame.
Esse foi o maior exame já realizado no Brasil: foram 1.624,31 inscritos e 1.200,883 os
participantes. Ressalta também a influência da gratuidade nas inscrições no exame dessa
edição. O Ministério da Educação concedeu isenção aos alunos da modalidade EJA e a todos
que declararam impossibilidade de pagar a taxa de inscrição. A gratuidade possibilitou o
acesso dos mais pobres ao exame, aumentando o número de inscritos que se declararam pretos
e pardos e a participação de estudantes pertencentes às menores faixas salariais. O aumento do
número de participantes possibilitou um melhor mapeamento da juventude brasileira, destaca
o Relatório Pedagógico de 2001.
Nesta edição segundo o Relatório foi intensificada a campanha de divulgação do
exame, com altos investimentos em rádio, TV, internet e, especialmente, via escola. Foi
elaborada a primeira Revista do ENEM que foi enviada para 19.794 escolas de ensino médio.
A prova foi aplicada em 26 de agosto de 2001 em 277 municípios. Foram 120 mil pessoas
envolvidas na coordenação, aplicação e fiscalização das provas.
O relatório pedagógico INEP/ENEM de 2001 informa ainda que o exame tem sido
aperfeiçoado ano a ano em sua estrutura teórico-metodológica especialmente após a criação
dos Comitês Técnico e Consultivo em 1999. O Comitê Técnico, composto por especialistas
em educação e do campo da psicologia e o Comitê Consultivo constituído por membros de
instituições da sociedade civil têm sido fundamentais para o aprimoramento e consolidação do
exame. Outro fator que tem contribuído com essa consolidação do exame, segundo o
relatório, foi a melhoria na articulação entre o ENEM e as Secretarias Estaduais de Segurança
Pública, as Secretarias Estaduais de Educação e as instituições de ensino superior.
Esse Relatório, como diferencial dos demais, apresenta dois pontos de destaque: a
questão da ampliação do acesso em função da gratuidade e a mudança do perfil dos
participantes do ENEM. A inclusão de alunos mais pobres, mais velhos e inseridos no
77
mercado de trabalho produz um retrato mais fiel da pirâmide social brasileira.
O relatório pedagógico do INEP/ENEM, edição 2001, além de reapresentar à
comunidade os pressupostos teórico-metodológicos com a matriz de competências e
habilidades que estrutura o exame, registrar o desempenho dos participantes juntamente com a
análise das variáveis sócio-econômicas e suas implicações nos resultados, apresenta também
um detalhamento da metodologia aplicada na correção da Redação e enfatiza as ações do
Poder Público relativas ao sistema educacional.
Quanto à Redação, explicita que o texto é analisado por dois corretores e que havendo
discrepâncias entre as notas o texto é analisado por um e terceiro e um quarto corretor, se
necessário.
E em suas considerações finais o relatório destaca a universalização do Ensino
Fundamental proporcionada pelo FUNDEF, o programa Bolsa Escola, a melhoria do livro
didático, a descentralização dos recursos, a elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, a Reforma do Ensino Médio, a criação da TV Escola, as políticas de avaliação, em
especial o ENEM, como ações efetivas no Poder Público em prol da melhoria da qualidade do
ensino no país.
4.1.5 Última edição do ENEM da gestão FHC: eixos conceituais que estruturam o exame
O Relatório Pedagógico INEP/ENEM edição 2002, publicado em novembro do
mesmo ano, traz em sua apresentação uma análise do Ministro da Educação Paulo Renato
Souza. Um milhão e trezentos mil participantes: 150 mil pessoas envolvidas na aplicação,
correção e análise das provas; 400 instituições de ensino superior adotando as notas do exame
em seus processos seletivos; 73% dos participantes oriundos da escola pública. Num total de
cem pontos, registrou-se uma média geral de 34,13 na parte objetiva e 54,31 na redação. Além
de destacar esses dados, Souza (2002) afirma que a ausência do domínio de uma leitura
compreensiva provoca o baixo desempenho dos participantes no exame e que também os
alunos das escolas particulares apresentam desempenho inferior ao padrão desejado pelo
Ministério da Educação.
Esse relatório apresenta um melhor detalhamento da metodologia e dos eixos
conceituais que estruturam o exame destacando os seguintes aspectos:
78
a ênfase na resolução de problemas;
a ênfase na avaliação das estruturas de inteligência;
a matriz de competências e habilidades;
as competências do Enem nas perspectiva das ações e operações do sujeito;
a prova do Enem como prática de leitura e escrita.
Como citado anteriormente, o ENEM se diferencia das demais avaliações por aferir as
competências e habilidades que são desenvolvidas, transformadas e fortalecidas pelo
indivíduo com a mediação da escola.
Averiguar a capacidade de análise, julgamento, atitude e enfrentamento das situações
problemas em busca da sobrevivência e verificar como o indivíduo resolve suas situações-
problema através de simulações sobre a realidade no contexto de uma prova, esse é foco do
Enem. Verificar enfim quais recursos cognitivos o indivíduo mobiliza para resolver seus
problemas e até que ponto a escola tem fornecido recursos para o desenvolvimento de
capacidades de enfrentamento da realidade.
Segundo o relatório pedagógico INEP/ENEM de 2002, homem e situações-problema
sempre caminharam juntos ao longo da trajetória da humanidade. No passado o enfrentamento
com as situações problemas e a busca de como resolvê-las se dava na relação homem-
passado, ou seja, o homem buscava soluções nas suas referências culturais, morais, sociais e
religiosas. Assim o passado era referência para as ações presentes. Mas com a evolução do
século XX, um novo cenário desponta. São constantes as inovações tecnológicas e a
organização e reorganização do cenário sócio-político e econômico no mundo e
consequentemente surge nova relação entre homem e situações-problemas.
Ainda segundo o relatório pedagógico INEP/ENEM (2002), as inovações tecnológicas
que reduziram fronteiras e distâncias entre os países, criaram abismos de desigualdades entre
os povos desses países. A tecnologia e a globalização do século XX aproximaram países e
não povos. Acesso e diversidade ainda se colocam nessa fronteira. A maioria da população
mundial muitas vezes não conhece as grandes inovações científicas tecnológicas, não desfruta
delas e, principalmente, não consegue conviver com a diversidade. Sob essa perspectiva, o
Relatório aponta que as guerras, o terrorismo, as drogas, as doenças, a ignorância e a miséria
são as grandes questões da humanidade.
E diante desse cenário qual seria então o papel da escola? Como preparar crianças e
jovens para buscar soluções para um mundo melhor?
79
Nesse sentido, o relatório pedagógico INEP/ENEM 2002 expõe que o homem do
século XXI está diante de quatro situações-problema a serem resolvidas:
Como conhecer ou adquirir novos conhecimentos? Como aprender a interpretar a
realidade em um contexto de contínuas transformações científicas, culturais,
políticas, sociais e econômicas? Como aprender a ser, resgatando nossa humanidade
e construindo-se como pessoa? Como realizar ações em uma prática que seja
orientada simultaneamente pelas tradições do passado e pelo futuro que ainda não é?
Como conviver em um contexto de tantas diversidades, singularidades e diferenças
em que o respeito e o amor estejam presentes? (BRASÍLIA, 2002, p. 14).
Conhecer, ser, fazer e conviver são as novas demandas da sociedade, assinala o
relatório pedagógico INEP/ENEM 2002.
Conhecer e ser como formas de compreensão e interpretação da realidade através da
construção de instrumentos que tornem o indivíduo capaz de realizar uma leitura
compreensiva da realidade, de fazer e de conviver como sendo as ações necessárias à busca da
sobrevivência na sociedade, ações que possibilitem a intervenção na realidade visando
transformá-la, melhorá-la. Isso faria de nossos jovens, cidadãos leitores e escritores do
mundo. Leitores conscientes de que estão diante de um mundo em constante transformação e
que esse requer a cada dia, mais escritores cientes da necessidade de sua participação efetiva
na construção de novos projetos sociais, políticos e econômicos.
Assim, a escola tem que se adequar. Tem que criar mecanismos para preparar suas
crianças e jovens para o enfrentamento e a sobrevivência na atual realidade, afirma o
relatório.
Sobre a necessidade de um outro modelo educacional em função das exigências atuais,
o relatório pedagógico INEP/ENEM 2002 destaca que:
Do ponto de vista educacional, tais necessidades implicam o compromisso com uma
revisão curricular e pedagógica que supere o modelo da simples memorização
de conteúdos escolares, pois ele se mostra insuficiente para o enfrentamento
da realidade contemporânea. Os novos tempos exigem-nos um outro modelo educacional que esteja voltado para o desenvolvimento de um conjunto de
competências e de habilidades essenciais, a fim de que crianças e jovens
possam efetivamente compreender e refletir sobre a realidade, participando e agindo
no contexto de uma sociedade comprometida com o futuro. (BRASÍLIA, 2002, p.
14).
Enfim, novos tempos, outra realidade, outro modelo educacional calcado em novos
conceitos de educação, de conhecimento, de inteligência, de avaliação, de competências e de
habilidades.
80
4.1.5.1 A ênfase do exame na avaliação das estruturas da inteligência
Fazendo um maior detalhamento da proposta do ENEM, o relatório pedagógico
INEP/ENEM de 2002 explica a ênfase do exame na avaliação das estruturas da inteligência.
Esclarece que foi adotado um conceito de inspiração construtivista no qual o processo de
desenvolvimento cognitivo é dinâmico e ocorre mediante a interação do sujeito com mundo
que o cerca. Portanto, a proposta do Enem fundamenta-se em um conceito mais abrangente de
inteligência:
A inteligência é encarada não como uma faculdade mental ou como expressão de
capacidades inatas, mas como uma estrutura de possibilidades crescentes de
construção de estratégias básicas de ações e operações mentais com as quais se constroem o conhecimento. (BRASÍLIA, 2002, p. 15).
Tanto para a psicologia quanto para a educação, as definições acerca do termo
inteligência não se esgotam e nem sempre convergem. Segundo este relatório, o Brasil realiza
poucos estudos sobre o aprender, o avaliar e acaba por executar processos avaliativos que
ainda valorizam a memória e os conteúdos em detrimento do aproveitamento de experiências
e contextos socioculturais que envolvem os alunos. O grande referencial teórico da proposta
do ENEM é a teoria do desenvolvimento cognitivo do psicólogo suíço Jean Piaget7.
O Relatório explicita que Piaget entende inteligência como:
Um termo genérico designando as formas superiores de organização ou de equilíbrio
das estruturas cognitivas [...] a inteligência é essencialmente um sistema de
operações vivas atuantes. Envolve uma construção permanente do sujeito em sua
interação com o meio físico e social. (BRASÍLIA, 2002, p. 15).
E ainda, no sentido de explicar os fundamentos do ENEM, o relatório pedagógico
INEP/ENEM (2002) esclarece que conforme o pensamento piagetano as operações cognitivas
que os indivíduos realizam ao longo de suas vidas podem ser divididas em estágios ou
períodos. E ao final da escolaridade básica, etapa em que é realizado o ENEM, seguindo o
pensamento de Piaget, o aluno deveria estar apto a realizar operações formais, marcadas pelo
raciocínio hipotético-dedutivo, ou seja, realizar o pensamento científico, levantando e
testando hipóteses. Transpondo esse entendimento para a educação escolar, tem-se que essa é
7 Segundo Piaget, a criança passa por três períodos de desenvolvimento mental. Durante o estágio preparatório,
dos 2 aos 7 anos de idade, a criança desenvolve certas habilidades, como a linguagem e o desenho. No segundo
estágio, dos 7 aos 11 anos, a criança começa a pensar logicamente. O período de operações formais estende-se
aos 15 anos, quando a criança começa a lidar com abstrações e raciocinar com realismo acerca do futuro.
(GADOTTI, 1994, p. 156).
81
a fase que o aluno consegue interpretar a realidade, produzir análises. A matriz de
competências que são avaliadas no ENEM segue o pensamento de Piaget sobre as
competências que se manifestam durante as operações formais realizadas pelo indivíduo.
Conforme o relatório pedagógico INEP/ENEM 2002, na fase de realização das
operações formais, seguindo o pensamento de Piaget, o indivíduo desenvolve a capacidade
de:
Considerar todas as possibilidades para resolver um problema; a capacidade de
formular hipóteses; de combinar todas as possibilidades e separar variáveis para
testar influência de diferentes fatores; o uso do raciocínio hipotético-dedutivo, da
interpretação, análise, comparação e argumentação, e a generalização dessas operações a diversos conteúdos. (BRASÍLIA, 2002, p. 16).
Verificação da capacidade de análise, da capacidade dos jovens conseguirem realizar
operações formais mentais sobre situações-problema e diante delas conseguirem fazer
julgamento e tomar atitudes é a proposta do ENEM. Nesse sentido, o relatório pedagógico
2002 complementa afirmando que o ENEM:
[...] foi desenvolvido com base nessas concepções, e procura avaliar para certificar
competências que expressam um saber constituinte, ou seja, as possibilidades e
habilidades cognitivas por meio das quais as pessoas conseguem se expressar
simbolicamente, compreender fenômenos, enfrentar e resolver problemas,
argumentar e elaborar propostas em favor de sua luta por uma sobrevivência mais
justa e digna. (BRASÍLIA, 2002, p. 16).
Sobre a matriz de competências e habilidades do ENEM, o relatório pedagógico
INEP/ENEM (2002) repete informações de relatórios anteriores, mas acrescenta um
esclarecimento sobre o significado de cada uma das competências.
Na competência nº1 – demonstrar domínio básico da norma culta da Língua
Portuguesa e do uso das diferentes linguagens: matemática, artística, científica, entre outras .
Importa reconhecer as diversas linguagens das diferentes áreas do conhecimento e saber
utilizá-las nos mais diversos contextos.
Na competência nº 2 - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento
para compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção
tecnológica e das manifestações artísticas. Implica desenvolver habilidades de estimar –
calcular – relacionar – interpretar – comparar – medir – etc.
Na competência nº 3 - selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e
informações representados de diferentes formas, para enfrentar situações-problema segundo
uma visão crítica, com vistas à tomada de decisões. Busca-se o enfrentamento com as
82
situações-problema, visando solucioná-las. Mesmo que o desfecho não seja o esperado, o
importante é o enfrentamento.
Na competência nº4 - organizar informações e conhecimentos disponíveis em
situações concretas, para a construção de argumentações consistentes. A questão é
argumentar, assumir um posicionamento.
Na competência nº 5 - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a
elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade. Considera-se a diversidade
sociocultural como inerente à condição humana no tempo e no espaço.
Enfim, com a quinta competência, um desfecho das demais, conclui-se que o recorrer
e elaborar de saberes escolares, necessariamente, requer um compromisso com o respeito aos
valores humanos e a consideração da diversidade, assim expõe o relatório pedagógico
INEP/ENEM – 2002.
4.1.6 ENEM: primeira edição no Governo Lula
No ENEM de 2003, 1.882,393 se inscreveram e 1.322,644 participaram da 6ª edição
do exame. A 6ª edição é também a primeira edição do exame na gestão do Governo de Luis
Inácio Lula da Silva.
Em novembro de 2003 tendo à frente do Ministério da Educação Cristovam Buarque e
na presidência do INEP, Raimundo Luiz Silva Araujo é publicado por MEC/INEP o
documento denominado “Sumário Executivo - Primeiros Resultados ENEM 2003”. O
documento inicia destacando a importância do ENEM como instrumento de avaliação e para a
Reforma do ensino médio. A inscrição como na edição anterior pôde ser feita via escolas,
correio e internet e seguindo os critérios da gratuidade estabelecidos anteriormente. Nota-se
nessa edição mudanças no questionário sócioeconômico que de 75 questões, passa a ter 188
perguntas.
Registra o Sumário Executivo INEP/ENEM (2003) que a maioria dos participantes do
ENEM são mulheres, brancos e pertencente à faixa salarial de até cinco salários mínimos.
Não se percebeu no texto alterações quanto às concepções, estrutura das provas e
operacionalização do exame, esse informa que o INEP publicará o Relatório Pedagógico mais
detalhado posteriormente e finaliza afirmando:
83
O Enem se consolida, seja como instrumento de auto-avaliação e valorização do
final do ensino médio, seja como instrumento desviado de sua função original, mas
reconhecido pela sociedade e incorporado ao sistema de ingresso no ensino superior.
(BRASÍLIA, 2003, p.25).
4.1.7 Relatórios pedagógicos tardiamente publicados
Em 2007, o INEP publica os relatórios pedagógicos das edições de 2003, 2004 e 2005
do ENEM. Tardiamente como afirma o próprio INEP (2007), os relatórios praticamente
reproduzem os anteriores. Reafirmam os pressupostos estabelecidos anteriormente e
continuam destacando a importância do ENEM, seu caráter de “avaliação cidadã” e a
credibilidade adquirida ao longo dos anos perante a sociedade. Esses documentos acrescentam
informações sobre o desempenho dos participantes associado às variáveis socioeconômicas,
como: tipo de escola no ensino médio, idade, raça/cor/etnia, renda familiar mensal, sexo,
escolaridade da mãe e escolaridade do pai e ainda, uma explanação sobre todas as questões da
prova, levantando competências e habilidades, nível de dificuldade e percentual de acertos de
cada uma das questões.
O diferencial desses relatórios é o destaque oferecido ao Programa Universidade para
Todos - PROUNI. Conforme informações do Portal do Ministério da Educação PROUNI é
um Programa do Governo Federal criado pela Lei nº 11.096/2005 com a finalidade de
conceder bolsas de estudos em instituições de ensino superior privadas para alunos que
cursaram a educação básica na rede pública ou foram bolsistas da rede privada. Estabelece a
Lei mencionada:
Art. 1o Fica instituído, sob a gestão do Ministério da Educação, o Programa
Universidade para Todos - PROUNI, destinado à concessão de bolsas de estudo
integrais e bolsas de estudo parciais de 50% (cinqüenta por cento) ou de 25% (vinte
e cinco por cento) para estudantes de cursos de graduação e seqüenciais de formação
específica, em instituições privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos.
§ 1o A bolsa de estudo integral será concedida a brasileiros não portadores de
diploma de curso superior, cuja renda familiar mensal per capita não exceda o valor
de até 1 (um) salário-mínimo e 1/2 (meio).
§ 2o As bolsas de estudo parciais de 50% (cinqüenta por cento) ou de 25% (vinte e
cinco por cento), cujos critérios de distribuição serão definidos em regulamento pelo
Ministério da Educação, serão concedidas a brasileiros não-portadores de diploma
de curso superior, cuja renda familiar mensal per capita não exceda o valor de até 3
(três) salários-mínimos, mediante critérios definidos pelo Ministério da Educação.
84
§ 3o Para os efeitos desta Lei, bolsa de estudo refere-se às semestralidades ou
anuidades escolares fixadas com base na Lei no 9.870, de 23 de novembro de 1999.
§ 4o Para os efeitos desta Lei, as bolsas de estudo parciais de 50% (cinqüenta por
cento) ou de 25% (vinte e cinco por cento) deverão ser concedidas, considerando-se
todos os descontos regulares e de caráter coletivo oferecidos pela instituição,
inclusive aqueles dados em virtude do pagamento pontual das mensalidades.
(BRASIL, 2005).
A Lei que instituiu o Programa Universidade Para Todos apresenta o ENEM como
instrumento de seleção de estudantes para o ingresso no programa conforme dispõe em seu
art. 3º:
Art. 3º O estudante a ser beneficiado pelo PROUNI será pré-selecionado pelos
resultados e pelo perfil socioeconômico do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM ou outros critérios a serem definidos pelo Ministério da Educação, e na etapa
final, selecionado pela instituição de ensino superior, segundo seus próprios
critérios, á qual competirá, também, aferir as informações prestadas pelo candidato.
(BRASIL, 2005).
Tem-se nesse momento uma reorganização dos objetivos e finalidades estabelecidos
na Portaria nº 438/98 que institui o exame, especialmente no art. 1º, inciso III - fornecer
subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação superior. A partir do PROUNI, o
ENEM assume uma forma mais clara de instrumento de acesso ao ensino superior. Este
programa é atrativo para as instituições de ensino superior e para os concluintes e egressos do
ensino médio. Para as primeiras o governo oferece a isenção de alguns impostos e para os
alunos, as Instituições de Ensino Superior, credenciadas ao programa, oferecem bolsas de
estudos integrais e parciais.
É certo que esse objetivo já estava sendo atingido em função da adoção do ENEM em
processos seletivos por muitas universidades, mas o PROUNI, por atender exclusivamente a
alunos da rede pública ou bolsistas da rede privada, passa a atingir os interesses de um público
maior e isto faz efetivamente crescer o interesse dos alunos das escolas públicas pela
participação no exame, fato que também já se registrava desde a gratuidade estabelecida em
2001 entre os alunos de escolas públicas e outros que declaravam impossibilitados de pagar a
taxa de inscrição.
Os relatórios pedagógicos INEP/ENEM das edições de 2003, 2004 e 2005, publicados,
tardiamente, em 2007, apresentam um balanço semelhante com relação ao desempenho dos
participantes. É crescente o número de participantes e dentre eles maior ainda o crescimento
de participantes oriundos das camadas mais pobres, estudantes de escolas públicas e daqueles
que se declaram pretos e pardos. Os relatórios através do questionário sócioeconômico
85
revelam ainda que o interesse da maioria dos alunos é cursar o ensino superior e avaliam
positivamente os profissionais da escola em que estudam, porém criticam especialmente a
estrutura da escola quanto à oferta de laboratórios e ao ensino da língua estrangeira.
4.1.8 ENEM: reflexos do programa universidade para todos
Publicado em abril de 2008, quase dois anos após a realização do exame, o relatório
pedagógico da 9ª edição do ENEM, realizada em 2006, diferencia-se dos demais em dois
momentos: na análise sobre a relação entre o PROUNI e o ENEM e na análise e divulgação,
com destaque, do melhor e do pior desempenho no exame, no país. Para os autores do
Relatório, o ENEM popularizou-se e tornou-se um grande sucesso especialmente após a
instituição do Programa Universidade para Todos – PROUNI, em 2004. Fato que pode ser
comprovado, analisando-se o número de inscritos, que de 1.552.316 em 2004 passou para
3.004.491 em 2005, e com o dado fornecido pelo questionário socioeconômico de que a
maioria dos participantes, 71,4%, declara que o principal motivo para fazer o Enem é o
ingresso em uma faculdade.
Outro momento da análise apresentada no relatório (2006) que ainda não havia sido
observado nos relatórios anteriormente analisados, refere-se à divulgação do melhor e do pior
desempenho, com destaque, conforme se percebe nestes fragmentos do relatório:
O único aluno que obteve a nota máxima (100) na parte objetiva do Exame foi do
Rio Grande do Sul. (BRASÍLIA, 2006, p. 101).
Registra-se, ainda, que o Amapá foi o único estado onde nenhum aluno obteve nota
superior a 80,00. (BRASÍLIA, 2006, p. 102).
Expressões que certamente contribuem à promoção de rankings de escolas, pela
sociedade, pelas próprias escolas, pela imprensa e certamente promoveram a desmotivação
dos alunos matriculados nas instituições cuja identificação foi facilitada.
Segundo o relatório pedagógico INEP/ENEM 2006, o ENEM é uma “avaliação
consagrada”. Tornou-se um consenso entre pesquisadores a importância desse instrumento
para a compreensão sobre o ensino médio brasileiro e sobre os requisitos de desempenho
desejáveis ao estudante ao término de sua educação básica. Mais uma vez destaca a
metodologia de correção da redação como sendo um dos grandes passos do exame e apresenta
86
uma análise minuciosa sobre o desempenho do aluno e as influências da questão
socioeconômica nos resultados deste desempenho. E em suas considerações finais, o relatório
apresenta dados que demonstram não ter ocorrido mudanças quanto ao perfil socioeconômico
da edição de 2005, já citado anteriormente.
4.1.9 A décima edição do ENEM
Décima edição do ENEM: 3.584.569 inscritos. Sem dúvida a maior avaliação em larga
escala sobre a juventude, já realizada no Brasil e no mundo, e consequentemente o maior
levantamento de dados sobre a juventude brasileira expõe o relatório pedagógico
INEP/ENEM 2008. Em maio de 2008 o INEP publica o relatório pedagógico da décima
edição, ocorrida em 2007. Este relatório destaca os dez anos de ENEM, seu sucesso, sua
credibilidade, sua popularização. Nestes dez anos, segundo o relatório, os pressupostos foram
sendo explicitados à comunidade e aperfeiçoados a cada edição, seja na elaboração e correção
das provas, na divulgação ou na sua operacionalização.
Foram marcantes e importantes para a popularização do exame, a gratuidade
estabelecida em 2001, a criação do PROUNI em 2004 e a crescente utilização da nota ENEM
em processos seletivos por diversas instituições de ensino superior do país.
O relatório pedagógico INEP/ENEM 2007 em suas considerações finais reafirma
alguns dados já levantados em edições anteriores sobre a maioria dos participantes do exame
conforme descrição a seguir:
Os participantes do Enem 2007 foram em sua maioria, do sexo feminino (62,45%),
solteiros (84,19%), vivem com a família (89,68%), e não têm filhos (83,40%). Em
geral se consideram pardos ou pretos (52,07%). Renda familiar de um a cinco
salários mínimos (69,49%). Quando indagados sobre o motivo de fazer o Enem,
mais de 70% dos participantes responderam: “para entrar na faculdade/conseguir
pontos para o vestibular”. A grande maioria (79,38%) cursou o ensino fundamental
somente em escola pública e cursou ou está cursando o ensino médio somente em
escola pública (87,37%). Os participantes da décima edição do Enem obtiveram
média de 51,52 na parte objetiva e de 55,99 na redação. (BRASÍLIA, 2007, p. 199).
Esses dados deixam claro que o ENEM transformou-se ao longo dessas dez edições
uma grande radiografia da juventude brasileira aquela que está inserida na escola e de como
ela chega ao final da educação básica.
87
4.2 Em tempo: o novo ENEM
No momento em que se delimitava o recorte temporal, conceitual e metodológico
dessa pesquisa, ocorreram importantes mudanças propostas pelo Ministério da Educação, as
quais vão dar novo rumo ao Exame Nacional do Ensino Médio instituído em 1998.
Com grande divulgação por todos os instrumentos midiáticos, rádio, TV, internet,
jornais, revistas e impressos, o MEC anunciou o Novo ENEM, a ser operacionalizado a partir
de 2009. Através da Portaria nº 462 de 27 de maio de 2009, o Ministério da Educação alterou
Portaria nº 438/1998 que criou o ENEM. E com a Portaria nº 109 de 27 de maio de 2009,
republicada em 08 de junho de 2009, o Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) estabeleceu a sistemática para a realização do Novo ENEM.
O Novo ENEM transformou-se em matéria de extrema divulgação a partir de maio de
2009. Neste ano, o Ministério da Educação implementava mudanças em sua estrutura e
buscava o consenso da sociedade e a adesão das universidades públicas ao exame.
E é nesse percurso que o Exame Nacional do Ensino Médio sofreu o seu maior golpe.
Sua credibilidade foi colocada em questão. A poucos dias das provas, descobriu-se uma
fraude no exame. Uma das provas foi roubada e seria negociada. No dia 1º de outubro o
Ministério da Educação anunciou o cancelamento das provas marcadas para os dias 03 e 04 de
outubro de 2009.
Quatro milhões de inscritos, 30 milhões de prejuízo aos cofres públicos. E estudantes
de várias partes do país protestaram contra a ineficiência e o descaso com uma avaliação da
dimensão do ENEM.
Em Passos (MG), um grupo de estudantes da rede privada de ensino saiu às ruas no
dia 03 de outubro de 2009, vestindo-se com roupas pretas e com nariz de palhaço para
também protestarem contra o adiamento das provas.
Em reportagem do jornal local, Folha da Manhã, em 04 de outubro de 2009, sobre o
protesto de estudantes passenses contra o adiamento da prova do ENEM, o texto jornalístico
informava que:
Na manhã desse sábado, um grupo de estudantes passense se reuniu na Avenida Comendador Francisco Avelino Maia, a Avenida da Moda, para protestar contra a
fraude que envolveu a edição de 2009 do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem),
cujas provas aconteceriam neste final de semana. O vazamento de informações
ocasionou a suspensão pelo Ministério da Educação (MEC). (...) Os estudantes
levaram faixas com frases como “Acordem o Progresso”, “Futuro da Nação não
aceita corrupção”, “Aqui jaz a Educação”, “O ENEM é a prova do futuro, qual é o
88
exemplo que vocês dão para o presente”. O movimento foi iniciado às 9h, em frente
ao Diretório Acadêmico (DA) da Fundação de Ensino Superior de Passos (FESP).
