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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Marcus de Souza Araújo
TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
PARA FINS EDUCACIONAIS NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE INGLÊS
Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
São Paulo
2017
2
Marcus de Souza Araújo
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação para Fins Educacionais
na Formação Inicial de Professores de Inglês
Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
Tese apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para a
obtenção do título de Doutor em
Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem, sob a orientação da Professora
Dra. Zuleica Antonia Camargo.
São Paulo
2017
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4
Marcus de Souza Araújo
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação para Fins Educacionais na
Formação Inicial de Professores de Inglês
Tese apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para a obtenção do título de
Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem, sob a orientação da Professora Dra.
Zuleica Antonia Camargo.
Banca Examinadora
_________________________________________________________
Professora Dra. Zuleica Antonia Camargo (PUC-SP)
Orientadora
_________________________________________________________
Professora Dra. Walkyria Alydia Grahl Passos Magno e Silva (UFPA)
_________________________________________________________
Professora Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos (UNIFESP)
_________________________________________________________
Professora Dra. Maximina Maria Freire (PUC-SP)
_________________________________________________________
Professora Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida (PUC-SP)
_________________________________________________________
Professora Dra. Mara Sofia Zanotto (PUC-SP)
Suplente
________________________________________________________
Professora Dra. Reinildes Dias (UFMG)
Suplente
São Paulo
2017
5
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial
desta tese por processos de fotocópias ou eletrônicos.
Assinatura: _________________________________
Local/Data: São Paulo, 15 de dezembro de 2017.
6
Aos meus pais, Rosane Jucá e Nivaldo
Araújo, meus maiores incentivadores,
pelo amor incondicional, pelo apoio em
minha jornada e pelo carinho nos
momentos alegres e tristes, sempre.
7
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
pelo apoio financeiro, que viabilizou o percurso e o produto da minha
pesquisa.
8
Agradecimento Especial
À Professora Dra. Rosinda de Castro
Guerra Ramos por me ajudar a cultivar
este caminho, ainda árido nos primeiros
meses desta pesquisa, pelas discussões
saudáveis que tivemos para colocar este
trem nos trilhos e pela generosidade em
nadar comigo neste oceano quase infinito.
Obrigado por me ouvir, confiar nas
minhas ideias, pelas conversas que
tivemos e por me incentivar a estudar
sobre tecnologia.
9
AGRADECIMENTOS
A Deus, PAI maior, pela fé, sabedoria, serenidade e discernimento para
seguir a jornada da vida e realizar esta pesquisa.
À Professora Dra. Zuleica Antonia Camargo, pela generosidade e pela
disposição em sempre me ajudar.
À Professora Dra. Maximina Maria Freire, por gentilmente aceitar em
participar das minhas qualificações e da banca de defesa pública. Obrigado
pela leitura atenciosa e valiosas contribuições para melhorar o texto de
minha pesquisa. Obrigado, também, pelo carinho, pela atenção para comigo
e por acreditar em meu trabalho.
À Professora Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, pelas importantes
contribuições durante a terceira qualificação e aceitado em participar da
banca de defesa pública. Obrigado, professora, por me aceitar como aluno
em sua disciplina. Foi uma aprendizagem valiosíssima para mim!
À Professora Dra. Walkyria Magno e Silva por aceitar gentilmente e participar
da banca de defesa pública. Obrigado por me introduzir na pesquisa
acadêmica durante o período do mestrado, como minha orientadora, além de
sempre me incentivar e me motivar a seguir o meu percurso acadêmico.
Aos professores do LAEL, especialmente, à Professora Dra. Fernanda Coelho
Liberali, à Professora Dra. Mara Sofia Zanotto, à Professora Dra. Maria
Antonieta Alba Celani, à Professora Dra. Maximina Maria Freire e à
Professora Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos por compartilharem seus
conhecimentos durante as aulas, pelas acolhidas e por contribuirem para
meu crescimento profissional.
Às secretárias do LAEL e do CEPRIL, Maria Lúcia e Márcia, respectivamente,
sempre pelo carinho e pela atenção.
10
À Universidade Federal do Pará e à Faculdade de Letras Estrangeiras
Modernas pela liberação total para eu realizar os estudos do doutorado e
tornarem meu sonho possível. O meu eterno obrigado!
Aos meus queridos e amados sobrinhos-afilhados, Manuela Araújo
(carinhosamente Manu) e Rafael Tenório pelas alegrias do dia a dia e pelo
amor.
Ao meu irmão Josivaldo Araújo e à minha cunhada Fabíola Araújo, sempre
pelo carinho, pelas conversas e por ajudarem a tornar o meu caminho mais
suave.
À minha irmã Marivalda Tenório e ao meu cunhado Waldir Tenório, pelo
apoio e pela paciência nas (muitas) ausências.
Às primas Nathália Jucá e Nicole Jucá, pela alegria de reencontrá-las depois
de muitos anos e pela amizade que se reiniciou durante o doutorado.
À minha querida amiga e colega de trabalho Tatiana de Macedo
(carinhosamente Tati), pelas palavras de incentivo e por sempre se
preocupar comigo. Ela me fala que eu sou seu anjo da guarda porque
sempre cuido dela, mas acho que é o contrário. Nesses quatro anos de
doutorado, ela que cuidou mais de mim. Foi meu anjinho da guarda!
À minha querida amiga e colega de trabalho Cristina Porto, pelas conversas
que trocamos nesses quatro anos de doutorado, pela amizade que se
solidificou, pela paciência e prontidão em sempre me ajudar quando
precisava. Obrigado, por me ouvir.
À Professora Dra Reinildes Dias, pela amizade e por acreditar em mim.
À amiga Vivian Marcondes e Samanta Malta, nosso querido Trio Tagarela,
pelas alegres conversas, divertidas risadas e pelos passeios maravilhosos
que fizemos juntos por São Paulo.
11
Às amigas Simone Ramos e Katherine Assega, que me proporcionaram
momentos ímpares e me fizeram (ainda fazem!) compreender o lado bom da
vida.
À amiga Cida Gazotti, sempre pelo carinho e pelas conversas animadas que
tivemos (e ainda temos!).
À amiga Cynthia Fischer, uma querida. Cuidou de mim, literalmente,
quando mais precisei morando em São Paulo. Sem palavras para agradecer.
À Marta Monteiro (carinhosamente Martinha), uma amiga mais que querida.
Sempre torce por mim. Obrigado pelo carinho, pelas orações e por sua
amizade sincera.
Ao amigo Sérgio Carvalho, pelos conselhos e amizade, e por sempre se
preocupar comigo. Obrigado também pelas acolhidas em seu apartamento
no Rio de Janeiro durante minhas idas a congressos.
À Gilda Chaves, eterna Mestra.
A todos os alunos da turma de Letras-Inglês do turno noturno do segundo
semestre de 2013 da disciplina Tecnologias no ensino-aprendizagem de
línguas estrangeiras, especialmente, aos quatro participantes da pesquisa,
que muito me ajudaram e sem os quais esta tese não teria sido possível. A
vocês, o meu muito obrigado todo especial!
A você, cara colega, caro colega, que diretamente ou indiretamente, me
apoiou nesses quatro anos de doutorado. Carinhosamente, o meu muito
obrigado!
12
Os analfabetos do século XXI não serão os
que não souberem ler ou escrever, mas os
que não souberem aprender, desaprender
e reaprender.
Alvin Toffler
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ARAÚJO, MARCUS DE SOUZA. Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação para
Fins Educacionais na Formação Inicial de Professores de Inglês. 2017. 244 f. Tese
(Doutorado) - Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, São Paulo, 2017.
RESUMO
Esta pesquisa de doutorado teve por objetivo investigar a percepção de quatro alunos-
professores de inglês sobre a aprendizagem e a prática pedagógica com o uso das tecnologias,
observando-se suas percepções acerca da inclusão das tecnologias no ensino-aprendizagem de
inglês bem como o fomento do letramento digital desses alunos-professores a partir de uma
disciplina curricular acadêmica do curso de Letras-Inglês. O referencial teórico baseia-se nos
usos das tecnologias digitais da informação e comunicação (PRENSKY, 2010, 2012;
BRAVO; COSLADO, 2012; COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL, 2014, 2016;
FAVA, 2014, 2016; PISCHETOLA, 2016; entre outros), nas discussões sobre letramentos
digitais (WARSCHAUER, 2006; LEMKE, 2010; SAVAGE; BARNET, 2015; DUDENEY;
HOCKLY; PEGRUM, 2016, para citar alguns), nos conceitos de formação reflexiva de
professores (DEWEY, 1910; GÓMEZ, 1995; SCHÖN, 1995, 2000; CELANI, 2003, 2010a,
2010b; RAMOS; FREIRE, 2009; entre outros) e na formação tecnológico-digital e
pedagógica do professor (ALMEIDA; VALENTE, 2011; FANTIN; RIVOLTELLA, 2013;
KENSKI, 2013, 2015; BATES, 2016; para citar alguns). Com relação à metodologia, esta
pesquisa se caracteriza como um estudo de caso qualitativo (STAKE, 1995; YIN, 2015) e
interpretativista (MOITA-LOPES, 1994) na Linguística Aplicada e utiliza como instrumentos
de pesquisa três questionários, uma entrevista, relatos reflexivos, atividades no Facebook,
autoavaliação e notas de campo do pesquisador. Os dados da pesquisa foram gerados em uma
disciplina curricular acadêmica específica sobre tecnologias do curso de Letras-Inglês de uma
universidade federal do norte do país. Os resultados apontam que uma disciplina acadêmica
específica sobre tecnologias tem papel relevante no curso de formação inicial de professores
de inglês, pois além de mostrar a diversidade de aprendizagem com diferentes interfaces
tecnológicas digitais, possibilita, também, que o futuro professor venha a refletir a respeito
das potencialidades e da apropriação dessas tecnologias para fins pedagógicos. Nessa
vertente, os dados mostram que a disciplina sobre tecnologias cumpriu uma de suas funções
no currículo do curso de licenciatura Letras-Inglês ao promover, a partir de práticas
reflexivas, o letramento digital dos participantes por meio da familiarização de diversas
interfaces tecnológicas digitais para propósitos educacionais que eram desconhecidas por eles
no início da disciplina. Defende-se, assim, que as TDIC trazem múltiplas vantagens ao serem
incorporadas à pedagogia da sala de aula de maneira reflexiva, funcional e crítica no curso de
Letras, trazendo contribuições importantes para a formação inicial de professores de inglês.
Palavras-chave: Tecnologias digitais da informação e comunicação. Formação inicial de
professores de inglês. Prática pedagógica. Letramento digital.
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ARAÚJO, MARCUS DE SOUZA. Information and Communication Digital Technologies for
Educational Purposes in Pre-Service English Language Teacher Education. 2017. 244 f.
Thesis (Doctorate) – Applied Linguistics and Language Studies, Pontifical Catholic
University of São Paulo, São Paulo, 2017.
ABSTRACT
This Ph.D. research aimed at investigating four student-teachers´perceptions about learning
and pedagogical practices with the use of technologies, observing their perceptions about the
insertion of technologies in English teaching-learning as well as the promotion of these
student-teachers´ digital literacy in a subject which is part of the curriculum of an English-
language teaching undergraduate program. This study is grounded on theoretical discussions
regarding the uses of Information and Communication Digital Technologies (PRENSKY,
2010, 2012; BRAVO; COSLADO, 2012; COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL,
2014, 2016; FAVA, 2014, 2016; PISCHETOLA, 2016; among others), digital literacy
(WARSCHAUER, 2006; LEMKE, 2010; SAVAGE; BARNET, 2015; DUDENEY;
HOCKLY; PEGRUM, 2016; to mention a few), reflective teacher education (DEWEY, 1910;
GÓMEZ, 1995; SCHÖN, 1995, 2000; CELANI, 2003, 2010a, 2010b; RAMOS; FREIRE,
2009; among others) and technological-digital and pedagogical teacher education
(ALMEIDA; VALENTE, 2011; FANTIN; RIVOLTELLA, 2013; KENSKI, 2013, 2015;
BATES, 2016; to mention a few). As for the methods, this research is considered an
interpretativist, qualitative case study (MOITA-LOPES, 1994; STAKE, 1995; YIN, 2015) in
Applied Linguistics. The research instruments used were: three questionnaires, an interview,
reflective reports, Facebook activities, a self-assessment report, and the researcher´s field
notes. The research data were gathered in a curricular subject on technologies in an English-
language teaching undergraduate program at a federal university in the north of Brazil. The
results point out that a specific academic subject on technologies plays a relevant role in
English-language teaching undergraduate programs, since not only does it provide learning
diversity with different digital technological interfaces, but it also allows the teacher-to-be to
reflect upon the potential and appropriation of these technologies for teaching purposes. On
this aspect, the research data show that the subject on technology fulfilled one of its roles in
the curriculum of the English-language teaching undergraduate program in focus by
promoting, by means of reflective practices, the participants´ digital literacy. This literacy was
developed through the familiarization of the participants with diverse digital technological
interfaces for educational purposes, which were unknown to them at the beginning of the
subject. It is argued, therefore, that Information and Communication Digital Technologies
will provide many benefits when incorporated into classroom pedagogy in a reflexive,
functional and critical way, as well as bring important contributions to English-language
teaching undergraduate students´education.
Keywords: Information and Communication Digital Technologies. English-language
undergraduate teacher education. Teaching practice. Digital literacy.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Pesquisas acadêmicas de formação inicial de professores de inglês e TDIC........29
Quadro 2 – Eixos focais e definições de diferentes tipos de letramentos digitais....................76
Quadro 3 – Cronograma das atividades da disciplina Tecnologias no ensino/aprendizagem de
línguas estrangeiras: mês setembro.....................................................................116
Quadro 4 – Cronograma das atividades da disciplina Tecnologias no ensino/aprendizagem de
línguas estrangeiras: mês outubro.......................................................................118
Quadro 5 – Cronograma das atividades da disciplina Tecnologias no ensino/aprendizagem de
línguas estrangeiras: mês novembro...................................................................119
Quadro 6 – Cronograma das atividades da disciplina Tecnologias no ensino/aprendizagem de
línguas estrangeiras: mês dezembro....................................................................120
Quadro 7 – Atividades no Facebook ......................................................................................121
Quadro 8 – Quadro-resumo: perfil dos participantes, informações acadêmicas e profissionais,
e expectativas iniciais em relação à disciplina curricular.......................................................125
Quadro 9 – Quadro-resumo: frequência de uso e de atividades no computador, outros
aparelhos eletrônicos e de aplicativos digitais.....................................................127
Quadro 10 – Questões do questionário I.................................................................................129
Quadro 11 – Questões do questionário II................................................................................130
Quadro 12 – Questões do questionário III..............................................................................130
Quadro 13 – Quadro-resumo dos instrumentos da pesquisa ..................................................137
Quadro 14 – Aprendizagem e Prática Pedagógica com TDIC................................................173
Quadro 15 – Inclusão das TDIC no ensino-aprendizagem de inglês......................................190
Quadro 16 – Fomento do letramento digital...........................................................................208
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC Análise de Conteúdo
AILA Association Internationale de Linguistique Appliquée
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBLA Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada
CCLE Cursos Livres de Línguas Estrangeiras
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
D.E.L.T.A. Documentação de Estudo em Linguística Teórica e Aplicada
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FALEM Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas
HTTP Hyper Text Transfer Protocol
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES Instituição de Ensino Superior
ILC Instituto de Letras e Comunicação
InPLA Intercâmbio de Pesquisas em Linguística Aplicada
IP Internet Protocol
JED Jogos Educacionais Digitais
L2 Segunda Língua
LA Linguística Aplicada
LabInf Laboratório de Informática
LAEL Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
LE Língua Estrangeira
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MEC Ministério da Educação
NEL Novos Estudos de Letramento
PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP Projeto Político-Pedagógico
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RS Rio Grande do Sul
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
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TCP Transmisson Control Protocol
TDIC Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
UCPel Universidade Católica de Pelotas
UEL Universidade Estadual de Londrina
UFAL Universidade Federal de Alagoas
UFC Universidade Federal do Ceará
UFES Universidade Federal do Espírito Santo
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFPA Universidade Federal do Pará
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNESP Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de São Paulo
WWW World Wide Web
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................20
CAPÍTULO 1: QUADRO TEÓRICA DA PESQUISA.......................................................34
1.1 Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação.....................................................34
1.2 Letramento(s)....................................................................................................................54
1.2.1 Definições de letramento(s) e origem no contexto brasileiro.......................................55
1.2.2 Letramento digital.........................................................................................................64
1.3 Da prática docente à prática reflexiva...........................................................................79
1.4 A formação tecnológico-digital e pedagógica do professor...........................................94
CAPÍTULO 2: METODOLOGIA DA PESQUISA...........................................................107
2.1 Caracterização e perguntas da pesquisa.......................................................................107
2.2 Abordagem metodológica...............................................................................................109
2.3 Contexto da pesquisa......................................................................................................112
2.4 Apresentação da disciplina curricular acadêmica.......................................................113
2.5 Participantes da pesquisa...............................................................................................122
2.6 Instrumentos e procedimentos de geração dos dados..................................................128
2.6.1 Questionários.................................................................................................................128
2.6.2 Entrevista.......................................................................................................................131
2.6.3 Relato reflexivo .............................................................................................................133
2.6.4 Autoavaliação.................................................................................................................134
2.6.5 Atividades no Facebook.................................................................................................134
2.6.6 Notas de campo..............................................................................................................135
2.7 Procedimentos de análise dos dados..............................................................................138
CAPÍTULO 3: APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS........142
3.1 O percurso de LASN.......................................................................................................143
3.1.1 Aprendizagem com o uso das TDIC..............................................................................143
3.1.2 Prática pedagógica com o uso das TDIC.......................................................................146
3.2 O percurso de LUKAN...................................................................................................148
3.2.1 Aprendizagem com o uso das TDIC..............................................................................149
3.2.2 Prática pedagógica com o uso das TDIC.......................................................................152
3.3 O percurso de RALPH...................................................................................................156
3.3.1 Aprendizagem com o uso das TDIC..............................................................................157
3.3.2 Prática pedagógica com o uso das TDIC.......................................................................159
3.4 O percurso de TOM........................................................................................................164
3.4.1 Aprendizagem com o uso das TDIC..............................................................................165
3.4.2 Prática pedagógica o uso das TDIC...............................................................................167
3.5 Percepção dos alunos-professores para a inclusão das TDIC no processo de ensino-
aprendizagem........................................................................................................................175
3.5.1 Percepção de Lasn.........................................................................................................175
3.5.2 Percepção de Lukan.......................................................................................................179
3.5.3 Percepção de Ralph........................................................................................................182
3.5.4 Percepção de Tom..........................................................................................................185
3.6 O fomento do letramento digital....................................................................................192
3.6.1 O letramento digital de Lasn..........................................................................................192
19
3.6.2 O letramento digital de Lukan.......................................................................................197
3.6.3 O letramento digital de Ralph........................................................................................201
3.6.4 O letramento digital de Tom..........................................................................................204
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................210
REFERÊNCIAS....................................................................................................................220
APÊNDICES .........................................................................................................................235
Apêndice 1: Plano de ensino da disciplina..............................................................................236
Apêndice 2: Checklist .............................................................................................................238
Apêndice 3: Plano de aula......................................................................................................239
Apêndice 4: Questionário 1.....................................................................................................240
Apêndice 5: Questionário 2.....................................................................................................242
Apêndice 6: Questionário 3.....................................................................................................243
Apêndice 7: Relato Reflexivo.................................................................................................244
20
INTRODUÇÃO
A tecnologia precisa conversar com o ensino de
línguas; o ensino de línguas precisa conversar com
a tecnologia; o que interessa não é a tecnologia,
mas o uso que se faz dela.
(LEFFA, 2016, p. 153)
O desenvolvimento e o uso disseminado do computador e da Internet ocasionaram, e
ainda continuam a gerar, mudanças significativas na comunicação humana contemporânea, a
partir das quais, independentemente do tempo e do espaço, qualquer pessoa pode conectar-se
com outras pessoas. Sob esse enfoque, a comunicação deixa de ser apenas de um para um
para se tornar de muitos para muitos. Entendo, nessa direção, o computador e a Internet1
como tecnologias multidimensionais e como interfaces digitais usadas para práticas sociais,
pois estão a serviço do homem, na tentativa de tornar sua vida mais confortável, além de
integrá-lo cada vez mais aos contextos social, cultural, econômico, educacional e político da
Sociedade da Informação2.
A inclusão dessas tecnologias faz-me lembrar que o meu contato inicial foi desafiador
no sentido de compreender a nova linguagem digital, completamente diferente, com a qual
não estava familiarizado em meu dia a dia. Tudo começou no ano de 1995, ao realizar um
curso básico de informática, no qual aprendi noções elementares de uso do computador,
inclusive ligá-lo e desligá-lo, e dos programas Word e Excel. Naquela época, já tinha meu
primeiro computador em casa, mas não sabia como usá-lo nem mesmo reconhecer suas reais
potencialidades, tanto para o trabalho e o entretenimento quanto para o uso pedagógico e o
social.
1Kurbalija (2016, p. 51) afirma que “os termos Internet e www às vezes são usados de forma intercambiáveis; no
entanto, existe uma diferença. A Internet é a rede das redes conectada pelo TCP/IP. Às vezes, o termo Internet é
usado para englobar tudo, inclusive infraestrutura, aplicativos (e-mail, ftp, web) e conteúdo. O www é apenas um dos vários aplicativos da Internet, um sistema de documentos interligados e conectados com a ajuda do Hyper
Text Transfer Protocol (HTTP).” Em nota, a autora também explica que a sigla TCP/IP significa Transmisson
Control Protocol/Internet Protocol, a saber, um dos padrões e serviços técnicos da Internet – “a infraestrutura
que faz a Internet funcionar” (KURBALIJA, 2016, p. 51). 2 Uma sociedade baseada e influenciada pelo computador e pela Internet (CASTELLS, 2003), como também
pelas novas tecnologias digitais da informação e comunicação. Segundo Bates (2016) e Pischetola (2016), essa
sociedade está centrada na cultura da busca, transmissão, exposição, compartilhamento e curtidas de
informações para a interatividade e o engajamento sociais e, também, profissionais.
21
Ainda no ano de 1995, passei a conhecer algo tão novo, mas fascinante. Era como se o
mundo se descortinasse e pudesse conhecê-lo sem sair de casa, e isso acontecia mesmo. Era a
tal da Internet. À época, a conexão era discada, precisávamos de uma linha telefônica para
conexão.
Tudo muito novo, tudo maravilhoso. A tecnologia digital se expandia e passei a ter
acesso a novas interfaces como o telefone celular, o computador portátil, as redes sociais, os
tablets, os jogos digitais, entre outras maravilhas da era digital. Vistas assim, as tecnologias
estão aí e fazem parte de minha vida (desde o ano de 1995 até os dias atuais) e de bilhões de
pessoas ao redor do mundo.
Com o passar dos anos, observei como o computador, a Internet, a telefonia móvel, os
tablets e as mídias sociais influenciavam cada vez mais a maneira de agir, de pensar, de se
comunicar, de se informar e, também, de aprender de crianças e jovens, principalmente, pois
são gerações que nasceram imersas em uma cultura digital. Não obstante, minha preocupação
estava na figura do professor. Assim como eu, possivelmente, meus colegas-professores
também poderiam ter dúvidas e inseguranças para usar as tecnologias em sala de aula para
fins pedagógicos. As tecnologias avançavam a passos largos e seus usos na escola tornavam-
se cada vez mais essenciais, porque as crianças e os jovens, e também os adultos, usam as
tecnologias no cotidiano com várias finalidades e interesses pessoais, cotidianamente. Logo,
por que não trazer para a sala de aula o que já está legitimado fora dela?
Assim sendo, comecei a fazer alguns questionamentos, a saber: será que o curso de
Letras prepara o aluno-professor de inglês3 para saber lidar com as tecnologias digitais da
informação e comunicação (TDIC)? O curso de Letras considera relevante a inclusão de uso
das tecnologias, pedagogicamente, na formação inicial? Há alguma disciplina específica no
currículo do curso de Letras para a formação tecnológico-digital e educacional do aluno? Com
quais conhecimentos sobre tecnologias digitais o aluno ingressa no curso de Letras? Esses
conhecimentos são suficientes para sabe usar as TDIC de maneira reflexiva nos futuros
contextos de ensino-aprendizagem4? Por essa razão, passei a estudar e a pesquisar sobre o
assunto.
Por conseguinte, esse interesse se solidificou quando comecei a trabalhar como
professor efetivo de inglês na Universidade Federal do Pará, em 2010, além de uma conversa
3 De acordo com a nova versão da Base Nacional Comum Curricular para os ensinos Infantil e Fundamental
(BRASIL, 2017), a língua inglesa passa a ser a LE obrigatória a partir do 6o ano do Ensino Fundamental. 4 Minha concepção de ensino-aprendizagem está em consonância com as ideias de Celani (2003, p. 25) ao
mencionar que tanto o ensino como a aprendizagem devem ser “entendidos como inseparáveis e aprender
pressupõe uma mudança no comportamento do aprendiz como resultado de interações em um contexto
particular, sobre objetos específicos com a participação de outros.”
22
informal com a Professora Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, no Congresso Brasileiro de
Linguística Aplicada (CBLA), em julho de 2011, que me motivou a fazer um doutorado nessa
área de conhecimento para ter oportunidade de investigar esse assunto.
Dessa forma, em 2014, ingressei no Programa de Doutorado em Linguística Aplicada
e Estudos da Linguagem (LAEL) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-
SP), sob a orientação dessa professora, para pesquisar de maneira detalhada o uso das
tecnologias digitais da informação e comunicação na formação inicial do professor de inglês.
Muitos são os questionamentos, mas minha intenção não é fornecer respostas prontas e
imediatas para todos eles. Meu olhar volta-se para meu ambiente de ensino-aprendizagem,
para o curso de Letras-Inglês de minha universidade, especialmente, para a formação
tecnológico-digital e pedagógica desse professor pré-serviço, na tentativa de refletir e buscar
possíveis respostas com base nas perguntas da pesquisa, apresentadas adiante.
Vejo, de fato, os cursos de Letras-Inglês como ambientes de formação, e como
formador de professores, preciso conduzir meus alunos-professores a entenderem, indagarem
e investigarem suas ações5, e serem conscientes para possíveis soluções e mudanças em seus
próprios contextos a partir das necessidades de seu público-alvo. Nessa direção, a formação
de professores está diretamente relacionada com a ação-reflexão (FREIRE, 1975/2010) e não
exatamente a um modelo de regras ou de teorias descontextualizadas que precisam ser
memorizados ou decorados de maneira passiva. Preciso levar meu aluno, em formação inicial,
a investigar e a refletir sobre a sua (futura) docência, a sua (futura) ação (FREIRE,
1995/2014), para que seja competente em “observar(-se), questionar(-se), pesquisar(-se),
organizar ideias, interpretar e reinterpretar continuamente, problematizando, sempre”
(RAMOS; FREIRE, 2009, p. 33).
Além disso, penso, no momento, no impacto das TDIC no sistema educacional. Quais
contribuições as tecnologias podem trazer para o ensino-aprendizagem de diferentes gerações
de crianças, jovens e adultos? Possivelmente, esse seja o maior desafio dos Cursos de Letras
5 Nesta pesquisa, entendo ações como as escolhas que todo professor precisa realizar em seu contexto
educacional para poder torná-lo prático e motivador para o aluno. Dessa forma, as escolhas podem estar
relacionadas ao projeto político-pedagógico (PPP), ao currículo, ao conteúdo programático, às metodologias, às
abordagens e ao material didático que melhor se adapte à prática pedagógica do professor. Sob esse enfoque,
amparando-me no pensamento de Celani e Barros (2016, p. 50), complemento a noção de ações, salientando que
o professor ainda precisa apresentar “domínio do conteúdo ensinado, vasto conhecimento tecnológico, que seja
capaz de realizar tarefas complexas e simultâneas [...] e definir as melhores estratégias para alcançar os objetivos
que almeja.”
23
no Brasil na atualidade, ou seja, inserir em seus projetos político-pedagógicos (PPP)6,
disciplinas curriculares acadêmicas diretamente ligadas à formação tecnológico-digital e
pedagógica do futuro professor de línguas estrangeiras.
Conforme destacam Veen e Vrakking (2009), Prensky (2010, 2012, 2015), Kenski
(2012b, 2013), Fava (2014, 2016), entre outros, a geração digital não se adapta ao modelo de
educação tradicional, no qual o professor fala, ministra sua aula, como se fosse um
palestrante, e o aluno, sentado, comportadamente, escuta-o, de maneira passiva. Os tempos
mudaram e as pessoas, também. Afinal, a nova geração de crianças e de jovens deseja
interagir, compartilhar, sentir-se desafiada, usar e incorporar as TDIC diariamente,
frequentemente, para navegar, encontrar informação, compartilhá-la, postar vídeos e fotos em
redes sociais e aplicativos, usar o telefone celular para se comunicar, enviar mensagem, jogar,
entre outras atividades. Em outras palavras, a informação e as variedades de aplicativos estão
disponíveis por meio de apenas um clique ou de um toque na tela do celular na era digital
(BATES, 2016; FAVA, 2016).
Nesse cenário, como a escola deseja que seus alunos sejam educados no ambiente
analógico, se o mundo real é digital? Cria-se, assim, um confronto hierárquico, didático e
metodológico, apenas para mencionar alguns pontos, entre o professor/escola e o aluno, que é
visto como indisciplinado, rebelde, bagunceiro, tagarela durante todo o período da aula,
desmotivado, desatento e não consegue aprender; ao passo que o professor é considerado
chato, estressado, dominador, fala o tempo todo e não dá uma aula interessante.
Desse modo, saber lidar com essa nova geração de alunos é um desafio para a maioria
dos professores e para as escolas brasileiras. Integrar e mediar as TDIC em práticas
pedagógicas no contexto educacional não é tarefa fácil, pois exige colaboração de todos os
agentes do sistema, desde diretor, coordenador pedagógico até o professor bem como o aluno,
e por que não acrescentar também o Governo, nas esferas municipal, estadual e federal. Não
basta um professor realizar um trabalho isolado, se os demais atores não estão integrados,
conectados. A mudança ocorrerá com a participação ativa e efetiva de todos os atores da
Educação.
Minha concepção não está no uso dogmático das TDIC, pois concordo com Kenski
(2013, p. 96), ao afirmar que o uso das tecnologias (digitais) “em sala de aula não é sinônimo
de inovação nem de mudança nas práticas tradicionais de ensino.” Em outras palavras, as
6 O Comitê Gestor da Internet no Brasil (2016) aponta que as TDIC não ocupam posição central nos PPP na
maioria das escolas (e incluo também as universidades e as faculdades) ou não são mencionadas ou ocupam
posição secundária entre as prioridades e as estratégias pedagógicas.
24
tecnologias, em si mesmas, não garantem mudanças pedagógicas potenciais no ensino-
aprendizagem. A mudança efetuar-se-á no uso consciente e crítico que o professor fizer das
tecnologias em seu contexto de sala de aula, adaptando-as para os interesses locais e regionais
de seus alunos. Vejo, assim, as TDIC como potenciais interfaces que podem integrar,
pedagogicamente, as práticas do professor e tornar a aprendizagem do aluno motivadora.
Nessa direção, a escola torna-se um ambiente participativo, desafiador e integrador para os
aprendizes da era digital, com seus diferentes ritmos e níveis de aprendizagem.
O Comitê Gestor da Internet no Brasil (2014, 2016) aponta que a escola pública está
conectada à Internet, equipada tecnologicamente, o que me leva a pensar, como formador de
professores, que os cursos de Letras precisam, cada vez mais, olhar esse futuro profissional,
como um web educador7, capaz de refletir, usar e operacionalizar, funcional e
pedagogicamente, as tecnologias digitais da informação e comunicação, no ensino-
aprendizagem de inglês, seja nos contextos das escolas públicas ou particulares, seja nas
escolas de idiomas, pois a maioria dos egressos dos Cursos de Letras atuará nesses contextos.
A meu ver, o contexto desse aluno pode tornar-se uma ciberaprendizagem (RAMOS, 2009),
por meio da qual o conhecimento possa ser construído a partir do uso, da funcionalidade e da
operacionalização das TDIC.
Essas ideias me levam a refletir a respeito da importância da formação inicial
tecnológico-digital do professor de inglês, integrada também a uma prática pedagógica digital,
e a concordar com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), que depositam ao
uso das tecnologias um papel relevante no contexto educacional:
utilizar recursos tecnológicos não significa utilizar técnicas simplesmente, e
não é condição suficiente para garantir a aprendizagem dos conteúdos escolares. Por isso, é fundamental criar um ambiente de aprendizagem em
que alunos possam ter iniciativas, problemas a resolver, possibilidades para
corrigir erros e criar soluções pessoais. Além disso, quando o professor utiliza um recurso tecnológico, como fonte
de informação ou como um recurso didático para a atividade de ensino, está
também possibilitando que os alunos aprendam sobre as práticas sociais que
utilizam tecnologia e desenvolvem habilidade e atitudes para se relacionarem com a tecnologia na vida. (BRASIL, 1988, p. 153).
Partindo do pressuposto que as TDIC estão a serviço de todos, possibilitando a
inclusão digital de práticas sociais e pedagógicas digitais, trago, para esta pesquisa, a
formação inicial do professor de inglês, das tecnologias digitais da informação e
7 Grifo meu.
25
comunicação, e também o letramento digital, entendido como uma competência de uso
crítico, de operacionalização funcional e comunicacional das interfaces digitais na Sociedade
da Informação. Essa competência é necessária para o sujeito atuar na sociedade, na qual está
inserido como usuário e cidadão.
Por conseguinte, atualmente, muitas pesquisas e publicações vêm sendo realizadas no
mundo, e também no Brasil, a respeito dos multiletramentos8, cuja integração entre os mais
variados textos, mídias, multimídias e hipermídias eletrônicas, e as diversidades linguística e
cultural, se torna cada vez mais balizar no processo de ensino-aprendizagem nas diversas
dimensões pessoal, profissional e de participação cívica (THE NEW LONDON GROUP,
1996).
O termo multiletramentos tornou-se um hibridismo para o estudo de outros tipos de
letramentos, tais como, “o letramento digital, o letramento visual e o letramento crítico”
(BARBOSA; ARAÚJO; ARAGÃO, 2016, p. 632). De acordo com a visão dessas autoras,
esses letramentos não são excludentes, mas estão interconectados em um contexto global,
cultural, social e institucional, de cada cidadão, como propõem os pesquisadores do The New
London Group (1996), a partir da relação com as TDIC.
Em vista disso, decidi investigar nesta pesquisa apenas os letramentos digitais que os
futuros professores de inglês necessitam possuir para dominar e usar, eficientemente, as TDIC
de maneira pedagógica, além de saber integrá-las em suas práticas de ensino-aprendizagem.
De forma sucinta, Dudeney, Hockly e Pegrum (2016, p. 18) levam-me a perceber também que
“com o advento da web 2.0, deu-se uma explosão do interesse em novos – especialmente
digitais – letramentos” (DUDENEY, HOCKLY, PEGRUM, 2016).
Dessa forma, as práticas sociais e multifacetadas de letramentos digitais conduzem o
professor a uma competência técnica, funcional e operacional das TDIC, tornando-o um
agente ativo e reflexivo, na tentativa de usá-las, efetivamente, como mediadoras, em situações
reais no ensino de língua estrangeira. É nesse sentido que o uso das tecnologias pode
empoderar o professor para práticas pedagógicas, como, por exemplo, salvar documentos em
pen-drive ou pastas, saber usar salas de bate-papo, fórum ou e-mail, postar documentos e
fotos em redes sociais, criar blogs, realizar gravação de som ou vídeo digital, criar e produzir
materiais digitais atraentes e visualmente compatíveis com a faixa etária dos alunos, entre
8 O termo surgiu pela primeira vez em 1996, a partir de estudo de um grupo de onze pesquisadores que ficou
conhecido como The New London Group. Esse grupo foi constituído por membros das mais variadas áreas do
conhecimento científico-acadêmico e de diferentes instituições de ensino superior, que publicou um manifesto
chamado de A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. The New London Group era formado por
Courtney Cazden, Bill Cope, James Cook, Norman Fairclough, Jim Gee, Mary Kalantzis, Gunther Kress, Allan
Luke, Carmen Luke, Sarah Michaels e Martin Nakata.
26
outros. Observa-se, então, que não se pode falar de um único tipo de letramento digital, mas
de letramentos digitais, no plural. Minha concepção, assim, volta-se para a interrelação desses
diversos letramentos na formação inicial do professor de inglês integrados com as TDIC para
fins educacionais.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),
em 2009, apresentou uma coleção de documentos com o objetivo de propor padrões de
competências para o uso TDIC na formação de professores. Os documentos não são receitas
pré-definidas e, muito menos, modelos a serem seguidos, mas referências de planejamento
para a alfabetização tecnológica9 a serem discutidas e implementadas nos programas de
formação docente.
De acordo ainda com a UNESCO (2009), os cursos ou programas de formação estão
deixando a desejar em relação ao desenvolvimento de competências para o uso das
tecnologias da informação e comunicação dos professores no contexto educacional. Por isso,
vejo a necessidade de incorporar ações concretas nos cursos de Letras por meio de inclusão de
disciplinas acadêmicas curriculares que tratem, especificamente, do uso reflexivo, funcional e
pedagógico das TDIC nos diferentes contextos de ensino-aprendizagem de línguas
estrangeiras nos quais esses docentes poderão vir a atuar, seja na esfera particular, seja na
esfera pública.
Afinal, essas disciplinas dariam oportunidades para o aluno do curso de Letras
vivenciar situações pedagógicas teórico-práticas com as TDIC. Além de oferecer aos
educandos oportunidades de questionar, argumentar e pensar nas facilidades e entraves que
essas tecnologias podem trazer para a sua formação como aprendiz e futuro professor de
inglês, foco de minha pesquisa. Assim, essa formação, em especial, proporcionaria a
familiarização com essas tecnologias, tornando o futuro professor letrado digitalmente. Daí a
necessidade de uma formação tecnológico-digital e pedagógica com a integração das
tecnologias nos cursos de Letras.
Em conversas informais com meus colegas professores de universidades brasileiras,
pude constatar que, infelizmente, não há inclusão, nos PPP dos cursos de licenciatura em
Letras-Língua Inglesa, de uma disciplina específica que contemple assuntos relacionados às
TDIC. É mister ressaltar que, na Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas (FALEM), da
9 A UNESCO (2009, p. 10) usa esse termo no sentido de “integrar o uso das ferramentas básicas de TIC ao
currículo escolar padrão, à pedagogia e às estruturas de sala de aula. Os professores devem saber como, onde e
quando usar (ou não usar) a tecnologia para as atividades em sala de aula, para tarefas de gestão e para adquirir
conhecimento adicional pedagógico e de conteúdo para, assim, apoiar o desenvolvimento profissional do próprio
docente.” Apoiado nesse pressuposto, para este estudo, decidi adotar o termo letramento digital, que será
esclarecido no capítulo seguinte, além de também estar em consonância com a proposta da UNESCO (2009).
27
Universidade Federal do Pará (UFPA)10
, onde atuo como professor de inglês, existe uma
disciplina voltada para esse propósito, que se tornou objeto de estudo de minha pesquisa e
será melhor detalhada no capítulo dois deste estudo.
Além disso, observo que os cursos de mestrado e doutorado no Brasil, no âmbito da
Linguística Aplicada, Linguística e Letras, apresentam essa preocupação, pois além de terem
linhas de pesquisas voltadas, especialmente, para as tecnologias, oferecem, também,
disciplinas específicas nessa temática. Como exemplo, posso mencionar os Programas de Pós-
Graduação de Mestrado e Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
(LAEL) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Estudos Linguísticos da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Linguística da Universidade Federal do
Ceará (UFC), Letras da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Linguística Aplicada
da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), para citar alguns.
Nesse contexto, Santos (2013) realizou um levantamento bibliográfico de dissertações
e teses, no site de dados da CAPES, apresentando um panorama sobre TDIC e formação de
professores de língua inglesa, entre os anos 2000 a 2009, na área da Linguística Aplicada
(LA) no Brasil. A pesquisa apontou para uma variedade de trabalhos sobre a temática, cujos
resultados direcionaram para os seguintes focos: transposição de políticas públicas e o uso de
tecnologias digitais no ensino, usos de ferramentas digitais para a formação (inicial e
continuada) de professores, apropriação de ferramentas digitais pelo professor na sua prática
pedagógica, crenças e representações construídas a partir do uso de ferramentas tecnológicas,
formação continuada do professor a partir da interação professor-ferramenta-aluno, interação
professor em formação-ferramenta-formador e análise de ferramenta tecnológica e seu
impacto na formação de professores.
Como observado, a pesquisa de Santos (2013) aborda um mapeamento geral na
formação do professor de inglês, tanto inicial, quanto continuada, com relação às TDIC,
trazendo uma contribuição relevante para as pesquisas na área da Linguística Aplicada (LA)
no Brasil, durante os anos supracitados. No entanto, foi encontrado apenas um trabalho (uma
dissertação) relacionado à mesma temática de minha pesquisa.
Na tentativa de continuar o levantamento realizado por esse autor e identificar outros
trabalhos na área de formação inicial de professores de língua inglesa com o uso das
tecnologias, realizei, também, um levantamento bibliográfico de dissertações e teses
disponibilizadas no portal da CAPES, no período de setembro de 2016 a julho de 2017. É
10
Recebi autorização para realizar esse estudo da FALEM/UFPA no Curso de Letras-Inglês, meu contexto de
pesquisa.
28
válido mencionar que, para a busca das dissertações e teses nesse portal, foram usadas as
palavras-chave: formação de professores de inglês e tecnologias; TIC e formação de
professores de inglês; TDIC e formação de professores de inglês; tecnologias educacionais, e
formação de professores de inglês. As buscas utilizando essas palavras e expressões foram
realizadas com e sem o uso de aspas. Entretanto, essa pesquisa foi refinada para localizar
estudos relacionados à formação tecnológica pré-serviço do professor de inglês, foco desta
pesquisa, e que tivessem sido desenvolvidos na esfera da Linguística Aplicada.
Além disso, complementado o levantamento do portal CAPES, pesquisei também no
banco de dados de dissertações e teses de algumas universidades brasileiras, como PUC-SP,
UNICAMP, UFMG, UFRJ, USP, UCPel, UFC, UFPE, UFAL, UNESP, UFES, na área da
Linguística Aplicada, Linguística e Letras, que tinham como linha de pesquisa tecnologia ou
formação de professores de LE. Ademais, realizei um levantamento dos professores desses
programas de Pós-Graduação que desenvolvem trabalhos nas linhas de pesquisas
supracitadas, e consultei seus respectivos currículos lattes, como forma de afinar meu estudo
sobre o assunto.
Assim, considerei para esta pesquisa, os trabalhos defendidos no período de 2010 até o
primeiro semestre de 2017. Ao cruzar todas as buscas, encontrei apenas três dissertações e
três teses sobre o assunto, como observa-se no quadro a seguir:
29
Quadro 1 – Pesquisas acadêmicas de formação inicial de professores de inglês e TDIC.
Ano Referência Titulação Local Título
2012 SANTOS, L. M.
A.
Mestrado UEL Gêneros digitais na educação inicial
do professor de língua inglesa como
instrumento de (trans)formação.
2014 GONÇALVES,
L. A. C.
Mestrado UFRJ Monitoria no curso de Letras:
práticas mediadas pelas novas
tecnologias.
2015 BAPTISTA, J. B. Doutorado UNESP,
São José
do Rio
Preto
Contradições no uso de tecnologias
em contexto de estágio de um curso
de Letras: o professor de inglês em
formação inicial no ensino superior
privado.
2015 CARDOSO, A.
C. S.
Doutorado UFRJ Formação inicial de professores de
inglês para o uso das tecnologias
digitais: uma pesquisa-ação no
contexto do estágio supervisionado.
2016 FADINI, K. A. Mestrado UFES Formação inicial de professores de
inglês do e para o século XXI: os
papéis da língua e da tecnologia
2016 SCHWEIKART,
J. F.
Doutorado UNESP,
São José
do Rio
Preto
A formação inicial do professor de
inglês por meio do uso de recursos
tecnológicos no ensino de língua
inglesa para crianças: conflitos e
contradições.
Fonte: elaborado pelo autor, com base nos dados do portal CAPES (2016, 2017).
Os levantamentos bibliográficos mencionados acima, tanto por Santos (2013) quanto
por mim, autor desta tese, refletem uma lacuna em pesquisas sobre o assunto na área da
Linguística Aplicada no contexto brasileiro, mais uma razão para a motivação do presente
estudo. Como professor do curso de Letras-Língua Inglesa da Universidade Federal do Pará,
decidi, então, olhar para meu próprio contexto de ensino-aprendizagem e elegi, como objeto
para esta pesquisa, a disciplina curricular acadêmica Tecnologias no Ensino/Aprendizagem de
30
Línguas Estrangeiras, que faz parte do currículo do curso como disciplina obrigatória
institucional. Além disso, essa disciplina tem como foco principal entender a familiarização e
o funcionamento de interfaces digitais, refletir sobre suas reais potencialidades e seus usos
para diferentes ambientes educacionais, na tentativa de o aluno saber apropriar-se
criticamente dessas interfaces para práticas pedagógicas de ensino-aprendizagem de inglês.
Dessa forma, acredito que este estudo poderá contribuir para preencher a lacuna
existente na literatura acadêmica a respeito da formação inicial de professores de inglês com o
uso das TDIC na área de LA no Brasil. O propósito seria inspirar os cursos de Letras-Inglês a
incluir e a integrar, pedagogicamente, as tecnologias em uma/ou em várias disciplinas
relacionadas ao ensino-aprendizagem de inglês em seus projetos político-pedagógicos e
currículos, uma vez que as TDIC estão cada vez mais presentes nos contextos dos alunos. O
professor precisa estar familiarizado com as mudanças tecnológicas da era digital para
trabalhá-las reflexiva e pedagogicamente.
Outra motivação de minha pesquisa está na formação de professores de meu estado. O
Pará é a segunda maior unidade federativa do país, é quase um continente dentro do Brasil,
com uma economia baseada na agricultura, minério, pesca, indústria, pecuária e turismo. É
um estado rico, economicamente, cortado por rios, que são as estradas dos ribeirinhos
amazônicos, e rodovias, cujas políticas públicas voltadas para a Educação, infelizmente, são
incipientes.
Por isso, formar professores de inglês em pré-serviço a partir de o uso das TDIC, no
contexto paraense, além de suprir a carência de professores para o uso pedagógico das TDIC
no Estado, é possibilitar a esses futuros professores se tornarem agentes multiplicadores para
atuar em outros ambientes educacionais tanto na capital como no interior. Isso porque muitos
alunos graduados dirigem-se para vários municípios paraenses à procura de emprego, cuja
demanda, na maioria das vezes, é significativa.
Nessa perspectiva, a presente pesquisa tem como objetivo investigar o uso das
tecnologias digitais da informação e comunicação para fins educacionais na formação inicial
de professores de inglês. Seu foco está na percepção desses alunos-professores acerca do uso
das TDIC para a aprendizagem, para a prática pedagógica, para o processo de ensino-
aprendizagem e para as práticas de letramentos digitais. Sob esse enfoque, para colocar em
ação esse objetivo, tive como meta responder três perguntas de pesquisa, elencadas a seguir:
a) Como o uso das TDIC se faz presente na aprendizagem e na prática pedagógica na
percepção de futuros professores de inglês?
31
b) Quais percepções os alunos-professores revelaram em relação à inclusão das TDIC
no processo de ensino-aprendizagem?
c) Como a disciplina Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras
contribuiu para o fomento do letramento digital dos alunos do curso de Letras-
Inglês?
Nessa direção, a metodologia empregada na presente pesquisa consiste em estudo de
caso, de cunho qualitativo (STAKE, 1995; YIN, 2015), e se utiliza do paradigma
interpretativista (MOITA-LOPES, 1994), sendo desenvolvida com quatro alunos do curso
noturno de Letras-Inglês da Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas (FALEM) da
Universidade Federal do Pará. Como mencionado no capítulo dois desta pesquisa, os dados
foram gerados no segundo semestre de 2013, durante a aplicação da disciplina curricular
acadêmica Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, com carga horária
de 68 h/a. Os instrumentos de geração dos dados usados foram questionários, entrevista,
relato reflexivo, autoavaliação, atividades no Facebook e notas de campo. Ademais, a
sistematização dos dados de minha pesquisa utilizou a análise de conteúdo segundo Bardin
(2011) e Franco (2012). Ressalte-se que todos esses aspectos serão melhores explicitados no
capítulo intitulado Metodologia da pesquisa.
Vale aqui destacar que minha pesquisa se insere no campo da Linguística Aplicada
(LA), pois dialoga com as temáticas de formação de professores, tecnologias e letramento
digital, além de ser uma lacuna na área. Assim sendo, esta pesquisa se aproxima do mundo
real, produzindo conhecimento sobre ele e a partir dele (MOITA-LOPES, 2006; ROJO,
2013), de acordo com a necessidade de seu momento sócio-histórico atual. Caminhando nessa
direção, segundo Moita-Lopes (2006), a preocupação com o humano e a responsabilidade
social nas pesquisas em LA. Complementando essa visão, Celani (2016) salienta que a LA
adota ou constrói teorias, levando em consideração as vozes dos sujeitos inseridos nas práticas
sociais.
Por essa razão, entendo a LA, assim como Rajagopalan (2014) e Celani (2016), como
um campo do conhecimento híbrido (tanto teórico como metodológico para a produção de
novos conhecimentos), e como salienta Moita-Lopes (2006), uma área de investigação
mestiça e indisciplinar (em comunhão com outras áreas de investigação e ideologias das
ciências humanas e sociais), que ajuda a elucidar “um mundo dos múltiplos discursos e de
novas construções para a vida social” (MOITA-LOPES, 2006, p. 94).
É mister mencionar que, no ano de 2014, ano de meu ingresso no programa de Pós-
graduação em LAEL, minha investigação estava relacionada ao Projeto de Pesquisa Design e
32
Desenvolvimento de Material Instrucional para contextos presencial e digital, inscrito no
CNPq, e coordenado pela Professora Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, à época,
professora e pesquisadora da PUC-SP e, também, minha orientadora. Esse projeto de pesquisa
tinha como objetivo geral investigar princípios e procedimentos de design, desenvolvimento e
aplicação de materiais instrucionais para o ensino-aprendizagem de línguas nas ambientações
presencial e digital, e em contextos de ensino de língua geral e para fins específicos.
Faz-se necessário apontar, também, que esse projeto estava vinculado à linha de
pesquisa Linguagem e Tecnologia, do Programa em LAEL, da PUC-SP. Atualmente, meu
trabalho é parte do Projeto de Pesquisa intitulado Da pesquisa de fala ao desenvolvimento de
tecnologias, vinculado ao CNPq, e liderado pela Professora Dra. Zuleica Camargo. Dessa
forma, a presente tese pode contribuir para esse projeto de pesquisa no sentido de fornecer
uma investigação sobre a formação inicial de professores de inglês a partir do uso pedagógico
das tecnologias digitais da informação e comunicação, em contexto presencial.
Para finalizar esta introdução, apresento, a seguir, a organização de minha pesquisa,
estruturada em três capítulos.
O capítulo um aborda o quadro teórico da pesquisa e discute como temática as
tecnologias digitais da informação e comunicação na Sociedade da Informação e na
Educação. Na sequência, discorro sobre a origem e os conceitos de letramento(s), abordando,
também, os letramentos digitais. Esse capítulo é finalizado com discussões sobre a formação
do professor no contexto educacional e a formação tecnológico-digital e pedagógica do
professor.
O capítulo dois descreve a metodologia da pesquisa, considerando a caracterização e
introdução às perguntas da pesquisa, a abordagem metodológica adotada, o contexto da
pesquisa, abordando o local, os participantes, a apresentação e a descrição do conteúdo da
disciplina curricular acadêmica, objeto de estudo para esta pesquisa. Em seguida, descrevo os
instrumentos e procedimentos de geração dos dados, incluindo a apresentação e a descrição
dos questionários, entrevista, relato reflexivo, autoavaliação, atividades no Facebook e notas
de campo. O capítulo finaliza com os procedimentos utilizados para a análise dos dados.
O capítulo três apresenta o resultado e a discussão da análise dos dados, refletidos a
partir do referencial teórico proposto, possibilitando, assim, uma triangulação dos resultados
obtidos para responder as três perguntas propostas nesta pesquisa.
Por fim, apresento as considerações finais, em que teço comentários a respeito dos
resultados obtidos e das contribuições desta pesquisa para o campo da LA, além de apresentar
33
um olhar introspectivo para futuras pesquisas a partir da mesma temática e refletir sobre a
contribuição desta investigação para minha formação acadêmica.
A seguir, apresento as teorias que fundamentam o direcionamento desta pesquisa.
34
CAPÍTULO 1: QUADRO TEÓRICO DA PESQUISA
As teorias deveriam servir para informar e
aprimorar práticas e oportunidades. [...] existem
para serem transformadas em prática, na sala de
aula. [...] são necessárias nos cursos de formação,
inicial e continuada, mas deve haver sempre a
transposição para a realidade da sala de aula. É a
minha sala, aquela que me dá tanta preocupação,
e que deve ser levada em conta para se ver se a
teoria vai ajudar ou não. E é bem possível que a
teoria não ajude, porque há outros problemas, na
minha sala de aula, que nada têm a ver com a
relação teoria e prática.
(CELANI, 2016, p. 548-549)
Este capítulo tem como objetivo apresentar as teorias que subjazem esta pesquisa. Em
primeiro lugar, discuto as contribuições das TDIC para o mundo contemporâneo e para o
ensino-aprendizagem, pois essas tecnologias trouxeram maneiras diferenciadas de pensar, de
se expressar e de aprender para as diversas gerações de crianças, jovens e adultos.
Ainda na sequência, abordo os princípios de letramento(s) e letramentos digitais,
respectivamente. Em seguida, trago um estudo teórico sobre a formação do professor no
contexto de ensino-aprendizagem, já que meus participantes de pesquisa são alunos do curso
de Letras-Inglês. Finalmente, apresento a formação tecnológico-digital e pedagógica do
professor, uma vez que compreender as maneiras de ensinar do docente com a integração das
novas tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) se torna relevante na
educação atual.
1.1 Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
As tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) trouxeram contribuições
consideráveis para o mundo contemporâneo, proporcionando mudanças significativas na
sociedade, economia, educação e cultura, além da maneira de os sujeitos se expressarem
linguisticamente (BRAGA, 2013; MILLS, 2016). Além disso, cada vez mais essas
35
tecnologias vêm influenciando no modo de ensinar e aprender (BATES, 2016), alterando,
assim, a vida de crianças, jovens e adultos.
A quantidade, a velocidade e a acessibilidade do fluxo de informação potencializam o
ser humano a pensar mais rápido (COLL; MONERO, 2010), devido à flexibilidade e à
mutação de fontes de acesso à informação (BRAGA, 2013), o que pode permitir, segundo
Pérez-Gómez (2015), um melhor desenvolvimento social e individual de sua evolução
(cognitiva e social, por exemplo) na era globalizada da informação digitalizada.
Não obstante, a facilidade de acesso à informação não garante um pensar melhor e
mais organizado e nem “que os indivíduos estejam mais e melhor informados.” (COLL;
MONERO, 2010, p. 22). Em outras palavras, a “informação disponível não significa
necessariamente informação qualificada” (CORTELLA, 2014, p. 63). Isso porque, conforme
enfatiza Braga (2013), há pouco tempo para as pessoas se apropriarem e refletirem sobre a
informação pesquisada.
Na era das TDIC, vivem-se os avanços científicos e tecnológicos de maneira acelerada,
em que as diferentes gerações de crianças, jovens e adultos tentam conviver de forma
harmoniosa, com suas peculiaridades, crenças, modelos e desafios. Estamos na era dos hipers
(ROJO; BARBOSA, 2015), hipertecnologia, hipercomplexidade, hipermodernidade
(CHARLES, 2009; ROJO; BARBOSA, 2015), hiperinformação, hipercultura, entre outros.
Atualmente, “não basta viver, é preciso contar o que se vive. [...] curtir/comentar nas redes
sociais, sem refletir sobre o que se lê, apenas para não perder a oportunidade de se posicionar,
na verdade, de aparecer ou de se satisfazer” (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 121).
Toda geração procura diferenciar-se uma da outra, escrever sua própria história,
marcar sua cultura e influenciar uma dada época. Não se pode sistematizar toda uma geração
em uma nomenclatura única, sem considerar sua heterogeneidade, sua peculiaridade, nem se
limitar, apenas, a uma fase da vida, relacionada a uma determinada faixa etária. É necessário
considerar, principalmente, o diálogo entre as pessoas do grupo que “se comportam de
maneira afim ou comparável em algum sentido” (BRAVO; COSLADO, 2012, p. 119),
marcando a formação sócio-histórica entre elas.
Nessa direção, Tapscott (1999), Veen e Wrakking (2009), Palfrey e Gasser (2011),
Bravo e Coslado (2012), Fava (2014, 2016), entre outros, apresentam as características do
perfil de quatro gerações que sofreram fortes influxos de fatores históricos, sociais, culturais,
políticos, econômicos, ideológicos, científicos e tecnológicos da época em que viveram, a
36
saber, geração baby boomer, geração X, geração Y e geração Z11
. A importância de conhecer
cada fase dessas gerações se torna uma oportunidade de estabelecer um diálogo coerente entre
as diferentes maneiras de pensar e de agir das pessoas, que viveram em épocas diferentes,
com os jovens atuais, além de compreender o potencial com o qual cada geração pode
contribuir para a sociedade digital.
Outro aspecto relevante no conhecimento do perfil de cada uma das gerações
supracitadas relaciona-se ao ensino-aprendizagem. O professor pode melhor coordenar as
ações na sala de aula, respeitando as individualidades, maneiras de pensar e de trabalhar de
cada aluno, além dos usos sociais que realizam nos meios digitais, por exemplo;
principalmente, a juventude da contemporaneidade, mais agitada e que nasceu em contato
direto com as TDIC. Passo, agora, a caracterização de cada uma dessas gerações12
.
Os baby boomers, ou simplesmente boomers (TAPSCOTT, 1999; SANTOS NETO;
FRANCO, 2010; BRAVO; COSLADO, 2012; FAVA, 2014, 2016) são as pessoas nascidas
após o fim da Segunda Guerra Mundial, ou seja, é uma geração que corresponde aos anos de
1946 a 1964, aproximadamente. De acordo com esses autores, após a Guerra, os soldados
voltam para casa, a economia se estabelece, as pessoas passam a ter uma qualidade de vida
estável, famílias mais confiantes e otimistas, razão pela qual passam a ter mais filhos também.
Há, portanto, um crescimento significativo do aumento da taxa de natalidade, ocasionando um
fenômeno conhecido como baby boom.
Santos Neto e Franco (2010), assim como Bravo e Coslado (2012), afirmam que essa
geração presenciou o surgimento da televisão, a tecnologia de informação de maior prestígio e
mais poderosa no processo de socialização e de aprendizagem. Complementando essa visão,
Fava (2014, 2016) pontua que a geração baby boomers também sofreu fortes influências do
cinema, da música (com o rock and roll), de movimentos pela liberdade sexual, racial e
política, defendeu questões do meio ambiente, com hábitos de vida mais nômade, entre outros
fatores. Para esses autores, essa geração buscou a valorização da independência individual e
autonomia financeira, razão pela qual se tornou menos subordinada à sociedade e à família.
11 O Guia geração da Internet (2016) acrescenta mais uma geração, denominada de Alpha, nascida a partir de
2010. Ainda não há certezas e definições sobre esse grupo. Não obstante, já se tem conhecimento de ser uma geração que domina o mundo digital desde muito cedo, razão pela qual, no campo educacional, ainda segundo o
Guia geração da Internet (2016), o professor não será somente um vetor de conteúdo e informação, mas um
mediador do conhecimento, respeitando as necessidades e o ritmo de aprendizagem de cada aluno. 12
Não há unanimidade entre os pesquisadores em relação às datas que marcam o início e o término de cada
geração, nem as características de seu perfil, nem quanto a sua denominação. Os limites fronteiriços entre uma
geração e outra são peculiares. Não obstante, nesta pesquisa, a história e as características das diferentes
gerações ajudam, principalmente, nós, professores, a compreender a convivência com alunos de diferentes idades
em nossa sala de aula. (CORTELA, 2014; FAVA, 2014, 2016).
37
Em relação à educação, a geração baby boomers acreditava que era o caminho mais
seguro para se atualizar e crescer profissionalmente, e permanecer em seu emprego; por essa
razão, as salas de aulas passam a ser ambiente de convivência entre a juventude e as pessoas
com mais experiência de vida. Segundo Fava (2014), atualmente, os baby boomers tornaram-
se os pais da geração X, avós da geração Y e bisavós da geração Z.
Por sua vez, Tapscott (1999) e Bravo e Coslado (2012) salientam que a geração X
corresponde às pessoas nascidas entre os anos de 1965 ao início da década de 1980,
aproximadamente, e foi marcada pela redução da taxa de natalidade, definindo essa geração
como baby bust. Tapscott (1999) pontua que o nome referente a essa geração está relacionado
a dois fatores. O primeiro fator refere-se à associação com o nome do romance “geração X”,
publicado em 1991, do autor canadense Douglas Coupland; não obstante, ainda segundo
Tapscott (1999), os personagens do livro não se configuram com as mesmas características
das pessoas nascidas nesse período, sendo considerada, então, uma subgeração do extremo
final da geração baby boomers. O segundo fator, na visão de Bravo e Coslado (2012), deve-se
ao fato de que essa geração seria de difícil caracterização, tornando-se difícil em definir, com
precisão, o perfil das pessoas nascidas nessa época, o que explicaria a denominação X para a
indefinição dessa geração.
Tapscott (1999) afirma que essa geração foi marcada pela luta de independência social
das mulheres, pela chegada do homem à lua, pelo surgimento do videocassete e do
computador pessoal, pela presença constante do videogame, pela ausência dos pais, pelos
movimentos hippies, entre outros fatores. Devido a sua preocupação com o trabalho, também
foi uma geração que buscou sua autonomia profissional e independência financeira, gostava
da competitividade e variedade de atividades, tinha confiança em si mesma, capacidade de
adaptação e espírito empreendedor. Por essa razão, conforme Fava (2014, 2016), a geração X
buscava, constantemente, a informação, o conhecimento, o aprendizado por tentativa e erro,
novas habilidades e feedback constante, o que a tornava uma geração angustiada e estressada
no dia a dia. Atualmente, os indivíduos da geração X são os pais da geração Y e avós da
geração Z.
Por sua vez, a geração Y constitui-se das pessoas nascidas entre os anos de 1983 e
início dos anos 2000, aproximadamente. Também conhecida como geração Internet e geração
Milênio, como afirma Tapscott (2010). Trata-se de uma geração nascida e educada em um
ambiente digital, razão pela qual não teve a necessidade de ser ensinada a usar os novos
aparatos tecnológicos disponíveis na época, como, por exemplo, computadores, tablets,
smartphones, SMS, blogs, Internet.
38
Fava (2014) aponta que a origem do nome para essa geração se deve à influência da
antiga União Soviética em relação a todos os países comunistas, que escolhia a primeira letra
do nome dado a uma criança recém-nascida em um determinado período. Logo, a letra “Y”
foi a escolhida e atribuída a todas as crianças nascidas entre os anos de 1980 a 1990. Por
analogia, a mesma letra foi usada para denominar as pessoas que nasceram no início da
década de 1980 ao apresentar as descrições de cada geração.
De acordo com Cecchettini (2011), Bravo e Coslado (2012), e Fava (2014, 2016), os
jovens Y apresentam características bem peculiares em relação às gerações anteriores, a saber:
são imediatistas, questionadores, participativos, criativos e sempre conectados com o espaço
virtual. Como bem nos alerta Bravo e Coslado (2012), para essa geração a busca pela
informação se torna híbrida, instantânea e flexível, ou seja, é a geração com usuários criadores
de conteúdo.
A esse respeito, Fava (2014) também afirma que os:
jovens Y [...] procuram informação fácil e imediata, escolhem arquivos
digitais a livros, preferem e-mails a cartas, digitam em vez de escrever, vivem em redes de relacionamento, compartilham tudo: dados, fotos,
hábitos, conteúdos pessoais que muitas vezes ganham instantaneidade,
dimensões exponenciais e rapidamente se transformam no que o escritor
queniano Clinton Richard Dawkins denominou de memes globais na Internet. [...]. Eles desenvolvem um modo não linear de pensar,
implementaram velocidade na comunicação, abreviando palavras, reduzindo
frases que refletem exatamente a linguagem da Internet, em que uma infinidade de assuntos pode ser acompanhada simultaneamente. Para essa
juventude, o normal é saber e ver muitos temas ao mesmo tempo (FAVA,
2014, p. 54).
O mundo digital oferece maneiras diferentes de pensar, de se expressar, de aprender,
de ensinar e de agir para a geração Y, pela influência das TDIC, ocasionando uma maior
velocidade na aquisição da informação recebida pela variedade múltipla de fontes disponíveis.
Por essa razão, Bravo e Coslado (2012) salientam que o ambiente digital está se constituindo
em um agente educativo autêntico para as gerações, com relevante influência para a
aprendizagem e práticas inovadoras. Atualmente, os indivíduos da geração Y são os pais da
geração Z.
