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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

JAYSON MAGNO DA SILVA

Os colegas de classe na escola ubíqua:

Integração currículo, tecnologias digitais e mobilidade em contextos Brasil e Uruguai

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

São Paulo

2017





Tese apresentada à Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo

(PUC-SP), como exigência parcial para

obtenção do título de DOUTOR em

Educação: Currículo sob orientação da

Profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini

de Almeida

São Paulo

2017





ai

Tese apresentada à Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo

(PUC-SP), como exigência parcial para

obtenção do título de DOUTOR em

Educação: Currículo sob orientação da

Profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini

de Almeida

Aprovado em: ____/____/____.

Banca examinadora

Professora Doutora Maria Elizabeth Bianconcini (Orientadora)

Instituição: PUC-SP

Assinatura: _____________________________________________________________

Professor (a) Doutor (a) ___________________________________________________

Instituição: ______________________Assinatura______________________________







Aos que buscam, incansáveis, a concretização de uma prática

de educação que oportunize a assunção das crianças, jovens,

adolescentes, homens e mulheres, enquanto sujeitos de um

currículo que se constitui em diferentes tempos e espaços da

escola e fora dela, nas sociedades e no mundo, abarcando,

inclusive o mundo digital e a web, portanto o mundo todo.

Agradeço, especialmente, ao Ministério da Educação do Brasil e à Coordenação de

Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES), pela oportuna bolsa de

estudos que financiou esta pesquisa, a qual foi fundamental para a concretização desse

trabalho.

AGRADECIMENTOS

À Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), pela oportunidade do

diálogo institucional estabelecido nesses últimos quatro anos de estudos pós-graduados,

em nível de doutoramento.

À Fundação São Paulo, mantenedora da PUC-SP, pela parceria.

À minha querida orientadora, Profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida,

conselheira, parceira, coerente, que com dedicação e rigorosidade compartilhou comigo

suas esperanças, sonhos, dúvidas, incertezas, pesquisas e reflexões, na construção

teórico-metodológica desta tese... meu sincero respeito, carinho e admiração para todos

os nossos dias!

Aos professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Currículo da

PUC-SP, especialmente à Profa. Dra. Branca Jurema Ponce, Profa. Dra. Ana Maria

Saul, Prof. Dr. Antonio Chizzotti, e ao Prof. Dr. José Armando Valente, pela

interlocução no diálogo rigoroso nesses anos.

Aos colegas do Programa que partilharam comigo ideias e sonhos!

Às pesquisadoras e amigas de hoje e sempre, Profa. Dra. Aglaê Toledo Porto Alves,

Profa. Dra. Maria Altina Ramos, Profa. Dra. Nara Pasinato, Profa. Dra. Odete

Sidericoudes, Profa. Dra. Silene Kuin, Profa. Dra. Silvana Donadio Vilela Lemos, pelo

apoio, parceria e conversas epistemológicas.

Aos membros da banca de qualificação pelas valiosas contribuições que me

impulsionaram, abrindo outras janelas e portas para enxergar caminhos e possibilidades:

Profa. Dra. Ana Laura Rivoir Cabrera, doutora em Sociedad de la Información y el

Conocimiento pela Universidad Oberta de Catalunya e Docente da Universidad de La

Republica do Uruguay; Prof. Dr. Fabio Ferrentini Sampaio, doutor em Science and

Technology pela University of London e Docente da Universidade Federal do Rio de

Janeiro; Profa. Dra. Lucia Isaltina Clemente Leão, doutora em Comunicação e

Semiótica pela PUC-SP e Docente da PUC-SP; Prof. Dr. Jose Armando Valente, doutor

em Bioengenharia e Educação pelo Massachussets Institute of Technology de

Boston/EUA e Professor Colaborador do Programa de Pós-Graduação em Educação:

Currículo da PUC-SP.

Em contexto Uruguai...

Ao Ministério da Educação, na pessoa do Sr. Luís Garibaldi, Diretor de Educação, por

todo apoio, respeito e autorização da pesquisa naquele país.

Aos profissionais e técnicos do Plan Ceibal, pela recepetividade e generosidade com

esse brasileiro curioso!

À diretora, secretária, professora, alunos, e todos os demais funcionários da Escuela

Jose Martí, pelas portas abertas, pelo apoio, carinho e partilha de seu mundo. Foi

incrível conviver por esses tempos com todos vocês. Deixaram saudades, chicos y

chicas!

Aos pesquisadores da Universidade da República do Uruguai e da Universidade ORT

do Uruguai, que foram sujeitos da presente pesquisa.

Em contexto Brasil...

À Secretaria Municipal da Educação de Piraí, pela autorização da pesquisa e a todos os

seus assessores, técnicos e equipe, que nos receberam com tanto carinho e generosidade,

partilhando conosco suas experiências e sonhos.

À Escola Municipalizada Lúcio Mendonça pelo apoio e recepção em todos os

momentos.

Aos pesquisadores da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), que foram sujeitos da pesquisa.

À minha família... meu querido e saudoso avô João (in memorian), meu maior apoiador,

que deve estar muito orgulhoso, aplaudindo lá do alto esse seu neto; minha avó Nair,

conselheira, companheira de toda hora; meu pai Roberto; minha mãe Lúcia; minhas

irmãs Carmen e Roberta; meus sobrinhos Samuel e Davi, pequenos príncipes que

colorem os meus dias com sorrisos.

Ao Senhor Jesus, minha força, minha fé, minha inspiração!

Os colegas de classe na escola ubíqua: Integração currículo, tecnologias digitais e

mobilidade em contextos Brasil e Uruguai

Jayson Magno da Silva

Orientadora: Profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

Financiamento: Capes

RESUMO

A presente pesquisa de doutoramento, intitulada Os colegas de classe na escola ubíqua:

integração currículo, tecnologias digitais e mobilidade em contextos Brasil e Uruguai,

tem por objetivo estabelecer relações entre a construção/reconstrução e o

desenvolvimento do currículo com uso dos computadores portáteis, com oportunidade

de conexão e potencial de mobilidade em dois contextos distintos de escolas públicas,

uma no Brasil e outra no Uruguai, no que abarca a ação pedagógica. Parte da questão

inicial: Por onde anda o currículo?, e está fundamentada em pressupostos teóricos sob a

ótica da integração das tecnologias ao currículo e a emergência de web currículo. A

pesquisa toma uma escola pública, em contexto Brasil, no qual se desenvolve o

programa Piraí Digital, política pública realizada no município de Piraí, no Estado do

Rio de Janeiro, com abrangência municipal, e uma escola pública, em contexto Uruguai,

no qual se desenvolve o Plan Ceibal, realizado na República Oriental do Uruguai com

abrangência nacional, como objetos de estudos. Ambas políticas públicas preveem o uso

de computadores portáteis no modelo 1-1 (um para um), com possibilidade de conexão

e potencial de mobilidade, no contexto da educação. A escolha da linha metodológica

da pesquisa é do tipo qualitativa com aportes na pesquisa de campo, e lança mão da

Grounded Theory ou teoria engendrada, como caminho metodológico no processo de

codificação e análise dos dados, apoiado pelo uso do software NVivo 11 na organização

dos achados. Os sujeitos pesquisados se dispõem em três grupos – gestores: técnicos

dos órgãos centrais dos distintos países e os diretores das escolas pesquisadas e

membros de sua equipe; pesquisadores: atuantes em duas Universidades estabelecidas

em cada nação; principais: uma professora de educação primária de uma escola pública

da capital Montevidéu e sua turma de alunos, e uma professora de ensino fundamental

(anos iniciais) de uma escola pública do município de Piraí e sua turma de alunos. As

análises dos achados que se deram em cada um dos diferentes contextos se apresentam

em duas etapas que se articulam: a primeira com a codificação substantiva dos dados,

movimento do qual emergiram 22 (vinte e dois) diferentes temas ligados e sinalizados

por indicadores em cada um dos contextos, e a segunda com a codificação teórica,

apresentando a emergência da teoria fundamentada, que culminou na tessitura do

constructo teórico que compõe a Grounded Theory. A pesquisa conclui que o uso dos

computadores portáteis na educação, com oportunidade de conexão e potencial de

mobilidade, favorece a expressão da voz dos principais sujeitos – professor e alunos –

na (re) construção e desenvolvimento do currículo, para além da sala de aula,

ultrapassando as barreiras impostas pelos seus muros, colocando a escola em qualquer

lugar, em qualquer tempo, dando-lhe os contornos da escola ubíqua e sinalizando a

emergência de web currículo.

Palavras-chave: Currículo e Tecnologias; Políticas Públicas; Web Currículo;

Tecnologia Educacional; Dispositivos Móveis; TIC; Ceibal; Piraí Digital.

Los compañeros de clase en la escuela omnipresente: integración currículo, tecnologías

digitales y movilidad en contextos Brasil y Uruguay.