(FALEIROS, 2009, p. 4A).
Além do comprometimento do calendário dos processos seletivos das instituições de
ensino superior, colocou-se em dúvida a credibilidade de um exame que, mesmo diante de
vários questionamentos feitos pelos profissionais da escola quanto a seus objetivos e reflexos
na escola pública, apurados na pesquisa de campo, foi cercado do respaldo da sociedade e da
própria escola.
4.3 ENEM e ensino médio: um balanço
Os sucessivos relatórios pedagógicos produzidos pelo INEP/ENEM, ente 1998 e 2007,
destacam a aceitação do exame, sua consolidação e seu caráter de avaliação cidadã, por se
apresentar como instrumento de referência para a autoavaliação do aluno, por ser modalidade
alternativa ou complementar de acesso a cursos profissionalizantes, pós médio ou superior e
essencialmente por possibilitar a averiguação do desenvolvimento das competências
fundamentais ao exercício pleno da cidadania, o que se daria pela avaliação das competências
e habilidades que o aluno deve desenvolver durante toda a educação básica.
Os relatórios pedagógicos produzidos pelo INEP, após as edições do ENEM de 1998 a
2007, construídos com análise das provas, seus fundamentos teóricos, resultados de
desempenho dos participantes, associados aos dados fornecidos pelo questionário sócio-
econômico, apresentam informações importantes sobre a da juventude brasileira inserida na
escola. Sua realidade sócioeconômica, como ela vê a escola, seus profissionais e de como o
meio influencia o desempenho acadêmico do aluno.
É grande o banco de dados e informações construídos pelo INEP nas diversas edições
do ENEM, porém para efeito deste estudo, destacam-se as seguintes compilações feitas após a
leitura e análise de relatórios publicados entre 1998 e 2007:
Existem diferenças no desempenho geral dos participantes das diversas regiões do
país. Os alunos oriundos das regiões onde estão localizados os Estados mais pobres,
com poucos recursos financeiros, apresentam menor desempenho na prova do Exame
Nacional;
89
Alunos originários da rede pública apresentam desempenho inferior nas provas do
exame em comparação aos alunos que cursaram a educação básica
predominantemente na rede privada;
Em todas as edições analisadas, verificou-se a maioria de mulheres dentre os
participantes;
As primeiras edições registraram que a maioria dos participantes se declarava branca e
pertencia a famílias que se enquadravam na faixa salarial dos cinco a dez salários
mínimos;
A luta pela universalização do exame implicou em sua gratuidade aos alunos de
escolas públicas e alunos bolsistas de escolas privadas;
A gratuidade possibilitou a expansão do número de participantes no exame;
Com a expansão do exame, alterou-se o perfil dos participantes. A maioria declarava
pertencer aos grupos sociais cuja renda familiar era de um a cinco salários mínimos e
de cor preta ou parda;
Os alunos denunciaram, em todas as edições do exame, a falta de estrutura do ensino
médio especificamente com relação ao estudo da língua estrangeira e à falta de
laboratórios;
E fundamentalmente, os alunos declararam, em todas as edições analisadas, a
importância do ensino médio para o seu futuro e demonstraram satisfação com o
trabalho e a dedicação dos professores e demais funcionários da escola.
Enfim, à medida que o ENEM se popularizou, deixou transparecer a dualidade do
sistema educacional brasileiro, as disparidades entre regiões e entre instituições públicas e
privadas de ensino, especificamente no ensino médio.
Por fim, observa-se que as próprias fontes oficiais pesquisadas a respeito do ENEM,
ou seja, os relatórios pedagógicos INEP/ENEM de 1998 a 2007, revelam que o insucesso dos
alunos da rede pública de ensino no exame, é reflexo das desigualdades econômicas e sociais
existentes e da exclusão que ela provoca na juventude brasileira.
Ampliar um pouco mais o olhar sobre o Exame Nacional do Ensino Médio, para
melhor compreender o seu papel perante o ensino médio da escola pública requer uma leitura
para além dos Relatórios Pedagógicos produzidos pelo Ministério da Educação através do
INEP/ENEM.
90
É relevante destacar que é imprescindível também compreender alguns passos da
avaliação sistêmica da educação brasileira em especial a sua regulamentação ocorrida nos
anos finais do século XX.
91
5 AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Avaliar e ser avaliado são ações inerentes à própria existência do ser humano. Saul
(1988) explica que a avaliação no sentido de elaboração de uma apreciação sobre a
adequação, eficácia e eficiência de ações e experiências, verbalizadas ou não, estão presentes
no cotidiano do ser humano quando esse olha para sua prática ou quando olha para o outro.
Mas é no cenário educacional que a avaliação assume um caráter sistemático com a intenção
de atingir diversos propósitos.
Segundo Saul (1988) na história da avaliação educacional, a avaliação tem seguido
variadas perspectivas dentre as quais destaca: a avaliação da aprendizagem do aluno e a
avaliação de currículo, que podem assumir abordagens “quantitativas” ou “qualitativas”.
A avaliação da aprendizagem do aluno, como instrumento de verificação do
rendimento escolar, foi o principal foco na avaliação educacional até meados dos anos de
1970 no Brasil. Concepção que resulta do desenvolvimento dos testes educacionais ocorridos
no início do século XX, nos Estados Unidos, que objetivavam mensurar as mudanças
comportamentais através da prática de diversos procedimentos avaliativos como: testes,
escalas de atitude, inventários, questionários e fichas de registro de comportamento. Nos anos
50, nos EUA surgem projetos voltados para o desenvolvimento do ensino e do currículo
visando a atender as novas demandas dos sistemas educacionais aperfeiçoando os programas
existentes, afirma Saul (1988).
E no Brasil vinte anos após o início das discussões nos EUA, a avaliação educacional
ganha nova dimensão e desloca-se para o campo currículo com ênfase na tomada de decisão.
Como exemplo dessa mudança na avaliação educacional, Saul (1988) cita o primeiro
documento de avaliação de currículo divulgado pelo Ministério da Educação e Cultura
intitulado A função da avaliação na tomada de decisões educacionais em julho de 1973.
Saul (1988) afirma ainda que tanto a avaliação da aprendizagem do aluno quanto a
avaliação de currículo representam as principais formas de avaliação educacional nos últimos
anos do século XX. Essas podem ser reconhecidas sob a perspectiva quantitativa ou
qualitativa.
Quanto à perspectiva quantitativa na avaliação, afirma Saul:
A ênfase maior da avaliação está quase totalmente nos produtos ou resultados. O
avaliador mede o êxito docente ou de um programa de ensino de modo semelhante a
como o agricultor comprova a eficiência de um fertilizante (mensura a situação
92
inicial, recorrendo a pré-teste para verificar os resultados). A mensuração nesse tipo
de avaliação, requer a operacionalização exaustiva das variáveis e a consideração
única dos aspectos observáveis do comportamento. Em conseqüência, deixa-se de
lado aspectos nem sempre previstos e frequentemente imprevisíveis. (SAUL, 1988,
p. 43).
Como modelo alternativo à abordagem quantitativa na avaliação, Saul (1988)
apresenta trabalhos e eventos que discutiam na década de 1980 a abordagem qualitativa na
avaliação educacional. Destaca por exemplo, a Semana de Estudos sobre Avaliação
Educacional: Possibilidades e Limites, organizada pelo CENAFOR, Centro Nacional e
Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional, em outubro de 1984 que analisava:
a função política da avaliação educacional e a possibilidade de intervenção na realidade
através da avaliação educacional. (SAUL, 1988, p. 41).
Sobre a abordagem qualitativa na avaliação educacional considera que:
O propósito da avaliação qualitativa é compreender a situação – objeto de estudo –
mediante a consideração das interpretações e aspirações daqueles que nela atuam,
para oferecer a informação de que cada um dos participantes necessita a fim de
entender, interpretar e intervir de modo mais adequado. A informação não é unívoca
nem monopólio de um grupo ou estamento; é um instrumento válido para o
contraste e a reformulação de interpretações e ações de cada indivíduo que participa
da atividade educativa. A audiência da avaliação define os seus processos e a
utilização de seus resultados. (SAUL, 1988, p. 48).
Saul (1988) analisa ainda que, na trajetória da avaliação educacional, quer na relação
professor/aluno, quer na relação Estado/instituição escolar tem predominado a prática
autoritária. Fruto dessa relação autoritária, a avaliação educacional perde seu aspecto de
manifestação de situações e reveste o avaliador de poder sobre o avaliado, tornando o sujeito
da avaliação, o aluno, o profissional ou a instituição em objetos de práticas coercitivas e
disciplinadoras.
Enfim, continuando Saul (1988), seja na avaliação da aprendizagem do aluno, do
currículo, dos programas educacionais, dos cursos e das instituições, a avaliação educacional
tem sido utilizada como mecanismo de punição e controle.
5.1 Avaliação educacional como política pública
Direcionando seu olhar para a avaliação no cenário das políticas públicas de educação,
Barreto (2001) discute as diferentes e divergentes concepções sobre a avaliação da educação
93
básica. Analisa o papel de destaque que a avaliação tem assumido no conjunto dessas políticas
e alguns referenciais e modelos que a tem definido ou citado como desejável. Os estudos
realizados sobre avaliação educacional entre 1990 e 1998 têm destacado os trabalhos que
versam sobre conceitos, pressupostos e esclarecimentos dos significados da avaliação no
contexto educacional brasileiro.
Segundo Barreto (2001) desses artigos emergem dois modelos que vêm permeando a
discussão sobre avaliação educacional. Um desses modelos exprime um ideário de avaliação
que prioriza o processo e não o produto. Leva em conta a dimensão cognitiva, mas considera
também a social e a afetiva. Tem caráter contínuo que supõe trocas entre avaliador e avaliado.
Nesse modelo, a avaliação não se preocupa unicamente em medir o rendimento do aluno,
considera também as condições em que o ensino é oferecido.
O outro modelo, citado por Barreto (2001) como “núcleo duro da avaliação da
aprendizagem” tem predominado na prática das políticas públicas de avaliação. Nesse modelo
utilizam-se metodologias de avaliação em larga escala, de monitoramento que realizam o
delineamento do perfil cognitivo e da transição de um estágio cognitivo dos sujeitos para
outro. Esse modelo acaba por estabelecer a idéia de que a concorrência pode melhorar o
rendimento dos alunos e torna-se um instrumento valioso para a ampliação do controle do
Estado sobre o sistema escolar.
Afonso (2005) elege a avaliação educacional como eixo estruturante para a análise
crítica das políticas públicas educativas contemporâneas. Percorrendo o campo da sociologia
da educação afirma que a problemática da avaliação educacional passa por uma sociologia da
avaliação que segue por duas abordagens: a sociologia implícita da avaliação e a sociologia
explícita da avaliação. A primeira compreende um conjunto de referências e análises sobre a
avaliação, a segunda constitui-se no resultado de estudos teóricos e empíricos,
intencionalmente estruturados em torno da avaliação enquanto objeto de investigação.
Analisa ainda Afonso (2005) que uma sociologia da avaliação compreende um campo
de análise da relação entre escola e sociedade, permite a análise da avaliação da prática
pedagógica no que se refere à relação professor/aluno, bem como a avaliação do sistema de
ensino e sua relação com processos de mudança social.
Dessa forma, uma avaliação educacional deve ser analisada levando-se em
consideração as concepções antropológicas, filosóficas ou pedagógicas e seus respectivos
contextos históricos e conjunturas políticas, sociais e econômicas em que foram concebidas.
Segundo análise de Afonso:
94
O estudo da avaliação educacional (enquanto vetor estruturante de uma política
pública específica como a educação) não pode deixar de considerar as eventuais
mudanças nas formas de regulação social (essencialmente ao nível do Estado, do
mercado e da comunidade) que vão se verificando, no âmbito de cada país, como
resultado da infração de fatores internos e externos, e que atualizam as funções
atribuídas a essa mesma avaliação. (AFONSO, 2005, p. 17).
Continuando a análise de Afonso (2005), observa-se que a avaliação pode assumir
uma ou várias funções podendo objetivar a verificação da competência acadêmica
(competence); a competição entre alunos e escolas (competition); a relação entre conteúdos e
formas de avaliação (content) e a seleção e alocação diferencial dos indivíduos (control).
Diferentes funções, objetivos e resultados envolvem a avaliação educacional. Afonso
(2005) relaciona a avaliação educacional ora como instrumento de poder e disciplinação, ora
como instrumento de socialização. Na primeira, a avaliação assume caráter regulador da
relação de autoridade entre avaliador/avaliado, estabelecendo bases para a definição do poder.
Na segunda, a avaliação surge como instrumento de socialização e que, por fazer parte do
cotidiano da escola, goza de uma aceitação e até de uma solicitação de sua realização.
Para Afonso (2005) o processo de socialização promovido pela escola proporciona a
emancipação da criança com relação à família e à interiorização de normas e valores sociais
diferentes aos assimilados no convívio familiar e ainda constitui-se num instrumento de
diferenciação através dos processos de êxito ou fracasso na avaliação escolar. Afonso (2005)
afirma ainda que no caso da diferenciação:
A escola,é assim, a agência de socialização na qual as crianças experimentam pela
primeira vez um sistema institucionalizado de diferenciação com base na realização
individual, o qual procura incutir a aceitação das regras de competição próprias da
estrutura social e econômica. (AFONSO, 2005, p. 24).
A avaliação, segundo Afonso (2005), dentro de todo o processo educativo constitui-se
em função primordial para a socialização. A escola socializa pela avaliação e a forma como a
executará terá impactos diferentes na socialização dos indivíduos.
Numa referência a R. Bates, Afonso (2005) destaca que a avaliação escolar pode
encaminhar-se para dois fins bem distintos, e às vezes, contraditórios. Se o objetivo for
ligado à administração, a avaliação será somativa e normativa ou sob a forma de testes
estandardizados. Caso o objetivo se identifique com questões pedagógicas a avaliação será
formativa, criterial e diagnóstica.
Visando detalhar um pouco mais estas modalidades de avaliação Afonso (2005), faz
algumas distinções:
95
Avaliação normativa “é uma modalidade de avaliação mais adequada quando a
competição e a comparação se tornam valores fundamentais em educação .” Utiliza-se de
testes estandardizados para medir a inteligência. Considera-se o domínio cognitivo e
instrucional mais importante que as demais aprendizagens.
A complexidade do processo educativo é tendencialmente reduzida a alguns
produtos visíveis que acabam assim por induzir a utilização de testes estandardizados e estes, por sua vez, passam a ter “um papel central ao fornecer
resultados que são úteis indicadores de mercado” (WILLIS apud AFONSO, 2005, p.
34).
Avaliação criterial “faz-se em função das realizações individuais de cada aluno e não
em comparação com os outros”. Nesta avaliação é possível um diagnóstico sobre as
dificuldades do aluno e dos problemas que envolvem a questão pedagógica ao longo do
percurso escolar. Mas, dependendo da forma da utilização dos seus resultados, se houver
publicitação esta se assemelha à avaliação normativa. A avaliação criterial para Afonso:
[...] é a modalidade de avaliação que dá mais garantias de que são realizadas quer a
transmissão quer a aprendizagem das chamadas competências mínimas necessárias ao mundo do trabalho (cf. Carnoy & Levin, 1985; Sarup, 1990) e, ao mesmo tempo,
é a modalidade de avaliação pedagógica que permite um maior controlo central por
parte do Estado. (AFONSO, 2005, p.34).
Avaliação formativa: nesta, os professores coletam suas informações sobre os alunos
recorrendo à diversificação de métodos, dentre os quais cita-se a própria memória do
professor, onde ele registra as características de cada aluno e ainda: a observação livre, a
observação sistemática, a auto avaliação, a entrevista, o trabalho de grupo e inclusive os
testes avaliação criterial.
[...] é esta amplitude da avaliação formativa que possibilita a ruptura com a “norma
da equidade formal que rege a avaliação certificada” (Perrenoud, 1992, p. 156), e
que permite que aquela forma de avaliação pedagógica possa dar conta do
reconhecimento da pluralidade de formas de excelência escolar, pese embora o facto
(em geral, incontornável) de serem os alunos dos grupos sociais mais favorecidos
que, comparativamente, retiram maiores vantagens das inovações pedagógicas e,
portanto, também, da avaliação formativa. (AFONSO, 2005, p. 39).
Afonso (2005) pontua que mesmo na avaliação formativa é possível que ocorra
controle sobre o avaliado, no caso do professor sobre o aluno. E considera que esta
modalidade de avaliação só tem validade se for com o objetivo de melhorar o ensino e a
96
aprendizagem.
Avaliação como diagnóstico ou como controle? Quem ou o que será avaliado? O
aluno? O profissional? O processo de ensino aprendizagem? A escola? O sistema de ensino?
A política educacional? E em que esfera? Municipal? Estadual? Nacional? Ou internacional?
São muitas as questões que envolvem a avaliação na educação e estas estão
extremamente relacionadas aos objetivos de quem a propõe. Afonso (2005) destaca que
mesmo que o objeto da avaliação seja a investigação e diagnóstico da prática pedagógica ela
exercerá um papel de controle do profissional e das instituições de ensino. Em sua análise, a
avaliação pode proporcionar o controle dos sistemas de ensino sobre as instituições escolares,
da instituição escolar sobre seus profissionais e também dos profissionais sobre seus alunos,
dependendo das relações que se estabelecem entre avaliado e avaliador.
Afirma Afonso (2005) que as avaliações externas, aquelas que são realizadas por
órgãos externos ao ambiente escolar, têm interferido diretamente na autonomia, tanto da
escola quanto na atuação de seus profissionais. Estes, profissionais e escola, ficam à mercê do
interesse externo da avaliação. O professor perde sua autonomia na medida em que regula sua
prática para atender os objetivos dos testes e dos exames aplicados por aparelhos de Estado,
podendo tornar-se mero preparador de alunos para avaliações.
Assim diz Afonso:
O Rapport mondial sur l‟éducation 1991 da Unesco diz mesmo que o mais grave
inconveniente da avaliação externa é levar os professores e os alunos a
concentrarem-se apenas nas competências e conhecimentos que serão necessários
para ter sucesso nesta modalidade de avaliação. (AFONSO, 2005, p. 41).
Afonso (2005) sinaliza que, nessa circunstância, ocorre a desprofissionalização da
função docente. A avaliação transforma-se no referencial da ação docente e não apenas em
uma de suas etapas. E isto têm provocado em muitos professores o sentimento de culpa, que
os tem levado para o desinvestimento na profissão e para a adoção de meras estratégias de
sobrevivência.
Escola, avaliação e Estado se integram, na busca de objetivos comuns. A avaliação,
com seus resultados exercem pressão sobre os profissionais, que cobrados pela eficiência e
eficácia de suas escolas e de seus alunos, devem influenciar e elevar a produtividade
instrucional dos estudantes e da escola para que isso reflita positivamente nas economias
capitalistas. E tanto a escola, quanto seus profissionais devem prestar contas à sociedade, à
comunidade. Segundo Afonso (2005) isto corresponde a um mecanismo de responsabilização.
No momento em que se expõem publicamente os resultados da escola, obtidos em avaliações,
97
desenvolve-se um maior controle sobre a ação pedagógica nas escolas, isto é, sobre o que se
ensina e como se ensina e consequentemente a responsabilização dessas por suas ações.
Explica ainda que: “A avaliação dos sistemas educativos aparece doravante associada à
responsabilização pelos resultados escolares dos alunos, sendo estes obtidos, sobretudo, pela
utilização de testes estandardizados”. (AFONSO, 2005, p. 44).
Assim, a avaliação da educação figura, quando no cenário das políticas públicas, como
objeto de prestação de contas, atuando como instrumento de monitoramento do Estado e via
publicitação de seus resultados, também da sociedade, seja dos resultados do processo de
ensino aprendizagem ou do desempenho das instituições de ensino e de seus profissionais.
5.2 Trajetória da avaliação da educação básica no Brasil
O objeto a ser avaliado, a função da avaliação, os métodos e técnicas a serem
utilizados constituem uma opção política historicamente situada, que certamente definirá
interesses e valores relevantes ao processo avaliativo. Em diferentes épocas e contextos
históricos registram-se ações do Estado brasileiro no sentido de avaliar o seu sistema
educacional. Portanto a avaliação interna e ou externa dos sistemas de ensino não é objeto
novo no cenário da educação escolar brasileira.
Segundo Freitas (2007), o interesse do Estado pela avaliação antecede à década de
1990. Mas é neste período que a avaliação da educação básica ganha dimensão, visibilidade e
atinge todo o sistema educacional do país com a implantação de programas de avaliação
como: o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Exame Nacional do Ensino
Médio - ENEM e O Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
– ENCCEJA, Exame Nacional de Cursos, o Provão do ensino superior.
Muitos Estados também sistematizaram a avaliação da educação básica em escolas de
seus sistemas de ensino, através de suas secretarias de educação, como é o caso de Minas
Gerais com a criação do SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública e o
Estado de São Paulo com o SARESP - Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do
Estado de São Paulo.
Segundo Freitas (2007), a avaliação em larga escala, dos últimos anos no Brasil, se
firmou como caráter de monitoramento da educação básica e superior objetivando não só a
verificação da qualidade como o estabelecimento do padrão de qualidade pretendida pelos
98
sistemas e instituições de ensino. Demonstra que entre os anos de 1990 e 2000 foi organizado
um grande projeto de avaliação sistêmica da educação, sendo criados, implantados,
aprimorados e consolidados o SAEB, o ENEM e o ENCCEJA.
Somados aos dados destas avaliações, os dados coletados a partir do censo escolar,
possibilitaram ao MEC, através do INEP, condições de realizar monitoramento sistêmico da
educação e armazenar um grande acervo de informações sobre a educação básica no Brasil ,
nos anos finais do século XX.
Freitas (2007) analisa também como a realização de avaliações em larga escala
provocaram a regulação da educação básica pelo Estado, especialmente no período de 1988 a
2002.
Como citado anteriormente, o interesse do Estado pela avaliação é bem anterior à
década de 1990. Freitas (2007) afirma que a prática da avaliação em larga escala na regulação
da educação básica pelo Estado brasileiro pode ser verificada através do estudo da legislação,
da pesquisa e do planejamento educacional dos últimos cinquenta anos, entre 1930 a 1988.
Tomando como referência dados coletados por pesquisas na educação sobre este
período, Freitas (2007) destaca alguns estudos que registram a ação do Estado em diferentes
contextos que demarcaram a prática da avaliação em larga escala como instrumento de
regulação da educação básica via avaliação.
Enfatiza Freitas (2007) que estes estudos demonstram o envolvimento do Estado
brasileiro com a avaliação educacional e ressalta ainda, que esta tem sido operacionalizada,
principalmente, por órgãos oficiais como o Ministério da Educação, como o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão responsável
pela realização de avaliações educacionais e levantamentos estatísticos na esfera do Governo
Federal e Secretarias Estaduais de Educação.
Durante o Estado Novo, com Lourenço Filho à frente do INEP, nomeado em 1938,
deu-se impulso à ciência e à técnica de quantificar a educação. Nesse momento buscava-se
uma avaliação que envolvesse toda a escola e oferecesse elementos que orientassem os
processos didático-pedagógicos.
Como exemplo do período, vale destacar a elaboração dos “Testes ABC”, para
verificação da maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita, com sua primeira
edição em 1933 e última em 1974:
As aplicações práticas dos Testes A B C, para os fins de diagnóstico e prognóstico,
que permitem a organização de classes seletivas ou diferenciais, de tão grande
importância na organização escolar, são hoje correntemente feitas em mais de duas
99
dezenas de países, americanos e europeus. (LOURENÇO FILHO, 1957, p. 10).
Seleção, homogeneização, maior aprendizagem, melhor rendimento, maior economia
de custos de tempo e do trabalho do professor. Para Lourenço Filho, conforme registro do
MEC/INEP (1969), os Testes ABC ao permitirem o diagnóstico de condições de maturidade
para aprender e o prognóstico do comportamento das crianças em situações sucessivas de
ensino, farão com que os professores conheçam melhor seus alunos, organizem-se para
adequar a cada caso e ainda que diretores e inspetores escolares tenham melhores condições
de avaliar o trabalho docente. Enfim, ensino mais racional, com mais economia e controle do
Estado, características pertinentes ao modelo de governo instalado de 1937 a 1945.
Freitas (2007) afirma que, para Lourenço Filho, se conhece melhor a educação pela
estatística. Através dessa, é possível elaborar uma “medida objetiva do trabalho escolar e de
avaliação dos métodos utilizados” e criar um critério técnico para o conhecimento do
rendimento escolar.
Sobre a questão Freitas expõe:
É preciso lembrar que, para Lourenço Filho e Hildebrand (1945), a “avaliação”
centrada no indivíduo teria um maior alcance, desde que houvesse um movimento
no sentido de se passar da “avaliação grosseira”, costumeira das escolas, para o uso da “medida” em educação. Nessa perspectiva, os exames e as provas eram
necessários, pois consistiam em recursos de diagnóstico, meios para a verificação do
andamento do trabalho escolar e de comprovação final de seus resultados, tendo sua
existência justificada (p. 52) no fato de que eles “não exprimem apenas o que se
passa com os alunos; referem-se também à escola, aos professores, à administração
escolar, a todo o sistema educacional”. (FREITAS, 2007 p. 10).
Outro momento destacado por Freitas (2007), sobre a trajetória da avaliação da
educação básica no Brasil, reporta aos anos de 1950, com Anísio Teixeira na direção-geral do
INEP. Nesse momento tem início uma série de medidas em defesa da “reconstrução” da
educação nacional.
Criticando o modelo centralizador, uniformizador e mecânico da administração
pública durante o Estado Novo, Anísio Teixeira, conforme análise de Freitas (2007), propõe a
reorganização da educação nacional com bases na autonomia e na redução do controle legal
pelo Estado. Em sua proposta de reconstrução da educação nacional, a avaliação desponta
com item fundamental para medir a eficiência ou ineficiências do ensino, especialmente nos
aspectos relacionados a seus processos, métodos, práticas, conteúdo e resultados reais obtidos,
ou seja, avaliar o sistema de ensino em sua “funcionalidade” em sua qualidade.
100
Baseando-se em estudos de Gouveia referentes ao período de 1970-1976, Freitas
(2007) registra que o INEP, nesse período, impulsiona a realização de estudos sobre
currículos e a avaliação de cursos ou programas, em detrimento de estudos voltados à
estrutura e ao funcionamento dos sistemas político-administrativos.
Na década de 70, a pós-graduação torna-se objeto de avaliação por parte do Estado em
função da reformulação das finalidades atribuídas à Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES)8. Essa deve acompanhar, avaliar e contribuir para a
criação de mecanismos de controle sobre a qualidade dos programas de pós-graduação no
país.
Nos anos 80, Freitas (2007) destaca a avaliação em larga escala ocorrida no primeiro
projeto de educação básica para o nordeste, o EDURURAL. Sobre esse projeto Freitas
esclarece que:
Foi viabilizado por meio de contrato firmado entre o governo brasileiro e o Banco
Mundial em 1980. Esse programa incluía uma avaliação com vistas a determinar os
fatores que influenciavam o rendimento escolar e a estudar o custo-eficácia dos
insumos educacionais do projeto, tendo sido realizada desde 1981 até 1987. (FREITAS, 2007, p. 16).
Segundo Freitas (2007), entre o período de 1983-1984, o MEC realiza pesquisa
nacional de custos do funcionamento do 1º Grau e de 1985-1990 pesquisas dirigidas por
Phillip Fletcher e Cláudio M. Castro analisam 600 escolas para verificação das suas condições
internas.
Por fim, conclui Freitas (2007) que no final dos anos 80 a pesquisa em educação, na
pós-graduação, discutia a dimensão político-ideológica da avaliação escolar fugindo da
concepção tecnicista da avaliação com ênfase na eficiência. E, contraditoriamente, no inicio
dos anos 1990, o Ministério da Educação, enfatiza a prática de avaliações de larga escala,
baseadas em indicadores de qualidade levantados no desempenho de alunos em testes de
rendimento escolar, como por exemplo, o SAEB e o ENEM e Exame Nacional de Cursos.
8 Criada em 1951 para: “assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes
para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao desenvolvimento do país”,
a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), se organiza em quatro linhas de
ação: Avaliação da pós-graduação stricto-sensu; Acesso e divulgação da produção científica; Investimento na
formação de recursos de alto nível no país e exterior; e Promoção da cooperação científica internacional.