Finalmente, a geração Z, segundo Tapscott (2010), é também conhecida como geração
silenciosa, i-geração, geração next e corresponde às pessoas nascidas a partir do ano 2000,
aproximadamente, até os dias atuais, tendo a letra de seu nome originada da terminologia
39
zapear13
, como asseguram Veen e Vrakking (2009), fazendo referência ao ato de trocar de um
canal para outro na televisão.
Conforme sinaliza Cecchettini (2011), essa geração está inserida no ambiente virtual,
nasceu interligada com todas as tecnologias digitais a sua disposição. Com o avanço e a
modernização da Internet, da banda larga, das redes sociais, e-books, smartphones, ipads,
notebooks, tablets, a geração Z pode comunicar-se no tempo e no espaço que desejar e com
quantas pessoas estiver interessada; é uma geração multitarefada, consegue realizar duas, três
ou mais atividades ao mesmo tempo, sem perder a concentração, apesar de ter menor
capacidade do que as demais gerações. Para Palfrey e Gasser (2011), a geração Z entende de
tecnologia digital mais do que seus pais, avós, tios e professores e é uma geração que não
precisa reaprender para viver no mundo digital, pois conhecem, apenas, esse mundo14
.
Por outro lado, a geração Z apresenta dificuldades em se relacionar com as pessoas do
mundo real, em se adaptar aos padrões e aos limites propostos da escola atual, além de não se
preocupar com o futuro. O momento para essa geração é o aqui e agora. Conforme
Cecchettini (2011), a geração Z é impaciente, instantânea, hiperativa, calculista, prática e vê
seus erros como algo natural, com raciocínio lógico menor e “atenção limitada a pequenos
intervalos de tempo.” (VEEN; VRAKKING, 2009, p. 12).
Portanto, é uma geração “habilidosa e capacitada para ler imagens visuais, criar mapas
mentais, formular hipóteses, entre outras aptidões que não são novas, porém a combinação e
intensidade o são.” (FAVA, 2014, p. 61). Dessa forma, a geração Z preocupa professores e
especialistas da educação, pois é uma geração veloz e que não gosta de fazer a mesma tarefa,
de se sentir limitada, gosta de ser desafiada para usar as TDIC de acordo com sua
necessidade, de preferência com apenas um simples toque na tela de seus smartphones, por
exemplo.
Com relação à educação, concordo, mais uma vez, com Cecchettini (2011, p. 9) ao
mencionar que “os métodos de ensino e aprendizagem devem ser mais criativos, atraentes e
interativos”, na tentativa de dialogar com a geração Z, pois esses jovens esperam da escola
13 De acordo com Veen e Vrakking (2009, p. 131), esse termo refere-se ao “processo de troca de um fluxo de
informação para outro, como se faz, por exemplo, com o controle remoto de uma televisão quando se troca de
canal. Em geral, zapear é um método para aumentar a densidade de informações interessantes no menor tempo
possível; é uma forma eficiente de gerenciamento de tempo.” 14 O Comitê Gestor da Internet no Brasil (2017) aponta que em algumas cidades brasileiras a leitura no formato
analógico (como livros, jornais e revistas) ainda é de preferência entre os leitores. A pesquisa também mostrou
que os jovens em Cachoeira do Sul (RS), por exemplo, têm pouca familiaridade com aplicativos para baixar
música no celular, preferindo ouvi-la em rádio e no YouTube.
40
uma interrelação funcional e operacional com as TDIC, com as quais estão familiarizados e
das quais fazem uso em seus cotidianos.
Na perspectiva de Tapscott (2010), o computador, a Internet e as outras tecnologias
digitais configuram uma revolução ativa tanto nas gerações Y como na geração Z, com
propósitos sociais e interativos. Essas gerações veem as TDIC como uma extensão natural de
seus cotidianos, razão pela qual são denominadas de Homo zapiens, como bem definiu Veen e
Wrakking (2009).
Fava (2014, p. 54) complementa que “a geração Y foi dominada pela tecnologia, a
geração Z é dominada pela velocidade da tecnologia.” Tratam-se de gerações consumistas e
influentes nas suas decisões de escolha, pois “querem algo que sirva para eles – onde, quando
e da maneira que quiserem. Não são consumidores passivos do modelo massivo. [...] estão
ávidos para contribuir com a marca.” (TAPSCOTT, 2010, p. 224).
Certamente, a Sociedade da Informação tem sido influenciada pela mudança de ser, de
fazer, de agir, de pensar e de consumir dos jovens, principalmente, na visão de Prensky (2001,
2010, 2012), pelo aparecimento e pela rápida disseminação das TDIC. O que me leva a
retomar o enunciado do brilhante filósofo francês Rene Descartes, “Penso, logo existo”, e
construir uma analogia para as gerações Y e Z, que são as gerações do “Faço, logo existo.”
Nessa direção, concordo com Prensky (2001) quando afirma que o potencial das TDIC está
sacramentado, sem possibilidade de caminho de volta, tanto para as crianças e os jovens, que
passam a maior parte do tempo on-line, como também para os adultos, ou seja, na visão do
autor trata-se da singularidade digital (PRENSKY, 2001).
Trata-se, assim, da domesticação da tecnologia (BARTON; LEE, 2015), uma vez que
as tecnologias (digitais) são integradas à vida das pessoas de maneira inata. Ademais, os
usuários “se apropriam de tecnologias para facilitar suas atividades cotidianas. Isso tudo tem
acontecido num período relativamente curto e se tornou rotineiro e despercebido na vida das
pessoas.” (BARTON; LEE, 2015, p. 12).
Ao analisar os perfis da geração baby boomers, geração X, geração Y e geração Z,
pode-se perceber que as duas primeiras nasceram em um ambiente analógico, ao passo que as
duas últimas, em um ambiente digital. Por essa razão, Prensky (2001) cunha os termos
imigrantes digitais, para as pessoas que nasceram e cresceram na era pré-digital, e nativos
digitais, para aqueles que cresceram familiarizados com as TDIC.
Na época, Prensky (2001) apresentou esses novos termos na tentativa de compreender
o universo dos jovens e dos adultos com relação ao uso das TDIC. Braga (2013, p. 64) afirma
que os imigrantes digitais foram criados em uma “cultura letrada tradicional”, porém estavam
41
se adaptando aos novos ambientes digitais, uns com mais facilidade que outros, de qualquer
maneira, todos com seus sotaques analógicos, na visão de Prensky (2001). Por sua vez, os
nativos digitais são os usuários frequentes dos computadores, celulares, Internet, videogames
e outros aparatos digitais, ou seja, como afirma Prensky (2001), são os novos falantes nativos
da linguagem digital.
Com essa perspectiva, esse pesquisador determina que a distinção entre os dois termos
não se torna mais necessária no momento atual, apesar de terem sido usados por vários
estudiosos no assunto durante vários anos. Isso posto, Prensky (2012) apresenta o termo
sabedoria digital, para todos que nasceram, cresceram e se adaptaram às TDIC.
Segundo Prensky (2012), o uso cognitivo da tecnologia digital está além da
capacidade natural do homo sapiens, ampliando suas capacidades cognoscitivas na tentativa
de encontrar soluções práticas, criativas e de conteúdo apropriados ao seu interesse e para as
suas necessidades. A tecnologia está a serviço da sociedade, razão pela qual depende da
sabedoria do homem para criá-la, desenvolvê-la e torná-la sofisticada, ou seja, as tecnologias
digitais são criadas para atender as necessidades das pessoas.
Dessa forma, conforme salienta Aparici (2012), as tecnologias não são neutras, pois
sempre afetam a vida de todos ao surgirem, seja de maneira ascendente, seja de maneira
descendente, com ideologias e valores implícitos, como complementa Bravo e Coslado
(2012), ou seja, “já não sabemos viver sem fazer uso delas.” (KENSKI, 2012a, p. 19).
Sendo assim, Prensky (2012) ressalta que a sabedoria digital surge da combinação da
mente com as interfaces digitais para o desenvolvimento do homem. Ainda segundo esse
autor, tais relevâncias apontam que a sabedoria digital pode e deve ser ensinada e aprendida,
independentemente da faixa etária, melhorando o pensamento e a compreensão de uso
das/com (as) TDIC. Os imigrantes digitais do passado estão cada vez mais familiarizados e
adaptados ao uso das tecnologias digitais, pois aprendem a usar o computador, a Internet, as
redes sociais, o celular, com todas as suas funções.
As TDIC estão cada vez mais intensificando as capacidades cognitivas das pessoas,
empoderando-as sabiamente. Dessa forma, ainda de acordo com Prensky (2012):
sermos sábios digitais implica não só melhorarmos nossas capacidades naturais de lidar com as tecnologias existentes, mas também identificarmos
continuamente novas áreas. [...] Os sábios digitais pesquisam e avaliam tanto
os aspectos positivos como os negativos das novas ferramentas e descobrem como encontrar o equilíbrio que as transformam em ferramentas que
potencializam o desenvolvimento da sabedoria. Eles ainda percebem que a
capacidade de controlar a tecnologia digital para atender às suas
42
necessidades é uma habilidade-chave na era digital.15
(PRENSKY, 2012, p.
212, tradução minha).
Nessa direção, a mente humana e as TDIC são relevantes meios de interação para o
homo sapiens se tornar sábio digitalmente. Ademais, concordo com Prensky (2012) em
relação à desatualização dos termos imigrantes digitais e nativos digitais nos dias atuais para
definir dois grupos de pessoas que usam a tecnologia de maneira diferente. Atualmente,
qualquer pessoa pode aprender a operacionalizar as TDIC de maneira autônoma, para os seus
próprios interesses, independentemente de ser criança, jovem ou adulto.
Apesar disso, não se pode negar que as crianças, os jovens e os adultos nasceram em
culturas diferentes, razão pela qual a maneira de pensar entre eles, também, será diferente, ou
seja, na visão de Prensky (2012), o ambiente e a cultura em que as pessoas são criadas afetam,
e até mesmo determinam muitos de seus processos de pensamento e de aprendizagem. Sob
esse prisma, sou levado a concordar com Botelho e Piesco (2017, p. 54) ao afirmarem que “a
força das mutações trazidas pelas novas tecnologias desarticulou nossa maneira de pensar a
nossa relação com o mundo da cultura.”
Ainda de acordo com Prensky (2012), as TDIC mudaram, substancialmente, a maneira
de as pessoas realizarem as atividades no dia a dia; os sábios digitais estão mais conectados
virtualmente e simultaneamente, interativos, sempre criando novas maneiras de colocar em
prática suas ideias a partir das tecnologias digitais disponíveis.
Corroborando as ideias de Prensky (2012), em relação à sabedoria digital, Barton e
Lee (2015, p. 23) professam que “a ideia de nativos digitais, e de divisão digital, mascara a
variedade de conhecimentos e experiências entre os jovens [...] e também entre as pessoas
mais velhas. [...] não há idade clara para marcar uma diferença no uso da tecnologia.” Logo, o
conhecimento e a prática para o uso das TDIC não estão associados à idade, mas à vontade de
aprender e usá-las como elementos integradores para cada sujeito se tornar incluído
socialmente no mundo digital (PRENSKY, 2012; ANDERSEN, 2013; BARTON; LEE,
2015).
Convém lembrar que o avanço das TDIC se tornou motivo de preocupação para os
professores devido à exposição de materiais na Internet, como, por exemplo, livros, artigos,
trabalhos acadêmicos, entre outros, além da quantidade de plágios constantemente
15
No original: “Being digitally wise involves not only enhancing our natural capabilities with existing
Technologies, but also continuously identifying additional areas [...]. They investigate and evaluate the positives
as well as the negatives of new tools and figure out how to strike the balance that turns tools into wisdom
enhancers. The digitally wise also realize that the ability to control digital technology, to bend it to their needs, is
a key skill in the digital age.”
43
identificados, tornando, o professor um detetive digital (PRENSKY, 2012) na cultura
CRTL+C, CTRL+V. Em síntese, “o virtual funciona como um espelho da sociedade,
aparentemente replicando a realidade como a conhecemos em toda a sua extensão, tanto na
violência quanto na solidariedade.” (ARAÚJO; LEFFA, 2016, p. 10).
Na sociedade atual, as TDIC tornam-se parte integrante e essencial na integração do
ensino-aprendizagem. Como é sabido, essas tecnologias não foram criadas para propósito
educacional, porém se tornam “um bom exemplo de como a tecnologia pode ser subvertida
para outros fins que não aquele para o qual foi inicialmente projetada.” (BRAGA; RICARTE,
2005, p. 21). Dessa forma, é uma realidade impossível de ignorar no contexto de sala de aula
e que precisa ser aprendida, apreendida e compreendida, como toda forma de inovação, para a
criação de novas formas de uso e de necessidades para contextos específicos.
Segundo Prensky (2010; 2012), Kenski (2012a; 2012b) e Pérez-Gómez (2015),
adquirir o computador ou qualquer outra interface digital não é suficiente para o usuário se
tornar um conhecedor da tecnologia. Porém, saber usá-la de acordo com as necessidades de
cada sujeito e suas especificidades torna as TDIC potentes e dinâmicas interfaces no processo
educacional.
Apesar de serem reconhecidas como essenciais na educação, as TDIC ainda são pouco
exploradas e usadas em todas as suas potencialidades e possibilidades pelos professores de
maneira pedagógica com seus alunos. Pensar nas TDIC didaticamente, de acordo com o
Comitê Gestor da Internet no Brasil (2016), é saber usá-las como interfaces protagonistas,
para aprimorar o ensino e os propósitos reais de aprendizagem, na tentativa de modificar e
transformar a realidade da sala de aula tradicional. Além disso, essas tecnologias podem
capacitar o aluno a tornar-se um usuário competente e crítico (COSCARELLI; KERSCH,
2016), tornando-se, assim, um agente do conhecimento, como bem professa Freire
(1996/2004).
Não basta usar a tecnologia pela tecnologia digital, ou seja, trocar o livro didático e o
caderno pelo computador, por exemplo. A escola atual16
precisa pensar que o aluno de hoje
cresce com os celulares17
, os videogames, os downloads de músicas, vídeos e jogos digitais, a
16 Bates (2016, p. 55) salienta que “nossas instituições educacionais foram construídas em grande parte para
outra era, baseada em uma era industrial, em vez de digital.” 17
A maioria das escolas brasileiras da rede pública estadual e municipal de ensino fundamental e médio proíbem
o uso de aparelhos celulares e equipamentos eletrônicos, como smartphones, MP3, MP4 e tablets dentro das
salas de aulas. A medida já está em vigor nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Paraná,
Ceará, Minas Gerais, Acre, Pará, entre outros estados. No Pará, por exemplo, a Lei 7.269 foi aprovada no dia 6
de maio de 2009. Informações disponíveis no sítio
http://www.crianca.mppr.mp.br/module/noticias/article.php?storyid=859#estadual. Acesso em 3 set. 2016.
44
Internet, as redes sociais. É uma geração que usa a tecnologia “24/7” (VEEN; VRAKKING,
2009, p. 40), conectada e integrada aos ambientes digitais vinte e quatro horas por dia, durante
os sete dias da semana, usa os dispositivos móveis com muita frequência, razão pela qual os
teclados do computador e o mouse se tornaram acessórios do passado para essa juventude.
Como bem salientam Gil e Hernández-Hernández (2016), as salas de aula deste novo século
não conseguem acompanhar as mudanças e os desafios da educação na contemporaneidade
digital.
A geração que chega à sala de aula atual tem pouca paciência para aulas expositivas,
para instruções sistemáticas e para testes (PRENSKY 2012; SILVA, 2013; FAVA, 2016),
além de ficar mais distraída quando o assunto não lhe chama a atenção. De acordo com
Prensky (2001, 2012), as crianças e os jovens não são desatentos, mas se concentram apenas o
suficiente para compreender e aprender o ponto principal e ter certeza de que ele faz sentido.
Esse autor também afirma que o cérebro das crianças e dos jovens das gerações atuais são
fisiologicamente diferentes das gerações passadas, devido, principalmente, à influência que
frequentemente recebem das TDIC, ou seja, possuem mentes hipertextuais e com estruturas
cognitivas paralelas; os adultos, por sua vez, são sequenciais, processam uma coisa de cada
vez, segundo Prensky (2012).
Reitero, ainda, o pensamento de Pischetola (2016, p. 50) que “as novas gerações não
conseguem imaginar como seria aprender fora do mundo digital, onde as oportunidades de
participação, criação e compartilhamento são inúmeras e cada vez mais sofisticados.” Por essa
razão, o aluno de hoje não aprende para fazer, mas aprende-fazendo (VEEN; VRAKKING,
2009; PALFREY; GASSER, 2011). Nessa seara, conforme Hattie (2017, p. 21), “os alunos
estão ávidos para serem desafiados a aprender.”
No contexto educacional atual, as TDIC e a escola exercem nichos fundamentais no
mundo digital, que podem levar o aluno a desenvolver habilidades pedagógicas digitais para a
aprendizagem, além de saber refletir e argumentar. Não faz mais sentido pensar a escola como
um lugar da erudição, enciclopédico, de conteúdos engessados, onde o professor é o detentor
do conhecimento e do saber, como também não faz sentido formar alunos para o trabalho
individual, sem motivar a escuta do outro (CORTELLA, 2014; FAVA, 2014, 2016). Diante
do exposto, em vista de tais questões, Almeida e Valente (2016, p. 32) ressaltam que a escola
deveria ser compreendida como um espaço gerador, gestor e não, apenas, consumidor do
conhecimento, tornando-se, assim, um ambiente “de cultura, diálogo, articulação, entre o
conhecimento local e global” por meio das TDIC.
45
Nesse contexto, o acesso à informação é mais que imediato, logo o indivíduo “não
precisa frequentar a escola para ter acesso ao conhecimento instituído. Em casa ou em
qualquer lugar, a qualquer hora, acessa-se a informação desejada.” (SILVA, 2013, p. 142).
Assim, concordo mais uma vez com Prensky (2001, 2010, 2012) ao questionar se as crianças
e os jovens são obrigados a frequentar uma escola engessada com conteúdos e métodos
antigos ou se o professor deve aprender o novo.
Ainda segundo Prensky (2001, 2010, 2012), as habilidades que crianças e jovens
precisarão no futuro não são as habilidades do passado, isto é, aquelas que estão lhes passando
na escola. Diante do exposto, partilho com Leffa (2016, p. 82) a ideia de que o professor e a
escola precisam entender que “a sala de aula não é uma redoma de vidro, isolada do mundo, e
o que acontece dentro da sala de aula está condicionada pelo que acontece lá fora.”
A escola precisa acompanhar o fluxo constante da informação e as diferentes maneiras
de comunicação na Sociedade da Informação, em que as TDIC podem ser usadas e
incorporadas na práxis social (PRENSKY, 2010, 2012; BRAGA, 2013; PÉREZ-GÓMEZ,
2015). Assim como Ribeiro (2016, p. 135), também acredito que “a escola tem de estar atenta
e aberta às mudanças que a inserção da sociedade no mundo digital exige para a socialização
das novas gerações.”
Para que essas mudanças, na sala de aula, sejam coerentes, significativas e possam, de
fato, tornar as escolas verdadeiras agências interdisciplinares para o uso consciente, funcional
e pedagógico das TDIC, Braga e Vóvio (2015) ponderam que o currículo, e aqui acrescento,
também, o projeto político-pedagógico da escola ou da universidade não sejam engessados e
tradicionais. Dessa forma, faço também minhas as palavras de Almeida et al. (2017) ao
pontuarem que
a disseminação do uso das TDIC, o vertiginoso avanço da ciência e as
transformações sociais fazem com que o referencial sobre currículo assuma novas características e se apresente com uma multiplicidade de referências e
orientações teóricas e metodológicas. Surgem, assim, as propostas
curriculares multi, inter e transdiciplinares, que permitem compreender e tratar do currículo contextualizado e multirreferencial, que se concretiza na
prática social pedagógica e cultural ao incorporar os elementos do cotidiano
trazidos pelas experiências de professores, professoras, alunos e alunas nas
distintas redes de interação das quais participam, desenvolvem e aprendem. (ALMEIDA et al., 2017, p. 393, grifos meus).
Saliento, assim, a importância da integração da cultura digital no ambiente de sala de
aula no contexto brasileiro, em que os alunos poderão se apropriar, pedagógica e
conscientemente, das mídias digitais e das tecnologias (IANNONE; ALMEIDA; VALENTE,
46
2016; PISCHETOLA, 2016; CERNY et al., 2017, entre outros). Em outras palavras, é trazer e
integrar à sala de aula o que já está legitimado fora dela, a cultura mediada pela tecnologia e
todas as suas potencialidades. Assim sendo, compartilho a visão de Buckingham (2010, p. 42)
quando afirma que “se as escolas de certa forma não foram atingidas pelo advento da
tecnologia digital, o mesmo não pode ser dito da vida das crianças quando estão fora da
escola.” Complementando a visão do autor, acrescento também os jovens e os adultos.
Buckingham (2010) enfatiza também que a escola não pode ignorar a relação que as
tecnologias e as mídias digitais passaram a ter na vida da maioria das pessoas e seu papel é
mais que fundamental para ampliar o acesso à cultura digital, evitando, assim, um hiato entre
a cultura oferecida pela escola e a cultura digital vivenciada fora do contexto extraescolar,
tanto pelas crianças e pelos jovens, como pelos adultos, conhecida como “cultura
tecnopopular” (BUCKINGHAM, 2010, p. 43). Em outras palavras, segundo esse autor, trata-
se de uma tecnologia que “se tornou do domínio da cultura popular.” (BUCKINGHAM, 2010,
p. 39).
Caminhando na mesma direção, tomo como base as referências do estudo realizado
pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (2017) ao destacar que as tecnologias se tornaram
potentes ferramentas de disseminação, criação, difusão, reprodução e circulação de uma
diversidade de conteúdos culturais18
, principalmente entre os jovens de 15 a 17 anos, e de 22 a
26 anos, independentemente da classe socioeconômica. Os conteúdos são postagens de textos,
imagens ou vídeos relacionados à
criações artísticas e autorais (como ficções), conteúdo de entretenimento
(como humor), informações do tipo tutorial (que ensina a fazer algo, como
uma receita culinária, um corte de cabelo ou um macete para um jogo on-
line) e informações de utilidade pública relacionadas a um determinado contexto (como notícias sobre o que ocorre no bairro), entre outros.
(OLIVEIRA; DINO, 2017, p. 108).
Ainda de acordo com o Comitê Gestor da Internet no Brasil (2017), os conteúdos são
postados por meio dos smartphones, com recursos audiovisuais cada vez mais acessíveis, e
das ferramentas disponíveis nos aplicativos das redes sociais, como, por exemplo, WhatsApp
e Facebook (ambas com maior frequência de uso) e Snapchat, Twitter e Instagram (esses com
18
Estudo publicado em O Liberal (2017), jornal de maior circulação do estado do Pará, baseado em dados da
revista britânica The Economist, da União Internacional de Telecomunicações (ITU, sigla em inglês) e do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), aponta o Brasil entre os dez países do mundo com menor
acesso à Internet, cerca de 70,5 milhões de pessoas (57,5%). No Pará, 3,9 milhões de pessoas estão off-line, o
que corresponde a 56,7% da população, ocupando a posição de quinto lugar entre os estados brasileiros.
47
menor frequência de uso). O blog e o YouTube também foram apontados na pesquisa como
meios de circulação e publicação da informação.
Afinal, como bem ponderam Botelho e Piesco (2017, p. 86), as TDIC poderiam ser
usadas como interfaces multifuncionais para “diminuir as distâncias entre as classes sociais e
níveis de escolaridade”, tornando, assim, a escola um espaço de democratização para
fomentar as diferentes culturas para a formação e para o enriquecimento do aluno para
práticas culturais. O que me faz concordar mais uma vez com essas autoras no sentido de que
as TDIC fazem parte dos contextos sociais de maneira diferenciada para cada indivíduo/aluno,
seja entre jovens e adultos, seja entre as localidades, tornando as práticas culturais sempre
heterogêneas.
A esse respeito, vejo a escola e a universidade como agências fomentadoras ativas
para a mediação da cultura digital, tornando as tecnologias e as mídias digitais integradoras no
processo de ensino-aprendizagem, o que nos leva a pensar o papel social da escola que
desejamos (PISCHETOLA, 2016; ALONSO, 2017). Segundo Martins e Ribeiro (2017), nesse
sentido também somos levados a refletir sobre a possibilidade de criação de metodologias
para a construção de novos saberes e de novas necessidades de aprendizagem. Desse modo,
Alonso (2017, p. 32) leva-me a perceber que “compreender, de fato, as implicações que o uso
intensificado delas (das TDIC) apresenta é, sem dúvida, elemento crucial para se empreender
fazeres que subsidiem, aí sim, outra maneira de organizar o fazer escolar com as TDIC.”
(grifo meu).
Conforme ainda enfatiza Alonso (2017), há dois tipos de culturas que estão em
evidência no cenário educacional atual, a saber: a cultura escolar e a cultura digital. Na
primeira, prevalece a instrução formal para o ensinar e o aprender, uma “cultura escolar
transmissiva” (IANNONE; ALMEIDA; VALENTE, 2016, p. 61), na qual o professor é o
detentor do conhecimento e o aluno o absorve passivamente, sem qualquer questionamento;
ao passo que na segunda cultura, a relação hierárquica entre professor e aluno é rompida, com
a inserção de interfaces digitais que podem tornar a aprendizagem fácil e motivadora, com o
professor atuando como um mediador (ALONSO, 2017).
Em minha concepção, a cultura digital leva o aluno a ser produtor e gerador de
conteúdos usando as tecnologias. Assim, apoiado mais uma vez no pensamento de
Buckingham (2010, p. 44), reitero que “as crianças estão hoje imersas numa cultura de
consumo que as situa como ativas e autônomas; mas na escola uma grande quantidade de seu
aprendizado é passiva e dirigida pelo professor.”
48
Seguindo por essa direção, torna-se, assim, relevante a inclusão da cultura digital no
ambiente de sala de aula, cada vez presente na sociedade atual, pois como defendem Iannone,
Almeida e Valente (2016),
a escola que participa da cultura digital e dialoga com ela assume papel
central na formação de estudantes com autonomia para tomar decisões, argumentar em defesa de suas ideias, trabalhar em grupo, atuar de forma
ativa e questionadora diante dos acontecimentos, dificuldades e desafios, e
participar do movimento de transformação social. (IANNONE; ALMEIDA;VALENTE, 2016, p. 62).
Nessa vertente, a necessidade da integração das tecnologias e das mídias digitais ao
contexto escolar, e também ao acadêmico, como forma de conduzir o aluno a analisar, criticar
e compreender as suas significações e os seus sentidos para uma apropriação e interpretação
consciente dessas interfaces na cultura digital, “ensejando um currículo definitivamente
significado por práticas culturais em que o digital faria denotar outras racionalidades que não
a puramente tecnificada.” (ALONSO, 2017, p. 36).
Em minha acepção, a cultura digital deveria estar integrada à escola e ao currículo, ou
melhor dizendo, a um web currículo (ALMEIDA, 2014), pois a cultura digital proporciona
acesso ao conteúdo disponível por meio das tecnologias e também possibilita a criação e
produção de conteúdos. Por essa razão, vejo que o web currículo pode gerar um ensino-
aprendizagem planejado, social (temas do dia a dia inseridos na estrutura curricular) e
direcionado para prática crítica de sala de aula, com foco no aluno, com a inserção e o uso
funcional e pedagógico das TDIC, como forma de “expandir as possibilidades de desenvolver
o currículo para além dos limites da escola, abarcando outros espaços de educação, cultura e
convívio social” (ALMEIDA et al., 2017, p. 393).
Apesar de observarmos a necessidade de integração da cultura digital com um (web)
currículo no contexto escolar, e também no acadêmico, Rojo e Barbosa (2017) ressaltam que
as TDIC e os multiletramentos da cultura digital não foram inseridas eficientemente nas
práticas de sala de aula na atualidade, atendo-se, na maioria das vezes, à cultura analógica. A
esse respeito, as autoras posicionam-se apresentando algumas implicações, tais como a:
da falta de infraestrutura na escola, sobretudo nos dias de hoje de conexão com a Internet, à falta de conteúdos digitais adequados, que não sejam
apenas a cultura do papel transporta para os diferentes tipos de tela; dos
documentos curriculares da educação básica, que ainda hoje contemplam
apenas uma multimodalidade centrada nos letramentos convencionais ou, quando muito, na cultura das mídias, aos currículos de formação de
professores que não contemplam a cultura digital nem como forma de
49
desenvolvimento nem como objeto de reflexão. (ROJO; BARBOSA, 2017,
p. 211).
Com base nesses referenciais, entendo a cultura digital como viva, dinâmica e plural,
integrando as mais variadas interfaces tecnológicas digitais que podem ser adaptadas para
diferentes contextos de ensino-aprendizagem de acordo com as necessidades, tanto de
professores como de alunos, e as habilidades linguísticas que se deseja ensinar, além de suas
contribuições para a educação no contexto brasileiro. Prossigo, assim, convergindo com
Oliveira e Dino (2017, p. 100) ao afirmarem que as tecnologias podem se tornar aliadas
primárias da produção cultural, pois “possibilitam um maior acesso a conteúdos e,
principalmente, uma participação mais ativa dos indivíduos – seja publicando suas próprias
criações, ou escolhendo com mais autonomia os conteúdos que vão consumir, seja opinando e
colocando sua voz [...].”
Assim sendo, não se pode olhar a cultura digital como um fenômeno temporário,
apesar de ainda estar em processo de construção no contexto escolar (CERNY et al., 2017;
ROJO; BARBOSA, 2017). A cultura digital integrada ao contexto escolar, e também ao
acadêmico, pode tornar os alunos críticos e reflexivos ao adquirirem a informação por meio
da apropriação das tecnologias.
Kenski (2012a; 2012b) reforça que o uso das TDIC no contexto educacional pode
levar, também, a alguns problemas, com resultados poucos eficientes. O primeiro fator refere-
se à falta de uso pedagógico pelos professores, por não apresentarem formação tecnológico-
digital apropriada.
Nessa perspectiva, o professor usa as TDIC de maneira tradicional, como uma aula
expositiva, sem propósito para o ensino-aprendizagem, ou seja, usa o PowerPoint na sala de
aula, mas lê todos os slides; leva um vídeo ou filme para ilustrar alguma explicação, mas
ocupa todo o período da aula, não retomando a discussão sobre os mesmos na aula posterior;
leva os alunos para o laboratório de informática para usarem a Internet apenas para pesquisar
sites, por exemplo. Essas atitudes negligenciam o verdadeiro uso dinâmico, funcional e
produtivo das TDIC em sala de aula, para poder melhorar a realidade da educação atual.
Partindo dessa visão, concordo com Kenski (2012b, p. 57) quando afirma que os
professores “estão mais preocupados em usar as tecnologias que têm a sua disposição para
‘passar o conteúdo’, sem se preocupar com o aluno, aquele que precisa aprender.” Ainda na
concepção de Kenski (2012a; 2012b), um segundo fator relaciona-se à falta de adaptação das
TDIC ao conteúdo programático, selecionado e direcionado com os objetivos de ensino. É
50
importante lembrar que cada TDIC apresenta a sua peculiaridade e especificidade, que precisa
ser levada em consideração, ao se pensar em uma atividade, para ensinar um determinado
conteúdo (linguístico) e alcançar algum propósito de ensino.
As TDIC deveriam ser compreendidas como artefatos integrantes no processo
educacional e não como artefatos adaptativos, visto que, de acordo com Cortella (2014), se
adaptar significa assumir uma postura passiva, ao passo que se integrar está relacionado a
metas de convergência, integração e mobilidade. Em outras palavras, integrar-se implica na
possibilidade de realizar múltiplas atividades em uma mesma interface, em um determinado
tempo e espaço, como, por exemplo, ao usar telefone celular, dispositivo que serve para falar,
jogar, enviar mensagens, ouvir e baixar música, entre outros fatores.
Finalmente, o terceiro fator relaciona-se aos laboratórios de informática19
nas escolas,
principalmente, aos professores responsáveis por esse espaço, na maioria das vezes, chamados
de professor de informática. Quando a escola dispõe de um número suficiente de
computadores conectados à Internet, esse professor acaba se tornando um vigilante dos
alunos, para não acessarem sites ilícitos, como jogos violentos, imagens pornográficas e
odiosas (PALFREY; GASSER, 2011) ou programas piratas; não enviarem ou receberem
material inapropriados socialmente para a sua formação (KENSKI, 2012b) ou acessarem,
exclusivamente, sites de conteúdo de cunho educativo (VEEN; VRAKKING, 2009).
Por essa razão, Kenski (2012b) observa que muitas escolas, se não todas, instalam
dispositivos de segurança, que impedem os alunos de acessar esses tipos de sites e materiais,
além de rastrearem as ações dos alunos. Dessa forma, o aluno não tem motivação para usar o
laboratório de informática para realizar atividades pedagógicas. Seu maior interesse está em
jogar, acessar sites de seu interesse (aqui seria uma motivação para o professor tentar
descobrir quais são seus assuntos preferidos), assistir a vídeos ou ouvir músicas, consultar
suas redes sociais, interagir com o outro, virtualmente.
Parece ficar evidente que essas ações dos alunos podem se transformar em situações
inconvenientes e desmotivadoras para as atividades pedagógicas com o uso das TDIC no
laboratório de informática20
. No entanto, deveriam constituir-se também “como caminhos por
onde as escolas podem trazer os estudantes para novas e mais prazerosas formas de aprender.”
19
De acordo com o Comitê Gestor da Internet no Brasil (2016), os laboratórios de informática ainda
permanecem como espaço principal para uso e acesso das TDIC pelos alunos em diversas escolas brasileiras,
geralmente, onde a conexão com a Internet é mais acessível do que nas salas de aula. 20 Echeverría (2015) profetiza que os laboratórios de informática tornar-se-ão obsoletos em um futuro próximo.
Isso deve-se à “estrutura topológica e métrica do espaço eletrônico, é previsível que tais recintos de
aprendizagem sejam substituídos por sala-rede, ou seja, por redes educativas telemáticas similares às atuais redes
sociais, mas projetadas para os diversos processos de aprendizagem e formação” (ECHEVERRÍA, 2015, p. 45).
51
(KENSKI, 2012b, p. 60). Em síntese, conforme salientam Veen e Wrakking (2009), o homo
zappiens é digital e a escola, analógica.
Nessa direção, Ribeiro (2016) constatou, também, que os alunos realizam pesquisas
sem propósitos educacionais, sem orientações sistemáticas do professor; logo, o computador e
a Internet são poucos explorados para aproveitar seus verdadeiros potenciais pedagógicos.
Dentro desse quadro que se delineia, as tecnologias digitais serão apenas máscaras
(PRENSKY, 2015) para escamotear o real fracasso da educação na atualidade. Por essa razão,
compartilho da opinião de Cortella (2014, p. 53) de que “não é a tecnologia que torna uma
mente moderna. Mas uma mente moderna não recusa tecnologia quando ela é necessária.” A
inovação não está na tecnologia, mas na atitude para a realização de projetos pedagógicos e
sociais, além dos currículos, que incorporam a tecnologia. Na visão de Cortella (2014), essa é
a verdadeira mentalidade moderna.
Em síntese, comungo com as ideias de Valente (2008) ao apontar que as TDIC
precisam ser incorporadas à sala de aula de maneira balanceada, ter significado e fazer sentido
para seu uso, serem fomentadoras para a construção do conhecimento, caso contrário,
qualquer tecnologia pode ser substituída uma pela outra, o que não ocasionará qualquer
mudança no processo de ensino-aprendizagem. Assim sendo, compartilho a visão de Almeida
et al. (2017, p. 406) ao pontuarem que as funcionalidades das TDIC deveriam estar integradas
e aliadas ao currículo “que emerge e se desenvolve na cultura digital” para o ensino-
aprendizagem no contexto escolar.
Frente a esses argumentos, Kenski (2012b) ressalta que as TDIC, por si mesmas, não
podem ser vistas como solução para os problemas e para os desafios educacionais vigentes. É
preciso, assim, cautela e senso crítico para seu uso. Assim sendo, concordo também com
Bates (2016), com o Comitê Gestor da Internet no Brasil (2016) e com Fava (2014, 2016),
que defendem ter nas TDIC nichos catalisadores para práticas didático-pedagógicas que
possam se tornar motivadoras e transformadoras no processo de ensino-aprendizagem (e
acrescento também a articulação de conteúdos do cotidiano do aluno com o cotidiano escolar
como forma de ressignificar o processo de construção do conhecimento) e não práticas
tradicionais, centradas, apenas, nas escolhas do professor. Em outras palavras, as TDIC
precisam ser “inseridas e integradas aos processos educacionais, agregando valor à atividade
que o aluno ou o professor realiza.” (ALMEIDA; VALENTE, 2016, p. 32).
Como já exposto na literatura (VEEN; VRAKKING, 2009; PALFREY; GASSER,
2011; KENSKI, 2012a, 2012b; BRAGA, 2013; BATES, 2016; MUNHOZ, 2016; entre
outros), as TDIC podem motivar os alunos a aprender de maneira individual ou
52
colaborativamente, aproximá-los a conteúdos de seus interesses e com a sua realidade, ou
seja, trazer o aluno para um contexto que ele conhece muito bem fora dos muros da escola.
Não estou afirmando, portanto, que as TDIC são (ou serão) artefatos de mudanças
revolucionárias e a salvação para o ensino (aqui penso na realidade brasileira), nem mesmo
substituirão o papel do educador. Não obstante, torna-se relevante adequá-las e usá-las
pedagogicamente para uma escola que, ainda, pensa e age como se estivesse situada no século
passado. Como bem coloca Morin (2015), o real propósito da educação não deve ser a de
ensinar, porém de criar condições de aprendizagem.
Braga e Vóvio (2015) parecem deixar claro que as TDIC são usadas de maneira pouco
sistemáticas na educação, em que a tradição grafocêntrica ainda se torna central e mediadora,
como uma crença enraizada das pessoas terem acesso à informação e ao conhecimento.
Segundo essas autoras, as escolas brasileiras enfrentam uma realidade bem peculiar na
atualidade que inclui os alunos que terminam a educação básica com graves problemas de
aprendizagem, expansão de um número cada vez mais crescente de analfabetos, de
analfabetos funcionais e de baixas taxas de escolaridade, dentre outras questões.
Ainda segundo Braga e Vóvio (2015), as TDIC passam a ter uso significativo no
contexto de sala de aula ao levar em consideração três fatores relevantes que estão
diretamente inter-relacionados, a saber: suporte (acesso ao computador), meio (conexão com
Internet de qualidade) e mediadores (formação de professores). A articulação conjunta desse
tripé pode favorecer uma nova forma de ensinar e de aprender na escola e também na
universidade, relacionada ao atual contexto sócio-histórico e cultural. Considerando essa linha
de pensamento, concordo mais uma vez com Braga e Vóvio (2015, p. 61) ao professarem que
“informatizar a escola através da compra de computadores ou laptops individuais, sem que as
demais condições sejam observadas, pode resultar apenas em um desperdício de verbas.”
O professor, o gestor e o aluno também precisam ser vistos como construtores e
disseminadores do conhecimento, “cada um na sua área e especialidade de atuação.”
(VALENTE, 2008, p. 37). Valente (2008) também afirma que, não basta apenas receber a
informação, mas saber como construir o conhecimento se torna muito mais importante. Dessa
forma, a escola, com o uso e a integração das TDIC em suas práticas pedagógicas, pode
tornar-se interligada, contemporânea, “formando uma verdadeira rede dinâmica de
aprendizagem coletiva” (VALENTE, 2008, p. 39), ou seja, geradora e gestora de
conhecimento.
Martí (2013) sugere diretrizes gerais de integração das tecnologias na educação
escolar que precisam ser adaptadas de acordo com as necessidades de cada escola. São elas:
53
1. Aproveitar as potencialidades do meio informático.
2. Integrar as novas tecnologias no processo de ensino e de aprendizagem partindo
de conteúdos curriculares específicos.
3. Utilizar os computadores na sala de aula como instrumento didático.
4. Potencializar o trabalho entre os alunos.
5. Favorecer projetos com diferentes escolas.
6. Insistir nas estratégias de busca e de seleção da informação.
7. Insistir na sequenciação de conteúdos.
8. Modificar o papel regulador do professor considerando os projetos pessoais dos
alunos. 9. Garantir uma boa formação dos professores nas novas tecnologias. (MARTÍ,
2013, p. 150).
Convergindo com as ideias de Martí (2013), complemento com três diretrizes que
julgo necessárias também para o uso e a integração das tecnologias no contexto escolar
brasileiro atual, como, por exemplo: (a) integrar o potencial das redes sociais como ambientes
virtuais de práticas linguísticas, colaborativas (também individuais) e mediadoras de
conteúdos comunicativos e pedagógicos para o ensino-aprendizagem de línguas; (b) utilizar as
mídias digitais para produção e compreensão de textos escritos e orais, impressos ou digitais,
com a articulação de suas múltiplas linguagens multissemióticas (áudio, vídeos, fotografias,
imagens, infográficos, emoticons, gráficos, tabelas, uso de cores e de fontes, entre outros); e
(c) fomentar o uso de telefones móveis pelas suas potenciais funcionalidades (disponibilidade
de diferentes aplicativos como calculadora, conversor de moeda, cronômetro, tradutor de
línguas, gravador de voz, filmadora, câmera, bloco de anotações, Internet, entre outros),
acesso à informação (o celular pode estar ligado e interligado à Internet) e mobilidade (usado
em qualquer lugar, a qualquer tempo). É válido ressaltar que outras diretrizes podem ser
sistematizadas e incluídas, sejam nas sugeridas por Martí (2013), sejam nas pontuadas por
mim, como forma de ampliar as potencialidades pedagógicas das tecnologias na educação
escolar e também na acadêmica.
Frente à argumentação até aqui desenvolvida nesta seção, é possível inferir que as
TDIC exercem papel central na educação, exigindo do professor uma formação adequada, em
consonância com as necessidades do mundo atual e do perfil dos alunos, para viabilizar
práticas pedagógicas digitais dinâmicas e interativas. Ademais, as TDIC podem levar a
inclusão social e digital entre as pessoas, independentemente dos fatores socioeconômicos de
cada uma, tornando todos juntos virtualmente. Conforme Braga e Ricarte (2005), as pessoas
não se comunicam com tanta frequência pessoalmente, face a face.
Não se pode esquecer, assim, que as TDIC passam a incorporar novas maneiras de
ensinar e de aprender no cenário educacional atual, permitindo a construção do conhecimento,
54
o desenvolvimento de novas habilidades cognitivas e a promoção para mudanças
significativas na sala de aula. Precisa-se articular e levar todo o potencial das TDIC para
dentro da escola e da universidade e torná-las funcionais e educacionais para as necessidades
reais, tanto de professores, como de alunos; caso contrário, como aponta o Comitê Gestor da
Internet no Brasil (2016), as TDIC serão apenas mais uma interface digital complementar ou
ilustrativa, sem propósitos educacionais e com pouca ênfase (ou nenhuma) para a construção
do conhecimento, como muitos materiais instrucionais analógicos disponíveis no mercado. O
que me leva a acreditar que o professor, de maneira geral, ao pensar na inclusão das TDIC em
sua disciplina curricular deva pensar como as tecnologias podem contribuir e colaborar para a
aprendizagem dos alunos.
Por essa razão, acredito que as TDIC levam à informação (e também ao
conhecimento), à formação (de professores, de alunos e de gestores, por exemplo) e à
mobilização (colocar em prática ideias relacionadas a alguma causa social, política,
educacional, ideológica, econômica ou cultural, tendo as redes sociais, as mídias, o
computador e os aplicativos de celulares, como mediadores). Nesse sentido, compreendo que
as TDIC, como qualquer outra tecnologia, tornam a vida das pessoas acessíveis e práticas na
sociedade, mas também as empoderam em seus espaços sociais, profissionais e educacionais.
Na próxima seção, discuto e comento o letramento como prática social, seu histórico e
sua consolidação como área de pesquisa no Brasil; além disso, trago para discussão as
principais abordagens teóricas que definem o processo de letramento digital.
1.2 Letramento(s)
A noção de letramento vem atraindo a atenção de pesquisadores (STREET, 1984,
1993, 1995/2014; SOARES, 1998/2001, 2017; BARTON; HAMILTON, 2000; KLEIMAN,
2005; ROJO, 2009; KALANTZIS; COPE, 2012; entre outros) cada vez mais interessados em
promover e ampliar seu estudo, na tentativa de compreender sua natureza dinâmica e plural.
Sob esse enfoque, ao considerar o caráter social e as práticas de usos sociais da linguagem
escrita, Street (1984, 1993) e Barton e Hamilton (2000) defendem o aspecto heterogêneo do
letramento, ou seja, o fato de poder variar de acordo com o contexto, a partir de uma
determinada cultura, relacionada a diferentes interesses e objetivos compartilhados por uma
55
comunidade de prática, como aponta Street (1984), em torno de ações negociadas e
específicas.
A sociedade e o mundo tornaram-se globalizados, apesar de cada contexto apresentar
sua particularidade, além de as práticas de letramento estarem condicionadas a cada
localidade, com seus respectivos fatores sociais, culturais e econômicos, de cada classe social.
Por essa razão, o letramento não pode ser considerado universal, pois o que acontece na
região norte do Brasil, por exemplo, será diferente nas demais regiões brasileiras e, com
certeza, nos demais países.
A partir disso, ciente das discussões multifacetadas frente aos conceitos de letramento,
sigo, a partir de então, a apresentar ideias de estudiosos que ampliaram as pesquisas sobre o
assunto.
1.2.1 Definições de letramento(s) e origem no contexto brasileiro
Street (1984, 1995/2014), um dos precursores sobre o tema, propõe dois modelos de
pesquisa para práticas de letramento, a saber: o enfoque autônomo e o enfoque ideológico.
O enfoque autônomo prioriza a decodificação dos sinais ortográficos, sem relação com
o contexto social do sujeito, tanto a escrita quanto à leitura são vistas como produto, ou seja,
são consideradas, apenas, um conjunto de habilidades. Nesse enfoque, as habilidades podem,
também, ser trabalhadas individualmente, separadamente, implicando a formação de um
sujeito que lê muito bem, mas pode apresentar problemas com a escrita, por exemplo.
Assim, para Soares (1998/2001), o enfoque autônomo caracteriza-se pela dimensão
individual do letramento, com ênfase no processo de aquisição cognitiva da leitura e da
escrita, além de “isolar o letramento como uma variedade independente e então alega ser
capaz de estudar suas consequências.” (STREET, 1995/2014, p. 44). Vale ainda destacar que
esse modelo é preconizado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (UNESCO, 2015) e está em evidência na maioria das práticas escolares atuais
(SOARES, 1998/2001; KLEIMAN, 2005; ROJO, 2009).
Em oposição ao modelo autônomo de letramento, Street (1984, 1995/2014) enfatiza
que o enfoque ideológico21
valoriza a natureza política, ideológica, cultural e de poder que a
prática social da leitura e da escrita assume em um determinado contexto específico. Na
21 Street (1995/2014) salienta que usa o termo ideológico em oposição a cultural ou sociológico, por exemplo,
para mencionar mais especificamente, que as práticas letradas são aspectos não apenas da cultura, como também
das estruturas de poder.
56
concepção desse autor, as práticas de letramento22
dentro da perspectiva do modelo ideológico
ressaltam
a importância do processo de socialização na construção do significado de
letramento para os participantes e, portanto, se preocupa com as instituições sociais gerais por meio das quais esse processo se dá, e não somente com as
instituições “pedagógicas.” (STREET, 1995/2014, p. 44).
Pode-se verificar, então, que não faz mais sentido falar de letramento como um termo
monolítico (SOARES, 1998/2001), mas em múltiplos letramentos (STREET, 1993,
1995/2014) adquiridos em práticas sociais divergentes, que empoderam o sujeito a lidar com
situações e exigências específicas de seu contexto social (STREET, 1993, 1995/2014). Assim
sendo, Street (1993) inaugura a fase dos Novos Estudos de Letramento (NEL)23
, que situam o
sujeito na prática social e podem variar no tempo e no espaço.
A partir do momento que se pensa nos múltiplos letramentos, as práticas de leitura e
de escrita passam a ser entendidas dentro de um contexto social real. A esse respeito, Barton e
Lee (2015) lembram que o letramento pode ser considerado dêitico, pois leva à uma situação
atual, real. Nesse contexto, consegue-se entender o que é o letramento (SOARES, 1998/2001,
2017), o que leva Bagno (2014) a compreender que o letramento é um estado em consonância
com o contexto social real, em que a linguagem escrita está inserida em práticas sociais e
linguísticas reais, que lhe conferem significados também reais.
Outro aspecto a ser destacado por Street (1984) é a distinção de outros dois tipos de
letramento, a saber: os letramentos dominantes ou institucionalizados e os letramentos locais
ou vernáculos. Ressalte-se que nos estudos dos NEL esses dois tipos não podem ser vistos
separadamente, porém inter-relacionados. O primeiro tipo de letramento relaciona-se às
agências formais de letramento, como a escola, por exemplo, e todas as instituições regidas,
sistematicamente, por normas e leis próprias, valorizadas legalmente. O segundo tipo envolve
a valorização da cultura local, do dia a dia, que não são valorizados pelas organizações
formais.
De acordo com Rojo (2009), torna-se importante conhecer quais letramentos24
estão
sendo ensinados nas escolas para interligá-los aos letramentos considerados não-formais, pois
22 De acordo com Street (1984), as práticas de letramentos referem-se à ampla concepção cultural sobre as
maneiras particulares de se pensar e de se fazer leitura e escrita em contextos culturais. 23 Barton e Lee (2015, p. 21) advogam que “as novas tecnologias e os novos estudos de letramento são novos
apenas no nome. [...] não podemos mais falar de avanços tecnológicos como novos em si mesmos. [...]
rapidamente se tornam ultrapassados.” 24
Street (1993, 1995/2014) e Kalantzis e Cope (2012) usam o termo no plural (letramentoS), pois as práticas
sociais de letramento são múltiplas e heterogêneas, variando em um contexto transcultural e situado.
57
vivemos em um mundo de transformação, aproximação geográfica, de mudanças e
multissemioses com a chegada das tecnologias digitais da informação e comunicação, que
demanda novos letramentos.
Recorro, neste momento, mais uma vez, a Rojo (2009) para insistir na relevância de
que os letramentos agora não são de responsabilidade apenas das escolas, mas de outros
espaços situados, como, por exemplo, a família, a associação, a igreja, (posso acrescentar
também a Internet), dentre outros. Segundo Street (1993), esses espaços são chamados de
agências de letramento e empoderam o sujeito para qualquer prática social, em qualquer
tempo e espaço.
Caminhando na mesma direção e ainda tomando como referência premissas de
Kalantzis e Cope (2012, p. 145), entendo, então, o letramento como prática social, que pode
ajudar “os alunos a se apropriarem das formas em que os significados são construídos em suas
vidas, ao invés de permitir que sejam alienados, atropelados ou excluídos por textos
desconhecidos, ou, simplesmente, que se sintam confusos ou forçados a aceitá-los25
.”
O pensamento de Kalantzis e Cope (2012) converge também com o pensamento de
Freire (1997/2015). Vale lembrar que Freire (1997/2015) já dava indícios de práticas de
letramento em seus estudos, apesar de não as identificar com tal nomenclatura. O pensamento
freiriano volta-se para uma alfabetização emancipadora, cujo sujeito assume a sua própria voz
para compreender sua própria história, dentro da sociedade na qual está inserido, tornando-se,
assim, autocrítico em sua prática social. É a leitura do mundo integrada com a leitura da
palavra, pois “ler a palavra e aprender como escrever a palavra, de modo que alguém possa lê-
la depois, são precedidos do aprender como “escrever” o mundo, isto é, ter a experiência de
mudar o mundo e de estar em contato com o mundo.” (FREIRE, 1997/2015, p. 83). Dessa
forma, o domínio da palavra humaniza o sujeito em suas mediações de poder e de cidadania
(DICIONÁRIO PAULO FREIRE, 2010).
Diante do exposto, sou levado a admitir que o conhecimento adquirido na escola e fora
dela deveria ser complementar e interligado, para que ocorra uma prática social de
letramentos, com alunos/sujeitos/cidadãos conscientes, críticos, ativos e participativos em
seus contextos sociais, tornando o letramento uma ferramenta (KALANTZIS; COPE, 2012)
potencialmente significativa para mudanças e de empoderamento.
25 No original: “(...) students to take more control over the ways that meaning is made in their lives, rather than
allow them to be alienated, swamped or excluded by unfamiliar texts – or simply to be confused or grudgingly
compliant.” (tradução minha).
58
Faz-se relevante mencionar que o termo letramento26
foi introduzido na literatura
acadêmica brasileira a partir do trabalho de Mary Kato, em 1986, na obra No mundo da
escrita: uma perspectiva psicolinguística. A autora trouxe pela primeira vez o termo, sem
apresentar uma definição concreta do mesmo ao longo do livro, ao relatar a diferença entre os
processos de aquisição da linguagem oral e da linguagem escrita apenas, sob o ponto de vista
da Psicolinguística. Em seu estudo, a autora menciona os termos letrado e pré-letramento, mas
sem dar informações conceituais sobre eles.
É importante aqui pontuar que, na seção vocabulário crítico, último capítulo do livro,
Kato (1986/1993, p.140) conceitua o termo como “processo ou efeito da aprendizagem da
leitura e da escritura.” Apesar de ser um conceito genérico e não contribuir para explicar de
maneira pragmática o novo termo, tem-se uma mudança histórica e motivação para novas
pesquisas, em que a escrita e a leitura deixam de ser vistas como produto e passam a ser
consideradas como um processo.
Com o estudo de Kato (1986/1993), a palavra alfabetização27
passa a ser questionada,
esvaziando-se semanticamente, na visão de Soares (1998/2001). Nessa época, o novo termo
(letramento) não tinha sido dicionarizado, sendo, ainda, considerado um neologismo na
literatura especializada. Por essa razão, Kleiman (1995) acredita que a palavra letramento
tenha sido cunhada por Kato (1986/1993), no Brasil.
No contexto brasileiro, o sentido do termo28
letramento origina-se da tradução da
palavra inglesa literacy, que significa “a condição de ser letrado.” (SOARES, 1998/2001, p.
35). Semanticamente, essa palavra tem o sentido oposto de alfabetização, a qual prevê que
uma pessoa conhece o código alfabético, ou seja, sabe identificar, mecanicamente, os sons e
as letras de uma língua e decodificá-los em um texto escrito. Nessa direção, o alfabetizado
“apenas aprendeu a ler e a escrever, não [...] adquiriu o estado ou a condição de quem se
apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam”
(SOARES, 1998/2001, p.19). Em outras palavras, na visão de Soares (2017), o foco central
estava no saber ler e escrever e não nas competências de uso dessas habilidades. Diante do
exposto, concordo com Freire (1997/2015, p. 90) ao reconhecer que a alfabetização é uma
prática social transformadora, histórica, política, cultural e dialética, na qual o aprender a ler e
26 Street (1984) afirma que os estudos sobre letramento se desenvolveram nos Estados Unidos e na Inglaterra a
partir da década de 1970. 27 De acordo com Morais (2014, p. 12), “ser alfabetizado é ter um nível mínimo de habilidade que permita, por
um lado, ler palavras e textos independentemente da sua familiaridade, mesmo sem compreender o que se lê, e,
por outro lado, escrever qualquer enunciado mesmo sem conhecer o conteúdo do que se escreve.” 28
Em Portugal e Espanha, o termo foi traduzido para literacia e na França, para littératie (MORAIS, 2014). Para
esse autor, a literacia pode ser entendida como uma habilidade e uma prática produtiva da linguagem escrita.
59
a escrever “seja o direito de se tornar partícipe da decisão de transformar o mundo”, ou seja,
recriar a sociedade, no pensamento freiriano.
Conforme bem explica Kleiman (1995), a palavra letramento passou a ser objeto de
pesquisa no contexto brasileiro a partir do momento que pesquisadores observaram que o ato
de escrever e de ler estava relacionado com um processo. Ainda segundo essa autora, o uso da
língua e a prática social do contexto do aluno também deveriam ser considerados. Dessa
forma, os atos de ler e escrever deixam de ser vistos como mais um produto de
reconhecimento apenas do sistema grafofônico do sistema linguístico desse aluno. Não
interessava mais investigar se o aluno sabia ou não ler e escrever, mas quais atividades
incorporavam o uso dessas habilidades.
Assim sendo, as pesquisas começam a mostrar novas competências que o aluno
precisava desempenhar para compreender e produzir textos, escritos e orais, com diferentes
propósitos, para obter e se apropriar, de maneira consciente, de informações ao entrar em
contato com diferentes gêneros textuais, que são usados em diferentes contextos sociais,
políticos, culturais e históricos.
Dessa forma, as novas demandas e necessidades do mundo contemporâneo exigem
novos estudos e novas adequações para melhor preparar o aluno para novas práticas sociais,
de diferentes esferas de atividades. Nessa perspectiva, o termo letramento passa a se
configurar no cenário brasileiro e a balizar estudos sistemáticos sobre o assunto. Como
endossa Soares (1998/2001, p. 19), “novas palavras são criadas, ou velhas palavras dá-se um
novo sentido, quando emergem novos fatos, novas ideias, novas maneiras de compreender os
fenômenos.”
Com base nas considerações apresentadas, a partir da segunda metade dos anos de
1980, no Brasil, o termo letramento torna-se objeto de estudo de outros pesquisadores
brasileiros, como, por exemplo, a tese de doutorado de Tfouni (1986), com o título Adultos
não alfabetizados: o avesso do avesso, que, também, foi publicada como livro, com o mesmo
nome, no ano de 1988, pode ser considerada um marco nos estudos de letramento no contexto
brasileiro. Em sua tese de doutorado, a autora menciona e define o termo, diferenciando-o do
termo alfabetização. O estudo de Tfouni (1986) está centrado nos sincretismos produzidos
pelos adultos não-alfabetizados.
A partir dessa data, pesquisas sobre letramento tornam-se mais frequentes e a palavra
passa a ficar mais conhecida na literatura acadêmica brasileira. A exemplo, tem-se a coletânea
organizada por Angela Kleiman, Os significados do Letramento, no ano de 1995, em que, na
introdução escrita pela organizadora, ela apresenta o conceito do termo, além de afirmar que
60
as pesquisas no Brasil ainda estão em fase inicial, mas com grande potencial investigativo.
Ainda no mesmo ano, o livro Letramento e Alfabetização, de Leda Verdiani Tfouni, apresenta
discussões teóricas sobre o processo de escrita em língua materna, relacionando-o aos
conceitos de letramento e alfabetização.
Em 1998, uma outra coletânea é publicada sobre o tema, desta vez organizada por
Roxane Rojo, intitulada Alfabetização e Letramento, cujos artigos apresentam estudos sobre a
prática da escrita em variados contextos sobre alfabetização e letramento. Também no mesmo
ano, Magda Soares lança o livro Letramento: um tema em três gêneros, no qual apresenta de
maneira clara, objetiva e didática a etimologia, definição, diferença e exemplos entre os
termos letramento e alfabetização, além de apresentar, no terceiro e nos últimos capítulos,
formas de avaliação e mediação de letramento, respectivamente.
Os estudos das décadas de 1980 e 1990, a partir dessas obras, tornaram-se pioneiros e
relevantes para as pesquisas posteriores no cenário acadêmico-científico brasileiro, pois o
termo passou a ser mais conhecido, explorado e difundido, com ampla divulgação de novas
pesquisas, diferentes abordagens teórico-metodológicas e perspectivas sistemáticas para o uso
social da leitura e da escrita, principalmente, nas áreas da Educação, Linguística e Linguística
Aplicada. Com relação a essa última, pesquisas apontam que os estudos de letramento ainda
são mais significativos na língua materna do que na língua estrangeira29
.
O sentido da palavra letramento difere, significativamente, da palavra alfabetização,
sendo, por vezes, usado, indiferentemente ou como sinônimo, nos textos na década anterior a
1980 (SOARES, 1998/2001; KLEIMAN, 2005; ROJO, 2009). Conforme descreve Rojo
(2009), a definição de letramento, até então, era desconhecida, pois, o termo alfabetização,
que englobava o ato de aprender a ler e a escrever no ambiente escolar, era suficiente para
explicar as necessidades e as condições sociais específicas daquele momento sócio-histórico e
cultural.
No entender de Soares (2017, p. 45), “a alfabetização não precede o letramento, os
dois processos são simultâneos30
.” Por esse motivo, torna-se relevante integrar esses dois
29 Essa constatação foi comprovada após levantamento realizado por mim em trabalhos publicados entre os anos
de 2004 a 2017 nos periódicos Trabalhos em Linguística Aplicada, The ESPecialist, D.E.L.T.A., Revista
Brasileira de Linguística Aplicada, Linguagem em Discurso e Linguagem e Ensino. Além dos cadernos de
resumo do Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada (CBLA) e Intercâmbio de Pesquisas em Linguística
Aplicada (InPLA), nos anos 2011, 2013 e 2015. Realizei também levantamento no caderno de resumo do 18o
Congresso Mundial de Linguística Aplicada (AILA), que aconteceu em julho de 2017, pela primeira vez no
Brasil. 30
De acordo com Soares (2017, p. 64), “a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de
práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um contexto de letramento e por
61
processos no ensino-aprendizagem da linguagem escrita, tornando-os “interdependentes,
indissociáveis e simultâneos.” (SOARES, 2017, p. 45). O que me leva a concordar mais uma
vez com essa autora ao ponderar que o processo de aprendizagem do código escrito deveria
estar relacionado a uma prática de “alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando.” (SOARES,
2017, p. 68).
Na perspectiva de Soares (2017), tanto o letramento como a alfabetização possuem
maneiras diferenciadas de serem abordados no processo de ensino-aprendizagem, com
metodologias e com procedimentos próprios, que deveriam ser levados em consideração pelo
professor. Caminhando na mesma direção e tomando mais uma vez como referência as
premissas de Rojo (2009), a escola ainda é vista como o principal ambiente alfabetizador e de
práticas de letramento.
Atualmente, não faz mais sentido pensar a escola como a principal agência para o
fomento de práticas de letramento, uma vez que outras agências também passam a ser
fundamentais para esse fomento, como, a família, as mídias, a tecnologia digital, o trabalho,
entre outras, em que existem. Assim, de acordo com Kleiman (1995, 2005), Street
(1995/2014), Soares (1998/2001), Rojo (2009), Kalantzis e Cope (2012), Barton e Lee (2015),
diferentes tipos de letramentos estão associados a diferentes domínios do cotidiano.
Pesquisadores das áreas da Educação e da Linguística Aplicada, principalmente,
discutem os significados do conceito de letramento que ajudaram a solidificar o termo e os
estudos no Brasil, apesar de ser considerado uma prática complexa, na visão de SOARES
(1998/2001). Para Kleiman (1995, p. 19), letramento é “um conjunto de práticas sociais que
usam a escrita enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos,
para objetivos específicos.” Nessa definição, a autora apresenta a noção de práticas sociais
como um elemento central para se pensar a noção de letramento. Um ponto a mencionar no
texto de Kleiman (1995) é a relação da cultura com as estruturas de poder da sociedade a
partir das práticas letradas.
Sendo assim, letramento é empoderamento do indivíduo para a linguagem escrita em
múltiplas práticas sociais e culturais (e por que não acrescentar, também, digitais) na
sociedade contemporânea. Ressalte-se que concebemos o termo empoderamento sob a
perspectiva freireana como “a tomada de consciência que confere determinado poder às
pessoas e grupos, gerado a partir dos próprios sujeitos-agentes” (DICIONÁRIO PAULO
FREIRE, 2010, p. 166).
meio de atividades de letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da
aprendizagem do sistema de escrita.”
62
Acatando mais uma vez o pensamento de Soares (1998/2001), partilho a ideia de que o
letramento é um fenômeno multifacetado, que envolve o estado de uso da leitura e da escrita
em suas demandas sociais variadas. Segundo essa autora, aprender a ler e a escrever significa
apropriar-se da natureza social dessas habilidades para exercer práticas letradas em diferentes
contextos social, econômico, político, cultural, cognitivo e linguístico. Isso transforma o
sujeito, levando-o a um outro estado ou condição, não a uma mudança de nível ou de classe
social, como afirma Soares (1998/2001), mas a um patamar mais letrado para tentar mudar
“seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura.”(SOARES,
1998/2001, p. 37, grifo do autor).
Uma distinção muito comum e bem relevante nos estudos de letramento associa-se à
natureza social entre os conceitos de práticas de letramento e eventos de letramento. O
primeiro conceito é apresentado por Kleiman (2005, p. 12) “como uma determinada situação,
associada aos saberes, às tecnologias e às competências necessárias para a sua realização .”
Como exemplos dessas práticas apontadas pela autora estão: assistir às aulas, enviar cartas e
escrever diários, por exemplo.
Em relação ao segundo conceito, vale resgatar a ideia de integração de qualquer
prática de escrita em interações e ações que “envolve mais de um participante e os envolvidos
têm diferentes saberes, que são mobilizados na medida adequada, no momento necessário, em
prol de interesses, intenções e objetivos individuais e de metas comuns (KLEIMAN, 2005, p.