RESUMEN

La presente investigación doctoral, titulada Los compañeros de clase en la escuela

omnipresente: integración currículo, tecnologías digitales y movilidad en contextos

Brasil y Uruguay, tiene por objetivo establecer relaciones entre la construcción/

reconstrucción y el desarrollo del currículo con uso de los ordenadores portátiles, con

oportunidad de conexión y potencial de movilidad en dos contextos distintos de

escuelas públicas, una en Brasil y otra en Uruguay, en lo que abarca la acción

pedagógica. Parte de la cuestión inicial: ¿Por dónde anda el currículo?, y está

fundamentada en presupuestos teóricos bajo la óptica de la integración de las

tecnologías al currículo y la emergencia de web currículo. La investigación toma una

escuela pública, en contexto Brasil, en el que se desarrolla el programa Piraí Digital,

política pública realizada en el municipio de Piraí, en el Estado de Río de Janeiro, con

cobertura municipal, y una escuela pública, en contexto Uruguay, en el cual se

desarrolla el Plan Ceibal, realizado en la República Oriental del Uruguay con alcance

nacional, como objetos de estudios. Ambas políticas públicas prevén el uso de

ordenadores portátiles en el modelo 1-1 (uno para uno), con posibilidad de conexión y

potencial de movilidad, en el contexto de la educación. La elección de la línea

metodológica de la investigación es del tipo cualitativo con aportes de la investigación

de campo, y lanza mano de la Grounded Theory, o teoría engendrada, como camino

metodológico en el proceso de codificación y análisis de los datos, apoyado por el uso

del software NVivo 11 en la organización de los descubrimientos. Los sujetos

encuestados se disponen en tres grupos - gestores: técnicos de los órganos centrales de

los distintos países y los directores de las escuelas investigadas y miembros de su

equipo; Investigadores: actuantes en dos Universidades establecidas en cada nación;

principales: una profesora de educación primaria de una escuela pública de la capital de

Montevideo y su grupo de alumnos, y una profesora de enseñanza fundamental (años

iniciales) de una escuela pública del municipio de Piraí y su grupo de alumnos. Los

análisis de los descubrimientos que se dieron en cada uno de los diferentes contextos se

presentan en dos etapas que se articulan: la primera con la codificación sustantiva de los

datos, movimiento del cual surgieron 22 (veintidós) diferentes temas ligados y

señalizados por indicadores en cada uno de los contextos, y la segunda con la

codificación teórica, presentando la emergencia de la teoría fundamentada, que culminó

en la tesitura del constructo teórico que compone la Grounded Theory. La investigación

concluye que el uso de los ordenadores portátiles en la educación, con oportunidad de

conexión y potencial de movilidad, favorece la expresión de la voz de los principales

sujetos - profesor y alumnos - en la (re) construcción y desarrollo del currículo, más allá

de la clase, superando las barreras impuestas por sus muros, colocando la escuela en

cualquier lugar, en cualquier tiempo, dándole los contornos de la escuela omnipresente

y señalando la emergencia de web currículo.

Palabras clave: Currículo y tecnologías; políticas públicas; web currículo; tecnología

educativa; dispositivos móviles; TIC; Ceibal; Piraí Digital.

The classmates at the ubiquitous school: curriculum integration, digital technologies and

mobility in Brazil and Uruguay contexts.




ABSTRACT

This PhD research, called The classmates at the ubiquitous school: curriculum

integration, digital technologies and mobility in Brazilian and Uruguayan contexts,

aims to establish relationships between the curriculum construction/reconstruction and

development with the use of portable computers with connection opportunity and

mobility potential in two different contexts of public schools, one in Brazil and another

in Uruguay, in what concerns the pedagogical action. It starts with the question: Where

is the curriculum? and is based on theoretical concepts from the perspective of

integrating technologies into the curriculum and the emergence of the web curriculum.

The research selected a public school where the program “Piraí Digital” (public policy

of the Piraí city, in the state of Rio de Janeiro, Brazil, with Municipal Scope) is applied

and another public school, located in the Eastern Republic of Uruguay, where the

program “Plan Ceibal”, with national scope, is applied, as studies objects. Both public

policies foresee the use of portable computers in the model 1-1 (one to one), with

connection opportunity and mobility potential, in the context of education. In terms of

methodology, this is a qualitative research with field research experiences and the use of

the Grounded Theory as a methodological way to the data codification and analysis,

supported by the software NVivo 11, used to organize the results. There are three groups

of searched subjects- the officials: technicians of the central organs of both countries

and the school principals and members of their team; the researchers: those who works

in two universities of each nation and the main subjects: a primary school teacher from

a public school in the capital, Montevideo, and her class of students, and an elementary

school teacher (early years) from a public school in the municipality of Piraí and her

class of students. The analysis of the results in each two different contexts area are

shown in two articulated phases: the first one with substantive codification of the data,

where it was found 22 different themes linked and flagged by indicators in each of the

contexts and the second one, presenting the emergency of the theoretical basis of the

grounded theory. The conclusion is that the use of portable computers in education, with

opportunity of connection and mobility potential, allows the expression of the main

subjects – teachers and students – to the (re)construction and development of the

curriculum, going apart from the classroom and outweighing the barriers of their walls,

putting the school in any place or time and giving it the context of the ubiquitous

school, indicating the emergence of the web curriculum.

Keywords: curriculum and technologies; public politics; web curriculum; educational

technology; mobile devices; TIC; Ceibal; Piraí Digital.

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 Modelos de computadores portáteis XO e ClassMate

30

Figura 02 Visita à Escuela nº. 172, Jose Martí, na capital Montevideu, em

pesquisa exploratória

113

Figura 03 Visita às Escolas Municipalizadas Lúcio Mendonça e Manuel

Alexandre de Lima, na cidade de Piraí, em pesquisa exploratória

114

LISTA DE INFOGRÁFICOS

Infográfico 01 Organização do sistema educativo uruguaio

133

Infográfico 02 Codificação substantiva dos dados, em contexto Brasil

151

Infográfico 03 Codificação substantiva dos dados, em contexto Uruguai

156

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Cenário da pesquisa

94

Quadro 02 Síntese dos procedimentos, sujeitos, objetivos e período de

coleta de dados

97

Quadro 03 Sujeitos pesquisados, organizados em grupos

99

Quadro 04 Quadro síntese sobre as diferentes concepções dos autores da

Metodologia

103

Quadro 05 Tipo de codificação, Teoria fundamentada nos dados

106

Quadro 06 Ações do Programa Piraí Digital

121

Quadro 07 Evolução comparada da taxa de analfabetismo no Uruguai

134

Quadro 08 Contexto Brasil, Segundo movimento de codificação substantiva

dos dados

147

Quadro 09 Contexto Uruguai, Segundo movimento de codificação

substantiva dos dados

152

Quadro 10 Categoria central e temas emergentes, em contextos Brasil e

Uruguai

263

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

A# Aluno / Aluna

ANEP Administração Nacional de Educação Pública

BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social

CEDERJ Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro

Ceibal Conectividad Educativa de Informatica Basica para el Aprendizagem em

Línea

CF Constituição Federal

CGI Comitê Gestor de Internet

CNE Conselho Nacional de Educação

CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CP Coordenadora Pedagógica

EaD Educação à Distância

EDUCOM Educação com Computador

EJA Educação de Jovens e Adultos

EUA Estados Unidos da América

FAETEC Fundação de Apoio à Escola Técnica

FGV Fundação Getúlio Vargas

GT Grounded Theory

GTUCA Grupo de Trabalho e Assessoramento Pedagógico do UCA

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IES Instituição de Ensino Superior

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LRG Learning Research Group

MEC Ministério da Educação

MOOC Massive Open Online Course

OLPC One Laptop per Children

P# Pesquisador da Universidade

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PDE Plano de Desenvolvimento da Educação