101
5.3 A regulamentação e a prática da avaliação da educação básica no Brasil nos anos de
1990
Visando melhor compreensão da política nacional de avaliação da educação básica,
torna-se necessário situar a Educação básica como etapa de ensino, o que ela significa e o que
representa no cenário da educação brasileira.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96 no caput do artigo 22, a
educação básica visa preparar o aluno para o exercício da cidadania, para a inserção no
mercado de trabalho e para prosseguir nos estudos. E tendo que a educação básica é formada
pela educação infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino médio, conforme define a
mesma lei no artigo 21, compreende-se que a criança e o jovem têm resguardado o direito à
educação escolar durante as fases em que deve desenvolver sua capacidade de aprender, de
preparar-se para o mundo do trabalho e de aprimoramento de sua condição humana.
Com essa nova legislação passa-se a entender que a educação básica deve acompanhar
as diversas fases da vida de um ser humano e em especial, aquelas fases em que se considera
o ser humano como pessoa em desenvolvimento como reza a Lei nº 8.069 - Estatuto da
Criança e do Adolescente de 1990. Esse estabelece regras de proteção à criança e ao
adolescente e considera como criança, a pessoa até doze anos incompletos e adolescentes,
aquela entre doze e dezoito e em algumas circunstâncias até os vinte e um anos de idade.
Cury (2002) destaca que com a Constituição de 1988 e a Lei nº 9.394/96, instaura-se
uma nova significação para a educação básica: “A educação básica é um conceito mais do que
inovador para um país que, por séculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidadãos o
direito ao conhecimento pela ação sistemática da ação escolar.” (CURY, 2002, p. 171).
Sob essa perspectiva, a educação básica deve acompanhar o indivíduo com especial
atenção, da infância à juventude, e também àqueles que não tiveram acesso à escola na idade
adequada.
Tendo como referência a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 e o Plano Nacional da Educação – Lei nº 10.172/01 que,
se orientando segundo objetivos de acordos e tratados de educação com organismos
internacionais, reestruturaram a organização e o funcionamento da educação básica brasileira,
apresenta-se aqui o ordenamento legal estabelecido para a avaliação da educação básica nos
anos de 1990, registrando que ela representa um dos eixos fundamentais da nova forma de
gestão da educação.
102
Segundo Shiroma (2004) a reestruturação da Educação Básica Brasileira, nos anos de
1990, ocorreu sob a influência dos debates sobre educação produzidos por organismos
internacionais, em especial, a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
Jomtien - Tailândia, no ano de 1990.
Mais do que reduzir o analfabetismo e ampliar a escolarização, a Declaração Mundial
de Educação para Todos, elaborada na Conferência Mundial de Educação para todos, de
1990, estabelece nos artigos 2º e 3º que a universalização, a equidade e a qualidade estão
integradas. A educação básica9 deve ser oferecida a toda criança, jovem ou adulto,
indiscriminadamente, com padrões mínimos de qualidade e com prioridade a grupos
excluídos da sociedade e da escola. Universalizar com equidade a educação básica,
necessariamente requer a garantia de padrões mínimos de qualidade no ensino. Para que isto
ocorra, os projetos de educação, as políticas educacionais devem concentrar a atenção na
aprendizagem, oferecendo uma educação para o conhecimento, criando mecanismos de
controle e avaliação de seu desempenho. (UNESCO, 1990, p.4).
E nesse sentido a legislação educacional dos anos de 1990, no Brasil, também acena
simultaneamente para a integração entre acesso, permanência e qualidade. Além de definir a
questão do acesso, da permanência, do funcionamento, e das especificidades dos níveis e
modalidades de ensino, a questão da qualidade também é tratada na Constituição de 1988, em
seu artigo 206, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9.394/96 no art. 3º e no Plano
Nacional de Educação aprovado em 2001, compondo um dos seus objetivos.
E, atrelada à qualidade, a avaliação desponta como questão fundamental. A avaliação
vincula-se diretamente à necessidade da conquista do padrão de qualidade desejado por
gestores dos sistemas de ensino no Brasil e desenhada por gestores de propostas educacionais
vinculados às instituições internacionais, nos anos de 1990.
A nova lei da educação, Lei nº 9.394/96, em seu Título IV sobre a organização da
educação nacional, quando dispõe sobre as incumbências da União, dos Estados e Municípios
destaca pontos relevantes sobre a avaliação da educação.
O artigo 9º, incisos VI, VIII e IX e o artigo 10, inciso IV, expõem as responsabilidades
da União e dos Estados para com a avaliação da educação nos seguintes termos:
9 Acesso universal e conclusão da educação fundamental (ou qualquer nível mais elevado de educação
considerado “básico” até o ano 2000. (UNESCO,1990 p. 9).
103
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
[...]
VI. Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
[...]
VIII. Assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação
superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidades sobre este
nível de ensino;
IX. Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
[...]
IV. autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino. (BRASIL, 1996).
Portanto, União e Estados devem avaliar seus sistemas de ensino e os municípios
baseando-se na autonomia para baixar normas complementares para o seu sistema de ensino,
conforme assegura o inciso III do Art. 11, poderão, se quiser, instituir processo avaliativo de
seu sistema escolar e dos seus estabelecimentos de ensino.
Em 2001, foi instituído o Plano Nacional da Educação, aprovado em nove de janeiro
pela Lei federal nº 10.172, cujos objetivos voltam-se para:
A elevação global do nível de escolaridade da população; a melhoria da qualidade
do ensino em todos os níveis; a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública e
democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais.
(BRASIL, 2001, p. 11).
O PNE/2001 em seu teor considera a impossibilidade de cumprir todas as metas
necessárias a uma educação de qualidade durante a sua vigência, um período de dez anos. E,
justificando-se na limitação dos recursos financeiros, elege cinco prioridades a serem
atendidas com maior urgência:
1. Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de 7 a
14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse
ensino;
2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade
própria ou que não o concluíram;
3. Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino;
4. Valorização dos profissionais da educação e
5. Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e
modalidade. ((BRASIL, 2001).
104
A quinta prioridade assinala que a avaliação da educação implantada nos anos de
1990, também será enfatizada nos anos subsequentes. Assim, corroborando com princípios
da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
para a educação brasileira, o PNE aprovado em 2001, reafirma o compromisso e o empenho
do Estado brasileiro em consolidar a avaliação educacional com um dos eixos fundamentais
da política educacional implantada nos anos de 1990.
Fundamentando-se na legislação citada, o Ministério da Educação e Secretarias
Estaduais de Educação elaboraram e implementaram um complexo sistema de avaliação da
educação no Brasil e ainda se vincularam a programas internacionais de avaliação
educacional, a partir da década de 1990. Atingindo todo o território nacional e todos os níveis
de ensino, o sistema de avaliação implantado foca o aluno, a escola, o profissional da
educação e as redes de ensino. Como exemplos de instrumentos de avaliação da educação
básica destacam-se o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), em escala nacional e o Programa Internacional de
Alunos (PISA) em nível internacional.
Dentre os instrumentos de avaliação da educação básica, cita-se neste estudo, o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), por ser uma avaliação de nível
nacional atingindo todos os Estados da Federação.
Criado em 2004, o SAEB, avalia o desempenho escolar de alunos da 4ª e 8ª séries do
ensino fundamental, (atualmente o 5º e 9º anos do ensino fundamental) e do 3º ano do Ensino
Médio, através dos conteúdos de Matemática e Português. A cada dois anos, através de dados
amostrais, disponibiliza informações sobre o desempenho de cada Estado da Federação e rede
de ensino.
Bonamino (2002) afirma que o SAEB:
[...] começou a ser desenhado durante o governo Sarney (1985-1990), por meio da
primeira experiência com um sistema ampliado de avaliação educacional ensaiada
em 1988, atravessou os governos Collor (1990-1992) e Itamar Franco (1992-1994),
para vir a consolidar-se durante a primeira gestão de Fernando Henrique Cardoso na
presidência da República, a partir de 1995. (BONAMINO, 2002, p. 90).
Analisa Bonamino (2002), que o SAEB pode se tornar mais relevante no cenário da
política educacional se forem feitas opções políticas que tornem a avaliação mais perceptível
às questões de origem socioeconômica e cultural que impactam o desempenho escolar dos
alunos e se sua apresentação teórica aos profissionais e à sociedade utilizar uma linguagem
que facilite o estudo e a compreensão de seus pressupostos e metodologias.
105
Para Franco Júnior (2006), o SAEB é uma experiência sólida e consolidada de
avaliação sistêmica, por viabilizar medidas comparáveis de desempenho de estudantes
brasileiros, estudo da evolução da qualidade da educação, no período em que é realizado, e a
desagregação dos resultados por Regiões Geográficas, Unidades da Federação e redes de
ensino.
Registra-se também que as matrizes do SAEB foram referências para a elaboração da
matriz de competências e habilidades do Exame Nacional do Ensino Médio, conforme
divulgação do INEP em seus relatórios pedagógicos sobre o ENEM.
O Programa Internacional de Avaliação de Alunos, o PISA, a partir de 2000, numa
parceria entre INEP e a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) também passa a constituir-se em instrumento de coleta de informações sobre a
educação brasileira, especificamente sobre as condições de aprendizagem de alunos com 15
anos de idade.
O PISA, segundo Franco Júnior (2006): “estrutura-se como um levantamento de
tendências, sendo organizado especialmente para mensurar conhecimentos e habilidades nas
áreas de Leitura, Matemática e Ciências”. Realizado a cada três anos, de forma amostral
analisa condições de aprendizagens de alunos de alguns países da Europa, Ásia e Américas.
Compondo o cenário da avaliação como política pública para a educação básica, tem-
se o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), objeto de estudo desta pesquisa. Como
exposto anteriormente, nos anos de 1990, o Ministério da educação implementou essa
avaliação para verificar o desempenho do aluno ao final do ensino médio, isto é, após a etapa
final da educação básica. O ENEM, diferentemente de todas as avaliações já vistas e
implementadas no Brasil, propõe-se a avaliar o aluno e ainda ser instrumento de acesso ao
ensino superior do aluno egresso do ensino médio.
Vianna (2003) afirma que o ENEM visa o simples medir. Trata-se de um exame que
leva à idéia de medida. Não gera um quadro completo sobre as diferentes dimensões do
alunado. E mais do que isso: procura medir competências e habilidades, uma pretensão difícil
de se conseguir. Vianna diz ainda que:
O ENEM foi concebido para verificar competências e habilidades, segundo a
formulação dos seus responsáveis, e pretende avaliar cinco competências e vinte e uma habilidades, conforme reitera a sua literatura de divulgação. O assunto,
evidentemente, não é pacífico, havendo contestações solidamente fundamentadas
que apresentam dúvidas quanto ao conceito e à natureza dessas competências e
habilidades. São dúvidas necessariamente acadêmicas e que precisariam ser
dirimidas, dada a sua complexidade. (VIANNA, 2003, p. 56 e 57)
106
Quanto à questão, Franco Júnior (2006), afirma que o Enem não “mede o que
anuncia”, mas aponta aspectos que considera muito relevantes, como por exemplo, a
contraposição à tendência enciclopédica do ensino médio.
Minha visão sobre o Enem é ambivalente. Afinal, o Enem anuncia pretender avaliar
cinco competências e 21 habilidades. E não há análise empírica com base nos dados
gerados pelo Enem que referende essa pretensão. Apesar disso, os relatórios sobre o
Enem insistem que as competências e habilidades especificadas estão sendo
mensuradas, como se para isso bastasse a “vontade pedagógica” do INEP e dos
especialistas. Apesar dessa crítica, minha leitura dos exames realizados não deixa de
reconhecer que, quando comparado com a maioria dos outros exames com os quais
egressos do Ensino Médio têm que se defrontar, o Enem tem a vantagem de melhor
focalizar dois pontos muitos importantes: a ênfase na leitura e na compreensão de
textos, ao invés da sobrevalorização dos aspectos normativos do uso da linguagem, e
a ênfase em resolução de problemas, ao invés da sobrevalorização dos detalhes do
extenso currículo do Ensino Médio. (FRANCO JÚNIOR, 2006, p. 57).
Freitas (2007) afirma que o ENEM tem uma perspectiva individualizada que não
considera as condições estruturais do Estado e consequentemente a estrutura do sistema de
ensino, é um exame que atribui apenas ao aluno, ao seu potencial, o sucesso ou fracasso
pessoal ou profissional. E acaba por penalizar alunos de escolas com estruturas precárias que,
frequentemente, são as escolas que atendem os alunos mais pobres.
Por fim, coloca-se uma indagação nesse estudo. Que tipo ou modalidade de avaliação
seria o ENEM? Das modalidades descritas por Afonso (2005) a normativa, a criterial e a
formativa, qual se aproxima do ENEM? Nos dizeres de Saul (1988), seria uma avaliação
quantitativa ou qualitativa? E na análise de Barreto (2001), seria uma avaliação que avalia o
processo ou produto?
Na análise de Afonso (2005) sobre as políticas educacionais contemporâneas dos
países de economias capitalistas, Estado, mercado e avaliação estão entrelaçados e sobre o
paradoxo do Estado neoliberal que integra ao mesmo tempo um Estado mínimo e forte.
Mínimo em suas funções e forte no seu poder de intervenção, principalmente diante das forças
do mercado. Nesse sentido, reportando-se à ação do Estado sobre a escola, percebe-se a ação
do Estado-avaliador visando trazer para as escolas a lógica do mercado. E esta se processa
com a regulação do Estado sobre os conteúdos curriculares e sobre a avaliação da escola, dos
sistemas de ensino, do aluno e dos profissionais.
Afirma Afonso (2005) que neste cenário a modalidade de avaliação que poderia
melhor contemplar o interesse do Estado e do mercado seria a avaliação normativa. Em que
pese o aceno de muitos estudiosos nesse sentido, uma análise mais detalhada sobre as
políticas educacionais, levou à compreensão de que a avaliação estandardizada criterial foi a
107
forma escolhida para a avaliação da educação e não a avaliação normativa como se chegou a
pensar em uma primeira análise.
Ao contrário do que inicialmente prevíamos, a avaliação estandardizada criterial,
isto é, a avaliação que visa o controlo de objectivos previamente definidos (quer
enquanto produtos, quer enquanto resultados educacionais), é que foi sendo
gradualmente apontada como um dos traços distintos das mudanças nas políticas
avaliativas. Isto aconteceu porque pela introdução da avaliação estandardizada criterial pode favorecer-se a expansão do Estado e, simultaneamente, pela
publicitação dos resultados dessa mesma avaliação pode promover-se a expansão do
mercado. (AFONSO, 2005, p. 120).
Seria então o caso de se considerar o ENEM uma avaliação criterial? Se entender-se
como avaliação criterial aquela que se faz mediante preocupações técnicas e metodológicas e
procura avaliar a consecução de objetivos mínimos e ainda permitir um maior controle central
por parte do Estado, talvez fosse possível indicar o ENEM como uma avaliação criterial, visto
que o ENEM é uma avaliação com objetivos previamente definidos e cuja publicitação tem
oferecido ao Estado um grande sistema de informações sobre o desempenho das escolas em
função do desempenho acadêmico dos alunos e até certa forma, um controle sobre estas. Mas
estudos específicos sobre o ENEM não apontam consensos sobre a questão.
Vianna (2003) destaca sua dúvida quanto à classificação do ENEM como uma
avaliação que seria referenciada pela norma ou pelo critério. E afirma que:
O problema decorre do fato de que, pelo esquema de planejamento, por sua estrutura
final, pelos processos de correção, entre outros elementos, tudo nos leva a crer que
se trataria de um instrumento referenciado a norma, ao desempenho do grupo,
refletido em diferentes tipos de estatísticas; contudo, quando observamos as escalas
de proficiências e vemos as diferentes habilidades referenciadas a diferentes níveis
específicos de desempenho (critérios), ficamos na dúvida – norma ou critério? –,
dúvida, aliás, que não é exclusivamente nossa, tendo sido inclusive objeto de
consideração no Grupo de Trabalho sobre Padrões e Avaliação do PREAL
(Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e no Caribe), no
fórum de discussão sobre As políticas de avaliação do desempenho da
aprendizagem nos sistemas educativos da América Latina (2003). (VIANNA, 2003,
p. 63).
Esse estudo não tem a pretensão de responder a questão, mas levantar alguns
questionamentos. Se o ENEM seria uma avaliação normativa ou criterial não dá pra afirmar,
mas com certeza dá para se afirmar que não caminha no sentido de uma avaliação que prioriza
o processo de aprendizagem e, portanto, uma abordagem qualitativa conforme definições de
Saul (1988) e Barreto (2001).
Uma avaliação que considera o processo de aprendizagem, as diferenças regionais,
entre os sistemas de ensino, entre as escolas dos diversos sistemas de ensino e ainda a
108
diversidade dentro da própria não está consubstanciada no ENEM. Os próprios relatórios do
INEP sobre o ENEM, analisado neste estudo, expõem com clareza que os resultados do
desempenho dos alunos são diferentes em função das desigualdades existentes no país.
Conseguem melhores resultados, participantes do exame que estudaram em escolas com
estruturas melhores e consequentemente estudantes de escolas privadas.
Provas práticas, orais, observacionais e demais ações previstas numa avaliação
formativa também não são uma realidade no ENEM, e estas seriam irrealizáveis para uma
avaliação que atinge milhões de alunos, segundo Vianna (2003).
Enfim, tendo que a avaliação deveria proporcionar aos avaliados e avaliadores, uma
interpretação mais completa da realidade e ainda uma reflexão seguida de uma ação
transformadora dessa realidade, apreende-se que o ENEM não tem sido um instrumento de
transformação do ensino médio, pois esse estudo registra com dados dos próprios relatórios
do INEP e estatísticas da CNTE que esse nível de ensino ainda é deficiente quanto ao seu
acesso e quanto à sua qualidade, mesmo após uma década do ENEM.
5.4 Avaliação educacional: outras reflexões
Segundo Afonso (2005) a educação distingue-se das demais áreas, seja dos setores
público ou privado por sua condição de reprodutora de valores e idéias. Estado e mercado se
integram na tarefa de regular a escola ao definir currículo e exames nacionais com
mecanismos de publicitação dos resultados abrindo espaços para a realização de pressões
competitivas no sistema educativo.
Afonso (2005) aponta para a necessidade de implantação de uma lógica da
emancipação que venha a se contrapor a essa lógica da regulação. Expõe sobre a necessidade
da melhoria qualitativa do Estado-providência que em sua análise ainda resiste, mas com
outro status quo.
Citando Boaventura Santos para o qual a modernidade assenta em dois pilares: o pilar
da regulação e o pilar da emancipação, Afonso explica que: “O primeiro é constituído por
três princípios (o Estado, o mercado e a comunidade) e o segundo é constituído por três
lógicas de racionalidade (a racionalidade estético-expressiva, a racionalidade moral-prática
e a racionalidade cognitivo-instrumental).” (SANTOS apud AFONSO, 2005, p.123).
E destaca que o princípio da comunidade é fundamental para que se instaure o pilar da
109
emancipação e assim se oportunize um equilíbrio entre os dois pilares, o da regulação e o da
emancipação. Explica que o princípio comunidade tem em seus elementos constitutivos, o
prazer, a participação e a solidariedade, e com isto tem sido foco de resistência à invasão da
racionalidade cognitivo-instrumental da ciência e da técnica.
Explica Afonso que:
A comunidade pode tornar-se “o campo privilegiado do conhecimento-
emancipação” se este for concebido como trajectória que leva o indivíduo de um
estado de ignorância a um estado de saber que se pode designar por solidariedade
(um conhecimento que “progride do colonialismo para a solidariedade”); e se a
solidariedade for “o processo, sempre inacabado, de capacitação para a
reciprocidade através da construção de sujeitos que a exercitem ou “sujeitos capazes
de reciprocidade.” (AFONSO, 2005, p. 123).
Um conhecimento-emancipação que valorize especialmente os elementos constitutivos
da comunidade como a solidariedade, a participação e o prazer é fundamental para que se
caminhe no sentido de uma nova política avaliativa. E sob esta perspectiva, pensar e
“relocalizar a avaliação formativa, considerando-a um eixo fundamental na articulação
entre o Estado e a comunidade.” (AFONSO, 2005, p. 124).
Qual avaliação? O que avaliar? Como avaliar? Como citado anteriormente, os
objetivos da avaliação do sistema educacional estão intrinsecamente ligados à opção política
dos gestores do sistema educacional, portanto dependem do contexto e do cenário político e
econômico em que são construídas e formalizadas as políticas educacionais. Para tanto, torna-
se imprescindível a compreensão do cenário político e econômico em que o Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM), foi concebido e operacionalizado.
110
6 ANOS DE 1990 – UM NOVO MODELO DE ESTADO, UM NOVO CENÁRIO PARA
A EDUCAÇÃO
Do mercado para o Estado, do Estado para a escola e da escola para o mercado. É
assim que ocorre a integração entre a política econômica e a política educacional dos anos de
1990.
Em sua tese de doutorado num estudo realizado sobre a reforma do Estado e da
educação no Governo de Fernando Henrique Cardoso, Lima (2005) expõe a necessidade de se
contextualizar a reforma educacional dos anos de 1990 no cenário da reforma do Estado que
está inserida no interior das crises que o capitalismo enfrentou no início e no final do século
XX. Essa contextualização é fundamental para que se compreenda o movimento das políticas
educacionais como parte integrante de uma conjuntura política e econômica historicamente
situada e determinada.
Lima (2005) afirma que o século XX registra duas grandes crises no capitalismo: a
Grande Depressão decorrente da crise de 1929 e a crise econômica internacional da década de
1970. Analisar essas crises do capitalismo é importante porque elas demandaram ações que
geraram mudanças na concepção de Estado, ou seja, de qual seria seu papel perante o
mercado e a sociedade.
A Grande Depressão10
coloca em questionamento os princípios do Liberalismo como
orientador da concepção de Estado vigente no início do século XX, afirma Lima (2005).
Liberalismo que segundo Petras (1997) citado por Lima (2005), é uma doutrina que se
fundamenta no pressuposto de que o mercado é o melhor instrumento para regular a vida
social e a economia.
No período que se seguiu à crise de 1929, destacada como sendo a primeira grande
crise do capitalismo, cresce o ideário de que o mercado sozinho não conseguiria atender às
demandas provocadas pela crise, em especial com relação às questões sociais, como o
emprego, a escolarização, a saúde da população, dentre outras.
Também entra em crise a concepção de Estado, pertinente à fase do capitalismo
competitivo liberal: “em que o papel do Estado se limitava a criar algumas condições gerais
10
A crise começou em 1929 e foi piorando nos anos seguintes. Por isso se fala dos anos seguidos da Grande
Depressão (econômica). Nunca o mundo capitalista tinha sofrido uma crise assim. Mais de cem mil empresas
faliram nos EUA. Um milhão de fazendeiros tiveram que vender seus bens. A população industrial caiu em 50%.
Quem mais sofreu com a crise foram os trabalhadores. Em 1933, um terço dos americanos não tinha emprego
fixo. Como a economia já vivia um nível alto de globalização, a crise começou nos EUA e se espalhou por todo
o mundo. (SCHMIDT, 2005, p. 537).
111
para a o funcionamento da economia.” (AFONSO, 2005, p. 99).
Entram em crise nesse momento os pressupostos do próprio liberalismo e
consequentemente a concepção de Estado. Segundo a análise de Lima:
O liberalismo vicejou apesar dos percalços (crises, a crítica teórica, a prática do
movimento socialista) até o advento da Grande Depressão, quando seus
pressupostos foram questionados até pelos liberais, que descrentes da mão invisível
do mercado, defenderam a ajuda da mão visível do Estado, para salvá-los da crise que ameaçava os próprios fundamentos da economia capitalista: e foi, a partir daí
que surgiu o Estado de bem-estar social nos Estados Unidos e posteriormente na
Europa Ocidental. (LIMA, 2005, p. 27).
Perante a crise econômica, surge a figura do Estado providência ou Estado de bem
estar social na tentativa de regular a relação entre sociedade e economia, através de políticas
públicas voltadas à minimização dos reflexos da crise econômica.
Para Lima (2005) o Estado, nessa fase do capitalismo, ao atuar como regulador e
parceiro implementando medidas de proteção social, torna-se encarregado da tarefa de salvar
a economia capitalista. Educação gratuita, previdência social, salário-família, salário
desemprego, construção de obras públicas são algumas das medidas implantadas por vários
Estados, para suprirem as falhas que poderiam colocar em risco a sobrevivência da economia
capitalista.
Corroborando com esta ideia, Afonso, também afirmava que:
[...] o Estado-providência passou a ser a fórmula encontrada em muitos países para a
gestão das contradições que vão tornar-se cada vez mais agudas como resultado, por
um lado, da necessidade de o Estado ter uma decisiva intervenção econômica e, por
outro, de ter que criar condições para atender às novas e crescentes expectativas e
necessidades sociais, muitas delas decorrentes do reconhecimento de direitos de
cidadania como a proteção social, o acesso aos cuidados de saúde e à educação,
entre outros. (AFONSO, 2005, p. 100).
Após um período de sucesso do sistema capitalista, anos de “ouro” do capitalismo,
décadas 1950 e 1960, mais precisamente, desdobra-se uma nova grande crise, ocorrida na
década de 1970, a chamada crise do petróleo11
. O Estado de bem-estar social solicitado para
intervir na crise do capitalismo na primeira metade do século XX, não atende mais aos
interesses do mercado, nesse momento não dá respostas à nova crise e ainda é
11
É claro que a crise do petróleo, por causa da alta dos preços, afetou a economia mundial. Mas veja só, amigo
leitor: os preços vinham caindo desde os anos 1950. Pouco antes de a OPEP aumentar os preços, o petróleo
estava mais barato que a água mineral! Na verdade, em 1973, até países exportadores de petróleo, como a
Venezuela e a desenvolvida Noruega, entraram em crise. Conclusão: a crise não foi do petróleo, ou não foi
causada apenas pela alta do petróleo. Na verdade, como demonstraram alguns estudos, a crise de 1973 foi uma
crise clássica de superprodução de mercadorias. (SCHMIDT, 2005, p. 675).
112
responsabilizado por ela.
Neste sentido, Afonso (2005) – tendo como referência, Pollitt (1993), Ranson &
Stewart (1944) e Salter (1995) – expõe que:
A crítica ao modelo do Estado-providência passa a ser uma constante vinda dos
sectores liberais e conservadores que integram a chamada nova direita. É esta
coligação política, resultante de interesses e valores contraditórios, que irá marcar a
agenda ao longo dos anos oitenta em muitos países. Dessa agenda fazem parte
estratégias políticas e econômicas que visam à revalorização do mercado, a
reformulação das relações do Estado com o sector privado, a adoção de novos
modelos de gestão pública preocupados com a eficácia e a eficiência (“new public
management”), e a redefinição dos direitos sociais. (AFONSO, 2005, p. 101-102).
Com a nova crise, a dos anos de 1970, afirma Lima (2005), os teóricos liberais
defendem que o Estado recue da tarefa de árbitro e de interventor, pois esta postura
constrange o mercado e ameaça a liberdade política e econômica.
Com a crise a economia internacional da década de 1970, crise de superprodução,
queda da taxa de lucros e baixas taxas de investimento, os postulados do Estado de
bem estar social passaram a ser duramente criticados, e os direitos sociais foram
alvos de violenta restrição, pois seriam responsabilizados pelo engessamento da
economia e pela inflação, vale dizer, tudo isto foi a resposta do capital diante da
crise. Daí o surgimento das chamadas “reformas” do estado, que visam desobstruir o
caminho para o mercado. (LIMA, 2005, p. 31).
O mercado quer uma nova resposta à nova crise, exige agora uma nova formatação de
Estado. E o Neoliberalismo é a alternativa apresentada. Teoricamente surge em 1947 com um
grupo de economistas, cientistas, filósofos, conforme análise de Lima (2005). Mas os
princípios idealizados nos anos de 1940 ganham corpo, tornam-se efetivamente política
governamental com a crise econômica internacional da década de 1970.
Continuando a análise de Lima (2005), sair da crise significa reformar o Estado.
Taxado como ineficiente, o Estado providência ou Estado de bem estar social, responsável por
investimentos públicos em direitos básicos do cidadão como: educação, previdência social,
salário família, salário desemprego, deve agora, na condição de Estado mínimo promover a
estabilização da economia; a privatização de empresas estatais, em especial as de setores
ligados aos meios de produção; a liberalização do comércio e do fluxo de capitais; a
austeridade fiscal e a desregulamentação das atividades do setor privado.