23). A exemplo de evento de letramento, a autora menciona a confecção de convites para uma
festa de aniversário ou missa de bodas de prata, atitude que mobilizará participantes, materiais
e ações (como encomendar ou comprar os convites, escrever nos envelopes, entregar os
convites).
Por sua vez, Rojo (2009) acredita que o letramento é uma prática social exercida no
dia-a-dia nos mais variados contextos sócio-históricos e culturais, pois os indivíduos podem
desenvolver níveis de letramentos ou desenvolver sua competência do código escrito, seja por
meio da compreensão leitora, seja por meio da compreensão escrita. A autora esclarece que o
sujeito pode se envolver em práticas de letramento sendo analfabeto, como, por exemplo, ao
usar o caixa eletrônico, ao tomar um ônibus ou um avião, ao ler placas de sinalização, ao
saber preencher um cheque (pode-se não acrescentar também fazer compras pela Internet,
saber usar o celular e aplicativos que nele contém, fazer seu imposto de renda baixando o
aplicativo disponibilizado pela Receita Federal, conversar sobre um determinado assunto -
sobre a situação política, econômica ou social do Brasil ou de qualquer outro país), entre
outras situações de práticas de letramento. Nesse sentido, a pessoa é letrada, mas não
63
escolarizada (não sabe ler nem escrever). Por isso, Soares (1998/2001, p. 39) afirma que “um
indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado.”
Assim, a esse respeito, vale pontuar que, para Rojo (2009):
o termo letramento busca recobrir os usos e as práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados
ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos
(família, igreja, trabalho, mídias, escola, etc.), numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural. (ROJO, 2009, p. 11).
Nesse enfoque, adoto, com Soares (1998/2001), a ideia de que o letramento depende
essencialmente de como a leitura e a escrita são concebidas e praticadas em determinado
contexto social. Assim sendo, letramento também é compreendido como uma apropriação
pedagógica “de práticas de leitura e escrita que resultam de uma concepção de o quê, como,
quando e por quê ler e escrever.” (SOARES, 1998/2001, p. 75, grifo do autor).
Indo além, parece-me claro que os múltiplos letramentos fomentados no modelo
ideológico pelas várias agências, tornam o sujeito consciente e crítico para a construção de
significações das práticas sociais, pois “o letramento está sendo transferido de uma cultura
diferente, de modo que aqueles que o recebem terão mais consciência da natureza e do poder
dessa cultura do que dos meros aspectos técnicos da leitura e da escrita.” (STREET,
1995/2014, p. 45).
Isso me reconduz a pensar a dicotomia dos termos letrado e iletrado, não a concepção
atribuída pelo dicionário, mas o sentido semântico relacionado à palavra letramento. Essa
dicotomia não faz mais sentido nos dias atuais, pois, pode-se compreender, a partir do exposto
nesta seção e também considerando as ideias de Soares (1998/2001), que as práticas de
letramento podem ser caracterizadas como um continuum. Os sujeitos lidam com uma
variedade de tipos de letramentos em sua vida diária, em diferentes contextos sócio-histórico,
político, ideológico, escolar, linguístico e cultural. Afinal, as práticas sociais de letramento de
cada sujeito são demarcadas pelas demandas sociais e, assim, cada sujeito apresenta um nível
de letramento, de acordo com o contexto em que está inserido, uma vez que, conforme bem
destaca Street (1995/2014, p. 40), o letramento “varia com o contexto social.”
Frente ao exposto, passo a compreender o letramento como um processo linguístico
heterogêneo (BAGNO; STUBBS; GAGNÉ, 2002), dinâmico, um fenômeno plural e
acarretado por uma multiplicidade de sentidos (KALANTZIS; COPE, 2012). Além disso, o
letramento pode ser entendido como uma prática social, pois, de acordo com Barton e
64
Hamilton (2000), as práticas de letramento de um sujeito mudam durante sua vida, como
resultado de exigências diferentes, recursos disponíveis e suas possibilidades e interesses.
Como pode ser observado, nesta seção, o conceito do termo letramento passa por
várias ressignificações, desde a década de 1980, período que os primeiros estudos surgiram no
Brasil, até os dias atuais. Como mostram as pesquisas iniciais (KATO, 1986/1993; TFOUNI,
1986, 1995/2010; KLEIMAN, 1995; ROJO, 1998; SOARES, 1998/2001), os estudos sobre o
termo estavam, especificamente, relacionados às habilidades e às práticas da leitura e da
escrita. Não obstante, apesar de as pesquisas enveredarem mais para essas práticas, observa-se
o interesse também nas práticas orais de letramento, como aponta o trabalho de Medeiros
(2012).
Ademais, com o surgimento e o avanço das TDIC, novas práticas de letramentos
tornam-se possíveis. Nessa direção, novos termos também surgem para dar conta das novas
demandas da sociedade contemporânea, como, por exemplo, letramento digital, letramento
hipertextual, letramento informático, letramento tecnológico, letramento multimodal,
letramento informacional, letramento midiático, letramento computacional, entre outros
(WARSCHAUER, 2006; BELSHAW, 2011; MILLS, 2016).
Complementado esta seção, trago apenas a contribuição do letramento digital para
compreender as práticas de letramentos consolidadas pelos professores de inglês em formação
inicial a partir do uso das tecnologias digitais de informação e comunicação, foco desta
pesquisa.
1.2.2 Letramento Digital
O termo letramento digital surgiu pela primeira vez em 1995 em um artigo escrito por
Lanham e publicado na revista Scientific American (COSTA, 2011). Na época, o conceito era
compreendido como a capacidade de obter qualquer informação, independentemente da fonte
de atividades do sujeito.
Apesar de a ideia do termo ser generalizada, Lanham (1995 apud COSTA, 2011) traz
algumas contribuições e reflexões para a pesquisa a respeito do assunto, como, a necessidade
de transposição da linguagem do sistema analógico para diferentes formas multimidiáticas
(sons, imagens e textos verbais); a facilidade de evolução da informação digital em
comparação à rigidez do analógico (papel, por exemplo); diversidades de formas de
65
comunicação digital, e a necessidade de uma comunicação multimodal dos sujeitos na
interação. Nessas concepções, a expressão letramento digital já começa a se associar não
apenas à linguagem escrita, mas, aos textos multimodais para a comunicação entre os sujeitos.
Dois anos depois, o termo passa a ser introduzido, novamente, em uma obra de Gilster
(1997), que se torna referência no assunto entre os pesquisadores da área, além de contribuir
para a divulgação do termo. Para o autor, o letramento digital seria “a habilidade para
entender e utilizar a informação em múltiplos formatos, a partir de uma variedade de fontes,
apresentados por meio do computador31
.” (GILSTER, 1997, p. 1).
O livro de Gilster (1997) foi objeto de críticas, pois várias concepções sobre o termo
foram introduzidas de maneiras genéricas, relacionando-o, apenas, ao uso do computador e da
Internet. De qualquer maneira, a obra de Gilster (1997) foi um marco nos estudos sobre
letramento digital no mundo contemporâneo, tornando-se, assim, um divisor de águas para
estudos posteriores, que aperfeiçoariam as pesquisas sobre esse termo.
No Brasil, o trabalho de Soares (2002) foi um dos percussores sobre a temática em
questão, no qual a autora define letramento digital como “um certo estado ou condição que
adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e de
escrita na tela, diferente do estado ou condição - do letramento – dos que exercem práticas de
leitura e de escrita no papel” (SOARES, 2002, p. 151, grifos da autora).
Soares (2002) ressalta, nessa definição, que letramento é uma prática social de leitura
e de escrita intermediada pelo computador e pela Internet, o que ela chama de nova tecnologia
digital, por meio de um novo estado ou condição de letrar na tela. O trabalho dessa autora foi
referência para os próximos estudos sobre letramento digital no contexto brasileiro ao trazer
reflexões sobre a mudança cognitiva do usuário ao ler um texto eletrônico, o que provoca,
também, um novo redirecionamento no conceito de letramento. Não obstante, o conceito de
letramento digital proposto por Soares (2002) ficou relacionado à linguagem escrita apenas
não considerando os outros textos da Web 2.0.
É válido mencionar que as crianças nos dias de hoje são alfabetizadas antes de irem à
escola, pois sabem reconhecer as letras do alfabeto usando os teclados do computador, do
tablet e do telefone celular. Além disso, passam de uma tela para outra com apenas a ponta do
dedo. As crianças também sabem selecionar botões, reconhecer ícones, jogar, tirar e ver
fotografias, entre outras atividades. Essas situações podem ser consideradas práticas de uma
31
No original: “the ability to understand and use information in multiple formats from a wide range of sources
when it is presented via computers.” (tradução minha).
66
alfabetização digital em consonância com um letramento multimodal (recursos
multissemióticos dos textos impressos e digitais).
Pereira (2005) afirma que o termo digital está associado ao computador na maioria das
vezes, razão pela qual ser letrado digitalmente não deve se relacionar apenas a saber digitar no
computador, conhecer como funciona seu teclado ou saber usar o mouse. Segundo o autor,
essa associação é mais do que coerente pelo fato de os computadores processarem,
transferirem ou guardarem as informações e representá-las em números (dígitos).
Nessa perspectiva, Pereira (2005) enfatiza que:
os números são utilizados para representar muitas coisas, por exemplo,
quantidades [...]. Porém, quando nos referimos a computadores, os números são utilizados para representar todo e qualquer tipo de informação. Por
exemplo, uma mensagem escrita, uma fotografia, uma imagem, um vídeo,
uma música, etc. Isso tudo é informação, que nos computadores é
representada digitalmente, ou seja, a palavra digital, quando referenciada a computação, tem sentido muito ampliado. (PEREIRA, 2005, p. 16, grifo do
autor)
Em adição a isso, Pereira (2005) considera que o sujeito para ser considerado letrado
digitalmente precisa conhecer e saber usar de maneira sistemática as TDIC, além de ser
competente em saber buscar e usar a informação, transformando-a em conhecimento. Dessa
forma, a tecnologia proporcionaria a inclusão digital32
dos sujeitos envolvidos nessa Era da
Informação Digital.
Warschauer (2006) entende, também, que novos tipos de letramento(s) estão sendo
originados a partir de práticas baseadas na informática e na Internet, enveredadas pelas
transformações social, histórica, ideológica, econômica e tecnológica. Nessa nova Era, esse
autor salienta que o letramento digital tornar-se-ia um termo mais genérico que pode abarcar
outros tipos específicos de letramento(s), originados tanto dos aspectos tecnológicos
(associados ao computador) como do cenário social (o uso do computador). Por essa razão,
Warschauer (2006) aponta que o letramento digital pode ser caracterizado como letramento
por meio do computador, além de informacional, multimídia e comunicacional mediado por
computador.
O primeiro termo refere-se à propagação do computador pessoal a partir do início dos
anos de 1980. Dez anos após o seu surgimento, o termo passa a não ter muita credibilidade na
32 De acordo com Pereira (2005, p. 17), a inclusão digital “é um processo em que uma pessoa ou grupo de
pessoas passa a participar dos métodos de processamento, transferência e armazenamento de informações que já
são do uso e do costume de outro grupo, passando a ter os mesmos direitos e os mesmos deveres dos já
participantes daquele grupo onde está se incluindo.”
67
área da Educação, por estar associado apenas às habilidades essenciais para usar o
computador, ou seja, como saber “ligá-lo, abrir uma pasta e salvar um arquivo”
(WARSCHAUER, 2006, p. 154). Ademais, esse tipo específico de letramento pouco contribui
para o processo de ensino-aprendizagem e não leva em consideração assuntos relacionados ao
conteúdo, objetivos ou tarefas significativas, como bem pontua Warschauer (2006).
O segundo termo pauta-se na informática, na Internet e na sociedade de informação,
que usa esses dois primeiros recursos tecnológicos. Com a criação da Internet na década de
1990, o usuário, agora, é levado não apenas a saber como usar o computador, mas, como
salienta Warschauer (2006), a saber selecionar, analisar e avaliar criticamente as fontes de
informação encontradas na Web.
Nesse sentido, o letramento informacional torna-se relevante para o sujeito, que
precisa transformar a informação em conhecimento, “devido à grande quantidade de
informações disponíveis on-line, muitas das quais de qualidade duvidosa.” (WARSCHAUER,
2006, p. 157). Segundo esse autor, faz-se necessário o fomento desse tipo de letramento, para
que haja a promoção de inclusão social dos sujeitos na era da Internet.
O terceiro termo, multimídia, apresenta a necessidade de combinação de “texto, planos
de fundo, fotografias, materiais gráficos, áudio e vídeo numa apresentação única”
(WARSCHAUER, 2006, p. 160), para o sujeito criar projetos multimídias por meio de
diferentes linguagens multimodais. Cabe salientar que o acesso às ferramentas digitais nos
sistemas educacionais para o potencial letramento multimídia deveria ser a todos os sujeitos,
independentemente, das classes sociais, provenientes das diversas comunidades escolares.
Dessa forma, todos poderiam ter a oportunidade de criar projetos de multimídia mais
elaborados, além de serem incluídos socialmente na era digital; caso contrário, segundo
Warschauer (2006), os alunos continuariam ainda a usar o computador para realizar simples
exercícios escolares.
O último termo, letramento comunicacional mediado por computador, relaciona-se às
habilidades de escrita necessárias para que os sujeitos possam se comunicar, efetivamente, por
meio de as mídias on-line. Como salienta Warschauer (2006), isso significa saber usar as
netiquetas, regras de comportamento na rede e as diferentes formas de argumentar e persuadir
nos diferentes tipos de mídia da Internet, como, por exemplo e-mail, chat, fórum, entre outros.
Em síntese, Warschauer (2006) explica que o letramento digital está além da
habilidade do sujeito de operacionalizar um computador, mas de dominar (parte) (d)as
ferramentas disponíveis na Web 2.0, saber analisar e avaliar as informações disponíveis na
Internet de maneira crítica e saber usar as mídias on-line, na tentativa de incluir social e
68
digitalmente esse sujeito na contemporaneidade. Dessa forma, “a mera presença dos
computadores não garantirá que esses letramentos sejam dominados.” (WARSCHAUER,
2006, p. 164).
Na perspectiva de Ribeiro (2009, 2012), o conceito de letramento digital torna-se
amplo e multifacetado, visão essa compartilhada por especialistas da área, entre os quais
podemos mencionar Soares (2002), Warschauer (2006), Coll e Illera (2010), e Costa (2011).
Nessa vertente, não há um conceito singular e genérico de letramento digital, que possa estar
relacionado às pessoas de maneira geral, em qualquer momento sócio-histórico, cultural,
econômico e ideológico.
Castells (2003) afirma que a World Wide Web (www) constitui um ambiente múltiplo
de oportunidades, tornando-se um meio essencial de comunicação e organização em todas as
esferas de atividade, o que possibilita, assim, novas formas de pensar, interagir e de agir do
sujeito. Como afirma Ribeiro (2012, p. 40), “não é simples tratar dos letramentos ao se mover
na web ou no computador desconectado.” Para essa estudiosa, portanto,
letramento digital é a porção do letramento que se constitui das habilidades
necessárias e desejáveis em indivíduos ou grupos em direção à ação e à
comunicação eficientes em ambientes digitais, sejam eles suportados pelo computador ou por outras tecnologias de mesma natureza. (RIBEIRO, 2009,
p. 30, grifo da autora).
Faz-se necessário pensar as tecnologias digitais de forma sistemática e vinculada com
a realidade do aluno, ou seja, trazer para o ambiente escolar o que é familiar no dia a dia desse
aluno, e aperfeiçoar esse ambiente a partir de novas diretrizes e formas de usar essas
tecnologias. É importante apontar que essa percepção possibilitaria a pedagogização,
conforme afirma Soares (2003), das práticas vivenciadas pelos alunos na sociedade com as
tecnologias para trabalhar com conteúdos escolares. Retomo o que diz Ribeiro (2012) em
pedagogizar essa prática:
Isso pode ser ruim, quando a escola “força” práticas e conteúdos a entrarem
num enquadramento entediante e sistematizado como “regra” ou “proposta
didática”; ou quando a tarefa tem roupagem nova, mas não traz nenhuma
vantagem ou incremento ao ensino; mas pode ser bom quando a escola admite como necessário levar para dentro de seus muros as práticas da
sociedade, desenvolver nos alunos o senso crítico, trabalhar com textos de
circulação social, assim como lê-los em suportes encontrados nas casas e no trabalho das pessoas. Ou quando a escola usa as tecnologias digitais para
borrar um pouco os limites entre dentro e fora dela, tornando a educação
uma ação de tempo integral, sem muita delimitação de espaço e tempo. (RIBEIRO, 2012, p. 43).
69
Segundo Soares (2003), esse caráter de pedagogização pode tornar o aluno
consciente, crítico e letrado digitalmente para o uso discriminado das tecnologias digitais,
pois o fato de os alunos saberem usar as tecnologias frequentemente no cotidiano não
significa que saibam usá-las para fins pedagógicos. A esse respeito, Dudeney, Hockly e
Pegrum (2016) reforçam que, embora a maioria dos alunos utilize as TDIC para o lazer e
socialmente, faz-se necessária uma sistematização de uso para propósitos profissionais ou
educacionais, na tentativa de compreender criticamente suas reais potencialidades, além de
aprender a respeito de segurança digital e proteção de identidade on-line.
Dessa forma, cabem às agências formais de letramentos (escola e professor) pensarem
em propostas didáticas para propiciar o uso funcional do computador e da Internet de
maneiras eficientes durante o processo de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, apoiado
em Candlin e Hadfield (2016), entendo os letramentos digitais como práticas de aprendizagem
linguísticas multifuncionais, tanto para o professor como para o aluno, na tentativa de
adquirem novas habilidades e estratégias tecnológicas.
Complementando essa visão, Savage e Barnet (2015) discutem que o foco do
letramento digital está nas práticas sociais, pois se deve considerar os aspectos sócio-
históricos das TDIC (as tecnologias vão se aperfeiçoando, mudando ao longo do tempo e
determinado os interesses dos sujeitos). Além disso, segundo ainda esses autores, a
importância e a necessidade de práticas pedagógicas de letramento digital na formação de
professores tornam-se mais que fundamentais a fim de que o professor possa conhecer, se
familiarizar e se apropriar, crítica e reflexivamente, das ferramentas digitais. Dessa forma,
Savage e Barnet (2015) salientam que o professor apresentará letramentos digitais para
implementar conscientemente ações didáticas com e por meio das tecnologias.
Por sua vez, Coll e Illera (2010) discutem o termo letramento digital como
alfabetização digital; não obstante, apesar da mudança de nomenclatura adotada pelos autores,
a ideia remissiva iguala-se e se remete às concepções dos demais pesquisadores mencionados
anteriormente nesta subseção. Por essa razão, todas as vezes que esses autores forem
mencionados, adoto o termo letramento digital, em consonância com o quadro teórico
escolhido nesta pesquisa.
Para Coll e Illera (2010), o letramento digital torna-se um conjunto de competências e
habilidades necessárias para inclusão de novas demandas funcionais exigidas pelas
tecnologias digitais da informação e comunicação. Os autores pressupõem que ser
digitalmente letrado leva o sujeito às práticas sociais e culturais mediante à exposição, uso e
domínio dessas tecnologias para a aquisição do conhecimento desejado. Nessa perspectiva,
70
Coll e Illera (2010) afirmam que o letramento digital se relaciona aos múltiplos textos de
múltiplas linguagens disponibilizados no meio digital para acesso à informação a ser
manejada nos diferentes contextos socioculturais, para os possíveis desenvolvimentos pessoal,
social e profissional dos sujeitos.
Considerando a situação descrita acima, Martín (2014) defende a necessidade de se
articular o letramento digital com as mudanças e os princípios tipificados da sociedade atual,
onde vive e se desenvolve o sujeito letrado. Trata-se, assim, de letrar todo cidadão com
habilidades, capacidades e conhecimentos “sobre as formas mais comuns de codificar e
decodificar significativamente informação verbal, sonora, visual, audiovisual e multimídia.”
(MARTÍN, 2014, p. 191). Talvez demasiadamente otimista, esse autor considera o letramento
digital como um direito de todo e qualquer cidadão, independentemente de classe social,
assim como tem o direito (pela legislação) de acesso à educação, ou seja, um letramento
digital para capacitar o sujeito para a vida.
Importante ressaltar, ainda, que, para Mota e Scott (2014), o letramento digital é tão
importante quanto o ato de aprender a ler e a escrever na prática tradicional. Para esses
autores, tal relevância surge na medida em que as TDIC exigem níveis de conhecimento e
habilidades específicas dos sujeitos em ambientes digitais para que o processo de conversão
da informação em conhecimento útil (gestão do conhecimento) e o processo de informação
publicada (gestão do conteúdo) resultem em um eficiente processo potencial para o ensino-
aprendizagem, com mudanças significativas.
Mota e Scott (2014, p. 45-46) afirmam ainda que “letramento digital inclui as
habilidades de localizar, organizar, entender, avaliar e analisar informações usando
tecnologias digitais, [...] refletindo as múltiplas maneiras com que humanos interagem com
tecnologias.” Assim, o letramento digital leva o sujeito a obter o conhecimento pelo
desenvolvimento de habilidades e de capacidades em ambientes digitais, ou seja, estimular as
competências tecnológicas digitais para a prática letrada.
Penso, então, pelo exposto até o momento, que o letramento digital varia de pessoa
para pessoa, com diferentes formas e sentidos atribuídos, variando, também, o momento e o
local onde a pessoa está situada nessa era digital. Sendo assim, torna-se apropriado considerar
esse tipo de letramento como um continuum flexível e, na visão de Mills (2016), uma prática
digital criativa, que vai se diversificando e transformando-se de acordo com o momento
sócio-histórico, cultural, econômico e ideológico de cada sujeito, ou seja, no contexto de sala
de aula, alguns alunos podem “ser extremamente competentes e usuários habituais de
71
tecnologia, enquanto outros poderão ser menos.” (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016,
p. 303).
Nessa perspectiva, concordo com Pinheiro e Araújo (2012, p. 816) ao afirmarem que
“não podemos reivindicar uma definição de letramento que contemple todas as práticas, pois
as mudanças tecnológicas transformam as práticas sociais ao longo do tempo das culturas.”
Para Savage e Barnett (2015), propiciar ao aluno práticas de letramento digital é mais do que
familiarizá-lo e instrumentalizá-lo (habilidades) com o uso das tecnologias digitais, ou seja,
não é colocá-lo na frente de um computador e solicitar que realize uma determinada atividade.
Para que a mudança tecnológica de fato aconteça, o professor precisa ir além. O professor
deve incluir o aluno no mundo das tecnologias digitais para que possa saber escolher, avaliar,
usar e compreender criticamente as informações e as diferentes linguagens originárias do
mundo virtual, sendo esse um dos papeis do professor na atualidade.
Logo, ao se discutir o letramento digital não se pode mais falar apenas de práticas de
leitura e de escrita, e de saber manusear o mouse e o teclado do computador e como
operacionalizá-lo. Savage e Barnett (2015) professam que letrar reflexivamente o aluno com
TDIC deveria se tornar parte de uma cultura digital no mundo atual, para que ele se torne um
sujeito ativo e crítico da informação.
Entretanto, Lemke (2010) chama a atenção para o letramento adquirido em um
ambiente de realidade virtual (RV), onde o sujeito é exposto à interatividade das TDIC
disponíveis e a possibilidade de criação de realidades virtuais, com a sensação de estar
vivendo nela, ou seja, o ambiente de realidade virtual proporciona as pessoas a fazerem mais
coisas acontecerem e sentirem que são mais reais.
Por essa razão, Lemke (2010) afirma que nenhuma tecnologia é uma ilha, porém uma
rede ligada a outras tecnologias e a outras práticas culturais, na medida em que se tornam
mais complexas:
Toda prática letrada de construção de significado estabelece relação de
interdependência com habilidades que vão desde a navegação no teclado até
a virada de uma página, da composição à encadernação, da edição às vendas
e distribuição (no caso das tecnologias impressas). (LEMKE, 2010, p. 459).
Nessa direção, esse autor afirma que os letramentos são genéricos, sociais e legiões. O
primeiro termo refere-se às habilidades de autoria e análise crítica multimidiática, às
estratégias de exploração do ciberespaço e habilidades de navegação no ciberespaço. Lemke
(2010) menciona o caráter pedagógico dessas habilidades e estratégias no contexto escolar, no
sentido de compreender, antes de ensinar, como os vários letramentos (digitais) e as tradições
72
culturais possam combinar as múltiplas “modalidades semióticas diferentes para construir
significados que são mais do que a soma do que cada parte poderia significar separadamente.”
(LEMKE, 2010, p. 462).
Sob essa perspectiva, a integração de elementos multimidiáticos (imagens fotográficas
de arquivos, vídeos, efeitos sonoros, voz em áudio, música, animação ou qualquer outra
representação mais especializada, como, por exemplo, fórmulas matemáticas, desenhos,
figuras, gráficos, tabelas) ao texto escrito não se tornam apenas elementos adicionais, ou seja,
não basta incluir um desses elementos no texto escrito e desejar que ambos possam significar
a mesma coisa. Como afirma Lemke (2010, p. 462), “devemos ajudar os alunos a
compreenderem exatamente como ler o texto de forma diferente e interpretar a imagem de
forma diferente, em função da presença um do outro.”
O segundo termo (letramentos sociais) corresponde à aprendizagem pela participação
em relações sociais, interligados por uma rede de significados elaborados por outros
participantes. Por sua vez, o terceiro termo (legiões) caracteriza-se pelo “conjunto de práticas
sociais interdependentes que interligam pessoas, objetos midiáticos e estratégias de
construção de significados.” (LEMKE, 2010, p. 455).
Para esse autor, o letramento é uma tecnologia em si mesma que produz ligação entre
a construção do significado e do fazer de uma cultura ou subcultura, de uma comunidade em
particular. Lemke (2010) afirma que o letramento fomenta tanto o poder quanto a
vulnerabilidade. O poder no sentido para acessar uma realidade multimidática, que leva o
sujeito/aluno a adicionar um mundo de significados e a se movimentar em um ciberespaço e a
um determinado tempo, no momento desejado; ao passo que a vulnerabilidade passa a
acontecer quando esse sujeito não consegue fazer a distinção entre o mundo virtual e o mundo
real.
Não obstante, conforme alerta Lemke (2010), o professor precisa ensinar os alunos a
usar sabiamente os letramentos (digitais) da atualidade, para que os significados possam ser
construídos, e não ensinar letramentos usados no século passado, “ou simplesmente colocar
na frente deles os letramentos mais avançados e diversos de hoje” (LEMKE, 2010, p. 475).
Na mesma senda, retomo as ideias sobre letramento de Warschauer (2006) e
parafraseio-as relacionando o termo com as tecnologias digitais. São elas:
a) há gradações e diferentes tipos de letramentos digitais;
b) o significado e os sentidos do letramento digital variam de contextos socioculturais
específicos;
73
c) a aquisição do letramento digital requer o desenvolvimento de diferentes
habilidades, conhecimentos e atitudes;
d) o letramento digital precisa estar relacionado com suas funções otimizadas para
gerar possíveis benefícios;
e) o letramento digital é uma prática social que envolve acesso a artefatos físicos
(como o computador e a Internet), conteúdo, habilidades e fomento da inclusão
social e digital, e
f) o fomento do letramento digital não é apenas uma questão de educação, mas
também de empoderamento.
Essas ideias me levam, novamente, a refletir a respeito da competência mediadora da
escola33
e do professor para fomentar o letramento digital no processo de ensino-
aprendizagem, principalmente, no contexto educacional brasileiro. A importância de tornar o
aluno letrado digitalmente vai além de ensiná-lo a saber usar as tecnologias digitais da
informação e comunicação e aprender sobre elas, mas implica em conscientizar esse aluno
para realizar criticamente atividades operacionalizadas pelas interfaces tecnológicas em
ambientes digitais na tentativa de transformar, efetivamente, a informação em conhecimento.
Por isso, Savage e Barnett (2015) chamam a atenção para a integração eficiente das
tecnologias na formação de professores para fins educacionais. Afinal, conforme bem
pontuam Dudeney, Hockly e Pegrum (2016, p. 19), “ensinar língua ´exclusivamente´ através
do letramento impresso é, nos dias de hoje, fraudar nossos estudantes no seu presente e em
suas necessidades futuras.” Por essa razão, compreendo que o ensino de línguas deveria
utilizar tanto as ferramentas do meio analógico, como do meio digital, para fomentar práticas
de letramentos em ambos os meios.
Para Buckingham (2006), o uso da Internet, do computador ou de outros meios
digitais, uma vez inseridos no contexto escolar, precisam promover nos alunos a compreensão
para os meios de comunicação onde serão inseridos. Em outras palavras, as tecnologias
responsáveis pelo letramento digital do aluno precisam fazer sentido e ser justificáveis no
ensino desses alunos. Caso contrário, Buckingham (2006) salienta que as tecnologias são
usadas como meios neutros de aquisição da informação e usadas de maneira instrumental,
sem propósito real para o processo de ensino-aprendizagem.
33
Coscarelli (2016, p. 14) salienta que “a escola tem mudado, e muitos professores de língua, tanto materna
quanto estrangeira, já adotam uma perspectiva mais discursiva da linguagem e se preocupam com o
desenvolvimento do letramento dos alunos, incluindo o digital. Precisamos de mais pesquisas que nos ajudem a
conhecer práticas que contribuam para o letramento digital dos alunos e para a integração das tecnologias
digitais nos ambientes educacionais, contribuindo para uma escola mais atual e mais preparada para educar
cidadãos capazes de enfrentar, com sucesso, os desafios do século XXI.”
74
Knobe e Lankshear (2006) explicam que o letramento digital deveria ser operacional,
a saber, levar o sujeito a usar criticamente a tecnologia para desenvolver diferentes
habilidades, conhecimentos e atitudes (WARSCHAUER, 2006) para serem úteis em seu
contexto, seja acadêmico/escolar ou profissional, seja do dia a dia. Ainda de acordo com
Knobe e Lankshear (2006), ser letrado digitalmente possibilita o sujeito a se tornar
competente, também, para adequar/moldar o tipo de informação que está sendo apresentada
para um determinado público-alvo em um contexto particular.
Não basta ensinar o sujeito a fazer uma pesquisa na Internet, a usar um determinado
navegador, ou qualquer interface tecnológica para ser letrado digitalmente; pelo contrário, o
ensino passa a ser caracterizado como instrumental, como mencionou Buckingham (2006),
uma espécie de alfabetização digital funcional.
Em vista disso, concordo com Helsper (2016) quando afirma que o letramento digital
deveria ser um insumo social e cultural para práticas de uso e de benefícios com as TDIC,
resultando “em uma cidadania digital efetiva” (HELSPER, 2016, p. 41). Essa autora também
aponta a necessidade de práticas de letramento digital baseadas nas habilidades técnicas
(acessar ferramentas e software, por exemplo), habilidades de navegação e de compreensão
do conteúdo, na tentativa de ajudar “os indivíduos a alcançarem resultados concretos e de
qualidade em sua vida cotidiana” (HELSPER, 2016, p. 34).
Por essa razão, como Braga e Vóvio (2015, p. 35-36) tão bem colocam, as práticas de
letramento digital envolvem “um conjunto de novas habilidades que precisariam ser
desenvolvidas para a interação com interfaces digitais.” As práticas sociais de letramento
tradicional precisam estar em consonância, agora, com as práticas sociais de letramento
digital. Além de saber dominar a linguagem escrita, as pessoas precisam, também, dominar e
operacionalizar as interfaces tecnológicas digitais, de maneira reflexiva, funcional e “eficaz
para a comunicação nas práticas sociais, culturais e educacionais” (BARBOSA; ARAÚJO;
ARAGÃO, 2016, p. 634).
Na perspectiva de Buckingham (2006), Knobe e Lankshear (2006), e Savage e Barnett
(2015), o letramento digital concretiza-se a partir do momento que o sujeito sabe como obter,
selecionar, avaliar a informação e os diversos dispositivos eletrônicos oferecidos pelo
ambiente digital, sendo capaz de colocá-los em prática e modificar suas formas de vida
(pensar e agir) na Sociedade da Informação. Frente a essas argumentações, trago o conceito
proposto por Dudeney, Hockly e Pegrum (2016, p. 20), que complementa a discussão
caracterizando o letramento digital como “habilidades essenciais que nossos alunos precisam
75
adquirir para sua plena participação no mundo além da sala de aula, mas também podem
enriquecer sua aprendizagem dentro da sala de aula”, com o benefício e a ajuda das TDIC.
Sob esse prisma, Dudeney, Hockly e Pegrum (2016) entendem que os letramentos
digitais podem ser agrupados em quatro eixos focais, a saber: (a) linguagem (pode superar a
expressão linguística); (b) informação (cada vez mais disponível, devido à Internet móvel); (c)
conexões (comunica sentido e gerencia informação), e (d) (re)desenho (processos de
significações), cada um com seus respectivos tipos de letramentos. É mister ressaltar que
esses letramentos podem se inter-relacionar, ocorrendo, portanto “macroletramentos – ou
seja, que juntam vários outros letramentos” (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016. p. 21,
grifo dos autores).
A seguir, o Quadro 2 retrata os quatro eixos focais, discriminados anteriormente,
propostos por Dudeney, Hockly e Pegrum (2016), com seus tipos de letramentos digitais
seguidos de suas definições, respectivamente.
76
Quadro 2 – Eixos focais e definições de diferentes tipos de letramentos digitais
EIXOS FOCAIS TIPOS DE LETRAMENTO DEFINIÇÕES
FOCO I:
LINGUAGEM
Impresso
Habilidade de compreender e criar uma variedade de
textos escritos que abrange o conhecimento de
gramática, vocabulário e características do discurso
simultaneamente com as competências da leitura e da
escrita.
SMS Habilidade de se comunicar eficientemente em
Internetês.
Hipertexto
Habilidade de processar hiperlinks apropriadamente e de
usá-los para incrementar com eficiência um documento
ou artefato.
Multimídia
Habilidade de interpretar e de criar efetivamente textos
em múltiplas mídias, especialmente usando imagens,
sons e vídeo.
Jogos
Habilidade de navegar e interagir eficientemente nos
ambientes de jogos e de alcançar objetivos no interior
deles.
Móveis
Habilidade de navegar, interpretar informação,
contribuir com informação e se comunicar por meio da
Internet móvel, incluindo a habilidade de se orientar no
espaço da Internet das coisas (onde a informação dos
objetos do mundo real está integrada à rede) e da
realidade aumentada (onde a informação proveniente da
Internet se sobrepõe ao mundo real).
Codificação
Habilidade de ler, escrever, criticar e modificar códigos
de computador com vistas a criar ou confeccionar
softwares e canais de mídia.
FOCO II:
INFORMAÇÃO
Classificatório
Habilidade de interpretar e de criar folksonomias
eficientes (índices de recursos on-line gerados pelos
usuários visualmente representados como nuvens de
tags).
Pesquisa
Habilidade de fazer uso eficiente de ampla gama de
motores e de serviços de busca, incluindo a
familiaridade com sua funcionalidade plena bem como
com suas limitações.
(Crítico) de informação Habilidade de avaliar documentos e artefatos fazendo
perguntas críticas, avaliando a credibilidade,
comparando fontes e rastreado as origens da informação.
Filtragem
(inflexão do letramento em rede)
Habilidade de reduzir a sobrecarga de informação
usando redes profissionais e sociais on-line como
mecanismos de triagem.
FOCO III:
CONEXÕES
Pessoal Habilidade de usar ferramentas digitais para formatar e
projetar a identidade on-line desejada.
Em Rede
Habilidade de organizar redes on-line profissionais e
sociais para filtrar e obter informação; comunicar-se e
informar outros; construir colaboração e apoio;
desenvolver uma reputação e exercer influência.
Participativo
Habilidade de contribuir para a inteligência coletiva das
redes digitais e de alavancar a inteligência coletiva das
redes mantidas a serviço de metas pessoais e/ou
coletivas.
Intercultural
Habilidade de interpretar documentos e artefatos
provenientes de uma gama de contextos culturais bem
como comunicar mensagens eficientemente e interagir
construtivamente com interlocutores pertencentes a
diferentes contextos culturais.
FOCO IV:
RE(DESENHO)
Remix
Habilidade de criar novos sentidos ao samplear,
modificar e/ou combinar textos e artefatos pré-existentes
bem como de fazer circular, interpretar, responder e
construir sobre outras remixagens no interior das redes
digitais.
Fonte: elaborado pelo autor com base nas ideias de Dudeney, Hockly e Pegrum (2016, p. 23-55)
77
Para os autores, os eixos focais apresentados no Quadro 2 estão agrupados em ordem
de dificuldade crescente para a elaboração de atividades pelo professor, levando-o a
considerar os diferentes níveis de aprendizagem dos alunos e os diferentes contextos que estão
inseridos. Fica evidente que não se trata de um checklist, pois os “letramentos se
entremesclam” (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016, p. 21). Assim sendo, esses autores
sugerem que as diferentes habilidades de tipos de letramentos digitais podem ser fomentadas,
incorporadas e adaptadas ao processo de ensino-aprendizagem de línguas para familiarizar,
pedagogicamente, os alunos com as TDIC e com o estudo das novas mídias.
Nessa perspectiva, faço também minhas as palavras de Dudeney, Hockly e Pegrum
(2016):
Enquanto professores de línguas, estamos bem situados para promover os
letramentos digitais em sala de aula, integrando-os com a linguagem tradicional e o ensino do letramento na medida em que equipamos nossos
alunos com toda a gama de letramentos de que precisarão como membros de
redes sociais crescentemente digitalizadas, como trabalhadores do século XXI
34 e como cidadãos de um mundo que faz frente aos desafios ambientais
e humanos em escola global. (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016, p.
60).
Dessa forma, faz-se necessário pensar que o processo de letramento digital está em
mutação, considerando que as tecnologias estão sempre em fase de mudanças e
desenvolvimento constantes, o que permite uma atualização permanente por parte do sujeito
para sua aplicação nos diferentes contextos, de acordo com suas necessidades e seus
interesses. Revozeando Braga e Ricarte (2005, p. 37), “o ‘letramento digital’ passa a ser uma
necessidade social e não apenas uma opção viável oferecida pela nossa sociedade.”
A partir das ideias expostas anteriormente, considero letramento digital como prática
social de letramentos (no plural, pois não há como identificar práticas homogêneas de
letramento) em que o sujeito sabe pesquisar, avaliar, refletir e se apropriar criticamente das
informações (escritas, orais e imagéticas) originárias dos ambientes digitais, assim como a
operacionalização dessas informações e das interfaces tecnológicas em contextos específicos,
seja de aprendizagem ou do cotidiano, seja de trabalho.
Ademais, considero que o termo letramento digital é genérico (metaforicamente, uma
espécie de guarda-chuva, em relação aos demais tipos de letramentos existentes), que abarca
34 Na visão de Dudeney, Hockly e Pegrum (2016, p. 17), os alunos do século XXI, como (futuros) trabalhadores
e cidadãos de uma sociedade pós-industrial digitalmente interconectada, precisam desenvolver habilidades
próprias desse século, a saber, “criatividade e inovação, pensamento crítico e capacidade de resolução de
problemas, colaboração e trabalho em equipe, autonomia e flexibilidade, aprendizagem permanente.”
78
outros tipos de letramentos, como o letramento computacional, o letramento informacional, o
letramento midiático e o letramento comunicacional, como bem salienta Warschauer (2006).
Nesse prisma, corroboro as ideias de Ribeiro (2016) ao professar que as práticas
sociais de letramento digital, na atualidade, podem ser mais significativas se pensadas no
plural, ou seja, como letramentos digitais. Portanto, uma pessoa que sabe utilizar o mouse e o
teclado do computador para digitar um texto, usar a barra de rolagem para subir ou descer o
texto, é letrada digitalmente; no entanto, apresenta um letramento específico relacionado ao
computador (letramento digital computacional). Já um aluno que sabe gravar um vídeo no
celular para, em seguida, editá-lo e postá-lo em alguma rede social também apresenta domínio
de letramento digital, específico das multimídias; logo, esse aluno apresenta competência de
letramento digital multimidiático. Por sua vez, a dona de casa que deseja preparar uma receita
nova para sua família e utiliza a Internet para pesquisar diversos sites sobre o assunto, analisa
e avalia, reflexivamente, as informações (receitas culinárias) que melhor se enquadram em
sua preferência e necessidade apresenta um nível de letramento específico nessa situação, ou
seja, um letramento informacional digital; e assim por diante.
Trata-se, dessa forma, de letramentos específicos para o uso das TDIC relacionados ao
meio digital. Revozeando Barton e Lee (2015, p. 20), é mais conveniente falar de letramentos
digitais, com o termo no plural, pois “há muitos tipos diferentes de letramento utilizados pelas
pessoas para diferentes fins.” Logo, com base nessas afirmações, entendo que novas posturas
(mais críticas), proativas (interação com as TDIC para compreendê-las conscientemente para
fins sociais, profissionais e educacionais) e novos enfoques para o desenvolvimento de
habilidades cognitivas são exigidos cada vez mais do sujeito na Sociedade da Informação.
Caminhando nessa direção, comungo com as ideias de Dudeney, Hockly e Pegrum (2016, p.
17) ao professarem os letramentos digitais como “habilidades individuais e sociais necessárias
para interpretar, administrar, compartilhar e criar sentido eficazmente no âmbito crescente dos
canais de comunicação digital.”
Por essa razão, concordo com Buzato (2009), quando afirma haver a necessidade de se
estabelecer uma inter-relação entre o letramento digital e os diversos tipos de letramento
existentes na sociedade digital, considerando as situações específicas em que cada sujeito os
usam para suas necessidades. Para esse autor, o letramento digital é uma rede complexa e
heterogênea que conecta os sujeitos por meio do uso das TDIC. Buzato (2009) afirma que:
pensar os letramentos digitais como letramentos em rede é pensar em
exotopia, i.e., é justamente admitir que o sentido de cada letramento não
pode ser definido senão no diálogo com outros letramentos, na conexão entre
79
diferentes tempos-espaços, que se dá de forma cada vez mais intensa e
variada hoje, em virtude da convergência entre os meios e da proliferação
das conexões. (...) é pensar em hibridização, é postular que guardem consigo a possibilidade de abertura de certos sentidos instalados nas ideologias do
Local, assim como de resistência ao fechamento de sentidos que acompanha
a onda homogeneizante do Global. (BUZATO, 2009, p. 23, grifos do autor).
Essa discussão me remete às ideias de Araújo e Pinheiro (2014, p. 305) ao
mencionarem não existir grau zero de letramento digital nas sociedades tecnológicas, pois
“mesmo aqueles que não fazem uso efetivo das práticas de letramento digital começam a
participar de eventos de letramento digital que giram em torno desse tipo de letramento.”
Assim, segundo os autores, os letramentos digitais são práticas sociais e processos dinâmicos
mediados pelas influências das tecnologias digitais da informação e comunicação.
Tais relevâncias, então, surgem na medida em que o letramento digital se relaciona à
uma competência pautada nas práticas e nos eventos sociais, por meio do uso e da
operacionalização de sentidos, pelos sujeitos, para as múltiplas linguagens tecnológicas,
disponíveis em diversos ambientes digitais na Sociedade da Informação.
Com base nas argumentações apresentadas até o momento sobre tecnologia digital da
informação e comunicação e práticas de letramentos digitais, enfatizo a relevância de discutir
os processos de formação de professores, uma vez que se exigem novas maneiras de aprender
dos alunos e novas maneiras de ensinar dos professores na era digital.
1.3 Da prática docente à prática reflexiva
A palavra formação constitui-se em um processo contínuo em que a teoria, a prática e
a reflexão estão inter-relacionadas e interdependentes. Com essa visão, as ações do professor
pautam-se pela fundamentação teórica, que olha para seu conhecimento experiencial praticado
em sala de aula e o retoma para uma prática reflexiva. Em outras palavras, o professor em
cursos de formação “busca a reflexão e o motivo por que uma ação é feita da maneira que é
feita. Há, assim, uma preocupação com o embasamento teórico que subjaz a atividade do
professor. [...] a formação olha além” (LEFFA, 2016, p. 83).
Em convergência com essas ideias, Celani (2001, 2010a) e Ramos e Freire (2009)
salientam que os cursos de formação de professores deveriam dar voz aos docentes para
compreenderem, primeiramente, seu contexto de ensino, de onde vêm, para, em seguida,
pensarem em transformar a sua prática pedagógico-didática, pois “não se pode transformar o
80
que não se entende” (MOITA-LOPES, 2003, p. 31). Alinhado com o pensamento que
descrevo, comungo com as ideias de Imbernón (2011) ao salientar que os cursos de formação
inicial de professores não constituem uma atividade de formação para
aprender um ´ofício ,́ no qual predominam estereótipos técnicos, e sim de apreender os fundamentos de uma profissão, o que significa saber por que se
realizam determinadas ações ou se adotam atitudes concretas, e quando e por
que será necessário fazê-lo de outro modo. (IMBERNÓN, 2011, p. 67-68, grifo do autor).
Caminhando nessa direção, García (2013) apresenta cinco critérios implicados para a
qualidade profissional de um programa de formação de professor, na tentativa de os
conteúdos curriculares e a prática pedagógica estarem inter-relacionados, ou seja, observar se
o conhecimento adquirido pelos professores nesses programas se constitui relevante para ser
aplicado em seus futuros contextos reais de ensino-aprendizagem. Esses critérios são os
seguintes:
● critério acadêmico: deve incluir o conhecimento que advém de todas as tradições acadêmicas relevantes. Os documentos contêm conhecimentos que
advêm de investigações, teorias e conhecimentos práticos relevantes? Os
conhecimentos tradicionais acadêmicos são articulados com os conhecimentos práticos resultantes de uma análise sistemática da prática de
ensino?
● critério de multiplicidade: deve existir contraste entre diferentes
concepções do ensino e da escola. Os documentos estudados pelos professores contêm teorias, perspectivas e explicações das principais
abordagens da educação e do ensino?
● critério de relação: deve mostrar relações entre os aspectos teóricos e normativos do ensino. O conhecimento é apresentado de modo a mostrar o
contexto filosófico, social e/ou demográfico do qual deriva?
● critério de utilidade: deve ser útil e acessível aos professores. O
conhecimento é organizado e apresentado de modo a facilitar uma aplicação direta em situações concretas de ensino?
● critério de reflexividade: o conhecimento é apresentado de modo a
fomentar a reflexão sobre as práticas escolares e sobre a conduta docente eficaz? (adaptado de GARCÍA, 2013, p. 107).
Por sua vez, Zabalza (2014) apresenta uma proposta de quatro princípios formativos
que podem nortear a boa formação do professor pré-serviço. Segundo esse autor, a boa
formação capacita os graduandos a saberem conhecer melhor os desafios, que podem
encontrar no contexto escolar de seu dia a dia e “equilibrar os diversos âmbitos do
desenvolvimento pessoal, social e cultural” (ZABALZA, 2014, p. 94).
81
Assim sendo, os cursos de formação inicial de professores precisam levar em
consideração o desenvolvimento das pessoas como sujeitos, e não apenas a sua formação
acadêmica, para atuar no mercado profissional; caso contrário, a formação pode tornar-se
puramente mecânica e instrumental, ou seja, “reduzir a capacidade crítica, reforçar os
sistemas de adaptação, moldá-lo segundo um pensamento único e heterônomo” (ZABALZA,
2014, p. 72). Passo, agora, a relatar cada princípio proposto por esse autor.
O primeiro princípio formativo está relacionado à sincronia da dicotomia entre o
conhecimento acadêmico e o conhecimento especializado, isto é, ao longo da licenciatura, as
disciplinas cursadas pelos graduandos, do ponto de vista teórico, são importantes para a sua
formação. Saber compreender e explicar o que se está ensinando se torna crucial para a
formação do professor. Por essa razão, Zabalza (2014) explicita que a união desses dois tipos
de conhecimentos pode possibilitar uma aprendizagem acadêmica especializada ao
graduando.
O segundo princípio formativo “surge da intersecção entre as aprendizagens
específicas e o que tem a ver com atividades e desempenhos práticos vinculados ao mundo do
trabalho e da profissão” (ZABALZA, 2014, p. 92). De acordo com o autor, nessa fase, o curso
de formação estaria preocupado com a atuação de desempenho do graduando no campo
profissional. Penso, com isso, que esses cursos deveriam ter disciplinas práticas35
em que o
aluno pudesse desenvolver ações que poderão encontrar em seu futuro contexto escolar. É
claro que falo de hipóteses, apenas, não podendo prever o que realmente vai acontecer, mas
essas ações podem tornar o professor consciente, motivado e confiante para seu trabalho
docente.
O próximo princípio pauta-se na inter-relação entre as competências acadêmicas e as
gerais (aqui não há relação direta com as disciplinas da grade curricular, tornando-as, dessa
forma, gerais), que se complementam, para tornar o desempenho acadêmico dos graduandos
eficiente. Segundo Zabalza (2014), entre as competências gerais, estão o domínio da leitura e
escrita acadêmicas, a aprendizagem de uma ou várias línguas estrangeiras, o conhecimento de
mídias e tecnologias digitais, a tomada de decisões, o trabalho em equipe, entre outros fatores
determinantes para o desenvolvimento do graduando do curso de licenciatura.
35 Dentre as disciplinas curriculares da Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas (FALEM) da UFPA com esse
teor, encontram-se as Metodologias de Ensino I e II, Tecnologias no Ensino/Aprendizagem de Línguas Estrangeiras, Prática de compreensão e produção escrita, Prática de compreensão e produção oral, Aprender a
aprender LE, todas com duração de 68 h/a, os Estágios Supervisionados I e II, com 204 h/a cada, entre outras
disciplinas. Ressalte-se que em 2018 entrará em vigência o novo projeto pedagógico da FALEM com
reformulação de propostas das disciplinas já existentes e com a inclusão de novas disciplinas.
82
Com relação a esses aspectos, devo ressaltar que concordo com o autor, no entanto,
considerando minha prática e meu contexto de ensino atual, a maioria dos alunos que ingressa
no curso de licenciatura Letras-Língua Inglesa da UFPA ainda não possui essas competências
desenvolvidas, sendo estimuladas, desenvolvidas e aperfeiçoadas ao longo do curso, por meio
de disciplinas com esses propósitos. Ressalte-se que os alunos do curso de licenciatura em
inglês de minha faculdade apresentam domínio das tecnologias digitais, porém sabem
manuseá-las apenas para propósitos de entretenimento. A esse respeito, retomarei essa
discussão em seção posterior.
O último princípio caracteriza-se pela intersecção entre os contextos de trabalho, de
profissão e geral, relacionados a valores e capacidades genéricas relevantes para a formação e
desempenho do futuro licenciando, assim como para qualquer profissão, como, por exemplo,
“assuntos como a ética profissional, a perseverança no esforço, o respeito à diversidade, a
solidariedade, o espírito crítico, a capacidade de inovação, a reflexão, a autoavaliação, entre
outros” (ZABALZA, 2014, p. 93).
A proposta apresentada por Zabalza (2014) torna-se uma contribuição importante para
os cursos de formação inicial de professores, pois cada princípio funciona como uma
engrenagem, que se interliga a outra, ou seja, os conhecimentos teóricos articulam-se com a
aprendizagem prática que, por sua vez, está ligada às competências gerais, que se interligam
com os valores e as capacidades genéricas.
Ao olhar essa engrenagem (metaforicamente falando) como um conjunto de prática
social concreta para o desenvolvimento acadêmico e profissional do professor em formação
inicial, com disciplinas, metodologias e abordagens que contemplem os processos de
aprendizagem desse graduando, os cursos de licenciatura podem assumir seu papel como
formadores e olhar essa formação como contínua, e não finalizada com a graduação.
Naturalmente, o processo não é simples. Por esse motivo, complementando as ideias de
Zabalza (2014), trago Hattie (2017) que nos lembra que cursos de formação inicial de
professores não deveriam esquecer que esses professores
precisam ser capazes de reagir à situação, a alunos específicos e ao
momento. Os professores trabalham em situação bastante variadas,
apresentam interações com muitos alunos diferentes e trabalham em escolas com ampla variedade de condições (tempo de planejamento, interrupções,
oportunidades colaborativas). Esperar um efeito contínuo de modo regular é
pedir demais [...].” (HATTIE, 2017, p. 30).
83
O que me parece relevante nos critérios mencionados por García (2013), nos
princípios apontados por Zabalza (2014) e nas ideias de Hattie (2017) é o fomento de práticas
reflexivas36
, podendo ser uma prática corrente nos cursos de formação de professores, para
aprender a ensinar, para conhecer as características pessoais, cognitivas, contextuais,
relacionais, entre outras, de cada professor, de modo a desenvolver as suas próprias
capacidades e potencialidades para o ensino. Assim, na visão de García (2013), aprender a
ensinar não deve ser um processo homogêneo para todos os sujeitos, pois, como já salientava
Freire (1995/2014), a verdadeira docência volta-se para um processo de investigação da
própria prática pedagógica de cada professor.
Nessa vertente de prática reflexiva, trago Ramos (2010) que a entende:
como força potencializadora que direciona o professor a indagar, analisar,
buscar respostas para suas perguntas, a tomar decisões sobre escolhas que
precisam ser feitas e que tenham como base seu próprio agir pedagógico e teorias consistentes, buscando a transformação para o seu fazer. Além disso,
ele precisa também olhar e entender o contexto sociopolítico em que está
inserido para reconhecer que o ensino-aprendizagem não está dissociado de
outras práticas institucionais que regulam a sociedade. (RAMOS, 2010, p. 58).
Por essa razão, concordo com Zabalza (2014) quando afirma que a prática reflexiva
não se refere a um conhecimento do fazer rodeios nas coisas, como um solilóquio mental, mas
a uma imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, em um mundo
impregnado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas,
interesses sociais e cenários políticos (GÓMEZ, 1995; LIBÂNEO, 2012). Diante disso,
Mischefski (2017) salienta que na prática reflexiva o professor precisa monitorar o que
acontece no seu contexto de ensino-aprendizagem para, em seguida, avaliar os resultados e,
finalmente, realizar as mudanças necessárias. Esse processo ajuda o professor a aprimorar, a
compreender e a desenvolver, conscientemente, sua prática pedagógica.
Para Dewey (1910), o pensamento reflexivo é uma espécie de pensamento racional,
que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva,
pois, segundo esse autor, esse tipo de pensamento apresenta movimentos sistemáticos e
questionamentos significativos para a sugestão ou a hipótese ou para o retroceder dos fatos ou
das ações. Essa definição entra também em consonância com a de Schön (1995, 2000) e de
Hartman (2015) que argumentam que a prática de ensino reflexiva é um processo de
36 Libâneo (2012) pontua que a prática de reflexão iniciou no final dos anos de 1970 nos Estados Unidos e na
Europa, com foco no desenvolvimento da qualidade do pensar de alunos e de professores no contexto escolar.
Essa prática chega ao Brasil nos anos de 1990, com cerne na formação de professores.
84
introspecção em relação ao pensar sobre fazer, antes, durante e depois de uma aula, de uma
atividade de aprendizagem ou de uma unidade de ensino. Ainda para esse pesquisador, a
reflexão sobre o ensino antes de uma aula faz parte do processo de planejar37
o que será
ensinado, quando, por que, como e onde se quer chegar.
Assim, concordo com Freire (1975/2010) mais uma vez ao apontar que o processo da
ação-reflexão está diretamente relacionado com a formação de uma consciência política:
[...] não há práxis autêntica fora da unidade dialética ação-reflexão [...]. No
contexto concreto somos sujeitos e objetos em relação dialética com o
objeto; no contexto teórico assumimos o papel de sujeitos cognoscentes da relação sujeito-objeto que se dá no contexto concreto para, voltando a este,
melhor atuar como sujeitos em relação ao objeto. Estes momentos
constituem a unidade – e não a separação – da prática e da teoria; da ação e
da reflexão. [...] a reflexão só é legítima quando nos remete sempre [...] ao concreto, cujos fatos buscam esclarecer, tornando, assim, possível nossa
ação mais eficiente sobre eles. (...) a reflexão verdadeira clarifica, ao mesmo
tempo, a futura ação na qual se testa e que, por sua vez, se deve dar a uma nova reflexão. (FREIRE, 1975/2010, p. 158).
Reitero, ainda, o pensamento de Perrenoud (2001) de que a prática de regulação das
ações do professor se caracteriza por reflexividade, ou seja, “o sujeito toma sua própria ação,
seus próprios funcionamentos psíquicos como objeto de sua observação e de sua análise; ele
tenta perceber e compreender sua própria maneira de pensar e de agir” (PERRENOUD, 2001,
p. 174). Caminhando na mesma direção, Libâneo (2012) também usa a mesma nomenclatura
para caracterizar o professor reflexivo, considerando que o ato de pensar é uma característica
intrínseca a todo ser humano. Por essa razão, o núcleo da reflexividade “está na relação entre
o pensar e o fazer, entre o conhecer e o agir” (LIBÂNEO, 2012, p. 65).
Para Libâneo (2012), a reflexividade consiste, especificamente, no processo de tomar
consciência da ação, de tornar inteligível a ação, de pensar sobre o que se faz; em outras
palavras:
a reflexividade [...] se reporta à ação, mas não se confunde com a ação; a um
saber-fazer, saber-agir impregnados de reflexividade, mas tendo seu suporte
na atividade de aprender a profissão; a um pensar sobre a prática que não se restringe a situações imediatas e individuais; a uma postura política que não
descarta a atividade instrumental. (LIBÂNEO, 2012, p. 86).
37
Nas palavras de Silva (2017a, p. 27), “planejar é um processo sistemático e contínuo de diagnóstico e análise
da realidade e de projeção de objetivos, metas, ações e recursos necessários à implementação do planejado.”
85
Considerando, ainda, a reflexividade como um dos elementos importantes na
formação do professor, Libâneo (2012) destaca três fases a serem concebidas como prática
reflexiva em programas de licenciatura ou de formação continuada.
Na primeira fase, o professor precisa distanciar-se de sua prática, ou seja, nessa
direção, ele poderá ver, entender e avaliar aspectos que não foram compreendidos com clareza
durante a sua ação pedagógica. Nessa fase, o professor está subsidiado pelas teorias do senso
comum do seu fazer cotidiano, isto é, seu pensamento “é o saber deduzido de suas ações”
(LIBÂNEO, 2012, p. 82). Na segunda fase, as teorias subjetivas do professor passam a se
comunicar com as teorias científicas, porém uma não substitui a outra. Passam a estar em
comunhão na ação reflexiva do docente. Finalmente, na terceira fase, as integrações das duas
fases anteriores complementam-se, ou seja, a prática pedagógica comunica-se com a ciência
(a teoria ilumina a prática e ajuda a transformá-la).
A esse respeito, Dewey (1910) também aponta três atitudes necessárias para o
professor apresentar uma ação de base reflexiva, a saber, a abertura de espírito, a atitude de
responsabilidade e a sinceridade; caso contrário, o professor estará sujeito a aceitar a sua
realidade docente da maneira como ela é, não procurando melhorá-la e aperfeiçoá-la. Diante
do exposto, comento, a seguir, brevemente, cada uma dessas atitudes.
A primeira atitude proposta por Dewey (1910) seria a disponibilidade (abertura de
espírito) do professor para aceitar dialogar com seus pares, coletivamente. A segunda atitude
refere-se a considerar tudo que é falado na primeira fase, sem questionamentos, mas levando
em consideração as diversas opiniões. Por fim, na última fase, o professor passa a avaliar tudo
que foi falado, de maneira seletiva, durante o diálogo em grupo, considerando o que está mais
próximo de seu contexto.
Com base nessas afirmações, Dewey (1910) argumenta que o pensamento reflexivo
faz um ativo, prolongado e cuidadoso exame de toda espécie hipotética de conhecimento, não
sendo apenas um processo mental, mas um esforço consciente e voluntário para que o
professor possa compreender o que faz e a consequência que pode vir disso resultar.
Schön (1995, 2000), por sua vez, preocupando-se mais especialmente com a prática
pedagógica, sistemática e reflexiva do profissional de ensino, a partir de uma perspectiva
cognitivo-construtivista, propõe quatro dimensões de reflexão, a saber, conhecimento-na-
ação, reflexão-na-ação, reflexão sobre-a-ação e reflexão sobre a reflexão-na-ação. De acordo
com as pesquisas de Schön (1995, 2000), a figura do professor é aquela que soluciona
problemas instrumentais claros por meio da aplicação da teoria e das abordagens derivadas de
conhecimento sistemático, de preferência científico.
86
O conhecimento-na-ação é um conhecimento dinâmico, implícito e tácito, que o
professor demonstra no momento de execução da ação, com o propósito de orientar a própria
ação.
A reflexão-na-ação reflete o percurso da própria ação do professor, que orienta e
ajusta a sua prática na medida em que novas ações vão sendo intercaladas ao seu contexto.
Para Schön (1995), a reflexão-na-ação é um instrumento de aprendizagem significativo para a
prática do professor, para que possa adquirir e construir novas teorias e conceitos, como
também é um pensamento prático para aprender com o próprio processo dialético da
aprendizagem, ou seja, é a competência profissional.
A reflexão sobre-a-ação ocorre a partir do momento que o professor reconstrói
mentalmente os processos de sua própria ação na tentativa de analisá-la, retrospectivamente,
ou seja, o professor pensa em sua prática antes e a posteriori.
A reflexão sobre-a-reflexão-na-ação conduz o professor a se desenvolver
profissionalmente, pois, nesse estágio, o professor evolui e constrói a sua forma pessoal de
conhecimento. Por sua vez, Amaral, Moreira e Ribeiro (2013), contribuindo com a pesquisa
de Schön (1995, 2000) definem essa fase como metarreflexão, pois conduz o professor a
desenvolver novos raciocínios, novas formas de pensar, de compreender, de dialogar com
outros pontos de vista, de agir e resolver problemas, ou não, de seu ambiente profissional
(sala de aula ou até mesmo da escola).
Nessa perspectiva, concordo com Gómez (1995) ao afirmar que o pensamento prático
do professor
obriga-nos a repensar, não só a natureza do conhecimento acadêmico
mobilizado na escola e dos princípios e métodos de investigação na e sobre a
ação, mas também o papel do professor como profissional e os princípios,
conteúdos e métodos de sua formação. (GÓMEZ, 1995, p. 106, grifos do autor).
Frente ao exposto, as dimensões de reflexão propostas por Schön (1995, 2000) levam-
me a pensar que muitos cursos de Letras no Brasil estão cada vez mais distantes de uma
prática orientada para a reflexão na e sobre a ação do professor. Os currículos acadêmicos
estão cada vez mais normativos com teorias científicas desatualizadas e prescritivas, que nada
oferecem para o real contexto epistemológico da prática situada, para o agir do professor, ou
seja, a prática de aprendizagem do fazer-fazendo.
Para Schön (2000), as disciplinas acadêmicas para formar professores não deveriam
ser enquadradas em um modelo normativo, com a apresentação de uma ciência básica, para
87
depois aplicá-la e, por último, um espaço para um estágio no qual o futuro professor aplicaria
os conhecimentos adquiridos ao longo do curso. Torna-se, assim, essencial, aos cursos de
formação retomarem o papel do professor, considerando-o um agente proativo, questionador e
reflexivo, que atuará em um contexto educacional complexo, dinâmico, não-ideal e mutável,
pois “ser professor implica saber quem sou, as razões pelas quais faço o que faço”
(ALARCÃO, 2013, p. 177). O que pode, assim, levar esse profissional a se tornar consciente
de seu papel nos contextos sociais, políticos, culturais, linguísticos e institucionais (GARCÍA,
1995; LIBÂNEO, 2012). Em outras palavras, trazendo Schön (1983) para a discussão, vejo a
necessidade de o professor sempre reestruturar sua prática na tentativa de saber analisar e
lidar com as ações sob diferentes enfoques, teorizar os seus cotidianos de sala de aula, para,
assim, organizar sua prática pedagógica e criar mudanças necessárias em seu contexto de
ensino.
Nesse prisma, de acordo com a visão de Nóvoa (2014), a formação de professores
precisa perpassar os discursos de superfície para a produção de novos conhecimentos. Nessa
formação, docentes deveriam estar inclinados ao pensamento prático, a aprender fazendo e
refletindo na e sobre a ação (GÓMEZ, 1995; SCHÖN, 2000), refazendo constantemente sua
práxis (FREIRE, 1968/2014). Em outras palavras, como ressalta Sacristán (2014), a própria
prática pode dar origem ao saber regulador da mesma.
Nóvoa (1995), referindo-se à formação do professor em fase inicial, também aponta o
desenvolvimento profissional que esses cursos podem oferecer no sentido de preparar o
professor para uma ação reflexiva, para que se conscientize de sua responsabilidade no seu
próprio fazer pedagógico. Assim, esse profissional pode se tornar um agente ativo para saber
tomar decisões em seu contexto de ensino-aprendizagem, além de saber se apropriar de
metodologias, de abordagens e de conhecimentos para saber agir em sala de aula. A esse
respeito, considero, à luz de Imbérnon (2016, p. 145), que “a formação deve levar em conta
que, mais que atualizar um professor ou uma professora e ensiná-los, precisa criar as
condições, planejar e proporcionar ambiente para que ele ou ela aprenda.”
Como bem pontua Nóvoa (1995) mais uma vez, os contextos profissionais de cada
professor são particulares, razão pela qual o professor necessita ter uma competência de
autodesenvolvimento reflexivo para buscar respostas particulares para seu próprio contexto.