PIB Produto Interno Bruto

PNE Plano Nacional de Educação

PP Professora Pesquisada

PPP Projeto Político Pedagógico

Proinfo Programa Nacional de Informática na Educação

Proformação Programa de Formação de Professores em Exercício

PROUCA Programa Um Computador por Aluno

PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

NTE Núcleo de Tecnologia Educacional

SEED Secretaria de Educação a Distância

SME Secretaria Municipal da Educação

TD Tempo Disponível

TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

TIC Tecnologias de Informação e Comunicação

TMSF Tecnologias Móveis Sem Fio

UCA Um Computador por Aluno

UE União Européia

UFF Universidade Federal Fluminense

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 19

INTRODUÇÃO 25

Primeiras palavras 26

Os caminhos da democratização e a conexão com os colegas de

classe

29

Da motivação e aproximação com o objeto da pesquisa 34

Contexto Brasil: a política pública Piraí Digital 38

Contexto Uruguai: a política pública Plan Ceibal 39

O problema 40

A hipótese 41

O objetivo geral 41

Os objetivos específicos 41

1 REFERENCIAL HISTÓRICO TEÓRICO 42

1.1 Tecnologia e Currículo: fundamentos e integração 43

1.1.1 O conceito de tecnologia 43

1.1.2 O currículo: abordagens, conceitos e polissemia 47

1.1.3 Educação na cultura digital 51

1.1.4 O conceito de integração currículo e tecnologias 52

1.1.5 Mas, por quê e para quê fazer a integração? 56

1.2 Tecnologias na Educação: histórico, pesquisas e políticas 60

1.2.1 Um breve panorama geral das ações com o uso de

computadores portáteis e outras tecnologias na educação ao

redor do mundo

60

1.2.2 O estado da arte do conhecimento sobre o uso de

computadores portáteis em contextos Brasil e Uruguai

69

1.3 Integração das tecnologias ao currículo e a emergência de web

currículo: conceitos, possibilidades, perspectivas e desafios para a

educação no século XXI

77

1.3.1 Currículo em rede 77

1.3.2 O conceito de web currículo ou web currículos 78

1.4 Educação, mobilidade e ubiquidade 81

1.4.1 O conceito de mobilidade e o contexto: M-learning, M-

curriculum

81

1.4.2 O conceito de ubiquidade e o design da escola ubíqua 88

2 METODOLOGIA DA PESQUISA 92

2.1 Fundamentação e design da pesquisa 93

2.2 Cenário da pesquisa e procedimentos para a coleta de dados 94

2.3 Os sujeitos pesquisados 98

2.4 Detalhamento dos procedimentos 99

2.5 O registro dos dados 101

2.6 Sobre a organização e análise dos dados 102

2.7 A grounded theory 102

2.8 Os procedimentos de codificação 105

2.9 A delimitação da teoria 108

2.10 O uso do software NVivo como apoio à organização e análise

dos dados

108

3 A PESQUISA EXPLORATÓRIA E DE CAMPO 111

3.1 Da aproximação com os contextos 112

3.2 Sobre o contexto Brasil 115

3.2.1 Um computador por aluno 117

3.2.2 O município de Piraí 119

3.2.3 A Pasta da Educação 120

3.2.4 Os caminhos da política pública Piraí Digital 121

3.2.5 O currículo oficial do município 122

3.2.6 A escola pesquisada 124

3.2.7 A gestão da escola 125

3.2.8 A professora pesquisada 125

3.2.9 A turma de alunos 126

3.2.10 O trabalho de campo 126

3.2.10.1 As entrevistas com os técnicos da SME-Piraí 127

3.2.10.2 A entrevista com o diretor da escola pesquisada 127

3.2.10.3 A entrevista com a orientadora pedagógica 128

3.2.10.4 A entrevista com o profissional do apoio operacional 128

3.2.10.5 A entrevista com a professora 129

3.2.10.6 O grupo focal com os alunos 129

3.2.10.7 As entrevistas com os pesquisadores das Universidades 130

3.3 Sobre o contexto Uruguai 131

3.3.1 A estrutura governamental da Educação 132

3.3.2 Os caminhos do Plan Ceibal 135

3.3.3 O currículo oficial do país 137

3.3.4 A escola pesquisada 138

3.3.5 A gestão da escola 139

3.3.6 A professora pesquisada 139

3.3.7 A turma de alunos 140

3.3.8 O trabalho de campo 140

3.3.8.1 As entrevistas com os técnicos do Plan Ceibal 141

3.3.8.2 A entrevista com a diretora da escola pesquisada 141

3.3.8.3 A entrevista com a maestra 142

3.3.8.4 O grupo focal com os alunos 143

3.3.8.5 As entrevistas com os pesquisadores das Universidades 143

3.4 Sobre a análise dos achados da pesquisa 144

3.4.1 A codificação substantiva dos dados 145

3.4.2 A codificação teórica dos dados 157

3.4.2.1 A emergência da teoria em contexto Brasil 157

3.4.2.2 A emergência da teoria em contexto Uruguai 206

3.4.2.3 O constructo teórico 262

(In) CONCLUSÃO 267

REFERÊNCIAS 291

ANEXOS (DISPONÍVEIS EM CD-ROM) 312

I: Autorização para o desenvolvimento da pesquisa, no

Município de Piraí, Estado do Rio de Janeiro, em contexto Brasil

313

II: Autorização para desenvolvimento da pesquisa na Cidade

de Montevidéu, República Oriental do Uruguai, em contexto

Uruguai

314

III: Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE),

apresentado e assinado pelos sujeitos pesquisados, em contextos

Brasil e Uruguai.

315

APÊNDICES (DISPONÍVEIS EM CD-ROM) 316

I: Instrumentos para colega de dados em contextos Brasil e

Uruguai

317

II: Primeiro movimento de codificação substantiva dos dados

coletados em contextos Brasil e Uruguai

330

III: Gráficos que dispõe a incidência dos nós em algumas das

entrevistas com os diferentes grupos de sujeitos em contextos

Brasil

336

IV: Gráficos que dispõe a incidência dos nós em cada uma das

entrevistas e grupo focal realizado com os diferentes grupos de

sujeitos em contexto Uruguai

343

V: Transcrição dos dados coletados em contexto Brasil 350

VI: Transcrição dos dados coletados em contexto Uruguai 485

19

APRESENTAÇÃO

Amor, rigorosidade metódica, diretividade, participação, articulação, voz e

conexão. Palavras que têm sido traduzidas em uma busca incessante na prática concreta

em minha caminhada profissional, acadêmica, na docência, na gestão, na pesquisa, na

formação de educadores, na vida pessoal, no convívio familiar, social, na participação da

vida política, entre outros espaços em que atuo e transito.

Substantivos que adjetivam de forma cíclica a roda da vida, que é humana. E

por ser humana, está ensopada, como diz Paulo Freire, de sua vocação ontológica, que

somente se efetiva por meio da educação substantivamente democrática, aquela vocação

e educação à qual Freire se referia nos escritos da sua ‘Pedagogia da Autonomia: saberes

necessários à prática educativa’ (FREIRE, 2008d), obra que reflete sobre uma pedagogia

fundada na ética universal do ser humano, no respeito à dignidade, e à própria autonomia

do professor, do aluno, e dos demais sujeitos da escola, os quais denomino sujeitos do

currículo1. Dizia Freire (2008):

[...] Do ponto de vista democrático em que me situo, mas também do ponto de

vista da radicalidade metafísica em que me coloco e de que decorre minha

compreensão do homem e da mulher como seres históricos e inacabados e

sobre que se funda a minha inteligência do processo de conhecer, ensinar é

algo mais que um verbo transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem aprender e

vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e

homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente

aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era

possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar.

Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na

experiência realmente fundante de aprender. Não temo dizer que inexiste

validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não

se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que não

apreendido não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz. (p.23-4).

A profundidade filosófica, epistemológica e política, não de uma política

partidária, mas que reflete a dimensão do ato de educar, desses escritos de Paulo Freire

sobre os processos de ensinar e aprender tem sido a busca incansável por meio de uma

prática concreta no ciclo da minha vida, no exercício dos diferentes papéis, vestindo os

diferentes chapéus, seja o de sujeito social e cultural, cidadão, formador de educadores, o

1 A pesquisa utiliza a expressão sujeitos do currículo (SILVA, 2011), para denominar ou se referir a todos

que fazem e refazem a educação, sejam professores, gestores, alunos, profissionais do quadro de apoio da

escola, e comunidade ao derredor. Nessa compreensão, são os principais sujeitos do currículo professor e

alunos, os quais tomam cotidianamente o palco da educação na concretude do chão da escola ou em outros

espaços para além de seus muros, inclusive na web devido a oportunidade de acesso à internet, portanto, o

mundo todo.

20

de professor do ensino superior, o de gestor da educação seja ela básica ou superior, o de

pesquisador, entre outros tantos que venho assumindo ao longo desses anos de existência,

e em pouco mais de doze anos de atividade profissional e quinze anos de estudos na área

da Educação.

Mas, essa busca inaugurou-se mesmo antes do meu ingresso no ensino

superior, em meados de 2000, quando no bojo de minha reflexão e análise sobre o

caminho profissional a escolher, fui tomando consciência do meu amor e compromisso

que viria a ser assumido pela educação, e que culminou em 2001 na minha matrícula no

curso de licenciatura plena em matemática.

Durante a formação inicial, muitas questões sobre o currículo e o uso das

tecnologias na educação foram emergindo, sobretudo devido a uma disciplina que cursei

na graduação, a qual abordava essa temática, e que me levou à escolha do curso de pós-

graduação lato sensu Tecnologias Interativas Aplicadas à Educação na própria Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), em 2006. Foi uma oportunidade para

aprofundar estudos sobre a temática, desencadeando a monografia intitulada ‘O Orkut no

contexto da sala de aula: algumas possibilidades pautadas em uma experiência com

alunos do 1º ano do ensino médio’ (SILVA, 2007), a qual foi apresentada no ano seguinte.

Naquela ocasião, o estudo sobre o uso da comunidade de relacionamento

Orkut, muito popular no Brasil à época, num contexto de escolarização, permitiu concluir

que tal ferramenta apresentava potencialidades para o desenvolvimento do currículo e

oportunidades para a aprendizagem.

Etapa muito importante da minha trajetória acadêmica, articulada à prática da

docência na educação básica naquele período, possibilitou certo avanço no meu

desenvolvimento enquanto pesquisador e professor, e permitiu aprofundar a compreensão

sobre o papel docente na formação dos sujeitos.

Ao passo que fui construindo essa compreensão, minhas aulas foram se

tornando um exercício diário de convite a novos desafios, entre eles, o de romper com as

práticas tradicionais e superá-las buscando recursos, ferramentas e metodologias novas,

atuais, par e passo com o tempo histórico e as demandas da educação, em diálogo com a

sociedade e as expectativas dos alunos, crianças e jovens, em processo de escolarização.

Imediatamente após a conclusão daquele estudo, fui sendo conduzido para

outros caminhos que se ampliaram e me desafiaram, no desenvolvimento e coordenação

de ações formadoras, inclusive por meio da Educação a Distância (EaD), dedicadas aos

21

educadores de redes públicas de ensino, sejam gestores, professores, profissionais do

quadro de apoio, ou de outro modo, os sujeitos do currículo.

Além disso, por vezes, fui desafiado a conduzir cursos, seminários e

congressos, ministrar palestras, e experienciar uma oportunidade de conhecer com maior

aproximação os desafios da formação em serviço e continuada, e sua importância para a

qualidade da ação pedagógica no desenvolvimento do currículo no lócus das escolas e

das salas de aula da educação pública.