Lima (2005) expõe também que o Brasil começa sua reforma do Estado mais tarde que
países europeus, EUA e outros países da América do Sul, principalmente em função do
envolvimento de muitos brasileiros em movimentos políticos e sociais de resistência à
113
Ditadura Militar (1964-1985). Iniciada com o Governo Collor, que chega ao poder com uma
campanha de desqualificação do serviço público, usando como bandeira a “caça aos marajás”
numa alusão aos grandes salários do serviço público, a reforma do Estado brasileiro ainda não
consegue muita consistência devido às denúncias de corrupção logo no primeiro ano de seu
governo.
Contudo, é na década de 1990, recorte temporal dessa pesquisa, que se presencia a
introdução de uma grande reforma do Estado e da Educação no Brasil, ambas inseridas na
agenda internacional de reorganização da concepção de Estado nos mais diversos países, no
novo movimento do sistema capitalista, conhecido como neoliberalismo. Diz-se agenda
internacional porque as nações capitalistas desenvolvidas pautaram as reformas políticas,
econômicas e consequentemente as políticas educacionais dos países em desenvolvimento,
através de grandes eventos internacionais que provocaram a criação de acordos sobre política
econômica, política educacional, dentre outras.
Na agenda político-econômica a grande referência foi o Consenso de Washington,
evento que reuniu representantes de diversos países americanos, com patrocínio de bancos
norte-americanos para discutir a crise em ascensão no capitalismo e a elaboração de um
pacote de ajustes para a economia dos países participantes. Ocorrido em 1989, o evento
reuniu forças desiguais na economia e a pauta era a tese do Estado Mínimo e
consequentemente, as privatizações e cortes que os países deveriam fazer em suas contas
públicas, afirma Lima (2005).
Esse cenário de Reforma do Estado em função de alterações no sistema capitalista, nos
anos finais do século XX, provocou também, mais precisamente na década de 1990, grandes
modificações na área educacional, principalmente em função da realização da Conferência
Mundial de Educação para Todos, ocorrida em Jomtiem/Tailândia em 1990, da qual o Brasil
foi um dos participantes.
Segundo Shiroma (2004), esse evento financiado pela Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF) e Banco Mundial reuniu 155 países que se depararam com um quadro estatístico
assustador: 100 milhões de crianças fora da escola e mais de 900 milhões de adultos
analfabetos no mundo. Nesta conferência, a educação foi vista como um problema global e os
países integrantes do evento, inclusive o Brasil - colocado dentre os nove países com maior
taxa de analfabetismo do mundo - firmaram compromisso de investimento na universalização
do Ensino Fundamental na idade apropriada e com o ideário de que educação é para todos e
que todos os países devem se comprometer com este ideal.
114
Assim como o Consenso de Washington, evento patrocinado por bancos norte-
americanos pautou a política econômica dos países americanos integrantes nos anos
subsequentes, a Conferência Mundial de Educação para Todos de 1990, também financiada
por organismos internacionais pautou a política educacional dos países participantes, dentre
eles o Brasil.
Com relação à reforma na educação decorrentes da Reforma do Estado, Draibe (2000),
num estudo intitulado a reforma dos programas sociais brasileiros: panorama e trajetória,
sobre os anos finais do século XX destaca que o Brasil passou neste período, por dois ciclos
de reformas. Um, nos anos 80, diante de um quadro de instabilidade da economia e da
democratização e o outro ocorrido na segunda metade dos anos de 1990, que se instalava
diante uma agenda de estabilização, de reformas institucionais e consolidação da democracia.
Explica que nos dois ciclos as reformas não foram grandes, o saneamento básico, os
transportes coletivos, o sistema habitacional, passaram por poucas mudanças, mas destaca
avanços na política de saúde, em programas assistenciais de combate à pobreza e na
educação, no que confere ao ensino fundamental. Para esse estudo, destaca-se a análise de
Draibe (2000) sobre a reforma no campo da educação.
Segundo Draibe (2000), o Brasil chega à década de 90 com um sistema educacional
marcado por distorções e dificuldades. Registravam-se grande desigualdade entre os níveis de
ensino, baixa qualidade do ensino, desigualdades de acesso, permanência e desempenho na
educação básica e era grande a distância entre os novos requisitos demandados pela formação
da mão de obra e os conteúdos que se ensinavam na escola. Nesse período, o ensino médio
atingia apenas 25% dos jovens de sua faixa etária correspondente.
Diante desse panorama da educação, ainda segundo Draibe (2000), a reforma na
educação deu-se através de ações específicas nos seguintes pontos:
Financiamento e gasto - FUNDEF
Estrutura organizacional e sistema decisório – desconcentração de recursos e funções
Relação entre público/privado - parcerias com pais e sociedade civil
Dimensão didático-pedagógica – mudanças no currículo e capacitação docente
Programas de apoio ao ensino fundamental
Acompanhamento e controle qualitativo – sistema nacional de avaliações
educacionais.
Enfim, no Brasil, na década de 1990, foi elaborado todo um ordenamento legal para a
reestruturação do sistema educacional brasileiro visando a sua adaptação às novas demandas.
115
Lei nº 9.394/96 que define as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Emenda
Constitucional nº 14/96 e Lei nº 9.424/96 que dispõem sobre o FUNDEF, Parecer nº 15/98
CEB/CNE e Resolução CEB/CNE nº 03/98 que orientam a Reforma do Ensino Médio,
Portaria nº 438/98 que institui o Enem, Lei nº 10.172/01 que cria o Plano Nacional de
Educação e outras tantas leis, resoluções... Também compõem esse conjunto de referências
legais os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
É bom atentar para o fato de que o Brasil não fica nesse quadro como um preposto
mecânico. Há resistências e reelaborações. O conjunto do ordenamento legal não é cópia dos
ditames de organismos internacionais. Veja-se, só um exemplo, o contrapeso trazido pelo
texto constitucional de 1988 e seu capítulo de educação.
6.1 Política educacional dos anos 1990 no Brasil: a influência externa
A história do Brasil registra uma longa trajetória de interferências externas em sua
organização político-administrativa e consequentemente nas diversas políticas educacionais
instaladas em variadas conjunturas. Contudo, é preciso atentar para o fato de que tais
interferências não se constituem em um determinismo ou um mecanismo do tipo causa/efeito.
Segundo Peroni (2003), na mesma perspectiva de Lima (2005), as mudanças na
política educacional brasileira nos anos de 1990 resultam das mudanças sociais, políticas e
econômicas em curso no capitalismo nos níveis nacional e internacional. Peroni (2003),
afirma que os projetos educacionais elaborados tanto pelo executivo quanto pelo legislativo
nos anos de 1990 giram em torno de três pilares: o financiamento, a avaliação e os currículos.
Três pilares que acenam para uma prática contraditória do Estado que, ora se posiciona como
Estado máximo e centralizador ao estabelecer o controle da educação por meio dos
parâmetros curriculares nacionais e da avaliação institucional, ora adota uma postura de
Estado descentralizador no que confere à política de financiamento da educação.
Peroni (2003) expõe que, nos anos de 1980, as políticas educacionais tinham como
eixo central a democratização da escola. Esta se daria mediante a universalização do acesso e
a gestão democrática com foco na formação do cidadão. E, contraditoriamente, nos anos de
1990, a qualidade entendida como produtividade e a busca da eficiência e eficácia tornam-se o
eixo central da política educacional. A questão, segundo Peroni (2003), diz respeito a quem o
governo faz interlocução no momento da construção de suas políticas. Nos anos de 1980 o
116
governo federal mantinha grande interlocução com setores organizados da sociedade, seja na
discussão da LDB ou no Plano Decenal de Educação para Todos. E a partir de 1995, diminui
essa interlocução e cresce o intercâmbio com organismos internacionais e em especial na
elaboração das políticas educacionais.
Contribuindo com a análise da relação entre as alterações no capitalismo e as
interferências externas na construção da política educacional brasileira dos anos de 1990,
Fonseca (2002) analisa a trajetória do financiamento internacional da educação brasileira, em
específico os acordos de cooperação técnica e financeira entre Banco Mundial e Brasil, nas
últimas décadas do século XX.
Realizando um estudo sobre projetos educacionais implantados no período de 1971-
1992, que resultaram de acordos firmados entre Banco Mundial e Brasil, Fonseca (2002)
avalia o desempenho destes projetos para a economia e para a educação brasileira. No que
concerne à economia, analisa que segundo os acordos, o Brasil teria que oferecer uma
contrapartida que significaria o investimento de 50% do custo dos projetos. Mas dados
coletados por Fonseca (2002), extraídos do próprio Ministério da Educação, registram que o
Brasil sempre investiu mais do que esse percentual em função da política de juros do Banco e
da instabilidade financeira do país.
Fonseca explica que:
No período de 20 anos, o Brasil recebeu cerca de cem milhões de dólares para os
cinco projetos de educação básica. Para obter essa soma, investiu o dobro, a título de
contrapartida. Acresce, a isso, a soma dos serviços da dívida e dos encargos relativos aos ajustes cambiais, que representam outro encargo para o setor educacional.
(FONSECA, 2002, p.154).
Como agência de crédito e de fomento internacional, o Banco Mundial apresentava
como objetivos, a preocupação com o desenvolvimento de políticas que proporcionassem o
desenvolvimento de nações visando à redução da pobreza e consequentemente o
desenvolvimento humano de populações mais vulneráveis. Isto se daria com o investimento
na modernização da gestão pública e privada e do desenvolvimento de habilidades cognitivas
para a produtividade das comunidades onde fossem realizados os acordos de cooperação e
assistência técnica.
Na análise dos projetos feitos para a educação brasileira, no período citado, Fonseca
(2002) explica que os projetos nem sempre lograram sucesso. Aponta alguns problemas
envolvendo a execução e o desempenho, como: a interrupção dos projetos antes do prazo
final, o aumento dos custos, a descontinuidade das equipes técnicas e a falta de continuidade e
117
manutenção das inovações promovidas durante os projetos, após o término dos acordos.
Destaca que tanto o MEC quanto o Banco sabem dos problemas e, mesmo assim, realizam
novos acordos, pois um banco é uma instituição que precisa vender projetos e créditos e que
as instituições de pesquisa nem sempre se debruçam de modo mais sistemático para avaliar a
relevância de tais projetos.
Para Fonseca (2002) as políticas educacionais dos anos de 1990 enfatizam a gestão
escolar como instrumento de promoção da qualidade e autonomia da escola. Conquanto a
gestão democrática seja um princípio constitucional da educação, Fonseca (2002) aponta que
a ênfase na gestão nesses anos encontrou um movimento internacional, que institui a
descentralização, a racionalização e a autonomia como modelo para a elaboração das políticas
educacionais.
Ainda segundo Fonseca (2002) a escola deve ter um líder para levar a diante um
projeto, que deve necessariamente envolver a comunidade. Segue, portanto a criação de
programas para a capacitação e treinamento dos diretores de escolas. Como exemplo vale
citar o projeto FUNDESCOLA, programa financiado pelo Banco Mundial, criado para
oferecer condições de fortalecimento da gestão escolar das populações mais pobres
localizadas no Norte, Nordeste e Centro Oeste do país. Este programa tinha como foco a
eficiência e a inovação que resultariam de um planejamento estratégico visando o
fortalecimento da escola, designado como Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE).
Fonseca (2002) analisa ainda que as ações do Banco Mundial extrapolam as intenções
propostas oficialmente de participação equânime dos parceiros e afirma que:
Para tanto, o Banco elabora diretrizes para as áreas econômica e social, cuja tônica é
a redução de despesas públicas, as quais vêm sendo divulgadas pelo Banco desde os
anos de 1970. (mCnAMARA, 1972; bird, 1995). É essa linha redutora que vai
constituir o fundamento da sua política para o setor social, como a educação, saúde e
desenvolvimento rural e que tende a influenciar não somente o desenho dos projetos,
mas a própria agenda política dos países. (FONSECA, 2002, p. 164).
Enfim, a política educacional brasileira dos anos de 1990, via legislação e programas,
insere-se ao conjunto de ideais propagados para a educação mundial por organismos
internacionais como: PNUD, UNESCO, UNICEF e BANCO MUNDIAL. Nesse sentido,
destaca-se além da participação do Brasil na Conferência Mundial de Educação para Todos
em 1990, a interlocução ocorrida como Instituto Herbert Levy em 1992, conforme
118
observações de Peroni (2003)12
.
Em seminário ocorrido em 1992 com o tema: “Ensino Fundamental & Competividade
Empresarial”, o Instituto Herbert Levy apoiado pelo Ministério da Educação apresenta sua
proposta educacional.
Deste evento resultou um documento que registrava um diagnóstico do ensino
fundamental no Brasil e assinalava ainda que o maior problema da educação brasileira era a
repetência e não a evasão e, portanto, uma questão de qualidade e não de quantidade.
Observa-se que o documento apontava ainda segundo Peroni (2003) citando Oliveira;
Castro (1993), duas ações para o governo equacionar a questão da repetência:
a) O estabelecimento de um sistema de controle de qualidade (a avaliação
institucional) e
b) O estabelecimento de um mecanismo objetivo e universalista de arrecadação de
recursos mínimos para assegurar os insumos básicos necessários para a operação
eficaz e eficiente das escolas [...]. (OLIVEIRA; CASTRO apud PERONI, 2003, p.
88).
A análise do documento final resultante da Conferência Mundial de Educação para
Todos ocorrida em 1990 em Jomtien Tailândia, evento patrocinado pelo PNUD, UNESCO,
UNICEF e BANCO MUNDIAL e do estudo da proposta educacional do Instituto Herbert
Levy para o governo brasileiro realizado por Peroni (2003), deixa claro a convergência entre
interesses de grupos internacionais e a política educacional nacional implementada no
período.
Tanto no referido seminário, como na Conferência Mundial de Educação para Todos,
ou nos projetos educacionais realizados com financiamento internacional analisados por
Fonseca (2002) registram-se a universalização da educação básica e a qualidade como meta
da política educacional e a avaliação institucional, como instrumento e mecanismo de controle
do desempenho da educação e elemento fundamental do novo modelo de gestão.
12
A partir de 1995, esse diálogo foi encerrado, e o governo federal passou a dar prioridade a outros
interlocutores para a elaboração de suas políticas, entre eles o Instituto Herbert Levy, que, no caso, era o
representante do capital. Assim como outros interlocutores, o instituto apresentou a sua proposta para educação em 1992. Só que essa proposta contou, já na época, como o apoio do MEC, através da organização do Seminário
Ensino Fundamental & Competitividade Empresarial, promovido nos dias 3 e 4 de agosto de 1992. As propostas
desse seminário, enviadas à Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, foram implementadas, na íntegra, pelo
atual governo. Podemos constatar, pelo próprio tema do seminário, ensino fundamental e competitividade
empresarial, que ele foi ao encontro da mudança de eixo da política educacional apresentada na passagem dos
anos 1980 para os 1990, cuja lógica passou a ser a da produtividade. (PERONI, 2003, p. 88).
119
6.2 O ENEM como política pública de avaliação da educação na década de 1990.
Educação para todos e com qualidade: esse passa a ser o discurso do Estado e da
sociedade nos anos de 1990. Qualidade é a palavra-chave, o objeto a ser perseguido. Se
qualidade é a meta e a realidade é o fracasso, como demonstram as estatísticas sobre a
educação básica, então a questão é avaliar. Avaliar o aluno, o profissional e as instituições.
Assim, financiamento, currículo e um novo modelo de gestão baseado no controle via
avaliação, são eleitos os vetores da qualidade, da eficiência e de uma nova concepção de
política educacional que nasce de um novo conceito de Estado. Um Estado avaliador.
A expressão “Estado avaliador”, divulgada nos anos de 1980, surge a partir do
interesse do Estado capitalista em adotar um ethos competitivo, trazendo para o setor público
a lógica do mercado, seu modelo de gestão privada com ênfase nos resultados. Afonso (2005)
entende esse processo como ideologia da privatização que reorganiza o papel do Estado no
sentido de estabelecer, no setor público, uma cultura gestionária com a introdução de
eficientes mecanismos de controle. E a avaliação desponta nesse contexto como um pré-
requisito na efetivação deste controle.
Para Afonso (2005), na educação, o Estado Avaliador preocupa-se primordialmente
com o resultado, o produto, e não com o processo.
Assim a lógica do mercado que figura no ethos competitivo, como afirma Afonso
(2005), se faz presente no cotidiano das escolas. Junto à implementação de um sistema de
avaliação das escolas nos diversos níveis e modalidades, instaura-se consequentemente a
cultura da competição. Alunos, professores, gestores e escolas todos competem entre si, todos
são avaliados.
E corroborando com Afonso (2005), Lima (2005) afirma que a avaliação na
perspectiva de um Estado avaliador, prioriza o produto em detrimento do processo e se
fundamenta na elaboração de indicadores de qualidade, qualidade, aqui, entendida como
relação custo-benefício, criando rankings entre os avaliados.
É nesse cenário que se analisa o ENEM nessa pesquisa. Um exame de larga escala,
com caráter de monitoramento da qualidade da educação básica, mais precisamente do ensino
médio no Brasil instituído para proporcionar ao estudante participante do exame, condições de
realizar uma auto-avaliação da verificação de suas potencialidades após o ensino médio,
oportunizar alternativas de acesso ao mundo do trabalho e ao ensino superior e, ainda, realizar
uma grande radiografia da juventude e do ensino médio brasileiro.
120
Em que pese a predominância dos sucessivos resultados negativos da escola pública
nas diversas edições do ENEM e as críticas aos rankings de escolas provocados pela
“publicitação” dos resultados do exame, é inegável a sua aceitação pela sociedade, seja em
função da enorme propaganda oficial sobre o exame ou pelas parcerias com instituições de
ensino na oferta de vagas a cursos superiores.
Nesta trajetória, 1998-2007, ou seja, na primeira década do Enem ocorreu um grande
esforço do Ministério da Educação para consolidar o exame. Conforme já citado
anteriormente, destacam-se dois grandes momentos desse percurso: a gratuidade do exame
para alunos da escola pública e bolsistas da rede privada em 2001 e a instituição do PROUNI
pela Lei nº 11.096 de 13 de janeiro de 2005.
Esse esforço foi fundamental para a reforma educacional dos anos de 1990, pois o
ENEM, por se posicionar entre o ensino médio e ensino superior e fundamentar-se na noção
de competências passa a ser um grande instrumento favorável ao Estado, na sua tarefa de
levar a escola a formar um novo indivíduo, um indivíduo que se adapte à realidade do mundo
da tecnologia e da sociedade do conhecimento.
A questão é preparar o aluno, o jovem para um mundo de mudanças, de novas
tecnologias. Segundo Lima (2005), os documentos oficiais sobre o ensino médio na década de
1990 destacam esse cenário de mudanças e a necessidade da escola de se adaptar a elas.
Assim, justificam a nova proposta pedagógica para o ensino médio.
Para Lima (2005), o ENEM, constitui-se num mecanismo importante para a
consolidação da Reforma do Estado e da educação no governo Fernando Henrique Cardoso,
em função das mudanças na economia. Insere-se no contexto do chamado mundo da
sociedade do conhecimento, da revolução tecnológica que deverá pautar a reforma do ensino
médio, superior, enfim da educação brasileira.
Lima (2005) situa a reforma do ensino médio, dos anos de 1990, no universo das
discussões internacionais sobre a educação e destaca a Conferência Mundial de Educação
para Todos de 1990 e o Relatório Delors como orientadores dos pressupostos da Reforma
educacional, contida na Reforma do Estado dos anos de 1990.
Pode-se compreender que o ENEM, mais que um instrumento de avaliação da
educação básica, pretende ser divulgador de um novo modelo de sociedade, qual seja, a
sociedade do conhecimento e da tecnologia. Torna-se uma política pública a serviço da
implementação de novos conceitos e, dentre eles, o conceito de competências, fundamental
para a formação de um novo cidadão. Cidadão este que deve se adequar a um novo modelo de
sociedade, com novas relações de trabalho e de produção.
121
6.2.1 O ENEM e a avaliação de competências
Ramos (2006) analisa que as inovações tecnológicas e as mudanças no mundo do
trabalho nos países capitalistas, ocorridas durante a década de 1980, como: a flexibilização da
produção e reestruturação das ocupações; a integração de setores de produção; a
multifuncionalidade e polivalência dos trabalhadores e a valorização dos saberes dos
trabalhadores vão levar para os sistemas educativos novos paradigmas, e em especial o
emprego da noção de competência na educação.
Afirma Ramos (2006), que o conceito de competência emerge de um deslocamento
conceitual ocorrido do termo qualificação.
Explica Ramos (2006) que durante o Estado de Bem Estar Social, no pós-guerra, o
conceito de qualificação, entendida como a formação e a certificação do trabalhador com a
intermediação da escola para se enquadrar em determinada carreira, era um dos pressupostos
das relações de trabalho e de produção. O Estado mobilizava a escola para oferecer a
qualificação de trabalhador visando atender aos interesses do mercado de trabalho. Diante
dessas circunstâncias a qualificação estava apoiada em dois sistemas, afirma Ramos (2006):
a) Convenções coletivas que classificam e hierarquizam os postos de trabalho;
b) O ensino profissional que classifica os saberes em torno dos diplomas.
E assim, por muito tempo, o diploma entendido como qualificação era a garantia da
competência.
Mas a crise do capitalismo nos anos finais do século XX, ao colocar em pauta novos
paradigmas, promove na questão da qualificação um deslocamento conceitual fazendo surgir
o conceito de competência. Deslocamento conceitual que se desencadeia no concreto. A crise
do emprego traz a crise das profissões e consequentemente a crise do conceito de
qualificação. Diante da retração e instabilidade dos postos de trabalho, novos pressupostos
vão nortear as relações de trabalho.
Em lugar da qualificação conquistada com a formação e certificação oferecida pela
escola, a profissionalização e a possibilidade de uma carreira exigirá algo mais que os saberes
oferecidos pela escola. O conhecimento técnico e a responsabilidade com o trabalho, por si só,
não levarão à elevação salarial e de carreira do trabalhador, afirma Ramos (2006).
122
A liberação tendencial dos códigos de classificação, de carreira, salário e exercício
profissional em relação aos diplomas ou à especialização comprovada e validada,
promovem novos modos de regulação do mercado de trabalho, destacando o livre
mercado de negociações. Isto porque os referidos parâmetros reguladores –
normalmente coorporativos e classistas – perdem legitimidade. Em oposição, a
competência é apresentada como um bem privado que se deve permutar no mercado
ativo e bem informado. Assim, os modos de negociação, paritárias, nacionais e
classistas, sobre os quais repousava a qualificação, perdem a importância. (RAMOS,
2006, p. 63).
Perante a instabilidade do emprego e às inovações tecnológicas que levam à
automação, cada trabalhador será responsabilizado por gerar suas próprias condições de
promoção. Deverá desenvolver competências para atuar perante a instabilidade. Segundo
Ramos (2006) na lógica da competência focaliza-se a adaptação à diversidade do concreto e
os interesses individuais são confrontados com os coletivos.
Por essa ótica, a emergência da noção de competência é fortemente associada a
novas concepções do trabalho baseadas na flexibilidade e na reconversão
permanente, em que se inscrevem atributos como autonomia, responsabilidade, capacidade de comunicação e polivalência. Nesse sentido, o domínio do processo de
trabalho faz apelo às qualificações tácitas, implícitas e não formalizadas por parte
dos trabalhadores. (RAMOS, 2006, p. 66).
Registrar essas considerações aqui é fundamental para a compreensão da Reforma do
Ensino Médio e dos pressupostos do ENEM, na década de 1990. Ajudam a compreender a
transposição dos interesses do mercado, agora marcado por grandes mudanças nas relações de
trabalho, para os sistemas educativos organizados no período.
O Documento Básico do ENEM, publicado em 2000 pelo INEP, expressa com
bastante clareza a intenção do Ministério da Educação em focar o exame como instrumento de
verificação do desempenho de competências.
O ENEM será realizado anualmente, com o objetivo fundamental de avaliar o
desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o
desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania.
(BRASÍLIA, 2000, p.1).
E não é só o referido documento que enfatiza o conceito de competência no setor
educacional. Vários documentos normativos ou não, sobre a educação, na década de 1990,
utilizam a expressão competência em seus fundamentos teóricos. O Parecer nº 15/98 aprovado
em 01/06/98 e a Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, assinalam que o currículo do ensino médio deve
voltar-se para o desenvolvimento de competências básicas e ainda destaca a capacidade de
aprender como uma competência decisiva.
123
Sobre a questão a Resolução CEB nº 03/98 estabelece, em seu art. 4 º que:
Art. 4 º As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes dessas
propostas incluirão competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos
conteúdos, previstas pelas finalidades do ensino médio estabelecidas pela lei:
I – desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da
autonomia intelectual e do pensamento crítico, de modo a ser capaz de prosseguir os
estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento;
II – constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos como
verdadeiros sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política;
III – compreensão do significado das ciências, das letras e das artes e do processo de transformação da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir
as competências habilidades necessárias ao exercício da cidadania e do trabalho;
IV – domínio dos princípios e fundamentos científico-teconológicos que presidem a
produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus produtos como
em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prática e o
desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
V – competência no uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras e outras
linguagens contemporâneas como instrumentos de comunicação e como processos
de constituição de conhecimentos e de exercício de cidadania. (BRASIL, 1998).
Afinando-se às disposições das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, destacam-se também os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio e o
Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio divulgados em 1999 pelo
Ministério da Educação, em atendimento ao Parecer nº 15/98 e a Resolução CEB 03/98,
apresentam uma organização curricular para o ensino médio dividida em três áreas, sendo
elas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias, com elucidações sobre as competências
e habilidades específicas a serem adquiridas pelo aluno ao final de sua educação básica em
cada umas dessas áreas.
O Relatório Final do INEP/ENEM, primeira edição, publicado em 1998, afirma que as
referências norteadoras para o exame são: o texto da LDB nº 9.394/96, o Parecer nº 15/98 e
Resolução nº 03/98 da Reforma do Ensino Médio, os PCN’s e as Matrizes Curriculares de
Referência para o SAEB. Nesse relatório, os conceitos de competência e habilidades são
compreendidas:
Competências são aqui compreendidas como as modalidades estruturais da
124
inteligência, ou melhor, ações e operações que se utiliza para estabelecer relações
com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As
habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato
do "saber fazer". (BRASÍLIA, 1998, p. 9).
Nos dizeres dos relatórios pedagógicos produzidos pelo INEP sobre o ENEM entre
1998 e 2007, a educação básica deve proporcionar ao aluno condições de adaptação às
inovações tecnológicas da atualidade. Deve possibilitar ao aluno o desenvolvimento de
competências e aquisição de habilidades que o ajude a enfrentar situações-problemas com as
quais depare ao longo de sua vida.
E o ENEM, como citado em capítulo anterior, também focado na noção de
competências e habilidades, é o instrumento criado pelo Ministério da Educação para a
verificação do desempenho do aluno no desenvolvimento dessas competências e habilidades.
Com o exame são avaliadas cinco competências e vinte e uma habilidades.
Enfim, uma nova organização na economia, como um novo modelo de Estado. Novos
pressupostos para a política educacional, onde Estado e mercado segundo Afonso (2005), se
entrelaçam e controlam o conteúdo da educação através da introdução de currículos e exames
nacionais.
Tendo o ENEM como resultado desse contexto, resta compreender qual o olhar dos
profissionais da escola pública sobre o Exame Nacional do Ensino Médio, qual o significado
que atribuem ao ENEM como instrumento de avaliação do ensino médio público, como a
escola e seus profissionais se apropriam do ENEM ou se dele se apropriam, tendo como
referência um estudo realizado em duas escolas públicas da rede estadual de ensino da cidade
de Passos/MG.
125
7 EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO, 1998 - 2007: OLHARES DA ESCOLA
PÚBLICA MINEIRA NA VOZ DE GESTORES, PEDAGOGOS E PROFESSORES
DE ESCOLAS DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE PASSOS/MG
A Reforma do Estado promovida pelas alterações no capitalismo nos anos finais do
século XX trouxe um novo ideário para a educação que consequentemente pautou as políticas
educacionais subsequentes. Era preciso vencer o atraso na educação, pois esse comprometia o
desenvolvimento da economia capitalista. Para tanto uma nova política educacional deveria
ser implementada, com uma educação básica universalizada e com qualidade. É nesse cenário
de Reforma do Estado que tem início a Reforma da Educação que, no Brasil, significou a
introdução de um novo modelo de gestão com ações focalizadas no currículo, no
financiamento e na avaliação.
A pesquisa de campo foi fundamental para a compreensão da autora, sobre como esse
processo se deu no interior da escola e em especial nas duas escolas pesquisadas. Em
conformidade com o pensamento de Afonso (2005), a pesquisa indica que compreender a
avaliação sistêmica da escola é um grande instrumento para a compreensão das políticas
educacionais contemporâneas. Mas não foi possível, nessa pesquisa e nem era sua intenção,
apreender se a escola possui essa compreensão. Questão que intrigou a autora!