Nessa instância, segundo Hattie (2017, p. 22), os professores precisam ser conscientes ao
decidirem sobre temas centrais da aprendizagem, como “o que ensinar e em que nível de
dificuldade, sua visão de progresso dos alunos e os efeitos do seu ensino.”
88
Por essa razão, é necessário que os cursos de formação inicial fomentem uma prática
reflexiva, pois, segundo Liberali (2010), não se pode retirar do graduando o direito de pensar
e tomar decisões, para, no futuro, saber, conscientemente, gerenciar sua ação pedagógica. O
que leva, assim, Mischefski (2017) a entender que a prática reflexiva é uma atividade social.
É importante também mencionar que o professor pode desenvolver diferentes nichos
em sua prática educativa e que deveriam ser destacados em qualquer curso de formação. Esses
papéis são:
● professor culto: domina os saberes;
● técnico: adquiriu sistematicamente os saber-fazer técnicos;
● prático artesão: adquiriu no próprio terreno esquemas de ação contextualizados;
● prático reflexivo: construiu para si um “saber da experiência” sistemático e
comunicável mais ou menos teorizado;
● ator social: engajado em projetos coletivos e consciente dos desafios antropossociais
das práticas cotidianas; e
● pessoa: em relação a si mesmo e em autodesenvolvimento (PAQUAY; WAGNER,
2001, p. 136, grifos dos autores).
De acordo com Paquay e Wagner (2001), esses nichos se refletem nas ações de
escolhas do professor a partir das idiossincrasias dos alunos e do ambiente escolar, pois os
objetivos se tornam bem determinados, as escolhas de estratégias e metodologias bem
definidas, entre outros fatores.
Na mesma linha de pensamento elaborada por Paquay e Wagner (2001), enfatizo
outros papéis que o professor necessita desempenhar também no contexto educacional
vigente, para possíveis mudanças e inovações de sua prática pedagógica. São eles:
● sujeito epistemológico (GARCÍA, 2013): capaz de gerar e contrastar teorias sobre a
sua própria prática. Essa visão converge com as ideias de Giroux (1997) ao afirmar
que o professor deveria ser um intelectual transformador, para examinar a sua própria
atividade docente, como forma de trabalho intelectual, a partir de uma base teórica,
tipos de condições ideológicas e práticas necessárias pelo uso da mente, uma forma de
pensamento, específica de todo ser humano. Giroux (1997, p. 162) também salienta
que “encarando os professores como intelectuais, [...] podemos começar a repensar e
reformar as tradições e condições que têm impedido que professores assumam todo o
seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos.”;
● sujeito tecnológico (PALLOF; PRATT, 2013): conhecer e ser competente para o uso
das tecnologias digitais de informação e comunicação; e
● sujeito mediador (TÉBAR, 2011, p. 52): tem o seguinte perfil:
89
a) é um especialista e, como tal, domina os conteúdos curriculares, planeja, prevê
problemas e soluções, revisa as fases do processo de aprendizagem;
b) estabelece metas: favorece a perseverança, desenvolve hábitos de estudo e fomenta
a autoestima e a metacognição;
c) tem a intenção de promover a aprendizagem significativa: favorece a
transcendência, guia o desenvolvimento de estratégias, enriquece as habilidades
básicas superando as dificuldades;
d) incentiva a busca da novidade: fomenta a curiosidade intelectual, a originalidade e o
pensamento divergente;
e) potencializa o sentimento de capacidade: favorece a autoimagem, cria uma
dinâmica de interesse para atingir novas metas;
f) ensina o que fazer, como, quando e por quê: ajuda a mudar o estilo cognitivo dos
estudantes, controlando sua impulsividade;
g) compartilha as experiências de aprendizagem com os alunos: potencializa a
discussão reflexiva e fomenta a empatia com o grupo;
h) considera as diferenças individuais dos alunos: elabora critérios e procedimentos
para tornar explícitas as diferenças psicológicas dos estudantes, potencializa o trabalho
individual, independente e original; e
i) desenvolve nos alunos atitudes positivas: promovendo vivência de determinados
valores que os tornem operativos em sua conduta na sua realidade sociocultural.
O que me parece relevante enfatizar com relação a esses diferentes nichos seria o fato
de a profissão docente ser mais complexa do que muitos acreditam. Não basta apenas abrir o
livro didático e ensinar o que ele prescreve; não basta ter um bom relacionamento com os
alunos; em relação ao professor de línguas estrangeiras, não basta apenas ser proficiente na
língua alvo; não basta conhecer algumas metodologias inovadoras e aplicá-las em sala de aula
e achar que está exercendo a profissão de professor; não basta substituir o quadro branco e o
giz (ou o marcador) pela lousa digital; não basta substituir o livro didático pelo computador.
A profissão exige mais do que isso, pois os nichos mencionados anteriormente estão todos
inter-relacionados, uma vez que “não há razão para se falar no trabalho do professor se não
descobrirmos uma relação entre o que ele faz e o que o aluno aprende.” (LEFFA, 2016, p. 67).
Como pondera García (2013), ensinar é algo que qualquer pessoa pode fazer em qualquer
momento, porém, isso não é o mesmo que ser um professor.
Tal discussão me remete, novamente, às ideias de Freire (1995/2014) ao postular que
ensinar não é transferir o conhecimento do professor para o aluno, pois isso se trata de uma
90
“educação bancária” (FREIRE, 1968/2014, p. 80). Nessa concepção, existe a figura do
professor que deposita, transfere e transmite o conhecimento e a figura do aluno que recebe o
conhecimento de maneira mecânica, sem questionar, passivamente.
Ainda segundo Freire (1968/2014; 1995/2014), esse tipo de educação nega qualquer
forma de dialogicidade38
entre o professor e o aluno, impedindo que sejam levados a pensar
uma prática educacional libertadora. Ora, nessa visão freiriana de educação, os cursos de
formação de professores precisam deixar de ser reservatórios de conhecimento, para se
tornarem agências de apreensão do objeto de ensino-aprendizagem. Com base nessas
afirmações, Freire (1995/2014, p. 190) salienta que não há aprendizagem sem apreensão do
objeto aprendido, pois “o sujeito que apreende é produtor do conhecimento que fez.”
Além disso, também, compartilho mais uma vez com Nóvoa (2014) a noção de que o
conhecimento docente precisa ser cada vez mais valorizado nos cursos de formação, ou como
ressalta o próprio autor, “os professores são considerados como a pedra fundamental da nova
sociedade do conhecimento” (NÓVOA, 2014, p. 227).
Segundo ainda esse autor, a ação do professor em sala de aula é sempre de
colaboração com o aluno, ou seja, o professor precisa do outro (aluno) para que sua prática
seja de fato efetivada. Em outras palavras, Nóvoa (2014) pondera que um cirurgião pode
operar o outro (paciente) anestesiado, um advogado pode defender o outro (cliente) sem que
esse necessite falar algo, mas o professor não ensina sem o aluno. Assim, compreendo que
para que o trabalho do professor seja, de fato, reconhecido, faz-se necessária a relação de
interdependência com o aluno para a (re)construção do conhecimento, pois, de acordo com
Dewey (1910), não é possível ser um bom professor se não há alguém que aprenda,
legitimando, assim, o trabalho do docente.
Nessa perspectiva, Mizumaki (2013), corroborando as ideias de Cochran-Smith e
Lytle (1999), afirma que as pesquisas sobre formação inicial ou continuada de professores
mostram a necessidade da construção de conhecimentos sobre e para a docência em contextos
de ensino, assim como em contextos profissionais. Esses conhecimentos constituem-se em
conhecimento para a prática, conhecimento na prática e conhecimento da prática. A seguir,
procuro explicar cada um dos conhecimentos como elementos constitutivos da ação docente e
sua relevância para o processo de formação de professores na atualidade.
38 Na visão Freireana, a dialogicidade parte do diálogo horizontal entre os participantes da comunicação, como
forma de interação para construção de novos conhecimentos e desenvolvimento de saberes críticos (FREIRE,
1968/2014).
91
O conhecimento para a prática é o tipo de conhecimento relacionado com o ensino, ou
seja, com esse conhecimento o professor saberá organizar as suas ações para a sua prática de
ensino-aprendizagem, como “conhecimento da matéria, pedagógico, de teorias de
aprendizagem e de desenvolvimento humano, de estratégias de ensino, de currículo, de fins e
metas educacionais (...)” (MIZUMAKI, 2013, p. 31).
O conhecimento na prática está relacionado ao conhecimento em ação, a saber, “ao
conhecimento que o professor constrói sobre o ensino enquanto ensina; trata-se de
conhecimento situado e adquirido por meio de atitude investigativa, reflexão sobre a própria
experiência” (MIZUMAKI, 2013, p.31). Esse tipo de conhecimento se torna relevante na
prática do professor porque depende da maneira de pensar como professor. Em outras
palavras, significa que o professor coloca em prática o conhecimento relacionado ao seu
cotidiano educacional para definir “como observa os alunos em diferentes momentos e
contextos, como reflete sobre suas necessidades, dilemas, problemas, sucessos e fracassos,
como avalia opções curriculares e como coloca seus planos em ação” (MIZUMAKI, 2013, p.
31).
O conhecimento da prática refere-se à interligação entre teoria-prática-teoria, na
perspectiva de Mizumaki (2013). Para ampliar a discussão, trago as considerações de
Rajagopalan (1984, p. 68) ao explicar que “(...) uma teoria é nada mais que a racionalização
da prática, e esta por sua vez, a encarnação da teoria.” A meu ver, como linguistas aplicados,
temos um desafio nos cursos de formação de professores atualmente: efetivar essa dicotomia,
teoria e prática ou prática e teoria, como fio condutor, para que professores em formação,
inicial ou continuada, conforme destaca Giroux (1997), possam se tornar conscientes do real
papel que exercem em nossa sociedade como intelectuais transformadores.
Dessa forma, podemos ter professores preparados e conscientes para lidar com
situações da e na escola, além de proporcionar aos alunos uma educação voltada para as suas
necessidades, não os oferecendo, apenas “[...] conhecimento e habilidades sociais necessários
para poderem funcionar na sociedade mais ampla como agentes críticos” (GIROUX, 1997, p.
27), mas para poderem fomentar uma educação para a ação transformadora (FREIRE,
1996/2004; GIROUX, 1997).
A importância da relação entre teoria e prática pedagógica em cursos de formação de
professores, seja inicial, seja continuada, vem cada vez mais sendo debatida entre os
pesquisadores da área (por exemplo, GÓMEZ, 1995; NÓVOA, 1995, 2013; CELANI, 2003,
2010a; RAMOS; FREIRE, 2009; LIBERALI, 2010; LIBÂNEO, 2012; PIMENTA,
1994/2012; 2012; MIZUMAKI, 2013; SACRISTÁN, 2014; RAMOS, 2015; LEFFA, 2016),
92
ao relatarem a necessidade dos formadores desses cursos e a possibilidade de relacionar o
conhecimento teórico com a prática contextualizada para tomadas conscientes das situações
vivenciadas em sala de aula, considerando, assim, na visão de García (1995), as limitações
sociais, culturais e ideológicas da profissão de docente.
Por esse motivo, a maioria dos cursos de formação de professores apresenta a relação
teoria e prática de maneira fragmentada, separada, ou seja, uma visão dicotômica de ambas,
totalmente desassociada da práxis do professor, em que ambos os conceitos caminham em
direção oposta, sem terem a oportunidade de se integrarem na docência (PIMENTA,
1994/2012; NÓVOA, 1995). Não obstante, Celani (2003, 2010a, 2010b), assim como
Pennycook (2010) advogam uma relação de unidade, ou seja, de aproximação entre a teoria e
a prática na formação do professor, pois “a ação de ensinar exige uma formação específica, o
pleno domínio do conhecimento teórico e da realidade prática do professor” (FERREIRA,
2014, p. 38).
Conforme defende Ferreira (2014), os conhecimentos escolares, pedagógicos,
docentes e da prática profissional estão conectados à complexa arte de ensinar do professor e
atrelados ao tripé professor-aluno-conhecimento. Por essa razão, ainda segundo Ferreira
(2014), a vinculação da teoria e da prática torna-se essencial em cursos de formação para que
essa relação faça sentido para o professor. Em outras palavras, “teoria e prática são
indissociáveis como práxis” (PIMENTA, 1994/2012, p. 107).
Assim, ainda segundo Ferreira (2014), não há respostas prontas e cartilhas a serem
seguidas, tudo depende da relação entre teoria e prática adotadas pelo professor para buscar
respostas para seu contexto e seu público-alvo em particular, de suas concepções de ensino-
aprendizagem e de outras questões relacionadas à sua prática, considerando as inúmeras
situações particulares vivenciadas por cada um de nós, professores.
Isso me faz refletir sobre o fato de todo professor poder ser um pesquisador de sua
própria ação, pois, como afirma Freire (1995/2014), não é possível ensinar sem investigar.
Ou, como pontua Hattie (2017, p. 87), um avaliador tem de “decidir quais são as análises
críticas a serem seguidas e assegurar que elas sejam, de fato, adotadas no contexto do impacto
da aprendizagem dos alunos.” Assim, o professor passa a construir suas teorias a partir de
suas reflexões sobre seu contexto de ensino-aprendizagem.
No entanto, entendo que essas teorias não podem ser legitimadas apenas pelo
conhecimento tácito do professor. Faz-se necessária uma comunhão com as teorias já
consagradas na literatura, para que o docente possa, também, produzir teoria(s) de confiança.
Assim sendo, concordo mais uma vez com Pimenta (1994/2012) ao afirmar que o professor
93
precisa ser como um agente da práxis, pois necessita de uma formação teórico-prática para
exercer uma práxis transformadora.
A articulação dos conhecimentos teoria-prática-teoria pode mudar a maneira do fazer,
do ser, do pensar e do ensinar do professor e levá-lo a olhar para seu contexto profissional
como uma fonte de pesquisa em potencial, para as suas próprias ações, tornando sua prática
formal, legitimada e transformando-o em agente produtor de conhecimentos. Como
profissional, o professor também vai se defrontar com situações que não lhe são familiares,
que não foram ensinadas nos cursos de formação e nem mesmo terão um manual de instrução
que poderá ser usado quando necessário. Conforme descreve Gómez (1995), essas situações
serão únicas, conflitantes e incertas e para muitas das quais os professores não encontrarão
respostas pré-elaboradas.
Diante das premissas expostas, concordo com Imbernón (2016) ao reconhecer que os
cursos de formação de professores precisam considerar, no mínimo, os aspectos a seguir:
1. levar em conta a diversidade profissional do professorado e a diversidade
dos territórios. As mesmas políticas de formação não podem ser aplicadas a diferentes países.
2. analisar o para que, o que e como da formação. Pensar nas situações
problemáticas dos docentes e evitar concentrar-se em problemas genéricos,
esteriotipados, que não existem realmente. 3. vincular sempre a formação permanente com o desenvolvimento
profissional.
4. planejar e avaliar a formação permanente nos contextos específicos. Contextualizar a formação. (IMBERNÓN, 2016, p. 188-189).
Tenho como certo que os cursos de formação precisam se voltar para o papel que o
professor necessita desempenhar em suas práticas escolares institucionais (SACRISTÁN,
2014; IMBERNÓN, 2016), pois, assim, esse docente poderá aprimorar, com propriedade, sua
prática reflexiva e sua ação em seu contexto pedagógico. Assim sendo, concordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que defendem a formação do professor como um
“alicerce fundamental para a melhoria da qualidade do ensino. É preciso que o professor
compreenda as transformações que estão ocorrendo no mundo e a necessidade da escola
acompanhar esse processo” (BRASIL, 1988, p. 154).
Frente à relevância que a formação de professores assume, neste estudo, a partir dos
pesquisadores apresentados, entendo que a formação é um processo contínuo,
profissionalizante e reflexivo, no qual teoria e prática se tornam um todo para explicar a ação
contextualizada e individual de cada professor, de acordo com seu contexto de ensino,
94
tornando-o, assim, um agente proativo e consciente de seu saber-fazer. Daí a legitimidade da
profissão.
Passo, agora, para as discussões a respeito da importância da formação tecnológico-
digital do professor no contexto da Linguística Aplicada e da Educação contemporâneas, na
tentativa de compreender os fatores necessários para a inclusão das TDIC como prática
pedagógica.
1.4 A formação tecnológico-digital e pedagógica do professor
As mudanças da sociedade na era digital levam os alunos a estar cada vez mais
interligados e (inter)conectados com as TDIC, razão pela qual o papel do professor passa a ser
proativo, dinâmico, desafiador, e por que não, motivador, nos cotidianos escolar e acadêmico.
Pensar nas TDIC nesses contextos é possibilitar os seus potenciais usos pedagógicos como
interfaces comunicativas para o ensino-aprendizagem e maior investimento na formação de
professores, seja pré-serviço, seja continuada39
.
Afinal, como bem destaca Bates (2016), o simples uso das TDIC, por si mesmo, nos
contextos educacionais, não implica uma mudança pedagógica pontual, caso não sejam, ao
mesmo tempo, apresentadas propostas metodológicas e interfaces pedagógicas adequadas.
Portanto, usar as TDIC ou mudá-las, alternadamente, e associá-las ao novo não se constitui
em transformação, avanço e inovação, caso a prática pedagógica permaneça inalterada,
conservadora e tradicional.
Bernabé (2012) enfatiza que não se pode conhecer e dominar uma variedade de
interfaces digitais novas. Isso porque são criadas, desenvolvidas e disponibilizadas a um ritmo
cada vez mais acelerado, tornando-se obsoletas rapidamente, também, a cada momento sócio-
histórico e cultural, o que faz professores serem sempre eternos aprendizes dessas tecnologias.
Nessa direção, Echeverría (2015) pontua que as TDIC se tornam pouco duradouras,
pois seus usos também mudam, o que exige a aprendizagem de novas competências. Não
obstante, o uso reflexivo e a inserção nas diferentes disciplinas dos currículos escolares e
acadêmicos podem promover difusão significativa e adaptável das TDIC a serviço da
educação. Além disso, revozeando Oliveira e Behrens (2014), o professor pode eleger as que
39 O Comitê Gestor da Internet no Brasil (2016) explicita ausência de oferta de cursos de formação aos docentes
para o uso das TDIC na maioria das escolas brasileiras. Segundo esse Comitê, no caso em que os cursos são
ofertados, os professores alegam não poder participar, seja por falta de tempo, em virtude da grande quantidade
de aulas ministradas, seja pelo fato de os cursos serem realizados fora do horário de trabalho.
95
estão mais disponíveis e proporcionam maior interesse por parte dos alunos, para que o
processo de ensinar e de aprender se torne criativo, imaginativo e inovador.
A exemplo do que foi discutido acerca da formação do professor, espera-se também
uma formação crítico reflexiva para os alunos. Nesse sentido, a nova versão da Base Nacional
Comum Curricular para os ensinos infantil e fundamental (BRASIL, 2017) propõe dez
competências, tanto cognitivas como socioemocionais, que devem ser desenvolvidas ao longo
de todo o ciclo da Educação Básica. Dentre essas competências está a utilização das TDIC.
De acordo com o referido documento, o aluno deve saber usá-las de maneira crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.
Entendo, assim, ser necessário o uso consciente e regular das TDIC pelos professores
em suas disciplinas e contextos específicos, com currículos flexíveis que favoreçam a
utilização e a integração das tecnologias para transformar a educação no contexto brasileiro,
pois o uso das TDIC está cada vez mais presente, e sem volta, no dia a dia. Por esse motivo, a
necessidade de cursos de formação para instrumentalizar o professor a aprender a
operacionalizar, de maneira reflexiva, funcional e pedagogicamente as TDIC em suas práticas
educacionais.
A partir das perspectivas de Ramos e Freire (2009), Almeida e Valente (2011),
Bernabé (2012), Costa (2013) e Kenski (2013), os cursos de formação docente deveriam
repensar novos caminhos, “gerando questionamentos” (RAMOS; FREIRE, 2009, p. 34) e
levar em consideração não, apenas, o que, como e quando fazer, o que implica na dimensão
instrumental das TDIC, porém o porquê e para que, isto é, sua dimensão estratégica, também
devem ser considerados. Com base nesses argumentos, parafraseio Eleá e Duarte (2016) ao
professarem que as TDIC precisam ser entendidas, integradas, adaptadas e reelaboradas em
cursos de formação de professores como interfaces educativas, plurais e indissociáveis do
currículo e do projeto político-pedagógico da instituição, podendo ser relacionadas às ações
de educar com TDIC (integração das tecnologias em práticas pedagógicas planejadas), educar
para TDIC (reflexão crítica do uso funcional das tecnologias como objeto de ensino-
aprendizagem) e educar por meio da TDIC (produção de materiais didáticos realizados por
meio das tecnologias).
Nesse contexto, adoto a ideia de Pischetola (2016) ao explicitar que:
a formação deve mudar a percepção da tecnologia, antes mesmo de sua
utilização. Deve ser capaz de ativar reflexões pedagógicas e abrir novos
horizontes culturais que incluam a predisposição à mudança das práticas
96
pedagógicas e a reflexão sobre o ensino-aprendizagem centrado no aluno.
(PISCHETOLA, 2016, p. 125).
Assim sendo, advogo a necessidade em considerar o impacto que essas tecnologias
podem exercer no processo de ensino-aprendizagem e na formação cognitiva e social do
aluno, ou seja, o foco não deveria estar na competência técnica da interface digital, mas em
suas competências funcional e operacional, de acordo com os objetivos de aprendizagem, o
contexto e a área específicos de cada professor. É relevante acentuar, assim, a reflexão para a
integração pedagógica das TDIC na formação de professores (em relação a minha pesquisa,
do docente de língua inglesa), para que as inovações pedagógicas possam, de fato, acontecer
na sala de aula no contexto educacional brasileiro de maneira consciente e criativa (BRITO;
PURIFICAÇÃO, 2015; BATES, 2016).
Almeida e Valente (2011) corroboram essa afirmação ao salientarem que:
a formação do professor, portanto, envolve muito mais do que provê-lo com
conhecimento técnico sobre as TDIC. [...] deve criar condições para que o
professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experiência vivida durante a sua formação para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando as
necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a
atingir. [...] as TDIC são mais do que ferramentas ou recursos para fazer tarefas mais rápidas. (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 50).
Dessa forma, corroboro as ideias de Costa (2013) e compreendo as TDIC como
vetores nucleares em cursos de formação de professores, com a necessidade de disciplinas
acadêmicas curriculares específicas, para essa formação40
. Assim sendo, considero que os
Cursos de Licenciatura em Letras precisam, portanto, oferecer esse tipo de formação para que
esses profissionais, em formação inicial, possam desempenhar funções e desenvolver ações
conscientes em seus futuros contextos de ensino-aprendizagem, mediadas pela presença das
tecnologias.
Faz-se necessário, então, conforme salienta Pischetola (2016), a introdução,
apropriação, integração e interpretação dos domínios funcionais, informacionais, técnicos e
operacionais das TDIC nos cursos de formação. Ora, nessa ótica, pensa-se na temporalidade e
no processo espiral (ALMEIDA; VALENTE, 2011) dos cursos de formação de professor,
40
É importante destacar que o Comitê Gestor da Internet no Brasil (2016, p. 97) reconhece que os formadores
dos futuros docentes nos cursos de licenciatura, por exemplo, das universidades e faculdades, “precisarão de
apoio para que preparem adequadamente os novos educadores das escolas públicas e privadas do país” para se
adequarem “à realidade das escolas já informatizadas, em que seus alunos passarão a atuar profissionalmente, ou
estejam preparados para a modernização tecnológica daqueles que ainda não dispõe da infraestrutura.”
97
pois “é uma necessidade que a nova cultura e a nova sociedade exigem” (KENSKI, 2013, p.
91).
Caminhando nessa direção, advogo pela relevância de uma prática pedagógica digital
para o uso potencial das tecnologias na sala de aula, cujo currículo não deveria ser prescritivo
nem baseado em conteúdos descontextualizados da realidade do aluno. Daí pensar-se em um
ensino-aprendizagem centrado no aluno, que o conduza à uma reflexão para a aquisição
consciente de novas informações e ao desenvolvimento de habilidade cognitivas e
metacognitivas (organização de tarefas, planejamento, desenvolvimento de projetos, entre
outros).
Com base nisso, compreendo a prática pedagógica digital como um caminho que pode
levar o aluno a refletir sobre o porquê aprende da maneira que aprende e o professor a se
tornar o mediador no processo de ensino-aprendizagem, permitindo que ambos se tornem
agentes ativos na articulação e na construção da informação a partir do uso das tecnologias.
Por essa razão, trago Buckingham (2010, p.42) que afirma se terem “marginalizado questões
fundamentais sobre como professores e alunos poderiam querer usar a tecnologia e sobre o
que precisamos saber acerca dela.”
Por conseguinte, Costa (2013) propõe, ainda, uma tipologia, baseada nos estudos de
Jonassen (1996), que ajuda a compreender as diversas maneiras de uso do computador no
cenário educacional. Trata-se de uma classificação relevante, que pode ser adaptada para o
uso geral das TDIC, considerando a implicação de os diversos trabalhos pedagógicos a serem
realizados em práticas docentes. Essa tipologia se constitui em aprender da tecnologia,
aprender sobre tecnologia e aprender com tecnologia, ou seja, “a necessidade de que a
tecnologia seja discutida como meio, não um fim” (BARBOSA; ARAÚJO; ARAGÃO, 2016,
p. 634). A partir dessa visão, pode-se observar de que maneira os cursos de formação estão
organizados e estruturados na atualidade.
A primeira classificação refere-se à função das TDIC de fornecer certo conhecimento
ao professor, ou seja, sob esse prisma, elas são vistas como transmissoras da informação.
Nessa fase, as TDIC são interfaces auxiliares para o trabalho do professor, tendo papel
passivo e tradicional, como, por exemplo, interfaces que levam os alunos a preencher
exercícios de lacunas no computador ou informações que podem ser usadas com o blog.
A segunda classificação pauta-se nas instrumentalizações e funções que as TDIC
podem gerar. Logo, não basta compreender e dominar as funções da interface Google Docs
para tornar o ensino produtivo, por exemplo; não é usar as TDIC pelas TDIC. Caso contrário,
98
os cursos de formação levam a uma preparação técnica, artificial, engessada, das interfaces
digitais.
Finalmente, a terceira classificação envereda-se pelo potencial efetivo das TDIC nas
práticas docentes, na tentativa de “criar ou produzir algo [...] ou quando as ferramentas
utilizadas lhe permitem estender, alargar ou reforçar a sua capacidade de pensar” (COSTA,
2013, p. 58). Dessa forma, aprender com tecnologia mostra a verdadeira potencialidade de uso
do por que e para que das TDIC nos cursos de formação, possibilitando ao professor ser
competente para operacionalizar, funcional e pedagogicamente, as TDIC de maneira reflexiva
e crítica.
Revozeando mais uma vez Almeida e Valente (2011), os cursos de formação de
professores voltam-se, na maioria das vezes, ou para os aspectos tecnológicos ou para os
aspectos pedagógicos. Segundo esses autores, o primeiro aspecto parte do pressuposto do
possível conhecimento que o professor já tem de como proceder com os conteúdos,
metodologias, objetivos e procedimentos em sala de aula. É um professor consciente sobre
sua prática, que receberá conhecimentos técnicos para o uso das TDIC e adicionará às suas
práticas. Dessa forma, saberá como adaptar as mudanças necessárias.
No segundo aspecto, os cursos focam apenas no modelo pedagógico, do como fazer,
em que as TDIC são vistas como meras ferramentas da informação. Por isso, é importante
(inter)relacionar e integrar na mediação tecnológico-digital do professor, os conhecimentos
técnicos e pedagógicos, simultaneamente, nos cursos de formação, pois um complementa o
aspecto do outro. Compreendo, assim, que não se espera que ao término do curso, ao conhecer
determinadas interfaces, os professores sejam especialistas em tecnologias digitais,
capacitados a aplicarem o que aprenderam em seus contextos de sala de aula (ALMEIDA;
VALENTE, 2011, 2016; PORTO, 2013; MAYRINK; ALBUQUERQUE-COSTA, 2017).
Para Moran (2012), o domínio pedagógico das TDIC pelo professor não é uma tarefa
fácil, porém complexa, e que precisa ser considerada a longo prazo. É um trabalho diário, de
parceria, entre as instituições de ensino e o professor, pois, juntos, podem propor mudanças
pontuais imediatas, para, no futuro, tomarem decisões significativas e inovadoras, em relação
à prática de sala de aula. Nesse caso, conforme alerta Moran (2012, p. 90), “não basta ter
acesso à tecnologia para ter domínio pedagógico. Há um tempo grande entre conhecer, utilizar
e modificar processos.”
Ainda de acordo com Moran (2012), no cenário educacional, as formações técnica e
pedagógica do professor, juntas, são importantes para que, de fato, possa acontecer uma
inovação tecnológica digital, seja no contexto escolar, seja no acadêmico ou no profissional.
99
Mais especificamente a formação técnica possibilita ao professor ter competência para o uso
de interfaces tecnológicas digitais, ao passo que a formação pedagógica propicia ao professor
correlacionar a sua área de conhecimento com as múltiplas interfaces tecnológicas digitais
disponíveis, tanto on-line como off-line.
Esse autor, ressalta também que a formação do professor não deve ser pontual, mas de
maneira contínua e processual. Acredito que, dessa forma, o professor se torna competente
para aprender e usar, na prática, as TDIC de maneira reflexiva. Possivelmente, também estará
motivado a repensar a sua prática e a metodologia de ensino, além do projeto político-
pedagógico41
da escola.
Considerando a situação descrita acima, Fantin e Rivoltella (2013) defendem também
a articulação entre os conhecimentos técnico e pedagógico, pois saber operar determinadas
TDIC não implica, necessariamente, em saber operacionalizá-las pedagogicamente. A partir
disso, a ação do professor deve voltar-se para a avaliação reflexiva de interfaces digitais que
melhor se configurem em seu contexto de ensino-aprendizagem, “o que demanda formação no
sentido da aquisição e da construção de habilidades técnicas instrumentais, ao lado das
reflexivas e metarreflexivas” (FANTIN; RIVOLTELLA, 2013, p. 134). Por essa razão,
concordo com Porto (2013) quando afirma que para se desenvolver o conhecimento e uso das
TDIC, é necessária uma formação continuada constante.
Logo, penso em uma formação reflexiva (como mencionada em seções anteriores
deste estudo) em que as TDIC possam fazer sentido de criação, invenção, motivação e
inovação (LEVY, 1993) para a prática docente, e não se constituírem em um complemento,
um acessório, para as atividades de sala de aula. Como afirma Alves (2014), não basta
oferecer a mesma metodologia, o mesmo procedimento e objetivos, com roupagens novas ou
as antigas camufladas. Fazem-se necessárias novas mudanças de ações e de pensamento do
professor. Sob esse enfoque, percebo, assim, ao lado de Silva (2017a), a importância do
planejamento do trabalho pedagógico do professor por meio de uso das tecnologias como
forma de tomada de decisões sistemáticas, reflexivas e contínuas, que possam superar “as
práticas conservadoras e cristalizadas de ensinar, aprender e avaliar” (SILVA, 2017a, p. 37).
41 Concordo com Silva (2017a, p. 36) quando afirma que “o projeto político-pedagógico é o documento de
identidade da escola, materialização do planejamento contínuo dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
Nesse projeto, as dimensões política e pedagógica são indissociáveis. A dimensão política reside no fato de a
educação estar intimamente articulada ao compromisso sociopolítico, aos interesses reais e coletivos da
população; ao compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. A dimensão pedagógica
define as ações educativas e as características necessárias às escolas para cumprirem seus propósitos e sua
intencionalidade.”
100
De acordo com essas premissas, conforme bem explicita Dudeney, Hockly e Pegrum
(2016), a formação tecnológica do professor é mais que relevante, pois:
integrar tecnologias digitais à nossa prática de ensino significa que precisamos de novas habilidades, além das puramente pedagógicas. [...]
Enquanto professores, devemos ter recebido pouco ou nenhum treinamento
no uso das novas tecnologias, o que pode tornar assustador o pensamento de
usá-las com nossos alunos. [...] Contudo, [...], a Internet fornece grande soma de oportunidades para o desenvolvimento de nossas habilidades.
(DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016, p. 305).
A esse respeito, o pensamento de Bates (2016) converge com o de Alves (2014), que
reconhecem a formação do professor em TDIC como relevantes e como ponto de partida para
a flexibilização, conscientização e integração pedagógicas de novas ações no processo de
ensino-aprendizagem, pois “a presença e o uso educativos destas tecnologias não significam,
por si mesmas, uma garantia de qualidade” (PABLOS, 2006, p. 74).
Kenski (2013, 2015) declara que o professor na era digital incorpora novas e
ampliadas funções e valores, razão pela qual pode assumir o papel de e-mediador, facilitador,
gestor, mobilizador, agente de memória42
, além de agente criador e estimulador de inovações,
articulador, (MAURI; ONRUBIA, 2010; FAVA, 2014; KENSKI, 2015), entre outros, como
mencionado na seção 1.3 deste trabalho. Na nova era tecnológica, segundo Kenski (2015), o
professor deixa de ser aquele que sabe para se tornar aquele que pesquisa. Não faz mais
sentido pensar no professor como uma enciclopédia, que detém todo tipo de conhecimento,
mas um agente das inovações (FAVA, 2014, 2016) que sabe contornar os desafios e a
imprevisibilidade do atual momento para traçar rotas a serem alcançadas de acordo com as
necessidades de seu contexto e de seu público-alvo. Assim, enxergamos o sistema
educacional como uma ação social “transformadora das realidades” (SILVA, 2017a, p. 37).
Na perspectiva de Moran (2012, 2013), as TDIC trazem novos desafios e grandes
possibilidades para o ensino, tanto para o professor como para a escola, pois ambos precisam
sair do centro do conhecimento para integrarem as TDIC, de maneira participativa, reflexiva e
crítica entre os alunos. Afinal, com bem destaca Kalantzis e Cope (2012), os professores da
contemporaneidade precisam fomentar ambientes e diversas oportunidades de aprendizagem
para os alunos poderem assumir, assim, a responsabilidade por seu próprio processo de
aprendizagem por meio do uso de novas tecnologias e mídias.
42 Kenski (2015, p. 99) salienta que “o papel do professor é recuperar a origem e a memória do saber, de
estabelecer uma certa ordem e direcionamento para as práticas, os conhecimentos, as vivências e
posicionamentos apreendidos nos mais variados ambientes e equipamentos: dos livros aos computadores, redes e
ambientes virtuais.” (KENSKI, 2015, p. 99, grifos da autora).
101
No contexto educacional vigente, o professor torna-se um elo entre o aluno, as TDIC e
a aprendizagem; todos podem aprender, virtual ou presencialmente, em conjunto e
mutuamente, por meio de diferentes formas de interação, tais como: professor-TDIC, aluno-
TDIC, aluno-professor, aluno-aluno e professor-aluno-TDIC, aluno-material externo e alunos-
outros (RAMOS, 2009). Essa aprendizagem pode originar novos conhecimentos, tanto do
conteúdo quanto no que diz respeito ao uso das TDIC. Assim sendo, essas percepções me
levam a concordar com Mayrink e Albuquerque-Costa (2017) ao ressaltarem que
é preciso reconhecer que o acesso às ferramentas disponibilizadas pela Web
2.0 (com as possibilidades que estas abrem para promover a interação e
compartilhamento de informações e documentos) e seu uso como recurso pedagógico permitem ao professor criar oportunidades para que o aluno se
engaje nas mais diversas práticas de linguagem. (MAYRINK;
ALBUQUERQUE-COSTA, 2017, p. 4).
Assim, segundo Levy (1993), não faz mais sentido pensar, com a expansão e
desenvolvimento das TDIC, que um único ser humano ou mesmo um grupo de pessoas
possa(m) dominar todo o conhecimento, todas as habilidades. Trata-se de compartilhar
informações com todos e acessá-las quando necessárias, o que Levy (1993) denomina de
conhecimento coletivo. Por essa razão, comungo com Gómez-Granell e Vila (2013, p. 20) a
ideia de que “na escola da sociedade digital não existirá uma relação de hierarquia entre
aquele que ensina e aquele que aprende, já que todos ensinaremos e aprenderemos ao mesmo
tempo.”
Isso também leva-me a concordar com Fava (2014, p. 70) ao apontar que as TDIC não
modificam “o que aprendemos, mas altera o modo como aprendemos.” Por essa razão, os
cursos de formação tecnológico-digital precisam ser flexíveis (deixarem de ensinar fórmulas
prontas e definidas) e fomentar práticas reflexivas para o docente da era 3.0 (FAVA, 2014,
2016) compreender, se apropriar e ir além do simples uso e informação das (sobre as) TDIC.
Caso contrário, a prática pedagógica continuará obsoleta, não considerando “as
potencialidades pedagógicas – de participação, interação, movimento, ação, etc. – do meio
digital” (KENSKI, 2013, p. 97).
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO,
2009) defende o desenvolvimento profissional do professor, com a utilização das TIC, como
forma de melhorar não apenas o ensino ou colaborar com o trabalho de colegas ou se tornar
inovador em seus contextos de ensino-aprendizagem, porém para que seja capaz de
102
“contribuir para um sistema de ensino de mais qualidade, que possa dar prosseguimento ao
desenvolvimento econômico e social do seu país” (UNESCO, 2009, p. 5).
Por essa razão, em 2009, a UNESCO elaborou uma coleção de três documentos
intitulados Marco Político, Diretrizes de implementação e Módulos de padrão de
competências, com o propósito de tornar as TDIC forças motrizes no processo de
planejamento de programas de formação de professores, ou seja, alfabetizá-los
tecnologicamente como forma de criar, distribuir, compartilhar e saber utilizar,
conscientemente, os novos conhecimentos tecnológico-digitais, na tentativa de melhorar o
ambiente de aprendizagem e desenvolver competências necessárias para a formação de seus
alunos para atuar no mundo contemporâneo a partir do uso das TDIC.
Segundo a UNESCO (2009), a alfabetização tecnológica43
do professor precisa
integrar as interfaces ao currículo (também acrescento ao PPP da escola) e às práticas
didático-pedagógicas. Assim sendo, para que as mudanças na prática do professor com as
TDIC promovam a criação do conhecimento, faz-se necessário saber onde e quando usá-las
(ou não). A proposta também pondera que as TIC podem auxiliar o professor a:
apoiar o desenvolvimento da criação de conhecimento e das habilidades de
pensamento crítico dos alunos, apoiarão o aprendizado contínuo e reflexivo
dos mesmos, além de criarem comunidades de conhecimento para os alunos e colegas. Eles também poderão desempenhar um papel de liderança no
treinamento dos colegas e na criação e implementação de uma visão de sua
escola como uma comunidade baseada na inovação e no aprendizado contínuo, enriquecida pelas TIC. (UNESCO, 2009, p. 9).
A proposta da UNESCO (2009) volta-se para o desenvolvimento social do professor e
sua alfabetização tecnológica, como forma de ajudar a produtividade do aluno, como cidadão,
em diversos contextos (de trabalho, social, por exemplo), enriquecidas pelas TIC, pois essa
organização considera a educação como função central de qualquer nação ou comunidade.
Ressalte-se que a proposta do projeto da UNESCO (2009) está estruturada em seis
componentes relacionados a política, currículo, pedagogia, TIC, organização e
desenvolvimento profissional do docente. Cada um desses componentes está subdivido em
três abordagens, com suas respectivas metas curriculares e habilidades esperadas dos
docentes. Considerando os objetivos de minha pesquisa, relacionados à formação
43 Esse é o termo apresentado em todo o documento da UNESCO (2009), que foi traduzido para o português.
Esse termo apresenta as mesmas concepções do letramento digital (foco de minha pesquisa). Acredito que como
os estudos de alfabetização tenham mais tradição que os estudos de letramentos no Brasil na época, os tradutores
decidiram optar pelo primeiro termo.
103
tecnológico-digital do professor, menciono, apenas, o letramento, com especificação às TDIC
e ao desenvolvimento profissional do professor.
Percebe-se que, apesar de a UNESCO (2009) referenciar sua proposta apenas para o
uso das tecnologias de informação e comunicação, fica evidente a inclusão das tecnologias
digitais como interfaces mediadoras e integradoras à prática didático-pedagógica do docente.
Entendo que a proposta da UNESCO (2009) seja tornar o professor mais que um usuário do
computador e da Internet, mas torná-lo um agente ativo e multiplicador das TDIC para usá-las
e operacionalizá-las com fluência digital e criativamente. Em outras palavras, letrar o
professor digitalmente para atuar em seu próprio contexto e compartilhar o conhecimento com
os profissionais de sua área ou áreas afins por meio de cursos ou programas de formação.
A proposta da UNESCO (2009) destaca também o professor como um aprendiz das
TDIC, razão pela qual vejo o professor como um eterno usuário das mesmas, na tentativa de
experimentar suas potencialidades e reais funções, que podem ser incorporadas no contexto
educacional. Ademais, o professor precisa gostar de aprender e ser ávido pela descoberta de
novas interfaces digitais que se moldem a sua realidade, para que o uso das TDIC possa
possibilitar mudanças significativas em seus contextos de sala de aula. Em outras palavras,
como já mencionava Dewey (1910), é preciso aprender a aprender.
Acredito, assim, que essa proposta torna as TDIC flexíveis ao currículo, já que se pode
modelar seu uso à prática de cada docente, a partir de seu contexto sociopolítico e cultural. A
UNESCO (2009, p. 10) tem como uma das metas políticas educacionais “melhorar as
habilidades básicas de alfabetização, inclusive a alfabetização tecnológica.” Assim, vejo o
letramento digital como elemento central e transversal em cursos de formação de professores.
Sampaio e Leite44
(2000/2013), apesar de discutirem também a alfabetização
tecnológica do professor em cursos de formação, afirmam o uso social das tecnologias
digitais, que estão em constante mutação e aperfeiçoamento. Pensa-se no professor, como um
cidadão e um profissional, atuando em sociedade, que pode contribuir para um trabalho
educacional voltado para a realidade do aluno imerso na cultura digital.
A proposta de Sampaio e Leite (2000/2013) está diretamente relacionada ao
letramento digital em si, pois leva em consideração o como, quando e por que de usar a
tecnologia digital no contexto educacional. Nessa perspectiva, essas autoras consideram o
44
Fica evidente a escolha da nomenclatura alfabetização no estudo dessas autoras devido a estar fundamentado
nos estudos de Freire (1975/2010) ao afirmarem que “sendo a alfabetização um processo, está sempre em
construção” (SAMPAIO; LEITE, 2000/2013, p. 7-8). À época da publicação deste estudo, as pesquisas de Paulo
Freire sobre alfabetização no Brasil estavam solidificadas e amplamente mais divulgadas do que as pesquisas
sobre letramento, ainda em fase bem inicial na década 2000. Por essa razão, Sampaio e Leite (2000/2013)
adotam o termo alfabetização tecnológica do professor em vez de letramento tecnológico do professor.
104
domínio dos conhecimentos técnico e pedagógico também como parte integrante da formação
docente, o que torna uma prática de formação permanente através do contato diário com as
tecnologias digitais. Sendo assim, a formação tecnológico-digital do professor não deverá
oferecer modelos instrucionais pré-estabelecidos, mas levar o docente “a unir conhecimentos
novos à sua prática pedagógica” (SAMPAIO; LEITE, 2013, p. 67). Caminhando na mesma
direção, Almeida (2014) entende que
é importante que o professor participe de um processo de formação na ação no qual tenha a oportunidade de explorar as TDIC em sua própria
aprendizagem, identificar as contribuições dessas tecnologias ao ensino, à
aprendizagem e ao currículo, utilizá-las em experiências com seus alunos, refletir sobre essas práticas à luz de fundamentos teóricos e reconstruí-las.
(ALMEIDA, 2014, p. 29).
Segundo Sampaio e Leite (2000/2013), Moran (2012), Costa (2013), Kenski (2013),
Porto (2013), entre outros, muitos professores tornam-se resistentes ao uso das TDIC, como
interfaces didático-pedagógicas, no contexto educacional brasileiro. Essa resistência está
relacionada, diretamente, a três fatores.
O primeiro fator deve-se à falta de conhecimento e de familiarização do professor com
o uso das TDIC, ou seja, não se sente preparado o suficiente, para a incorporação dessas
tecnologias em seus contextos escolares ou acadêmicos. Pensam que cursos de curta duração,
com procedimentos e técnicas rápidos, podem solucionar a questão, o que, na minha opinião,
não leva o docente a refletir sobre os mecanismos de uso e de operacionalização das TDIC.
O segundo fator relaciona-se a rejeição, completamente, das TDIC, pelos professores.
Possivelmente, essas tecnologias não fazem parte de suas vidas cotidianas, enfaticamente, e
não sabem como integrá-las para fins educativos. Esses profissionais nunca participaram de
cursos de formação para aturarem com essas novas tecnologias, não tendo, também, interesse
para esse propósito.
Finalmente, o terceiro fator refere-se à falta de computadores suficientes nas escolas
(e/ou laboratórios de informática), impedindo um trabalho mais sistemático com os alunos.
Atualmente, essa formação com premissas tecnológico-digitais para práticas educacionais é
necessária, já que as TDIC têm modificado a forma de aprender de crianças, jovens e adultos.
Conforme bem explicita Sancho (2006, p. 31), as TDIC precisam ser consideradas
interfaces privilegiadas no processo de ensino-aprendizagem na tentativa de fomentar a
autonomia dos alunos para “gerenciar sua educação, para que possam aprender perguntando e
respondendo os desafios educativos e formativos da sociedade atual.”
105
Frente ao exposto, sou levado a acreditar que os cursos de formação inicial são os
responsáveis pela falta de formação acadêmica formal dos (futuros) professores, para melhor
prepará-los a superarem suas possíveis dificuldades e saberem lidar, funcional e
pedagogicamente, com as novas TDIC, além de desenvolverem competências
tecnopedagógicas45
(KARSENTI, 2014) e fomentarem para uma possível emancipação digital
cidadã (SCHLEMMER, 2013; BATES, 2016).
Assim sendo, concordo mais uma vez com Sancho (2006) ao admitir que os usos das
TDIC, em si mesmo, como interfaces educativas, não mudam as práticas docentes
profundamente enraizadas em situações pedagógicas tradicionais; não obstante, “estas
práticas acabam domesticando as novas ferramentas” (SANCHO, 2006, p. 36).
Faz-se relevante mencionar que a formação inicial do professor esteja cada vez mais
próxima com as necessidades locais e os contextos didático-pedagógicos de cada professor,
considerando, também, as especificidades das TDIC para o ensino-aprendizagem. Como
Kenski (2012a; 2012b), Moran (2012; 2013), Prensky (2015) e Bates (2016) declaram, as
TDIC são importantes para a educação do futuro, porém, sozinhas, não podem resolver todos
os problemas decorrentes do ensino-aprendizagem.
Penso no papel que cada professor assume em seu próprio contexto de ensino, com
suas próprias necessidades, razão pela qual não se pode pensar em práticas pedagógicas
globais para uso das TDIC, mas em práticas locais, que atendam as especificidades de cada
sala de aula e de cada grupo de aluno. Fato que me leva a concordar com Masetto (2013, p.
143) ao pontuar que “nem todos aprendem do mesmo modo, no mesmo ritmo e ao mesmo
tempo.” Com isso, o ensino com as TDIC pode respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem
de cada aluno e os diferentes contextos.
Advogo, portanto, por políticas públicas governamentais e institucionais que possam
convergir e dialogar com a realidade educacional do professor, para fornecer uma formação
adequada, para o uso reflexivo das TDIC. As escolas, também, precisam disponibilizar mais
verbas para essa formação, e não modernizar os laboratórios de informática, quando tem, com
computadores e programas de última geração, ou disponibilizar tablets, se o professor não
consegue operacionalizar, conscientemente, todos esses artefatos.
A partir dessa visão, os professores precisam estar motivados e confortáveis para
usarem as TDIC, como aliadas, não contra ou à margem delas (GÓMEZ-GRANELL; VILA,
45 Na visão de Karsenti (2014, p. 183), essas são “competências transversais que deveriam ser construídas pelos
futuros docentes no conjunto de suas atividades de aprendizagem, e não em um único curso sobre as
tecnologias.”
106
2013), da maneira que desejarem, em seus respectivos contextos de ensino-aprendizagem. Sua
formação passa por uma cultura de ordem técnica, instrumental, funcional e, também, social,
não sendo mais apropriado em se falar de uma tecnofobia. Sob esse enfoque, conforme
complementa Gilleran (2006), nos dias atuais,
muitos professores dispõem de habilidades suficientes para se sentir
cômodos com o uso do computador e da Internet como parte de suas aulas, mas muitos ainda têm dúvidas sobre a melhoria pedagógica real que sua
utilização pode significar. (GILLERAN, 2006, p. 86).
Diante do exposto, precisa-se pensar em um web educador, um profissional que atua
no contexto educacional, com formação especializada e habilidades de uso funcional em
TDIC. Em outras palavras, o web educador estará familiarizado e se apropriará de maneira
consciente, crítica e reflexivamente das TDIC para melhor intervir, melhorar, aperfeiçoar e
reconstruir sua prática didático-pedagógica, na tentativa de conhecer o potencial contexto que
irá gerenciar, para não exercer um ensino tradicional, limitado.
O web educador será proativo na busca do conhecimento tecnológico e estará melhor
preparado para saber lidar com uma nova geração de alunos, que convivem, diariamente, com
tecnologias digitais, sabendo, assim, incorporá-las e integrá-las como interfaces pedagógicas
funcionais, ao contexto escolar, e também acadêmico, de acordo com as reais necessidades e
dificuldades de seus alunos. Além disso, esse profissional precisa saber melhor preparar os
alunos a encontrar, selecionar, classificar, analisar, compartilhar, organizar e aplicar a
informação digital nos contextos social, escolar, acadêmico e profissional.
Frente ao exposto, tendo apresentado os pressupostos teóricos que fundamentaram o
arcabouço desta pesquisa, passo a explanar, detalhadamente, no próximo capítulo, a
abordagem metodológica que norteou sua realização e que também possibilitou responder as
três perguntas da pesquisa.
107
CAPÍTULO 2: METODOLOGIA DA PESQUISA
[...] pesquisa [...] é analítica, usa procedimentos rigorosos e
sistemáticos para produzir conhecimentos, ou seja, dá
inteligibilidade àquilo que é desconhecido na prática social.
[...] Pesquisar é procurar resposta para algo que não se
conhece e que é necessário conhecer. A pesquisa auxilia no esclarecimento de uma indagação, uma dúvida. É nisto que
está a beleza do achado da pesquisa: a descoberta, o
conhecimento novo que é produzido pelo ato de pesquisar.
(ANDRÉ, 2016, p. 21)
O presente capítulo apresenta a metodologia desenvolvida para a realização desta
pesquisa e se organiza em sete seções. Na primeira seção, caracterizo a pesquisa no campo da
Linguística Aplicada e apresento as perguntas que serviram de suporte para sua realização.
Em seguida, explicito a abordagem metodológica de estudo de caso (STAKE, 1995; ANDRÉ,
2008, 2013; YIN, 2015, entre outros). Na terceira seção, descrevo o contexto da pesquisa. Na
quarta seção, apresento informações sobre os participantes desta pesquisa. Na quinta seção,
teço comentários a respeito da disciplina curricular acadêmica que deu suporte para a geração
dos dados. Posteriormente, trago os instrumentos e os procedimentos que originaram os
dados, compostos por três questionários, entrevista, relato reflexivo, atividades realizadas na
rede social Facebook, autoavaliação e notas de campo. Por fim, apresento os procedimentos
adotados para analisar os dados.
2.1 Caracterização e perguntas da pesquisa
Stake (2011) afirma que a construção, a produção e a democratização do
conhecimento acadêmico, científico e disciplinar de uma sociedade têm na ciência social a
forma de pesquisar como as coisas normalmente funcionam e não como as pessoas se sentem.
A etimologia da palavra ciência origina-se da palavra latina scire “que significa saber,
oferecendo o mesmo conteúdo etimológico que conhecimento, do latim cognosci, que
significa conhecer, ou seja, é um conhecimento racional, sistemático e verificável” (FREIXO,
2012, p. 35, grifos do autor). Assim sendo, segundo esse autor, os conhecimentos são
108
alcançados metodicamente, em ciência, pois “não são adquiridos ao acaso ou na vida
quotidiana, mas mediante regras lógicas e procedimentos técnicos” (FREIXO, 2012, p. 37).
Nessa direção, o propósito central da ciência é explicar a sociedade e o mundo em que
vivemos, cujo conhecimento vai se elaborando, construindo-se sócio-historicamente por meio
da investigação, seu principal instrumento. Em outras palavras, por meio da investigação, o
conhecimento é construído através de uma interligação sócio-histórica com todo um conjunto
de valores, um sistema de ideias, ideologias, concepções de homem e de mundo, constituindo
um saber logicamente ordenado de um determinado contexto pesquisado (STAKE, 2011;
FREIXO, 2012; PÁDUA, 2014).
Esta pesquisa busca construir um conhecimento sistemático de um caso em particular,
em um contexto natural, a partir da percepção e compreensão de determinados atores sociais.
Assim, enquadra-se em uma abordagem de pesquisa qualitativa, constituindo-se em um
estudo de caso, mais precisamente na área da Linguística Aplicada (LA).
Como área de pesquisa indisciplinar (MOITA LOPES, 2006), a Linguística Aplicada
no Brasil compreende “a linguagem como prática social” (FABRÍCIO, 2006, p.48), pois a
linguagem é parte integrante da sociedade e da cultura contemporâneas, que se situa em um
momento sócio-histórico e cultural. Fabrício (2006, p. 48) também pondera que as práticas
discursivas na LA “não são neutras, e envolvem escolhas (intencionais ou não) ideológicas e
políticas, atravessadas por relações de poder, que provocam diferentes efeitos no mundo
social.”
Na mesma senda, Pennycook (2010) destaca que os estudos da Linguística Aplicada
estão envolvidos com a linguagem e a educação, razão pela qual se torna mais que relevante
à LA dialogar com “áreas que focalizam o social, o político e a história” (MOITA LOPES,
2006, p. 96). Por essa razão, Celani (2016) complementa que o componente que define a LA é
o ser humano em ação, em seu contexto social. A partir disso, a LA contemporânea, mestiça
(MOITA LOPES, 2006), pode auxiliar-me a entender meu contexto de pesquisa por meio de
visões plurais, diferenciadas e interdisciplinares em relação às tecnologias digitais da
informação e comunicação e letramentos digitais na formação inicial de professores de inglês.
Pesquisas em Linguística Aplicada apontam o estudo de caso como uma das
abordagens metodológicas mais utilizadas pelos pesquisadores, principalmente no que
concerne a assuntos relacionados à educação (DUFF, 2008), tornando, assim, uma abordagem
produtiva, confiável e influente na pesquisa qualitativa. Segundo Moita Lopes (2013),
tomando como base que pesquisa é uma investigação que procura descrever, entender, refletir,
indagar e construir o conhecimento sobre o sujeito social em sua subjetividade ou
109
intersubjetividade e suas ações no dia a dia, este estudo propõe investigar o uso das
tecnologias digitais da informação e comunicação para fins educacionais na formação inicial
de professores de inglês, destacando, primordialmente, a percepção dos futuros professores
em relação à aprendizagem e à prática pedagógica; a percepção dos futuros professores com a
inclusão das TDIC no processo de ensino-aprendizagem, e os letramentos digitais fomentados
para suas futuras práticas pedagógicas.
Os dados foram coletados durante a disciplina curricular acadêmica Tecnologias no
ensino/aprendizagem de língua estrangeira, que será melhor especificada na seção 2.4 deste
capítulo. Considerando, então, o enquadramento esboçado, minha pesquisa busca responder
às seguintes perguntas:
● Como o uso das TDIC se faz presente na aprendizagem e na prática pedagógica na
percepção de futuros professores de inglês?
● Quais percepções os alunos-professores revelaram em relação à inclusão das TDIC
no processo de ensino-aprendizagem?
● Como a disciplina Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras
contribuiu para o fomento do letramento digital dos alunos do curso de Letras-Inglês?
A seguir, apresento a abordagem metodológica que subsidiou a presente pesquisa.
2.2 Abordagem metodológica
De acordo com André (2008, 2013), o estudo de caso surge na Educação nas décadas
de 1960 e 1970, com o objetivo de estudar, descritivamente, uma unidade, seja uma escola ou
um professor, seja um grupo de alunos ou uma sala de aula. A partir do ano de 1980, o estudo
de caso passa a estudar um caso em particular que merece ser investigado, considerando o
contexto e as múltiplas dimensões, sob diversas perspectivas, requerendo, ainda segundo
André (2013), o uso de múltiplos procedimentos metodológicos.
Para ser mais preciso, Yin (2015) entende estudo de caso como uma abordagem
qualitativa de natureza empírica que busca compreender um caso contemporâneo a partir de
um ambiente ou um contexto da vida real. Sendo assim, conforme Stake (1995), esse tipo de
estudo também é denominado de pesquisa naturalística, na qual “o pesquisador não tem
controle sobre eventos e variáveis, buscando apreender a totalidade de uma situação e,
criativamente, descrever, compreender e interpretar a complexidade de um caso concreto”
110
(MARTINS, 2008, p. xi), ou seja, o pesquisador atua como um observador e um analisador de
casos que ocorrem ao seu redor.
Com relação ao caso pesquisado no estudo de caso, Yin (2015) esclarece que pode ser
de um único indivíduo, uma família, um objeto (como um ponto turístico), um sistema (como
o educacional), uma organização (como a escola), um fato histórico, uma comunidade, uma
nação, e assim por diante. Na Linguística Aplicada, o caso pode ser o aprendiz de língua
(materna ou estrangeira), o professor, o falante, o escritor/editor, o tradutor, o material
didático, entre outros (DUFF, 2008). Logo, de acordo com a perspectiva de Yin (2015), faz-
se necessária a delimitação do caso que será estudado, na tentativa de esclarecer melhor o
escopo da pesquisa.
Ecoando o pensamento de Stake (1995), de que estudo de caso é uma pesquisa
qualitativa complexa46
, relacionada a um caso contemporâneo social da vida real, em um
sistema delimitado pelo tempo (que pode ser longo ou curto) e lugar, em que os participantes
da pesquisa vivenciam o caso que está sendo estudado. Por essa razão, para esse autor, o
estudo de caso é a escolha do objeto a ser estudado, holisticamente, e significativamente, em
seu contexto particular e natural, de maneira completa e profunda, tornando, assim, de acordo
com André (2013), o estudo de caso mais concreto e mais contextualizado.
Caminhando nessa direção, Stake (1995) afirma que o aspecto mais importante a ser
considerado em um estudo de caso é a produção do conhecimento derivado do caso, a saber, o
que se aprende ao estudar o caso (ANDRÉ, 2008). Nessa vertente, André (2013, p. 97)
complementa que “o conhecimento gerado pelo estudo de caso é diferente de outros tipos de
pesquisa, porque é mais concreto, mais contextualizado e mais voltado para a interpretação do
leitor”.
Como bem pontuam Stake (1995) e Yin (2015), o estudo de caso também é uma
pesquisa de natureza indutiva, pois parte de observações e análises de fenômenos reais,
baseados em fontes de dados diversos, na tentativa de formular com precisão um problema,
responder à formulação deste problema e desenvolver alguma teoria. Segundo Stake (1995),
essas observações e análises podem ser caracterizadas de dois tipos, a saber: múltiplos casos
(também denominado de estudo plurilocal) ou um único caso (também chamado de estudo
intralocal).
46
Com relação a esse termo, trago as palavras literais do autor com relação ao estudo de caso: “Case study is the
study of the particularity and complexity of a single case, coming to understand its activity within important
circumstances” (STAKE, 1995, p. xi).
“O estudo de caso é o estudo da particularidade e da complexidade de um caso único para compreender sua
atividade considerando circunstâncias importantes.” (STAKE, 1995, p. xi, tradução minha).
111
Sob o ponto de vista do objetivo da investigação do caso, Stake (1995) classifica o
estudo de caso qualitativo em três variações, a saber: intrínseco, instrumental e coletivo,
atendendo não apenas a interesses diferenciados, mas, também, segundo André (2008), a
diferentes orientações metodológicas.
A primeira variação (intrínseca) tem como pressuposto compreender os aspectos
intrínsecos do próprio caso, que pode ter como foco uma situação incomum ou única, mas
torna o caso interessante de ser estudado, como, por exemplo, um aluno, um livro didático,
um currículo, a prática pedagógica de um professor, entre outros. Essa variação não tem o
propósito de construir teorias ou elaborar construções abstratas. A segunda variação
(instrumental) tem como foco um caso único que é estudado na tentativa de melhor definir e
compreender uma questão mais ampla ou refinar uma teoria, ou seja, o caso é selecionado
posteriormente para ilustrar a pesquisa. Finalmente, a terceira variação (coletiva) pauta-se em
múltiplos estudos de caso (intrínsecos ou instrumentais) e não apenas em um único caso.
Nessa variação, os casos são selecionados pelos pesquisadores para mostrar diferentes
perspectivas da situação. É mister ressaltar que Stake (1995) faz a distinção entre os três tipos
de estudo de caso “não porque seja útil agrupar os estudos de caso em categorias, mas porque
para cada tipo poderão ser priorizados métodos de coleta diferentes” (ANDRÉ, 2008, p. 20).
Considerando tal subdivisão, posso afirmar que minha pesquisa é de um estudo de
caso intrínseco intralocal, pois investigo meu próprio contexto de atuação acadêmica, ou seja,
minha sala de aula de inglês e sua relação com as TDIC, na tentativa de melhor compreender
e buscar respostas para esse contexto em particular.
Vale lembrar que o estudo de caso também advém de um paradigma interpretativista.
De acordo com Moita Lopes (1994), os atores sociais atribuem múltiplos significados às
ações humanas na tentativa de compreender e interpretar o mundo social – o particular (e não
o geral) é o foco de interesse do pesquisador. Para esse autor, o paradigma interpretativista
focaliza a intersubjetividade, ou seja, os significados construídos, destruídos e reconstruídos
socialmente pelos participantes durante a interação. Nessa direção, Moita Lopes (1994)
reconhece que a visão dos participantes do mundo social é fundamental no paradigma
interpretativista.
Nessa perspectiva, Stake (1995), Lüdke e André (2013) lembram que o estudo de caso
revela uma experiência vicária para o leitor, para dar-lhe a sensação de estar lá, além de
permitir generalizações naturalísticas. Em outras palavras, há uma associação do
conhecimento experienciado do pesquisador no estudo com casos que são frutos das suas
experiências pessoais. Ainda segundo Lüdke e André (2013, p. 23), a pergunta que o
112
pesquisador deve fazer em seu estudo de caso é: “o que eu posso (ou não) aplicar deste caso
na minha situação?”
Sendo assim, acredito que estudo de caso é um modelo de pesquisa para estudar o
ambiente de sala de aula de línguas, pois o professor atua, nesse contexto educacional, mais
como um profissional de ensino do que como um pesquisador de sua sala de aula. Em outras
palavras, sua preocupação não é diretamente investigar e compreender sua própria prática real
a partir da interação social, mas atuar como docente no processo de interação.
Dando continuidade ao capítulo de metodologia da presente pesquisa, descrevo, a
seguir, seu contexto.
2.3 Contexto da pesquisa
O Curso de Letras-Inglês tornou-se objeto de interesse de minha pesquisa, pois o
pesquisador deste estudo é professor efetivo desse idioma na Instituição de Ensino Superior
(IES) na qual o estudo foi realizado, o que facilitou a coleta de dados e o convite para que os
alunos participassem, que foi realizado pessoalmente aos alunos. Ademais, o aluno está em
um curso de licenciatura, que tem como foco a formação de professores.
O curso de Letras-Inglês está sediado na Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas
(FALEM) e pertence ao Instituto de Letras e Comunicação (ILC) da Universidade Federal do
Pará (UFPA). Atualmente, a FALEM abarca quatro cursos de Licenciatura em língua
estrangeira (LE), a saber: alemão, espanhol, francês e inglês, além do curso de
LIBRAS/Língua Portuguesa L2. A graduação em Língua Inglesa apresenta duas entradas
anuais: um grupo de alunos no primeiro semestre letivo para o turno noturno, e outro grupo de
alunos no segundo semestre, para o turno matutino. Em média, há cerca de 30 ingressantes no
curso por semestre em cada turno.
O curso de Licenciatura em inglês oferece 26 vagas distribuídas por turno, além das
vagas destinadas às cotas e aos processos seletivos internos da própria IES. O curso tem
duração de quatro anos, turno matutino, e de quatro anos e meio, curso noturno. Tal diferença
se justifica pelo fato de o curso noturno ter uma carga horária de aulas, semanalmente, inferior
à do matutino, de acordo com os horários estabelecidos pela universidade. Além disso, o
número de disciplinas cursadas por dia no período noturno é menor que o do turno matutino.
Por exemplo, os alunos do turno matutino têm, por disciplina, uma hora e quarenta minutos de
aula e podem cursar até três disciplinas por dia; já os alunos do turno noturno também têm
113
uma hora e quarenta minutos de aula, por disciplina, porém podem cursar, diariamente, no
máximo, duas disciplinas47
.
Na próxima seção, descrevo a disciplina curricular acadêmica que balizou a coleta de
dados para minha pesquisa.