Todos esses caminhos me conduziram a outra oportunidade, fundamental na

minha formação acadêmica, que me trouxe ao programa de estudos pós-graduados em

educação, na área de concentração currículo e linha de pesquisa Tecnologias em

Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), contexto em que

cheguei no início do ano 2009, com a matrícula no nível de mestrado.

Além da demanda por melhor qualificação, aprofundamento de estudos,

alargamento das reflexões e olhares sobre a educação, o currículo e as tecnologias nos

contextos de escolarização, se apresentava aí uma oportunidade de melhorar o trabalho

conduzido na formação continuada de educadores e na minha própria prática docente.

Naquela ocasião, pude aprofundar estudos e reflexões sobre o contexto das

tecnologias na educação por meio da pesquisa (SILVA, 2011) intitulada ‘O som da

integração das tecnologias digitais de informação e comunicação ao currículo: a rádio na

internet – voz, poder & educação’, a qual retratou a experiência de uma professora de

educação infantil e sua turma de alunos da rede pública paulistana que ousadamente se

arriscaram lançando sua voz no mundo, com o mundo e sobre o mundo, dizendo a sua

palavra, por meio da Rádio Jacaré FM, um projeto desenvolvido por eles que teve como

fio condutor a curiosidade midiatizada por tecnologias digitais.

A pesquisa permitiu concluir que a participação por meio da expressão da voz

dos sujeitos professor e aluno, mediatizada por tecnologias digitais, confere poder ao

passo que permite a eles assumirem sua condição histórica, política e social como autores

do currículo enquanto teoria e prática cultural, permitindo criar e recriar o mundo,

favorecendo a aprendizagem.

Diante disso, outras dúvidas e inquietações emergiram, e assim como aquela

professora e aqueles alunos, ousadamente me arrisquei a desvelar novos contextos de uso

das tecnologias digitais na educação, mas para além do meu universo cômodo de Brasil,

quis me lançar curiosamente a conhecer experiências internacionais. Assim, inicialmente

comecei a estudar sobre os diferentes contextos na América Latina, Estados Unidos e

22

Europa, com leituras sobre as políticas públicas, ações e propostas, o que culminou em

duas viagens internacionais: a primeira ao Uruguai, em setembro de 2012, e a segunda à

Europa, com visitas a Espanha, Holanda e Bélgica em dezembro do mesmo ano. Mesmo

sem qualquer intenção formal de pesquisa ou vínculo institucional, queria ter a

oportunidade de me aproximar de outras culturas e contextos.

Cabe destacar que em novembro daquele ano havia passado pelo processo

seletivo do Programa Educação: Currículo, apresentando projeto de pesquisa de

doutoramento, no qual já sinalizava meu interesse em investigar com maior profundidade

algum contexto na América Latina, dada a proximidade geográfica e condições

econômicas. Mas, ao retornar da viagem à Europa, em janeiro de 2013, já vinculado

institucionalmente à PUC-SP, começava minhas buscas e estudos mais sistematizados.

Assumir esse novo desafio, o de desenvolver uma tese de doutoramento nesta

linha de pesquisa, para mim, além de uma nova etapa nessa caminhada na roda cíclica da

vida, constitui-se momento de realização e concretização de alguns dos meus muitos

sonhos, entre eles, deixar uma contribuição, um legado, para a Educação.

Resgatar aqui, na tessitura desta tese, algumas ideias e reflexões que venho

construindo e reconstruindo ao longo desses últimos seis anos, após a defesa da pesquisa

de mestrado, é uma oportunidade ímpar para avançar e aprofundar análises e investigação

na área da educação ligada à produção de conhecimento sobre o uso de tecnologias

digitais, sobretudo, os dispositivos móveis com possibilidade de conexão à internet, como

é o caso dos computadores portáteis utilizados em contextos, como o Brasil e o Uruguai.

Nesses anos de doutoramento, algumas perguntas me perseguem, dúvidas me

inquietam, incertezas me colocam em movimento, respostas provisórias, ainda que muito

importantes, não me satisfazem, e o currículo continua sendo a cada dia mais o meu

desafio. E é sobre ele que esta tese se constrói, se fundamenta, se dedica e se desenvolve.

Eis aqui uma pesquisa que fala sobre tecnologias digitais, sobre mobilidade,

mas, sobretudo a respeito do currículo! Na parte introdutória da presente tese, é

apresentada a gênese das iniciativas com os computadores portáteis na educação, a

motivação e aproximação com o objeto de estudos, delineado o contexto da pesquisa, são

traçadas as questões que inquietam e mobilizam a investigação, delimitado o problema, a

definição da pergunta, a hipótese e os objetivos. Em seguida a tese se organiza nos demais

capítulos, a saber:

23

✓ No capítulo referencial teórico são trazidos os fundamentos

epistemológicos que abarcam as concepções da pesquisa sobre os principais temas que

estão articulados na tese. São abordados os conceitos de tecnologia, de currículo e de

educação na cultura digital, pautando e questionando a integração das tecnologias ao

currículo; traça-se uma retomada histórica das ações com uso de computadores portáteis

e outras tecnologias na educação, além de apresentar um breve retrato do estado da arte

das pesquisas sobre o uso dos computadores portáteis em contextos Brasil e Uruguai;

toma-se enquanto pauta os conceitos, fundamentos teóricos, pedagógicos, metodológicos

e epistemológicos de currículo em rede, web currículo2, mobilidade, contextos,

ubiquidade e a integração com a educação, apresentando os contornos e o design da escola

ubíqua;

✓ No capítulo metodológico explicita-se as escolhas e design da pesquisa.

Nessa etapa, são aprofundados os fundamentos teóricos e epistemológicos que abarcam

o caminho metodológico traçado na pesquisa, explicitando o cenário pesquisado, os

procedimentos de coleta de dados, os sujeitos selecionados, os procedimentos adotados

durante todas as etapas, as formas de gerenciamento, organização e análise dos achados,

as quais lançam mão da Grounded Theory enquanto escolha metodológica. Além disso,

explicita-se o papel do software NVivo 11 enquanto apoio ao desenvolvimento da

pesquisa;

✓ No capítulo dedicado a pesquisa exploratória e de campo, pauta-se o

detalhamento da investigação em contextos Brasil e Uruguai, caracterizando o lócus da

pesquisa, abordando aspectos, traços e nuances, explicitando com maior detalhamento o

trabalho exploratório e de campo, com destaque ao processo de codificação, à análise dos

achados, a emergência da teoria fundamentada e do constructo teórico que compõe a

trama conceitual que dela resulta.

✓ Por fim, são apresentadas as considerações e conclusões da pesquisa,

retomando, sintetizando todo o caminho traçado em contextos Brasil e Uruguai, e

apontando ideias e caminhos para se olhar o futuro, um futuro que já começou.

Convido todos os leitores, pesquisadores, educadores e curiosos, a

desvelarem comigo esse universo de possibilidades para a educação, no qual as

2 A pesquisa passa a assumir a expressão web currículo(s) em itálico, ressaltando a marca de um constructo

teórico-metodológico, cunhado pela pesquisadora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, desde 2008,

um conceito em construção, que passa a ser pautado e refletido na presente tese de forma articulada a outras

ideias e reflexões.

24

tecnologias digitais figuram enquanto elementos que podem estruturar o currículo, com

oportunidade de mobilidade, trazendo contribuições para se pensar e repensar a ação

pedagógica, as políticas públicas, e outras oportunidades para a aprendizagem.

25

INTRODUÇÃO À PESQUISA

A introdução contextualiza a pesquisa que se inscreve no cenário da educação

sob a ótica do uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e a

integração com o currículo, especialmente em relação a inserção dos computadores

portáteis na educação, apresentando as motivações e aproximações com o objeto de

estudos.

A pesquisa se desenvolve em dois contextos, pautando as políticas públicas

denominadas Programa Piraí Digital que se realiza na cidade de Piraí, Estado do Rio de

Janeiro, no Brasil, e o Plan Ceibal que acontece no Uruguai.

Além disso, são apresentados o problema da pesquisa, a hipótese, e os

objetivos estabelecidos.

26

Primeiras palavras

Passados alguns anos do início da segunda década deste século XXI, e com a

consolidação da educação como direito de todos, autores como Almeida (2009),

defendem repensar as tecnologias digitais, enquanto um direito humano no sentido de sua

verdadeira democratização, assim como é direito saber ler, escrever, fazer as quatro

operações fundamentais e contar.

Essa verdadeira democratização, que se vislumbra no horizonte desta

pesquisa, é muito mais do que oferecer o acesso com vistas à igualdade, mas na ótica da

justiça social colocar todos no mesmo patamar, oferecendo o mesmo acesso, às mesmas

tecnologias e às mesmas oportunidades, o que se constituem princípios de equidade.

Paulo Freire (2002) traz em sua abordagem teórica sobre as tecnologias na

educação, uma compreensão acerca dos aspectos democráticos do trabalho dos

professores enquanto autores e atores sociais, políticos e culturais. Para ele:

[...] a mudança social, para ter força instrumental, precisa que o processo

educacional tenha relação de organicidade com a contextura social. Mais

ainda: que esta relação implique um conhecimento crítico da realidade, para

que a ela se integre e não apenas se superponha. Já que a sociedade está em

trânsito, de uma economia de caráter complementar para uma economia de

mercado, e que passa de formas rigidamente antidemocráticas para formas

plasticamente democráticas, a revisão do processo educacional não pode ser

parcial, porque é todo ele que está inadequado e é todo ele que a cultura em

elaboração precisa. (p.114).