Dentre as mudanças ocorridas na educação nos anos de 1990, destaca-se nesse estudo,
a introdução da política nacional de avaliação sistêmica da educação. Através da avaliação
externa, realizada por órgãos governamentais, chegam à escola os novos pressupostos para a
educação. Esses vão adentrando e redirecionando as práticas da escola, principalmente o
sistema avaliativo interno da escola, seja pelo convencimento dos profissionais sobre os
novos preceitos para a escola, seja pelo constrangimento provocado pela publicitação que os
resultados das avaliações explicitam.
Na busca do olhar da escola pública sobre o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) como instrumento de avaliação do ensino médio público visando compreender o
significado atribuído ao exame por gestores, pedagogos e professores, a pesquisa conduziu
não a um olhar, mas a três grupos de olhares. Olhares que apresentam três análises sobre a
questão e que se integram ao mesmo tempo em que se complementam.
A pesquisa indicou uma diversidade de olhares sobre o ENEM, diversidade que não se
relaciona à diferença existente entre as funções dos profissionais pesquisados: gestores,
pedagogas ou professores. Mas uma diversidade que resulta das diferentes concepções e
126
leituras que cada profissional faz da sua relação com a prática educativa, da escola e das
políticas públicas para a educação.
Os três grupos de análise remetem a três olhares sobre o ENEM detectados na escola e
não necessariamente se relacionam à prática de um ou outro profissional da escola quanto ao
ENEM. O que significa que um profissional que tenha um olhar aproximado ao terceiro grupo
de análise, pode participar ou não de ações que envolvem o olhar do primeiro grupo de
análise sobre o ENEM, ou seja, mesmo com críticas aos pressupostos do ENEM desenvolve
estratégias de envolvimento e preparação de seus alunos ao exame.
Para o primeiro grupo de análise, o ENEM traz a necessidade da adaptação da escola.
Nesse grupo de análise percebem-se as ações da escola para que o ENEM, mesmo diante das
ineficiências do ensino médio, adentre a escola, envolva seus profissionais e alunos e busque
melhoria dos seus resultados. Ações emergenciais, como aplicação de provas, simulados, com
os professores buscando alternativas viáveis economicamente para a escola e para os alunos.
Professores buscam materiais complementares até em escolas da rede privada para atenderem
seus alunos. Projetos de Redação, Jornal da Escola, Manhã de Química, são exemplos de
iniciativas que demonstram que a escola não está parada ou alheia às demandas do ENEM. A
escola e seus profissionais, especialmente os professores transformam-se em executores dos
programas curriculares idealizados pelos sistemas de ensino.
E nesse contexto, a cultura da avaliação traz para a escola, segundo Afonso (2005) a
lógica da competição presente no mercado e inerente a ela as concepções de competências e
desempenho. Especialmente o desempenho, diga-se, o resultado que passa a ser meta para a
escola e para os órgãos que regulam os sistemas de ensino.
Em uma das visitas a uma das escolas pesquisadas, observou-se a exibição de uma
faixa com dizeres sobre a conquista da escola de melhor colocação dentre as escolas públicas
da rede estadual de Passos, no cumprimento das metas estabelecidas para 2008, no Acordo de
Resultados firmado com a Secretaria de Estado de Educação.
O Acordo de Resultados é um instrumento de pactuação de metas que estabelece,
por meio de indicadores, os compromissos da SEE, das SRE e das Escolas Estaduais
no ano de 2008. Em contrapartida, são concedidas aos acordados, em caso de desempenho satisfatório, pagamento de prêmio de produtividade aos servidores,
como incentivo. (BELO HORIZONTE, 2009).
127
Segundo informe oficial da página eletrônica do Governo de Minas Gerais13
, o Acordo
de Resultados faz parte da implantação do processo de contratualização de resultados em
Minas Gerais, instituído através da Lei Estadual nº 14.694, regulamentada pelo Decreto nº
43.674. Essa legislação estabelece os critérios que devem nortear as regras que definirão as
metas e as compensações a serem oferecidas aos órgãos do governo que conseguirem bom
desempenho no cumprimento destas metas, faz parte do chamado “Choque de gestão”
instituído pelo Governador Aécio Neves.
O Acordo de Resultados passou a ser o instrumento de pactuação das prioridades
estabelecidas no Planejamento estratégico de longo prazo definido pelo Plano
Mineiro de Desenvolvimento Integrado – PMDI. Além dos resultados de impacto
para a sociedade, também passaram-se a pactuar a execução dos Projetos
Estruturadores, a Agenda Setorial do Choque de Gestão e a Racionalização do
Gasto. (BELO HORIZONTE, 2009).
Nas palavras do Gestor “A” da Escola “A”, percebe-se com precisão a questão:
Existem metas a serem cumpridas pela escola e estas não deveriam ser estabelecidas
por pessoas alheias ao universo escolar. As escolas que superam as metas recebem
Prêmio de Produtividade. Estas metas referem-se aos resultados do SIMAVE,
parece que não fazem referência ao ENEM. Em 2008 a escola superou todas as
metas. (GESTOR 1, Entrevista concedida em 15/09/2009).
Tem-se aqui, conforme citação abaixo, a visibilidade do que Afonso (2005) explica
sobre o accountability:
Esta prática acaba, assim por contribuir para divulgação de uma associação entre
conceitos que são diferenciados: se a prestação de contas pelos resultados obtidos
pressupõe a avaliação, esta última não implica necessariamente a prestação de
contas. Há, todavia, uma relação entre avaliação e responsabilização que faz com
que a primeira se desenvolva e adquira maior visibilidade em épocas em que os
movimentos de reforma exigem uma maior participação e controlo sobre a
implementação das políticas para a educação. (NOBLIT & EAKER, apud
AFONSO, 2005, p. 44).
O Estado, através da avaliação do desempenho da escola, dá publicidade de sua gestão
ao mesmo tempo em que demonstra à sociedade o controle que exerce na instituição sob sua
responsabilidade e incentiva a sociedade a fazer o mesmo.
13
Todos os dados utilizados nessa pesquisa em relação aos documentos do Estado de Minas Gerais foram
extraídos da página oficial do governo na internet, disponível no endereço eletrônico www.seemg.gov.br.
128
No segundo grupo de análise, o ENEM aparece como um instrumento de avaliação
que trouxe frustrações e não provocou mudanças substanciais no ensino médio da escola
pública.
Os professores da área de ciências da natureza se sentem muito prejudicados, com
relação à carga horária. Afirmam que têm que fazer, eles mesmos, seleção dos conteúdos a
serem ministrados nas aulas, pois a carga horária é insuficiente para atender todo o conteúdo
exigido para o ensino médio.
Professores da área de ciências humanas registram a ineficiência da infra-estrutura da
escola, instalações físicas e equipamentos, mas ressaltam que esse não é o maior problema do
ensino médio e enfatizam a necessidade da escola promover a inserção do aluno na prática
cidadã.
Professores da área da Linguagem expõem a exigência de contextualização, da
interdisciplinaridade e denunciam a falta de material complementar, alternativo, para atrair os
alunos ao mundo do ler e do escrever.
E para um terceiro grupo de análise, o ENEM leva à reflexão sobre a possibilidade de
uma outra escola, uma outra avaliação. Através desse olhar, percebe-se uma escola que se
preocupa com a avaliação e com seus resultados, mas isso não é o prioritário dentro da escola.
A escola pública, como um ambiente de diversidade e adversidades tem que se
conhecer, assimilar e trabalhar nesse espaço marcado pela diferença. E olhar para esta escola
conduz a um olhar para uma outra avaliação, aquela que emancipa, ao priorizar o aspecto
qualitativo como diz Saul (1988), um instrumento válido para o contraste e a reformulação
de interpretações e ações de cada indivíduo que participa da atividade educativa . (SAUL,
1988, p.48).
Uma avaliação, que segundo interpretação de Barreto (2001), analise e considere todo
o processo educativo que envolve a escola e não se apresente apenas como uma “avaliação
terminal”, que dá nota a um produto final, deixando a impressão de que não há nada mais a
ser feito.
E que nos dizeres de Afonso (2005), seria a possibilidade de construção de projetos
educativos que envolvessem Estado e comunidade:
Recusando admitir como facto consumado ou irreversível a nova configuração das
políticas educativas que dão prioridade ao mercado – configuração essa que, em
nome de valores como o individualismo possessivo, a competição, a discriminação
social e a avaliação meritocrática e selectiva, tem promovido o abandono das
preocupações do Estado-providência com a igualdade de oportunidades e construção
da escola democrática – procuramos, ainda no capítulo terceiro, esboçar uma agenda
129
alternativa para pensar a avaliação pedagógica não apenas como uma competência
profissional dos professores mas também como uma prática política. Sugerimos
assim, na esteira de outras reflexões e contribuições sociológicas, que é possível
modificar a actual predominância ou desequilíbrio a favor do Mercado, que tem as
suas próprias manifestações e especificidades no campo da educação, rearticulando
algumas das funções do Estado com a Comunidade – o que significa assumir, no que
diz respeito ao nosso objecto de estudo, que algumas modalidades de avaliação têm
mais possibilidades do que outras para promover o reequilíbrio entre a regulação e
emancipação. (AFONSO, 2005, p. 130).
Corroborando com esse olhar, o Gestor “A” da Escola “A” em suas considerações
finais na entrevista faz uma declaração que caminha no sentido da reflexão sobre a
possibilidade de uma outra escola e uma outra avaliação:
A escola pública não se faz de resultados, de rendimentos. Temos que tomar
medidas simples como a implantação de pratos de vidro. Temos aluno de 70 anos na EJA que todo dia emociona a gente. A escola deve ensinar a viver, o resto o aluno
busca. Se não acreditarmos nisto podemos parar, pois a gente se frustra. (GESTOR
A, Entrevista concedida em 15/09/2009).
É possível pensar uma outra escola, com uma outra política avaliativa, uma escola
democrática com uma avaliação emancipatória? Só voltando ao campo...
Através de questionário e entrevistas objetivando dar voz a gestores, pedagogos e
professores para compreender o significado que eles atribuem ao ENEM como instrumento de
avaliação do ensino médio, essa pesquisa conduziu a um olhar sobre o ensino médio da escola
pública. E, a chegada ao campo de pesquisa expôs com clareza ao pesquisador o “nó”,
parafraseando CURY (1991), que ainda deve ser desatado pelos sistemas de ensino e seus
profissionais quanto ao ensino médio público brasileiro e, portanto ao ENEM enquanto
instrumento de sua avaliação.
Portanto, segue nesse capítulo um passeio pelo ensino médio encontrado na pesquisa
de campo, para dele partir para o encontro com questões centrais ao objeto desse estudo: o
significado que gestores, pedagogos e professores atribuem ao ENEM como instrumento de
avaliação do ensino médio da escola pública; o envolvimento da escola com o exame; e ainda
que importância a escola confere ao exame, através da pesquisa realizada em duas escolas
públicas localizadas na cidade de Passos (MG).
130
7.1 Gestão pedagógica do ensino médio da escola pública mineira, sua estrutura e
funcionamento na voz de profissionais do ensino médio da Escola “A” e da Escola “B”
da rede pública estadual da cidade de Passos (MG)
Estudos e pesquisas realizadas nos anos finais do século XX e primeiros anos do
século XXI, por CURY (1991/1997/2002/2009), MAFRA; REGO (1991), ZIBAS (2005),
dentre outros, citados anteriormente, já apresentavam um balanço negativo da realidade do
ensino médio público brasileiro.
Também sucessivos relatórios do INEP/MEC, sobre as diversas edições do ENEM,
apontaram com base em dados coletados no questionário sócioeconômico respondidos pelos
alunos e egressos do ensino médio participantes do ENEM a fragilidade desse nível de ensino
na escola pública.
Mas, os mesmos relatórios registram tanto a importância atribuída a essa etapa quanto
sua pouca eficiência. Os jovens brasileiros alunos e egressos do ensino médio declaram
através das respostas ao questionário sócioeconômico do ENEM, a necessidade e relevância
do ensino médio para um bom futuro profissional ao mesmo tempo em que denunciam as suas
precárias condições de funcionamento na escola pública.
Para disciplinar o ensino médio, tem-se uma série de atos normativos visando
regulamentá-lo no país. São leis, decretos, resoluções e referenciais curriculares. Em 1999, o
Ministério da Educação publica os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio fundamentado
na Resolução nº 03/98 decorrente do Parecer CNE/CEB nº 15/98 e em 2006 publica as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio, com maior detalhamento e especificações
sobre as áreas do Conhecimento já constantes da resolução e dos PCN’s do ensino médio.
Em seu artigo 6º, a Resolução CEB nº 3 de 26 de junho de 1998 que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998), estabelece que os princípios
pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da
Contextualização serão adotados como estruturadores do currículo do ensino médio.
Para pôr em prática essa concepção, a mesma diretriz estabelece que a base nacional
comum dos currículos do ensino médio deve ser organizada por áreas do conhecimento:
Linguagens, Códigos e Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e
Ciências Humanas e suas Tecnologias.
131
Em Minas Gerais, no ano de 2006, a Secretaria de Estado de Educação,
fundamentando-se na LDB nº 9.394/96 e na Resolução CNE/CEB nº 03/98 publica os
Conteúdos Básicos Comuns (CBC’s), através da Resolução SEE/MG nº 666/05, também
visando estabelecer parâmetros para a disposição dos conteúdos curriculares na escola pública
mineira.
E em 2007 a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais publica a Resolução
SEE/MG nº 1.025/07 que institui e regulamenta a organização curricular nos cursos de ensino
médio das unidades de ensino estadual de educação, que é alterada em 19 de dezembro de
2008 pela Resolução SEE nº 1.255.
Importante ressaltar que essas resoluções dispõem sobre a organização curricular do
ensino médio apresentando como inovação a organização do ensino médio por ênfases nas
áreas do conhecimento: Ciências Humanas, Ciências Exatas e Ciências Biológicas e ainda
implementam no currículo do ensino médio a filosofia e a sociologia.
E para uma investigação da gestão pedagógica do ensino médio da escola pública da
rede estadual de Minas Gerais, buscou-se ouvir dos profissionais das escolas pesquisadas
informações acerca da estrutura didático-pedagógica e de sua infraestrutura, visando
compreender como as determinações legais são assimiladas e se são assimiladas no cotidiano
da escola.
A pesquisa de campo via questionário traz informações importantes. A maioria dos
professores conhece as orientações curriculares estabelecidas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio, nos Conteúdos Básicos Comuns (CBC’s) e o projeto pedagógico
de sua escola. 63% declaram conhecer totalmente o Projeto Pedagógico da Escola; 74%
conhecem totalmente os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio e 84% declaram conhecer
totalmente os Conteúdos Básicos Comuns para o Ensino Médio instituídos pela SEE/MG.
Mas, a pesquisa indica que os professores têm dificuldade em cumprir os princípios
pedagógicos estabelecidos nos instrumentos normativos do ensino médio. Como pode se
verificar através da análise dos gráficos “C” e “D”, 63% dos professores afirmam que há
preponderância de algumas disciplinas na composição da carga horária. E também 63%
declaram não conseguir cumprir o conteúdo programático de suas disciplinas.
132
26,31%
63,16%
10,53%
A) Há equilíbrio nacompos ição da carga horáriadas dis ciplinas
B ) Há preponderância dealgumas dis ciplinas nacompos ição da carga horária
Não res pondeu
Gráfico “C” – Composição da carga horária das disciplinas (áreas do conhecimento) na grade curricular
Fonte: Dados da Pesquisa
Gráfico “D”: Cumprimento do conteúdo programático pelo professor
Fonte: Dados da Pesquisa
Perguntado aos professores que fatores dificultam o cumprimento do conteúdo
programático de suas disciplinas, eles elencaram principalmente o número insuficiente de
carga horária e o baixo rendimento dos alunos.
Nas entrevistas e no questionário aplicado aos professores e nas entrevistas realizadas
com os gestores e pedagogas das duas escolas pesquisadas, com a intencionalidade de
investigação sobre a gestão pedagógica do ensino médio da escola pública, são destacadas
questões como a interdisciplinaridade, o livro didático, o calendário escolar, as instalações e
equipamentos e também a formação profissional.
133
7.1.1 Sobre a interdisciplinaridade
Explicitando sobre a interdisciplinaridade, o artigo 8º da Resolução CEB nº 03/98 que
dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998), esclarece que
a escola deverá partir do princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente
com outros conhecimentos.
Por outro lado, a pesquisa de campo revelou que os projetos e ações interdisciplinares
ainda são esporádicos.
A interdisciplinaridade ainda não é uma prática constante na escola e isso leva o
aluno a ter dificuldade em identificar conhecimentos diversos em uma mesma
questão, e consequentemente ter dificuldades na prova do ENEM. (PROFESSOR 1, entrevista concedida em 18/11/ 2009).
O Professor “1” (2009) da Escola “A” relata que procura na sua área do conhecimento,
Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, desenvolver a produção de texto, com informações
dos mais diversos conhecimentos científicos. Mas registra a dificuldade de fornecer aos
alunos materiais didáticos que extrapolem o livro didático.
Pode-se observar através das entrevistas a existência de ações interdisciplinares na
prática avaliativa da escola. As duas escolas pesquisadas realizam uma prova bimestral,
denominada Provão, que se configura numa avaliação interdisciplinar com questões de todas
as disciplinas ministradas no ensino médio.
Mas o princípio da interdisciplinaridade, que segundo a Resolução CNE/CEB nº 3/98
deve ser orientador do currículo do ensino médio, não está posto totalmente na realidade da
escola tendo em vista que essa apresenta em sua grade curricular, disciplinas isoladas com
notada preponderância de algumas disciplinas com relação à distribuição da carga horária
sobre outras e as ações interdisciplinares não constituírem uma prática constante.
7.1.2 Sobre o livro didático
Dados coletados no questionário aplicado aos professores revelam que o livro didático,
em sua maioria, contempla os referenciais dos Parâmetros Nacionais Curriculares do Ensino
134
Médio e dos Conteúdos Básicos Comuns, mas alguns professores afirmam sua inadequação a
esses referenciais curriculares e ao formato das questões do ENEM.
A Pedagoga “B” (2009) da Escola “B” afirma que o livro didático foi uma conquista
importante para o ensino médio, mas questiona sua estrutura e distribuição. Tem ocorrido
desperdício na oferta de livros, que sobram nas escolas por não serem utilizados. E às vezes
não são utilizados por vários motivos: inadequação aos conteúdos curriculares dos Conteúdos
Básicos Comuns (CBC’s) instituídos pela própria SEE/MG em 2006 ou simplesmente porque
os alunos não o carregam para a escola. Explica, nessa questão, que os livros são muito
grandes, extensos e pesados (dois a três quilos por livro) e muitos alunos moram distante da
escola. Em relação aos alunos que estudam no noturno a situação é pior, pois muitos alunos
vão do trabalho para a escola. “O livro enche a cabeça, entorta a coluna e tem contribuído
pouco com o aprendizado,” diz a pedagoga (Entrevista concedida em 24/09/09).
7.1.3 O calendário escolar
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, estabelece no
artigo 24 “que a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um
mínimo de duzentos dias letivos de efetivo trabalho escolar”. Quanto a isto, a escola através
das superintendências regionais de ensino, via inspetor escolar, são monitoradas para que não
se prejudique a carga horária do aluno. (BRASIL, 1996).
Mas um ponto destacado pelas pedagogas entrevistadas é a ocorrência do
comprometimento da carga horária com a prática da avaliação e das atividades culturais
extracurriculares.
A pedagoga “B” (2009) da Escola “B” afirma que a escola pública tem sido espaço
para experimentações, concursos, “olimpíadas” de Matemática, de Língua Portuguesa e
muitas avaliações. Explica que isso tem comprometido o calendário escolar e a carga horária
do aluno da escola pública.
Em 2009 a escola envolveu-se com o SIMAVE/PROEB/PAAE, com a Prova
Brasil/SAEB e o ENEM, só para exemplificar, expõe a pedagoga da Escola “B”.
No Sistema Mineiro de Avaliação (SIMAVE) foram aplicadas provas do PROEB –
Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica e PAAE – Programa de
Avaliação da Aprendizagem Escolar. Em nível nacional foram avaliações da Prova
135
Brasil/SAEB e do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, que mesmo não sendo
aplicado pela escola em dia letivo, provoca a elaboração de simulados preparatórios para esse
fim.
Para as Pedagogas “A” e “B”, respectivamente das Escolas “A” e “B”, o calendário de
avaliações compromete o desenvolvimento dos conteúdos curriculares. A escola se organiza
em função de avaliações. Explicam que além das avaliações externas, existem as avaliações
internas. Estas sofreram modificações em função das avaliações externas, tornando-se mais
complexas, tentando se adequar ao padrão das avaliações externas.
Na Escola “A”, são realizadas as provas específicas de cada professor e a cada
semestre realiza-se o Provão, que se constitui numa avaliação interdisciplinar, com questões
objetivas de todos os conteúdos e com a indicação, para os professores, da necessidade de
contextualização das questões.
Somente para ilustrar, a pedagoga da Escola “A” cita algumas das avaliações externas
a serem realizadas pelos alunos em 2009:
SIMAVE/PROEB = final de outubro
PROVA BRASIL = 19 de outubro
SIMAVE/PAAE = primeira quinzena de novembro
ENEM = 3 e 4 de outubro
Na Escola “B” realiza-se também a avaliação específica por parte de cada professor,
um Provão (avaliação interdisciplinar) e um Simulado especial para os alunos do 3º ano do
ensino médio. Ainda na Escola “B”, o Professor “3”, pertencente à área de Linguagem,
explicou uma nova forma de aplicação do Provão e Simulado a ser experimentado no quarto
bimestre de 2009.
Um aluno foi o autor da ideia e ajudou na organização e planejamento, explica o
professor “3”: “Será feito um novo agrupamento de alunos. Numa mesma sala, serão
colocados alunos de diversas séries. A finalidade é criar uma nova postura diante da
avaliação e, é claro, restringir as possibilidades de “cola” durante as provas”.
(PROFESSOR 3, entrevista concedida em 17/11/2009).
Dá para imaginar a dificuldade de aplicação dessa ideia numa escola que, mesmo
sendo muito organizada tem poucos profissionais para estas atividades.
Recuperando análise de Afonso (2005) mencionada em capítulo anterior, pode-se
afirmar que a escola e seus professores passam grande parte do ano letivo preocupando-se e
ocupando-se com a prática de avaliações. Podendo se tornar meros preparadores para provas.
136
Tendo um calendário com duzentos dias letivos e considerando as avaliações internas,
divididas em quatro bimestres, com uma média de duas provas por disciplina, num total de
dez disciplinas e somando-as às avaliações externas (PROEB – PAAE – PROVA BRASIL –
ENEM – OLIMPÍADA DE MATEMÁTICA) são aproximadamente, 50 dias do calendário
escolar destinado às avaliações, variando esse número de escola para escola. E o número pode
ser maior se for considerado o momento da devolução e correção das provas.
E não pára aí, diz a pedagoga “B” (2009): “Ao cronograma de avaliação somam-se as
atividades culturais também previstas no Calendário Escolar como, por exemplo, a Festa
Junina, Desfiles Cívicos, dentre outros”. (PEDAGOGA B, entrevista concedida em
29/09/2009).
O calendário escolar fica comprometido em função das séries de avaliações a que a
escola é submetida, das atividades extracurriculares e mesmo não tendo sido relatado pelos
profissionais, cita-se também o comprometimento do calendário escolar pelas interrupções de
aulas, ”paralisações”, provocadas pelas manifestações dos trabalhadores da educação na
necessária e justa luta por valorização profissional e melhores salários.
A autora registra, por ora, a Greve dos Trabalhadores em Educação do Estado de
Minas Gerais, da qual foi partícipe, deflagrada em 08 de maio de 2010 que durou 48 dias.
7.1.4 Infraestrutura: instalações físicas e equipamentos do ensino médio
Quando perguntado sobre a atual estrutura do Ensino Médio, incluindo as dimensões
didático-pedagógicas e infraestrutura (instalações físicas e tecnologias), o gestor da Escola
“A” respondeu:
A escola foi pensada para uma escola pequena. Falta salão de palestras e adequação
da sala de professores. As salas de aula são boas, praticamente só temos sala de
aula. Tem sala de informática, mas poucos professores fazem uso dos poucos
recursos tecnológicos que a escola tem. (GESTOR A, entrevista concedida em
15/09/2009).
Para a mesma questão o Gestor da Escola “B” respondeu que:
Os alunos, os jovens são imaturos quanto às responsabilidades escolares. A escola
tem autonomia, mas faltam recursos humanos e físicos para o apoio pedagógico no
acompanhamento pedagógico diário dos alunos. Não há laboratório para as práticas
137
das disciplinas exatas. E o CBC enfoca muito a necessidade da prática. (GESTOR
B, entrevista concedida em 16/09/09).
Explica o Gestor “B” (2009) que a Sala de Informática – o Salão Nobre utilizado para
eventos culturais – foi equipada com aparelhos de multimídia que a escola obteve com
recursos de festas juninas organizadas pela própria escola.
Para os gestores e pedagogos entrevistados, a grande questão com relação ao ensino
médio é a sua falta de estrutura didático-pedagógica e de infraestrutura. Há uma distância
entre o que se ensina e a realidade dos alunos. As escolas não têm salas apropriadas para
reuniões, biblioteca, laboratórios e projeção de filmes.
Perguntado sobre organização e funcionamento do atual ensino médio da escola
pública, o Professor “3” da Escola “B” (2009) responde com críticas ao formato de salas de
aulas lotadas, com aulas de 50 minutos. O espaço físico das salas é inadequado, há alunos que
nem cabem nas carteiras. A mesma carteira utilizada por um aluno de 10 e 11 anos do 6º ano
do ensino fundamental é destinada ao adolescente e adulto da EJA, explica o professor “3”
(2009).
O Professor “1” da Escola “A” elenca alguns problemas que comprometem a
eficiência do ensino médio da escola pública:
Existe um despreparo dos profissionais no uso das TICS, perde-se tempo de aula na preparação de equipamento áudio visuais;
A carga horária do ensino médio é insuficiente;
Há um déficit de conhecimento de muitos alunos que acaba por comprometer o
cumprimento do planejamento;
O acervo bibliográfico e o espaço físico da biblioteca não atende a necessidade
dos professores. (PROFESSOR 1, entrevista concedida em 18/09/2009).
No questionário aplicado aos professores do ensino médio sobre as instalações físicas
das escolas pesquisadas, as respostas corroboram com as informações apuradas nas
entrevistas e nos Relatórios Pedagógicos do ENEM produzidos pelo INEP, analisados
anteriormente.
Sobre o espaço físico destinado às salas de aulas a maioria dos professores declara que
este atende apenas parcialmente às necessidades do estudo das disciplinas, conforme se
observa no Gráfico “E”.
138
21,05 %
73,69%
5,26%
A) Atende todas asneces s idades do es tudodas dis ciplinas
B ) Atende parcialmente asneces s idades dos es tudosdas dis ciplinas
C ) Não atende asneces s idades do es tudodas dis ciplinas
Gráfico E: Espaço físico destinado às salas de aula
Fonte: Dados da Pesquisa
Mas a situação é realmente complicada quando se questiona sobre a estrutura para as
aulas práticas. 84,21% dos professores registram que na escola não há laboratório para as
atividades práticas como recomendam os PCN’s e CBC’s do ensino médio e apenas 15,79%
afirmam o contrário.
Para o Professor “6” da Escola “B”, da área de Ciências da Natureza, o ensino médio
está prejudicado em sua estrutura didática e também na infraestrutura. Expõe que os
Conteúdos Básicos Comuns (CBC’s) exigem do professor as aulas práticas, as experiências
de laboratório, mas não há provisão de recurso financeiro para a compra de material e nem
laboratório para a realização das atividades práticas. E nas poucas oportunidades em que são
feitas o aluno não as compreende. “Como não há o hábito da aula prática, alguns a entendem
como uma forma de „matar a aula‟. Esta prática deveria estar sendo usada desde as séries
iniciais”. (PROFESSOR 6, entrevista concedida em 14/12/2009).
Conforme gráficos “F” e “G” que expõem sobre a disponibilidade e a utilização dos
recursos de multimídia (computador com projetor conectado à Internet) oferecidos pela
escola, a maioria dos professores declara que nem sempre são disponibilizados e quando
disponibilizados, nem sempre são utilizados nas atividades do cotidiano da escola.