2.4 Apresentação da disciplina curricular acadêmica
Como afirmei anteriormente, esta pesquisa foi realizada durante a aplicação da
disciplina Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. Essa disciplina foi
incluída pela primeira vez no novo projeto político-pedagógico da Faculdade de Letras
Estrangeiras Modernas, com carga horária de 68 h/a, e passou a vigorar em janeiro de 2010.
Até aquele ano, a disciplina se chamava Recursos Tecnológicos no Ensino de Língua
Estrangeira, e tinha a carga horária de 34 h/a.
A disciplina curricular acadêmica Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas
estrangeiras tem duração de um semestre eletivo, distribuída em duas aulas semanais de cem
minutos cada, perfazendo um total de 31 aulas (25 aulas presenciais e 6 aulas virtuais). Essa
disciplina foi ofertada aos alunos de Letras-Inglês no segundo semestre de 2013, período em
que os dados foram coletados. As aulas aconteciam às segundas-feiras e quartas-feiras, das
18h30min às 20h10min, no laboratório de informática (LabInf) da Faculdade de Letras
Estrangeiras Modernas.
Vale ressaltar que se trata de uma disciplina obrigatória do currículo, que teve início
no dia 02 de setembro e terminou no dia 18 de dezembro de 2013. O atraso para o início desse
semestre, já que o segundo semestre letivo se inicia sempre em meados do mês de agosto, foi
em razão de uma greve de professores e servidores das universidades federais em todo o
Brasil que havia se iniciado no ano anterior. Essa greve interrompeu as aulas por quase quatro
meses e meio, comprometendo, assim, todo o calendário acadêmico da IES.
É importante ainda mencionar que, pelo calendário da universidade, o ano letivo
referente ao segundo semestre de 2013 terminaria no dia 12 de janeiro de 2014. Não obstante,
47
Na época que os dados foram coletados, o aluno do curso noturno podia cursar até duas disciplinas por dia.
Atualmente, o aluno cursa apenas uma disciplina por dia.
114
na primeira semana desse ano, começariam as aulas do PARFOR48
e fui escalado para
ministrar duas disciplinas, em semanas diferentes, em um município próximo à região
metropolitana de Belém, ocorrendo, ambas, nos turnos matutino e vespertino. Por essa razão,
no primeiro dia de aula, foi acordado com os alunos que a continuidade das aulas seria com
atividades postadas e comentadas no Facebook. Assim sendo, foi criada uma página nessa
rede social exclusivamente para os alunos e o professor da referida disciplina acadêmica, que
foi integrada às aulas presenciais ao longo de todo o semestre letivo.
A disciplina teve como objetivos:
● estabelecer relação crítico-reflexiva entre as tecnologias digitais da informação e
comunicação (TDIC) e o ensino-aprendizagem de língua inglesa;
● selecionar e analisar sites educacionais e de jogos digitais para o ensino-
aprendizagem de língua inglesa, e
● provocar discussões, pesquisas e ações para o uso das TDIC na formação inicial do
professor de inglês.
O conteúdo programático selecionado destacava assuntos desde as TDIC no ensino-
aprendizagem de LE e/ou de inglês e na formação do professor, jogos educacionais digitais
(JED), redes sociais, ferramentas digitais, plágio e direitos autorais na web 2.0, análise de
materiais digitais até (multi)letramento(s) e letramento digital. No Apêndice 1, apresento o
plano de ensino dessa disciplina, elaborado pelo professor-pesquisador, que, além de conter as
informações já relatadas anteriormente, inclui a ementa, o conteúdo programático, a
metodologia de ensino e a bibliografia utilizada durante a disciplina.
O foco da disciplina foi familiarizar e letrar digitalmente o professor de inglês em
formação para o uso funcional e pedagógico das TDIC. Minha intenção, como pesquisador e
professor da turma, era proporcionar aos alunos letramento digital para que soubessem usar as
tecnologias de maneira crítica e reflexiva para desenvolver projetos, unidades de ensino e/ou
atividades relacionados às suas necessidades em futuros contextos de ensino e nos contextos
de seus futuros alunos.
Em relação ao processo de avaliação dos alunos, foram consideradas a frequência e a
participação nas aulas assim como as leituras e as discussões dos textos teóricos, os trabalhos
escritos realizados individualmente e/ou em grupo, tanto em sala de aula, como no ambiente
virtual, Facebook. Essa rede social foi escolhida pelos próprios alunos da turma, pela mesma
48 O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) foi lançado pelo MEC em
maio de 2009 com o objetivo de oferecer aos professores das redes públicas estaduais e municipais, em exercício
na educação básica, cursos de Licenciatura Plena completos (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
115
lhes ser familiar e por usarem-na com frequência no dia a dia. Ainda no que tange à avaliação
de aprendizagem, foram considerados também os planos de aula referentes a um projeto de
ensino desenvolvido com o uso das TDIC e as autoavaliações. Todos esses instrumentos de
avaliação possibilitaram ouvir a voz do futuro professor de inglês, na busca de tornar seu
ensino uma atividade profissional reflexiva.
Isso posto, apresento nos quadros a seguir uma descrição do cronograma da disciplina
acadêmica referente a cada mês do segundo semestre letivo de 2013. Esse cronograma é
seguido pelas atividades desenvolvidas em cada dia da semana da aula proposta, com seus
respectivos objetivos. Quanto a esses aspectos, também gostaria de ressaltar que as aulas
estavam relacionadas à leitura e à discussão de textos teóricos, aula expositiva pelo professor-
pesquisador, seminários pelos alunos, análises de sites e de portais educacionais, proposta de
atividades de ensino, além do preenchimento dos instrumentos de coletas de dados para esta
pesquisa.
Com relação aos quadros das atividades, são necessários alguns esclarecimentos
relevantes para elucidar seu planejamento e o monitoramento das ações dos alunos na
disciplina curricular acadêmica sobre tecnologias. Lembro que o objetivo primário das
atividades arroladas, nos quadros referentes às atividades propostas, era tornar esse aluno de
inglês crítico e autorreflexivo com vistas a prepara-lo sua futura prática pedagógica por meio
do uso funcional e educacional das TDIC.
Assim, a seguir, apresento o Quadro 3, que discrimina o cronograma das atividades da
disciplina desenvolvido durante o mês de setembro de 2013.
116
Quadro 3 – Cronograma das atividades da disciplina
Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras: mês setembro
MÊS SEMANA DIA ATIVIDADE OBJETIVO
S
E
T
E
M
B
R
O
Semana 01
02
Apresentação da disciplina com a leitura do plano de ensino. Definição de número de integrantes em cada equipe para a leitura e apresentação oral dos primeiros textos teóricos.
Preenchimento do questionário inicial da disciplina sobre perfil e uso, frequência e atividades com o computador e outros aparelhos eletrônicos (questionário I).
Apresentar o plano de ensino da disciplina com informações pedagógicas a serem desenvolvidas ao longo do semestre.
Preencher o questionário de perfil em relação ao uso, frequência e atividades com o computador e outros aparelhos eletrônicos antes de iniciar o curso.
04 Apresentação oral e discussão do texto: “Educação 2.0”, de Jordi Adeli (2013) - Equipes I e II.
Discutir e refletir sobre as tecnologias digitais no ensino-aprendizagem e na formação do professor.
Semana 02
16 Apresentação oral e discussão do texto: “O que são tecnologias e por que elas são essenciais”, de Vani Moreira Kenski (2012) - Equipe III.
18 Apresentação oral e discussão do texto: “Tempos tecnológicos e uma nova cultura de ensino e aprendizagem”, de Vani Moreira Kenski (2013) -
Equipe IV.
Semana 03
23
Aula expositiva pelo professor (PowerPoint: a) “Tecnologias: algumas questões” e b) “Interfaces tecnológicas digitais”; e vídeos).
Discutir outros paradigmas educacionais com o uso de tecnologias digitais para o ensino-aprendizagem e formação do professor.
25
Organização dos grupos para apresentações orais sobre Interfaces Tecnológicas Digitais (I): - Wikipedia; Google (Equipe I); - Google docs; Flickr (Equipe II); - You Tube; Blogger ou Word Press (Equipe III); - Livestream; Facebook (Equipe IV); - E-mail; Slideshare (Equipe V);
- Second Life; Jamedo (Equipe VI). Questões primárias a considerar:
a) Como surgiu? (histórico) b) Qual(is) o(s) propósito(s) inicial(is)? c) É possível usar para fins pedagógicos?
Caso positivo, de que maneira?
Organizar apresentações orais com o uso de interfaces tecnológicas digitais
entre os alunos.
Semana 04 30 Apresentações orais; - Equipe I: Wikipedia + Google. - Equipe II: Google Docs + Flickr. - Equipe III: You Tube + Blogger.
Socializar as informações e refletir como utilizar essas interfaces em sala de aula.
Total de aulas presenciais: 07
Fonte: elaborado pelo autor.
Em relação aos esclarecimentos dos quadros, o primeiro está direcionado às
apresentações orais dos textos teóricos pré-selecionados pelo professor-pesquisador. O
número de integrantes em cada equipe, geralmente de três a quatro alunos, justificava-se pela
117
extensão e grau de dificuldade dos textos. Os membros das equipes eram constituídos
algumas vezes por escolha dos próprios alunos e outras vezes, pelo professor.
Além disso, cada equipe preparava uma apresentação em PowerPoint sobre o texto
estudado para expor à turma no dia e na data pré-definidos. Não havia um roteiro de perguntas
semiestruturado para os textos apresentados em sala de aula, pois os questionamentos eram
conduzidos pelos alunos de cada equipe e pelos demais alunos da turma com a intermediação
do professor-pesquisador. Nessa direção, acredito que a ação dos alunos e as discussões
estavam interconectadas, proporcionando uma reflexão crítica a partir dos textos estudados
em sala de aula.
O segundo esclarecimento está relacionado à semana três, como mostra o Quadro 3.
As Interfaces Tecnológicas Digitais I, que motivaram a realização das apresentações orais,
foram selecionadas a partir da leitura do texto “Educação 2.0”, lido e discutido na semana 1.
O autor do texto menciona a importância das tecnologias digitais como um elemento-chave
para transformar a educação, além de outros fatores, e menciona, pontualmente, as interfaces.
Dessa forma, na oportunidade de conhecer mais sobre cada uma dessas interfaces e suas
relações com a Sociedade da Informação e o sistema educacional brasileiro, propus a turma
que fizéssemos uma pesquisa mais acurada.
Passo, assim, para o Quadro 4, que mostra as atividades desenvolvidas durante o mês
de outubro.
118
Quadro 4 – Cronograma das atividades da disciplina
Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras: mês outubro
MÊS SEMANA DIA ATIVIDADE OBJETIVO
O
U
T
U
B
R
O
Semana 04
(continuação)
03
Apresentações orais: - Equipe IV: Livestream + Facebook. - Equipe V: E-mail + Slideshare. - Equipe VI: Second Life + Jamedo
Preenchimento do questionário II sobre as interfaces tecnológicas digitais apresentadas.
Socializar as informações e refletir como utilizar essas interfaces em sala de aula.
Verificar familiaridades e dificuldades com essas interfaces.
Semana 05
07 Discussão dos textos teóricos: “Digital natives,
digital immigrants” (2001) e “Homo Sapies digital: dos imigrantes e nativos digitais à sabedoria digital” (2012), ambos de Marc Prensky.
Discutir e refletir sobre o papel e
diferença entre nativos e imigrantes digitais, além de sabedoria digital na sociedade atual.
09 Avaliação a sites educacionais: potencialidades e limitações.
Avaliar sites relacionados ao ensino-aprendizagem de inglês.
Semana 06
14
Não houve aula: ponto facultativo municipal
----------
16 Organização dos grupos para apresentações orais sobre Interfaces Tecnológicas Digitais (II): podcast, webquest, blog e hot potato & puzzle maker.
Organizar os alunos em equipe para apresentação de seminário.
Semana 07
21 Não houve aula: luto oficial na universidade ----------
23 Apresentações orais: - Equipe I: Podcast. - Equipe II: Webquest.
Socializar as informações e refletir como utilizar essas interfaces em sala de aula.
Semana 08
28 Não houve aula: feriado municipal ----------
30 Apresentações orais - Equipe III: Blog - Equipe IV: Hot Potato e Puzzle maker.
Socializar as informações e refletir como utilizar essas interfaces em sala de aula.
Total de aulas presenciais: 06
Fonte: elaborado pelo autor.
Em relação às apresentações orais do grupo sobre as Interfaces Tecnológicas Digitais
II, no Quadro 4, aquelas exploradas nas semanas sete e oito foram selecionadas pelos alunos
da turma na tentativa de melhor estudar e aprender a respeito de cada uma. Para
complementar a pesquisa, o professor-pesquisador selecionou um texto sobre cada interface e
distribuiu-o para cada equipe. No entanto, cada equipe se comprometeu a pesquisar, em outras
fontes, o máximo de informações sobre a interface tecnológica digital de sua escolha,
mostrando as potencialidades e limitações, de maneira geral, e suas reflexões de como
poderiam ser usadas para o ensino de inglês.
Agora, apresento o Quadro 5, que discrimina as atividades realizadas durante o mês de
novembro.
119
Quadro 5 – Cronograma das atividades da disciplina
Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras: mês novembro
MÊS SEMANA DIA ATIVIDADE OBJETIVO
N
O
V
E
M
B
R
O
Semana 09
04
Comentários individuais pelos alunos sobre as interfaces tecnológicas digitais apresentadas (escrita dos relatos reflexivos). Apresentação de vídeos.
Verificar as facilidades e as dificuldades encontradas pelos alunos em relação ao uso dessas interfaces.
06
Leitura e discussão do texto “Tecnologias e mudanças no modo de ensinar e aprender”, de Denise Braga (2013). Apresentação de vídeo.
Discutir e refletir sobre currículos e metodologias de ensino com o uso das tecnologias digitais.
Semana 10
11
Análise e comentários do portal de tecnologia para o professor de inglês da Professora Reinildes Dias.
Analisar as propostas pedagógicas com tecnologias digitais na formação do professor.
13
Leitura e discussão dos textos: - “Novas tecnologias para ler e escrever: algumas ideias sobre ambientes e ferramentas digitais em sala de aula” (2012), p. 35-36, de
Ana Elisa Ribeiro; e - “A pedagogia dos Multiletramentos”, (2012), de Roxane Rojo. Apresentação em PowerPoint sobre a diferença entre alfabetização e letramento pelo professor.
Conhecer a diferença entre os conceitos de alfabetização e letramento(s).
Refletir sobre as novas abordagens de leitura e escrita em sala de aula com as tecnologias digitais. Refletir sobre as práticas pedagógica dos multiletramentos.
Semana 11
18 Apresentação oral do texto “Diversão, brincadeiras e jogos” (2012), de Marc Prensky – Equipe I.
Refletir e discutir sobre o ensino-aprendizagem de jogos digitais para crianças, jovens e adultos.
20 Apresentação oral do texto “Aprendizagem baseada em jogos digitais” (2012), de Marc Prensky – Equipe II.
Semana 12
25 Apresentação oral do texto “Aprendizagem baseada em jogos digitais para crianças e estudantes” (2012), de Marc Prensky – Equipe III.
27 Não houve aula ----------
Total de aulas presenciais: 07
Fonte: elaborado pelo autor.
No que tange à análise de sites sobre os jogos educacionais digitais (JED), exposto no
Quadro 5, o professor elaborou um checklist (ver Apêndice 2) a partir das ideias expostas nos
textos de Prensky (2012), lidos e apresentados, oralmente, pelos alunos em sala de aula. Foi
solicitado pelo professor-pesquisador que cada equipe pesquisasse sites sobre JED e no final
da última apresentação, foram compartilhados todos os sites pesquisados por cada equipe.
120
Ressalte-se que, neste material de análise, ainda há duas perguntas relacionadas à
classificação do site (jogo ou brincadeira, tópicos diferenciados nos textos) e as vantagens e as
desvantagens ao selecionar esse tipo de site. Apesar de a análise ter sido realizada em equipe,
as duas perguntas subjetivas foram respondidas individualmente.
Para finalizar o cronograma das atividades da disciplina curricular acadêmica, foco
desta pesquisa, apresento, a seguir, o Quadro 6, referente ao mês de dezembro.
Quadro 6 – Cronograma das atividades da disciplina
Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras: mês dezembro
MÊS SEMANA DIA ATIVIDADE OBJETIVO
D
E
Z
E
M
B
R
O
Semana 13
02
Análise de sites sobre jogos educacionais digitais (JED) a partir de um checklist elaborado e adaptado com base em Prensky (2012).
Analisar sites sobre JED para o ensino-aprendizagem de inglês.
04
Preparação e orientação dos projetos finais sobre TDIC.
Organizar projetos de ensino de inglês com o uso das tecnologias digitais.
Semana 14
09 Apresentação oral dos projetos e entrega dos planos de aula – Equipes I, II e III.
Socializar os projetos de ensino de inglês com o uso das TDIC.
11
Não houve aula
----------
Semana 15
16
Apresentação oral dos projetos e entrega dos planos de aula – Equipes IV, V e VI.
Socializar os projetos de ensino de inglês com o uso das TDIC.
18
Entrega dos trabalhos e resultado final.
Preenchimento do questionário final da disciplina (questionário III).
Fornecer feedback dos trabalhos realizados durante o semestre letivo,
dos alunos e da disciplina. Conhecer as facilidades e dificuldades dos participantes no que tange o uso das TDIC e suas preferências, ao final do curso.
Total de aulas presenciais: 05
Fonte: elaborado pelo autor.
Outro aspecto que merece ser esclarecido nesse quadro se refere aos projetos
tecnológico-digitais de ensino da semana 13. As equipes precisavam preparar uma proposta
de ensino-aprendizagem de inglês com o uso das TDIC. Para isso, poderiam escolher uma das
interfaces tecnológicas digitais trabalhadas em sala de aula ao longo do semestre, não
necessariamente a apresentada pela sua equipe. No entanto, foi acordado entre os alunos e o
professor-pesquisador que não deveria haver repetição das interfaces entre as equipes.
Também foi solicitado um plano de aula para cada equipe que deveria seguir o modelo
proposto pelo professor-pesquisador (ver Apêndice 3).
121
O Quadro 7 apresenta o resumo das seis atividades desenvolvidas na rede social
Facebook, durante o semestre letivo, com seus respectivos objetivos, de acordo com os
motivos já arrolados anteriormente.
Quadro 7 – Atividades no Facebook
NÚMERO DA
ATIVIDADE
ATIVIDADE OBJETIVO
Atividade 1
Selecione uma imagem que melhor represente as ideias
discutidas, em sala de aula, durante os seminários das
semanas 1 e 2. Em seguida, escreva um breve
comentário a respeito da motivação de sua escolha,
justificando-a com argumentos dos textos lidos.
Refletir sobre o uso das tecnologias digitais no ensino-aprendizagem de inglês.
Atividade 2
A partir da leitura do texto do link abaixo, expresse sua
opinião sobre o uso das tecnologias para fins
educativos. Vocês concordam ou discordam?
Discutir o ensino-aprendizagem com tecnologias digitais em países como Brasil, França, Canadá e Estados Unidos.
Atividade 3
A partir da releitura dos textos de Marc Prensky,
"Digital Natives, Digital Immigrants" e "Homo
Sapiens digital: dos imigrantes e nativos digitais à
sabedoria digital", apresente seu ponto de vista de
como as ideias do autor podem ser aplicadas no ensino
e na aprendizagem de inglês a partir do uso das TIC.
Além disso, você concorda com Presky (2012, p.101)
que "a distinção entre nativos e imigrantes digitais
tornar-se-á cada vez menos relevante". Assim, ele
sugere um novo termo denominado de Sabedoria Digital. Você concorda com ele? Não esqueça de citar
partes dos textos para exemplificar também seu ponto
de vista.
Discutir e refletir sobre o papel e a diferença entre nativos e imigrantes digitais e sabedoria digital na sociedade atual.
Atividade 4
Nossa próxima tarefa é a leitura do texto "O que fazer
quando eu recebo um trabalho CRTL+C, CRTL+V?
Autoria, pirataria e plágio na era digital: desafios para a
prática docente", de Sérgio Abranches. Elabore um
comentário sobre o texto, expressando, também, a sua
opinião sobre o assunto em questão. Relacione as
ideias apresentadas pelo autor com sua (futura) prática
de sala de aula. Não esqueça também de comentar as
respostas dos colegas.
Conhecer e discutir os desméritos do plágio nos contextos escolar e acadêmico.
Atividade 5
Aproveitem esta semana para colocarem as tarefas do Facebook em dia. Quem já fez seus posts aproveitem
para comentar as postagens dos colegas. Vocês
concordam? Discordam? Por quê? As escolas estão
preparadas para trabalhar junto à esfera digital? Os
professores estão preparados a operacionalizar com as
inovações tecnológicas em sala de aula? Tenho certeza
que muitas ideias estão dentro dessas cabecinhas
brilhantes, prontas para serem compartilhadas. Não
esqueçam também de compartilhar os slides das
apresentações sobre JED.
Revisar e comentar todas as atividades postadas no Facebook.
Atividade 6
Faça uma autoavaliação da disciplina e de seu
desempenho acadêmico na mesma, considerando os
méritos e os desméritos de ambos.
Refletir sobre a disciplina curricular e o empenho acadêmico do aluno na mesma.
Total de aulas virtuais: 6
Fonte: elaborado pelo autor.
122
É válido ressaltar que as quatro primeiras atividades de ensino realizadas no ambiente
virtual do Facebook foram para integrar as atividades presenciais desenvolvidas durante o
semestre letivo. Ademais, outras duas atividades também foram planejadas para substituir
uma aula presencial da semana 12 e outra, da semana 14, pois, por motivos acadêmicos, o
professor-pesquisador não pode comparecer à universidade nesses dias.
As atividades no Facebook foram disponibilizadas ao longo do semestre e os alunos
puderam realizá-las no horário e dia que desejassem. Essas atividades também foram
incluídas no processo de avaliação da disciplina. É importante ressaltar que o ambiente dessa
rede social foi uma página fechada e elaborada, exclusivamente, para os alunos e o professor
da turma.
Esse ambiente virtual também possibilitou que os alunos visualizassem as respostas
dos colegas e as comentassem, postassem sugestões de sites sobre TDIC, servindo, assim,
como canal de comunicação entre o professor-pesquisador e os alunos-participantes. Além da
interação aqui descrita, também foi possível aos alunos compartilhar seus PowerPoints dos
seminários realizados em sala de aula.
Na próxima seção, apresento os participantes da minha pesquisa.
2.5 Participantes da pesquisa
Os participantes desta pesquisa, cujos dados foram gerados no segundo semestre de
2013, foram quatro alunos do turno noturno do Curso de Letras-Inglês da Faculdade de Letras
Estrangeiras Modernas (FALEM), da Universidade Federal do Pará (UFPA). Lembro que,
apesar de haver dezoito alunos na sala de aula, somente quatro participaram da pesquisa. A
razão que me levou a selecionar esses quatro participantes, especificamente, é explicada na
subseção 2.6.2 deste capítulo.
A escolha dos participantes foi motivada, principalmente, pelo fato de o professor-
pesquisador ter sido responsável por ministrar a disciplina Tecnologias no
Ensino/Aprendizagem de LE para a turma do sexto período do curso, com o total de dezoito
alunos, do qual esses participantes faziam parte. Ressalta-se ainda que os alunos foram
consultados para participar desta pesquisa de doutorado como participantes e a eles foi
informado que os dados coletados seriam utilizados sigilosamente, sem comprometer a
identidade de cada um. Também foi explicado aos alunos que a participação deles na geração
de dados era voluntária, não sendo obrigados a fazer parte da pesquisa. Uma vez aceito o
123
convite, o aluno (doravante chamado participante) poderia desistir em qualquer fase da
pesquisa.
No sentido de formalizar minha pesquisa, foi assinado, tanto por mim, professor-
pesquisador, como pelos participantes, um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Além disso, o projeto desta pesquisa foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa49
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) já que a pesquisa
envolve seres humanos.
Descrevo, a seguir, as características gerais dos quatro participantes, na faixa etária
entre 23 a 27 anos e cujos nomes fictícios, atribuídos por eles próprios, foram Lasn, Lúkan,
Ralph e Tom. As informações relatadas foram diretamente coletadas do questionário inicial da
disciplina (ver Apêndice 4), perfil dos participantes, aplicado no primeiro dia de aula, e da
entrevista realizada em outubro de 2015. É valido mencionar que na subseção 2.6.2 deste
capítulo explico a razão que me levou a realizar a entrevista apenas em 2015, já que a
disciplina foi oferecida no segundo semestre de 2013.
Todos os participantes da pesquisa cursaram a Educação Básica em escola pública,
exceto um, que cursou o Ensino Médio completo em escola particular. Esses participantes
ingressaram na UFPA pelo ENEM e pelo Processo Seletivo Seriado, o tradicional vestibular –
com provas de questões objetivas e subjetivas, com datas, dias e horários pré-definidos pela
universidade. O curso de Letras foi a primeira opção de todos os participantes, pois eles
afirmaram que gostavam de inglês e tinham afinidade para ensinar o idioma.
A participante Lasn tinha 27 anos quando a pesquisa foi realizada e havia cursado toda
a Educação Básica em escola pública. Concluiu o Ensino Médio em 2002. Fez um curso
preparatório para realizar as provas do vestibular durante um ano e seis meses para ingressar
na UFPA, em 2011. No momento da coleta dos dados, lecionava inglês em uma escola
particular em Belém, para as quarta e quinta séries do Ensino Fundamental I, há um ano e
meio. Em relação às expectativas para com a disciplina curricular, esperava associar o uso dos
recursos tecnológicos ao ensino de inglês de maneira eficiente e prática.
Lúkan, por sua vez, tinha 23 anos e cursou toda a Educação Básica em escola pública.
Concluiu o Ensino Médio em 2010 e, no ano seguinte, ingressou na universidade. No
momento da coleta dos dados, era bolsista, desde janeiro de 2012, no laboratório de
Informática (LabInf) da (FALEM) durante o período matutino. Até aquele momento, não
havia tido experiência com o magistério. Em relação às expectativas para com a disciplina
49 O parecer consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-SP tem como número 1.098.714 e foi
aprovado no dia 9 de junho de 2015.
124
curricular, esperava aprender novas formas de ensino com o uso das tecnologias digitais.
Segundo Lúkan, os alunos vivem na era digital e, como futuro professor de inglês, precisava
se adaptar e buscar formas de utilizar as TDIC a favor do ensino e da aprendizagem.
Já Ralph tinha 23 anos e havia cursado o Ensino Fundamental em escola pública e o
Ensino Médio em escola particular, concluindo-o em 2006. Ingressou na UFPA em 2011. Na
época da coleta dos dados, trabalhava nos cursos de idiomas dessa universidade, conhecido
como Cursos Livres de Línguas Estrangeiras (CLLE), desde o segundo semestre de 2012,
com turmas de inglês de níveis básicos e intermediários, que correspondem aos níveis 1 a 7
do curso. A expectativa inicial de Ralph em relação à disciplina era lidar com os fatores
positivos e os negativos que as tecnologias digitais podem oferecer, além de saber administrá-
los e empregá-los de maneira criativa e eficiente.
Finalmente, Tom tinha 27 anos e havia cursado a Educação Básica completa em escola
pública. Concluiu o Ensino Médio em 2003, ingressando no curso de Letras-Inglês, em 2011.
Na época da coleta dos dados, era professor de inglês do nono ano do Ensino Fundamental I
em uma escola particular de Belém, onde trabalhava por um ano. Também atuava como
professor-bolsista de inglês nos cursos de idiomas da UFPA, chamados Cursos Livres de
Línguas Estrangeiras (CLLE), sediados na Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas
(FALEM). Estava em seu primeiro semestre e lecionava para duas turmas de primeiro nível.
A expectativa inicial de Tom em relação à disciplina era conhecer novas ferramentas digitais
e saber como utilizá-las em sala de aula, além de trocar experiências com os colegas de turma
e com o professor sobre o uso dessas ferramentas em prol da aprendizagem. Também
esperava que a disciplina fosse bastante enriquecedora para seu currículo.
Com base nas informações mencionadas anteriormente sobre os quatro alunos
participantes desta pesquisa, apresento, a seguir, o Quadro 8, que melhor sintetiza seus
respectivos perfis, suas informações acadêmicas e profissionais, além de suas expectativas
iniciais em relação à disciplina curricular:
125
Quadro 8 – Quadro-resumo: perfil dos participantes, informações acadêmicas e profissionais e
expectativas iniciais em relação à disciplina curricular.
P
E
R
F
I
L
Participante
(Faixa Etária)
Educação
Básica Ano de
conclusão do
Ensino Médio
Ano de
ingresso
na UFPA
Experiência /
Local
Níveis/
Séries
E
X
P
E
C
T
A
T
I
V
A
S
Expectativas
iniciais sobre
a disciplina
Lasn (27)
Escola pública
2002
Letras-
Inglês
2011
1 ano e 6
meses /
Escola
particular
4o e 5o séries
do Ensino
Fundamental I
Associar o uso dos recursos tecnológicos
ao ensino de inglês.
Lúkan (23)
Escola pública
2010
Letras-
Inglês 2011
2 anos /
Labinf (FALEM)
......
Aprender novas formas de ensino com o uso das tecnologias
digitais.
Ralph (23)
Escola pública
(Ensino
Fundamental) e Escola particular
(Ensino Médio)
2006
Letras-Inglês
2011
1 ano e
meio / Escola de
idiomas
Níveis básicos
ao intermediário
(adultos)
Saber lidar com fatores positivos e negativos oferecidos pelas
tecnologias digitais.
Tom (27)
Escola Pública
2003
Letras-
Inglês
2011
Há um 1 e
6 meses /
Escola
particular e
de idiomas
9o ano do
Ensino
Fundamental I
e 1o nível
(adultos)
Conhecer novas
ferramentas digitais. Saber como utilizar essas ferramentas em sala de aula.
Fonte: elaborado pelo autor.
Após essa visão a respeito das informações sobre o perfil de cada participante da
pesquisa e sua expectativa inicial em relação à disciplina curricular acadêmica, forneço, a
seguir, informações sobre o perfil tecnológico de Lasn, Lukan, Ralph e Tom, em foco nesta
pesquisa.
Os participantes relataram, também, que possuem computador em casa e o usam
diariamente, tanto em contexto pessoal, como no acadêmico. As atividades relatadas para o
uso do computador vão desde estudar/pesquisar, aprender inglês, bater papo em redes sociais,
assistir a filmes e a vídeos, consultar e responder e-mail até jogar. Com relação ao uso e às
atividades realizadas em outros aparelhos eletrônicos, os participantes apontaram respostas
diversificadas, como as apresentadas a seguir.
126
Lasn tinha smartphone e o utilizava, diariamente, para realizar pesquisas sobre algum
assunto das disciplinas que cursava no semestre, ouvir músicas, fazer downloads de
aplicativos, entre outras coisas. Lúkan tinha um smartphone e o utilizava todos os dias para
acessar as redes sociais e consultar dicionários on-line. Ralph tinha um celular e o utilizava
com frequência para acessar as redes sociais, ouvir música e responder e-mails, além de
afirmar que possuía um Playstation 3, o qual utilizava entre três e quatro vezes por semana, e
um Nintendo 3DS, que utilizava ocasionalmente. Finalmente, Tom tinha um celular e o
utilizava todos os dias para ouvir músicas, realizar download de músicas, livros e vídeos,
bater papo em redes sociais e consultar e-mails.
Além desses usos diferenciados de aparelhos eletrônicos, os participantes relataram
também estarem familiarizados com alguns aplicativos digitais, como, por exemplo,
dicionários on-line, tradutores automáticos, Google docs, e-mail, redes sociais como
Facebook, Twitter, Slideshare e Instagram, You Tube, jogos digitais e mecanismos de busca
como Google e Yahoo, além do Skype e do PowerPoint. Um dos participantes também
mencionou conhecer e já ter usado, em alguma ocasião, o Edmodo, Livemocha e Oddcast.
A partir dessas informações, apresento a seguir o Quadro 9, que resume o uso, a
frequência e as atividades realizadas com o computador e outros aparelhos eletrônicos pelos
quatro participantes desta pesquisa, além de suas familiaridades com os aplicativos digitais:
127
Quadro 9 – Quadro-resumo: frequência de uso e de atividades no computador, outros aparelhos
eletrônicos e de aplicativos digitais.
Participante
Computador/
Frequência
Atividade
Outro
aparelho /
Frequência
Atividade
Aplicativos digitais
Lasn
Sim / diariamente
Estudar/pesquisar.
Bater papo em redes
sociais.
Assistir a
filmes/vídeos.
Aprender inglês.
Ler.
Consultar e
responder e-mails.
Ouvir música.
Realizar download
de músicas, livros e
filmes.
Smartphone /
diariamente
Fazer pesquisas
sobre algum
assunto das
disciplinas que
cursava no
semestre.
Ouvir músicas.
Realizar
downloads de
aplicativos.
Dicionário on-line
Tradutores automáticos
Google Docs
Facebook, Twitter,
Slideshare e Instagram
Páginas digitais (site, portal,
blog)
Plataformas digitais de busca
(Google e Yahoo)
Skype
PowerPoint
Lúkan
Sim / diariamente
Estudar/
pesquisar.
Bater papo em redes
sociais.
Assistir a
filmes/vídeos.
Aprender inglês.
Ler.
Consultar e
responder e-mails.
Ouvir música.
Realizar download
de músicas e filmes.
Jogar.
Smartphone /
diariamente
Acessar as redes
sociais.
Consultar dicionários
on-line.
Dicionário on-line.
Tradutores automáticos
Google Docs
Facebook, Twitter,
Slideshare e Instagram
Páginas digitais (site, portal,
blog)
Plataformas digitais de
busca (Google e Yahoo)
Skype
Jogos digitais
Second Life
My Space
PowerPoint
Ralph
Sim / Diariamente
Estudar/
pesquisar.
Bater papo em redes
sociais.
Assistir a
filmes/vídeos.
Aprender inglês.
Ler.
Consultar e
responder e-mails.
Ouvir música.
Realizar download
de músicas, livros e
filmes.
Jogar.
Playstation 3 /
3 a 4 vezes por
semana
Jogar.
Dicionário on-line
Tradutores automáticos
Google Docs
Facebook, Twitter,
Slideshare e Instagram
Páginas digitais (site,
portal, blog)
Plataformas digitais de
busca (Google e Yahoo)
Skype
Jogos digitais
PowerPoint
Edmodo
Livemocha
Oddcast
Isketch
Celular /
todos os dias
Acessar as redes
sociais.
Ouvir música.
Responder e-mails.
Nintendo 3DS /
ocasionalmente
Jogar.
Tom
Sim /
2x por semana
Estudar/
Pesquisar.
Bater papo em redes
sociais.
Aprender inglês.
Consultar e
responder e-mails.
Realizar download
de músicas, livros e
filmes.
Jogar.
Celular
Notebook
Estudar/
Pesquisar.
Bater papo em
redes sociais.
Aprender inglês.
Consultar e
responder e-mails.
Realizar download
de músicas, livros e
filmes.
Jogar.
Ouvir música.
Dicionário on-line
Tradutores automáticos
Google Docs
Facebook, Twitter,
Slideshare e Instagram
Páginas digitais (site, portal,
blog)
Plataformas digitais de
busca (Google e Yahoo)
Skype
PowerPoint
Fonte: elaborado pelo autor.
128
Após a apresentação dos participantes da pesquisa, descrevo os procedimentos de
geração dos dados utilizados neste estudo.
2.6 Instrumentos e procedimentos de geração dos dados
Nesta seção, realizo apresentação a respeito dos instrumentos utilizados para gerar os
dados e dos seus procedimentos, pois, com base na abordagem qualitativa de estudo de caso
que adotei para realizar esta pesquisa, “o pesquisador recorre a uma variedade de dados,
coletados em diferentes momentos, em situações variadas e com uma variedade de tipos de
informantes” (LÜDKE; ANDRÉ, 2013, p. 22). Assim sendo, a presente pesquisa passa a ter
maior confiabilidade, veracidade e a certeza da confirmabilidade (DUFF, 2008; STAKE,
1995; CRESWELL, 2014; YIN, 2015, 2016) do rigor científico.
Os instrumentos que utilizei para esta pesquisa, para triangulação dos dados, foram
questionários, entrevista, relato reflexivo, autoavaliação, atividades em rede digital e notas de
campo. Assim, concordo com Thiollent (2009) ao afirmar que o processo de pesquisa se
desenrola com maior adequação em situações nas quais os participantes podem encontrar
soluções exequíveis a partir de variados instrumentos de coleta de dados.
Passo, agora, a apresentar cada um dos instrumentos mencionados anteriormente.
2.6.1 Questionários
Tive a oportunidade de aplicar três questionários (ver Apêndices 4, 5 e 6), ao longo do
semestre. A partir da aplicação desses instrumentos, tive a oportunidade de conhecer melhor
não apenas os perfis dos participantes, mas obtive informações quanto ao uso, à frequência e
às atividades que realizavam com as TDIC em seus cotidianos e durante a disciplina, além de
levantar dados relativos às suas dificuldades e suas facilidades ao lidar com essas tecnologias
e expectativas quanto à disciplina curricular acadêmica, objeto da pesquisa.
Os questionários eram constituídos de perguntas fechadas e abertas na tentativa de
criar oportunidades para que participantes refletissem a respeito de suas familiaridades e suas
limitações com as TDIC, possibilitando-me receber respostas passíveis de comparação de
todos os participantes da pesquisa (FLICK, 2013). Todos os questionários foram respondidos
em sala de aula.
129
O primeiro questionário da pesquisa (ver Apêndice 4) foi aplicado no primeiro dia de
aula e continha 18 perguntas, das quais 8 eram fechadas e 10, abertas. Teve por objetivos
obter informações sobre o perfil pessoal e acadêmico dos participantes, sua familiaridade com
as TDIC no dia-a-dia, suas opiniões sobre as facilidades e as dificuldades com essas
tecnologias em suas futuras práticas pedagógicas e suas expectativas em relação à disciplina
curricular acadêmica Tecnologias no ensino/aprendizagem de LE, objeto desta pesquisa.
Além disso, esse questionário possibilitou que os participantes, talvez, pela primeira vez,
refletissem sobre sua futura aprendizagem com as TDIC.
O Quadro 10 descreve as informações apresentadas no questionário I:
Quadro 10 – Questões do questionário I
TÓPICO PROPÓSITO PERGUNTA(S)
Perfil do participante. Adquirir informações pessoais e acadêmicas do
participante para construir seu perfil.
Quadro introdutório;
Perguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Uso, frequência e atividades
com a TDIC no dia-a-dia.
Conhecer as razões que levam o participante a usar
as TDIC, além das frequências e as atividades realizadas no cotidiano.
Perguntas 8, 9, 10, 11 e 12.
Familiaridades e usos com
interfaces tecnológicas no dia-
a-dia e no meio acadêmico.
Saber qual a percepção do participante em relação às
interfaces tecnológicas digitais.
Perguntas 13, 14 e 15.
Facilidades e dificuldades
apontadas com o uso das
TDIC como futuro professor
de inglês.
Verificar os pontos fáceis e difíceis com relação às
TDIC na futura prática pedagógica do participante.
Perguntas 16 e 17.
Expectativas em relação à
disciplina curricular
acadêmica.
Saber o que o participante espera obter com a
disciplina curricular acadêmica.
Pergunta 18.
Fonte: elaborado pelo autor.
O segundo questionário da pesquisa (ver Apêndice 5) foi aplicado na oitava aula e
constava de quatro perguntas, a saber: três perguntas fechadas e uma pergunta aberta. Teve
por objetivos obter informações sobre a familiaridade dos participantes com algumas
interfaces tecnológicas digitais estudadas em sala de aula, a possibilidade de serem usadas em
suas futuras práticas pedagógicas e o grau de dificuldade para compreendê-las. A seguir,
mostro no Quadro 11 as informações referentes a esse questionário:
130
Quadro 11 – Questões do questionário II
TÓPICO PROPÓSITO PERGUNTA(S)
Familiaridade com interfaces
tecnológicas digitais.
Verificar o que os participantes já conheciam sobre
algumas interfaces tecnológicas digitais.
Perguntas 1 e 2.
Percepção sobre o uso das
interfaces na futura prática
pedagógica do participante.
Conhecer as possibilidades de uso dessas interfaces
no ensino-aprendizagem de inglês.
Pergunta 3.
Avaliação das interfaces. Avaliar o grau de dificuldade ao pesquisar e estudar
cada interface.
Pergunta 4.
Fonte: elaborado pelo autor.
O último questionário da pesquisa (ver Apêndice 6) foi aplicado no último dia de aula
e continha sete perguntas abertas. Teve por objetivos obter informações sobre o grau de
dificuldade e as preferências dos participantes em relação às TDIC estudadas ao longo do
semestre, a motivação para usá-las, as facilidades e as dificuldades com o uso das TDIC em
sala de aula como futuro professor de inglês e a confirmação ou não das expectativas dos
participantes em relação à disciplina curricular acadêmica. Essas informações foram
distribuídas no Quadro 12 a seguir:
Quadro 12 – Questões do questionário III
TÓPICO PROPÓSITO PERGUNTA(S)
Avaliação de preferências das
interfaces tecnológicas como
aluno e futuro professor,
respectivamente.
Verificar a praticidade das informações apreendidas
ao longo da disciplina curricular acadêmica.
Perguntas 1 e 3.
Avaliação das dificuldades para
com as interfaces estudadas.
Avaliar e refletir a respeito da dificuldade
encontrada ao estudar as interfaces durante o
semestre.
Pergunta 2.
Motivação para o uso das TDIC. Adquirir informações relativas à autoconfiança do participante para o uso das TDIC.
Pergunta 4.
Facilidades e dificuldades para
com o uso das TDIC na futura
prática pedagógica dos
participantes.
Verificar os pontos fáceis e difíceis com relação
à futura prática pedagógica do participante.
Perguntas 5 e 6.
Avaliação da disciplina. Obter informações sobre a eficácia ou não da
disciplina curricular acadêmica na visão do
participante.
Pergunta 7.
Fonte: elaborado pelo autor.
Os questionários apresentados foram aplicados na tentativa de permitir observar as
reflexões e as discussões dos participantes quanto ao uso das TDIC em seus contextos diários
e acadêmicos, suas facilidades e suas dificuldades com as mesmas no início, ao longo e final
131
da disciplina, além de suas expectativas em relação à disciplina Tecnologias no
ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras.
A seguir, descrevo a entrevista, outro instrumento de coleta dos dados, que me
permitiu ter uma visão e uma interpretação precisas do objeto estudado nesta pesquisa.
2.6.2 Entrevista
A turma era originalmente constituída de dezoito alunos, porém, no decorrer do
semestre, houve a desistência de um aluno, que alegou compromissos de trabalho, ficando a
sala de aula, assim, com dezessete alunos. Durante o semestre letivo, os alunos participaram
assiduamente de todo o processo proposto pelo professor-pesquisador para a coleta dos dados,
havendo o compromisso dos mesmos no preenchimento dos instrumentos da pesquisa.
Não obstante, no último dia de aula, para a entrega aos alunos dos trabalhos finais e da
nota referente ao semestre, foi aplicado o último instrumento de pesquisa, um questionário
final, que foi preenchido por apenas nove alunos dessa turma. Os demais faltaram a essa aula
por estarem fazendo trabalhos de outras disciplinas na biblioteca da universidade. Esse fato
foi comentado pelos alunos que compareceram ao último dia. Por conseguinte, minha
pesquisa estava constituída, naquele momento, de nove participantes.
Em maio de 2015, estudando os dados coletados, pude observar que algumas respostas
dos questionários, principalmente, estavam generalizadas, necessitando um melhor
detalhamento e desmembramento por parte dos participantes da pesquisa, por meio de
entrevista. Assim, contatei a professora da turma na época para saber se eu, professor-
pesquisador, poderia utilizar algumas aulas suas para realizar as entrevistas.
Ressalte-se que, nessa ocasião, a turma estava no último semestre do curso de Letras-
Inglês e frequentava aula apenas uma vez por semana na FALEM, pois nos demais dias estava
na Escola de Aplicação da UFPA para cumprir a carga horária do Estágio Supervisionado,
além de estarem comprometidos com as orientações e escrita do Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC).
Desse modo, com permissão e autorização da professora da turma, foram marcados
dois dias, em semanas subsequentes, para a realização das entrevistas e os participantes foram
alocados em dois grupos, para facilitar seu deslocamento até a universidade. Contudo, na
primeira semana da entrevista, última semana do mês de maio, algumas universidades
federais do país entraram em greve, inclusive a UFPA.
132
Assim, eu tive que cancelar as entrevistas, pois as aulas foram suspensas. Como a
greve se estendia, sem previsão para terminar, e eu estava, nesse ano, ainda morando na
cidade de São Paulo, entrei em contato com quatro desses participantes para solicitar que
concedessem a entrevista uma vez que estavam frequentando a universidade, seja como
bolsistas de projeto de pesquisa seja por estarem cursando uma língua estrangeira nos cursos
de idiomas chamados de Cursos Livres. Os participantes contatados naquele momento
prontamente aceitaram o convite e, por essa razão, potencialmente, minha pesquisa estava
constituída de quatro participantes, pois os mesmos se envolveram em todos os processos de
coleta dos dados.
Então, na primeira semana de outubro de 2015, ainda em período de greve, em dois
dias diferentes, as entrevistas com esses quatros participantes foram realizadas pessoalmente.
No primeiro dia, foram entrevistados três participantes, e no segundo dia, apenas, um, com
horários agendados e pré-definidos antecipadamente por telefone ou pelo WhatsApp. As
entrevistas, realizadas em uma sala de aula da própria FALEM, foram gravadas em áudio.
Cabe aqui salientar que a sala era ampla, bem iluminada e sem ruídos internos e externos.
Ao iniciar a entrevista com cada participante da pesquisa, realizei um momento de
recapitulação da disciplina curricular acadêmica, na época, no sentido de relembrar desde o
conteúdo programático, o propósito da disciplina até as atividades desenvolvidas ao longo
daquele semestre, para, em seguida, realizar a leitura das respostas de seus questionários. Isso
possibilitou aos participantes da pesquisa refletirem sobre o conhecimento construído e as
suas ações na disciplina curricular, ministrada no segundo semestre de 2013. Assim, pude
observar que os participantes ficaram confiantes e motivados para esclarecer suas próprias
constatações pela contextualização realizada previamente.
Como mencionado anteriormente, o objetivo da entrevista era elucidar as respostas
fornecidas pelos participantes nos questionários aplicados, tanto no início como no meio
quanto ao final da disciplina curricular. Por esse motivo, neste estudo de caso, as entrevistas
foram não-estruturadas, ou seja, foram organizadas de acordo com as respostas dos
entrevistados e não conforme um roteiro com tópicos e questões previamente selecionados
pelo pesquisador (NUNAN, 1992; YIN, 2016).
Ocupo-me, agora, do relato reflexivo.
133
2.6.3 Relato reflexivo
Chamo de relato reflexivo o instrumento de pesquisa que permite ao participante
escrever e refletir na primeira pessoa do singular a respeito de alguma experiência vivenciada,
em algum contexto de ensino-aprendizagem, seja de língua materna ou de língua estrangeira,
mostrando seus méritos e desméritos (NUNAN, 1992).
O objetivo desse relato é refletir a respeito das interfaces tecnológicas digitais que
cada aluno apresentou nos seminários organizados em sala de aula. Na tentativa de conduzir a
reflexão dos alunos e melhor facilitar o registro das informações, propus algumas perguntas
interpretativas que poderiam ser respondidas à medida que o relato fosse sendo escrito. Nesse
sentido, a visão dos participantes nos relatos foi norteada pelas seguintes proposições:
● Foi difícil entender o procedimento de uso da interface estudada? Caso afirmativo,
por quê?
● O que você fez para encontrar solução para a sua dificuldade? Alguém o ajudou?
Como?
● Você desistiu em algum momento? Caso positivo, o que fez você tentar novamente?
● Houve facilidade em entender a interface? Caso afirmativo, por quê? Como?
● Aponte os méritos e /ou desméritos da interface pesquisada.
Ressalte-se que as respostas a essas perguntas não eram obrigatórias, sendo possível
aos participantes não responder a todas as questões. O foco dos relatos estava na pesquisa de
alguma interface digital (usos, potencialidades e entraves para o ensino-aprendizagem) ou em
alguma reflexão sobre um determinado aspecto do conteúdo que o aluno julgasse necessário
relatar. Esses relatos (ver Apêndice 7) foram escritos em sala de aula ao longo do semestre,
sempre que o aluno precisasse refletir sobre seu percurso na disciplina ou sobre algum
assunto; na décima quarta aula da nona semana, individualmente, após a realização dos
seminários sobre Interfaces Tecnológicas Digitais II, e na décima terceira aula (ver Quadro 4
– cronograma das atividades da disciplina curricular acadêmica: mês outubro, anteriormente
apresentado).
Os relatos proporcionaram aos participantes desta pesquisa serem agentes ativos e
reflexivos de seus próprios processos de ensino-aprendizagem, o que os transformou em uma
atividade interessante e motivadora, conforme atestaram depoimentos informais dos próprios
participantes.
Como estudo de caso intrínseco, minha pesquisa utiliza outros instrumentos de coleta
de dados para olhar mais de perto as visões de meus participantes com o uso das TDIC, pois
134
está claro que as anotações realizadas não eram suficientes para sistematizar minha
investigação. Por essa razão, houve a necessidade de outros instrumentos para ampliar o
escopo desta pesquisa, como, por exemplo, a autoavaliação realizada pelos participantes,
sobre a qual comentarei a seguir.
2.6.4 Autoavaliação
As autoavaliações foram realizadas pelos participantes ao final do semestre na página
do Facebook da turma, com o objetivo de avaliar seus respectivos percursos acadêmicos
durante a disciplina curricular sobre tecnologia ofertada e ministrada por mim naquele
semestre letivo, foco de coleta de dados desta pesquisa. Os participantes realizaram um relato
autorreflexivo escrito, tendo liberdade para refletirem sobre seu desempenho, um aspecto
específico de seu trabalho desenvolvido em sala de aula, e de avaliar a disciplina como um
todo.
Para maior comodidade dos alunos-participantes, essa atividade foi solicitada duas
semanas antes do término do semestre e postada, conforme acordado com os alunos, na
página da turma do Facebook. Assim, todos puderam compartilhar com o colega as
experiências que tiveram ao longo do semestre com a disciplina para o processo de construção
do saber (CHAUDARY, 1997).
Na tentativa de ampliar as vozes de meus participantes, julguei, assim, relevante
complementar a investigação com outro instrumento de pesquisa, as atividades realizadas no
grupo fechado da rede social Facebook, objeto que descrevo na próxima subseção.
2.6.5 Atividades no Facebook
As atividades referentes à rede social Facebook foram integradas às atividades
presenciais e criadas para retomar as aulas que não teríamos presencialmente. Em conversa
informal, os participantes ficaram motivados e envolvidos com essa rede social, por ser muito
usada por todos com frequência no dia-a-dia, razão pela qual não sentiram dificuldade para
postarem suas atividades.
135
Considerando essa familiaridade e motivação dos participantes, como professor-
pesquisador, utilizei essa rede social para os alunos postarem as atividades educacionais da
disciplina. Dessa forma, além de servir como ferramenta para o desenvolvimento das
atividades e geração de dados, essa rede social também consistiu em um meio de
comunicação “para a realização de uma diversidade de práticas discursivas” (ARAÚJO;
LEFFA, 2016, p. 9) entre os participantes da pesquisa.
Por isso, denomino essa rede social de plataforma comunicativo-educativa, pois os
objetivos com as atividades eram refletir e ampliar a visão do participante sobre as TDIC e
para sua futura formação como professor de inglês. Ademais, todas as atividades postadas,
por cada aluno-participante, eram comentadas pelos demais colegas da turma. No total foram
seis atividades disponibilizadas ao longo do semestre, como já mostrado no Quadro 7 desta
pesquisa.
Tendo em vista uma melhor triangulação, apresento, assim, meu próximo instrumento
de coleta de dados que possibilitará compreender meu contexto de investigação. Ocupo-me,
agora, das notas de campo.
2.6.6 Notas de campo
Em pesquisa qualitativa, na visão de Yin (2016), as notas de campo são importantes
instrumentos seletivos de pesquisa de fácil elaboração, que possibilitam ao pesquisador
recordar eventos da vida real, sentimentos, crenças, atividades, entre outros elementos que
poderiam ser facilmente esquecidos, permitindo ao pesquisador observar e entender seu novo
ambiente e os participantes. Por essa razão, utilizei notas de campo, nas quais pude escrever
minhas reflexões e observações sobre os procedimentos de minha sala de aula, além de
minhas interpretações, meus sentimentos, meus comentários sobre as ações planejadas e suas
mudanças, e também dos meus participantes.
As anotações foram realizadas em um caderno, sempre durante ou ao término das
aulas, totalizando vinte e cinco entradas. Meu objetivo era descrever as aulas, relatar minhas
reflexões sobre as mesmas e observar as impressões acerca das atitudes dos participantes
durante as aulas em si e nas apresentações orais.
Com esse instrumento de pesquisa, não tive intenção de interferir no processo de
ensino-aprendizagem dos alunos-participantes, nem de minha sala de aula. Decidi, também,
não criar um roteiro pré-definido para a descrição e para a reflexão dos fenômenos
136
observados, pois minha intenção era observar, descrever, compreender e/ou refletir sobre o
caso em seu contexto sócio-histórico natural sem minhas interferências diretas e/ou
intencionais como pesquisador.
Para retomar os instrumentos que utilizei para minha geração de dados e descritos
nesta subseção, apresento resumo no Quadro 13, a seguir. Eles foram essenciais para
interpretar os dados e responder às perguntas da pesquisa:
137
Quadro 13 – Quadro-resumo dos instrumentos da pesquisa
Instrumento de
pesquisa
Período de coleta Participante Ambiente de
coleta
Objetivo(s)
Questionários
Questionário I:
1o aula
Alunos-participantes
Laboratório de Informática
Verificar o perfil pessoal e acadêmico dos participantes. Avaliar as familiaridades,
dificuldades e facilidades com o uso das TDIC no cotidiano e na futura prática pedagógica do aluno-professor. Adquirir informações em relação às expectativas e eficácia ou não da disciplina curricular acadêmica.
Questionário II: 8o aula
Alunos-participantes
Laboratório de Informática
Avaliar familiaridade com interfaces tecnológicas digitais. Perceber o uso das interfaces na futura prática pedagógica do aluno-professor.
Questionário III: 25o aula
Alunos-
participantes
Laboratório de
Informática
Avaliar as preferências de uso, facilidades e dificuldades dos participantes em relação às interfaces digitais como aluno e futuro professor. Despertar a motivação para o uso
das TDIC. Avaliar a disciplina curricular
acadêmica.
Relato reflexivo
14o aula e durante todo
o semestre
Alunos-
participantes
Laboratório de
Informática
Refletir e comentar a respeito das
interfaces tecnológicas que cada
aluno utilizou e apresentou nos
seminários organizados em sala de
aula durante as semanas 07 e 08.
Entrevista
Dias 08 e 09 de outubro de 2015
Alunos-
participantes
Sala de aula
Elucidar e ampliar questões respondidas nos questionários.
Autoavaliação
31o aula
Alunos-participantes
Rede social Facebook
Avaliar o percurso acadêmico do
participante na disciplina. Avaliar a disciplina.
Atividades no
Durante o semestre
letivo de 2013
Alunos-
participantes
Rede social Facebook
Ampliar a visão dos participantes sobre TDIC e sua formação como futuro professor de inglês.
Notas de campo
Da 1o a 25o aulas
Professor-pesquisador
Laboratório de Informática
Anotar reflexões e observações sobre os procedimentos de sala de aula. Anotar interpretações, sentimentos, comentários sobre as ações planejadas e suas mudanças e
também dos participantes.
Fonte: elaborado pelo autor.
138
Para ser mais preciso, no que tange aos dados de minha pesquisa, ressalto que foram
gerados durante as aulas da disciplina Tecnologias no Ensino/Aprendizagem de Línguas
Estrangeiras, realizadas no Laboratório de Informática (LabInf), sediado no segundo andar do
Instituto de Letras e Comunicação (ILC), nas dependências da Faculdade de Letras
Estrangeiras Modernas (FALEM). Esse laboratório se constitui de uma sala de dezoito
computadores, distribuídos em semicírculo, que funcionam de maneira adequada, pois estão
conectados à Internet, possuem microfones e câmeras de vídeo.
O espaço também está equipado com uma mesa, dois aparelhos de ar-condicionado e
uma lousa branca. O laboratório funciona nos três turnos letivos e há três monitores que se
reversam em turnos diferentes, para atender aos alunos e aos professores da graduação da
FALEM. É um espaço bem utilizado, principalmente, pelos alunos.
Finalmente, apresento, a seguir, os procedimentos que me permitiram analisar os
dados. Nesse sentido, descrevo as categorias de análise que me conduziram à organização
mais sistemática dos dados, de maneira que a possibilitar a realização desta pesquisa.
2.7 Procedimentos de análise dos dados
Creswell (2014) lembra que existem procedimentos a serem seguidos antes de se
analisar os dados propriamente ditos. Esses procedimentos estão interconectados e formam
uma espiral de atividade dos dados, como, por exemplo, “a organização dos dados, a
realização de uma leitura preliminar da base de dados, a codificação50
e organização dos
temas, a representação dos dados e a formulação de uma interpretação deles” (CRESWELL,
2014, p. 146).
Nessa direção, a sistematização dos dados de minha pesquisa seguirá como viés
metodológico a análise de conteúdo (AC) de Bardin (2011). Para essa pesquisadora, a análise
de conteúdo deriva de um conjunto de instrumentos metodológicos (polimorfo e
polifuncional), baseado na inferência (dedução lógica) de conhecimentos dos conteúdos. Por
essa razão, a análise de conteúdo “absolve e cauciona o investigador [...] pelo escondido, o
latente, o não aparente, o potencial de inédito (do não dito), retido por qualquer mensagem”
(BARDIN, 2011, p. 15).
50 Creswell (2014) adota os termos codificação e categorização como intercambiáveis.
139
Bardin (2011) salienta também que o foco desse tipo de análise está na palavra e em
sua significação (conteúdo) aplicados a todas as formas de comunicação, ou seja, conforme
Bardin (2011) e Franco (2012), a mensagem é o ponto de partida na análise de conteúdo, que
pode ser o texto (escrito ou falado), o gestual, o figurativo, o documental ou uma mensagem
diretamente provocada.
Tendo em vista esses pressupostos, Bardin (2011) apresenta duas funções
complementares para a análise de conteúdo de mensagens:
● uma função heurística: a análise de conteúdo enriquece a tentativa exploratória, aumenta a propensão para a descoberta. É a análise de conteúdo
“para ver o que dá”;
● uma função de “administração de prova”: hipóteses sob a forma de questões ou de afirmações provisórias, servindo de diretrizes, apelarão para
o método de análise sistemática para serem verificadas no sentido de
confirmação ou de uma informação. É a análise de conteúdo “para servir de prova.” (BARDIN, 2011, p.35-36, grifos da autora).
Outro aspecto mencionado por Bardin (2011) em sua proposta da análise de conteúdo
é o método das categorias, sendo esse de taxonomia para classificar de maneira sistemática e
criteriosa a mensagem, na tentativa de “fazer surgir um sentido capaz de introduzir alguma
ordem na confusão inicial” (BARDIN, 2011, p. 43). Complementando as ideias de Bardin
(2011), Franco (2012) salienta que o critério de categorização de análise de dados se constitui
de duas maneiras distintas, a saber: categorias criadas a priori e categorias criadas a
posteriori.
A primeira categoria refere-se aos indicadores predeterminados em que o pesquisador
investiga uma resposta específica. Por sua vez, a segunda categoria caracteriza-se por um
sistema mais aberto, ou seja, as categorias não são definidas a priori, pois essas “emergem da
‘fala’, do discurso, do conteúdo das respostas” (FRANCO, 2012, p.65). Nessa direção, Bardin
(2011) e Franco (2012) afirmam que as categorias são os elementos centrais em uma análise
de conteúdo, apesar de suas formulações caracterizarem-se como um “processo longo, difícil
e desafiante” (FRANCO, 2012, p. 63).
Com base no que vem sendo discutido até o momento nesta subseção, reafirmo que a
análise de conteúdo proposta por Bardin (2011) se torna uma relevante técnica de
interrogação metodológica e linguística, com característica descritiva, sistemática e
(não)quantitativa do conteúdo das mensagens. Nessa perspectiva, concordo com a
pesquisadora quando apresenta a seguinte definição para análise de conteúdo:
140
um conjunto de técnicas das comunicações visando obter por procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) dessas mensagens. (BARDIN, 2011, p. 48).
Sendo assim, a análise de conteúdo se constitui de várias técnicas de comunicação,
proporcionando o levantamento de indicadores (quantitativos ou não), realizando, de forma
sistemática, a inferência de significações (explícitas ou não) na descrição e na interpretação
dos dados coletados.
Na tentativa de sistematizar os dados e responder minhas perguntas de pesquisa
(mencionadas na seção 2.1 desse capítulo), segui a orientação inicial proposta por Creswell
(2014), ou seja, organizar primeiramente os dados. Nesse sentido, os dados coletados, por
meio de os instrumentos de pesquisa mencionados na seção 2.6 deste capítulo foram
organizados em arquivos individuais em meu computador, no programa Word, exceto as notas
de campo. A razão que me levou a não deixar essas notas em arquivo no meu computador foi
que as minhas reflexões seriam analisadas, separadamente, no próprio diário utilizado para tal.
Considero, assim, que esses registros são pertinentes para me auxiliar na análise de meus
dados.
Em seguida, realizei uma leitura integral por várias vezes das transcrições realizadas
dos questionários, da entrevista, da autoavaliação, das atividades do Facebook e do relato
reflexivo de cada participante, além de minhas anotações em meu diário, para ter uma visão
geral de toda a base de dados e identificar mais de perto as mensagens dos participantes
(CRESWELL, 2014), na tentativa de identificar minhas deduções lógicas e conhecer melhor o
texto, deixando-me invadir por impressões e orientações (BARDIN, 2011).
Segundo Bardin (2011), essa é a fase da leitura flutuante, na qual mantive contato com
o meu material que seria analisado na tentativa de conhecer melhor seu conteúdo, a saber:
uma “leitura intuitiva, muito aberta a todas as ideias, reflexões, hipóteses, numa espécie de
brainstorming individual – quer seja parcialmente organizada, sistematizada, com o auxílio de
procedimentos de descoberta” (BARDIN, 2011, p. 75, grifo da autora).
Isso posto, o próximo passo está relacionado à exploração de meu material para a
definição de categorias dos dados. De acordo com Bardin (2011), as categorias possibilitam
classificar as mensagens de conteúdo dos participantes em agrupamentos comuns a partir de
critérios preliminares organizados, ou seja, complementando a visão desta pesquisadora,
141
Franco (2012) ressalta que a parte comum da mensagem possibilitará o seu agrupamento,
baseado em analogias, a partir de critérios definidos.
Dessa forma, Bardin (2011, p. 147) salienta que “as categorias são rubricas ou classes,
as quais reúnem um grupo de elementos [...] sob um título genérico, agrupamento esse
efetuado em razão das características comuns destes elementos”.
Portanto, os dados foram categorizados a partir dos três objetivos de minha pesquisa,
que conduziram as perguntas: São eles:
● verificar a aprendizagem e a prática pedagógica com o uso das TDIC na
percepção do aluno-professor da pesquisa;
● investigar a percepção dos alunos-professores da pesquisa em relação à inclusão das
TDIC no ensino-aprendizagem, e
● investigar o fomento do letramento digital dos alunos-professores de inglês em
formação.
As quatro palavras-chave em negrito dos objetivos apresentados anteriormente foram
o fio condutor para a classificação das categorias a priori, nas quais as palavras plenas
aprendizagem, prática pedagógica, inclusão das TDIC no ensino-aprendizagem e letramento
digital, portadoras de sentido (BARDIN, 2011), serviram de base para as categorias de minha
pesquisa.
Assim sendo, analisei e interpretei os conteúdos de cada resposta fornecida por cada
participante a partir dos instrumentos de geração dos dados, na busca dos sentidos explícitos
ou ocultos, apoiado em meu referencial teórico. Para Bardin (2011), esse é o momento das
interpretações inferenciais, da análise reflexiva, para o tratamento gerado pelos resultados dos
dados.
Com essas reflexões, anuncio, assim, o final deste capítulo, que teve como propósito
central apresentar a metodologia que conduziu a presente pesquisa. Passo, a seguir, para o
próximo capítulo, no qual apresento os resultados, inferências e interpretação da análise dos
dados, ou seja, no qual procurarei dar sentido aos dados, às lições aprendidas (CRESWELL,
2014), correlacionando-os com meu referencial teórico desenhado no capítulo 1 deste estudo.
142
CAPÍTULO 3: APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Interpretar pode ser considerada a arte de dar seu
próprio significado a seus dados recompostos e
arranjos de dados. Esta fase articula toda a
análise e ocupa seu topo. [...] Dados não falam
“por si mesmos”. A ocasião mais próxima pode
ser quando a interpretação de todas as pessoas do
mesmo conjunto de dados tende a coincidir.