Nesse sentido, a tecnologia, embora necessária e humana em sua essência,

não deve ser produtora de novos vitimizados. Por isso, entende-se que as indagações que

se colocam ao pensá-las e usá-las no contexto escolar são: A serviço de quem estão essas

tecnologias? Para quê? Para quem? A favor de quê e de quem?

Na ótica freireana as tecnologias presentes nos processos escolares deveriam

estar a serviço da transformação das gentes e do mundo (FREIRE, 2008d), o que implica

estar voltada à emancipação dos sujeitos e a favor da aprendizagem (FREIRE; MACEDO,

2006), de forma a permitir a superação da curiosidade ingênua para a promoção da

curiosidade epistemológica (FREIRE, 2008d), valorizando o saber de experiência feito

ou saber de senso comum, mas não ficando apenas nele, e sim partindo dele para torná-

lo cada vez mais rigoroso, num processo que se faz com criatividade, inventividade,

colaboração, investigação, participação, autonomia, produção de conhecimento e autoria.

27

Par e passo às indagações colocadas anteriormente, cabe (re)pensar

possibilidades, caminhos, oportunidades para o currículo, diante desse contexto de

tecnologias presentes no mundo atual, lançando ideias e práticas que permitam mudanças

na escola.

Ao pensar a escola deste século, pode-se afirmar que ela está situada num

tempo e espaço sócio-histórico, cultural, político e econômico no qual a mobilidade

tecnológica aliada à conexão com a rede mundial está cada vez mais presente em seu

cotidiano, de forma ubíqua e pervasiva.

As tecnologias e dispositivos móveis tais como notebook, netbook, tocadores

de áudio mp3, mp4, tablet, celulares inteligentes (smartphones), dentre outros permitem

a conexão móvel à internet e integram mídias convergentes que possibilitam novas formas

de comunicar, registrar e representar o pensamento, reconfigurando o modus vivendi, a

cultura, e a presença no mundo e com o mundo.

Para além da comunicação, o uso intensivo das Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação (TDIC)3 com seus distintos dispositivos nas diversas áreas

do conhecimento provoca mudanças no cotidiano – fora e dentro da escola –, seja por

meio dos novos signos que fluem nas redes conectadas, na construção de novas

sociabilidades, na edificação das relações de poder, configurando-se “como uma espécie

de modus vivendi, como um processo social que determina as reconfigurações identitárias

dos indivíduos” (ZUIN, 2010, p. 967), e também dos sujeitos do currículo.

A escola está em meio as discussões e debate sobre o uso das tecnologias,

suas contradições, seus usos, seus impactos na aprendizagem, no ensino, nas relações

pedagógicas e no currículo. É importante ressaltar que três principais equívocos sobre o

uso das tecnologias na escola devem ser superados e trazidos à baila: o primeiro equívoco

é associar a introdução de dispositivos tecnológicos para motivar o aluno ou para tornar

as aulas mais atrativas. O segundo equívoco é acreditar que apenas dispor de dispositivos

tecnológicos móveis e conectados nas mãos de alunos e professores poderá provocar a

inclusão digital dos sujeitos e da escola. O terceiro equívoco a ser pautado reside na

crença de que todo e qualquer uso ou o simples uso, por si só, de TDIC pode provocar

inovações curriculares e, como consequência, provocar mudanças na educação.

3 Expressão comumente utilizada no Brasil, e que será assumida na presente pesquisa, sempre que houver

referência a esta nação, ou não se tratar especificamente de outros contextos estrangeiros.

28

Esses olhares ingênuos são decorrentes do senso comum e limitam o uso das

TDIC com seus distintos dispositivos aos aparatos e não às características que imprimem

na cultura.

Pesquisa recente do Comitê Gestor de Internet no Brasil (CGI, 2014b), o qual

tem por objetivo mapear o acesso à infraestrutura TIC nos domicílios e escolas urbanas e

rurais do país e as formas de uso dessas tecnologias por indivíduos de 10 anos de idade

ou mais, revelou que 92% dos domicílios possuem celulares, 28% computador de mesa,

30% computador portátil e 17% tablets.

Em primeira análise, ainda que panorâmica, é possível enxergar que o

percentual de domicílios com celulares é bem significativo, abrangendo quase a totalidade

da amostra, e o percentual de residências que têm computador portátil é um pouco maior

que o total de domicílios que possuem computador de mesa, e os que dispõem de tablets

é bem expressivo em relação aos que possuem computadores de mesa, o que revela um

cenário mais significativo do potencial da mobilidade das máquinas nas mãos dos

usuários.

Pesquisas sobre a proporção de crianças e adolescentes por tipo de

equipamento para acessar a internet (CGI, 2014a) apontaram que 58% utilizam o

computador de mesa, 38% o computador portátil, 82% os celulares, e 32% os tablets.

Ainda que numa análise inicial, é possível perceber um expressivo número de

crianças e jovens conectados à internet por meio dos celulares, um dispositivo móvel

popularizado no Brasil, e um cenário interessante no tocante aos percentuais de usuários

conectados por meio do computador portátil e dos tablets.

Em relação à disponibilidade de equipamentos nas escolas, outra pesquisa

(CGI, 2014c) revela que 97% das escolas possuem computadores de mesa, sendo 93%

delas equipadas com acesso à internet, 47% possuem três ou mais computadores portáteis,

14% contam com três ou mais tablets.

A mesma pesquisa (CGI, 2014c) também revela que 24% contam com 21 a

30 computadores de mesa com acesso à internet e somente 18% os utilizam para fins

pedagógicos, 44% possuem computadores portáteis com acesso à internet e apenas 38%

os utilizam para fins pedagógicos, e ainda 78% possuem tablets com acesso a internet,

mas, dentre elas, 81% os utilizam para fins pedagógicos.

Refletindo sobre esses dados é possível interpretar que apesar do número

significativo de escolas que possuem computadores de mesa, internet disponível e

dispositivos móveis como computadores portáteis e tablets, a utilização para fins

29

pedagógicos, em alguns casos, não tem sido muito significativa, sobretudo no que se

refere aos computadores de mesa e portáteis. No entanto, salta aos olhos o crescimento

do uso de tablets com acesso à internet utilizados para fins pedagógicos, movimento que

pode ter suas razões no menor custo, popularização, potencial de mobilidade devido a

suas dimensões, interface mais amigável e de fácil utilização, navegação etc.

Weinberger (2003) conceitua esse momento histórico como a ‘Era das

conexões’, pontuando que a conexão se configura como um dos princípios constitucionais

da democracia e da economia nas sociedades do mundo contemporâneo. Portanto, estar

alheado do acesso à internet, sem conexão às redes, pode ser interpretado como uma

forma de exclusão digital e social.

Nas palavras do autor britânico Duncan Green (2009), surfar pela web é um

desafio à democratização da internet e à participação em redes colaborativas e sociais

como elemento de humanização.

Entretanto, a exclusão não se resume a estar ou não conectado à sociedade do

capital, que tem como produto previsível a própria exclusão. Nesse cenário, estar

conectado também é uma questão de direito, uma condição para o exercício da cidadania

plena.

Nesse contexto histórico, político, social e cultural, a escola e o currículo não

podem estar alheados. Ante o exposto, outra questão que se coloca é: Como democratizar

o acesso às tecnologias digitais móveis conectadas por meio da educação?

Os caminhos da democratização e a conexão com os colegas de classe

Projetos e políticas públicas objetivando introduzir dispositivos móveis na

escola, como os computadores portáteis, vêm se descortinando em diversos países além

do Brasil, entre eles, conforme salientado por Warschauer e Ames (2010), Paraguai, Peru,

Nação de Nieu, México, Ruanda, Estados Unidos da América (EUA) e Uruguai.

Nas palavras de Valente (2011), o advento do uso de computadores portáteis

na educação surge com o projeto da One Laptop per Child (OLPC), promovendo a

disseminação e a utilização dessas tecnologias móveis nas escolas ao redor do mundo.

Cabe salientar, a proposta da OLPC, impulsionada por Negroponte4, previa o

uso de máquinas do tipo XO, desenvolvida por sua equipe no Massachussetts Institute of

4 Pesquisador da década de 1990, diretor do Laboratório de Mídias do Instituto Tecnológico de

Massachusetts (MIT), e autor da obra ‘Ser digital’, publicada em 1995.

30

Technology (MIT), em Boston, nos EUA, porém mais tarde, surgia o modelo ClassMate

desenvolvido pela Intel, conforme ilustrações dispostas a seguir.

Figura 01: Modelos de computadores portáteis XO e ClassMate

Modelo XO da OLPC

Modelo ClassMate da Intel

Fonte: Imagens Google

A figura acima apresenta os modelos XO da OLPC, distribuído e utilizado por

alunos e professores no Uruguai, e o Modelo ClassMate da Intel, distribuído e utilizado

por alunos e professores no Município de Piraí, Brasil.

Em uma tradução literal da língua inglesa para a língua portuguesa classmates

significa colegas de classe (itálico assumido pelo pesquisador), expressão que esta

pesquisa passa, por vezes, a utilizar ao se referir aos computadores portáteis, mesmo

quando se tratar de outros modelos, como é o caso do XO da OLPC.

Sherry Turkle (1984) interpreta os computadores portáteis como uma

máquina metafísica em âmbito psicológico e antropológico, um instrumento em processo

de se incorporar aceleradamente a nossa cultura global, por meio do contato íntimo do

sujeito com a máquina.