139
26,31%
73,69%
0%
Sempre
Às vezes
Nunca
Gráfico “F”: Disponibilidade de recursos de multimídia na escola
Fonte: Dados da Pesquisa
31,59%
68,41%
0%
Sempre
Às vezes
Nunca
Gráfico “G”: Utilização de recursos de multimídia disponibilizados pela escola aos professores
Fonte: Dados da Pesquisa
7.1.5 A formação profissional
Outro ponto levantado nas entrevistas com os profissionais das Escolas “A” e “B”
refere-se à formação profissional. Afirmam nas entrevistas que há uma distorção entre a
formação adquirida pelos professores no momento em que fizeram sua graduação e as
demandas atuais colocadas para a escola e para o ensino médio. Muitos professores se
formaram em período anterior à Reforma do Ensino Médio no final dos anos de 1990 ou
durante o momento em que ela acontecia e ainda não fazia parte dos estudos das licenciaturas.
Segundo o Gestor “B” (2009): “Há uma distância entre a formação do profissional e a
prática. Muitos professores se formaram há muito tempo e a atualidade apresenta outras
propostas”. (GESTOR B, entrevista concedida em 16/09/09).
140
E o Gestor ainda acrescenta: “Existe despreparo dos professores nos conteúdos das
disciplinas e nas práticas. Os professores formados há mais tempo foram orientados para
ensinarem teoria e tanto o ENEM como o CBC exigem e necessitam da prática”. (GESTOR
B, entrevista concedida em 16/09/09).
Em sua entrevista, o Professor “3” da Escola “B” também enfatiza a questão da
formação profissional: “Falta de capacitação e cursos de atualização para os professores do
ensino médio. Isto tem que ser revisto.” (PROFESSOR 3, entrevista concedida em
17/11/2009).
O Professor de História, denominado Professor “5”, da Escola “B”, deixa em sua
entrevista um registro de muito descontentamento com a atual estrutura do ensino médio
público. Afirma que o ensino médio público é decepcionante, um “caos”. Explica que o
problema começa na formação do professor com a fragilidade da academia.
O professor “5” analisa que o atual modelo de gestão da escola implantado pela
Secretaria de Estado de Educação e acompanhado pela Superintendência Regional de Ensino
oprime o professor. Afirma que o aluno está percebendo esta opressão e isto tem dificultado a
relação ensino/aprendizagem.
Um problema grave é a pressão sobre o diretor transformando-o em um simples
empregado do sistema. Isto faz com que pessoas que criticam este posicionamento
não se interessem pela direção abrindo espaço para pessoas vaidosas com posturas autoritárias. Isto não é generalizado. (PROFESSOR 5, entrevista concedida em
11/12/2009).
Nas palavras do professor, percebe-se o sentimento de controle exercido por órgãos
representantes dos sistemas de ensino sobre a instituição escolar. Por mais singela que seja a
avaliação do professor, deixa transparecer o que Fonseca (2002) expõe sobre o foco das
políticas educacionais da década de 1990 na gestão como instrumento de controle e de
promoção da qualidade.
Segundo Fonseca (2002), a escola deve ter um líder para levar a diante um projeto,
que deve necessariamente envolver a comunidade. Este líder seria o gestor, ou diretor de
escola, encarregado de levar à frente os projetos da Secretaria de Estado de Educação. Na
visão do professor “5” este é pressionado pela Superintendência Regional de Ensino, sob a
determinação da SEE/MG, que pressiona os profissionais da escola.
Enfim, nas duas escolas visitadas não existem laboratórios ou espaço para a prática, os
recursos audiovisuais são poucos e os que existem são pouco utilizados pelos professores em
função da dinâmica que funciona a escola: aulas de 50 minutos, salas pequenas com muitos
141
alunos e poucos equipamentos e profissionais de apoio. Na grande maioria, os professores
trabalham predominantemente com a aula expositiva, apoiando-se no quadro negro, no giz e
no livro didático fornecido pela Secretaria de Estado de Educação.
Enfim este é o ensino médio que a autora encontrou na escola pública mineira e é este
ensino médio que é avaliado pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
7.2 ENEM: olhar e voz de gestores e pedagogos das escolas pesquisadas sobre o exame
como instrumento de avaliação do ensino médio da escola pública mineira
“Numa avaliação como o ENEM se unificam escolas marcadas pela diferença”
(GESTOR A, entrevista concedida em 15/09/2009). Com esta afirmação o Gestor “A” (2009),
começa a destrinchar a questão apresentada na entrevista, sobre os aspectos positivos e
negativos do ENEM como instrumento de avaliação do ensino médio da escola pública.
Aponta que o ENEM tem uma grande desvantagem, um lado negativo, ao avaliar com
igualdade alunos e escolas muito diferentes. Mas mesmo assim afirma o Gestor “A” (2009)
que o ENEM é um instrumento muito válido, por provocar na escola um questionamento de
suas práticas. “Acredita que a educação no Brasil está mudando para melhor. Por piores que
sejam os alunos de hoje eles são melhores que seus pais. A gente percebe isso aqui na escola
quando chama pais de alunos indisciplinados para uma conversa.” (GESTOR A, entrevista
concedida em 15/09/2009).
Para o Gestor “A” (2009), o ENEM tem a vantagem de ter passado por mais de um
governo e estar se consolidando. Por fim, conclui que o ENEM dá mais chance aos alunos da
escola pública que os vestibulares convencionais, e que o ENEM, como toda avaliação, está
ajudando a escola a se questionar.
Na análise do Gestor “B” os pontos positivos e negativos do ENEM como instrumento
de avaliação do ensino médio da escola pública estão relacionados. O que ora se apresenta
como negativo pode ser positivo. Enfatiza que o ponto positivo é que “a escola teve que
mudar, tem que mudar”. E o ponto negativo que destaca é que o:
[...] ranking de escolas, rotula e prejudica as escolas e os alunos. Mas os professores
só começaram a repensar a sua prática após a divulgação dos resultados e a partir da valorização das escolas bem posicionadas na avaliação. (GESTOR B, entrevista
concedida em 16/09/09).
142
Assim, segundo o Gestor “B” (2009), em que pese o aspecto negativo do ranking da
escola, este fez com que a escola começasse a repensar a sua prática. E isto é positivo.
Para a pedagoga “A”, o fato do ENEM, através do PROUNI viabilizar oportunidade
para o ingresso no ensino superior tem ao mesmo tempo um lado positivo e um negativo, pois
cria expectativa seguida de decepção, de frustração. Isso a incomoda, pois ela incentiva os
alunos a participarem da prova sabendo que a maioria se decepcionará com seu resultado e
com a impossibilidade de conseguir uma das vagas no PROUNI. E mesmo que consiga a
vaga, a manutenção, a sobrevivência em uma cidade distante traz um custo que o aluno não
poderá arcar.
Afirma também que um ponto positivo do exame nacional do ensino médio é a isenção
de taxas ao aluno da rede pública. E o ponto realmente mais negativo questionado pela
pedagoga é o seguinte: “se já se sabe da diferença entre escolas públicas e privadas, porque
igualá-las no momento de uma prova?” (PEDAGOGA A, entrevista concedida em
17/09/2009).
Analisando os aspectos positivos e negativos do ENEM, a pedagoga da Escola “B”,
considera que os alunos da escola pública ficam em desvantagem perante os alunos das
escolas privadas, pois o calendário escolar é realmente muito comprometido e diz que:
O ENEM na escola pública ainda não está conseguindo seu objetivo. Muitos alunos
não tem participação da família e não tiveram um ensino estruturado ao longo da
vida escolar. No caso, da rede pública, a burocracia na designação, na contratação de professores substitutos, compromete os dias de aula. A prova é extensa e com muita
dificuldade para este tipo de aluno. Quando ocorre de uma turma de alunos terem
mais sorte, menos interrupção de professores, os seus alunos terão melhores
resultados na prova. A escola atual não forma líderes, sensíveis com os problemas
sociais. Muitos alunos não têm perspectivas, não tem sonhos e isto tira os sonhos
dos professores. (PEDAGOGA B, entrevista concedida em 29/09/2009).
De acordo com a análise da pedagoga B, “Muitos alunos não têm perspectivas, não
têm sonhos e isto tira os sonhos dos professores” (PEDAGOGA B, entrevista concedida em
29/09/2009).
Na análise das pedagogas das Escolas “A” e “B”, o aluno da escola pública tem
necessidades, é carente no presente e isso lhe tira perspectivas para o futuro. Os alunos
questionam. Para que fazer ENEM, se não terei boas médias? Terei como me manter numa
faculdade? Se o presente é de carência, o aluno deixa de sonhar com um futuro melhor e isso
leva para os profissionais da escola um grande sentimento de frustração.
143
E quanto aos professores? Como veem o ENEM como instrumento de avaliação da
escola pública? Essa é a questão que se passa a abordar a partir dos resultados obtidos na
pesquisa de campo.
7.3 ENEM: olhar e voz dos professores das escolas pesquisadas sobre o exame como
instrumento de avaliação do ensino médio da escola pública mineira
Segundo a pesquisa de campo, realizada através de questionário, em sua parte três que
levanta informações específicas sobre o Exame Nacional do Ensino Médio, o maior
instrumento de divulgação do exame é o Ministério da Educação , 73,69% dos professores
pesquisados declaram ser a propaganda do Ministério de Educação a principal fonte de suas
informações sobre o ENEM.
Para a grande maioria dos professores pesquisados, 89,47%, o Governo Federal deve
avaliar o ensino médio da escola pública, conforme se observa no gráfico “H”.
0%
89,47%
10,53%
S im
Não
NãoR es pondeu
Gráfico H: O Governo Federal deve avaliar o ensino médio
Fonte: Dados da pesquisa
E segundo o gráfico “I”, os professores definem o ENEM como sendo um instrumento
importante para a avaliação do ensino médio da escola pública. 73,69% o consideram
importante; 21,05% o apontam como razoavelmente importante; 5,26% não responderam à
questão e nenhum o considerou pouco importante ou desnecessário.
144
0%
73,69%
21,05%
5,26%
Importante
R azoavelmenteimportanteP ouco importante
É des neces s ário
Não res pondeu
Gráfico I: Percentual de professores sobre a importância que conferem ao ENEM como instrumento de avaliação
do ensino médio da escola pública
Fonte: Dados da pesquisa
Agora quanto à sua eficiência como instrumento de avaliação da escola pública, os
dados do gráfico “J” podem ser indicadores de que a estrutura do ENEM, seus fundamentos,
sua metodologia podem não ser os mais adequados para a avaliação do ensino médio da
escola pública, pelo menos na visão dos pesquisados, tendo em vista que os que consideram o
exame eficiente não atingem a marca de 50% dos pesquisados. 47,36% o consideram
eficiente; 31,59% razoavelmente eficiente; 15,79% pouco eficiente; 5,26% não responderam a
questão e nenhum dos pesquisados o considerou ineficiente.
5,26%
15,79%
31,59%
47,36%
E ficiente
R azoavelmenteeficienteP ouco eficiente
É ineficiente
Não res pondeu
Gráfico J: Percentual de professores sobre a eficiência do ENEM como instrumento de avaliação do ensino
médio da escola pública.
Fonte: Dados da pesquisa
O ensino médio da escola pública deve ser avaliado pelo Governo Federal, através do
Ministério da Educação e o ENEM é um instrumento importante para essa avaliação. Esses
são sinais de consenso apontados na pesquisa de campo sobre o olhar da escola sobre o
Exame Nacional de Ensino Médio.
145
Questionados sobre os benefícios que a participação no ENEM pode proporcionar aos
alunos, os professores elencaram como principais benefícios as opções das alternativas,
expostas no questionário, citadas abaixo, seguindo ordem de prioridade destacadas por eles:
Oferece oportunidades de ingresso no ensino superior;
Oferece condições para o aluno medir e avaliar seu desempenho ao final do
ensino médio;
Incentiva o aluno a estudar e preparar-se para o ensino superior;
Oferece condições para o aluno avaliar o ensino médio da escola em que
estudou;
Incentiva o aluno a permanecer na escola.
E quanto aos benefícios que a participação no ENEM pode proporcionar à escola?
Esse também foi um questionamento feito aos professores. Também seguindo ordem de
prioridade levantada pelos professores diante das alternativas apresentadas a eles, tem-se que
o ENEM:
Oferece condições para a escola medir e avaliar o desempenho de seus alunos
ao final do ensino médio;
Incentiva o professor a manter atualizado o conteúdo de sua disciplina;
Incentiva a prática do planejamento coletivo dos professores do ensino médio,
tendo em vista o caráter interdisciplinar da prova;
Oferece condições para uma avaliação do ensino médio oferecido pela escola.
Analisando a ordem de prioridade dada pelos professores às alternativas apresentadas
no questionário, percebe-se que o ENEM possibilita à escola um olhar do aluno sobre o seu
desempenho e do professor sobre o desempenho do aluno e de seu próprio desempenho; mas
ainda não faz com que a escola tenha um olhar sobre si mesma, sua estrutura, enquanto um
corpo que funciona coletivamente e que atua e se espelha no desempenho de cada aluno e de
cada profissional.
Para detalhar o olhar dos professores, segue uma análise das entrevistas realizadas
com seis professores do ensino médio das escolas pesquisadas. Dois da área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, dois da área das Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias e dois da área das Ciências Humanas e suas Tecnologias.
O ENEM como instrumento de avaliação da escola pública, em seus aspectos
positivos e negativos, foi um dos pontos apresentados aos professores na entrevista.
146
Contextualização, acesso ao ensino superior, mudança, gratuidade, ranking, frustração,
ineficiência do ensino médio público, são algumas das palavras-chave encontradas em suas
respostas.
7.3.1 Professores da área do conhecimento linguagens, códigos e suas tecnologias e seu
olhar para o ENEM como instrumento de avaliação da escola pública mineira
Na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, foram entrevistados dois
professores de Língua Portuguesa sendo aqui identificados como Professor “1” da Escola “A”
e Professor “3” da Escola “B”.
Para o Professor “3” (2009) da área de Linguagens da Escola “B”, há pontos positivos
e negativos sobre o ENEM como instrumento de avaliação de alunos da rede pública. Destaca
como principal ponto positivo a contextualização das questões do exame. Esta faz com que o
professor mude sua prática, o estilo de suas provas. A escola em que atua já incentiva essa
prática, mas o ENEM acaba reforçando a mudança. Para o bom aluno, com bom desempenho,
o ENEM apresenta-se como oportunidade de acesso ao ensino superior e isso não deixa de ser
positivo. Mas ressalta que o material didático disponibilizado na escola pública não está à
altura do ENEM.
Afirma o Professor “3” (2009) que fica buscando material complementar em outras
escolas e algumas inclusive, da rede privada. Disse também que o livro didático melhorou
muito, mas ainda é ineficiente quanto à atualização que o ENEM requer, e que professores,
escola e alunos não têm condições de investir financeiramente em material didático
complementar.
O Professor “1” da Escola “A” (2009) da mesma área do conhecimento avalia também
que a grande vantagem do ENEM está na contextualização proposta em suas questões. Diz
que: “A formulação das questões do ENEM, valoriza o „conhecimento de mundo‟
principalmente adquirido extraescolar (jornais, revistas, outros).” (PROFESSOR 1,
entrevista concedida em 18/09/2009).
Mas o Professor “1” afirma:
Há falta de hábito de leitura do aluno da escola pública, destes suportes (jornais,
revistas). O aluno não se despertou para a necessidade da busca de conhecimento
além dos transmitidos pela escola e o ENEM exige isto. Há, portanto, uma distância
147
entre os propósitos do ENEM e a prática na escola. Falta acesso a estes meios de
informação e falta interesse do próprio aluno, pois quando é disponibilizado pela
escola nem sempre é utilizado pelo aluno com eficiência. Às vezes a escola
disponibiliza material complementar, mas falta interesse. (PROFESSOR 1, Escola
A, entrevista concedida em 23/11/2009).
Uma pontuação se faz necessária aqui: como é possível avaliar competências do
domínio básico da norma culta de um aluno que não cultua o simples hábito de ler, seja por
falta de acesso ou por desinteresse, como afirma o professor “1”.
7.3.2 Professores da área do conhecimento de ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias e seu olhar para o ENEM como instrumento de avaliação da escola pública
mineira
Na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, foram entrevistados
um professor de Biologia, denominado Professor “4” da Escola “A” e um professor de
Química, denominado Professor “6” da Escola “B”.
Prova contextualizada e, portanto extensa, uma dificuldade para os alunos da escola
pública, afirma o Professor “4” (2009) da Escola “A”. Ele destaca as alterações a serem
implementadas pelo Novo ENEM14
, já no ano de 2009. A organização da prova por área do
conhecimento poderá facilitar a compreensão do aluno. Explica que na escola em que
trabalha os alunos já estão acostumados a realizarem provas divididas em dois blocos:
Ciências Humanas e Ciências Exatas e a forma como era o ENEM até 2008, dificultava a
compreensão do aluno sobre as questões.
Já o Professor “6” (2009), que leciona a disciplina Química, fica em dúvida sobre a
validade do ENEM como instrumento de avaliação da escola pública. Analisa que a grade
curricular, especialmente em sua disciplina, reserva um número reduzido de aulas e isto faz
com que o professor não consiga desenvolver todos os conteúdos previstos no planejamento
para a sua disciplina.
Em sua opinião o aluno da escola pública ainda não compreendeu o significado do
14
Em 2009, o ENEM foi reestruturado pela Portaria 109 de 27 de maio de 2009 publicada pelo Instituto de
Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira. Esta estabelece que o exame será dividido em quatro nas seguintes áreas do
conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Redação; Matemática e suas Tecnologias; Ciências
Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas Tecnologias, a ser realizado em dois dias de
avaliações. (Portaria INEP nº 109/09)
148
ENEM e fica muito prejudicado na avaliação em função da dificuldade de conseguir boas
médias. Informa que participou da aplicação das provas do ENEM, edição 2009, e sentiu
muita frustração ao ver alunos chorando por não conseguirem sequer ler todas as questões da
prova, por falta de tempo. E a prova foi conteudista, afirma o Professor “6”.
Para o Professor “6” (2009) o fato de o ENEM ser uma “avaliação terminal”, ou seja,
avaliar o que já se passou, perde um pouco o valor para o aluno que não terá nova chance de
melhorar seus conhecimentos, via educação básica escolar, e a escola fica também um pouco
descompromissada por não ter que socorrer os alunos que já passaram para outro nível de
ensino. Avalia que talvez uma boa alternativa para o ENEM fosse uma avaliação seriada, que
ocorresse durante todo o ensino médio. (PROFESSOR 6, Escola B, entrevista concedida em
14/12/2009).
7.3.3 Professores da área do conhecimento de ciências humanas e suas tecnologias e seu
olhar para o ENEM como instrumento de avaliação da escola pública mineira
Para o Professor “2” (2009) da Escola “A”, que leciona a disciplina História da área
das Ciências Humanas, quando o ENEM surgiu, os profissionais de um modo geral ficaram
na defensiva por ser uma proposta elaborada pelo Governo. “Hoje as críticas reduziram, mas
ainda ficam algumas dúvidas entre o ideal e o real”, afirma o professor “2” (2009) que
também faz questão de ressaltar que a sua escola está se adequando e se modificando.
Partindo para uma análise mais contextualizada sobre o ENEM, o Professor “5” da
Escola “B”, também docente da disciplina História, afirma sobre o ENEM que:
Até apresenta alguns pontos positivos. O aluno experimenta a avaliação, mas o
ENEM é um facilitador para o aluno da escola privada. O aluno da escola pública
está preso a um projeto. Nos projetos de Estado não são discutidos seus objetivos,
são discutidos apenas na academia. O que é cobrado no ENEM não é equivalente ao
que a escola pode oferecer. As aulas são reduzidas para atender projetos de governo
e só professores da área de humanas conseguem enxergar este projeto ideológico
fascista que está sendo implantado mundialmente. Este projeto está sendo
arquitetado. Está acontecendo em Minas um silenciamento da escola e da imprensa.
Em outras áreas esta percepção acaba escapando. (PROFESSOR 5, entrevista
concedida em 11/12/2009).
Em sua análise, o Professor “5” (2009) afirma que o ENEM é um instrumento mais
adequado para os alunos da rede privada, pois avalia o aluno da escola pública em questões
149
que a escola não lhe oferece. As aulas são reduzidas e a escola pública mineira, em sua visão,
está sufocada pelo controle autoritário do governo. Afirma ainda o Professor “5” que os
projetos impostos pelo Estado de Minas Gerais não são discutidos na escola e sim apenas na
academia.
Assim os professores, ao mesmo tempo em que reconhecem a validade do ENEM
como instrumento de avaliação da escola pública, para que ocorram mudanças na escola, e
estas estão ocorrendo, denunciam com firmeza que uma avaliação dessa natureza não se
traduz em ganhos imediatos para os alunos da escola pública.
7.4 O envolvimento da escola com o ENEM: olhar e voz de gestores e pedagogos
Buscando compreender o grau de envolvimento dos profissionais da escola ao Exame
Nacional do Ensino Médio, levantaram-se algumas questões para o questionário e para a
entrevista, dentre as quais citam: Como é o envolvimento da escola com o ENEM? O Projeto
Pedagógico da escola faz alguma referência ao ENEM? Como são estudados e analisados a
fundamentação teórico-metodológica e os resultados da escola no ENEM? Que estratégias
são desenvolvidas visando à preparação do aluno e da escola para o ENEM?
Na Escola “A”, o Gestor “A” (2009) explica que um número satisfatório de alunos tem
feito inscrição para o exame, mas o PROUNI e o acesso ao ensino superior para eles são uma
realidade distante, tem informação de que apenas dois alunos da escola se inscreveram no
PROUNI em 2008, e estes não obtiveram sucesso. Quanto ao envolvimento dos professores,
este ocorre isoladamente através de iniciativas individuais. Alguns professores, já pensando
no exame, organizam provas com questões contextualizadas. Ressalta que a escola concentra
esforços predominantemente no Sistema Mineiro de Avaliação (SIMAVE). “A escola tenta
incentivar para o vestibular seriado, mas o aluno ainda não o vislumbra”, conclui o Gestor
“A” (GESTOR A, entrevista concedida em 15/09/2009).
A pedagoga da Escola “A” (2009) destaca o interesse e empenho especial de
professores de Língua Portuguesa, Matemática e Biologia.
Na Escola “B”, de modo geral todos se interessam pelo ENEM e se preocupam com
ele, afirma o Gestor “B” (2009). A direção e a equipe pedagógica transmitem as informações
aos professores e em 2008 foram tomadas medidas no sentido de promover o envolvimento da
escola ao ENEM. Mesmo assim considera que o envolvimento ainda não é satisfatório.
150
Quanto aos alunos o interesse é maior, por parte dos que estudam no período matutino,
acredita-se que uns 60% se interessam em participar do exame, explica o Gestor “B” (2009).
Na Escola “A”, o Gestor “A” enfatiza três medidas que visam promover o
envolvimento da escola ao ENEM: a solicitação aos professores para que introduzissem nas
suas avaliações bimestrais a contextualização das questões das provas; a criação da avaliação
interdisciplinar, o Provão; e a implementação do Projeto Aprofundamento de Estudos aos
alunos do Ensino Médio em 2010. Esse projeto foi criado pela Secretaria de Estado de
Educação com a finalidade de organizar salas de aulas de disciplinas em que os alunos
desejam realizar estudos complementares.
Na Escola “B”, o Gestor “B” aponta como estratégias de engajamento da escola ao
ENEM as seguintes medidas:
A criação de um simulado do ENEM, cuja nota substitua a nota de uma das avaliações
do bimestre em que foi aplicado o simulado;
Desenvolvimento de um trabalho de conscientização dos alunos para com as provas
regulares da escola durante o ano.
Elaboração de provas com questões contextualizadas.
Ênfase no estudo do Português e da Matemática
Professores mais experientes no 3º ano do ensino médio
Projeto de Aprofundamento de Estudos da SEE/MG em 2009
Mas além de citar essas medidas, o Gestor “B” faz algumas pontuações muito
relevantes ao analisar a relação do envolvimento da escola com o ENEM. As medidas são
efetivadas dentro de certos limites que são impostos pela dinâmica de uma escola pública, por
exemplo, a atribuição de aulas segue regras, normas legais que nem sempre estão em acordo
com o propósito pedagógico da escola, essas medidas não visam especificamente ao
envolvimento da escola ao ENEM, mas principalmente ao SIMAVE.
E declara ainda que:
Num primeiro momento a escola incentivava todos os alunos a participarem do
ENEM. A regra era “não perder ficha de inscrição” e o resultado da escola estava lá
em baixo. Agora, a partir de 2008, a ordem é incentivar quem quer e principalmente
quem tem interesse, e o resultado da Escola melhorou. Em 2007 a escola ficou em
penúltimo lugar na cidade. Em 2008 ficou em primeiro lugar dentre as escolas
públicas excetuando Colégio Tiradentes, que é público mas segue regras diferentes
às das escolas da rede estadual. Com os resultados positivos, aumentou a procura de
vagas na escola e de alunos mais comprometidos, mais estudiosos. (GESTOR B,
entrevista concedida em 16/09/09).
151
Uma análise forte apresenta o Gestor “B” (2009): os resultados da escola, no ENEM,
trazem impacto na procura de vagas. Bons resultados nas avaliações aumentam a procura pela
escola. Portanto, é necessário cuidar para que os alunos com possibilidades de bom
desempenho realizem as provas. Uma afirmação corajosa e verdadeira, que leva a autora a um
questionamento. Teria o ENEM destoado de seus objetivos primeiros e se transformado num
grande instrumento de exclusão dos alunos da escola pública, não em relação às escolas
privadas, mas da própria escola pública?
Sobre a questão Afonso (2005) cita Darling-Hammond,1991:
Uma vez que a média dos resultados de uma escola é sensível à população de
estudantes que são submetidos aos testes, esse tipo de políticas cria incentivos para
que as escolas mantenham afastados aqueles estudantes que podem baixar as médias
dos resultados [...] (DARLING-HAMMOND apud AFONSO, 2005. p. 90).
Nas palavras do Gestor “B”, percebe-se a transposição da lógica competitiva do
mercado para o interior da escola, exposta por Afonso (2005), momento em que o
desempenho na avaliação torna-se instrumento de diferenciação entre as escolas e
consequentemente mobiliza a escola para a adaptação e procura de melhoria de seus
resultados, seu desempenho.
Para a pedagoga da Escola “B”, a grande divulgação dos resultados do ENEM tem
provocado o envolvimento de todos os seguimentos da escola no exame. Há alunos que
procuram professores para trabalharem, com eles, questões de provas do ENEM. Muitos
alunos estão se empenhando para melhorarem seu desempenho participando de um projeto
especial da Secretaria de Estado de Educação chamado de Projeto de Aprofundamento. Nesse
projeto, os alunos retornam em outro período à escola para assistirem a aulas complementares
de Português, Matemática, Física, Química e Inglês. Destaca também a Pedagoga “B” (2009)
que os alunos do noturno se envolvem menos em função do cansaço promovido pelo trabalho
e diz ainda que no período matutino, muitos alunos do ensino médio também trabalham e
estudam.
Professores têm cota de fotocópias para as provas, observa a pedagoga da Escola “B”
(2009). A escola não tem recurso para providenciar uma prova nos moldes da prova do
ENEM. As provas da escola são pensadas didática e economicamente. O número de folhas
por prova é limitado. Portanto pedem-se questões contextualizadas aos professores, mas sem
que se exceda o número de cópias estabelecidas por professor. Se todos os professores
152
usassem questões como as do ENEM a escola não teria como arcar com o custo das provas,
afirma a Pedagoga “B” (2009).
7.5 O envolvimento da escola com o ENEM: olhar e voz de professores
Segundo dados coletados no questionário, os professores estão sim envolvidos com o
ENEM, com maior ou menor participação de um ou outro profissional. 84,21% declaram
utilizar questões do exame de edições anteriores em suas avaliações cotidianas e quando
perguntado sobre como é o envolvimento da escola: 47,36% afirmam que a escola mobiliza-
se durante o ano, adequando seu planejamento e avaliação aos fundamentos do ENEM; para
26,31% a escola mobiliza-se apenas no momento de inscrição e realização das provas;
10,53% afirmam que a escola mobiliza-se durante todo o ano letivo estudando relatórios e
resultados do ENEM; 15,79% não responderam a questão; e nenhum dos pesquisados
declarou que a escola não se envolve na realização do ENEM.
Esses dados podem ser observados no Gráfico K.