Entretanto, tal convergência de opiniões pode não
ocorrer exceto em raras circunstâncias. Assim, a
qualidade de sua interpretação pode fazer a
diferença no modo como seu estudo é visto.
(YIN, 2016, p. 185)
Apresento e discuto, neste capítulo, os resultados da análise dos dados da pesquisa,
subsidiados por seis instrumentos de geração de dados, a saber: questionários inicial,
intermediário e final; entrevista; relato reflexivo; autoavaliação; atividades no Facebook e
notas de campo.
Esses instrumentos, juntamente com a fundamentação teórica apresentada no primeiro
capítulo desta pesquisa, me permitiram responder as três perguntas da pesquisa propostas
neste estudo. São elas:
a) Como o uso das TDIC se faz presente na aprendizagem e na prática pedagógica na
percepção de futuros professores de inglês?
b) Quais percepções os alunos-professores revelaram em relação à inclusão das TDIC
no processo de ensino-aprendizagem?
c) Como a disciplina Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras
contribuiu para o fomento do letramento digital dos alunos do curso de Letras-
Inglês?
Este capítulo está dividido em três seções, que correspondem, primeiramente, ao
percurso de cada um dos quatro participantes de minha pesquisa, Lasn, Lukan, Ralph e Tom,
relacionado à aprendizagem e à prática pedagógica, de acordo com suas percepções. Em
seguida, menciono as percepções dos quatro participantes em relação à inclusão das TDIC no
processo de ensino-aprendizagem. Finalmente, apresento a contribuição da disciplina
143
curricular acadêmica para o fomento do letramento digital desses alunos do curso de Letras-
Inglês.
Assim sendo, trago à tona os excertos de fala e as inferências dos quatro participantes,
aqui triangulados, sob o ponto de vista da fundamentação teórica e por meio dos seis
instrumentos de geração dos dados, que contribuíram para responder as três perguntas da
pesquisa elencadas anteriormente.
3.1. O percurso de LASN
Como mencionei no capítulo anterior, Lasn usa, com muita frequência, as interfaces
digitais em seu dia a dia para realizar diversas atividades, desde pesquisas acadêmicas a
downloads de aplicativos de músicas, por exemplo. A aluna-professora51
sempre gostou de
ensinar, razão pela qual decidiu cursar Letras-Inglês, sua primeira opção de ingresso na
universidade.
Apesar de estar em contato diariamente com várias tecnologias digitais, Lasn
apresentava insegurança ao usá-las para fins pedagógicos no início do semestre. Não obstante,
enxergava suas potencialidades como fundamentais para um trabalho diferenciado no ensino-
aprendizagem da língua inglesa no contexto educacional atual.
Durante o semestre, pude observar a participação ativa da aluna-professora, seja nas
discussões realizadas em sala de aula ou nos seminários, seja nos trabalhos escritos,
individuais ou em grupo, ou nas atividades extraclasse. Lasn sempre mostrou interesse pelas
aulas e em aprender mais e mais sobre como as TDIC poderiam ajudá-la em seu contexto,
pois atuava como professora do Ensino Fundamental I no momento de geração dos dados para
esta pesquisa.
A seguir, apresento sua percepção a respeito da aprendizagem e da prática pedagógica
para o uso das TDIC, ilustrados e analisados com os excertos retirados dos instrumentos da
pesquisa que utilizei.
3.1.1 Aprendizagem com o uso das TDIC
51 Para a análise, decidi referir-me aos participantes da pesquisa como aluno-professor, pois minha pesquisa foi
realizada com alunos do curso de Letras, futuros professores de inglês. Dessa forma, ao me direcionar apenas ao
aluno e ao professor, refiro-me aos alunos de minha turma ou a aluno de maneira geral e ao professor, também,
de maneira geral, respectivamente.
144
Lasn revela que os alunos parecem já possuir uma familiarização com o uso das TDIC
por fazerem parte de uma geração de crianças e de jovens nascidos em um ambiente digital,
além de serem usuários frequentes. Segundo ela, o uso cotidiano das TDIC leva essa geração
de alunos a conhecerem suas funcionalidades e dominá-las com certa propriedade, como pode
ser observado no excerto a seguir:
Transcrição 1: entrevista
Marcus: Esclarece para mim a sua fala no questionário inicial, quando você
diz: “a facilidade que se dá pelo fato dos alunos terem amplo conhecimento sobre o assunto [uso da tecnologia]”.
Lasn: [...] o fato das crianças e dos jovens 52
nascerem em uma era digital,
em uma era em que usam a tecnologia de diversas formas, para jogar, bater papo no Face(book), baixar e ouvir música, postar fotos, né? estão
mais inseridos nesse meio. Trabalhar com algo que eles conhecem no dia a
dia é uma forma de facilitar o ensino de inglês, na minha opinião.
Marcus: Isso ajuda? Lasn: Sim, porque as crianças e os jovens já conhecem a tecnologia, eles já
têm um certo domínio, ainda que eles não conheçam essa tecnologia para
aprender, para a questão pedagógica, mas eles já conhecem como funciona
porque são usuários frequentes no dia a dia, então isso já facilita muito.
[...] trabalhar com algo que eles já conhecem é muito melhor, pode tornar
a aprendizagem de inglês mais interessante e desafiadora para eles [alunos].
O argumento da aluna-professora aponta para uma geração de alunos, de crianças e de
jovens, que já nasceu inserida na tecnologia digital, razão pela qual a conhece e a domina, o
que pode facilitar, segundo ela, o ensino-aprendizagem da língua inglesa. O ponto de vista de
Lasn corrobora as ideias de Veen e Vrakking (2009) e Tapscott (2010) ao afirmarem que a
geração de crianças e de jovens da atualidade, que denominam de geração Z, dominam as
tecnologias digitais, porque nasceram em um mundo tecnológico. Essa geração está mais
exposta, constantemente, às interfaces tecnológicas digitais, o que ajuda a conhecer suas
funcionalidades e suas operacionalizações.
Pode-se verificar, ainda, no excerto final da entrevista anteriormente mencionada, que
a aluna-professora deixa transparecer a interligação das tecnologias com o aluno como algo
natural, por serem usuários que estão diariamente cada vez mais conectados. Ademais, Lasn
enumera também algumas atividades que os alunos realizam nesse meio digital, como jogar
games, conversar pelo Facebook, baixar aplicativos de música para ouvi-la e publicar fotos.
52
Decidi destacar em negrito alguns excertos dos alunos-professores com o objetivo de ressaltar informações
relevantes, para que possam me ajudar a analisar os resultados desta pesquisa.
145
Por essa razão, torna-se mais interessante e desafiador trabalhar com algo que os alunos, a
princípio, já estão familiarizados, segundo a visão da aluna-professora.
As considerações de Lasn estão em consonância com o pensamento de Prensky (2010,
2012, 2015) ao salientar que a tecnologia pode se constituir uma aliada favorável para o aluno
na esfera educacional pelo fato de conhecer e de dominar sua função e sua instrumentalização
para o entretenimento, por estar cada vez mais presente em seu cotidiano. Para esse autor,
trazer as tecnologias para o contexto escolar do aluno é permitir sua inclusão digital e torná-lo
um cidadão participativo e reflexivo no mundo contemporâneo. A visão de Lasn mostra uma
conscientização para o nicho das TDIC no ensino-aprendizagem de inglês do aluno, visto que
a aluna-professora ressalta a importância da familiarização que o aluno já possui com essas
tecnologias como uma parceria viável e concreta.
Lasn complementa seu pensamento ao afirmar, no próximo excerto, a dinamicidade, a
agilidade e a flexibilidade das TDIC nos tempos atuais, pois a geração Z realiza várias
atividades ao mesmo tempo, em função de sua exposição a essas tecnologias:
Transcrição 2: questionário final
Lasn: Os recursos tecnológicos são dinâmicos, ágeis e flexíveis, ou seja,
estão de acordo com a atual geração de crianças e jovens que pensa
diferente dos adultos e realiza diversas atividades ao mesmo tempo,
ouvir música, assistir a TV e conversar com as pessoas no Face(book), entre
outras.
A fala da aluna-professora está em consonância com as ideias de Cecchettini (2011) e
Fava (2014, 2016) ao afirmarem que a geração Z é multitarefada, consegue realizar duas, três
ou mais atividades ao mesmo tempo, sem perder a concentração. Assim, a fala de Lasn leva-
me a deduzir que as TDIC podem ajudar o aluno a realizar atividades pedagógicas diversas de
inglês nesse novo contexto da educação da era digital, modificando e alterando sua
aprendizagem, para que se possa manter seu interesse e sua motivação na escola. Ademais,
considera-se, também, que as crianças e os jovens pertencem a uma geração dinâmica, ágil e
flexível, como as TDIC.
A partir da fala de Lasn, pode-se observar de que forma ela percebe como o uso das
TDIC podem facilitar a aprendizagem do aluno, uma vez que, para a participante, esse aluno:
- nasceu em uma era digital;
- usa as TDIC com certa familiaridade em atividades de entretenimento;
- possui um certo domínio das TDIC;
146
- conhece como as TDIC funcionam e
- realiza diversas atividades ao mesmo tempo por meio das TDIC.
3.1.2 Prática pedagógica com o uso das TDIC
Lasn demonstra conscientização acerca do papel do professor para o uso das TDIC no
contexto educacional contemporâneo, que comunga com as necessidades da geração atual de
alunos. Conforme afirmado anteriormente no Capítulo do Quadro Teórico desta pesquisa, as
tecnologias estão a serviço do homem para tornar suas atividades e suas práticas acessíveis
em seus cotidianos. O excerto abaixo apresenta essa observação:
Transcrição 3: questionário final
Lasn: Cabe ao professor rever e atualizar as suas estratégias de ensino e
de aprendizagem para melhor atender a atual geração de alunos, cada um
com seus interesses e suas necessidades próprios. Hoje, vejo as crianças e os
jovens cada vez mais independentes, mais ativos, pois a tecnologia possibilita isso. Por isso, acho que o professor não é o único que sabe mais
nessa nova era. As tecnologias aproximam cada vez mais o professor e o
aluno, o que torna o professor um (co)orientador, que precisa trabalhar
em parceria com seus alunos.
Pode-se observar a preocupação da aluna-professora em relação ao papel do professor
em melhor atender aos interesses e às necessidades dos alunos, percebendo as TDIC como
uma interface mediadora entre o fazer do professor e o aprender do aluno em sala de aula. O
professor, atualmente, encontra-se em uma posição de aprendiz na era digital e não como um
sujeito que domina o conhecimento completamente, razão pela qual a educação bancária
(FREIRE 1968/2014) se torna menos aceitável nessa nova era.
Com as mudanças ocasionadas pelas tecnologias, o professor terá de modificar a sua
forma de ensinar, pois o aluno modificou a sua maneira de aprender, o que me leva a
concordar com Masetto (2013, p. 143), ao pontuar que “nem todos aprendem do mesmo
modo, no mesmo ritmo e ao mesmo tempo”. Nesse sentido, o ensino mediado pelo uso das
TDIC pode respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem de cada aluno.
Lasn ainda menciona em seu relato reflexivo algumas considerações encontradas nas
interfaces digitais para a prática pedagógica do professor ao fazer referência ao seminário
apresentado por ela e por seus colegas de equipe e de turma em sala de aula, a respeito do uso
147
de várias dessas interfaces selecionadas pelos alunos-professores e pelo professor-
pesquisador. O excerto a seguir pode ilustrar essa ponderação:
Transcrição 4: relato reflexivo
Lasn: Todas as ferramentas apresentadas tinham um público-alvo, um
objetivo específico. Então, dependendo de meu objetivo, uma ferramenta é
mais apropriada que outra. Todas têm algo de positivo, vai depender do meu objetivo, o que quero ensinar e de que maneira. Assim, entra a questão de
saber adaptar. Se vou ensinar inglês em uma turma, por exemplo, do sexto
ano, eu não vou pedir uma certa atividade que esteja além da capacidade das
crianças, porque elas vão ficar confusas e aquilo vai ficar cansativo, e vou explicar várias vezes. Logo, esse fator pode levar a atividade a não ser bem
sucedida.
Observa-se a preocupação da aluna-professora em adaptar a atividade com a interface
digital escolhida para um determinado propósito de ensino-aprendizagem para um
determinado grupo de alunos. A interface em si, escolhida para qualquer objetivo, não
oportunizará eficiência e sucesso para a aula do professor. Por essa razão, o excerto número
quatro leva-me a deduzir a importância de um olhar reflexivo para a prática do professor
como forma de tomar decisões sobre sua ação e suas escolhas a serem feitas (RAMOS;
FREIRE, 2009; CELANI, 2010b; LIBERALI, 2010; RAMOS, 2010, entre outros) para o uso
consciente das TDIC em seu próprio contexto de ensino e de aprendizagem.
Essa análise mostra que para Lasn a prática pedagógica do professor para o uso das
TDIC deve:
- rever e atualizar estratégias de ensino e de aprendizagem;
- atender a atual geração de alunos;
- identificar o público-alvo e o(s) objetivo(s);
- saber adaptar a um determinado contexto de ensino e de aprendizagem;
- tornar essa prática interligada com o aprender do aluno e
- trabalhar em parceria com o aluno.
Por meio da análise dos dados, pode-se observar que Lasn parece ter consciência
acerca das contribuições oferecidas pelo uso das tecnologias digitais da comunicação e
informação para a aprendizagem do aluno assim como para a prática pedagógica do professor.
Em relação às contribuições das TIDC para a aprendizagem do aluno, Lasn acredita que pelo
fato de os alunos nascerem em uma época digital, eles conhecem e sabem usar as interfaces
com frequência em seu cotidiano para realizar diversas atividades, como mostra o excerto da
148
transcrição de número um. Esse conhecimento pode possibilitar, assim, uma ação pedagógica
eficaz, sistematizada, para o ensino-aprendizagem de inglês.
A aluna-professora reconhece também que os alunos atualmente pensam e agem
diferentemente dos adultos, por estarem inseridos em um mundo em que as TDIC estão cada
vez mais presentes, como mostra o excerto da transcrição de número dois, pois as interfaces
digitais, segundo ela, são dinâmicas, ágeis e flexíveis.
Lasn parece apontar para um contexto atual totalmente mutável, razão pela qual o
aluno, inserido nesse novo contexto, também mudou. Assim como as tecnologias, o aluno
também é dinâmico, realiza várias ações ao mesmo tempo, como mostra o excerto da
transcrição dois; é ágil, conecta-se e procura o que deseja com rapidez; é flexível, adapta-se
ao mundo e às inovações tecnológicas com facilidade. Para Lasn, as TDIC podem viabilizar o
ensino-aprendizagem de inglês do aluno, ou seja, trazer para o ambiente de sala de aula o que
é familiar fora dele.
Nessa perspectiva, compreendo a importância de trazer e de integrar à sala de aula o
que já está legitimado fora dela, a cultura mediada pela tecnologia e todas as suas
potencialidades. Assim sendo, compartilho a visão de Buckingham (2010, p. 42) quando
afirma que “se as escolas de certa forma não foram atingidas pelo advento da tecnologia
digital, o mesmo não pode ser dito da vida das crianças quando estão fora da escola”.
Complementando a visão do autor, acrescento também os jovens e os adultos nesse contexto.
No que diz respeito às contribuições das TDIC para a prática pedagógica do professor,
Lasn acredita que as TDIC podem facilitar seu trabalho, pois, com seus usos funcionais, o
professor pode rever e atualizar estratégias de ensino e de aprendizagem para melhor adaptá-
las às tendências atuais, além de atender a geração atual de alunos, como mostra o excerto
número três.
A percepção de Lasn com relação às contribuições de uso das TDIC, tanto para a
aprendizagem do aluno como para a prática pedagógica do professor, fazem-me inferir que é
possível aprender e ensinar inglês por meio dessas tecnologias. No entanto, entendo que é
preciso que o professor possa fazer as adaptações necessárias à sua prática, para atender às
necessidades e às expectativas de seus alunos. Diante disso, não há como negar a importância
da inserção das tecnologias no contexto educacional brasileiro da contemporaneidade.
3.2 O percurso de LUKAN
149
Lukan revela-se um aluno com muita familiaridade com a tecnologia. Usa o
computador e o celular, frequentemente, para estudar, verificar e-mail, acessar as redes
sociais, entre outras atividades. Dentre os participantes de minha pesquisa e dos alunos da
turma, ele pode ser considerado com conhecimento avançado sobre o assunto. Além disso,
sempre pesquisava novas interfaces digitais que pudessem ser usadas em seu cotidiano.
Mesmo assim, buscava na disciplina curricular sobre tecnologia maneiras de usar as
TIDC no ensino-aprendizagem de inglês. Para ele, seu maior desafio era integrar atividades e
habilidades da língua com tecnologia, pois, segundo ele, os alunos nascem e vivem em uma
era digital. Ele sempre se identificou com a língua inglesa, o que o fez cursar Letras. Assim
como Lasn, esse curso foi sua primeira opção de ingresso à universidade.
Lukan sempre se mostrava interessado, com ideias que contribuíam para o bom
andamento da disciplina e, sempre disposto e atencioso, buscava ajudar a mim e aos colegas
de turma. Na época da geração dos dados, ele não trabalhava como professor.
A seguir, apresento sua visão a respeito da aprendizagem e da prática pedagógica a
partir do o uso das TDIC, ilustrados e analisados com os excertos retirados dos instrumentos
de pesquisa que utilizei.
3.2.1 Aprendizagem com o uso das TDIC
Lukan aponta que as tecnologias podem ser interfaces digitais atraentes para a
aprendizagem de inglês dos alunos, motivando-os cada vez mais em suas atividades escolares.
O excerto a seguir explana essa observação:
Transcrição 6: questionário intermediário
Lukan: As tecnologias nos ajudarão a planejar aulas mais interativas e
atrativas aos alunos para aprenderem inglês, pois se sentirão mais
motivados no trabalho com a língua em sala de aula.
É possível perceber que Lukan possui uma visão motivadora para o uso das
tecnologias com os alunos no contexto escolar. Segundo ele, as aulas bem planejadas com as
TDIC podem contribuir para a interação e a inclinação dos alunos para a aprendizagem de
inglês. As ponderações de Lukan parecem fazer sentido quando percebe a necessidade de
olhar para o planejamento da aula para se chegar ao aluno, ou seja, aulas mais interativas e
atrativas são sinônimos de alunos mais motivados, em sua opinião.
150
Possivelmente, a interatividade proporcionada pelas TDIC leve o aluno-professor a
pensar dessa maneira, pois os alunos usam interfaces digitais que podem ser interativas e
atraentes. Nesse sentido, corroboro as ideias de Ribeiro (2016, p. 161) ao reforçar que “a
escola tem de estar atenta e aberta às mudanças que a inserção da sociedade no mundo digital
exige para a socialização das novas gerações”.
Lukan ainda destaca, na entrevista e em seu relato reflexivo, o uso do computador e do
celular como interfaces digitais-pedagógicas para o ensino-aprendizagem de inglês, pois,
segundo ele, são muito familiares aos alunos para atividades de entretenimento. Assim como
pontuou Lasn, para Lukan, familiaridade com as interfaces aqui mencionadas podem facilitar
seus usos para a realização de atividades com propósitos voltados ao ensino. Os excertos a
seguir ilustram seu ponto de vista:
Transcrição 7: entrevista
Marcus: Na sua opinião, como futuro professor, que facilidades você aponta
para o uso dos recursos tecnológicos?
Lukan: Os alunos utilizam muito o computador, o telefone, né? Então, se puder trazer isso para ensinar inglês ao aluno, vai ser bom.
Marcus: Bom em que sentido?
Lukan: Porque normalmente a gente proíbe, “não, não pode utilizar o
computador em sala ou o tablet ou mesmo o celular”. Então fazendo
alguma atividade com a língua (inglesa) relacionada a isso eles vão ficar
mais livres.
Marcus: Livres para quê? Lukan: Eles estão mais acostumados a utilizar esses aparelhos no dia a
dia [...] que eles são em certo ponto viciados nessa tecnologia. Então, tirar
vantagem disso [...] para ensinar inglês. Acho que daria um upgrade na aula.
Transcrição 8: relato reflexivo
Lukan: A tecnologia é importante. Nesse caso, seria também importante usar com propósito pedagógico [...] trazer para sala de aula e fazer o aluno
aprender com ela. No caso [...] utilizar o computador para fazer pesquisas,
trabalhos [...] para eles [os alunos] verem que podem utilizar o computador para diversão, mas também para estudar e aprender inglês [...]. Então, eles
aprenderiam dessa forma mais inovadora, diferente, na minha opinião.
É relevante salientar que Lukan, assim como Lasn mencionou anteriormente, revela
uma conscientização de uso das TDIC para fins pedagógicos, ou seja, inserir no contexto
escolar dos alunos o que é familiar fora dele para aprenderem inglês. Essa atitude de Lukan
remete a sua preocupação com o ensino de inglês, inter-relacionando-o com as facilidades de
uso que as tecnologias podem ocasionar.
151
O importante, segundo ele, não é mais proibir o uso das tecnologias (computador,
tablet e celular) entre os alunos, mas agregá-las e tomá-las aliadas para o ensino da língua
inglesa, o que pode se tornar um aspecto mais que positivo. Como bem salientam Bates
(2016), o Comitê Gestor da Internet no Brasil (2014, 2016) e Fava (2014, 2016), as TDIC são
interfaces catalisadoras para práticas didático-pedagógicas que podem se tornar motivadoras e
transformadoras no processo de ensino-aprendizagem.
Apesar de Lukan mencionar o uso do celular para a aprendizagem de inglês, ele
possivelmente ainda não tem conhecimento da legislação brasileira que proíbe o uso desse
aparelho, mesmo para fins pedagógicos, na maioria das escolas públicas brasileiras. Não
obstante, não vejo esse fator como um ponto negativo, pois ele certamente terá ciência da lei
ao exercer a profissão.
Ademais, como mencionado no capítulo dois desta tese, esse aluno-professor tem
conhecimento amplo sobre várias interfaces tecnológicas, o que não prejudicaria seu trabalho
com os alunos, podendo usar, inclusive, o computador, como mencionado por ele, para
realizar pesquisas para o ensino-aprendizagem de inglês. Em linhas gerais, Lukan parece
entender que as TDIC se tornam relevantes para ensinar e aprender essa língua estrangeira
além de ser uma forma de inovação no contexto de sala de aula.
Interessante observar no excerto número oito que Lukan associa a inserção das
tecnologias a uma forma de inovação ao contexto escolar. Fica evidenciado em sua fala que o
uso da tecnologia, por si mesma, já significa mudanças significativas na aprendizagem de
língua inglesa. Essa constatação se justifica pelo fato de as tecnologias provocarem
transformações generalizadas e profundas na vida das pessoas, seja no campo profissional,
social e acadêmico, seja no âmbito cultural, econômico e de entretenimento.
Compreendo a visão de Lukan a esse respeito, porém entendo que as tecnologias
usadas com propósitos inovadores no ensino-aprendizagem de inglês precisam fazer a
diferença, provocar uma mudança qualitativa nas escolas, e também incluo as universidades.
Assim sendo, parafraseando o pensamento de Gilleran (2006), vejo que a simples presença
das TDIC nas salas de aula não significa, por si mesma, uma mudança pedagógica, se, ao
mesmo tempo, não forem introduzidos conhecimentos e interfaces digitais pedagógicas
adequados.
Diante do que foi discutido, os excertos das falas de Lukan levam-me a inferir que os
benefícios de uso das TDIC para a aprendizagem do aluno são:
- planejamento de aulas mais interativas e atrativas;
- motivação para o trabalho com a língua inglesa;
152
- utilização do computador e do celular;
- atividades com o computador e com o celular;
- familiaridade com computadores e celulares e
- uso com propósito pedagógico para aprender inglês
3.2.2 Prática pedagógica com o uso das TDIC
Ao mencionar a prática pedagógica do professor com o uso das TDIC, Lukan
demonstra a importância da formação e da adaptação do professor para a nova realidade
digital, na busca de novas formas de ensinar. Os excertos abaixo ilustram essas observações:
Transcrição 9: atividade do Facebook
Lukan: Eu acredito que a tecnologia está aí para melhorar a nossa vida, e
por que não utilizá-la na sala de aula? O professor precisa estar
sempre atualizando as suas práticas pedagógicas, principalmente, no que diz respeito ao uso de tecnologia. É de suma
importância a utilização das TDIC.
[...]
As tecnologias estão aí na nossa “porta”. É preciso que o professor
se adeque a esta nova realidade e busque novas maneiras de
ensinar inglês e trazer as tecnologias para a sala de aula. Sei que as
vezes não é fácil, mas, acredito que seja uma maneira eficiente de
atingir o aluno-geração Z.
Por suas declarações, Lukan percebe a relevância para o professor de se atualizar e
melhorar a sua prática pedagógica com o uso das tecnologias, pois estão disponíveis
facilmente. O aluno-professor declara, também, que o professor da contemporaneidade
precisa buscar novas formas de ensinar a língua, pois se vive uma nova realidade, o que
implica no mesmo pensamento de Lasn. Por essa razão, Lukan e Lasn corroboram as ideias de
Kenski (2012a, 2012b), Cortella (2014) e Bates (2016) quando afirmam que os tempos
mudaram e os alunos, também.
Nesse contexto, segundo Lukan, o professor bem mais consciente para o uso das TDIC
pode envolver e atrair a atenção dos alunos, a geração mais digital de todos os tempos,
conforme salientam Tapscott (2010), Cecchettini (2011) e Fava (2014, 2016). O que me faz
mencionar Moran (2012) sobre esse assunto ao entender que o domínio pedagógico das TDIC
153
pelo professor não é uma tarefa fácil, porém complexa, e que precisa ser considerada a longo
prazo.
Dessa forma, percebo que o uso e o domínio das TDIC constituem um trabalho diário,
de parceria, entre as instituições de ensino e o professor, (e por que não incluir, também, o
aluno?), pois, juntos, podem propor mudanças pontuais imediatas, para, no futuro, tomarem
decisões conscientes em relação à prática de sala de aula, para o ensino da língua inglesa.
O pensamento de Lukan é complementado na entrevista ao pontuar, mais uma vez, as
facilidades de uso, para o professor, que as TDIC podem trazer para o contexto da sala de aula
de inglês, por serem interfaces digitais já conhecidas pelos alunos no dia a dia. O excerto
abaixo ilustra o posicionamento desse aluno-professor:
Transcrição 10: entrevista
Marcus: Explica para mim como o professor pode usar as TDIC na sala de
aula?
Lukan: O professor precisa utilizar a tecnologia como uma ferramenta de
interação, como a gente usa para se divertir, não é? Isso chama a atenção do
aluno [...] então o professor vai perceber que pode ensinar inglês com essas
mesmas tecnologias na sala de aula também [...] com o computador, o celular.
Marcus: Isso ajuda?
Lukan: Claro que ajuda [...] imagina ficar só no livro didático uma aula inteira? Fica uma aula chata, não é?
Marcus: Mas por quê?
Lukan: Ah... o aluno quer novidade [...] quer mexer no celular, no
computador. Imagina uma aula que o aluno faz uma atividade com o blog? ou descobre um site novo de pronúncia, por exemplo, e compartilha com os
colegas. É essa interação que ele quer.
Marcus: Você acha mesmo? Lukan: É claro, professor, aluno não quer ficar parado [...] quer sempre
fazer alguma coisa. Sala de aula também é pra isso.
Marcus: Para isso o quê? Lukan: Usar as tecnologias para aprender inglês. Eu acho que dá super certo.
Percebe-se, pois, que Lukan reconhece o caráter interativo das tecnologias e que pode,
com isso, facilitar a aprendizagem de inglês em sala de aula. Ele é favorável a aumentar o
interesse dos alunos a partir de algo que lhes é familiar no dia a dia. Possivelmente, o caráter
analógico do livro didático impresso e seu caráter estático venha a contribuir para aulas
tediosas e chatas, segundo seu ponto de vista. Assim sendo, as ideias de Lukan estão em
consonância com as de Prensky (2012) e Silva (2013) ao salientarem que as crianças e os
jovens chegam à sala de aula com pouca paciência para aulas expositivas, instruções
sistemáticas, para testes e ficam mais distraídos quando o assunto não lhe chama a atenção.
154
Esse fato pode ser entendido levando em consideração que Lukan, por ter um domínio
significativo das TDIC e usá-las com frequência para diversas atividades, cotidianamente,
pense como um usuário que cresceu e se desenvolveu nesse ambiente digital, como a maioria
das crianças e dos jovens. As TDIC podem transformar as práticas sociais de todas as pessoas
e levar essas tecnologias para a sala de aula poderá tornar o ambiente participativo e
interativo, além de a aprendizagem de inglês poder ficar interessante.
Pelo que o excerto número dez indica, Lukan aponta para a necessidade de a sala de
aula tornar-se uma extensão do mundo digital vivido pelo aluno, o que ajudaria a mantê-lo
ocupado. Essa realidade confirma a tese apontada por Leffa (2016, p. 82) ao reforçar que “a
sala de aula não é uma redoma de vidro, isolada do mundo, e o que acontece dentro da sala de
aula está condicionado pelo que acontece lá fora”.
Como observado, Lukan mostra que os benefícios de uso das TDIC para o contexto do
professor se referem à:
- atualização das práticas pedagógicas;
- adequação à nova realidade do aluno;
- busca de novas maneiras de ensinar inglês;
- uma ferramenta de interação e
- uma novidade para o processo de ensino-aprendizagem.
Finalmente, com base nas considerações de Lukan até aqui apresentadas, observa-se
uma inclinação favorável tanto para a aprendizagem como para a prática pedagógica com o
uso das TDIC.
A sociedade atual vive processos de mudanças tecnológicas constantes, o que leva os
sujeitos (alunos, professores, gestores, pedagogos) que atuam na escola a mudarem o seu
fazer, como forma de atender às novas demandas da educação, por exemplo, e aos novos
papéis exigidos pelo mundo globalizado. É nesse sentido, possivelmente, os benefícios
apontados por Lukan para o uso das tecnologias digitais da informação e comunicação no
processo de ensino-aprendizagem de inglês.
No que tange à aprendizagem, Lukan apresenta-se favorável ao uso do computador e
do celular para a realização de atividades em inglês, pelo fato de os alunos, e ele mesmo,
estarem familiarizados com as interfaces digitais em seu cotidiano, assim como afirma Lasn.
O aluno-professor reconhece as potencialidades das TDIC em relação ao planejamento de
aulas, que podem se tornar interativas e atrativas, motivando o aluno a estudar e a aprender
inglês, como mostra o excerto número seis. O pensamento de Lukan é o mesmo de Lasn para
esse aspecto.
155
Por sua vez, a prática pedagógica do professor será bastante beneficiada com o uso das
TDIC, segundo Lukan. Para o aluno-professor, essas tecnologias podem contribuir para
práticas pedagógicas atualizadas, além de se adaptarem à nova realidade do aluno, o que pode
fazer o professor buscar novas maneiras de ensinar inglês, como mostrado no excerto número
nove.
O professor precisa mudar, também, sua prática docente, para torná-la
pedagogicamente mediada pelas TDIC. Nessa direção, Lukan demonstra que as TDIC são
também interfaces digitais interativas, além de representarem uma novidade para o ensino, o
que pode proporcionar interesse para a aprendizagem de inglês por parte do aluno. Em outras
palavras, a novidade com o uso das tecnologias pode impulsionar a aprendizagem do aluno.
Desse modo, parece pertinente mencionar, considerando as falas dos excertos de Lukan, que
as TDIC podem melhorar o ensino-aprendizagem de habilidades linguísticas no contexto de
sala de aula.
Na visão de Lukan, ao argumentar a favor dessa possível melhora no ensino-
aprendizagem de inglês por meio de as tecnologias, as mudanças devem começar pelo
professor, repensando sua maneira de ensinar, redesenhando seu currículo de acordo com os
interesses de seus alunos, mudando seus métodos e suas abordagens, centrando a
aprendizagem no aluno. Além disso, a meu ver, a escola deveria oferecer uma infraestrutura
tecnológica mínima com laboratórios equipados com computadores em perfeito
funcionamento e/ou Internet nas salas de aula.
Dessa forma, o professor teria oportunidade para pesquisar e para integrar interfaces
tecnológicas digitais apropriadas à habilidade de inglês que desejasse ensinar, estabelecendo
uma relação consciente adequada às necessidades de seus alunos no processo de ensino-
aprendizagem. Por essa razão, vejo a importância da inclusão de disciplinas nos cursos de
Letras que levem o professor a refletir e a entender o uso e a integração das tecnologias no
contexto escolar, pois “integrar tecnologias digitais à nossa prática de ensino significa que
precisamos de novas habilidades, além das puramente pedagógicas (DUDENEY; HOCKLY;
PEGRUM, 2016, p. 305).
Lukan, assim como Lasn, mostra-se consciente acerca das potencialidades de uso das
TDIC no contexto educacional da contemporaneidade, pois, para o participante, o seu uso está
mais que sacramentado fora dele. Os alunos-professores veem facilidades em práticas
pedagógicas integrando interfaces das TDIC, pois acreditam, e comungo com suas posturas,
que as tecnologias podem ajudar o aluno a aprender inglês de maneira participativa, interativa
e dinamicamente.
156
Nessa perspectiva, defendo uma prática pedagógica digital em que a tecnologia seja
uma interface digital comunicativa de busca, de criação, de criatividade e de pesquisa para o
professor no ensino-aprendizagem da língua inglesa. Podendo também o aluno, contemplado
por meio dessa prática, se tornar autônomo e crítico para gerenciar sua própria aprendizagem,
na tentativa de selecionar, investigar, refletir, aprender, compartilhar e produzir a informação
na sociedade contemporânea com a ajuda potencial e educacional das tecnologias. O que me
leva a concordar com Buckingham (2010, p.49) ao salientar que os alunos “precisam ser
capazes de avaliar e usar a informação de forma crítica se quiserem transformá-la em
conhecimento”.
O ensino precisa ser desafiador para o aluno, o que leva o professor a se especializar e
a compreender cada vez mais as especificidades das interfaces tecnológicas digitais, para
adaptá-las ao seu fazer pedagógico. Dessa forma, é preciso lembrar que a formação docente,
principalmente para o aluno do curso de Letras, se torna necessária, para que mudanças
concretas possam acontecer na tentativa de se repensar novas futuras ações do professor em
seus futuros contextos de ensino-aprendizagem de inglês mediados pelo uso das tecnologias
digitais da informação e comunicação, com currículos menos rígidos e menos prescritivos. O
currículo na formação de professores deveria ser pensado como mediador potencial às
diversidades e às necessidades dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Por essa razão, vejo a relevância de um web currículo (ALMEIDA, 2014) que possa
possibilitar um ensino-aprendizagem planejado e direcionado para a prática crítica de sala de
aula, com a inserção, o uso funcional e pedagógico das TDIC. Caso contrário, penso que os
cursos de formação de professores terão poucas possibilidades de reflexão, tornando-se
carentes de uma base teórica explícita, como aponta Moita-Lopes (1996), e de mudanças nas
práticas tradicionais de ensino, por exemplo, da atuação do professor como reprodutor passivo
do livro didático.
3.3 O percurso de RALPH
Ralph usa a tecnologia com frequência em seu cotidiano assim como seus colegas
Lasn e Lukan, principalmente, o computador e o telefone celular, realizando todo tipo de
atividades, desde as acadêmicas até as atividades de entretenimento, como, por exemplo,
assistir a vídeos e a filmes, jogar, conversar em redes sociais, ouvir música, consultar e-mails,
157
entre outras atividades. Ele apresenta-se totalmente familiarizado com as interfaces digitais e
interessado em usá-las cada vez mais em seu cotidiano.
Ralph é um apaixonado por jogos digitais, o que o leva a jogar, pelo menos, três vezes
por semana, no Playstation 3 e no Nintendo 3DS, além de, é claro, no celular. Assim como
Lasn e Lukan, Ralph tem muita identificação com a língua inglesa e desejo de ensiná-la, o que
o levou a cursar Letras-Inglês na universidade, sua primeira opção de ingresso. Na época da
geração de dados, ele já atuava como professor em um curso de idiomas.
O aluno-professor sempre se mostrou atencioso e esforçado durante o semestre;
procurava interagir com seus colegas de equipe e de turma na tentativa de contribuir com seus
conhecimentos a respeito de tecnologia. Apesar de conhecer e de usar as tecnologias com
facilidade em seu dia a dia, Ralph não sabia utilizá-las em práticas pedagógicas para o ensino-
aprendizagem de inglês. Por essa razão, a disciplina curricular sobre tecnologias tornou-se
relevante para a sua formação como futuro professor de inglês, como mostram os excertos de
sua fala.
A seguir, apresento seu ponto de vista a respeito da aprendizagem e da prática
pedagógica com relação ao uso das TDIC.
3.3.1 Aprendizagem com o uso das TDIC
Ralph menciona que as tecnologias podem facilitar a aprendizagem de inglês dos
alunos por promover a interatividade, por exemplo, como apresentado no excerto abaixo:
Transcrição 11: questionário inicial
Ralph: As TDIC trazem interatividade, modernidade e imersão do aluno
no mundo, que está em constante mudança. Isso pode facilitar para ele
aprender inglês na escola. O aluno quer novidade e as tecnologias estão sempre em evolução.
A fala de Ralph remete para a facilidade que as TDIC podem trazer para a
aprendizagem de inglês em sala de aula, tanto pelo aspecto da interatividade como da
modernidade. O aluno-professor pode dar ênfase a esses dois aspectos em função de ser
usuário frequente de aparelhos tecnológicos e por estar conectado permanentemente.
Ademais, como as tecnologias correspondem a interfaces digitais recentes, esse aspecto
158
moderno, possivelmente, alargue o elo de interesse dos alunos para se comunicarem,
navegarem pela rede cada vez mais, entre outras atividades.
Nessa direção, inserir o aluno na educação digital, do ponto de vista de Ralph, pode
trazer facilidades e novidades para a aprendizagem da língua alvo, pois as tecnologias
evoluem em ritmo acelerado e são cada vez mais usadas entre crianças, jovens e adultos. Sou
favorável, parcialmente, à opinião de Ralph, pois, deve-se levar em consideração que as
TDIC, em si mesmas, não são garantias de facilidade e de novidade no processo de ensino-
aprendizagem, ou seja, não transformam a prática pedagógica do professor com a sua simples
inclusão no contexto escolar (e acadêmico), também incluo o PPP e o currículo. Compreendo
que a mudança possivelmente aconteça quando o professor se familiariza com as TDIC e as
usa criticamente como um componente pedagógico e curricular. O que leva, a meu ver,
professores a passarem a dialogar com seus alunos por meio das tecnologias, tornando o
ensino democrático e inclusivo. Como salientam Palfrey e Gasser (2011), o mundo digital
oferece novas oportunidades para quem sabe como aproveitá-las, possibilitando novas formas
de criatividade, aprendizagem, empreendimento e inovação.
Assim como Lukan, Ralph ainda declara a relevância das tecnologias para os alunos
como uma maneira de sair do tradicional. No tocante ao assunto, Ralph esclarece no excerto a
seguir:
Transcrição 12: questionário final
Ralph: É importante ressaltar que a tecnologia é uma peça fundamental no dia a dia dos alunos atuais, o que pode provocar neles uma identificação e
maior interesse para aprender inglês na escola. É uma forma de sair de
métodos antiquados, tradicionais como o simples uso do quadro e do giz.
Ralph salienta, assim como seus colegas-alunos-professores anteriormente
mencionados, a importância e a necessidade de integração das tecnologias presentes no
cotidiano dos alunos ao contexto de sala de aula para a aprendizagem de inglês, ou seja, o
aluno ou qualquer usuário passa a ter acesso a elas com um pouco mais de frequência. Assim,
temos o que Barton e Lee (2015) chamaram de domesticação da tecnologia, contexto no qual
as TDIC são integradas à vida das pessoas de maneira inata.
Nessa direção, concordo com Buckingham (2010) ao enfatizar que a escola não pode
ignorar a relação que as tecnologias e as mídias digitais passaram a ter na vida da maioria das
pessoas. Para o autor, seu papel é mais do que fundamental para ampliar o acesso à cultura
digital, evitando, assim, um hiato entre a cultura oferecida pela escola e a cultura digital
159
vivenciada fora do contexto extraescolar tanto pelas crianças e pelos jovens como pelos
adultos, conhecida como cultura tecnopopular (BUCKINGHAM, 2010, p. 43). Em outras
palavras, segundo esse autor, trata-se de uma tecnologia que “se tornou do domínio da cultura
popular” (BUCKINGHAM, 2010, p. 39).
Por essa razão, concordo mais uma vez com Barton e Lee (2015, p. 12) ao afirmarem
que os usuários “se apropriam de tecnologias para facilitar suas atividades cotidianas. Isso
tudo tem acontecido num período relativamente curto e se tornou rotineiro e despercebido na
vida das pessoas”.
As argumentações de Ralph levam a inferir que a aprendizagem dos alunos com o uso
das TDIC:
- traz interatividade, atualização e imersão dos alunos no mundo atual;
- facilita a aquisição da língua-alvo;
- traz novidade para o ensino-aprendizagem e
- proporciona formas para deixar de utilizar métodos tradicionais.
3.3.2 A prática pedagógica com o uso das TDIC
Ralph manifesta sua opinião ao apontar a necessidade da formação constante do
professor para melhorar a sua prática com o uso das tecnologias. É importante salientar a
integração das tecnologias à formação do professor de inglês. Com relação a esse aspecto,
Ralph argumenta:
Transcrição 13: entrevista
Marcus: Quais facilidades você aponta para o uso das tecnologias para o
professor?
Ralph: Como falei elas trazem uma modernidade para o ensino.
Marcus: Pode ficar melhor? Ralph: Eu acho que fica... o aluno fica mais interessado, gosta de aprender.
Marcus: E o professor?
Ralph: O que tem o professor? Marcus: O professor está preparado para essa mudança?
Ralph: O professor precisa se reclicar porque senão ele fica para trás. O
professor precisa deixar de ser tradicional. Marcus: Como assim tradicional?
Ralph: Usa muito o livro [didático] e o quadro [...] precisa inovar [...] e as
tecnologias são uma mão na roda. Na minha opinião, o professor precisa
saber usar as tecnologias, ajudam na sua prática, melhora o ensino, estimula o aluno para aprender inglês, ver o que o aluno quer, né? Acho
importante se reciclar, fazer um curso ou uma disciplina como essa para
160
ficar mais confiante para ensinar inglês com a ajuda das tecnologias,
claro, [...] acho que é isso!
Ralph não responde de imediato a pergunta proposta no início da entrevista, mas fica
evidente seu interesse e as facilidades que o uso da tecnologia traz para a prática do professor.
No segundo momento, ao ser indagado sobre os benefícios que poderiam ser trazidos pelas
TDIC para o professor, o participante deixa transparecer a necessidade de formação do
professor. Essa necessidade fica evidente nas ideias de Pischetola (2016, p. 125) ao pontuar
que “a formação deve mudar a percepção da tecnologia, antes mesmo de sua utilização. Deve
ser capaz de ativar reflexões pedagógicas e abrir novos horizontes culturais que incluam a
predisposição à mudança das práticas pedagógicas [...]”.
Isso posto, caso o professor tenha uma formação adequada, poderá tornar-se confiante
para usar as tecnologias no ensino de inglês de acordo com as necessidades do aluno, como
bem pontuou o aluno-professor. Assim, a fala de Ralph leva-me a inferir que os benefícios do
uso das TDIC apenas se concretizarão caso o professor tenha uma formação específica,
formal, ou no curso de Letras ou em cursos de formação continuada.
Fica evidente que essa formação se torna um desafio para qualquer professor, que
precisa estar disposto à essa mudança, razão pela qual concordo com Kenski (2013, p. 91) ao
ressaltar que os cursos de formação tecnológica para o professor passam a se tornar “uma
necessidade que a nova cultura e a nova sociedade exigem”; caso contrário, aulas tradicionais
tornar-se-ão cada vez mais evidentes e rotineiras nas escolas e também nas universidades e
faculdades brasileiras.
Por conseguinte, no que tange à sala de aula como um ambiente de realização da
prática pedagógica do professor, Ralph acredita que ultrapassa a forma física e precisa
também estar relacionada à vida real do aluno. Tal fator se torna possível, em certa medida,
com a utilização das tecnologias disponíveis. É o que se pode detectar nos excertos a seguir:
Transcrição 14: relato reflexivo
Ralph: A sala de aula é também o mundo do aluno, por isso o que
acontece na vida dele, no mundo dele, seja visto e aconteça também na sala
de aula. Na minha opinião, é isso que a tecnologia faz. Ela traz o mundo de
fora para a sala de aula. Assim, trazer as tecnologias para a sala de aula
proporciona uma certa interatividade e modernização no ensino de inglês
e o professor precisa levar em consideração esses aspectos, na minha opinião.
161
Transcrição 15: atividade do Facebook
Ralph: A sala de aula já não tem uma medida em metros apenas, pois ela já
não é apenas real; ela é também virtual.
Transcrição 16: notas de campo
Marcus: Em um seminário sobre Podcast, Ralph salienta a importância de
usar essa e outras interfaces digitais na sala de aula, pois, segundo ele, a
aprendizagem de inglês fica mais motivadora e os alunos mais
descontraídos. Ele ressalta que a sala de aula precisa ser um ambiente de
trocas de conhecimento e de interação entre o professor e o aluno [...].
Observa-se que Ralph traz uma percepção claramente positiva em relação à inclusão
das tecnologias na sala de aula, pois a sala de aula precisa ser vista como uma extensão do
mundo real do aluno, já que o aluno, assim como os participantes desta pesquisa, as utiliza
frequentemente. Essa mesma opinião também foi compartilhada por Lasn anteriormente.
O aluno-professor ainda aponta que essa inclusão pode proporcionar uma
aprendizagem de inglês motivadora, despertando o interesse dos alunos, possivelmente, por
estarem familiarizados com interfaces digitais usadas em seus cotidianos, além de trazer
modernidade e interatividade para as aulas, aspectos já mencionados por ele no excerto
número treze. Na mesma perspectiva, Alonso (2017, p. 32) leva-me a perceber que
“compreender, de fato, as implicações que o uso intensificado delas (das TDIC) apresenta é,
sem dúvida, elemento crucial para se empreender fazeres que subsidiem, aí sim, outra maneira
de organizar o fazer escolar com as TDIC” (grifo meu).
A análise do excerto número quinze parece mostrar também que Ralph vê a sala de
aula como um possível ambiente virtual onde a presença física do aluno não se faz mais
necessária. Assim sendo, frente ao exposto, compartilho a ideia de Moran (2013, p. 31) ao
defender que
com as tecnologias atuais a escola pode transformar-se em um conjunto de espaços ricos de aprendizagem significativas, presenciais e digitais, que
motivem os alunos a aprender ativamente, a pesquisar o tempo todo, a serem
proativos, a saber tomar iniciativas e interagir.
Nessa direção, posso inferir pelas falas de Ralph que as tecnologias podem promover
uma aprendizagem da língua inglesa de maneira interativa entre o professor e o aluno, em
consonância com a sua realidade. Ademais, essa aprendizagem pode se expandir além das
paredes das salas de aulas tradicionais.
162
Como pode ser observado, Ralph mostra em suas falas que o professor em sua prática
pedagógica com o uso das TDIC precisa:
- reclicar-se/formar-se;
- deixar de ser tradicional;
- inovar;
- ficar mais confiante para ensinar inglês;
- trazer a realidade externa do aluno para a sala de aula;
- ver também a sala de aula como um ambiente virtual e
- proporcionar interação com o aluno.
Em suma, as ideias de Ralph relacionam o aspecto positivo do uso das TDIC tanto
para a aprendizagem como para a prática pedagógica.
Com relação ao primeiro aspecto, a contribuição volta-se para a interatividade e a
modernidade que as TDIC podem trazer para a imersão dos alunos no mundo digital, ou seja,
posso inferir a partir da fala de Ralph que usar as tecnologias na aprendizagem dos alunos é
incluí-los, tecnologicamente, no contexto educacional digital, além de prepará-los para o
ensino-aprendizagem de inglês com interfaces digitais que lhes são familiares em seus
cotidianos.
Dessa forma, o aluno-professor acentua que as tecnologias podem trazer novidade no
ensino e despertar o interesse dos alunos em aprender a língua inglesa, pois, segundo ele, seria
uma maneira de sair de aulas de cunho tradicional. Complementando a visão do aluno-
professor em relação a esses tipos de aulas tradicionais, é possível inferir que seriam as aulas
em que os professores escrevem os conteúdos no quadro e os alunos os copiam sem um olhar
crítico, sem qualquer relação com a sua realidade, e precisam memorizar esse conteúdo para
realizar algum tipo de avaliação para testar o que aprenderam em sala de aula; ou pensar em
aulas expositivas em que o professor ministra o conteúdo como se estivesse conduzindo uma
palestra e os alunos, comportadamente (é o que o professor espera), o escuta, sem
questionamento.
Observo, portanto, que, apesar de serem reconhecidas como essenciais na educação, as
TDIC ainda são pouco exploradas e usadas de maneira pedagógica em todas as suas
potencialidades e possibilidades pelos professores com seus alunos. Pensar nas TDIC
didaticamente é saber usá-las como interfaces protagonistas, como bem pontua o Comitê
Gestor da Internet no Brasil (2016), para aprimorar o ensino e o propósito real de
aprendizagem na tentativa de modificar e transformar a realidade da sala de aula tradicional.
Além disso, compreendo que essas tecnologias podem capacitar o aluno a se tornar um
163
usuário competente e crítico (COSCARELLI; KERSCH, 2016), tornando-se, assim, um
agente do conhecimento (FREIRE, 1996/2004). Daí, talvez, o caráter de novidade e de
interatividade trazida pelas TDIC na aprendizagem dos alunos, mencionadas por Ralph.
Já no que diz respeito à prática pedagógica, Ralph pontua que o professor precisa se
reciclar frequentemente para ter confiança e poder inovar a sua prática de ensino-
aprendizagem de inglês. A ideia subjacente nas falas de Ralph parece comungar mais com a
necessidade de formação do professor, a saber, para se tornar um agente ativo, reflexivo, que
sabe tomar decisões em seu contexto de ensino-aprendizagem, além de se apropriar de
metodologias, de abordagens e de conhecimentos para saber agir em seu fazer pedagógico.
Essas observações me levam a pensar na relevância da formação do professor
reflexivo e corroborar as ideias de Ramos e Freire (2009, p. 34) ao afirmarem que esse
professor deve “conviver com incertezas e problemas concretos de sua vida profissional diária
e examinar com criticidade sua prática pedagógica, seu contexto de trabalho e o contexto
político e social em que está inserido”. Assim sendo, a qualidade de suas aulas será
significativa (por que o aluno está aprendendo determinado conteúdo e como esse conteúdo
pode contribuir para sua formação como cidadão e para sua futura profissão; são os
significados construídos para construir o conhecimento criticamente), saindo de práticas
tradicionais, pois os alunos poderão se sentir motivados e desafiados a aprender a aprender.
Ademais, o segundo aspecto projeta-se também na interatividade e modernização que
as TDIC podem trazer para a sala de aula, tornando esse ambiente também virtual, e não
apenas um espaço físico. Ralph salienta que a sala de aula pode ser uma continuação do
espaço vivido pelo aluno fora da escola, o que pode proporcionar uma aprendizagem
motivadora, com alunos comprometidos com o ensino de inglês. Nessa direção, comungo
com as ideias de Almeida e Valente (2016, p. 32) ao pontuarem que a escola deveria ser
compreendida como um espaço gerador, gestor e não apenas consumidor do conhecimento,
tornando-se, assim, um ambiente de “cultura, diálogo, articulação, entre o conhecimento local
e global” por meio de uso das TDIC.
Em outras palavras, entendo que as TDIC podem contribuir para aulas voltadas para a
realidade dos alunos e para promover a interatividade, como salienta Ralph, pois não se pode
negar a importância de inclusões das tecnologias na educação. Não obstante, é válido
mencionar que toda inovação precisa ser ensinada, para auxiliar o usuário a partir de suas
necessidades, e o uso das TDIC em sala de aula, para uso pedagógico, não é diferente.
Compreendo, assim, que para que a utilização das TDIC em sala de aula se transforme
em uma prática corrente e organizada na educação, o papel do professor torna-se fundamental,
164
pois esse deixou de explicar, dominar conteúdos e possuir um conhecimento enciclopédico
para compartilhar o conhecimento com o aluno, principalmente relacionado às tecnologias.
Nessa vertente, o professor sairá do tradicional (deixará de seguir passivamente o livro
didático; de ministrar aulas expositivas, principalmente, para crianças e jovens; de ser o
detentor absoluto do conhecimento; por exemplo), e, com certeza, os alunos aprenderão inglês
motivados por interfaces digitais que lhes são familiares em seus cotidianos, como afirma
Ralph, ou com outras interfaces introduzidas pelo professor para propósitos pedagógicos. No
contexto educacional, as TDIC precisam ser vistas como aliadas e não como obstáculos para a
aprendizagem da língua inglesa.
O que me leva a pensar também no currículo, que precisa deixar de ser limitado
apenas ao livro didático, na maioria das vezes, e possibilitar maneiras diferenciadas de
apresentar o conteúdo programático por meio das potencialidades das tecnologias e das
mídias digitais. Nessa direção, vejo a necessidade de revisar os currículos como forma de
interligar o conteúdo da escola com o contexto real do aluno. O que pode converter, assim, as
TDIC em uma potente interface para o processo de ensino-aprendizagem, tanto no contexto
escolar como no acadêmico.
3.4 O percurso de TOM
Tom gosta de tecnologia, mas a usa com menos frequência que Lasn, Lukan e Ralph,
principalmente o computador, que utiliza duas vezes por semana ou apenas nos finais de
semana. Isso não significa que não tenha familiaridade, porém realiza menos atividades que
seus colegas, como, por exemplo, estudar inglês, jogar, conversar nas redes sociais, realizar
download de músicas, filmes, livros, entre outras atividades. O aluno-professor afirma usar o
telefone celular diariamente para ouvir músicas, consultar e responder e-mails, além de
conversar em redes sociais, principalmente no Facebook, que diz ser a sua preferida.
Tom afirma sempre ter gostado de inglês desde a infância, o que o levou a cursar
Letras-Inglês, sua primeira opção de ingresso na universidade, assim como seus colegas Lasn,
Lukan e Ralph. Talvez, por essa razão, ele sempre se mostrou motivado nas aulas e dedicado
aos estudos, com frequência sempre assídua.
Todavia, sua maior preocupação estava na articulação das tecnologias com o contexto
educacional. Segundo ele, não sabia como usá-las com os alunos em sala de aula para ensinar
165
inglês, o que tornou a disciplina sobre tecnologia foco de seu interesse. No momento de
geração dos dados, Tom trabalhava em uma escola particular com alunos do Ensino
Fundamental II e na escola de idiomas da universidade, como bolsista.
A seguir, apresento seu ponto de vista a respeito da aprendizagem e da prática
pedagógica com o uso das TDIC.
3.4.1 Aprendizagem com uso das TDIC
Tom menciona as tecnologias como forma de promover a interação e a curiosidade
entre os alunos, além de torná-los envolvidos na aprendizagem da língua inglesa. Os excertos
a seguir elucidam melhor suas falas:
Transcrição 17: questionário intermediário
Tom: As tecnologias podem promover uma maior interação entre os alunos fazendo que os mesmos estejam engajados e interessados para
aprender inglês. As tecnologias, também, podem aguçar a curiosidade dos
alunos, tornando-os autônomos em sua aprendizagem.
Transcrição 18: questionário final
Tom: As tecnologias chamam a atenção dos alunos para aprender inglês, porque eles sabem usá-las muito bem para se divertirem. Assim, o aluno
pode ficar mais motivado em sala de aula para aprender a língua.
A fala de Tom nos excertos acima parece apontar as tecnologias digitais da
informação e comunicação como uma maneira de facilitar a aprendizagem de inglês, pois se
tornam atraentes para a aprendizagem dos alunos. Posso observar nesses excertos de Tom que
as tecnologias exercem papel relevante na educação, com contribuições que podem levar os
alunos a aulas interessantes e motivadoras. Assim sendo, compartilho com o Comitê Gestor
da Internet no Brasil (2016) a noção de que a sala de aula/escola pode ser um espaço de
fomento para a inovação, a motivação e de apropriação interativa e criativa das (e com as)
TDIC, gerando ambientes para se refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem.
As afirmações do aluno-professor também me levam a pensar o caráter de curiosidade,
mencionado por ele, que as tecnologias podem despertar nos alunos. Esse aspecto
possivelmente possa estar relacionado à facilidade de acesso à informação que o aluno possui
166
por meio de uso do computador (ou do celular) e da Internet, tornando-o curioso para
pesquisar e para aprender sobre interfaces digitais de seu interesse. Não obstante, compreendo
que esse acesso à informação parece ser realizado com poucas críticas e reflexões por parte
dos alunos.
Nessa direção, saliento a importância de integração das tecnologias para fins
educacionais pelo professor como forma de estimular o pensamento crítico, fomentar a
autonomia do aluno e as reais potencialidades trazidas pelas tecnologias e mídias digitais para
o ensino-aprendizagem da língua inglesa. Essa forma consciente de introdução das TDIC no
currículo e nos contextos escolar e acadêmico pode proporcionar aos alunos uma maior
curiosidade para aprender a língua-alvo, pois, assim, a escola estaria promovendo maneiras
alternativas de ensinar e de aprender por meio do uso dessas tecnologias.
Sendo assim, corroboro as afirmações de Gil e Hernández-Hernández (2016) ao
tratarem a respeito da aprendizagem baseada nas tecnologias web 2.0:
a sala de aula – ou o espaço que seja – do século XXI enfrenta a necessidade
de mudar e reinventar a si mesma em termos de currículo (o que é necessário aprender) e de pedagogia (como contribuir para que essa aprendizagem seja
eficaz, transferível e sustentável e para que não seja esquecida após os
exames). (GIL; HERNÁNDEZ-HERNÁNDEZ, 2016, p. 12).
Em adição a isso, observo que a curiosidade despertada no aluno também pode estar
inter-relacionada à necessidade de interação com o outro, caso se leve em consideração que as
pessoas na era digital estão conectadas em rede. Assim sendo, pensar nas tecnologias como
forma de interação é pensar nas “redes humanas de comunicação interpessoal” (VEEN;
VRAKKING, 2009, p. 40) ou nas redes sociais para ajudar o usuário/aluno/aprendiz, quando
necessário, para obter informações sobre algum assunto desconhecido. Talvez, por essa razão,
Tom associe a interação das tecnologias com o engajamento e o interesse dos alunos para
aprender inglês. Uma forma de todos se ajudarem quando precisarem um do outro e se
sentirem motivados para buscar a informação desejada para algo que desconhecem.
Penso que ao mencionar o caráter atrativo das tecnologias, Tom, como usuário, esteja
pensando no caráter dinâmico, potencial e evolutivo que essas tecnologias podem promover
para o aluno no contexto de sala de aula para aprender inglês. Caminhando nessa direção, as
tecnologias podem fomentar o interesse dos alunos para aprender a língua-alvo,
possivelmente, por estarem usando interfaces digitais que são usadas por eles em seus
cotidianos para se entreterem, fato esse mencionado também por Lasn, Lukan e Ralph.
167
Tom menciona a autonomia dos alunos a partir do uso das tecnologias. Apesar de
minha pesquisa não ter o foco central nesse tópico, compreendo sua posição. Especificamente
no âmbito do ensino de inglês com a integração das TDIC, parto consequentemente do
pressuposto que a educação não pode mais ser vista como um “ato de depositar, de transferir,
de transmitir valores e conhecimentos” (FREIRE 1968/2014, p. 82).
As TDIC podem ajudar os alunos a tomar consciência para ter um desempenho
satisfatório na escola e buscar mais conhecimento por conta própria, assim como fazem em
suas atividades no cotidiano. Em outras palavras, as tecnologias tornam-se elos de construção
da informação e de mediação para o processo de ensino-aprendizagem, pois o acesso às
interfaces digitais nos dias de hoje pode facilitar esse processo, adequando-o às necessidades
e aos ritmos de aprendizagem de cada aluno e tornando, também, o espaço e o tempo menos
rígidos para o ensinar e para o aprender.
Vejo nesse contexto um aluno ativo e participativo, e por que não falar em um aluno
curioso para aprender. Corroborando essas ideias, Martí (2013) reflete sobre a configuração
da sociedade atual ocasionada pelas tecnologias digitais, em que o aluno/usuário/aprendiz
pode ter um papel ativo na busca da informação para gerar o conhecimento, exigindo-se
diferentes maneiras de aprender e de construir o conhecimento.
Dentro da perspectiva exposta, pode-se compreender que, na percepção de Tom, a
aprendizagem com o uso das TDIC contribui para:
- promover interação;
- engajar-se para aprender inglês;
- aguçar a curiosidade e
- fomentar a autonomia.
3.4.2 Prática pedagógica com o uso das TDIC
Nos comentários de Tom, o professor ainda parece constituir a figura central no que
tange à otimização para o ensino de inglês a partir da inclusão das TDIC em sua prática
pedagógica. De acordo com seu pensamento, o professor precisa estar melhor preparado para
saber lidar com as necessidades de seu público-alvo atual, pois as tecnologias possibilitam
novas condições de ensino, exigidas nesse novo contexto educacional. A seguir, apresento um
recorte de sua declaração:
168
Transcrição 19: atividades do Facebook
Tom: O professor deve ter um comportamento inovador em sala de aula,
de modo que aprenda a conhecer seus alunos e descubra suas
necessidades – o que é mais relevante para eles? Para que a tecnologia tenha
um efeito positivo na aprendizagem de inglês, os professores têm que
mudar o jeito de dar aula, sair do tradicional. É importante que o
professor use a tecnologia para ajudar o aluno a ser mais autônomo; por
isso a necessidade de ferramentas que o ajude a aprender a ensinar. Os professores precisam na verdade se adaptar a esse mundo tecnológico, em
que todos fazemos parte.
É interessante observar a percepção de Tom que as tecnologias podem ajudar o
professor a sair do tradicional e ter atitudes inovadoras, assim como também pontua Ralph.
Parece-me que o uso das tecnologias pelo professor contribui, de imediato, para práticas
modernas, de acordo com a percepção de Tom. É claro que o uso das tecnologias pode
modificar as ações do fazer pedagógico do professor, mas se torna necessária uma nova
postura para atender a novas demandas, para que as mudanças possam acontecer,
especificamente. Caso contrário, haverá apenas uma transferência do fazer no analógico para
o digital.
Nessa vertente, à luz do pensamento de Moran (2012), partilho que a formação do
professor não deve ser pontual, mas acontecer de forma contínua e processual, visto que a sua
formação pedagógica propicia a oportunidade de correlacionar a sua área de conhecimento, no
caso a língua inglesa, com as múltiplas interfaces tecnológicas digitais disponíveis, tanto on-
line como off-line.
Assim como mencionado anteriormente por Lasn, Lukan e Ralph, Tom também
entende que o professor precisa conhecer melhor as necessidades de seus alunos na tentativa
de criar oportunidades para se tornarem agentes críticos na aprendizagem de inglês, o que os
motivaria a aprender a língua-alvo e buscar seus próprios caminhos a partir do uso das TDIC.
Diante do exposto, trago o pensamento de Braga (2013, p. 76) ao sublinhar “a tese de que as
mudanças sociais foram geradas pelo uso da tecnologia, é nela também que encontraremos
caminhos que nos permitam mudar as práticas educativas”.
Concordo com Tom ao afirmar que o professor pode orientar o aluno a buscar seu
próprio conhecimento. Em outras palavras, segundo o pensamento de Freire (1995/2014, p.
19), não há aprendizagem sem apreensão do objeto aprendido, pois “o sujeito que aprende é
produtor do conhecimento que fez”.
Frente ao exposto, assim como Tom, vejo a necessidade de o professor da atualidade
se adaptar para o uso efetivo das TDIC em suas práticas pedagógicas para o ensino-
169
aprendizagem de inglês, caso contrário, ter-se-ão aulas cada vez mais descontextualizadas da
realidade do aluno, sem propósitos educativos e dependentes do conhecimento do professor.
Em resumo, é possível perceber que Tom se mostra também otimista acerca do uso
das TDIC no contexto de sala de aula, pois ele pode utilizar a tecnologia adequadamente de
acordo com a habilidade de inglês que deseja trabalhar, como elucidado em seu excerto a
seguir:
Transcrição 20: relato reflexivo
Tom: A sala de aula é um ambiente de construção do conhecimento, onde
todos podem aprender juntos, professor e aluno. As tecnologias trazem essa oportunidade para esse ambiente, posso ensinar alguma habilidade de
inglês com uma tecnologia bem específica para isso. Por exemplo, se quero
ensinar algo com speaking e listening posso usar o podcast ou o voicethreat. As tecnologias estão em nossa “porta” e facilitam a nossa vida. Por que o
professor não pode trazê-las para dentro da sala de aula? Vivemos em uma
nova realidade, a sala de aula não é mais a mesma que de 10 anos atrás. O
professor precisa se conscientizar disso. É importante trazer para a sala de
aula o que é novo, o que o aluno gosta e faz fora dela com as tecnologias,
conhecer novas ferramentas tecnológicas e saber como aplicá-las na sala
de aula. Isso a tecnologia pode ajudar o professor. Assim, teremos aulas
com mais novidade, num ambiente mais leve e descontraído para o aluno
aprender inglês.