A referida autora analisa as formas como crianças e adolescentes se

apropriam e se inserem na cultura informática, elaborando um discurso psicológico e

31

antropológico, e ressalta que há sujeitos que experimentam amor às máquinas por si

mesmas, estabelecendo um tipo de relação social, e aqueles que fogem a essas

experiências.

Nesse sentido, a expressão colegas de classe, utilizada nesta pesquisa ao se

referir aos computadores portáteis, pode representar do ponto de vista sociológico as

relações que as máquinas podem passar a assumir e desempenhar na vida dos sujeitos,

estudantes que experienciam práticas cotidianas com o dispositivo ao alcance de suas

mãos. Dispositivos que podem acompanhar eles dentro e fora da escola, dando outros

significados a essa relação, como um colega, daí colegas de classe.

Ainda sobre a OLPC, que trouxe o uso dos colegas de classe no contexto da

educação, Warschauer e Ames (2010) discutem quatro tendências importantes até os dias

atuais: a acessibilidade de um programa de uso de computadores portáteis para o país em

que se implementa; as expectativas equivocadas sobre os efeitos da implementação; os

problemas com o desenho do computador portátil utilizado e a realidade do uso dos

alunos.

A produção dos referidos pesquisadores indica que os resultados nas ações

com uso dos computadores portáteis ao redor do mundo são diferentes devido à

autonomia e à especificidade de cada país no desenvolvimento de seus projetos,

programas e políticas.

Almeida e Valente (2011) apontam que a ideia de cada criança ter seu

computador nasceu por meio da proposta de Alan Kay em 1968, quando ao visitar

Seymour Papert no MIT, que iniciava seus estudos e trabalho com a linguagem Logo,

ficou impressionado com as crianças resolvendo problemas complexos de matemática

utilizando o computador.

Isso levou o pesquisador a entender a importância de cada criança ter sua

própria máquina, e a idealizar um computador portátil como meio para expressar e

comunicar o que elas estavam pensando. Esse computador foi materializado em 1972

como o Dynabook (KAY, 2002), desenvolvido pelo Learning Research Group (LRG),

criado por ele como parte do laboratório Xerox Park.

Cabe ressaltar que na visão de Kay (1975) a inserção de computadores na

escola deve vir acompanhada de ideias novas que estão nas cabeças de seus usuários. Por

isso, prover as escolas e salas de aula com computadores portáteis, por si só, não vai

alterar a maneira como a educação é desenvolvida, nem tampouco o processo de

aprendizagem dos alunos.

32

Em conformidade com Almeida e Valente (2011), no caminho inverso, com

a inserção dos colegas de classe objetivando o enriquecimento do ambiente de

aprendizagem, o aluno poderá ter a oportunidade para lidar com as incertezas, os

questionamentos, os modelos incompletos e imprecisos que podem ser refletidos e

estudados com a inserção das tecnologias estruturantes da forma de fazer ciência.

O uso de um computador por aluno, além da oportunidade de conexão e

mobilidade, se caracteriza pela possibilidade imersiva. Estudantes e professores podem

utilizar intensamente as máquinas não apenas em laboratórios de informática por uma ou

duas vezes por semana, mas sim a qualquer tempo e espaço, na escola e fora dela,

desenvolvendo projetos individuais ou em grupos, em estudos extraclasse, na praça ou

em casa, reconfigurando a própria educação, e permitindo explorar o potencial da

mobilidade do currículo em desenvolvimento, dando novos contornos à escola, uma

escola ubíqua. Sobre os aspectos da ubiquidade, mobilidade e conexão, serão dedicadas

algumas linhas no capítulo que aborda o referencial histórico teórico, mais adiante.

Valente (2011; 2014) e M. Almeida (2013), corroboram com essa ideia, ao

refletirem sobre a inserção de computadores portáteis na escola, ressaltando que deve vir

acompanhada de mudanças na pedagogia e na forma de se pensar o currículo, sobretudo,

devido ao fator da mobilidade ali presente.

Dizem os referidos autores que no âmbito pedagógico, a introdução de

computadores nas mãos dos alunos e professores descortina inúmeras possibilidades para

os processos de ensino, para a aprendizagem, e para o currículo, porém essa utilização

deverá ser precedida e concomitante à formação contínua e permanente dos professores

e gestores escolares, além de outros elementos que compõem a prática pedagógica, tais

como planejamento, desenvolvimento de atividades, avaliação etc.

Nessa mesma direção, pesquisadores da área destacam nos últimos anos o

foco do olhar em relação à inserção das tecnologias digitais no contexto escolar: de

reduzida ao mero uso nas práticas escolares à remodelação do currículo com tecnologias

a ele integradas (ALMEIDA, 2010), (ALMEIDA; VALENTE, 2011), (ALMEIDA,

2013), (ALMEIDA; ALVES; LEMOS, 2014), o que será aprofundado no capítulo que

pauta o referencial histórico teórico, mais adiante.

No tocante à formação de professores, Costa et al. (2012) ressaltam que as

ações não podem estar centradas na aprendizagem do uso das tecnologias, mas devem ir

mais além, englobando a apropriação e a inserção dos educadores na Era digital ou cultura

33

digital5 [ressalta-se, móvel e conectada], o que significa para a escola, nas palavras de

Silva (2013), uma oportunidade de se enxergar como partícipe deste mundo digital, e

atuar como leitora crítica e autora desse mundo.

A pesquisadora (SILVA, 2013) entende que a apropriação do uso das TDIC

pela escola se dá por meio de processos de formação no contexto em que se mesclam

ação-reflexão-ação, num movimento cíclico de ir e vir constante, sobre os paradigmas e

os temas emergentes da educação. A leitura crítica e interpretação do mundo digital são

fundamentais nesse contexto.

Segundo a referida estudiosa, a apropriação do uso de computadores portáteis

na relação 1-1 e seu uso inovador pode se iniciar, mas não se limita ao uso desses

dispositivos na escola e não se encerra com a descoberta de novos contextos de

aprendizagem, mas envolve, nesse processo, a consciência do papel da escola como

integrante da cultura digital móvel e conectada, e as possíveis mudanças em sua ecologia,

e no desenvolvimento do currículo.

Nesse entender, as tecnologias móveis conectadas podem reestruturar a escola

com novas formas de comunicar, de informar, de gerenciar, de produzir conhecimentos,

de ensinar e de aprender.

Ao levar em consideração os contextos de aprendizagem, a educação com

mobilidade, articulada à web e com o uso de demais propriedades inerentes às TDIC

podem permitir ao gestor, professor, aluno e toda a comunidade escolar, a oportunidade

de explorar todo o potencial de conexão e mobilidade presentes nessas TDIC, assumindo-

se enquanto sujeitos do currículo, atores e autores de sua própria história. (SILVA;

SILVA, 2013, 2014).

Ao distribuir um computador por aluno, a exploração do potencial da

mobilidade e da conexão implica a assunção dos sujeitos enquanto leitores críticos da

cultura digital móvel conectada e suas possibilidades e potencialidades para a escola, para

a aprendizagem, e para o currículo.

Nas palavras de Silva e Silva (2014), os computadores portáteis conectados à

internet podem propiciar aos principais sujeitos do currículo lançar suas palavras no

mundo, com o mundo e sobre o mundo, interferindo nele e refletindo sobre ele, enquanto

exercício de participação que se traduz na expressão de sua voz no mundo todo.

5 Essa discussão será brevemente ampliada no capítulo que se dedica ao referencial histórico teórico, o qual

irá também discutir e refletir sobre a interface da educação na cultura digital.

34

Lançar a voz no mundo, com o mundo e sobre o mundo, pode significar uma

oportunidade de autoria, de participação e de empoderamento6 (empowerment) que as

TDIC favorecem no sentido de emancipar os sujeitos que fazem e refazem a escola na

concretude do seu chão, em seus diferentes tempos e espaços, no mundo digital e na web,

portanto no mundo todo.

Ler criticamente o mundo, intervir nele, lançando sua voz no espaço digital

com o uso de computadores portáteis conectados à internet, pode ser um passo importante

no processo de mudanças na educação, na escola e no currículo.

Da motivação e aproximação com o objeto da pesquisa

Concomitantemente às questões até aqui apresentadas que nos inquietam e

mobilizam, esta pesquisa teve como motivadoras os estudos recentes desenvolvidos no

grupo de pesquisas coordenado pela Profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida,

no qual esta tese se filia, e que descortinam o universo do uso dos computadores portáteis

em diferentes contextos no Brasil (PIORINO, 2012; MENDES, 2008; JESUS, 2015;

SILVA, 2009) e em Portugal (WECKELMANN, 2012). Esses estudos serão destacados

mais adiante, quando apresentado o estado da arte das pesquisas sobre o uso dos

computadores portáteis na educação.

Não obstante, cabe ressaltar que no Brasil, o Projeto UCA (Um Computador

por Aluno), iniciado em 2007, previa o uso de um computador portátil conectado à

internet disponível na mão de cada aluno, mas também envolvendo professores, gestores

e comunidade. A distribuição dos computadores portáteis (CÂMARA DOS

DEPUTADOS, 2008) não seguiu um critério específico, o que (WECKELMANN, 2012)

levou distintas realidades do país a serem contempladas, sejam escolas centrais, das

periferias, com ou sem laboratório de informática etc. No atual momento, o projeto UCA

inexiste, e os Estados e municípios que aderiram ao Programa UCA (PROUCA), fase

mais atual, sobrevivem com muitos esforços, por vezes, de gestores públicos, da

comunidade escolar e de outros sujeitos envolvidos, como é o caso (LIMA, 2015) do

município de Tiradentes, localizado no Estado de Minas Gerais.