Gráfico K: Envolvimento da escola na participação do ENEM
Fonte: Dados da pesquisa
Questionados os professores a respeito do desenvolvimento de alguma estratégia para
preparar seus alunos para a participação no ENEM, 73,69% declaram que sim; 10,53%
declararam que não e 15,78% não responderam a questão. Na mesma questão foi solicitado
153
aos que responderam o “SIM” que especificassem qual estratégia desenvolvem. Os
professores destacaram as seguintes ações:
Aulas expositivas, revisões e exercícios;
Avaliações/simulados
Resolução de prova de edições anteriores do ENEM
Incentivo à leitura, interpretação e produção de textos
Pesquisas
Debates
Trabalhos em grupo
Orientações e dicas sobre o ENEM e sua importância
Portanto pode-se apreender que há por parte da escola uma mobilização para o seu
envolvimento e participação no ENEM. Mas visando conhecer com mais detalhes as
estratégias que os professores realizam para estimularem os alunos a se envolverem e
adquirirem melhor condição de participação no Exame Nacional de Ensino Médio, foi
perguntado na entrevista aos professores qual ou quais estratégias eles utilizam no sentido de
prepararem seus alunos para a participação no ENEM.
E têm-se informações preciosas nesse sentido. Mesmo diante às dificuldades
existentes no ensino médio, já assinaladas pelos profissionais da escola, professores as têm
driblado, contornando a escassez de material, a inadequação da infraestrutura física, dentre
outras questões já destacadas e procurando desenvolver atividades que, ao mesmo tempo em
que envolve a escola na participação no ENEM, tem a intenção de preparar seus alunos para
melhores desempenhos nesta avaliação.
O Professor “3”, da Escola “B”, assinala que a escola tem contribuído e promovido o
envolvimento e a aceitação dos alunos ao ENEM. Na sua disciplina especificamente destaca a
contextualização das avaliações regulares da escola e a adoção do estilo da proposta de
redação do ENEM, quanto à sua estrutura e metodologia de correção, conforme se observa em
uma redação de aluno por ele analisada. Afirma também o Professor “3” que incentiva os
alunos a participarem da Olimpíada de Língua Portuguesa. Cita em especial um projeto,
desenvolvido em sua disciplina, de construção de sites pelos alunos, onde eles devem postar
seus próprios textos. “Foi um sucesso” afirma o Professor “3”. Disse ainda que os alunos que
se destacaram nessa atividade não foram necessariamente os alunos apontados pelos próprios
colegas como sendo os melhores da sala.
154
O Professor “1” da Escola “A”, diz procurar desenvolver o estímulo à leitura através
da utilização de textos das diversas áreas do conhecimento, envolvendo questões atuais e de
interesse dos jovens. Destaca a realização do Jornal da Escola, que surgiu de um projeto
desenvolvido em parceria com alunos da Faculdade de Comunicação de Passos
(FACOMP/FESP). Através de oficinas realizadas por alunos do ensino superior, alunos do
ensino fundamental e médio da escola desenvolveram seu próprio jornal. A possibilidade de
ver seus textos publicados no jornal levou os alunos a escreverem, afirma o Professor “1” em
entrevista em 18/11/10.
Pertencente à área das Ciências da Natureza, o Professor “4”, declara que atua em duas
direções: a avaliação e autoestima do aluno. Quanto à primeira procura em suas avaliações
trabalhar questões contextualizadas, elaborar simulados e levar para a sala de aula, provas de
edições anteriores do ENEM, procurando usar sobras de provas para aplicar aos alunos para
que a escola não tenha gastos. Mas destaca que o principal mesmo é trabalhar a autoestima
dos alunos para que eles acreditem que o ENEM é uma possibilidade de mudança para eles.
O Professor “6” da Escola “B” desenvolve um projeto muito interessante que mobiliza
toda a escola, é o “Manhã da Química”, culminância de atividades teóricas desenvolvidas ao
longo do semestre na disciplina. A intenção é mostrar que a Química se faz presente no
cotidiano. Levantam-se reportagens de jornais que se relacionem à Química, curiosidades e
experiências desenvolvidas pelos alunos.
Além dessas atividades, o Professor “6” informa que utiliza questões do ENEM em
suas provas e faz uma pontuação muito importante. Explica que utiliza questões do ENEM,
mas não as identifica como tal. Segundo o Professor “6”, já ouviu de vários alunos: “esta
questão é do ENEM, é de vestibular de universidades federais eu não consigo respondê-las”.
(PROFESSOR 6, entrevista concedida em 14/12/2009). E assim nem tentam respondê-las,
conclui o Professor.
Professores da disciplina História, Professor “2” e Professor “5” destacam a
importância de aulas estimuladoras do debate com questões atualizadas, com utilização de
filmes, em especial documentários.
O Professor “3”, da Escola “B” seguindo a mesma análise da pedagoga da Escola “B”,
afirma que a direção e demais profissionais estão muito envolvidos com o ENEM. Mas diz
que a escola tem dificuldade de realizar ações que retirem o aluno de seu “quadrado”, ou seja,
da sala de aula, pois faltam espaço físico e profissionais de apoio para atividades extra sala de
aula.
155
O Professor “2” (2009) da Escola “A” faz uma observação bem diferente dos demais
professores entrevistados quanto à questão do envolvimento da escola com o ENEM.
Reafirma que a escola está mais focada no SIMAVE que no ENEM, mas analisa que a
prioridade da escola é o resgate e o incentivo à cidadania e esta tem investido muito em
projetos de inserção social como: Hip-hop, Capoeira e artes em geral. E afirma que estas
ações também são preparatórias para o ENEM. “A questão é trabalhar a cidadania em
primeiro lugar. A escola participa de vários projetos sociais. E isso também prepara o aluno
para o ENEM”. (PROFESSOR 2, Escola A, entrevista concedida em 03/12/2009).
Ressalta-se a afirmação do Professor “2” (2009) que concebe na prática o que os
técnicos do Ministério da Educação, do INEP, teoricamente já defendem, ao denominarem o
ENEM de Avaliação Cidadã. Para um exame que tem dentre os seus objetivos a avaliação do
desenvolvimento de competências e habilidades que levem o aluno a uma prática cidadã e
também ser instrumento de cidadania ao oportunizar o acesso ao ensino superior, é
fundamental que a escola proporcione a seus alunos também ações com essa intencionalidade.
E segue aqui mais um questionamento, que não é objeto dessa pesquisa, mas intriga a
autora. Até que ponto aulas de artes voltadas para a construção da cidadania, através da
valorização das diferentes culturas presentes no mundo da escola, que são pressupostos das
próprias diretrizes do ensino médio e dos fundamentos do ENEM, podem gerar bom
desempenho dos estudantes nas provas do ENEM?
Professores da Escola “A” avaliam que os profissionais da escola estão bastante
envolvidos com o ENEM, direção e professores já incorporaram a ideia, mas quanto aos
alunos avalia o Professor “1” da Escola “A”: “Por não terem perspectivas de ingresso no
ensino superior devido à carência econômica, não se envolvem muito. Por exemplo, num total
de 50 alunos, no máximo 12 estão focados no ENEM”. (PROFESSOR 1, entrevista concedida
em 18/11/09).
O Professor “6” (2009) informa que na Escola “B”, alunos já conseguiram bolsas do
PROUNI, e isto tem estimulado e envolvido mais os alunos, em especial os que estudam no
período matutino, situação que difere da Escola “A” como citado anteriormente pelo Gestor
“A”.
De modo geral todos os professores, como também os gestores e pedagogos das
Escolas “A” e “B”, afirmaram que a escola está realmente envolvida com o ENEM, e isso se
dá principalmente em função da grande publicidade dada ao exame. Enfatizam, porém, o
desinteresse de muitos alunos que não veem perspectivas de ingressarem no ensino superior e
este é um dos pontos altos do ENEM, conforme análise dos professores.
156
7.6 O envolvimento da escola com os documentos oficiais produzidos pelo INEP sobre o
ENEM: relatórios pedagógicos, provas, resultados
Essa pesquisa possibilitou à autora uma leitura de relatórios pedagógicos do INEP
sobre o ENEM, publicados entre 1998 e 2007.
A linguagem é clara e as informações são preciosas para a compreensão da escola e do
aluno do ensino médio.
Mas pelo que a pesquisa revela, a dinâmica da escola faz com que estes relatórios não
cheguem ao interior da escola, não penetrem em suas reuniões e em seus planejamentos. O
tempo da escola é para o atendimento, especialmente, às emergências e não para o
planejamento e análise de seu funcionamento, de sua prática.
Todos os professores entrevistados afirmaram que os relatórios pedagógicos
produzidos pelo INEP sobre o ENEM não são estudados coletivamente, a maioria os
desconhece, e quando são estudados, é por um ou outro professor, pedagogo ou diretor
isoladamente.
Justificam que falta tempo para isto. O Professor “5”, da Escola “B” explica que não é
falta de reuniões, mas falta de planejamento das reuniões que ocorrem na escola. Afirma que
essas ficam presas a informes da SEE/MG e SRE e questões mais sérias nunca são debatidas
pelo coletivo da escola. O Professor “6”, também da Escola “B” reafirma que o fato do
ENEM ser uma avaliação “terminal” não faz a escola parar toda sua dinâmica para analisar o
que já se passou.
Desde a sua criação em 1998, as escolas recebem os boletins que vão parar em
alguma estante da biblioteca, não há por parte do MEC, uma sensibilização, nem
uma convocação para que as escolas de 2º Grau façam uma reflexão ou um estudo
sobre os fundamentos teórico-metodológicos destes boletins. (PEDAGOGA DA
ESCOLA B, entrevista concedida em 29/09/2009).
Na fala da pedagoga da Escola “B”, uma constatação importante. A escola não estuda
os relatórios pedagógicos sobre o ENEM e o MEC não promove a sensibilização dos
profissionais para o estudo destes documentos e também não há uma exigência nesse sentido.
No sentido da exposição da pedagoga “B”, percebeu-se que a Secretaria de Estado de
Educação age dessa maneira, ou seja, os profissionais da escola devem obrigatoriamente
analisar o desempenho da escola nas avaliações do SIMAVE, que inclui provas do
157
PROALFA – PROEB- PAAE e parece que a escola espera do Ministério da Educação a
mesma postura com relação ao Exame Nacional do Ensino Médio.
Perguntado aos professores se conheciam e haviam feito leitura dos relatórios
elaborados pelo MEC/INEP, sobre os fundamentos teórico metodológicos do ENEM, apurou-
se, conforme gráfico abaixo, que mais de 30% dos professores pesquisados desconhecem a
sua existência e a maioria conhece apenas parcialmente esses relatórios. 15,79% declaram
conhecê-los totalmente; 52,63% os conhecem parcialmente e 31,58% declaram desconhecer
os relatórios.
Gráfico L: Conhecimento e leitura dos professores dos relatórios elaborados pelo INEP sobre os fundamentos
teóricos metodológicos do ENEM
Fonte: Dados da pesquisa
Ainda sobre as questões do ENEM, foi indagado aos professores se eles conheciam
questões do ENEM de edições anteriores. A maioria, 52,63% declarou conhecê-las
totalmente, 47,37% conhecem parcialmente e nenhum dentre os pesquisados declarou
desconhecê-las.
E quanto aos resultados da escola no ENEM foram questionados se a escola os
conhece e se os analisa coletivamente. Os mesmos percentuais de respostas foram registrados
para os dois questionamentos. 68,41% afirmam que a escola conhece seus resultados e os
158
analisa coletivamente e 31,59% afirmam não conhecê-los e que a escola não os analisa
coletivamente.
Esses dados não corroboram totalmente com a apuração dos dados coletados nas
entrevistas com professores, pedagogos e gestores. Todos os entrevistados afirmaram
categoricamente que a escola não analisa os relatórios pedagógicos sobre o ENEM e nem os
seus resultados.
Depara-se com uma contradição entre as respostas dos questionários e o que se
observou nas idas e vindas ao campo de pesquisa e na busca por referências bibliográficas
para o estudo.
A autora, na busca da literatura impressa oficial do ENEM, percorreu os acervos
bibliográficos da Biblioteca Municipal, da 27ª Superintendência Regional de Ensino e da
Fundação de Ensino Superior de Passos, não encontrando um único volume de Relatórios
Pedagógicos do INEP sobre as sucessivas edições do ENEM, impresso. Estes, quando
chegam à escola nem sempre são arquivados.
Informa ainda que os Relatórios oficiais estão todos disponibilizados na página
eletrônica do Ministério da Educação/INEP, mas o acesso demanda grande dispêndio de
tempo e recurso para a impressão. E esta realidade certamente compromete o estudo e análise
desses boletins pelos profissionais da escola, que carecem de tempo e alguns inclusive
limitam-se apenas ao acesso à internet via escola, como já exposto.
Enfim, não há por parte da escola um momento coletivo pensado e planejado para a
discussão, seja dos referenciais teórico-metodológicos ou dos boletins dos resultados obtidos
pela escola no ENEM, mas são estudados os relatórios pedagógicos e resultados do SIMAVE,
visto que esta é uma determinação da Secretaria de Estado da Educação.
7.7 A secretaria de estado de educação de Minas Gerais e o ENEM
Os últimos relatórios pedagógicos publicados pelo INEP/ENEM destacaram a
integração das Secretarias Estaduais de Educação ao Exame Nacional do Ensino Médio
ENEM.
Porém, com essa pesquisa pôde-se observar que a participação da Secretaria de Estado
da Educação de Minas Gerais não se transformou em instrumento divulgador e incentivador
do exame.
159
Em seus relatos nas entrevistas, gestores e pedagogos, afirmam desconhecerem a
existência de instrução ou orientação nos documentos normativos da SEE/MG para a escola
sobre o ENEM. Os entrevistados relatam que a SEE/MG e SRE concentram esforços no
Sistema Mineiro de Avaliação (SIMAVE) que avalia a cada dois anos os alunos do 5º e 9º
anos do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio, com o Programa de Avaliação da
Rede Pública de Educação Básica (PROEB) e o PAAE que avalia o primeiro ano do ensino
médio.
Mas no momento em que se caminha para o encerramento dessa pesquisa detectou-se
no site oficial da SEE/MG, um anúncio com a seguinte informação:
A Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais informa que credenciou
escolas estaduais na capital e no interior para expedir o certificado de conclusão do
ensino médio dos candidatos aprovados no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM credenciamento publicado no “Minas Gerais” de 26/03/2010 e republicado
em 27/03/2010). (BELO HORIZONTE, 2010).
Para obter o certificado de conclusão do ensino médio, o aluno poderá utilizar as
médias obtidas no Exame Nacional do Ensino Médio e se inscrever em uma das escolas da
rede pública estadual credenciadas para este fim. Para isso, o candidato deverá atender aos
critérios exigidos pelo Ministério da Educação: nota mínima de 400 pontos em cada área de
conhecimento, 500 pontos na prova de redação e ter completado 18(dezoito) anos até a data
da realização da 1ª prova do ENEM, 05/12/2009. Essa questão certamente implicará grandes
debates.
Enfim registra-se que até o momento das visitas às escolas para a pesquisa de campo
não foi identificado nos documentos normativos da SEE/MG referências ao Exame Nacional
do Ensino Médio. O anúncio, em destaque, resulta das inovações implantadas pelo Ministério
da Educação no ENEM em 2009 que dentre seus objetivos estabelece a possibilidade de
certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do ensino médio utilizando-se as notas
adquiridas no Exame Nacional do Ensino Médio.
Procurando identificar o significado atribuído pela escola ao Exame Nacional do
Ensino Médio perguntou-se também aos professores, através de questionário se o ENEM tem
provocado mudanças na gestão pedagógica, na estrutura e funcionamento do ensino médio da
escola pública em que ele trabalha. 63,16% responderam sim; 26,31% afirmaram que não e
10,53% não responderam a questão. E quando solicitado aos professores que indicassem quais
mudanças o exame vem promovendo no ensino médio da escola pública, eles assinalaram as
160
seguintes alternativas, aqui listadas da maior para a menor escala de indicação dos
professores:
47,36% dos pesquisados indicaram a alternativa “a” (têm incentivado a prática do
planejamento coletivo dos professores do ensino médio),
31,59% dos pesquisados indicaram a alternativa “f” (não responderam à questão);
21,05% dos pesquisados indicaram a alternativa “d” (proporcionou melhorias na
estrutura didático pedagógica do ensino médio da escola); e;
a alternativa “b” (alterou positivamente o comportamento do aluno diante das
avaliações regulares da escola), a alternativa “c” (proporcionou o investimento da
Secretaria de Estado da Educação na infra estrutura do ensino médio da escola) e
a alternativa “e” (outro) receberam os mesmos índices de indicação dos
pesquisados, 5,25%.
Enfim, quando perguntado aos professores se o ENEM tem provocado alterações na
gestão pedagógica do ensino médio, a maioria responde que sim, mas é importante registrar
que segundo a análise das entrevistas e dos demais dados levantados na pesquisa, as
mudanças são pequenas e têm resultado, prioritariamente, da ação e mobilização isolada de
alguns profissionais da escola.
161
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta dessa pesquisa é compreender o ENEM de 1998 a 2007, pelo olhar da
escola, por dentro da escola, através da voz de atores de diversos de seus seguimentos e não o
contrário, olhar a escola através do ENEM, como tem sido feito pela sociedade, pela própria
escola e por órgãos dos sistemas de ensino. Analisar o ENEM e sua relação com a gestão
pedagógica do ensino médio, situando o exame no contexto da escola que realmente acontece,
como funciona, como está estruturada, ou seja, no ensino médio real da escola pública
mineira. Portanto, voltar o olhar para a gestão pedagógica do ensino médio da escola pública,
visando compreender o significado que seus profissionais: gestores, pedagogos e professores
atribuem ao ENEM como instrumento de avaliação do ensino médio da escola pública
mineira.
Os anos finais do século XX registram inúmeros estudos e pesquisas realizadas por
especialistas sobre a educação brasileira e uma intensa movimentação no ordenamento
jurídico da educação brasileira e em especial no funcionamento do Ensino Médio, com a
definição de suas diretrizes e implementação de um instrumento para sua avaliação em escala
nacional, o ENEM.
Segundo as diretrizes curriculares do ensino médio instituídas na década de 1990 para
o ensino médio, o estudante deverá, durante a educação básica, adquirir competências e
habilidades que o tornem apto a ingressar no mundo do trabalho e/ou prosseguir seus estudos,
com capacidade de enfrentamento diante dos problemas que a sociedade do conhecimento e
das novas tecnologias lhe apresenta. E o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), foi o
instrumento criado pelo Ministério da Educação para avaliar o desempenho do estudante
brasileiro ao final da educação básica no desenvolvimento dessas competências e habilidades.
O ENEM é parte integrante de uma política nacional de avaliação sistêmica da
educação implementada pelo Ministério da Educação na década de 1990. É certo que a
avaliação sistêmica da educação não é objeto novo no cenário da História da Educação
Brasileira, mas é na década de 1990 que a avaliação sistêmica da educação ganha visibilidade
nacional ao estender-se a todos os níveis de ensino, com o SAEB, ENC e o ENEM, atingindo
todos os sistemas de ensino do país.
Essa política nacional de avaliação recebe influências da participação do Brasil em
encontros internacionais de educação, em especial da Conferência Mundial de Educação para
Todos, ocorrida em 1990. Nessa Conferência, a educação é concebida como instrumento
162
fundamental ao desenvolvimento das economias capitalistas, e deve, portanto ser
universalizada e oferecida com qualidade.
Importa, porém, registrar que a política educacional instalada no Brasil nos anos de
1990 instaura-se no contexto das mudanças ocorridas no modo de produção capitalista nos
anos finais do século XX. Estas mudanças demandaram, para o bem do mercado, adaptações
na concepção de Estado e, consequentemente, na concepção de educação assumida por este
Estado, que deve otimizar recursos, cortar gastos e portanto controlar suas instituições.
Processo que na educação significou a introdução de mudanças no currículo, no
financiamento e na implantação de uma política nacional de avaliação da escola, dos
profissionais e dos alunos.
Visando compreender o olhar da escola pública sobre Exame Nacional do Ensino
Médio, instituído em 1998, pelo Ministério da Educação, através Portaria nº 438/98, essa
pesquisa percorreu o interior de duas escolas da rede pública estadual da cidade de Passos
(MG), para ouvir gestores, pedagogos e professores indagando quais são seus aspectos
positivos e negativos, qual é o envolvimento da escola pública com o exame e enfim qual é o
significado desse exame como instrumento de avaliação do ensino médio da escola pública.
A compilação dos dados e análises das entrevistas apontaram que o ensino médio
público, mesmo em expansão, ainda é refém de uma grande falta de estrutura que se mantém
praticamente inalterada desde os anos finais da década de 1980.
Mas é fundamental registrar que, no momento em que se encaminhava para o final
desta pesquisa, a aprovação de uma emenda constitucional, a EC 59/09, dá novo rumo legal
ao ensino médio brasileiro e pode ser um sinal de melhoria desse nível de ensino.
Percebeu-se, com esta pesquisa, que os pressupostos do ensino médio instituídos pela
Reforma da educação na década de 1990 e que são a base teórica do ENEM, não estão
totalmente incorporados pela escola. Que muitas vezes não os conhece e, quando os conhece,
não consegue praticá-los em função da inadequação de sua estrutura: carência de material
didático, laboratórios, inadequação do livro didático, do calendário escolar, da grade
curricular, da formação profissional e também da desvalorização e desmotivação do
profissional.
O ENEM, enquanto instrumento de avaliação da escola pública, é aceito e considerado
importante pelos profissionais da escola. Ressalvas são feitas com relação à sua eficiência,
que podem ser compreendidas diante do levantamento que os profissionais da escola fazem
sobre a realidade do ensino médio da escola pública, expostos neste estudo e que pode ser um
163
indicativo de que os pressupostos do ENEM podem não ser totalmente adequados para avaliar
o ensino médio da escola pública. .
O ENEM avalia com igualdade escolas e alunos marcados pela diferença, afirmam os
profissionais da escola. Nesse estudo, em que foram selecionadas duas escolas públicas
periféricas da rede estadual de ensino da cidade de Passos (MG), detectaram-se grandes
diferenças entre as escolas. O fato é que avaliar com uma única prova, pensada para leitores
de livros e de mundo, alunos que têm dificuldade de acesso ao livro e diferenciada vivência e
interpretação de mundo, pode realmente não ser um instrumento justo e eficiente de avaliação.
Com a pesquisa realizada com gestores, pedagogos e professores, apreende-se que o
ENEM, apesar de inúmeros questionamentos citados pelos professores, tem a aprovação e a
aceitação da escola e tem provocado mudanças na escola, quando essas dependem
principalmente da ação da própria escola. Afirmam que uma avaliação como o ENEM, faz a
escola se questionar e rever sua prática. A avaliação incomoda e isto pode gerar revisão das
práticas. A avaliação dá publicidade às ações da escola e isso gera controle externo, seja por
parte do Estado, seja por parte da comunidade
Há, portanto, um consenso entre os profissionais da escola: a escola deve avaliar e ser
avaliada. Por maiores que sejam as críticas ao Exame Nacional do Ensino Médio, não se
percebeu rejeição ou recusa ao exame.
Não há rejeição ao exame, é certo! Mas este ainda passa pela escola sem ser
totalmente conhecido, estudado e analisado. Com a pesquisa, não se detectou a incorporação
do exame nos documentos normativos da Secretaria de Estado de Educação, nos projetos
pedagógicos das escolas, nos planejamentos dos professores e nas reuniões de formação
pedagógicas promovidas pela escola.
A visão que se tem com a pesquisa de campo é que o ENEM passa pela escola e não
para na escola. A rotina, a dinâmica da escola, não faz com que ela pare para o estudo e
análise do ENEM.
A escola pública mineira está focada em seu próprio sistema de avaliação, no caso o
Sistema Mineiro de Avaliação (SIMAVE). As demais avaliações são aceitas, mas não são
objeto de grande investimento da escola no que confere ao estudo e análise de sua estrutura,
seu funcionamento e de seus resultados.
Registra-se aqui que o ENEM colocou em pauta a necessidade da contextualização e a
interdisciplinaridade que aos poucos estão sendo incorporadas ao estudo dos conteúdos e das
avaliações internas da escola. E ressalta-se também que mudanças maiores dependem da ação
direta dos sistemas de ensino e esta tem sido extremamente falha.
164
Foram identificados nas respostas às entrevistas e ao questionário três grupos de
análises sobre o olhar da escola sobre o ENEM, portanto não um olhar, mas três olhares.
Para o primeiro grupo de análise, o ENEM traz a necessidade da adaptação da escola.
A escola deve mudar e criar alternativas que possibilitem a melhoria de seu desempenho no
exame. Se os órgãos oficiais responsáveis pela rede pública não viabilizam as condições
materiais necessárias, a escola busca recursos e apoio na própria comunidade escolar.
Sob essa perspectiva, a pesquisa indica que a escola responde ao ENEM,
essencialmente, com a prática da avaliação. Para o sucesso diante uma avaliação, a regra
passa a ser a própria avaliação. Mas paradoxalmente, como os próprios profissionais da escola
relatam, o excesso de avaliações compromete toda a gestão do ensino médio da escola
pública.
No segundo grupo de análise, o ENEM aparece como um instrumento de avaliação
que traz frustrações e não provocou mudanças substanciais no ensino médio da escola
pública. Professores, gestores, pedagogos falam de frustração. Frustração de ver o ranking de
escolas exposto na mídia, frustração diante da ciência e da consciência de que muitos de seus
alunos fracassarão nas provas do ENEM, frustração da escola real não ser avaliada em suas
dificuldades, diversidades e adversidades. Frustração diante de um aluno que tem dificuldades
de acesso ao PROUNI, um aluno que não lê, que não vê perspectivas de futuro e não sonha.
E para um terceiro grupo de análise, o ENEM leva à reflexão sobre a possibilidade de
uma outra escola, uma outra avaliação. Sob esse olhar, percebe-se uma escola que quer que
a sua diferença seja aceita, que instiga o debate e a participação dos estudantes em suas
decisões, que desenvolve a arte e assim estimula a cidadania. Uma avaliação que analise todo
o processo educativo que envolve a escola e não se apresente apenas como uma “avaliação
terminal”, que dá nota a um produto final, deixando a impressão que não há nada mais a ser
feito.
Sem a intenção de ser conclusiva, essa pesquisa aponta dois caminhos que poderiam
ser fundamentais para uma real inserção do ENEM no corpo da escola pública: a mobilização
do MEC, criando mecanismos que façam com que a escola analise seus fundamentos e
resultados e a implementação de um ENEM baseado nos moldes dos vestibulares seriados que
avaliam o aluno ao final de todas as séries do ensino médio. E a pesquisa deixa ainda para a
própria autora e outros pesquisadores algumas questões que demandam novos estudos: a
trajetória do ensino médio público e privado em Passos e em Minas Gerais; o olhar da escola
sobre a relação entre a política econômica e políticas educacionais nacionais, estaduais ou
165
mesmo municipais; o significado atribuído ao ENEM pelo aluno da escola pública e o estudo
sobre a possibilidade de uma outra política avaliativa.
Por fim, se o ENEM foi pensado pelo Ministério da Educação para ser o veículo de
fazer chegar à escola os ideais propostos na Reforma do Ensino Médio ao mesmo tempo em
que o avalia, aqui se registra que, no caminho entre os novos ideais propostos para a escola e
em especial para o ensino médio, que deveria ser capaz de desenvolver nos estudantes
brasileiros competências e habilidades que lhes possibilitassem a continuação de seus estudos,
a inserção no mundo do trabalho e a prática da cidadania, e a escola real, encontrou-se um
ensino médio que requer ainda muitos investimentos em sua estrutura e na valorização de seus
profissionais.
166
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175
APÊNDICE A – Questionário aplicado aos professores das escolas “A” e “B”
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE
MINAS GERAIS - PUC/MG
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO –
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Área de Concentração: Sociologia e História da
Profissão Docente e da Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Educação, Direito à Educação e
Políticas Educacionais Pesquisadora: Rosânia Aparecida de Sousa Fonseca
Profº Orientador: Dr. Carlos Roberto Jamil Cury
Título da Pesquisa: ENEM – Exame Nacional do Ensino
Médio 1998 – 2007: o olhar da escola pública no município de Passos/MG
Instrumento de coleta de dados: Questionário
Público alvo: Professores do Ensino Médio
Os dados coletados por este questionário são
CONFIDENCIAIS, tanto o nome da escola quanto dos
seus profissionais não serão identificados.