Outra constatação pela fala de Tom foi a de que a sala de aula não pode mais ser vista
como um ambiente estático, desmotivante e unilateral, onde apenas o professor detém o
conhecimento e o aluno é, apenas, o aprendiz. A esse respeito, vejo a escola e a universidade
como agências fomentadoras ativas para a mediação da cultura digital, a quem cabe integrar
as tecnologias e as mídias digitais ao processo de ensino-aprendizagem, o que nos leva a
pensar no papel social da escola que desejamos (PISCHETOLA, 2016; ALONSO, 2017) e na
possibilidade de criação de metodologias para a construção de novos saberes e de novas
necessidades de aprendizagem, segundo Martins e Ribeiro (2017). As tecnologias podem
mediar, assim, o conhecimento entre o professor e o aluno e melhorar o ensino-aprendizagem
de inglês tanto no contexto escolar como no acadêmico.
Tom também é consciente de que os tempos mudaram e a escola, assim como a sala de
aula, precisa acompanhar essa mudança. Ao mencionar o aspecto novidade, o aluno-professor
refere-se às tecnologias digitais, que podem proporcionar constantes oportunidades para o
ensino de inglês e são bastante usadas pelos alunos no cotidiano como forma de
entretenimento.
170
Logo, Tom sugere inserir essas tecnologias, tão usuais para o aluno, em sala de aula;
assim, as aulas dos professores podem estar mais interligadas com o acesso e o uso das TDIC
para fins pedagógicos no ensino de inglês, tornando o ambiente descontraído e menos
monótono, o que, na fala de Tom, seria um ambiente “mais leve”. Diante do exposto, é
possível inferir que Tom esteja olhando as tecnologias como parte integradora no ensino de
inglês, com a inserção de interfaces digitais conhecidas e usadas pelos alunos em seus
cotidianos, tornando, assim, segundo sua visão, um ambiente mais leve. Dentro desse
contexto, citando Kalantzis e Cope (2012), Coscarelli e Kersch (2016), entendo a escola como
um espaço catalizador de conhecimento e de competências a serem fomentadas para que o
aluno possa exercer seu papel criticamente, como cidadão, na nova cultura digital de
aprendizagem.
De modo bastante sucinto, a partir da análise realizada do excerto de Tom, sou levado
a deduzir que a sala de aula é um espaço onde o professor e o aluno podem construir juntos o
conhecimento. Sob esse prisma, concordo com Gómez-Granell e Vila (2013, p.20) quando
afirmam que “na escola da sociedade digital não existirá uma relação de hierarquia entre
aquele que ensina e aquele que aprende, já que todos ensinaremos e aprendemos ao mesmo
tempo”. As TDIC estão a serviço de todos e a sala de aula precisa ser um ambiente onde o
aluno se sinta desafiado e motivado, para que o ensino-aprendizagem de inglês seja, de fato,
real, útil para a sua vida fora da escola também.
As questões aqui discutidas levam-me a inferir que as percepções de Tom para a
prática pedagógica com o uso das TDIC são que contribuem para:
- inovar em sala de aula;
- aprender a conhecer seus alunos;
- descobrir as necessidades dos alunos;
- mudar o jeito do professor de ministrar aula;
- sair do tradicional;
- ajudar o aluno a ser mais autônomo;
- se adaptar ao mundo tecnológico;
- proporcionar ambiente de construção do conhecimento entre professor e aluno;
- ensinar habilidades linguísticas de inglês com a tecnologia apropriada;
- apresentar conhecimento de novas ferramentas tecnológicas e
- ter uma sala de aula mais “leve” e descontraída.
171
Por meio da análise dos dados, podemos observar que Tom assume um
posicionamento favorável acerca do uso das TDIC tanto para a aprendizagem como para a
prática pedagógica.
No que tange ao primeiro aspecto, Tom pontua que as tecnologias digitais da
informação e comunicação podem promover interação entre os alunos, o que pode
proporcionar engajamento e autonomia na aprendizagem de inglês, além de aguçar suas
curiosidades, como explicitado no excerto número dezessete. É visível a necessidade trazida
pelas tecnologias no cotidiano, demonstrando a relação cada vez mais estreita e dependente
do homem da contemporaneidade com o computador, com a Internet e com outras interfaces
digitais. Então, corroboro as afirmações de Gilleran (2006, p. 86) ao considerar que “não se
pode negar que, durante as últimas décadas, a revolução tecnológica vem tendo um impacto
considerável e está mudando o cotidiano.”
Por essa razão, compreendo a interação entre os alunos como parte do processo
dialógico, como menciona Freire (1968/2014; 1996/2004), para a conscientização e para a
aprendizagem de inglês por meio da integração de uso com as tecnologias. Essas podem
fomentar práticas autônomas e desafiadoras para os alunos no contexto escolar, como
salientou Tom em suas falas.
No que tange ao segundo aspecto, as práticas pedagógicas, Tom percebe que as TDIC
podem contribuir para um comportamento inovador do professor, ao sair, por exemplo, de
práticas tradicionais de ensino, já que as tecnologias possibilitam ao professor conhecer
melhor as necessidades dos alunos. Para Tom, o professor precisa adaptar-se ao mundo digital
e ajudar o aluno a ser autônomo em sua aprendizagem.
Esse pensamento de Tom me leva a inferir que a formação tecnológico-digital e
também pedagógica pode se tornar um elo mediador e fundamental para práticas docentes
desafiadoras. Isso porque essa formação pode propiciar a construção de uma identidade
autônoma, reflexiva e consciente na formação inicial do professor de inglês (CELANI, 2001),
para que esse professor não seja mais “visto como alguém que implemente ideias de outros e
sim como um profissional com autonomia para tomar decisões” (GIMENEZ, 2004, p. 171-
172).
Afinal, como bem destaca Kalantzis e Cope (2012), os professores da
contemporaneidade precisam fomentar ambientes de aprendizagem e diversas maneiras de
aprendizagem para que os alunos possam assumir a responsabilidade por sua própria
aprendizagem por meio do uso das tecnologias e mídias digitais.
172
Finalmente, Tom reconhece as facilidades das TDIC para a construção do
conhecimento tanto do professor quanto do aluno, pois todos aprendem juntos. As tecnologias
mostram-se potenciais interfaces digitais para ensinar qualquer habilidade linguística de
inglês, o que pode levar o professor a buscar sempre por tecnologias apropriadas a serem
usadas em sala de aula. Ainda de acordo com Tom, as tecnologias no contexto de sala de aula
podem trazer novidades para o ensino, além de proporcionar um ambiente descontraído para a
aprendizagem da língua-alvo. Todas essas constatações foram manifestadas pelo aluno-
professor no excerto número vinte.
Diante de todo o exposto, convenço-me, cada vez mais, de que a formação
tecnológico-digital e pedagógica do professor de inglês deveria constituir uma prática sólida e
necessária para mudanças imperativas em sua prática para o uso consciente das TDIC.
Caminhando nessa direção, corroboro as ideias de Moita-Lopes (2003, p. 131) ao defender
que “não se pode transformar o que não se entende.”
De acordo com as falas dos excertos de Lans, Lukan, Ralph e Tom, posso inferir que
as tecnologias representam um dos elementos no ensino de inglês que podem propiciar
inovação, interação, motivação, novidade, planejamento, entre outros fatores, tanto para a
aprendizagem do aluno como para a prática pedagógica do professor, já que se vive em uma
era digital. Nesse sentido, considerando os posicionamentos dos alunos-professores, posso
deduzir que a escola precisa também acompanhar as mudanças proporcionadas pelas TDIC.
Dessa forma, sou levado a admitir, ao lado de Bates (2016), que as TDIC são apenas
um componente dentro de qualquer ambiente de ensino-aprendizagem eficaz, precisando ser
equilibradas e integradas com os demais componentes educacionais, como, por exemplo, a
formação do professor, escolhas de metodologias e abordagens comunicativas, apoio e
incentivo dos órgãos governamentais, entre outros fatores.
Para finalizar, com base nas análises até aqui realizadas a respeito da primeira
pergunta da pesquisa, apresento um quadro a seguir que resume a reconstrução das
percepções recorrentes nas falas de Lasn, Lukan, Ralph e Tom em relação aos resultados da
aprendizagem e da prática pedagógica, ambas interligadas ao uso das TDIC, focos centrais
desta subseção.
173
Quadro 14 – Aprendizagem e Prática Pedagógica com TDIC
APRENDIZAGEM COM TDIC PRÁTICA PEDAGÓGICA COM TDIC
Perceber um novo perfil de aluno: familiaridade com as TDIC no dia a dia –
computador e celular.
Fomentar a motivação, a interação, o
engajamento, a curiosidade, a autonomia, a
busca pelo novo.
Rever e atualizar práticas de ensino-
aprendizagem.
Observar público-alvo, objetivos, e o
contexto de ensino.
Atender a necessidades e expectativas do
aluno.
Planejar aulas interligadas com a realidade do
aluno.
Fonte: elaborado pelo autor.
Com relação à aprendizagem com TDIC, é mister ressaltar que os alunos são usuários
frequentes das tecnologias em seus cotidianos, principalmente do computador e do telefone
celular, como apontado pelos quatro participantes desta pesquisa. Assim, os alunos-
professores veem as tecnologias como potentes interfaces digitais para práticas pedagógicas,
acreditando que podem ajudar o aluno a aprender inglês de maneira participativa, interativa e
dinâmica, como apontado no Quadro 14 e nos excertos das falas dos alunos-professores.
As falas dos alunos-professores da pesquisa revelam que o uso pedagógico das TDIC
em sala de aula pode aumentar o interesse, fomentar a autonomia, aguçar a curiosidade e a
motivação do aluno para aprender inglês. Isso porque, sob o ponto de vista dos participantes,
essas tecnologias são interfaces digitais que podem proporcionar a interatividade, a imersão e
a inclusão dos alunos em mundo que se torna cada vez mais digital.
Essa realidade tecnológica confirma a tese de Cecchettini (2011, p. 9) ao mencionar
que “os métodos de ensino e aprendizagem devem ser mais criativos, atraentes e interativos”,
na tentativa de dialogar com a nova geração de alunos que espera da escola uma inter-relação
funcional, pedagógica e operacional com as TDIC, tão familiares e usadas em seus cotidianos.
Em relação à prática pedagógica, os dados apontam que o uso das TDIC no ensino-
aprendizagem de língua inglesa, tanto com crianças e jovens quanto com adultos, no contexto
escolar atual, pode se tornar cada vez significativo. Além disso, essa prática levará o professor
a rever o seu planejamento, a sua prática pedagógica e as suas estratégias de ensino para se
aproximar mais do aluno e atender a sua real necessidade. Nessa direção, não faz mais sentido
174
em adotar em sala de aula práticas relacionadas a um ensino tradicional, a saber, metodologias
descontextualizadas, sem propósitos educacionais, fora do contexto real do aluno, em um
contexto no qual o professor é o detentor do conhecimento e o aluno o absorve passivamente,
sem questioná-lo.
As tecnologias contribuem para que o professor se adapte à realidade e aos interesses
de seus alunos, pois, na era digital, os alunos são impacientes, não gostam de fazer a mesma
tarefa e têm pouca capacidade de concentração. Por outro lado, é uma geração de alunos
multitarefada, que consegue realizar várias atividades ao mesmo tempo, usando, por exemplo,
a tecnologia. Logo, como desejar que um aluno fique sentado, comportadamente, sem fazer
barulho durante a aula? Não se pode mais pensar no aluno de maneira homogênea, como se
pensava no passado, e talvez ainda se pense.
As escolas deveriam ser menos controladoras e incentivar atividades/projetos criativos
que desafiassem o aluno a pensar, a se sentirem desafiados para aprenderem inglês. Assim, a
escola estaria respeitando a individualidade de cada aluno, seu ritmo de aprendizagem e seu
tempo particular para aprender de acordo com seus interesses e suas necessidades. Para isso,
faz-se necessário um currículo menos rígido e prescritivo, que dialogue com as diversidades e
preferências dos alunos, integrado ao uso funcional e pedagógico das tecnologias e utilizando
diferentes maneiras de apresentar os conteúdos curriculares. Por essa razão, a necessidade de
se pensar em um web currículo, como sugerido por Almeida (2014).
Com as tecnologias, o ensino-aprendizagem de inglês pode tornar-se um instrumento
funcional de comunicação autêntica, pois o aluno pode estudar de forma independente,
aprendendo interfaces digitais que o ajudem a praticar a língua inglesa para entrar em contato
com pessoas de outros países, além de ter a oportunidade de conhecer outras culturas. Assim
como as tecnologias estão em constate mudança, a língua é viva e precisa também
acompanhar essa mudança.
Os dados desta pesquisa também mostram a importância do uso das TDIC em sala de
aula para a formação tecnológico-digital do professor para desenvolver sua habilidade para
lidar pedagogicamente com interfaces digitais no ensino da língua inglesa. Esse conhecimento
que pode torná-lo consciente e confiante para práticas inclusivas dessas tecnologias de
maneira reflexiva em sala de aula, considerando seu contexto, público-alvo e objetivos de
aprendizagem.
Nesse enfoque, acredito na relevância dos cursos de formação, como afirma Castellar
(2015, p. 15) ao ponderar que “o trabalho docente não alcança qualidade se o profissional não
tiver formação teórico-metodológica e cultural sólidas. Uma formação precária prejudica a
175
ação docente na escola e torna os professores incapazes de argumentar, interpretar e explicar o
mundo”.
Em outras palavras, os dados do quadro-resumo anteriormente apresentados levam-me
a deduzir que o professor deveria apresentar uma nova postura no contexto escolar atual face
ao uso frequente das TDIC por seus alunos, que estão conectados o tempo todo, em qualquer
lugar, a qualquer hora, fora dos muros da escola. Caso contrário, deixará seus alunos cada vez
mais desmotivados e isolados no ambiente escolar.
Caminhando nesse sentido e considerando as falas dos excertos de Lasn, Lukan, Ralph
e Tom no quadro-resumo, penso que o uso da tecnologia pela tecnologia não ocasionará
mudanças pontuais no sistema educacional brasileiro atual, mas usá-las para fins pedagógicos
pode tornar o ensino-aprendizagem da língua inglesa (foco desta pesquisa) nas escolas
(incluindo também as universidades e as faculdades) planejado, desafiante e contextualizado,
tanto para o professor como para o aluno. Em outras palavras, o benefício de uso das TDIC
em sala de aula reflete as necessidades das novas maneiras de ensinar do professor e de
aprender das novas gerações de alunos da era digital.
Uma vez tendo tecido considerações acerca da primeira pergunta da pesquisa
relacionada à aprendizagem e às práticas pedagógicas, ambas com o uso das TDIC, passo a
expor, a seguir, a análise da segunda pergunta, que se refere à inclusão das TDIC no processo
de ensino-aprendizagem na percepção dos quatros alunos-professores.
3.5 Percepção dos alunos-professores para a inclusão das TDIC no processo de ensino-
aprendizagem
Nesta seção, apresento os resultados dos quatro participantes referentes às suas
percepções acerca da inclusão das TDIC no processo de ensino-aprendizagem.
3.5.1 Percepção de Lasn
Uma das dificuldades mencionadas por Lasn com o uso das TDIC refere-se ao fato de
que os alunos, na maioria das vezes, têm mais conhecimento das tecnologias do que os
professores. Assim, os professores precisam também conhecer essas interfaces, como pode ser
observado no excerto a seguir:
176
Transcrição 20: questionário final
Lasn: A grande dificuldade hoje, que vejo, é que os alunos conhecem
bastante sobre os recursos tecnológicos, às vezes até mais do que os seus
professores, o que força o professor também a conhecer mais de tecnologia.
Muitas vezes o professor por não saber usar as tecnologias em sala de
aula para ensinar inglês fica tímido ou com vergonha, e fica somente no
livro didático e no quadro de giz. Por isso, acho que é importante termos,
como futuros professores, uma formação adequada para sabermos usar as
tecnologias de maneira consciente para que possamos melhorar a
didática de nossas aulas de inglês, estamos sempre aprendendo, e sanar mais
essas dificuldades. É claro que não dá pra dominar tudo. A tecnologia está sempre em evolução, e não ficar somente no laboratório de informática da
escola, quando tem, ou seja, mandar o aluno pesquisar qualquer coisa no
computador e dizer que usamos tecnologia na escola para ensinar inglês.
É importante observar que em sua fala, Lasn reconhece que os alunos podem saber
mais de tecnologia do que os professores, o que se torna uma dificuldade para os professores
no ensino da língua inglesa no contexto educacional atual. Por essa razão, a aluna-professora
ressalta a importância de uma formação adequada, ou seja, formal (entendo como uma
educação fornecida pelas universidades e faculdades) para que o professor em pré-serviço
aprenda a usar as tecnologias, o que poderá tornar esse uso consciente em futuras práticas
pedagógicas em sala de aula.
O pensamento de Lasn está em consonância com os estudos do Comitê Gestor da
Internet no Brasil (2016, p. 97) ao relatar que “a formação inicial docente é o momento
adequado para que os futuros profissionais se familiarizem com as TIC e com seus usos
pedagógicos”. Caso contrário, o professor poderá buscar esse conhecimento tecnológico
sozinho ou trocando ideias com colegas de trabalho mais experientes ou mesmo com o
monitor do laboratório de informática da escola, o que, na fala de Lasn, parece estar
representado por “o que força o professor também a conhecer mais de tecnologia.”
Outro aspecto ressaltado por Lasn se refere à falta de confiança do professor em
admitir que não sabe usar as TDIC como interfaces pedagógicas em sala de aula,
enveredando, assim, para práticas de transmissão de conteúdo com apoio apenas do livro
didático e utilizando o quadro com giz. A aluna-professora parece apontar que as dificuldades
para se usar as tecnologias no contexto cotidiano de ensino-aprendizagem são recorrentes e
mais que normais, já que não se pode dominar todas as interfaces tecnológicas digitais. Em
outras palavras, a tecnologia é sempre cíclica. Sob esse enfoque, as ideias de Lasn parecem
comungar com as de Echeverría (2015), ao ponderar que as TDIC se tornam pouco
177
duradouras, pois seus usos também mudam, o que exige o desenvolvimento de novas
competências de aprendizagem.
Por fim, a aluna-professora parece demonstrar uma preocupação com o uso indevido
dos laboratórios de informática nas escolas pelos professores, o que pode ocasionar um
entrave no processo de ensino-aprendizagem de inglês. A participante explicita essa
preocupação dizendo que não é suficiente “mandar o aluno pesquisar qualquer coisa no
computador e dizer que usamos tecnologia na escola.”
Com base nessa afirmação, é possível inferir que Lasn queira salientar o caráter
negligenciador do professor em relação ao verdadeiro uso dinâmico e produtivo das
tecnologias nesses laboratórios. Aparentemente, a participante entende esse espaço como um
local para promover a pesquisa e o ensino e não um lugar para os alunos realizarem exercícios
mecânicos de gramática e de vocabulário, o que ocorre na maioria das vezes. Essas
observações me fazem concordar com Lasn e mencionar Kenski (2012b, p. 57) ao salientar
que os professores “estão mais preocupados em usar a tecnologia que têm a sua disposição
para ‘passar o conteúdo’, sem se preocupar com o aluno, aquele que precisa aprender.”
Lasn também menciona outras dificuldades de uso das tecnologias no contexto escolar
em uma atividade realizada no Facebook, como a ausência de conexão com a Internet nas
salas de aula e a falta de manutenção dos computadores nos laboratórios de informática,
conforme pode ser atestado pelo seguinte excerto:
Transcrição 21: atividade do Facebook
Lasn: Assim como as tecnologias podem ajudar o aluno e o professor na
escola, elas também podem ser ferramentas que inibem o ensino e a aprendizagem de inglês. Muitas escolas, por exemplo, ainda não são
conectadas integralmente, isto é, não há conexão com a Internet nas salas
de aula, obrigando o professor a usar o laboratório de informática, que,
também, pode ser um problema. Às vezes, os computadores não
funcionam, são antigos e não são suficientes para todos os alunos.
A constatação de Lasn de que a conexão com a Internet sem fio não atende a todos os
ambientes da escola, como a sala de aula, restringindo-se, na maioria das vezes, ao laboratório
de informática, é, de fato, preocupante, quando se deseja uma quantidade de escolas cada vez
mais conectadas. A fala da aluna-professora leva-me a retomar uma realidade comum nas
escolas brasileiras, enfrentada pela maioria dos professores e dos alunos; talvez por falta de
infraestrutura tecnológica da escola ou por falta de infraestrutura das operadoras de telefonia.
178
Outra constatação mencionada pela aluna-professora ainda em relação à infraestrutura
física e tecnológica dos laboratórios de informática da escola diz respeito à existência de
computadores com defeitos, obsoletos e em número limitado para uso dos alunos. A partir
dessa constatação na fala de Lasn, pode-se deduzir que a falta de infraestruturas tecnológica e
física limita o uso e a apropriação das TDIC, tanto por professores quanto por alunos, no
contexto de ensino-aprendizagem da língua inglesa.
Apesar das dificuldades, o que se observa também é a falta da tecnologia e o nicho que
ela poderia ocupar cada vez mais no contexto educacional para ensinar e aprender inglês, o
que corrobora a afirmação de Moran (2013, p. 31) ao ponderar que “com as tecnologias
atuais, a escola pode transformar-se em um conjunto de espaços ricos de aprendizagem
significativas, presenciais e digitais, que motivem os alunos a aprender ativamente, a
pesquisar o tempo todo, a serem proativos, [...]”.
Caminhando nessa direção, pode ser coerente inferir, pelas declarações de Lasn, que
as dificuldades ocasionadas pelo uso das TDIC no ensino-aprendizagem de inglês no contexto
escolar atual se devem:
- aos alunos conhecerem de tecnologia mais do que os professores;
- à possibilidade de professores se sentirem tímidos ou com vergonha por não saberem
usar as tecnologias em sala de aula;
- à falta de formação apropriada para uso consciente das tecnologias para práticas
didáticas;
- ao uso indiscriminado dos laboratórios de informática;
- à falta de conexão com Internet nas salas de aula;
- à falta de manutenção dos computadores nos laboratórios de informática e
- ao número limitado de computadores no laboratório de informática.
Dessa forma, como se pode perceber, os excertos das falas de Lasn mostram como
fatores de entraves para o uso das TDIC a carência de uma formação tecnológica sistemática
para o professor se tornar um agente proativo (para tomar decisões coerentes e significativas
em seu contexto de ensino) e consciente para o uso das TDIC no ensino-aprendizagem de
inglês, além da falta de infraestruturas física e tecnológica nos laboratórios de informática da
escola, com número limitado de computadores para os alunos.
Assim sendo, pode-se encontrar nas escolas atuais alunos que conhecem mais de
tecnologias do que os professores, levando-os a usar o laboratório de informática de maneira
indiscriminada, fatores também mencionados por Lasn no excerto número vinte.
179
Nessa vertente, as falas de Lasn levam-me a deduzir que a formação tecnológica do
professor atual pode ser um nicho potencializador relevante para possíveis entraves de uso das
TDIC no contexto escolar atual, a fim de possibilitá-lo a ser um agente de mudança, como
salienta Kenski (2013), para integrar essas tecnologias, de maneira reflexiva, em suas práticas
didáticas de língua inglesa.
3.5.2 Percepção de Lukan
Lukan revela, assim como Lasn, a necessidade de uma formação formal para o
professor para o uso pedagógico das tecnologias no ensino de inglês. Segundo o aluno-
professor, caso isso não ocorra, a insegurança pode se tornar um obstáculo para a utilização
das TDIC. O excerto a seguir elucida essa concepção:
Transcrição 22: relato reflexivo
Lukan: Reconheço a necessidade de instruir o professor a saber usar
melhor as tecnologias para um determinado propósito pedagógico para
ensinar inglês, porque, no geral, o professor não sabe isso. Assim, o
professor pode adaptar a tecnologia com atividades de inglês centradas nos alunos, de acordo com suas necessidades. Sem essa instrução um pouco mais
formal o professor pode ficar inseguro e a tecnologia ser considerada,
apenas, um suporte na aula de inglês.
Por suas declarações, posso inferir que Lukan percebe a importância de uma formação
mais acadêmica, por meio de uma disciplina específica de tecnologia inserida no curso de
graduação ou de um curso de formação continuada ou por meio da transversalidade das
tecnologias no currículo, para o professor de inglês saber usar de maneira pedagógica as
tecnologias em sala de aula. Ainda segundo sua percepção, a maioria dos professores não
detém conhecimento suficiente para usar as tecnologias no contexto escolar por não possuir
essa formação.
Frente ao exposto, menciono Nóvoa (2014) para compartilhar com o pensamento do
aluno-professor ao se referir à relevância do desenvolvimento profissional que os cursos de
formação podem oferecer no sentido de preparar o (futuro) professor para uma ação
consciente de sua responsabilidade no seu próprio fazer pedagógico. Nesse âmbito, sem essa
180
formação específica de base consciente para o uso pedagógico das tecnologias, o professor
“pode ficar inseguro”, como bem argumentou o aluno-professor.
Outro aspecto apontado por Lukan demonstra que os cursos de formação podem
proporcionar também ao professor condições para saber adaptar as tecnologias de acordo com
as necessidades de seus alunos no ensino de inglês, promovendo, assim, situações de
aprendizagem centradas em práticas didáticas voltadas para os alunos. Nessa direção, o
pensamento do aluno-professor me permite inferir que a prática didática na sala de aula ainda
pode estar centrada no professor, pois ele que escolhe o conteúdo a ser ministrado e a
interface digital a ser usada.
Em outras palavras, a fala de Lukan leva-me a deduzir que o professor deixa de
considerar as necessidades atuais dos alunos, sendo, ainda, o elemento central no processo de
ensino-aprendizagem. O que me leva a concordar com Fava (2014, p. 70) ao apontar que a
tecnologia não modifica “o que aprendemos, mas altera o modo como aprendemos”. Por essa
razão, os cursos de formação tecnológico-digital precisam ser flexíveis (deixarem de ser de
caráter de treinamento ou ensinar cartilhas prontas e definidas) e fomentar práticas reflexivas
para o docente da era 3.0, conforme salienta Fava (2014, 2016), além de criar oportunidades
para que compreendam, se apropriem e ultrapassem o simples uso e conhecimento da
informação das (sobre as) tecnologias. Caso contrário, a prática pedagógica continuará sendo
obsoleta, não considerando “as potencialidades pedagógicas – de participação, interação,
movimento, ação, etc. – do meio digital” (KENSKI, 2013, p. 97).
Por fim, Lukan salienta que, sem os cursos de formação, o professor pode usar a
tecnologia apenas como um suporte na sala de aula, ou seja, de forma ilustrativa. Essa visão
de Lukan está em consonância com a do Comitê Gestor da Internet no Brasil (2016, p. 101) ao
salientar que a tecnologia, nessa direção, é usada “para apoiar a apresentação de conteúdos,
em substituição ou em complemento à lousa e aos livros didáticos.”
Lukan também aponta em sua outra fala a ausência da qualidade de conexão com a
Internet no laboratório de informática da escola para se ensinar a língua inglesa, conforme se
pode observar no excerto a seguir:
Transcrição 23: questionário final
Lukan: A qualidade de conexão da Internet na escola (laboratório de informática) pode prejudicar o ensino de inglês [...], sendo a conexão de
baixa qualidade, de perda total da conexão, ou parcialmente, quando os
computadores estão conectados ao mesmo tempo. Isso pode prejudicar um
trabalho coerente com outras tecnologias.
181
O aluno-professor afirma que a dificuldade de acesso à Internet pode estar relacionada
à baixa qualidade de velocidade da conexão quando vários computadores são conectados,
simultaneamente, pelos alunos no laboratório de informática da escola, ocasionado, assim,
perda total ou parcial do sinal digital. Assim sendo, a fala de Lukan mostra que a qualidade de
conexão parece ocasionar efeitos negativos (e desmotivadores) no contexto de ensino-
aprendizagem de inglês, em que se pensa a inclusão de outras interfaces tecnológicas.
Conforme pontuam Veen e Vrakking (2009, p. 43), “a Internet é tão real [...] quanto à escola.
É um local de encontro, um ciberespaço social”.
Com base nas falas de Lukan a respeito dos entraves ocasionados pelas TDIC no
processo de ensino-aprendizagem de inglês no contexto escolar, é possível fazer as seguintes
deduções:
- a falta de uma formação tecnológica mais formal para o professor pode ocasionar:
(a) ausência de uma prática consciente para o uso das tecnologias;
(b) carência de capacidade para adaptar as atividades de acordo com as necessidades
dos alunos e
(c) insegurança para usar as tecnologias
- as tecnologias são usadas de maneira ilustrativa e
- a existência da baixa qualidade de conexão com a Internet nos laboratórios de
informática da escola não é incomum.
Como pode ser observado, as falas de Lukan direcionam para a necessidade de uma
formação mais formal/acadêmica com base tecnológica para fins pedagógicos para o
professor, sob responsabilidade das universidades/faculdades e/ou centros de formação do
estado ou do município, aspecto esse também mencionado por Lasn. De acordo com Lukan,
essa formação acadêmica poderia levar o professor a usar as tecnologias conscientemente,
considerando as necessidades dos alunos, além de deixá-lo confiante para práticas didáticas
no ensino-aprendizagem de inglês, como mencionado no excerto número vinte e dois.
Caminhando nessa direção, concordo com as ideias de Silva (2017) quando afirma que
os cursos de licenciatura, em geral, apresentam desafios diversos para formar professores para
atuarem na educação básica, principal contexto de atuação da maioria dos alunos egressos.
Entre esses desafios está “a articulação dos currículos dos cursos de formação docente com o
das escolas de educação básica para favorecer ao licenciado a compreensão dos complexos
processos que se desenvolvem na escola em geral e nas salas de aula, especificamente.”
(SILVA, 2017b, p. 197).
182
Lukan também aponta que as tecnologias são usadas de maneira ilustrativa nas aulas
de língua inglesa e que há uma baixa qualidade de conexão com a Internet nos laboratórios de
informática da escola. Dessa forma, os excertos das falas de Lukan, e também de Lasn, me
levam a afirmar que a formação tecnológico-digital do professor de inglês se faz cada vez
mais necessária no contexto atual, razão pela qual os cursos de Letras precisam se adaptar e
incluir essa formação como parte legitimadora de seus projetos político-pedagógicos.
Com essa formação acadêmica, os professores poderão tornar-se conscientes acerca
do uso funcional das TDIC no contexto de ensino-aprendizagem de inglês e para práticas
reflexivas sobre sua utilização, como mencionado por Lukan em sua fala no excerto número
vinte e dois. O que poderá ajudar o futuro professor a organizar melhor o seu fazer
pedagógico.
Considero, assim, haver necessidade de os cursos de Letras-Inglês fomentarem uma
prática reflexiva para as potencialidades de uso das tecnologias, pois, segundo Liberali
(2010), não se pode retirar do licenciando o direito de pensar e tomar decisões, para, no
futuro, saber gerenciar sua ação pedagógica conscientemente.
3.5.3 Percepção de Ralph
Ralph mostra em sua declaração que os professores apresentam certa resistência em
usar as tecnologias no ensino-aprendizagem de inglês, o que parece ser um entrave. É o que
pode ser constado em sua fala, no excerto a seguir:
Transcrição 24: entrevista
Marcus: Quando você diz que o professor não quer usar tecnologia para
ensinar inglês, o que você quer dizer? Ralph: É que tem professor que não quer usar tecnologia de jeito
nenhum.
Marcus: Você acha mesmo?
Ralph: É verdade, professor. Prefere ficar no livro (didático) ou mandar o aluno copiar a matéria do quadro. É mais fácil para ele (professor).
Marcus: Por que você pensa dessa forma?
Ralph: Olha, professor, eu acho que ele não sabe usar tecnologias e isso faz que ele abandone por completo a ideia de usar com os alunos.
Marcus: Hum, hum
Ralph: Também eu acho que o professor, por não usar para uso próprio,
também faz que ele não use para ensinar inglês. O senhor não acha?
Marcus: Será?
Ralph: Eu acho. Dá mais trabalho preparar a aula porque a gente precisa
estudar mais e entender como é a ferramenta.
183
Marcus: Com certeza!
Ralph: E tem muito professor que não quer ter esse trabalho.
O aluno-professor inicia sua fala apontando para uma situação recorrente no contexto
educacional brasileiro atual, que está relacionada à aversão ao uso de tecnologia pelo
professor, pois, segundo Ralph, “não quer usar [...] de jeito nenhum”. Assim, a visão de Ralph
está em consonância com as visões de Moran (2012), Costa (2013), Kenski (2013), entre
outros pesquisadores, ao salientarem que muitos professores podem se tornar resistentes ao
uso das tecnologias como interfaces didático-pedagógicas em sala de aula.
Ainda de acordo com a declaração do aluno-professor, essa resistência (ou aversão) ao
uso de recursos tecnológicos pode estar condicionada a dois fatores principais. O primeiro
fator levantado pelo aluno-professor diz respeito à falta de familiarização com o uso das
tecnologias. Posso, então, inferir, nessa concepção, que o professor não se sente preparado o
suficiente para incorporá-las em seus contextos escolares ou acadêmicos. Por isso, Ralph
salienta em sua fala que por não possuir afinidade com as tecnologias, o professor “abandone
por completo a ideia de usar tecnologias com os alunos.”
O segundo fator apontado por Ralph volta-se para a falta do uso das tecnologias no dia
a dia pelo próprio professor, o que se pode deduzir que esse docente não é um usuário
conectado com o mundo virtual. O pensamento de Ralph está mais uma vez em comunhão
com os pensamentos de Moran (2012), Costa (2013), Kenski (2013), entre outros
pesquisadores, ao pontuarem que as tecnologias não fazem parte da vida de muitos
professores, razão pela qual não sabem como integrá-las para fins educativos, mais
especificamente, na percepção de Ralph, para ensinar inglês.
Entendo que esses dois fatores mencionados por Ralph se tornam relevantes para a
inclusão consciente das tecnologias pelo professor no contexto escolar, e, claro, também no
contexto acadêmico. Não obstante, posso pontuar outro fator que também pode estar
interligado aos demais mencionados anteriormente, que seria o conhecimento pedagógico de
uso dessas tecnologias, ou seja, a apropriação pedagógica das TDIC para o ensino-
aprendizagem de inglês como parte da formação digital do professor. Caso não essa formação
não seja incluída em seu processo de desenvolvimento profissional, o professor não saberá
fazer a integração das tecnologias ao contexto de ensino-aprendizagem (de inglês).
Assim sendo, essas percepções me fazem concordar com Mayrink e Albuquerque-
Costa (2017) ao ressaltarem que
184
é preciso reconhecer que o acesso às ferramentas disponibilizadas pela Web
2.0 (com as possibilidades que estas abrem para promover a interação e
compartilhamento de informações e documentos) e seu uso como recurso pedagógico permitem ao professor criar oportunidades para que o aluno se
engaje nas mais diversas práticas de linguagem. (MAYRINK;
ALBUQUERQUE-COSTA, 2017, p. 4).
É importante observar que Ralph parece ter consciência da necessidade de estudos,
como qualquer profissão requer, para saber usar, como professor, a ferramenta digital
escolhida e suas potenciais funcionalidades para o planejamento de suas aulas. Por essa razão,
a maioria dos professores, segundo Ralph, acaba excluindo o uso pedagógico das tecnologias
em sala de aula visto que “dá mais trabalho preparar a aula”.
Por conseguinte, fica evidente, pela fala de Ralph, que o professor prefere adotar
metodologias que lhe são mais familiares e tradicionais no contexto de ensino-aprendizagem
de inglês, como o livro didático e o quadro com giz, ou seja, “é mais fácil pra ele”. Nessa
perspectiva, conforme apontado pelo Comitê Gestor de Internet no Brasil (2016, p. 19), a
exclusão, pelo professor, do uso das tecnologias no contexto escolar torna-se uma falha em
“compreender que aprender e ensinar com tecnologia requer a renovação das abordagens
pedagógicas, planejamento, preparação e compreensão do currículo.”
Ralph também aponta como possível entrave o uso das tecnologias de maneira
incoerente pelo professor, ou seja, por meio da transferência de atividades que podem ser
realizadas perfeitamente no analógico para o meio digital, conforme se pode observar no
excerto a seguir:
Transcrição 25: atividade do Facebook
Ralph: O professor usa a tecnologia para ensinar inglês como se fosse
uma roupa nova. Por exemplo, o professor manda o aluno ler na tela do
computador em vez de ler no papel ou manda o aluno fazer exercícios de gramática em sites em vez de copiar do quadro ou fazer no livro. Nada
mudou. Métodos antigos usados com novas ferramentas tecnológicas, sem
objetivos reais de aprendizagem.
Quando Ralph fala a respeito de ensinar inglês usando a tecnologia como uma “roupa
nova”, possivelmente deseje salientar que o professor considera as ferramentas tecnológicas
como uma nova maneira de realizar atividades tradicionais, ou seja, substitui o antigo recurso
pelo novo. Por essa razão, considerando a fala do aluno-professor, posso inferir que o
professor ainda continua a reproduzir práticas antigas, tradicionais e analógicas com a ajuda
das tecnologias digitais, como bem salienta Ralph, “métodos antigos usados com novas
ferramentas.”
185
Como se pode observar, os excertos vinte e quatro e vinte e cinco das falas de Ralph
fazem-me inferir que os possíveis entraves ocasionados com o uso das TDIC no ensino-
aprendizagem de inglês se devem a:
- resistência do professor, tais como:
(a) não saber usar tecnologia e
(b) não usar tecnologia para uso próprio;
- uma maior exigência no trabalho do professor e
- uma nova “roupagem” para práticas tradicionais.
Diante dessas falas de Ralph, sou levado a deduzir que a resistência de professores em
usar as TDIC no ensino-aprendizagem de inglês está, pontualmente, relacionada à falta de
confiança, como também pontuou Lukan em suas falas, além do fato de talvez não serem
usuários frequentes dessas tecnologias. Todavia, o que poderia tornar essa resistência menos
acentuada seriam as formações tecnológica e pedagógica como base prioritária e central para
“adequação de professores nascidos e formados em outro momento para atuarem,
compreenderem, intervirem e construírem conhecimento no meio digital”, conforme ressalta o
Comitê Gestor da Internet no Brasil (2016, p. 19).
Diante do exposto, nota-se que o professor ainda usa a tecnologia na atualidade como
uma nova ferramenta digital para a realização de práticas antigas, como pontuou Ralph no
excerto número vinte e cinco. Não obstante, na concepção de ensino atual, parece que usar
tecnologia se torna sinônimo de práticas inovadoras no ensino de inglês. Por essa razão,
concordo com Cortella (2014) ao afirmar que a inovação não está na tecnologia, mas na
atitude para a realização de projetos pedagógicos e sociais, nos quais a tecnologia está
incorporada.
3.5.4 Percepção de Tom
Ao relatar sua opinião a respeito de possíveis entraves com o uso das tecnologias no
ensino-aprendizagem de inglês, Tom demonstra sua preocupação com a proibição de uso de
telefones celulares nas escolas, pois essa tecnologia está potencialmente presente no cotidiano
de qualquer pessoa, como crianças, jovens e adultos, como mostra o excerto a seguir:
186
Transcrição 26: entrevista
Marcus: [...] Mas eu queria saber a sua posição sobre o uso do celular na
escola.
Tom: Eu li um artigo [...] que mencionava a proibição do celular em
muitas escolas. É mesmo verdade, professor? Marcus: Sim.
Tom: Isso é um retrocesso, então.
Marcus: Como assim? Tom: Como podem proibir o que todo mundo possui, professor? Eu não
entendo!
Marcus: O que você não entende? Tom: A escola está deixando de aproveitar uma ferramenta importante
no ensino de inglês. Hoje todo mundo tem um celular, o adolescente, o
adulto, até mesmo as crianças, não é mesmo? por mais simples que seja o
aparelho. Marcus: Certo...
Tom: O celular não é usado apenas para falar mais hoje em dia, não é
verdade? Muitas pessoas não usam o celular para fazer uma ligação. Marcus: Hum, hum.
Tom: A escola esquece que o aluno joga, acessa as redes sociais e a
Internet também. Tudo está no celular, às vezes de graça ou não. Mas está
lá. E isso a escola parece que esquece. Marcus: E essa tecnologia pode ajudar o professor?
Tom: Claro, professor. Esse é novo laboratório (de informática) da escola
(risos). Marcus: É mesmo? Por quê?
Tom: Com certeza, professor. Imagina... [...] o aluno carrega
calculadora, filmadora, dicionário, enciclopédia, tradutores, câmera fotográfica, programas de jogos e muito mais, não é verdade?
Marcus: Carrega?
Tom: Sim, professor. Tudo isso tá no celular do aluno.
Marcus: Perfeito! Tom: Então, professor, a escola pode aproveitar tudo isso para ensinar
inglês. Como proibir uma tecnologia que faz parte do dia a dia do aluno?
É interessante observar que Tom parece não acreditar na proibição de uso do celular
no contexto escolar a partir da leitura realizada de um artigo que menciona esse fato. Tom
refere-se a leis estaduais e municipais que proíbem o uso de aparelhos celulares e
equipamentos eletrônicos na maioria das escolas brasileiras das redes públicas estadual e
municipal de ensinos fundamental e médio, como foi mencionado no Capítulo do Quadro
Teórico desta pesquisa.
A surpresa para esse impedimento de uso fica em evidência quando Tom utiliza a
expressão “É mesmo verdade, professor?”. Seu ceticismo pode ser confirmado por meio da
resposta positiva do pesquisador. Assim sendo, Tom parece não compreender o porquê dessa
proibição, pois qualquer pessoa, de qualquer idade, possui essa tecnologia a cada dia, “por
mais simples que seja o aparelho (de celular)”, nas palavras do aluno-professor.
187
Tom declara também que o telefone celular deixa de ter a sua função primária na
contemporaneidade, a saber, fica evidente, em sua fala no excerto mostrado anteriormente,
que as pessoas não realizam mais ligação telefônica com muita frequência. Nesse sentido, o
aluno passa a ter acesso a uma tecnologia mais acessível e gratuita ou de baixo custo, razão
pela qual qualquer pessoa pode acessar as redes sociais e a Internet, além de jogar, usando
apenas o telefone celular, realidade essa declarada pelo aluno-professor. Afinal, como bem
destaca Prensky (2010, 2012), o celular torna-se o principal meio tecnológico de comunicação
e de compartilhamento entre as pessoas, na maioria das vezes.
O excerto da fala de Tom confirma a utilização do celular como uma potente
ferramenta tecnológica no ensino-aprendizagem de inglês, sendo tão importante quanto o
laboratório de informática da escola. Em outras palavras, pode-se deduzir pela sua fala que as
mesmas atividades a serem realizadas nos laboratórios de informática da escola podem,
também, ser efetuadas pelo telefone móvel, o que leva Tom a afirmar que esse seria “o novo
laboratório da escola”. É possível verificar, inclusive, que o aluno-professor lista na entrevista
uma série de aplicativos e interfaces tecnológicas que estão presentes nos celulares da maioria
das pessoas, tais como “calculadora, filmadora, dicionário, enciclopédia, tradutores, câmera
fotográfica, programas de jogos”, entre outros.
Nesse sentido, como pode ser observado, Tom nos leva a refletir que não faz mais
sentido excluir o uso das TDIC no contexto de sala de aula, alegando, por exemplo, que a
escola não dispõe de um laboratório de informática moderno com equipamentos tecnológicos
de última geração. Toda a modernidade necessária para usar as TDIC pedagogicamente
integradas ao ensino-aprendizagem de inglês cabe, atualmente, na palma da mão ou está
presente no bolso de qualquer pessoa. Em outras palavras, o telefone móvel pode ocupar uma
posição primária integrada às atividades desenvolvidas pelo professor no ensino da língua
inglesa.
Frente ao exposto, a argumentação de Tom parece revelar que não se pode mais
impedir o que está presente e consolidado no cotidiano do aluno. Assim, Tom termina sua fala
com a pergunta “como proibir uma tecnologia que faz parte do dia a dia do aluno?”. Desse
modo, parece que o aluno-professor está se questionando, e ao mesmo tempo surpreso pelo
fato de os governos municipais e estaduais proibirem o uso de uma tecnologia na escola que
já se encontra integrada à vida das pessoas de maneira inata.
Seguindo por essa direção, torna-se, assim, relevante a inclusão da cultura digital no
ambiente de sala de aula, cada vez mais presente na sociedade atual, pois como defendem
Iannone, Almeida e Valente (2016),
188
a escola que participa da cultura digital e dialoga com ela assume papel
central na formação de estudantes com autonomia para tomar decisões,
argumentar em defesa de suas ideias, trabalhar em grupo, atuar de forma ativa e questionadora diante dos acontecimentos, dificuldades e desafios, e
participar do movimento de transformação social. (IANNONE;
ALMEIDA;VALENTE, 2016, p. 62).
Ainda a respeito de outro entrave a ser enfrentado acerca do uso das TDIC no contexto
escolar, Tom verbaliza para a turma, durante a discussão de um texto em sala de aula
intitulado “Ambientes Digitais” (BRAGA, 2013), que não saberia como lidar com os
possíveis plágios que viesse a encontrar nos trabalhos de seus alunos. Sua fala se confirma
pela nota de campo a seguir do professor-pesquisador:
Transcrição 27: notas de campo
Marcus: Durante a discussão do texto ‘Ambientes Digitais’, de Braga
(2013), em sala de aula, Tom mostrou-se preocupado e também ansioso, por não saber lidar, como futuro professor de inglês, com os possíveis plágios
que poderia encontrar nos trabalhos de seus futuros alunos. Ele argumentou
ainda que o aluno conhece e visita muitos sites, que não daria para monitorar a todos. Ademais, ele menciona também que a prática do “copiar-colar”
tornou-se muito mais comum entre os alunos na era da Internet.
Por meio de a fala de Tom no excerto vinte e sete, posso inferir sua preocupação,
como professor de inglês em formação pré-serviço, em saber identificar possíveis cópias de
textos retiradas da Internet pelos alunos em seus trabalhos escolares. Segundo Tom, trata-se
de uma prática mais recorrente nos tempos atuais com o acesso fácil à informação devido ao
advento da própria Internet. É, portanto, com base nesse enfoque, que Tom também manifesta
sua ansiedade quando pondera que “o aluno conhece e visita muitos sites, que não daria para
monitorar todos”.
As observações de Tom levam-me a inferir que o uso das TDIC no contexto escolar, e
também acadêmico, se tornou motivo de preocupação para os professores atualmente, assim
como para o aluno-professor, pois os alunos estão cada vez mais expostos a sites e a materiais
da Internet, o que pode aumentar a quantidade de plágios identificados nos trabalhos escolares
e acadêmicos. Por essa razão, concordo com Prensky (2012), ao afirmar que o professor da
contemporaneidade deveria se tornar um detetive digital na cultura CRTL+C, CTRL+V, para
poder identificar possíveis cópias de materiais retiradas da Internet.
Com base nesses referenciais, entendo que a escola deveria usar as tecnologias e as
mídias digitais como interfaces potenciais de ensino, pesquisa e criação, tornando o aluno um
produtor e um usuário (um produsuário, ROJO; BARBOSA, 2017) crítico para aprender a
189
aprender (DEWEY, 1910) por meio das TDIC, para que possa “aprender perguntando e
respondendo os desafios educativos e formativos da sociedade atual” (SANCHO, 2006, p.
31). Nessa direção, os alunos poderiam estar motivados para aprender por meio de projetos e
atividades articulados à sua realidade cidadã, o que poderia diminuir, sob meu ponto de vista,
a prática de plágios em seus trabalhos.
Dessa forma, os excertos de Tom levam-me a deduzir que os possíveis entraves
encontrados com o uso das TDIC no ensino-aprendizagem de inglês podem estar
relacionados:
- à proibição do uso do telefone celular nos contextos escolares e
- aos plágios de textos da Internet encontrados nos trabalhos escolares dos alunos.
Em resumo, considerando-se as falas de Tom nesta subseção, ressalta-se a necessidade
de revisão das leis estaduais e municipais brasileiras para que o uso do telefone móvel possa
ser permitido na maioria das escolas públicas como uma tecnologia digital integrada ao
processo de ensino-aprendizagem e catalizadora da construção de conhecimento.
Concordo com Tom quando afirma não fazer mais sentido proibir o uso na escola
daquilo que faz parte do cotidiano da maioria das pessoas na atualidade, sejam crianças e
adolescentes ou adultos, pois, conforme salientam Veen e Vrakking (2009), Tapscott (2010),
os telefones celulares são usados com muita frequência, tornando os teclados do computador e
o mouse cada vez menos usados na era digital. Nessa direção, não seria cauteloso generalizar
uma questão como essa, mas o pensamento desses autores me leva a afirmar, com base nas
pesquisas do Comitê Gestor da Internet no Brasil (2014, 2016), que o telefone celular se torna
uma das tecnologias mais usadas do que o computador, possivelmente, por ser uma tecnologia
acessível para muitas pessoas, por ser extremamente leve, por funcionar em qualquer lugar e
por ser fácil de carregar (portabilidade).
A permissão do uso do celular poderia solucionar os vários problemas tecnológicos
enfrentados por muitas escolas brasileiras, dentre eles não possuir um laboratório de
informática bem equipado para atender às necessidades de seus alunos, na maioria das vezes.
Assim sendo, o telefone móvel estaria dentro da sala de aula, como uma interface digital
pedagógica, com todas as suas funcionalidades e potencialidades, constituindo-se como o
“novo laboratório de informática”, como salientou Tom no excerto número vinte e seis. Em
outras palavras, a tecnologia não estaria mais em uma sala trancada na escola, com grades e
cadeados, por questão de segurança, com acesso a poucas pessoas, mas na palma da mão de
muitos alunos e professores. O que me leva a concordar mais uma vez com Sancho (2006, p.
190
18) ao afirmar que as tecnologias “estão aí e ficarão por muito tempo, estão transformando o
mundo e deve-se considerá-las no terreno da educação.”
Portanto, provavelmente, com o uso autorizado do telefone móvel em sala de aula, os
alunos poderiam envolver-se em suas aprendizagens, com atividades relacionadas diretamente
às suas necessidades e aos seus interesses, ou seja, o aluno passaria a ser autor de sua própria
aprendizagem. Assim sendo, corroboro o pensamento de Pischetola (2016, p. 50) ao ponderar
que “as novas gerações não conseguem imaginar como seria aprender fora do mundo digital,
onde as oportunidades de participação, criação e compartilhamento são inúmeras e cada vez
mais sofisticados”. Por essa razão, o aluno hoje não aprende para fazer, mas aprende-fazendo
(VEEN;VRAKKING, 2009; PALFREY; GASSER, 2011). Nessa seara, trago Hattie (2017, p.
21) que complementa a visão desses autores ao afirmar que “os alunos estão ávidos para
serem desafiados a aprender.”
Por conseguinte, o uso do telefone celular pode também proporcionar ao professor um
trabalho educacional funcional para atividades e projetos pedagógicos e para realizar
pesquisas na Internet em sala de aula, até por ser um artefato tecnológico que propicia o
acesso ao insumo para o ensino-aprendizagem de inglês. Nessa perspectiva, acredito que
possíveis plágios poderiam ser evitados e essa questão não seria mais uma preocupação para o
professor, como pontuou Tom no excerto de sua fala número vinte e sete.
Finalizo esta seção a respeito da percepção dos alunos-professores para a inclusão das
TDIC no processo de ensino-aprendizagem de inglês, apresentando, a seguir, um quadro
resumo dos resultados recorrentes, baseado nos excertos das falas de Lasn, Lukan, Ralph e
Tom apresentados anteriormente. Essa inclusão está vinculada a possíveis entraves que foram
apontados pelos alunos-professores participantes desta pesquisa.
Quadro 15 – Inclusão das TDIC no ensino-aprendizagem de inglês
ENTRAVES NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLÊS COM TDIC
Conhecimento de tecnologia dos alunos maior do que dos professores.
Uso do laboratório de informática de modo indiscriminado.
Infraestrutura para tecnologia precária (nas escolas).
Proibição legal/ institucional para o uso de dispositivos móveis.
Insegurança e falta de conhecimento por parte dos professores para o uso das tecnologias.
Fonte: elaborado pelo autor.
191
O resumo dos resultados da análise dos dados dos participantes mostrado no Quadro
15 levam-me a algumas ponderações que considero relevantes. Primeiro, os alunos parecem
conhecer tecnologia mais do que os professores no momento atual. Na visão de Tapscott
(2010), trata-se de uma geração nascida e educada em um ambiente digital, razão pela qual
não teve a necessidade de ser ensinada a usar os novos aparatos tecnológicos.
É claro que ainda existem alunos que não possuem computador ou acesso à Internet
nos dias atuais, razão pela qual a escola deveria se tornar um centro de ensino-aprendizagem
por meio de uso das tecnologias. Não se pode negar o que está legitimado fora dos muros da
escola. Nessa direção, os professores poderiam trabalhar em parceria com seus alunos na
tentativa de juntos construírem o conhecimento.
Segundo, os laboratórios de informática da escola apresentam um número limitado de
computadores, na maioria das vezes, com falta de manutenção dos mesmos, além de
apresentar uma conexão com a Internet de baixa qualidade. Por essa razão, o laboratório de
informática, quando existe, acaba se tornando um ambiente que pouco contribui para a
formação do aluno no contexto escolar, na maioria das vezes, um espaço ocioso, que nem
sempre é usado pelo professor e proibido pela escola aos alunos. É evidente que muitas
escolas não apresentam condições para garantir a manutenção dos equipamentos em um bom
nível operacional, razão pela qual a escola poderia usar e tirar proveito de uma tecnologia que
muitos alunos trazem no bolso da roupa ou na palma da mão, ou seja, o telefone celular.
Não obstante, o uso de aparelhos celulares no ambiente escolar está proibido por
Decretos Estaduais ou Municipais. Essa proibição deveria ser revista pelos Órgãos
competentes caso o professor desejasse usar o celular para fins pedagógicos, tornando, talvez,
seu uso consciente entre os alunos no processo de ensino-aprendizagem de inglês, o que
poderia evitar possíveis plágios de trabalhos da Internet, motivo, também, de preocupação
entre os professores.
Finalmente, os professores podem ficar inseguros em usar as tecnologias em sala de
aula possivelmente por não terem um conhecimento sólido de interfaces digitais que possam
auxiliá-lo no ensino de inglês. As tecnologias precisam ser integradas à prática pedagógica do
professor e não ficar à margem ou como elemento secundário. Diante do exposto, Bernabé
(2012) enfatiza que não se pode conhecer e dominar uma variedade de interfaces digitais
novas, que são criadas, desenvolvidas e disponibilizadas a um ritmo cada vez mais acelerado,
e se tornam obsoletas rapidamente, também, a cada momento sócio-histórico e cultural, o que
faz professores serem sempre eternos aprendizes dessas tecnologias.
192
Seguindo por essa direção, sou levado a considerar que a formação tecnológica do
professor (pré-serviço ou continuada) apresenta relevância primordial para que as TDIC
possam ser usadas de maneira reflexiva nas atividades pedagógicas de ensino-aprendizagem
de inglês. Sob esse prisma, as TDIC passam a ter um caráter funcional, integradas diretamente
às necessidades dos alunos, deixando, assim, de possuir um papel meramente ilustrativo na
escola.
Com essa observação, acredito que a formação tecnológico-digital formal pode
dinamizar o empoderamento do professor para saber enfrentar possíveis entraves ocasionados
pelo uso das TDIC no contexto de sala de aula, como os mencionados pelos quatro
participantes da pesquisa. Esse empoderamento poderia tornar o processo de ensino-
aprendizagem de inglês criativo, crítico e integrado às tecnologias disponíveis no contexto
escolar.
Após a exposição da percepção dos alunos-professores acerca da inclusão das TDIC
no ensino-aprendizagem de inglês, apresento e discuto, a seguir, os dados que mostram a
contribuição da disciplina curricular acadêmica Tecnologias no ensino/aprendizagem de
línguas estrangeiras do Curso de Letras-Inglês da FALEM para o fomento do letramento
digital de Lasn, Lukan, Ralph e Tom.
3.6 O fomento do letramento digital
As discussões a seguir referem-se à terceira pergunta da pesquisa, a saber, como a
disciplina curricular acadêmica contribuiu para o fomento do letramento digital dos alunos do
curso de Letras-Inglês. Assim, passo, agora, a focalizar as falas dos quatro participantes em
relação à essa implicação.
3.6.1 O letramento digital de Lasn
Lasn afirma que houve uma contribuição positiva da disciplina para sua formação
acadêmica com relação ao uso das tecnologias. Para ela, ser usuária das TDIC no cotidiano
não a fazia competente para ensinar inglês utilizando essas tecnologias, como pode ser visto
no excerto a seguir:
193
Transcrição 28: autoavaliação
Lasn: Gostei muito da disciplina de tecnologia porque pude entender como
posso usar e integrar as tecnologias no meu contexto de sala de aula
para ensinar inglês. Eu já uso o computador com muita frequência para
várias coisas – estudar, bater papo com meus amigos no Face(book), baixar música para ouvir, etc. – e também, é claro, uso muito o celular diariamente.
Mas a disciplina me fez entender que mesmo sendo usuária das
tecnologias digitais no meu dia a dia não é suficiente para eu ensinar
inglês de maneira competente, integrando as tecnologias na minha sala de aula.
Como pode ser observado, Lasn ficou satisfeita por ter cursado uma disciplina
específica de tecnologia, pois a disciplina pôde oportunizar a ela maneiras de uso e de
integração de vários recursos tecnológicos a serem implementados na sala de aula para o
ensino da língua inglesa. Por essa razão, ela reconhece a importância que a disciplina sobre
tecnologia teve para sua formação como professora de inglês ao afirmar que agora passa a
“ver as potencialidades das tecnologias” para ensinar seus alunos. Em outras palavras,
entendo que essa disciplina curricular ampliou a percepção de Lasn para as reais
potencialidades de uso das tecnologias no contexto educacional.
A meu ver, então, a percepção de Lasn para essas reais potencialidades estariam
relacionadas às competências pedagógicas proporcionadas por meio das tecnologias na esfera
escolar e acadêmica, pelos usos de interfaces digitais e pelos ambientes virtuais de
aprendizagem gratuitos, por exemplo. Portanto, os alunos tornar-se-iam competentes
digitalmente para usar as tecnologias de maneira funcional e reflexiva, criando sentidos e
significados particulares, de acordo com suas necessidades e seus interesses, para o acesso à
informação. Em outras palavras, o aluno estaria sendo letrado digitalmente. Entretanto,
parafraseando o pensamento de Leffa (2016a, p. 153), é necessário compreender que não são
as tecnologias por si só que melhoram o ensino, mas “o uso que fazemos delas.”
Desmitificando, assim, a impressão de que a tecnologia, sozinha, seja sinônimo de ensino
com qualidade.
Ainda chama atenção na fala de Lasn o fato de ela salientar ser usuária frequente do
computador, por meio do qual realiza várias atividades como estudar, conversar com amigos
no Facebook, realizar download de músicas, entre outras atividades, além de usar o aparelho
de telefone móvel cotidianamente. Esses fatores me fazem inferir que Lasn apresenta
determinados tipos de múltiplos letramentos digitais, ou seja, ela é usuária de uma tecnologia
194
com propósitos sociais e de entretenimento, pois domina o uso do computador e do telefone
celular, por meio do qual realiza várias atividades frequentemente.
Logo, as falas de Lasn conduzem-me a concordar com Soares (1998/2001) ao
salientar que não faz mais sentido falar em letramento como um termo monolítico, mas em
múltiplos letramentos, como professa Street (1993, 1995/2015), adquiridos em práticas
sociais divergentes, que empoderam o sujeito a lidar com situações e com exigências
específicas de seu contexto social. Entremeadas com a prática dos letramentos, compreendo
que as TDIC precisam ser também incorporadas à sala de aula de maneira balanceada, ter
significado e fazer sentido para seu uso, tornando-se fomentadoras da construção do
conhecimento, na percepção de Valente (2008), para que juntas possam possibilitar a criação,
o desenvolvimento e a avaliação de projetos e atividades educacionais que respondam às
necessidades dos alunos (SANCHO, 2006; MILLS, 2016).
Todavia, a aquisição dos letramentos digitais é insuficiente para a aluna-professora
ensinar inglês utilizando as tecnologias, como pode ser observado em sua fala. Lasn
reconhece que o fato de ser usuária de tecnologia no dia a dia não a torna competente para
usá-la com seus alunos no ensino de inglês. Nessa direção, ela consegue compreender a
importância da disciplina curricular sobre tecnologias, que a ajudou a adquirir outro tipo de
letramento digital, ou seja, para propósitos de ensino-aprendizagem. Sob esse enfoque, as
ideias de Lasn comungam com as de Warschauer (2006) ao salientar que a aquisição do
letramento digital requer o desenvolvimento de diferentes habilidades, conhecimentos e
também de atitudes, ou seja, de diferentes competências.
Lasn aponta ainda que aprendeu a usar vários recursos tecnológicos durante a
disciplina curricular, confessando que não sabia como usar blog, hot potato, webquest, entre
outros, conforme demonstra seu comentário seguinte:
Transcrição 29: autoavaliação
Lasn: Agora termino a disciplina conhecendo vários recursos. Comecei a
disciplina sem saber usar esses recursos, agora já sei como fazer um blog, um hot potato, uma webquest e outros que trabalhamos em sala de aula neste
semestre. O que me faz ter mais segurança em usar criticamente esses e
outros recursos, pois aprendi a usá-los pedagogicamente. A disciplina me fez ver as potencialidades das tecnologias que eu, como professora de
inglês, posso ensinar para meus alunos.
A fala do excerto acima me leva a deduzir que a disciplina também proporcionou à
aluna-professora uma aquisição de letramentos digitais com finalidades pedagógicas. Por
195
conseguinte, Lasn termina a disciplina apresentando mais confiança para usar as tecnologias
com um olhar crítico e, principalmente, sabendo como integrá-las pedagogicamente ao
contexto de ensino-aprendizagem da língua inglesa. Nessa perspectiva, trago Buckingham
(2006), que comunga com as declarações de Lasn ao mencionar que as tecnologias são
responsáveis pelo letramento digital do aluno, que precisam fazer sentido para a aquisição
desse letramento e ser justificáveis no ensino desses alunos.
Dessa forma, com base nas falas de Lasn, é possível afirmar que a disciplina curricular
acadêmica sobre tecnologias fomentou o seu letramento digital porque:
- ela pode entender como saber usar e integrar as tecnologias em seu contexto de sala
de aula para ensinar inglês;
- a disciplina a fez entender, que o fato de ser usuária das tecnologias digitais em seu
dia a dia não é suficiente para ela ensinar inglês de maneira competente integrando o
uso das tecnologias em sua sala de aula;
- a disciplina a fez ter mais segurança para usar criticamente esses e outros recursos,
pois aprendeu a usá-los pedagogicamente e
- a disciplina a fez ver as potencialidades das tecnologias para ensinar seus alunos.
Por meio da análise dos dados, pode-se observar que Lasn compreende a relevância da
articulação dos recursos tecnológicos com o ensino-aprendizagem de inglês, razão pela qual
entende a necessidade de uma disciplina curricular acadêmica direcionada para esse
propósito.
A aluna-professora reconhece também que cursar uma disciplina específica sobre
tecnologias foi fundamental para a sua formação como professora de inglês, pois a fez
compreender que não basta ser apenas usuária de tecnologia no dia a dia para ser capaz de
inseri-la efetivamente no contexto de sala de aula. Faz-se necessária uma competência
tecnológica no sentido de saber usá-la e integrá-la pedagogicamente ao ensino-aprendizagem
de inglês, como bem pontuou Lasn em sua fala. Em outras palavras, percebe-se em seu
excerto uma reflexividade, como pontua Libâneo (2012, p. 65), “entre o pensar e o fazer,
entre o conhecer e o agir.”
Por conseguinte, a aluna-professora afirma também que a disciplina curricular a fez ter
mais confiança para usar as tecnologias, além de a tornar consciente acerca de suas reais
potencialidades. Assim sendo, as falas de Lasn levam-me a inferir que a disciplina sobre
tecnologias cumpriu com um de seus papéis no currículo do curso de Letras-Inglês,
promovendo o letramento digital da aluna-professora para diversas interfaces digitais que
eram por ela desconhecidas no início da disciplina.
196
Ressalto que Lasn conscientizou-se acerca da possibilidade de uso pedagógico das
tecnologias a partir da disciplina curricular, sendo também letrada digitalmente. As discussões
em sala de aula e no Facebook por meio dos textos teóricos, a apresentação de seus
seminários orais e de trabalhos escritos conduzem-me a esses resultados, ou seja, o
desenvolvimento de habilidades para o uso pedagógico reflexivo das TDIC e a evidência do
letramento digital da participante. A aluna-professora, juntamente com seus colegas de
equipe, procurava elaborar propostas de atividades para ensinar inglês a partir de interfaces
digitais por eles selecionadas, como, por exemplo, Webquest.
As atividades sempre eram acompanhadas por um plano de aula (ver Apêndice 3) que
traçava os objetivos a serem alcançados com a atividade elaborada e a interface digital
escolhida pela equipe para o ensino-aprendizagem de inglês. Antes de apresentar à turma, o
plano de aula era revisado e discutido juntamente com o professor da disciplina e com os
membros da equipe, como forma de manter “a coerência e a unidade interna do plano.”