6 Termo utilizado na teoria freireana (FREIRE; SHOR, 2008) e envolve a compreensão da potencialidade

criativa dos grupos, enquanto classe social, para a sua verdadeira transformação, enquanto processo político

de busca pela libertação da dominação, que é antagônica à noção estadunidense de empowerment cooptada

pelo individualismo e pelas noções individuais de progresso, com ênfase no aumento de poder individual à

autoajuda, ao autoaperfeiçoamento e à autoconfiança.

35

Quanto à experiência portuguesa, desenvolvida (GOVERNO DE

PORTUGAL, 2006) a partir do Plano Tecnológico de Portugal (PTE), lançado em

setembro de 2007, que culminou na elaboração do Plano Tecnológico da Educação (ME,

2007), o qual previa ações amplas sobre o uso das Tecnologias de Informação e

Comunicação7 (TIC) nas escolas, destacam-se (WECKELMANN, 2012) o projeto

e_Iniciativas, composto por três subprogramas de inclusão digital propiciado pela

aquisição de um computador portátil. São eles, o e_Escola, o e_Professor e o

e_Oportunidade. O primeiro subsidia a aquisição de um computador portátil, modelo de

mercado, a baixo custo para as famílias dos estudantes do 2º e 3º Ciclos da Educação

Básica e Ensino Secundário; e o e_Escolinha, um projeto que permite aos pais de alunos

do 1º Ciclo da Educação Básica adquirir um computador portátil educacional,

denominado Magalhães, que acompanha softwares educativos já instalados nas

máquinas, e acesso à internet banda larga a baixo custo.

Atualmente, o programa E_Escola foi extinto conforme aprovação do

Conselho de Ministros, que culminou no fim da Fundação para as Comunicações Móveis

(FCM), também conhecida como Fundação Magalhães, uma organização de direito

privado instituída em 2008 pelos operadores móveis com o propósito de gerir o programa.

Além disso, leituras que antecedem a tomada desta pesquisa, na busca de

entender melhor os contextos de uso de computadores portáteis na educação na América

Latina, contribuíram para as opções do cenário da investigação, entre elas as que se

referem às ações desenvolvidas na Argentina e no Chile.

Na Argentina, a política pública Conectar Igualdad, implementada e

desenvolvida pelo Ministério da Educação da Nação Argentina em conjunto com a

Presidência da República e outros órgãos governamentais, foi instituída pelo Decreto

Presidencial nº 459 de 06 de abril de 2010 (ARGENTINA, 2010), e tem por finalidade,

entre outras, recuperar e valorizar a escola pública reduzindo desigualdades educativas e

sociais, constituindo-se uma política nacional de inclusão digital envolvendo alunos,

professores, escola e comunidade, garantir igualdade de oportunidades de acesso e uso de

TIC, distribuir computadores portáteis no modelo 1-1, formar professores para uso dessa

ferramenta, elaborar propostas educativas com o objetivo de favorecer a incorporação das

TIC nos processos de ensinar e aprender.

7 Expressão comumente utilizada em países da Europa, Estados Unidos, e América Latina, que será

assumida na presente pesquisa, sempre que houver referência àquelas nações.

36

Pesquisa realizada por Nosiglia e Norbis (2013) aponta que o programa

Conectar Igualdad gera altas expectativas nos sujeitos envolvidos. Dentre os alunos há

uma tensão em relação à percepção da política. Alguns a reconhecem como um direito e

outros identificam como assistencialista ou um prêmio, embora os de áreas mais

desfavorecidas atribuam outros significados aos objetivos de inclusão digital, educacional

e social; quanto aos professores, há os que reclamam falta de tempo e formação para

utilizar TIC em suas práticas, e os que reconhecem que se trata de um processo de

mudança em processo. Segundo as pesquisadoras, ambos os grupos de sujeitos

concordam que é necessário utilizar os computadores portáteis focando no seu uso

pedagógico visando ampliar o acesso, a igualdade de oportunidades, a justiça e a inclusão

social.

Atualmente, o programa encontra-se em desenvolvimento, após protestos

realizados em março de 2016. Há, contudo, um aceno no sentido de manter o Programa

Nacional de Inclusão Digital no âmbito da Argentina, definido como uma ferramenta para

melhorar a aprendizagem e facilitar o acesso de alunos de nível primário e secundário às

tecnologias, o qual incorpora, entre outros programas, o Conectar Igualdad.

Já no Chile a política Enlaces (CHILE, 2016), criada pelo Ministério da

Educação em 1992, como parte do Programa del Mejoramiento de la Calidad y Equidad

de la Educación de la Reforma Educacional, tem o objetivo de constituir uma rede

educacional entre todas as escolas do país e incorporar as TIC à ação pedagógica.

Inicialmente seu desenho era de um projeto piloto em 12 escolas da capital Santiago e

logo se ampliou abarcando 100 estabelecimentos.

Aos poucos, Enlaces foi progressivamente formando professores e equipando

as escolas de infraestrutura com equipamentos, softwares e recursos pedagógicos

necessários, com o ideal de oferecer a todos os estudantes do país as mesmas

oportunidades, independentemente de sua localização geográfica ou nível

socioeconômico do estabelecimento de ensino.

Atualmente, entre outras ações, Enlaces continua distribuindo computadores

portáteis para uso no modelo 1-1, tablets, formando professores, equipando as escolas

com redes wi-fi, disponibilizando plataformas online de inglês e matemática para uso em

contextos de aprendizagem, implementando ações dedicadas à educação especial com

tecnologias assistivas, e projetos de segurança na internet.

As leituras sobre as pesquisas, e buscas que desvelaram a realidade das ações

desenvolvidas no Brasil e em Portugal, quanto na Argentina e no Chile, e as experiências

37

que antecedem o ponto de partida da pesquisa de doutoramento, as quais datam de

setembro e dezembro de 2012, com as viagens ao Uruguai e à Europa, relatadas quando

da apresentação desta tese, foram levando o pesquisador a compreender melhor os

contextos e vislumbrar o cenário oportuno a ser dissecado, investigado, refletido e

problematizado.

Por isso, já em 2013, ao retornar ao Programa com o projeto de pesquisa de

doutoramento aprovado no processo seletivo, estavam mais lúcidos os caminhos a

percorrer, o que levou a uma primeira participação como ouvinte em palestra ministrada

no Brasil, na cidade de São Paulo, pelo então presidente do Plan Ceibal8 Miguel

Brechner, em setembro de 2013, e ao IV Seminário de Educação e Tecnologia de Piraí

no mesmo mês e ano, ocasião em que pude também conduzir em coautoria uma oficina

dedicada aos gestores sobre a temática Gestão e Segurança na Internet. Estas

oportunidades se sucederam por intermédio e interlocução da Profa. Dra. Maria Elizabeth

Bianconcini de Almeida, orientadora desta tese e que tem conexão com tais contextos

devido a sua atividade profissional como docente e pesquisadora.

O objetivo destas participações era articular o desenvolvimento da pesquisa,

na busca de uma maior aproximação com o objeto. Essas duas experiências foram

fundamentais para a tomada de decisão quanto aos próximos passos da pesquisa, abrindo

espaços de diálogos para a investigação exploratória que viria a acontecer no ano

seguinte, em março de 2014, nas cidades de Punta Del Este e Montevidéu – contexto

Uruguai –, e em maio de 2014 na cidade de Piraí – contexto Brasil. Quanto a pesquisa

exploratória, são dedicadas algumas linhas mais adiante.

À luz do até aqui relatado, esta pesquisa toma como objeto de estudos duas

experiências de políticas públicas em contextos Brasil e Uruguai, respectivamente, o

Programa Piraí Digital que entre outras ações se estrutura com o Programa Um

Computador por Aluno (PROUCA), e o Plan Ceibal (Conectividad Educativa de

Informática Básica para el Aprendizagen en Línea), os quais são abordados nas linhas a

seguir.

8 Sempre que a palavra Ceibal vier acompanhada, será utilizado Plan¸ para destacar e evidenciar a política

pública, respeitando sua origem e cultura.

38

Contexto Brasil: a política pública Piraí Digital

Em contexto Brasil, o objeto da pesquisa é o Programa Piraí Digital, uma

política pública que se desenvolve no município de Piraí, estado do Rio de Janeiro, que

entre outras iniciativas, disponibiliza computadores portáteis com conexão a uma rede

wi-fi em todas as escolas municipais da rede de ensino, e as escolas estaduais localizadas

no território de Piraí, além de outros pontos, equipamentos e espaços públicos da cidade

(PIRAÍ, 2015, 2016a e 2016b).

Segundo Coelho (2004), o desenho inicial do Programa Piraí Digital foi

consolidado em projeto quando encaminhado ao Banco Nacional de Desenvolvimento

Econômico e Social (BNDES), mas a recusa da instituição não impediu o gestor público

de insistir com a ideia e de buscar outros recursos para implementá-la.

Assim, o projeto teve início com os recursos próprios da Prefeitura e apoio de

parceiros como a Universidade Federal Fluminense (UFF), por meio de um convênio de

cooperação, e com a Instituição de Ensino Superior à Distância ao Centro de Educação

Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ) ligada à Secretaria de

Ciência, Tecnologia e Inovação do Governo do Estado do Rio de Janeiro.