Parte I – Perfil do pesquisado
1. Idade
(a) De 21 a 23 anos
(b) De 24 a 29 anos
(c) De 30 a 39 anos (d) De 40 a 49 anos
(e) De 50 a 59 anos
(f) Acima de 60 anos
2. Sexo
(a) feminino (b) masculino
3. Formação acadêmica (a) Nível Médio
(b) Nível Superior
(c) Nível Superior com Especialização Lato Sensu
(d) Nível Superior com Pós-graduação Stricto Sensu (mestrado ou doutorado)
4. Área do conhecimento da disciplina que leciona:
(a) Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (b) Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
(c) Ciências Humanas e suas Tecnologias
5. Carga horária semanal de trabalho como professor (a) Até 24h por semana
(b) Até 48h por semana
(c) Acima de 48 horas por semana
6. Quanto tempo atua como professor da rede pública
estadual (a) 1 a 5 anos. (b) 6 a 10 anos.
(c) 11 a 15 anos
(d) 16 a 20 anos
(e) 21 a 25 anos (f) Mais de 25 anos
7. E especificamente, como professor nesta escola (a) 1 a 5 anos.
(b) 6 a 10 anos.
(c) 11 a 15 anos
(d) 16 a 20 anos (e) 21 a 25 anos
(f) Mais de 25 anos
8. Sua situação funcional na rede pública estadual (a) Efetivo
(b) Designado
9. Você atua em outra rede ensino? Especificar: (a) Federal
(b) Municipal
(c) Particular
10. Exerce outra atividade profissional
( a ) Sim ( b ) Não
11. Acesso à internet (a) em casa e na escola
(b) só na escola
(c) só em casa
(d) só em lan house (e) não tenho acesso à internet
(f) não utilizo a internet
12. Em suas horas de lazer você: (Marque o que você
faz, no mínimo, uma vez por semana)
(a) Assiste à programas de televisão
(b) Assiste filme em casa, vídeo ou DVD
(c) Vai ao cinema (d) Vai ao clube
(e) Lê revistas/jornais
(f) Lê literatura especializada de seu campo de atuação
(g) Não faz nada (h) Outros/Especificar________________________
Parte II – Informações específicas sobre o Ensino
Médio – Avaliação da atual gestão pedagógica
(estrutura e funcionamento) do Ensino Médio da
escola pública mineira:
A) Quanto à estrutura didático-pedagógica
13. Com relação às áreas do conhecimento (a) Há equilíbrio na composição da carga horária das
disciplinas
(b) Há preponderância de algumas disciplinas na
composição da carga horária.
14. São realizadas ações e projetos interdisciplinares
visando a integração entre os conteúdos das diversas
disciplinas
(a) Sempre
(b) Às vezes
(c) Nunca
176
15. Como você avalia a relação de seus alunos com as
avaliações regulares (provas e atividades) da escola?
(a) São totalmente comprometidos e se preparam para realiza-las
(b) São parcialmente comprometidos e se preparam
pouco para realizá-las
(c) Não se comprometem com as avaliações e não se preparam para realiza-las
16. Com relação ao conteúdo programático de sua
disciplina
(a) Consegue cumpri-lo integralmente
(b) Não consegue cumpri-lo integralmente
17. Se afirmou não conseguir cumprir integralmente o
conteúdo programático de sua disciplina, indique qual
fator considera como principal responsável:
(a) Número insuficiente da carga horária estabelecida para a disciplina
(b) Número insuficiente de aulas devido à infrequência de
alunos.
(c) Número insuficiente de aulas devido à infrequência de professores.
(d) O baixo rendimento dos alunos compromete o
desenvolvimento do conteúdo programático
(e) Outro. Especificar:
_____________________________________
18. Você conhece, fez leitura do Projeto Pedagógico de
sua escola.
(a) Totalmente
(b) Parcialmente (c) Desconheço o projeto pedagógico da escola
19. Você conhece, fez leitura dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
elaborados pelo Ministério da Educação
(a) Totalmente
(b) Parcialmente
(c) Desconheço os PCNs do Ensino Médio
20. Você conhece, fez leitura dos CBCs - Conteúdos
Básicos Comuns do Ensino Médio elaborados pela
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais
para a sua disciplina:
(a) Totalmente
(b) Parcialmente
(c) Desconheço os CBCs do Ensino Médio
21. O livro didático adotado para sua disciplina
contempla as orientações:
(a) Dos PCNs (b) Dos CBCs
(c) Dos PCNs e CBCs
(d) Não contempla orientações dos PCNs e nem dos
CBCs (e) Desconheço as orientações dos PCNs e dos CBCs
B) Quanto à infra-estrutura (espaço físico e
laboratórios)
22. O espaço físico destinado às salas de aula
(a) Atende todas as necessidades do estudo das
disciplinas
(b) Atende parcialmente as necessidade do estudo das disciplinas
(c) Não atende as necessidades do estudo das disciplinas
23. A escola possui laboratórios para as atividades
práticas na sua área de conhecimento
( a ) Sim ( b ) Não
24. É possível utilizar recursos de multimídia
(computador com projetor conectado à internet) em
suas aulas?
(a) Sempre (b) As vezes
(c) Nunca
25. Quando são disponibilizados os recursos de multi-
mídia você utiliza:
(a) Sempre
(b) As vezes
(c) Nunca
Parte III – Informações específicas sobre o ENEM –
Exame Nacional do Ensino Médio
26. Como conseguiu mais informações sobre o ENEM
(Assinalar uma ou mais alternativas):
(a) Pela propaganda de divulgação realizada pelo
Ministério da Educação (b) Pela escola
(c) Por órgãos da secretaria de estado da educação
(d) Não está informado sobre o ENEM
27. Você conhece, já fez leitura dos relatórios
elaborados pelo MEC/INEP sobre os fundamentos
teórico-metodológicos do ENEM?
(a) Totalmente (b) Parcialmente
(c ) Desconheço os relatórios
28. Você conhece, já fez leitura de questões do ENEM
de anos anteriores
(a) Totalmente
(b) Parcialmente
(c) Desconheço as questões do ENEM
29. Você conhece os resultados do ENEM de sua
escola?
(a) Sim (b) Não
30. A escola analisa coletivamente os resultados
obtidos no ENEM
(a) Sim (b) Não
177
31. A escola analisa coletivamente os relatórios
pedagógicos sobre o ENEM produzidos pelo MEC
que são enviados anualmente a cada escola. (a) Sempre
(b) As vezes
(c) Nunca
32. No projeto pedagógico de sua escola existe alguma
referência ao Exame Nacional do Ensino Médio –
ENEM
(a) Sim (b) Não
(c) Desconheço
33. Em qual momento o ENEM é objeto de discussão pelos profissionais da escola: (assinalar uma ou mais
alternativas)
(a) No recreio
(b) No Conselho de Classe (c) Nas reuniões pedagógicas de formação (Módulo)
(d) Não é discutido coletivamente
34. Quanto aos os benefícios que a participação no ENEM proporciona aos alunos( assinalar uma ou mais
alternativas)
(a) Oferece condições para o aluno medir e avaliar seu
desempenho ao final do Ensino Médio (b) Oferece condições para o aluno avaliar o ensino
médio oferecido pela escola em que estudou.
(c) Incentiva o aluno a estudar e preparar-se para o
ensino superior (d) Incentiva o aluno a permanecer na escola
(e) Oferece oportunidades de ingresso no ensino superior
(f) Não oferece nenhum benefício aos alunos
35. Dentre as alternativas apontadas na questão
anterior, cite duas que você confere maior
importância? (Indique as letras)
Resposta: Letras ______________________
36. Quanto aos benefícios que a participação no
ENEM proporciona à escola( assinalar uma ou mais
alternativas)
(a) Oferece condições para a escola medir e avaliar o
desempenho de seus alunos ao final do Ensino Médio
(b) Oferece condições para uma avaliação do ensino
médio oferecido pela escola (c) Incentiva o professor a manter atualizado o conteúdo
de sua disciplina
(d) Incentiva a prática do planejamento coletivo dos
professores do ensino médio, tendo em vista o caráter interdisciplinar da prova.
( e ) Não oferece nenhum benefício à escola
37. Dentre as alternativas apontadas na questão
anterior, cite as duas que você confere maior
importância? (Indique as letras)
Resposta: Letras ______________________
38. Os alunos do ensino médio da escola pública estão
preparados para realizarem a avaliação do ENEM
(a) Totalmente
(b) Parcialmente (c) Não estão preparados para realizarem a prova do
ENEM
39. Se respondeu “não estão preparados para
realizarem a prova do ENEM” na questão anterior,
assinale quais dos fatores abaixo, você considera
como principais responsáveis pelo despreparo do
alunos para a realização do ENEM. ( assinalar uma ou
mais alternativas)
(a) o descompromisso do aluno com o estudo e com as avaliações
(b) a ineficiente estrutura didático-pedagógica do ensino
médio (conteúdos curriculares, livro didático e
tecnologias de ensino) (c) a ineficiente estrutura física das escolas (salas de aula,
laboratórios)
(d) os alunos não estão habituados a realizarem provas
semelhantes à do ENEM (e) Outro.
Especificar_____________________________________
40. Dentre as alternativas apontadas na questão
anterior, cite duas que você confere maior
importância? (Indique as letras)
Resposta: Letras ______________________
41. Com relação ao interesse na participação no
ENEM, a maioria (acima de 50%) dos alunos
demonstram: (a) muito interesse
(b) razoável interesse
(c) pouco interesse
( d ) Nenhum interesse
42. Qual dos fatores abaixo, pode causar o
desinteresse dos alunos em participar do ENEM
(a) a trajetória de fracasso escolar (b) o descompromisso dos alunos com os seus estudos
(c) a falta de perspectivas de ingresso no Ensino Superior
(d) Outro.
Especificar: ___________________________________
43. Como é o envolvimento da escola na participação
do ENEM
(a) mobiliza-se apenas no momento de inscrição e realização das provas do ENEM
(b) mobiliza-se durante todo o ano letivo estudando
relatórios e resultados do ENEM
(c) mobiliza-se durante o ano adequando seu planejamento e avaliações aos fundamentos do ENEM
(d) não se envolve em sua realização.
44. Você utiliza questões do ENEM em suas
avaliações?
( a ) Sim ( b ) Não
45. As questões do ENEM contemplam o conteúdo
programático do livro didático adotado em sua
disciplina.
(a) Totalmente
(b) Parcialmente (c) As questões do ENEM não contemplam o conteúdo
programático de livro didático da disciplina que leciona
(d) Desconheço as questões do ENEM
178
46. O conteúdo das questões do ENEM está
relacionado às orientações dos CBCs (Conteúdo
Básico Comum) para sua disciplina: (a) Totalmente
(b) Parcialmente
(c) As questões do ENEM não contemplam as
orientações dos CBCs (d) Desconheço as orientações dos CBCs da disciplina
que leciona
(e) Desconheço as questões do ENEM
47. Você desenvolve alguma estratégia para preparar
seus alunos para a participação no ENEM – Exame
Nacional do Ensino Médio ( a ) Sim ( b ) Não
Especificar qual estratégia desenvolve_______________
48. O governo federal deve avaliar o ensino médio da
escola pública:
( a ) Sim ( b ) Não
49. Que importância você confere ao ENEM como
instrumento de avaliação do ensino médio da escola
pública:
(a) Importante (b) Razoavelmente importante
(c) Pouco importante
(d) É desnecessário
50. Com relação à eficiência do ENEM como
instrumento de avaliação do ensino médio da escola
pública, você considera:
(a) Eficiente
(b) Razoavelmente eficiente
(c) Pouco eficiente (d) É ineficiente
51. O ENEM tem provocado mudanças na gestão
pedagógica, na estrutura e no funcionamento do
ensino médio da escola pública em que você trabalha
( a ) Sim ( b ) Não
52. Se respondeu “sim” na questão anterior, assinale
qual ou quais mudanças o ENEM tem provocado na
gestão pedagógica, na estrutura e no funcionamento
do Ensino Médio.
(a) Tem incentivado a prática do planejamento coletivo dos professores do ensino médio
(b) Alterou positivamente o comportamento do aluno
diante às avaliações regulares da escola
(c) Proporcionou o investimento da Secretaria de Estado da Educação na infra-estrutura do ensino médio da escola
(d) Proporcionou melhorias na estrutura didático-
pedagógica do Ensino Médio da escola
(e) Outro. Especificar
______________________________________________
Prezado professor,
Agradeço a sua participação, ela é muito importante e
valiosa.
Caso aceite participar da entrevista, que será realizada na 2ª etapa desta pesquisa, favor informar os seguintes
dados:
Nome:_________________________________________
Endereço:______________________________________
Telefone:______________________________________
E-mail:_____________ __________________________
179
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista com gestor
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS - PUC/MG
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM EDUCAÇÃO Área de Concentração: Sociologia e História da Profissão Docente e da Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Educação, Direito à Educação e Políticas Educacionais
Pesquisadora: Rosânia Aparecida de Sousa Fonseca
Profº Orientador: Dr. Carlos Roberto Jamil Cury
Título da Pesquisa: ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio 1998 – 2007: o olhar da escola pública no
município de Passos/MG
Instrumento de coleta de dados: Entrevista semi-estruturada
Público alvo: Gestor de escola pública
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM GESTOR
1) Qual sua opinião sobre o ENEM como instrumento de avaliação do Ensino Médio brasileiro? Aponte
aspectos negativos e positivos desta avaliação.
2) Como você avalia a atual estrutura do Ensino Médio, incluindo as dimensões didático-pedagógica e
infra-estrutura (instalações físicas e tecnologias). Aponte os principais problemas.
3) Como você avalia o envolvimento da sua escola com relação à participação no ENEM:
A) Quanto à atuação como gestor
B) Quanto à atuação dos pedagogos
C) Quanto à atuação dos professores do Ensino Médio
D) Quanto ao envolvimento dos alunos. Estes demonstram interesse em participar do exame?
4) A Secretaria de Estado de Educação faz alguma menção em suas orientações para o funcionamento do
Ensino Médio sobre o ENEM? Em qual documento?
5) Como são estudados os resultados da Escola no ENEM?
6) Tendo em vista os resultados de sua escola no ENEM, quais fatores você indica como fundamentais na
composição do desempenho dos alunos?
7) A escola desenvolve alguma programação extra com a finalidade preparatória para o ENEM?
8) Considerações finais – Algum ponto que o entrevistado gostaria de destacar que não foi contemplado
nas perguntas.
180
APÊNDICE C – Roteiro de entrevista com pedagogos
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS - PUC/MG
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Área de Concentração: Sociologia e História da Profissão Docente e da Educação Escolar Linha de Pesquisa: Educação, Direito à Educação e Políticas Educacionais Pesquisadora: Rosânia Aparecida de Sousa Fonseca Profº Orientador: Dr. Carlos Roberto Jamil Cury
Título da Pesquisa: ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio 1998 – 2007: o olhar da escola pública no município de Passos/MG Instrumento de coleta de dados: Entrevista semi-estruturada Público alvo: Pedagogo de escola pública ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM PEDAGOGO
1) Como você avalia a atual estrutura do ensino médio da escola pública da rede estadual de
ensino com relação a organização didático-pedagógica e infra-estrutura?
2) Qual sua opinião sobre o ENEM como instrumento de avaliação do Ensino Médio brasileiro? Aponte aspectos positivos e negativos desta avaliação.
3) Em sua opinião a escola pública mineira está integrada com o ENEM? Isto é analisa, estuda
seus fundamentos teórico-metodológicos e avalia os seus resultados?
4) Como você avalia o envolvimento da sua escola com relação à participação no ENEM:
a. Quanto à atuação como gestor b. Quanto à atuação dos pedagogos c. Quanto à atuação dos professores do Ensino Médio d. Quanto ao envolvimento dos alunos. Estes demonstram interesse em participar do
exame?
5) A Secretaria de Estado de Educação faz alguma menção em suas orientações para o
funcionamento do Ensino Médio sobre o ENEM? Em qual documento? 6) A organização curricular, no que confere à distribuição de conteúdos programáticos das
diversas disciplinas são contemplados pelas questões elaboradas para o Exame Nacional do Ensino Médio?
7) Como é estruturado o sistema de avaliação da escola em que trabalha? Como você analisa o
envolvimento dos alunos com as avaliações regulares da escola? Dentre estas avaliações, alguma se assemelha à estrutura de questões do ENEM?
8) A escola desenvolve alguma estratégia específica visando preparar seus alunos para a
participação no ENEM?
9) Que importância você confere ao ENEM para a atual estrutura do Ensino Médio?
10) Considerações finais – Algum ponto que o entrevistado gostaria de destacar que não foi
contemplado nas perguntas.
181
APÊNDICE D – Roteiro de entrevista com professores
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS - PUC/MG
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM EDUCAÇÃO Área de Concentração: Sociologia e História da Profissão Docente e da Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Educação, Direito à Educação e Políticas Educacionais
Pesquisadora: Rosânia Aparecida de Sousa Fonseca
Profº Orientador: Dr. Carlos Roberto Jamil Cury
Título da Pesquisa: ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio 1998 – 2007: o olhar da escola pública no
município de Passos/MG
Instrumento de coleta de dados: Entrevista
Público alvo: Professores do Ensino Médio
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO
1) Área do conhecimento da disciplina que leciona:
( ) Linguagens, Códigos e sua Tecnologias
( ) Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
( ) Ciências Humanas e suas Tecnologias
2) Qual sua opinião sobre o ENEM como instrumento de avaliação do Ensino Médio brasileiro? Aponte
aspectos positivos e negativos desta avaliação.
3) Como você avalia a atual estrutura do Ensino Médio, incluindo as dimensões didático-pedagógica e
infra-estrutura (instalações físicas e tecnologias). Aponte os principais problemas.
4) Como você avalia o envolvimento da sua escola com relação à participação no ENEM:
a. Quanto à atuação como gestor
b. Quanto à atuação dos pedagogos c. Quanto à atuação dos professores do Ensino Médio
d. Quanto ao envolvimento dos alunos. Estes demonstram interesse em participar do exame?
5) Você conhece o projeto pedagógico da escola? Ele faz alguma referência ao ENEM?
6) Como são estudados e analisados a fundamentação teórico-Metodológica e os resultados da escola no
ENEM?
7) Tendo em vista os resultados de sua escola no ENEM, quais fatores você indica como fundamentais na
composição do desempenho dos alunos?
8) Você desenvolve alguma estratégia visando à preparação do aluno para o ENEM? Qual?
9) O conteúdo das questões do ENEM estão relacionadas às orientações dos CBCs e do livro didático de
sua disciplina?
10) Como é estruturado o sistema de avaliação da escola em que trabalha? Como você analisa o envolvimento dos alunos com as avaliações regulares da escola? Dentre estas avaliações, alguma se
assemelha à estrutura de questões do ENEM?
11) Que importância você confere ao ENEM para a atual estrutura do Ensino Médio?
12) Considerações finais – Algum ponto que o entrevistado gostaria de destacar que não foi contemplado
nas perguntas.
182
APÊNDICE E – Cessão de direitos sobre Depoimento Oral
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
POS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Cessão de direitos sobre Depoimento Oral
Pelo presente documento, eu _______________________________________, brasileiro(a) residente e
domiciliada em Passos, `a_____________________________________________________________________
declaro ceder à pesquisadora Rosânia Aparecida de Sousa Fonseca, aluna do Programa de Mestrado em
Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, PUC/MG, situada à Av. Dom José Gaspar, 500,
Coração Eucarístico, Belo Horizonte, Minas Gerais, o direito de uso do depoimento de caráter histórico e
documental que prestei à mesma no mês de _____________ de 2009, num total aproximado de duas horas de
entrevista, em sua dissertação de Mestrado no referido programa
A referida pesquisadora fica autorizada a divulgar para fins culturais e científicos, o mencionado
depoimento, sendo preservada sua integridade e sigilo, o qual será resguardado mediante a utilização do
codinome _______________________ .
Passos, ____ de ________________ de 2009 .
_____________________________________________
183
ANEXO A – Portaria nº 438/98
Portaria Ministerial n.º 438, de 28 de Maio de 1998
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, no uso da atribuição
que lhe confere o art. 87, parágrafo único da Constituição Federal, e considerando o
disposto no art. 6º da Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação que lhe foi
dada pela Lei n.º 9.131, de 24 de novembro de 1995, resolve:
Art. 1º Instituir o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, como procedimento de
avaliação do desempenho do aluno, tendo por objetivos:
I – conferir ao cidadão parâmetro para auto-avaliação, com vistas à continuidade de sua
formação e à sua inserção no mercado de trabalho;
II – criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades do ensino
médio;
III – fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação superior;
IV – constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós-médio;
Art. 2º A prova do ENEM avaliará as competências e as habilidades desenvolvidas pelos
examinandos ao longo do ensino fundamental e médio, imprescindíveis à vida acadêmica,
ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania, tendo como base a matriz de
competências especialmente definida para o exame.
Parágrafo único. São as seguintes competências e habilidade a serem avaliadas:
I – demonstrar domínio básico da norma culta da Língua Portuguesa e do uso das
diferentes linguagens: matemática, artística, científica, entre outras;
II – construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para compreensão de
fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das
manifestações artísticas;
III – selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de
diferentes formas, para enfrentar situações-problemas segundo uma visão crítica, com
vistas à tomada de decisões;
IV – organizar informações e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para a
construção de argumentações consistentes;
V – recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração de propostas de
intervenção solidária na realidade, considerando a diversidade sociocultural como inerente
à condição humana no tempo e no espaço.
Art. 3.º O ENEM será realizado anualmente, com aplicação descentralizada das provas,
184
observando as disposições contidas nesta Portaria e em suas normas complementares.
Parágrafo único. O ENEM será inicialmente realizado em todas as capitais dos estados, no
Distrito Federal e nas cidades com densidade significativa de matrículas no ensino médio,
expandindo-se, sua aplicação gradualmente.
Art. 4.º O planejamento e a operacionalização do ENEM são de competência do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, que deverá, também, coordenar os
trabalhos de normatização, supervisionar as ações de implementação, assim como
promover a avaliação contínua do processo, mediante articulação permanente com
especialistas em avaliação educacional, com as instituições de ensino superior e com as
secretarias estaduais de educação.
Art. 5.º A participação no ENEM é voluntária, circunscrita aos egressos do ensino médio
em qualquer um de seus cursos, independentemente de quando o concluíram, e aos
concluintes da última série do ensino médio, também em qualquer uma das suas
modalidades, podendo o interessado participar dos exames quantas vezes considerar de sua
conveniência.
§ 1.º Dado o seu caráter opcional, os interessados em participar dos exames pagarão uma
taxa de inscrição, cujo valor será fixado anualmente pelo INEP, destinada ao custeio dos
serviços pertinentes à elaboração e aplicação das provas, bem como ao processamento dos
seus resultados.
§ 2.º A participação no ENEM conferirá ao examinando um Boletim de Resultados,
contendo informações referentes ao resultado global e ao resultado do examinando,
permitindo identificar sua posição relativa ao total de participantes.
Art. 6.º O INEP, resguardado o sigilo individual, estruturará um banco de dados e emitirá
relatórios com os resultados do ENEM, que estarão disponíveis para as instituições de
ensino superior, para as secretarias estaduais de educação e para os pesquisadores, visando
ao aprofundamento e à ampliação de análise de interesse da sociedade.
Art. 7.º Os resultados individuais do ENEM somente poderão ser utilizados, mediante a
autorização expressa do candidato.
Parágrafo único. O INEP confirmará os dados constantes do Boletim de Resultados
apresentado pelo examinando sempre que solicitado.
Art. 8º. Os procedimentos, prazos, e demais aspectos relativos ao ENEM, à inscrição dos
interessados em participar do exame e as normas complementares serão estabelecidos pelo
INEP, em Portaria.
Art. 9º. Esta Portaria entra em vigor na data da sua publicação, revogadas as disposições
em contrário.
PAULO RENATO SOUZA
185
ANEXO B – Avaliação de redação de aluno da Escola “B”
186
187
ANEXO C – Reportagem Jornal Folha da Manhã – Protesto de alunos ENEM/2009
188
189
ANEXO D – Representação do SINDUTE – Subsede Passos/Curso Pré-Vestibular
Comunitário Núcleo “Dércio Andrade”
190
191
192
193
194
195
196
ANEXO E – Representação Curso Pré-Vestibular Comunitário Núcleo Semente do
Amanhã - 2000
ILMO. SENHOR
DR. CARLOS VALERA
PROMOTOR DE JUSTIÇA DE GUAXUPÉ – MG
O CURSO PRÉ-VESTIBULAR
COMUNITÁRIO NÚCLEO SEMENTE DO AMANHÃ, entidade sem fins
lucrativos, formado por professores voluntários e colaboradores, instalado
provisoriamente na Escola Dr. André Cortez Graneiro(Polivalente), na Rua
Dona Floriano, em Guaxupé(MG), representado pela coordenadora MARIA
AMÉLIA FERREIRA AUGUSTO, portadora do documento de identidade RG nº
6.654.489/SSP-MG, vem, respeitosamente, solicitar de V. Senhoria
providências no sentido de viabilizar o direito dos alunos carentes de,
independentemente de pagamento de taxa de inscrição, realizarem o Exame
Nacional do Ensino Médio – ENEM.
O ENEM foi instituído pelo Ministério de
Estado da Educação e do Desporto através da Portaria nº 438, com os
objetivos de:
“I – conferir ao cidadão parâmetro para auto-avaliação, com
vistas à continuidade de sua formação e à inserção no mercado
de trabalho;
197
II – criar referência nacional para os egressos de qualquer das
modalidades do ensino médio;
III – fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à
educação superior;
IV – constituir-se em modalidade de acesso a cursos
profissionalizantes pós-médios;” Dessa forma, o ENEM é hoje, na prática,
uma importante forma de acesso ao Ensino Superior e Pós-Médio, sendo o
resultado do ENEM utilizado por diversas universidades públicas e privadas em
substituição ao vestibular tradicional.
Entretanto, ao instituir taxa de inscrição
no ENEM através do artigo 5º, § 1º, da Portaria nº 438, cujo valor para o ano
2000 foi fixado pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em R$
25,00 (vinte e cinco reais), de forma indistinta, o que tem inviabilizado a
inscrição e realização da prova do ENEM a inúmeros alunos carentes, entre os
quais os cincoenta alunos que frequentam o Pré-Vestibular Comunitário
Núcleo “Sementes do Amanhã”.
Ao fixar taxa de inscrição de valor
inacessível aos alunos carentes o Estado está na verdade impedindo o acesso
desses alunos ao ensino superiorr e pós-médio, ferindo nossa Constituição que
determina:
“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
O requerente é um exemplo de
colaboração da sociedade na tentativa de promover condições para que os
alunos carentes, egressos de escolas públicas e sem condições de aprovação
no vestibular, possam ter acesso a um curso superior, possam ter uma
198
qualificação profissional e exercitar a cidadania num país onde a exclusão
sócio-econômica atinge a maior parcela da população. Mas o Estado também
tem que fazer a sua parte. E não é instituindo taxas, em afronta ao princípio
da isonomia, que irá cumprir a nossa Constituição e promover a educação.
“Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola”.
Não é apenas em Minas Gerais que a
sociedade tem se insurgido contra o pagamento da taxa de inscrição ao ENEM.
No Estado de São Paulo o Juiz Federal, Dr. Marcelo Duarte da Silva deferiu
liminar em ação civil pública ajuizada pelo Ministério Público Federal (Proc. n.
2000.61.02.007497-0, 2ª Vara de Ribeirão Preto), determinou a suspensão da
cobrança da taxa de inscrição para os alunos carentes que se inscrevam e
façam prova em qualquer localidade abrangida pela 3ª Região da Justiça
Federal, ou seja, nos Estados de São Paulo e Mato Grosso do Sul, conforme
consta de cópia da ação e liminar em anexo.
Há que ressaltar que as inscrições para
o ENEM se encerram no dia 23 de junho/2000, e as agências do correio
não efetuam as inscrições sem o pagamento da referida taxa instituída pelo
INEP. Assim, é necessário que se tome providências urgentes para viabilizar a
realização do ENEM pelos alunos carentes no Estado de Minas Gerais.
Nestes termos,
Pede deferimento.
Guaxupé(MG), 19 de junho de 2000.
CURSO PRÉ-VESTIBULAR COMUNITÁRIO
NÚCLEO “SEMENTES DO AMANHÔ
199
ANEXO F – Propaganda jornal “Folha da Manhã” – resultados ENEM/2008 de escolas
de PASSOS (MG)
200
ANEXO G – Propaganda jornal “Folha da Manhã” – resultados ENEM/2009 de escolas
de Passos (MG)
201
ANEXO H – Quadros Demonstrativos de Turmas e Alunos – 27ª SRE Passos (MG) 2009
202
203