Conforme salientado pelo autor (COELHO, 2004), a política Piraí Digital

nasceu em junho de 2002 a partir de um convênio da UFF com a Prefeitura, o qual tinha

por objetivo implementar laboratórios para a rede educacional envolvendo escolas e

bibliotecas, com todos os pontos em rede, mas ampliou para uma visão de acesso

universal disponível a toda comunidade, tornando-se, nas palavras de Borges (2008), um

modelo no estado do Rio de Janeiro. Concomitante à distribuição de computadores

portáteis a alunos e professores nas escolas, outras ações foram encaminhadas, dando

contornos e status de Cidade Digital ao município, característica que será pautada em

outros momentos da pesquisa, mais adiante.

Conforme destacado por Tambascia e Dall´Antonia (2006) a política Piraí

Digital tem por principal objetivo integrar as redes governamentais às redes comunitárias

e corporativas, democratizando o acesso aos meios de informação e comunicação, possui

uma infraestrutura formada por um sistema híbrido sem fio e com cobertura das principais

áreas da cidade, o que dá oportunidade à comunicação e à transmissão de dados e voz,

atendendo diariamente às donas de casa, aos professores, estudantes e demais munícipes.

39

Contexto Uruguai: a política pública Plan Ceibal

Em contexto Uruguai, o objeto da pesquisa é a política pública Plan Ceibal,

uma ação que se desenvolve na República Oriental do Uruguai com o uso de

computadores portáteis com conexão à internet por meio de redes wi-fi, tablets e outras

tecnologias disponibilizadas nas mãos de alunos e professores das escolas da rede pública

de todo o país, e na rede privada por adesão de cada escola.

O Plan Ceibal foi instituído na República Oriental do Uruguai por meio do

decreto presidencial 144, de 18 de abril de 2007, e seu projeto pedagógico foi elaborado

por professores uruguaios, pautando-se na proposta OLPC.

Rodriguez e Teliz (2011) lembram que a experiência piloto do Plan Ceibal

iniciou-se na cidade de Cardal, departamento da Flórida, nos primeiros meses do ano de

2007, e já em 2009, momento em que a ação chega à capital Montevidéu, culmina na

universalização do acesso gratuito dos colegas de classe, expressão que esta pesquisa

assume mesmo quando se refere ao modelo XO da OLPC, a todos os alunos, inclusive os

docentes, das 2.064 escolas do Uruguai.

O documento publicado pela Unesco (2009) aponta que a implementação do

Ceibal se realizou por meio de um projeto interinstitucional que inicialmente envolveu a

Presidência da República, o Laboratório Tecnológico do Uruguai (LATU), a

Administração Nacional de Educação Pública (ANEP), o Conselho Diretivo Central

(CODICEN), o Conselho de Educação Primária (CEP), o Ministério da Educação e

Cultura (MEC), a Agência para o desenvolvimento do Governo de Gestão Eletrônica e a

Sociedade da Informação e do Conhecimento (AGESIC), a Agência Nacional de

Investigação e Inovação (ANII) e a Administração Nacional de Telecomunicações

(ANTEL).

Conforme o documento, Plan Ceibal é uma política de uso de tecnologias na

educação que possui três dimensões: educacional, social e tecnológica. O objetivo da

política é melhorar a qualidade da educação mediante a integração das TIC ao contexto

da sala de aula, envolvendo estudantes e escola.

Segundo o mesmo documento, os princípios estratégicos para diminuir a

exclusão digital são a igualdade de oportunidades para todas as crianças e jovens, a

democratização do conhecimento, e a inclusão social das famílias, uma vez que os

computadores portáteis transitam fora da escola, proporcionando o acesso da comunidade

40

às máquinas, e a possibilidade de conexão à internet wi-fi em locais públicos em diferentes

pontos do país.

De acordo com dados apresentados por Brechner (2013), presidente do Plan

Ceibal na ocasião da palestra realizada em São Paulo, havia em 2013 aproximadamente

626 mil usuários nas escolas com acesso a computadores portáteis, tablets e internet no

Uruguai. Segundo ele, as ações visam transformar privilégios em direitos e personalizar

a educação com um trabalho colaborativo.

Nas palavras do presidente, a política Ceibal dispõe de 300 livros digitais para

acesso dos alunos e professores, plataforma adaptativa de matemática, plataforma de

gestão de conteúdos em cada escola, videoconferência para formação e trabalho

colaborativo entre docentes, 40 mil professores formados, ensino de inglês por meio de

videoconferências realizadas por professores do país e do exterior devido à baixa

quantidade de profissionais capacitados no Uruguai na área do conhecimento específica,

atividades com robótica e com o uso da linguagem de programação scratch, e-toys, uso

de Massive Open Online Course (MOOC), dentre outros.

Nas palavras de Martínez (2010), integrante da área de Monitoramento e

Avaliação do Ceibal, na capital de Montevidéu existem 96 pontos com conectividade em

lugares públicos, praças, e 58 bairros de atenção prioritária, além de 45 complexos

habitacionais, o que permite aos estudantes conexão mesmo fora do ambiente escolar, por

conseguinte, às famílias que acabam tendo acesso aos equipamentos distribuídos,

conforme revelado na pesquisa de campo que será abordada e aprofundada em capítulo

dedicado, mais adiante.

Cabe destacar, ao definir o contexto e objeto de estudos, foi possível avançar

na delimitação do problema e definição das perguntas mobilizadoras da investigação,

levantar a hipótese, desenhar o objetivo geral e objetivos específicos da pesquisa,

conforme apresentado nas próximas linhas.

O problema

A questão inicial que emerge a partir de todas as etapas que se articulam

durante a aproximação com o objeto da investigação, sejam os estudos sobre a literatura

disponível, sejam as experiências relatadas anteriormente, se consolidou na ocasião da

pesquisa exploratória realizada em 2014, uma vez que o tema central (ou categoria) é a

espinha dorsal que estrutura toda a pesquisa: Por onde anda o currículo?

41

Da questão inicial decorreu outra pergunta:

✓ Como o uso de computadores portáteis na educação pode favorecer a

(re)construção e dar novos contornos ao desenvolvimento do currículo?

A hipótese

A inserção das tecnologias digitais na educação, sobretudo dos computadores

portáteis, pode favorecer a (re)construção do currículo, dando novos contornos à ação

pedagógica na sala de aula, na escola, e com o potencial de conexão e mobilidade pode

abarcar o mundo fora dela, inclusive a web.

O objetivo geral

✓ Compreender as possibilidades ou indícios de integração das tecnologias

digitais com o currículo, estabelecendo relações entre a construção/reconstrução e o

desenvolvimento do currículo com uso dos computadores portáteis com oportunidade de

conexão e potencial de mobilidade em dois contextos distintos de escolas públicas, uma

no Brasil e outra no Uruguai, no que abarca a ação pedagógica.

Os objetivos específicos

✓ Identificar temas emergentes que se conectam e se articulam a indicadores,

sinalizando os indícios de integração das tecnologias digitais ao desenvolvimento do

currículo;

✓ Reconhecer traços e nuances das políticas públicas no desenvolvimento de

uma ação curricular com uso de computadores portáteis na educação;

✓ Reconhecer as influências e interferências da mobilidade e conexão das

máquinas na (re)construção e desenvolvimento do currículo;

✓ Inter relacionar as análises, desenhando constructo teórico sobre a

integração das tecnologias digitais ao desenvolvimento do currículo e os contornos da

emergência de web currículo, em contextos Brasil e Uruguai.

A seguir aborda-se o referencial histórico teórico.

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1 REFERENCIAL HISTÓRICO TEÓRICO

O presente capítulo é dedicado a apresentação dos marcos teóricos que

compõe o arcabouço epistemológico que concebe a pesquisa, trazendo fundamentos,

concepções, conceitos e ideias que se articulam e conectam na tessitura da trama que

pauta a integração currículo, tecnologias digitais e mobilidade, apresentando os contornos

da escola ubíqua.

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1.1 Tecnologia e Currículo: fundamentos e integração

O presente capítulo irá tratar a respeito do conceito de tecnologia, retomando

pressupostos teóricos, políticos e filosóficos que abarcam concepções e ideias fundantes.

Na mesma direção, aborda o conceito de currículo, refletindo sobre a polissemia que o

abrange.

Traz ideias e discussões sobre a educação na cultura digital, importante para

se entender o uso das TDIC na escola, e sua integração com o currículo.

Nesse caminho, indaga sobre a questão para quê integrar tecnologias ao

currículo, uma discussão e reflexão oportuna, na busca de se entender as razões

pedagógicas, teóricas, filosóficas e epistemológicas que a justifica.

1.1.1 O conceito de tecnologia

As profundas mudanças ocorridas ao redor do mundo nos últimos anos, em

velocidade surpreendente no que se refere ao universo tecnológico, demanda a construção

de novos sentidos para essa realidade, o que no entendimento de Aires (2010) abarca

compreendê-la segundo novas metáforas, descontruindo mitos, reinventando o

significado de ensinar e aprender, e nas palavras de Marinho et al. (2014), percorrendo

novos caminhos.

Ao pautar o uso das TDIC no contexto da educação é oportuno retomar

algumas questões que ainda podem contornar de penumbras o imaginário da escola e dos

sujeitos,

pontifícia universidade católica de são paulo jayson magno ... magno da si… · de almeida são...

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