(SILVA, 2017a, p. 35).
A turma precisava elaborar uma atividade para ensinar qualquer assunto em inglês, de
sua escolha, com a integração de uma interface tecnológica estudada no semestre. Foi,
também, acordado entre os alunos da turma que não se poderia repetir a interface tecnológica.
O plano de aula precisava discriminar o público-alvo, média de idade dos alunos, a duração da
aula, número de alunos na turma e materiais a serem usados. É importante mencionar que
todos esses itens eram trabalhados de maneira a simular um futuro contexto real de ensino-
aprendizagem. O plano de aula também incluía objetivo(s), suposições, procedimentos e
anotações que o aluno-professor julgasse importante para o desenvolvimento de sua atividade.
Vale ainda destacar que no dia das apresentações orais, a equipe precisava entregar seu
plano de aula para os demais colegas da turma para que fosse realizada uma análise crítica e
reflexiva a partir do que estava sendo proposto. Essa intenção foi desenvolvida não como
meio de julgar o certo e o errado, mas de replanejar as ações, como pontua Silva (2017a),
quando necessárias, e de criar uma oportunidade para o desenvolvimento de uma prática para
o pensamento reflexivo, já que os alunos integram um curso de formação de professores.
Após as apresentações, todos os alunos da turma discutiam o plano de aula da equipe
com intervenções para a coerência do que estava sendo proposto e o que estava escrito. Esse
momento tornava o aluno um avaliador crítico para a construção do conhecimento no
processo educacional a partir do uso das tecnologias.
Como bem pontua Dewey (1910), o pensamento reflexivo é uma espécie de
pensamento racional que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração
197
séria e consecutiva, pois, segundo o autor, esse tipo de pensamento apresenta movimentos
sistemáticos e questionamentos significativos para a sugestão ou a hipótese ou para o
retroceder dos fatos ou das ações. Assim sendo, posso dizer que Lasn adquiriu confiança ao
dominar funcionalmente as TDIC com as ações desenvolvidas na disciplina curricular.
A partir dessa perspectiva, cito Knobe e Lankshear (2006) e Warschauer (2006) que
estão em comunhão com as falas e as ações de Lasn ao afirmarem que o letramento digital
precisa ser operacional, a saber, levar o sujeito a usar criticamente a tecnologia para
desenvolver diferentes habilidades e atitudes que serão úteis em seu contexto, seja acadêmico,
escolar ou profissional, seja no dia a dia. O que me leva a acreditar que a disciplina curricular
oportunizou esse tipo de letramento à aluna-professora.
3.6.2 O letramento digital de Lukan
A fala de Lukan destaca a importância da formação formal que adquiriu na
universidade para ensinar inglês por meio da familiarização e dos usos de ferramentas
tecnológicas digitais a partir de uma disciplina curricular acadêmica. Vejamos como o excerto
a seguir ilustra essa constatação:
Transcrição 30: autoavaliação
Lukan: Fiquei muito satisfeito em cursar uma disciplina bem específica
sobre o uso das tecnologias no ensino de inglês no curso de Letras. Isso
será muito importante para a minha formação porque a gente acha que
sabe tudo de tecnologia. Eu uso muito o computador, a Internet, o celular diariamente, com facilidade, mas descobrir que não sei ensinar inglês com
essas ferramentas. A disciplina me ajudou nisso e como futuro professor de
inglês será muito importante. A gente leu muitos textos em sala de aula e fizemos muitas discussões. Os seminários me ajudaram a colocar em prática
tudo que a gente leu e discutiu na sala de aula.
O que me traz conforto, como professor, é perceber a satisfação de Lukan em ter
cursado uma disciplina no curso de Letras especificamente a respeito do uso de tecnologias
digitais no ensino-aprendizagem de inglês, pois essa disciplina trouxe contribuições
tecnológicas e pedagógicas significativas para a sua formação. Além disso, o aluno-professor
afirma que possuía uma fragilidade de instrução formal para o uso das tecnologias no ensino
198
da língua inglesa antes de cursar a disciplina, mesmo reconhecendo possuir um bom
conhecimento de uso do computador, da Internet e do telefone celular.
Nessa direção, fica evidente na fala de Lukan que ele é um usuário competente de
tecnologia, ou seja, domina algumas ferramentas tecnológicas no dia a dia. O que me leva a
constatar que Lukan é letrado digitalmente, mas o seu letramento está relacionado apenas ao
uso próprio. Não obstante, ao pensar nas tecnologias voltadas para o ensino de inglês, Lukan
admite não possuir esse tipo de letramento digital, o que em sua fala seria “descobrir que não
sei ensinar inglês com essas ferramentas”. Ressalte-se que “essas ferramentas” as quais Lukan
faz referência em sua fala são o computador, a Internet e o telefone celular.
Essas reflexões são importantes porque me levam a perceber que Lukan faz parte de
uma geração conhecida como geração Y ou geração Internet ou geração milênio, como afirma
Tapscott (2010), pois se trata de uma geração nascida e educada em um ambiente digital. Essa
geração não teve a necessidade de ser ensinada pelos familiares ou amigos, por exemplo, a
usar os novos aparatos tecnológicos, como computadores, tablets, telefones celulares, SMS,
blogs, Internet, entre outros. A este respeito, Fava (2014, p. 54) afirma que “os jovens Y [...]
procuram informação fácil e imediata, escolhem arquivos digitais a livros, preferem e-mails a
carta, digitam em vez de escrever, vivem em redes de relacionamento, compartilham tudo:
dados, fotos, hábitos, conteúdos pessoais que muitas vezes ganham instantaneidade [...]”.
Diante disso, Lukan está inserido em um contexto que lhe é familiar, pois sabe usar as
tecnologias sem grandes complicações, como atesta ao afirmar ser usuário frequente e
competente. A meu ver, entendo essa competência de uso no cotidiano relacionada ao
manuseio fluente dessas tecnologias. Logo, Lukan é um sujeito letrado digitalmente. Todavia,
ser um usuário de tecnologia na prática do dia a dia não o torna habilitado a usá-la para fins
pedagógicos, como ele próprio reconhece. Daí a importância dos cursos de formação para
letrar o professor com e sobre tecnologia.
É importante, assim, observar, corroborando o pensamento de Fantin e Rivoltella
(2013), que saber operar determinadas TDIC no cotidiano não implica, necessariamente, em
saber operacionalizá-las para o ensino-aprendizagem (da língua inglesa, área de conhecimento
desta pesquisa). A partir disso, a ação do professor deve-se voltar para a avaliação reflexiva
de interfaces digitais que melhor se configuram em seu contexto educacional, “o que demanda
formação no sentido de aquisição e da construção de habilidades técnicas instrumentais, ao
lado das reflexivas e metarreflexivas” (FANTIN; RIVOLTELLA, 2013, p. 134). Por essa
razão, concordo com Porto (2013), quando salienta que o conhecimento das TDIC necessita
199
de constante formação continuada, pois o fluxo de evolução dessas tecnologias é constante e
seus usos mudam em ritmo acelerado, na visão de Barton e Lee (2015).
Assim sendo, Lukan ressalta que a disciplina curricular acadêmica sobre tecnologias
teve um papel importante para ele como futuro professor de inglês, pois, segundo ele, “a
disciplina me ajudou”. Em outras palavras, Lukan passa a saber usar as tecnologias digitais de
maneira pedagógica para ensinar a língua inglesa.
O aluno-professor também reconhece que aprendeu e conheceu várias ferramentas
tecnológicas durante a disciplina e se sente, agora, mais confiante para usá-las no ensino de
inglês, o que o motivou a conhecer outras ferramentas, conforme se percebe em seu
comentário a seguir:
Transcrição 31: autoavaliação
Lukan: Eu aprendi e conheci muitas ferramentas neste semestre durante a disciplina e agora sei usá-las para ensinar inglês. Isso me deixou mais
motivado para pesquisar outras ferramentas. Uma das dificuldades que
tive foi em usar o Blogger, tema de um de meus seminários, pois não
conseguia atualizar as postagens e adicionar vídeos. Mas vi um tutorial na Internet que me ajudou. Fazer a disciplina foi como aprender o a,b,c da
tecnologia para ensinar inglês.
Diante do exposto, posso inferir que a disciplina possibilitou a Lukan se tornar letrado
digitalmente para fins educacionais a partir do uso das TDIC. Nessa vertente, menciono
Candlin e Hadfield (2016) que entendem os letramentos digitais como práticas de
aprendizagem linguísticas multifuncionais, tanto para o professor como para o aluno, na
tentativa de adquirirem novas habilidades e novas estratégias tecnológicas na era digital, a
saber: “criatividade e inovação, pensamento crítico e capacidade de resolução de problemas,
colaboração e trabalho em equipe, autonomia e flexibilidade, aprendizagem permanente”,
como sugerem Dudeney, Hockly e Pegrum (2016, p. 17). Dessa forma, a língua (inglesa) se
tornaria um instrumento comunicativo para práticas de aprendizagem entremeadas pelo
potencial uso das interfaces digitais, o que fomentaria práticas de letramento.
Por isso, Lukan afirma que “fazer a disciplina foi como aprender o a,b,c da tecnologia
para ensinar inglês”. Ele passa a ter consciência de que foi alfabetizado tecnologicamente,
mas, na verdade, o que Lukan está querendo afirmar é que foi letrado digitalmente, adquirindo
uma competência pedagógico-reflexiva para usar as tecnologias em práticas no ensino-
aprendizagem de inglês.
200
Caminhando nessa direção, as falas de Lukan mostram que a disciplina curricular
sobre tecnologias contribuiu para o fomento do seu letramento digital porque:
- ele ficou satisfeito com o fato de ter cursado uma disciplina bem específica sobre o uso
das tecnologias no ensino de inglês no curso de Letras;
- foi muito importante para a sua formação; as pessoas acham que sabem tudo de
tecnologia;
- ele descobriu que não sabia ensinar inglês com ferramentas tecnológicas;
- ele aprendeu e conheceu muitas ferramentas durante a disciplina e agora sabe usá-las
para ensinar inglês;
- o deixou mais motivado para pesquisar outras ferramentas e
- fazer a disciplina foi como aprender o a,b,c da tecnologia para ensinar inglês.
Os dados de Lukan mostram a importância da inserção de uma disciplina curricular
acadêmica específica sobre o uso pedagógico de tecnologias em um curso de formação inicial
de professores de inglês, como também mencionou Lasn anteriormente, pois, essa disciplina o
ajudou a entender que necessitava dessa formação formal para usar as tecnologias de maneira
reflexiva no contexto de ensino-aprendizagem. Por conseguinte, essa disciplina capacitou o
aluno-professor a utilizar práticas de letramento digital por meio do uso e da familiarização de
várias ferramentas tecnológicas digitais, motivando-o a conhecer outras ferramentas.
O que me leva a concordar com Braga e Vóvio (2015, p. 35-36) ao apontarem que as
práticas de letramento digital envolvem “um conjunto de novas habilidades que precisariam
ser desenvolvidas para a interação com interfaces digitais”. Por essa razão, os cursos de
formação tecnológico-digital e pedagógica precisam ser flexíveis (deixarem de ensinar
fórmulas prontas e definidas) e oportunizar práticas reflexivas com fomento para o letramento
digital do docente do século XXI, a fim de que possa compreender, se apropriar e ir além do
simples uso instrumental das tecnologias. Caso contrário, a prática pedagógica continuará
obsoleta, não considerando “as potencialidades pedagógicas – de participação, interação,
movimento, ação, etc. – do meio digital” (KENSKI, 2013, p. 97).
As falas de Lukan descritas aqui me levam a deduzir que a disciplina sobre tecnologias
ofertada no curso de graduação Letras-Inglês o capacitou para práticas de letramentos digitais,
conscientizando-o para a necessidade de usar e integrar as tecnologias como interfaces
digitais pedagógicas no ensino-aprendizagem de inglês. Por essa razão, acredito que essa
disciplina foi fundamental para a formação de Lukan, pois o letrou digitalmente,
familiarizando-o reflexivamente com o uso efetivo das tecnologias e de suas potenciais
aplicações pedagógicas.
201
3.6.3 O letramento digital de Ralph
Ralph deixa evidente em sua fala que a disciplina acadêmica mudou sua ideia a
respeito de tecnologia porque para utilizá-la não “basta saber usar apenas o computador”, de
acordo com seu ponto de vista. Ele admite que os efeitos positivos das tecnologias
ultrapassam esse uso, conforme mostra o excerto a seguir:
Transcrição 32: autoavaliação
Ralph: Minha concepção sobre tecnologia mudou com essa disciplina. Foi
um semestre muito produtivo porque aprendi que para ser professor de
inglês com uma formação mais tecnológica não basta saber usar apenas o computador. Isso vai além! É preciso conhecer a tecnologia, saber usá-
la e fazer as críticas quando necessárias. As discussões de sala de aula
foram muito boas para mim porque aprendi que precisamos adaptar a
tecnologia para a necessidade de nossos alunos de acordo com o que
queremos ensinar com a língua (inglesa). Essa integração é muito
importante. Isso eu nunca tinha pensado.
Ralph afirma que a disciplina curricular sobre tecnologias trouxe a ele uma
contribuição sistemática e formal para a sua formação acadêmica como futuro professor de
inglês, pois ele pôde perceber a importância de adaptar as ferramentas tecnológicas de acordo
com as necessidades de seu público-alvo. Além disso, o aluno-professor reconhece que a
tecnologia precisa estar integrada ao processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa.
Os comentários de Ralph levam-me a pensar que o uso crítico das tecnologias pode
proporcionar ao professor uma conscientização acerca do seu fazer pedagógico,
possibilitando, principalmente, que olhe para o seu contexto de ensino como ponto de partida
para possíveis mudanças e adaptações. Ao mencionar que as tecnologias precisam estar em
consonância com as necessidades do público-alvo, Ralph pôde acreditar que a aprendizagem
de inglês deva estar centrada no aluno, empoderando-o, assim, como um aluno motivado para
pensar, questionar e aprender, além de o tornar responsável por sua própria aprendizagem.
Essas constatações corroboram o pensamento de Moran (2012, 2013) ao afirmar que as TDIC
trazem desafios e possibilidades para o ensino tanto para o professor como para a escola, pois
ambos precisam sair do centro do conhecimento para integrarem o uso das tecnologias de
maneira reflexiva e crítica entre os alunos.
Entendo esses desafios e possibilidades que Moran (2012, 2013) menciona como um
ensino articulado entre conteúdos curriculares, tecnologias e ensino de inglês que façam a
202
diferença na aprendizagem do aluno, como fonte de pesquisa, exploração do pensamento e
iniciativas à criatividade. Não apenas como mero ensino de conteúdos de inglês para o aluno
decorar um determinado assunto, em cuja prática a tecnologia seja usada de forma
complementar no contexto de ensino. Penso, assim, que no contexto educacional vigente, o
professor se torna um elo importante entre o aluno, as TDIC e a aprendizagem. Todos podem
aprender, virtual ou presencialmente, em conjunto e mutuamente, professor-TDIC, aluno-
TDIC, aluno-professor, aluno-aluno e professor-aluno-TDIC (RAMOS, 2009). Além disso,
não se pode esquecer da interação “aluno-material externo e alunos-outros” (RAMOS, 2009,
p. 112) que se tornam também relevantes para o ensino-aprendizagem de inglês na era digital.
É possível perceber nas falas de Ralph que há um reconhecimento para práticas até
então desconhecidas por ele com o uso de tecnologias, as quais foram proporcionadas pela
disciplina curricular. Por essa razão, posso inferir pelos excertos apresentados que a disciplina
supriu uma lacuna que existia na formação tecnológica de Ralph, o que, em sua fala, pode ser
comprovado pela expressão “isso eu nunca tinha pensado”. Com relação a essa
conscientização explicitada pela aluno-professor, trago Nóvoa (1995), ao pontuar que os
cursos de formação inicial direcionam para o desenvolvimento profissional do futuro
professor no sentido de prepará-lo para uma ação reflexiva, para que se conscientize de sua
responsabilidade no seu próprio fazer pedagógico. Assim sendo, esse futuro professor pode se
tornar um agente ativo para saber tomar decisões em seu contexto de ensino-aprendizagem,
além de se apropriar de metodologias e de conhecimentos para saber agir em sala de aula.
Em outras palavras, o aluno-professor passa a se conscientizar do fato que a prática
pedagógica e as ações do professor precisam ser modificadas com e por meio das tecnologias.
Nesse sentido, as ideias de Ralph estão em consonância com o pensamento de Eleá e Duarte
(2016) ao professarem que as TDIC precisam ser entendidas, integradas, adaptadas e
reelaboradas em cursos de formação de professores como interfaces educativas, plurais e
indissociáveis do currículo e do projeto político-pedagógico da instituição, podendo ser
relacionadas às ações de educar com TDIC (integração das tecnologias em práticas
pedagógicas planejadas), educar para TDIC (reflexão crítica do uso funcional das tecnologias
como objeto de ensino-aprendizagem) e educar por meio das TDIC (produção de materiais
didáticos realizados por meio das tecnologias).
Por conseguinte, o aluno-professor também reconhece que a disciplina curricular
oportunizou a ele o desenvolvimento de competências para analisar jogos educativos,
ferramentas tecnológicas e sites, de maneira crítica, conforme mostra o excerto seguinte:
203
Transcrição 33: autoavaliação
Ralph: Aprendi também a analisar criticamente jogos educativos,
ferramentas e sites para o ensino de inglês. Hoje sei reconhecer quando
um jogo ou um site é interessante porque penso no que quero ensinar, o que
ensinar e em critérios para avaliá-los. Conheci também muitas
ferramentas (Webquest, Podcast, Blogger, Google Docs, Slideshare, etc.) que vão me ajudar quando eu estiver em sala de aula no futuro. Posso
agora dizer que sei usar tecnologia!
Nessa direção, posso deduzir que houve uma formação acadêmica diferenciada para
Ralph, no sentido de que ele se apropriou de maneira crítica de interfaces digitais tecnológicas
que serão importantes em sua futura prática didático-pedagógica. Logo, é possível constatar
que o aluno-professor passa a compreender que as tecnologias exigirão uma arquitetura para
fins educacionais direcionada aos objetivos de aprendizagem, aos conteúdos curriculares e aos
critérios de seleção dos recursos tecnológicos, como bem argumenta Ralph em suas falas,
respectivamente, “no que quero ensinar”, “o que ensinar” e “em critérios para avaliá-los”.
Corroborando essas ideias, trago Padilha (2014, p. 85), que reforça a necessidade de cursos de
formação para que o professor possa ter um olhar crítico para o uso das TDIC nas escolas e
sistemas de ensino a fim de que tenha “oportunidade de imersão nessas práticas, seja para
mimetizá-las, para adaptá-las, seja para subvertê-las criticamente.”
Ralph também relata que se sente confiante para avaliar jogos digitais e sites
relacionados ao ensino-aprendizagem de inglês. Compreendo essa confiança correlacionada
ao seminário oral que o aluno-professor apresentou com seus colegas de equipe e demais
colegas da turma sobre jogos digitais a partir da leitura de quatro capítulos do livro
Aprendizagem baseada em jogos digitais, de Marc Prensky. Além da discussão teórica, os
alunos também tiveram a oportunidade de analisar sites de jogos educacionais digitais (JED)
tendo como base um checklist (ver Apêndice 2), elaborado pelo professor da turma com base
nas ideias de Prensky (2012). Notei, assim, que os alunos ficaram envolvidos e motivados
com essa atividade, trazendo contribuições pertinentes tanto em relação aos textos teóricos
como à análise dos JED. Assim, reconheço na fala de Ralph práticas de letramento digital,
pois, além de afirmar que conheceu várias ferramentas durante a disciplina curricular e saber
analisá-las, o aluno-professor se apropria delas criticamente.
Cabe ressaltar também que Ralph termina sua fala dizendo, “posso agora dizer que sei
usar tecnologia!”. Essa fala evidencia que a disciplina curricular sobre tecnologias trouxe, de
fato, para esse futuro professor de inglês, contribuições sistemáticas (o aluno-professor
entende que as TDIC oportunizam uma arquitetura pedagógica do ensino – como, por que, o
204
que ensinar, a quem, que interfaces tecnológicas usar) e significativas (o aluno-professor toma
consciência para o que o aluno precisa aprender e por que, ou seja, mostrar a relevância do
conteúdo para a sua formação). Além disso, o sinal de exclamação usado ao final de sua fala
pode me levar a deduzir sua satisfação com essa disciplina ao saber usar as TDIC
efetivamente, considerando diferentes objetivos de ensino-aprendizagem de inglês, como
mostrado no excerto anteriormente.
Pelo exposto, fica evidente no excerto da fala de Ralph que a disciplina curricular
acadêmica sobre tecnologias fomentou o seu letramento digital, pois ele afirma:
- ter aprendido que para ser professor de inglês com uma formação mais tecnológica
não basta saber usar apenas o computador;
- ser preciso conhecer a tecnologia, saber usá-la e fazer as críticas quando necessárias;
- ser preciso adaptar a tecnologia para a necessidade dos alunos de acordo com o que
se deseja ensinar na língua (inglesa). Essa integração é muito importante. Isso ele
nunca tinha pensado;
- ter aprendido a analisar criticamente jogos educacionais digitais (JED), ferramentas e
sites para o ensino de inglês e
- ter também conhecido diversas ferramentas tecnológicas que vão ajudá-lo quando
estiver em sala de aula no futuro.
Pelo que os dados indicam, a disciplina curricular possibilitou a Ralph uma maior
conscientização e reflexão acerca do uso ativo (de apropriação), crítico e potencial das
tecnologias e de interfaces digitais na sua formação como futuro professor de inglês. Esses
fatores mostram que o aluno-professor conseguiu se apropriar das TDIC, tornando-se apto a
adaptá-las de acordo com as necessidades de seus alunos, com os conteúdos curriculares e
com os objetivos de aprendizagem. Dessa forma, sou levado a inferir, de acordo com a análise
realizada, que essa disciplina contribuiu para o fomento de letramentos digitais na formação
de Ralph.
3.6.4 O letramento digital de Tom
Tom aponta para a relevância de usar criticamente as tecnologias no ensino de inglês,
pois, operá-las no cotidiano como usuário não o torna habilitado a usá-las no contexto escolar.
Sua percepção a esse respeito foi desmistificada quando cursou a disciplina curricular sobre
tecnologias, conforme se percebe no excerto a seguir:
205
Transcrição 34: autoavaliação
Tom: Eu não tinha ideia da importância em saber usar as tecnologias
criticamente na sala de aula para o ensino de inglês fazia tanta diferença. Eu pensava que por ser usuário delas (das tecnologias) no meu dia a dia,
já era garantia de inseri-las na sala de aula e pronto, tudo daria certo. Mas
me enganei quando cursei a disciplina sobre tecnologias. Eu pensava que a
gente ia ficar um semestre inteiro só estudando como fazer blog, baixar vídeos do You Tube, usar o Google, ficar trocando mensagens, usar o editor
de texto, fazer planilhas no Excel, e outras ferramentas, coisas do tipo que eu
já sabia! Mas me enganei. A disciplina foi além de tudo isso. Me fez pensar
como professor e compreender que para inserir as tecnologias na sala de
aula na aprendizagem de inglês preciso conectá-las com os interesses dos
meus alunos e a habilidade linguística de inglês que desejo ensinar.
Conhecendo cada ferramenta me possibilita saber qual habilidade posso
ensinar. Isso pude aprender com a disciplina.
Tom percebe que a disciplina curricular transcendeu sua expectativa no sentido de
estimulá-lo para práticas educativas para ensinar inglês por meio do uso das tecnologias, não
se restringindo ao seu uso instrumental, ou seja, saber operacionalizar uma determinada
ferramenta digital sem propósitos de aprendizagem. Na visão do aluno-professor, a disciplina
se ocuparia de ensinar apenas habilidades tecnológicas das quais ele já tinha conhecimento.
Não obstante, a disciplina curricular exerceu seu papel acadêmico, por que não dizer também
social, ao mostrar que as tecnologias são interfaces digitais que também podem ser
incorporadas como prática pedagógica funcional no ensino-aprendizagem de inglês.
Isso me faz retornar o pensamento de Pischetola (2016) e concordar mais uma vez
com a autora quando constata que:
a formação deve mudar a percepção da tecnologia, antes mesmo de sua
utilização. Deve ser capaz de ativar reflexões pedagógicas e abrir novos
horizontes culturais que incluam a predisposição à mudança das práticas pedagógicas e a reflexão sobre o ensino-aprendizagem centrado no aluno.
(PISCHETOLA, 2016, p. 125).
O foco primário da disciplina não era ensinar o aluno a fazer um blog ou baixar vídeos
do YouTube, por exemplo, mas tornar o futuro professor de inglês confiante para saber
incorporar funcional e criticamente essas tecnologias em suas atividades de sala de aula com
propósitos pedagógicos. É possível observar que Tom se torna consciente acerca do fato de a
inserção do uso dessas tecnologias precisar estar relacionada aos interesses dos alunos e às
habilidades linguísticas que se deseja ensinar. Nessa perspectiva, corroboro as afirmações de
Buzato (2009) quando afirma a necessidade de se estabelecer uma inter-relação entre o
206
letramento digital e os diversos tipos de letramento existentes na sociedade digital,
considerando as situações específicas em que cada sujeito os usa para seus interesses.
Em outras palavras, a disciplina curricular contribuiu para a formação do aluno-
professor para práticas de letramento digital, pois, conhecendo a instrumentalidade da
interface digital tecnológica torna-se possível ensinar funcionalmente a habilidade desejada,
na percepção de Tom. Considero, então, que a incorporação funcional do uso das tecnologias
na prática pedagógica do professor de inglês se torna um fomento de letramento digital na
educação formal, pois o professor passa a conhecer e se apropriar de maneira reflexiva de
competências tecnológico-pedagógicas que ultrapassam suas competências instrumentais.
Tom também deixa entrever em sua resposta que a disciplina sobre tecnologias
possibilitou a ele uma conscientização acerca do uso de outras ferramentas digitais, antes por
ele desconhecidas, que podem ser usadas para o ensino de inglês, como mostra o relato
seguinte:
Transcrição 35: autoavaliação
Tom: Com a disciplina, pude amadurecer minhas ideais
relacionadas ao uso das ferramentas que eu não conhecia e não
sabia usar como hot potato, Google docs, Webquest, entre outros,
para ensinar inglês, assim como também pude trocar experiências com meus colegas de turma e com o professor. Pudemos sugerir uns aos
outros várias ideias de como trabalhar as ferramentas com nossos
alunos. Os seminários foram muito bons. Colocamos na prática o que
discutimos na teoria. Foi uma troca de conhecimento muito produtiva porque conheci várias ferramentas que posso usar na minha sala
de aula, como os jogos digitais, o Facebook. Conheço agora outras
maneiras de ensinar inglês com o uso das tecnologias. Hoje, sou mais
consciente de que a tecnologia pode me ajudar a ensinar inglês,
didaticamente, graças à disciplina do curso.
O excerto acima revela o letramento digital que Tom desenvolveu durante a disciplina
curricular ao conhecer ferramentas digitais que podem ser usadas para o ensino da língua
inglesa, como, por exemplo, hot potato, Google Docs, Webquest, jogos digitais e Facebook.
Nessa perspectiva, entendo que práticas de letramento digital foram fomentadas na formação
inicial de Tom, possibilitando-o a conhecer e se apropriar didaticamente do uso de
ferramentas que integram tecnologias no ensino-aprendizagem da língua inglesa.
A respeito dessa questão, o pensamento de Savage e Barnett (2015) confirma essas
constatações ao professarem a importância e a necessidade de práticas pedagógicas de
letramento digital na formação de professores a fim de que o professor possa conhecer, se
207
familiarizar e se apropriar, crítica e reflexivamente, das ferramentas digitais. Dessa forma,
segundo os autores, o professor passa a possuir letramentos digitais para implementar ações
didáticas com e por meio das tecnologias.
Logo, as falas dos excertos de Tom direcionam para práticas de letramento digital
fomentadas a partir da inclusão de uma disciplina sobre tecnologias no currículo do curso de
Letras-Inglês, pois o aluno-professor relata:
- ter percebido a importância de saber usar as tecnologias criticamente na sala de aula
para o ensino de inglês;
- pensar anteriormente que ser usuário das tecnologias no dia a dia já era garantia de
inseri-las na sala de aula;
- ter passado a pensar como professor e compreender que para inserir as tecnologias na
sala de aula no contexto de ensino-aprendizagem de inglês é preciso conectá-las aos
interesses dos alunos e à habilidade linguística de inglês que se deseja ensinar;
- conhecer cada ferramenta o possibilita saber qual habilidade pode ensinar;
- ter conhecido várias ferramentas que podem ser usadas no ensino de inglês, até então
desconhecidas por ele e
- ter se conscientizado acerca do uso didático das tecnologias.
Os dados evidenciam que a disciplina curricular trouxe uma contribuição acadêmica
para Tom com relação ao fomento pedagógico para seu letramento digital. A disciplina
procurou articular o conhecimento instrumental e funcional de interfaces digitais, que eram
desconhecidas por ele, com a prática de ensino-aprendizagem da língua inglesa, o que
provocou uma maior conscientização do aluno-professor acerca do uso e da integração das
TDIC ao processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, a disciplina oportunizou a Tom entender que se faz necessário
compreender os interesses dos alunos, para assim, fazer uso crítico dessas tecnologias no
contexto de sala de aula. Cabe, assim, nessa linha de pensamento, lembrar o argumento de
Knobe e Lankshear (2006) ao mencionarem que ser letrado digitalmente possibilita ao sujeito
se tornar competente também para adequar/moldar o tipo de informação que está sendo
apresentada para um determinado público-alvo em um contexto em particular.
Dessa forma, vejo as TDIC como interfaces comunicacionais que ajudam na
construção da informação e do conhecimento. Incluir, assim, uma disciplina no currículo do
curso de Letras-Inglês sobre tecnologias é possibilitar ao professor em formação inicial
maneiras diferenciadas de ensinar e de aprender de forma contínua, com o uso crítico,
reflexivo e funcional das tecnologias, além de o letrar digitalmente. O que me leva a
208
concordar com Warschauer (2006) ao explicar que o letramento digital está além da
habilidade do sujeito de operacionalizar as tecnologias, mas implica em dominar (parte) (d)as
interfaces digitais de maneira crítica e saber usá-las para fins educacionais, na tentativa de
incluir social e digitalmente esse sujeito na Sociedade da Informação.
Para finalizar esta seção da pergunta de número três, apresento, então, o quadro-
resumo, a seguir, que mostra as recorrências dos alunos-professores desta pesquisa em relação
à contribuição da disciplina curricular específica de tecnologias do curso de Letras-Inglês para
a fomentação do letramento digital desses participantes.
Quadro 16 – Fomento do letramento digital
FOMENTO DO LETRAMENTO DIGITAL:
DISCIPLINA CURRICULAR DO CURSO DE LETRAS-INGLÊS
Ser usuário de tecnologias não habilita o aluno a ensinar inglês.
Ter segurança para pesquisar as potencialidades de uso de outras ferramentas tecnológicas.
Usar as tecnologias de maneira crítica e pedagogicamente no ensino de inglês.
Aprender a analisar jogos educacionais digitais (JED), ferramentas tecnológicas e sites para ensinar
inglês.
Fonte: elaborado pelo autor.
O Quadro 16 reflete a importância de inclusão de uma disciplina curricular sobre
tecnologias no curso de Letras-Inglês, levando o aluno a tornar-se letrado digitalmente para o
uso pedagógico dessas tecnologias. As falas dos alunos-professores desta pesquisa mostram
uma realidade, possivelmente comum no contexto brasileiro, ou seja, as pessoas (a maioria)
estão em contato com as tecnologias com frequência no cotidiano. Fica evidenciado que a era
tecnológica demanda capacidades e habilidades cognitivas, sociais e também afetivas das
pessoas em seus contextos pessoais e profissionais.
Faz-se relevante mencionar que as crianças nos dias de hoje são alfabetizadas antes de
irem à escola, pois já sabem reconhecer as letras do alfabeto usando os teclados do
computador, do tablet e do telefone celular. Além disso, passam de uma tela para outra apenas
com um toque nesses aparelhos eletrônicos. As crianças também sabem selecionar botões,
reconhecer ícones, jogar, tirar e ver fotos, entre outros.
No entanto, fica evidente nas falas dos quatro alunos-professores desta pesquisa que o
uso das tecnologias no cotidiano não os habilita a usá-las no contexto educacional para o
ensino de inglês. Todavia, a disciplina curricular proporcionou a eles uma (re)construção do
fazer pedagógico para que pudessem pesquisar e explorar o potencial das tecnologias em seus
209
futuros contextos de ensino-aprendizagem como forma de tornar esse professor um agente
reflexivo de sua prática pedagógica.
Por conseguinte, a disciplina curricular pôde conceder a esses alunos-professores uma
percepção para o uso pedagógico das TDIC como forma de integrar essas tecnologias na
aprendizagem de inglês de seus alunos. O que os tornou seguros para saber usar as
tecnologias criticamente e analisar JED, outras ferramentas tecnológicas e sites durante a
disciplina.
Assim sendo, a disciplina curricular sobre tecnologias mostrou aos alunos-professores
possibilidades de uso das TDIC por meio de práticas pedagógicas e de integração funcional
dessas interfaces ao ensino de inglês, com a articulação entre teoria e prática. O que posso
entender, dessa forma, é que a disciplina se tornou um elo de mediação de uso reflexivo,
eficiente e pedagógico para os futuros professores de inglês, tornando-os, então, sujeitos
letrados digitalmente para fins pedagógicos.
Na próxima e última parte desta tese, as considerações finais, retomarei as três
perguntas que deram suporte à minha pesquisa, fazendo referências a algumas implicações
deste estudo para o processo de ensino-aprendizagem de inglês e, ainda, possíveis caminhos a
serem tomados a partir daqui.
210
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entendida como uma faceta de um processo mais
abrangente, a formação tecnológica não se
distancia da educação de docentes, constituindo
uma vertente desta, e não um caminho paralelo.
Por esse motivo, quando concebemos a formação
tecnológica do professor, não podemos deixar de
considerar os caminhos reflexivos que ela pode
percorrer e que expõem esse profissional a novas
experiências de trabalho.
(FREIRE, 2009, p. 21)
Esta pesquisa de doutorado teve como foco principal investigar o uso pedagógico das
tecnologias digitais da informação e comunicação na formação inicial de professores de inglês
da Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Federal do Pará. O foco está
na percepção de alunos-professores acerca do uso das TDIC para a aprendizagem, para a
prática pedagógica, para o processo de ensino-aprendizagem e para as práticas de letramento
digital. O meu lócus para a realização desta pesquisa se justifica na medida em que acredito
na necessidade da formação reflexiva de professores pré-serviço de inglês para atuarem de
maneira confiante e motivadora nos contextos escolares da Educação Básica brasileira, na
tentativa de transformarem seus contextos de ensino a partir da integração e da apropriação do
uso pedagógico e funcional das (e com as) TDIC.
Sob esse prisma, tive como escolha metodológica o estudo de caso, de cunho
qualitativo e interpretativista, para o desenvolvimento desta pesquisa de doutorado. Os dados
foram gerados no segundo semestre de 2013 com quatro alunos do curso noturno de Letras-
Inglês, a partir da disciplina curricular acadêmica Tecnologias no ensino/aprendizagem de
línguas estrangeiras, com carga horária de 68 h/a. Ressalte-se que os instrumentos de geração
dos dados foram três questionários, uma entrevista, relatos reflexivos dos alunos elaborados
durante o semestre, atividades no Facebook, autoavaliação e notas de campo do professor-
pesquisador. Esses instrumentos me ajudaram a responder as três perguntas e analisar os
dados da pesquisa. Assim sendo, retomo, a seguir, as perguntas que nortearam esta pesquisa e
relato, resumidamente, os resultados obtidos.
A primeira pergunta da pesquisa aborda a percepção dos alunos-professores de língua
inglesa para o uso das TDIC na aprendizagem e na prática pedagógica, a saber:
211
Como o uso das TDIC se faz presente na aprendizagem e na prática pedagógica na
percepção de futuros professores de inglês?
Foi possível perceber ao longo da análise que os quatro alunos-professores apontaram
percepções diversificadas e também convergentes quanto ao uso das TDIC, seja na
aprendizagem, seja na prática pedagógica, podendo-se observar que as tecnologias são
interfaces cada vez mais presentes na vida das pessoas, o que pode facilitar, também, sua
inclusão no ensino-aprendizagem de inglês.
Com relação à aprendizagem de uso das TDIC, percebi que os alunos-professores
afirmam que grande parte da geração de crianças e de jovens conhece e sabe usar as
tecnologias nos dias atuais, especificamente, para atividades de entretenimento. É uma
geração que nasceu na era digital e conhece as facilidades das tecnologias, razões pelas quais
essas crianças e esses jovens parecem dominar a tecnologia de maneira técnica e instrumental,
como explicado anteriormente.
Por essa razão, a escola deveria incluir o computador e o telefone celular, por
exemplo, no ensino-aprendizagem de inglês como forma de familiarizar, pedagogicamente, o
aluno com o conhecimento que ele possui acerca do uso das tecnologias no seu dia a dia, para
torná-lo um cidadão participativo e reflexivo, digitalmente, na Sociedade da Informação. Há
uma concordância, também, entre os alunos-professores da pesquisa, de que a escola deveria
mudar a sua prática de ensino, pois não faz sentido pensar no professor como detentor único
do conhecimento e o aluno absorvendo-o, passivamente. Nos dias atuais, as tecnologias
podem aproximar professores e alunos possibilitando que compartilhem o conhecimento,
como relatado nos dados.
Os alunos-professores também mencionaram as potencialidades das TDIC como
interfaces que direcionam a um planejamento das aulas, tornando-as interativas, atrativas e
motivadoras para o aluno estudar e aprender inglês. Além disso, as tecnologias podem
fomentar práticas autônomas do aluno, aguçando sua curiosidade para a busca da informação
na aprendizagem da língua-alvo.
No que se refere à prática pedagógica, as tecnologias podem facilitar o trabalho do
professor, contribuindo para atender às necessidades de seus alunos e os objetivos de
aprendizagem que se deseja alcançar. Diante das premissas expostas, o professor deverá rever
e atualizar seus métodos de ensino para tornar sua prática docente integrada e mediada por
meio de uso funcional das TDIC. Dessa forma, a tecnologia possibilitaria um ensino centrado
no aluno.
212
Por conseguinte, a reflexão dos alunos-professores desta pesquisa demonstrou a
importância para a formação tecnológico-digital e pedagógica do professor no curso de
Letras-Inglês para o uso consciente das tecnologias no ensino-aprendizagem. Essa formação
pode levar o professor a ter confiança para inserir as TDIC no contexto escolar, tornando-se,
assim, um agente ativo e reflexivo para tomadas de decisões em seu fazer pedagógico por
meio das tecnologias. Nessa perspectiva, advogo a ideia de que o benefício do uso das TDIC
em sala de aula se relaciona às necessidades das novas maneiras de ensinar do professor e de
aprender das novas gerações de alunos da era digital.
A segunda pergunta mencionada nesta pesquisa foi a percepção dos participantes em
relação à inclusão das TDIC no ensino-aprendizagem de inglês, a saber:
Quais percepções os alunos-professores revelaram em relação à inclusão das TDIC no
processo de ensino-aprendizagem?
Os dados gerados pelos participantes neste estudo apontaram que, atualmente, os
alunos conhecem e sabem mais de tecnologia do que seus professores. Por essa razão, os
professores se sentem inseguros, muitas vezes tímidos, para usar as tecnologias em sala de
aula. Por conseguinte, as TDIC passam a ser usadas no contexto escolar de maneira
secundária, para transmissão de conhecimento, ou substituindo ou complementando o livro
didático ou o quadro com giz, e seu uso se dá a partir da seleção prévia do professor do que e
como ensinar, sem levar em consideração as reais necessidades de seu contexto e de seu
público-alvo. Como já salientado anteriormente por Ralph, um dos alunos-professores
participantes deste estudo, “métodos antigos usados com novas ferramentas”. Assim sendo, a
prática didática passa a ser centrada exclusivamente no professor.
Os resultados da análise dos dados também direcionam para a falta de infraestrutura
física e tecnológica dos laboratórios de informática da escola, com números de computadores
reduzidos e insuficientes para todos os alunos, computadores obsoletos e sem manutenção. É
válido ressaltar que essa falta de infraestrutura também está relacionada à baixa qualidade de
conexão com a Internet, o que limita o uso e a apropriação das TDIC, tanto por professores
quanto por alunos, no contexto de ensino-aprendizagem da língua inglesa.
Por outro lado, é bom salientar que, especificamente, Tom, outro aluno-professor
participante desta pesquisa, aponta a proibição de uso do telefone celular na escola como um
possível entrave no processo de ensino-aprendizagem de inglês, pois o uso desse aparelho
poderia substituir os laboratórios de informática, além de ser uma potente tecnologia acessível
e de baixo custo a grande parte dos alunos. Tom também se mostra preocupado com plágios
de textos da Internet encontrados nos trabalhos escolares dos alunos.
213
Levando-se em conta todos esses fatores mencionados referentes à segunda pergunta
da pesquisa, penso, como professor e pesquisador, ter conseguido (re)construir uma visão
sistêmica para a importância das TDIC no ensino-aprendizagem de inglês, pois possibilitar o
acesso de uso das tecnologias é promover sua inclusão reflexiva na escola, principalmente,
superando os medos e as resistências dos professores. Acredito que os alunos-professores
devam ter percebido que as tecnologias estão a nosso dispor, podendo ser usadas quando,
onde e da maneira que cada um desejar, principalmente a tecnologia móvel, como o telefone
celular.
Nesta pesquisa também observei, a partir da terceira pergunta aqui respondida, se a
disciplina curricular específica sobre tecnologias do curso de Letras-Inglês fomentou a prática
de letramento digital dos quatro participantes. Em outras palavras:
Como a disciplina Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras
contribuiu para o fomento do letramento digital dos alunos do curso de Letras-Inglês?
Os alunos-professores desta pesquisa reconhecem que ser usuário frequente de
tecnologias no dia a dia não os torna habilitados a integrá-las no contexto escolar para fins
pedagógicos. Por essa razão, a relevância de cursar uma disciplina no curso de Letras,
especificamente, para saber usar de maneira reflexiva e integrada as TDIC no processo de
ensino-aprendizagem de inglês. Fica evidente nos dados que os alunos-professores realizam
várias atividades com as tecnologias em seus cotidianos, porém se sentem inseguros para usá-
las para ensinar inglês.
A disciplina curricular sobre tecnologias também oportunizou aos alunos-professores
discussões teóricas e o desenvolvimento de competências para analisar, criticamente,
ferramentas, sites e jogos educacionais digitais (JED) que podem ser integrados ao ensino-
aprendizagem de língua inglesa. Nessa perspectiva, esses alunos relataram se sentirem
confiantes e conscientes para usar essas interfaces em seus futuros contextos de ensino. Além
disso, fica evidente nas falas dos alunos-professores, como mostrado anteriormente, a
satisfação em cursar uma disciplina específica sobre tecnologias no curso de graduação
Letras-Inglês.
Fica subtendido nas falas dos alunos-professores, porém mais evidenciado na fala de
Ralph, que as TDIC precisam estar em comunhão com as necessidades atuais dos alunos, com
os conteúdos curriculares inter-relacionados às habilidades linguísticas a serem ensinadas e
com os objetivos de aprendizagem. Dessa forma, posso reconhecer que os participantes de
minha pesquisa passaram a ter uma visão crítica para a incorporação funcional e pedagógica
das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem de inglês.
214
De todo modo, a disciplina a respeito de tecnologias forneceu aos quatro participantes
do curso de Letras oportunidades para refletir e usar pedagogicamente as TDIC para fins
educacionais. Os alunos-professores confessam usar as tecnologias com frequência no dia a
dia, mas não se sentiam preparados, confiantes, para usá-las como interfaces educacionais.
Acredito, assim, que essa disciplina curricular cumpriu seu papel acadêmico, inserida em um
curso de graduação, com o propósito de conduzir os alunos-professores a refletir sobre como,
por que, onde desejam chegar e em que nível as tecnologias podem ser usadas em seus
contextos profissionais.
Os resultados desta pesquisa mostram também que os alunos passaram por momentos
de reflexão e questionamentos oportunizados pelas discussões dos textos teóricos e análises
de ferramentas, sites e jogos educacionais digitais (JED) relacionados ao ensino-
aprendizagem de inglês. Essa interlocução entre teoria e prática fica evidente nos dados
quando os alunos-professores percebem a importância de adaptar as interfaces digitais para as
necessidades do público-alvo e de seu objetivo de aprendizagem, além de pesquisar a
ferramenta que melhor se relacione à habilidade linguística que se deseja ensinar.
Da mesma forma que os alunos-professores tomaram consciência das potencialidades
pedagógicas das TDIC, os dados mostraram o encantamento desses alunos com essas
interfaces, ao mencionarem que seus usos em sala de aula são de caráter inovador e atraente,
trazem novidade e ajudam a sair do tradicional. Essas percepções foram influenciadas pela
dinamicidade e interatividade que as tecnologias e as mídias digitais proporcionam para as
pessoas na sociedade atual.
Acredito que esses conceitos estereotipados das tecnologias, relatados nos dados,
poderiam ter sido melhor trabalhados na disciplina pelo professor-pesquisador, como forma
de desmistificar a melhoria de mudanças provocadas nas práticas de ensino-aprendizagem de
inglês apenas com a simples inclusão do uso das TDIC. Posso afirmar, no entanto, que essa
fascinação pelas tecnologias não comprometeu o andamento da disciplina curricular, pois
percebo que os alunos-professores tomaram consciência acerca de seu uso pedagógico ao
questionarem, debaterem e refletirem as potencialidades e as funcionalidades das TDIC no
contexto educacional.
Sob esse prisma, os resultados desta pesquisa me mostram que uma disciplina
acadêmica específica sobre o uso de tecnologias se torna mais do que relevante no curso de
formação inicial de professores de inglês, pois, além de mostrar as diversidades de
aprendizagem com diferentes interfaces tecnológicas digitais, possibilita ao futuro professor
refletir a respeito das potencialidades dessas tecnologias para fins pedagógicos. Nessa
215
vertente, os dados apontam que a disciplina sobre tecnologias cumpriu com um de seus papéis
no currículo do curso de Letras-Inglês, ou seja, promoveu o letramento digital dos
participantes por meio da familiarização com diversas interfaces digitais para fins
pedagógicos, que eram desconhecidas por eles no início da disciplina, a partir de práticas
reflexivas.
Após essas reflexões a partir das perguntas da pesquisa, sou levado a compreender que
as TDIC trazem múltiplas vantagens ao serem incorporadas à pedagogia da sala de aula de
maneira reflexiva e crítica. Não há um manual pronto e definitivo sobre como usar as
tecnologias para fins educacionais que se possa comprar em uma loja de departamento ou
adquirir pela Internet, pois seu uso transcende o técnico e o instrumental. Faz-se necessário
pensar as tecnologias como interfaces integradoras e funcionais à formação dos alunos-
professores. Diante das reflexões colocadas, defendo, aqui, a necessidade, cada vez mais
relevante, da formação tecnológico-digital e pedagógica do professor pré-serviço de inglês
nos cursos de graduação, para torná-lo letrado digitalmente, considerando a expansão e o
desenvolvimento das tecnologias no mundo atual.
A escola parece estar preocupada em ensinar o aluno, que muitas das vezes, precisa
memorizar conteúdos para realizar avaliações ou exercícios normativos de regras gramaticais
ditados pelo professor, sem qualquer relação com a vida e seus interesses. Penso que a escola
não deveria ter como meta o ensinar, mas o aprender, o que tornaria o processo centrado no
aluno. Em outras palavras, as necessidades de aprendizagem dos alunos passariam a ser
fundamentais para possíveis intervenções e escolhas de interfaces digitais para o acesso à
informação de maneira consciente para o ensino-aprendizagem de inglês, o que corrobora o
pensamento de Morin (2015) ao ponderar que o real propósito da educação não deve ser o de
ensinar, porém de criar condições de aprendizagem.
Por conseguinte, as TDIC podem aproximar-se dessa aprendizagem, considerando o
número de interfaces digitais cada vez mais disponíveis e acessíveis (muitas delas gratuitas)
para os usuários/alunos (porque não incluir também o professor?). Nesse contexto, as
tecnologias funcionam como interfaces mediadoras ao determinar que a aprendizagem é uma
atividade permanente, todos aprendem com todos, no momento e no tempo que desejam. A
hierarquia entre quem ensina e quem aprende deveria se tornar cada vez mais restrita na era
digital, pois as tecnologias podem aproximar o professor e o aluno, ambos compartilhando o
conhecimento e aprendendo um com o outro. O professor, agora, é um aprendiz da tecnologia,
tanto quanto o seu aluno, porém, de acordo com o pensamento de Martí (2013, p. 140), “essa
216
mudança pode ser de difícil aceitação por alguns professores, devido à sensação de perda de
controle sobre seus alunos”.
É claro que a inclusão das TDIC, por si mesmas, no contexto escolar (e também no
acadêmico), não garante uma transformação qualitativa (nem mesmo quantitativa) na
educação, apesar de que muitos professores pensavam, e talvez ainda pensam, que incluir
tecnologias na sala de aula já se configuraria uma mudança no ensino em potencial, como um
“motor de inovação pedagógica” (SANCHO, 2006, p. 18). A aprendizagem deveria ser menos
informacional (transferência de conteúdos) para ser realizada de forma contínua, permanente.
Preparar o aluno para a cidadania com a integração funcional das TDIC no ensino-
aprendizagem de inglês poderia motivá-lo a refletir acerca das razões da maneira como
aprende e o porquê aprende. Não obstante, o professor precisa mudar sua maneira de ensinar e
adequar seus métodos e abordagens a um público de crianças e de jovens, multifacetados, que
nasceu e pensa na era tecnológica. A escola do século XXI precisa ser reorganizada para
estimular os alunos a pensarem a aprender a aprender, trazendo e integrando a cultura digital
para esse contexto, tão comum fora dele e tão familiar entre os alunos. Caso contrário,
teremos uma escola enraizada sempre no passado que em nada contribui para a formação de
nossos alunos.
Caminhando nessa direção, vejo o planejamento pedagógico como força motriz de
projeção e sistematização das tecnologias no trabalho do professor em sala de aula, como
forma de articular, organizar e projetar as ações que o professor idealizou para seu contexto
de ensino-aprendizagem, a saber: objetivos de aprendizagem, conteúdos, metodologias e
abordagens, sistemas de avaliação e as interfaces tecnológicas digitais. Com essas ações
planejadas, o trabalho do professor volta-se para a pluralidade do espaço pedagógico,
centrado nas reais necessidades sociais dos alunos, por meio de uma prática de reflexão,
reinterpretação e ação da cultura de sala de aula.
É válido mencionar que o planejamento é uma prática recorrente no contexto escolar,
porém as TDIC trouxeram maior visibilidade para o ato de planejar do professor. Em outras
palavras, em um curso ou uma disciplina com a inserção do uso de tecnologias, torna-se uma
prática impensável pelo professor o não planejar quais recursos da web 2.0 deverão ser
incorporados, de acordo com os objetivos de aprendizagem a serem alcançados, o público-
alvo a ser discriminado. Dessa forma, é necessário pensar em um currículo que comungue
com o projeto pedagógico e a proposta do curso ou disciplina. Esses elementos também
estarão diretamente interligados à aprendizagem e à necessidade do aluno.
217
Nessa vertente, vejo a importância de se pensar em um web currículo (ALMEIDA,
2014), com as TDIC integradas funcionalmente à prática pedagógica docente e ao ensino-
aprendizagem de inglês dos alunos, para que ambos possam se apropriar reflexiva e
criticamente dessas tecnologias. Um web currículo que traga a cultura digital para a sala de
aula, pois não se pode esquecer que o aluno, em sua maioria, é um produtor, divulgador e
consumidor de conteúdos culturais na era digital. Penso também em um web currículo que
potencialize o uso educativo e comunicativo das tecnologias e mídias digitais na formação de
professores e para aquisição de habilidades linguísticas dos alunos em língua inglesa, em
situações autênticas de aprendizagem. Assim sendo, sou levado a compreender que um web
currículo poderia ser promotor de inclusão tecnológica da cultura digital no contexto escolar,
além de diminuir o nível de escolaridade entre os alunos e os professores.
Isso posto, com base no levantamento bibliográfico realizado por mim das dissertações
e das teses disponibilizadas no portal CAPES, pude constatar que ainda existe uma carência
de estudos a respeito da integração do uso pedagógico das tecnologias na formação inicial de
professores de inglês. Assim sendo, como forma de ampliar o escopo a partir deste estudo,
gostaria de sugerir algumas contribuições para pesquisas futuras na área da Linguística
Aplicada.
Primeiramente, saliento a importância de pesquisas que relacionem as TDIC com as
práticas colaborativas da pedagogia dos Multiletramentos. Nessa direção, o currículo do curso
de Letras tornar-se-ia um design de futuros sociais (NEW LONDON GROUP, 1996).
Articulados a essa pedagogia do New London Group (1996), a produção de atividades,
projetos e/ou unidades didáticas estariam vinculados à formação inicial do professor e o uso
das TDIC, desenvolvidas com base nos quatro princípios, a saber: prática situada, instrução
evidente, enquadramento crítico e prática transformada.
Também sugiro a relevância de investigar a formação inicial de professores de inglês
em ambiente virtuais de aprendizagem com foco na educação a distância (EaD). Atualmente,
essa modalidade de ensino-aprendizagem está em expansão e torna-se necessário que o aluno-
professor do curso de Letras-Inglês possa se familiarizar com as tecnologias e as mídias
digitais, além de questões epistemológicas específicas da EaD.
Finalmente, defendo a ideia da realização de pesquisas sobre metodologias ativas com
a integração pedagógica de uso de TDIC na formação de professores de inglês do curso de
Letras. Essas metodologias podem tornar a sala de aula um espaço rico de aprendizagem
colaborativa, no qual o aluno-professor assume uma posição participativa e dialógica na
resolução de problemas. Participação essa que pode ser fomentada a partir do
218
desenvolvimento de projetos ou atividades contextualizadas ou de desafios reais, entre outros,
para a construção de seu próprio conhecimento, com a integração funcional e pedagógica das
tecnologias e mídias digitais.
De forma geral, os encaminhamentos aqui mencionados procuram dar continuidade e
ampliar as pesquisas na área da Linguística Aplicada sobre os temas discriminados nesta tese,
com objetivo de aprofundar os estudos na formação tecnológico-digital e pedagógica de
professores pré-serviço de inglês. Advogo a importância desses trabalhos para que tais
professores se sintam cada vez confiantes, motivados e preparados para usar as tecnologias de
maneira reflexiva e crítica, considerando que elas estão em constante evolução.
Prossigo minhas reflexões mencionando as contribuições que esta pesquisa me
proporcionou. Hoje, penso que as tecnologias, realmente, tornam o nosso cotidiano acessível
à sala de aula e, com certeza, não há volta. Teremos que conviver e nos adaptar com as
mudanças trazidas pelas tecnologias. Aprendi muito com meus quatro participantes da
pesquisa e também com todos os alunos da turma que faziam parte da disciplina curricular
acadêmica, em cuja aplicação os dados foram gerados.
No início da disciplina, fiquei receoso, pois foi meu primeiro contato com uma
disciplina específica sobre tecnologias. Foi um desafio lidar com as dificuldades enfrentadas
ao longo do semestre, como, por exemplo, entender e saber manusear algumas interfaces
digitais, por mim desconhecidas, antes de propor as atividades para os alunos. Sentia-me na
obrigação, como professor, de estudar a ferramenta e suas potencialidades. Além disso, eu
lidava com alunos que usavam tecnologias com frequência em seus cotidianos e sabiam mais
do que eu, como também apontaram os dados de minha pesquisa. Atualmente, com a análise
dos dados e a pesquisa da tese, entendo que professor e aluno podem aprender juntos a partir
do uso das tecnologias, mas não se pode esquecer que o conhecimento da prática de uso
pedagógico é específico do professor. Ele saberá como integrar as potencialidades das
tecnologias ao ensino-aprendizagem de inglês. Como professores, seremos eternos aprendizes
das tecnologias.
Ao longo desta pesquisa, pude compreender que as tecnologias podem ajudar o
professor e o aluno a criarem espaços criativos e motivadores para ensinar e aprender a língua
inglesa, porém, ambos os atores da educação precisam entender os significados que as
tecnologias proporcionam para a aprendizagem das habilidades linguísticas. O que me faz
advogar pela importância da formação tecnológica e pedagógica do professor no curso de
Letras.
219
É claro que a inclusão de apenas uma disciplina dessa natureza no projeto pedagógico
e no currículo do curso não parece ser suficiente para letrar digitalmente o professor em
formação inicial. Não obstante, a partir da carência de disciplinas sobre tecnologias nos cursos
brasileiros de licenciatura Letras-Inglês, entendo que a disciplina curricular Tecnologias no
ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras da Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas
(FALEM) da Universidade Federal do Pará (UFPA) cumpre com seu papel acadêmico ao
proporcionar ao aluno da graduação oportunidades de explorar, indagar, investigar e refletir
acerca do uso de integração pedagógica das (e com as) TDIC para o ensino-aprendizagem de
inglês.
Esta pesquisa de doutorado se encerra por enquanto. Não obstante, é válido destacar
que as tecnologias, sozinhas, não serão a salvação e a solução da educação, pois acredito que
outros fatores precisam ser discutidos na esfera das políticas públicas brasileiras, como, por
exemplo, a sobrecarga de trabalho dos professores, a falta de infraestrutura física e
tecnológica das escolas, salários inadequados, valorização do trabalho do professor, formação
permanente (tecnológica e pedagógica), a violência nas escolas, entre outros fatores.
As tecnologias trazem oportunidades, desafios, saberes e competências para o
planejamento sistemático do professor para usá-las, conscientemente, no seu fazer
pedagógico, razão pela qual se pensar na transversalidade do currículo com tecnologias nos
cursos de licenciatura Letras-Inglês. Isso permitir-me-ia olhar para esse profissional como um
web educador, mencionado no primeiro capítulo desta tese, que saiba transformar o seu
contexto e flexibilizar o currículo para ações que possam preparar os alunos para o uso
consciente das tecnologias e das mídias digitais no contexto educacional, além de se tornarem
cidadãos questionadores na era digital.
220
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ZABALZA, M. A. O estágio e as práticas em contextos profissionais na formação
universitária. São Paulo: Cortez, 2014.
235
APÊNDICES
236
Apêndice 1: Plano de ensino da disciplina
Tecnologias no Ensino/Aprendizagem de Línguas Estrangeiras
1. Atividade Curricular
Professor: Marcus de Souza Araújo (email: [email protected])
Período Letivo: 2o semestre de 2013
Curso: Licenciatura Plena em Letras – Língua Inglesa
Carga Horária: 68h
2. Ementa
Apresentação e manuseio dos recursos das Tecnologias da Informação e da Comunicação
disponíveis para o ensino de línguas estrangeiras. Reflexão sobre seu uso em ambientes
diferenciados de aprendizagem.
3. Objetivos
● estabelecer relação crítico-reflexiva entre as tecnologias digitais da informação e
comunicação com o ensino-aprendizagem de língua inglesa;
● selecionar e analisar sites educacionais e de jogos digitais para o ensino-aprendizagem de
língua inglesa;
● provocar discussões, pesquisas e ações para o uso das TDIC na formação inicial do
professor de inglês.
4. Conteúdos de ensino
1. Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC): conceitos, mediação e
desafios.
2. Tecnologia e ensino de LE.
3. A Web 2.0 e as redes sociais.
4. Jogos digitais no ensino de LE.
5. Ferramentas digitais e o ensino de inglês.
6. Plágio, direitos autorais e a tecnologia.
7. Avaliação e análise de sites educacionais, de jogos digitais e de um portal educacional.
8. A formação do professor de inglês e a TDIC.
9. Letramento digital: interfaces no ensino de LE.
10. (Multi)letramento(s)
5. Metodologia de Ensino
Os conteúdos serão estudados por meio de (a) exposição oral; (b) leituras dirigidas; (c)
apresentação através de PowerPoint; (d) debates em sala de aula; (e) apresentação de
trabalhos; (f) vídeos.
6. Avaliação da Aprendizagem
237
Frequência e participação em sala de aula.
Leitura de textos.
Trabalhos escritos individuais e/ou em grupo.
Projetos de ensino com o uso de tecnologia.
Autoavaliação.
7. Referências
BARBA, C.; CAPELLA, S. (orgs.). Computadores em sala de aula: métodos e usos. Porto
Alegre: Penso, 2012.
BARRETT, B.; SHARMA, P. Blended learning: using technology in and beyond the
language classroom. Oxford: MacMillan, 2007.
BEATTY, K. Teaching and researching computer-assisted language learning. London:
Logman, 2010.
BRAGA, D. B. Ambientes digitais: reflexões teóricas e práticas. São Paulo: Cortez, 2013.
DIAS, R. Gêneros digitais e multimodalidade: oportunidades on-line para a escrita e a
produção oral em inglês no contexto da Educação Básica. In: DIAS, R; DELL´ISOLA, R. L.
P. (orgs.). Gêneros textuais: teoria e prática de ensino em LE. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 2012.
DUDENEY, G.; HOCKLY, N. How to teach English with tecnology. England: Logman,
2007.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas, SP:
Papirus, 2012.
_______. Tecnologias e tempo docente. Campinas, SP: Papirus, 2013.
MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2013.
RICHARDSON, W. Blogs, wikis, podcasts and other powerful web tools for classrooms.
California: Corwin, 2010.
VALLE, L. E. L. R.; MATTOS, M. J. V. M.; COSTA, J. W. Educação digital: a tecnologia a
favor da inclusão. Porto Alegre: Penso, 2013.
Sites
- Marc Prensky: http://marcprensky.com/
- Simpósio de Hipertexto e Tecnologias na Educação:
http://www.nehte.com.br/simposio/anais/edicoes.html
238
Apêndice 2: Checklist
EQUIPE: ......................................................................................................................................
1. Analise o site a partir do checklist elaborado e adaptado das ideias de PRENSKY (2012).
Site: ............................................................................................................................................
Público-alvo
Objetivo(s)
Feedback
Desafio
Interação
Representação ou enredo
É apropriado para aprendizagem? ( ) Sim ( ) Não
Gênero
( ) ação ( ) aventura ( ) esportes
( ) estratégia ( ) luta ( ) quebra-
cabeças
( ) role-play ( ) simulação
O site motiva uma reflexão sobre o
que foi aprendido?
( ) Sim ( ) Não Por quê?
2. Aponte vantagem(s) e/ou desvantagem(s) ao selecionar o site para a aprendizagem.
239
Apêndice 3: Plano de aula
Disciplina: Tecnologias no Ensino/Aprendizagem de Línguas
Professor: Marcus Araújo
The Activity Plan
Planning the lesson: writing? reading? pronunciation? listening? etc.
Topic of the class: ?????????????
● Audience:
● Average age:
●Duration:
●Number of students:
● Materials and resources:
Objective(s)
Assumptions:
Procedures
1st
Class
Important notes
2nd
Class
Important notes
3rd
Class
Important notes
240
Apêndice 4: Questionário 1
Caro Aluno(a),
Este questionário tem a finalidade de verificar seu conhecimento e opinião com as tecnologias
digitais, além de suas expectativas para com a disciplina “Tecnologias no
Ensino/Aprendizagem de LE” oferecida ao Curso de Letras – Licenciatura em Língua Inglesa.
Para que possamos desenvolver essa disciplina de acordo com seu conhecimento e
expectativa, por favor, preencha o questionário a seguir com o máximo de seriedade para que
os dados sejam os mais precisos possíveis.
Professor: Marcus de Souza Araújo (email: [email protected] /
DADOS PESSOAIS
NOME ................................................................................................... IDADE .................... ..
SEXO ( ) Masculino ( ) Feminino
ESTADO CIVIL
( ) Solteiro ( ) Casado ( ) Separado ( ) Divorciado ( ) Outro
E-MAIL ...........................................................................................................
CURSO ............................................ SEMESTRE .............. TURNO ........................ .
1. Cursou o ensino fundamental em escola:
( ) particular ( ) pública ( ) supletivo
Ano de Conclusão ...........................
2. Cursou o ensino médio em escola:
( ) particular ( ) pública ( ) supletivo
Ano de Conclusão ...........................
3. Fez curso pré-vestibular? ( ) Sim ( ) Não
4. Quanto tempo? ................... (apenas responda a questão 4 se você assinalou ‘sim’ na
questão anterior).
5. Qual a forma de ingresso na UFPA?
( ) Vestibular tradicional ( ) MOBIN
( ) ENEM ( ) MOBEX
6. Qual foi a sua opção para o curso de Letras – Licenciatura Plena em Língua Inglesa?
( ) 1o
( ) 2o
( ) 3o ( ) outras .
7. Qual o motivo que o(a) levou a procurar o curso de Letras – Licenciatura Plena em
Língua Inglesa - da UFPA?
8. Você possui computador em casa? ( ) Sim ( ) Não
Se não, de onde você usa o computador?
241
9. Para que você usa o computador?
( ) Estudar / Pesquisar ( ) Consultar e responder e-mail
( ) Bater papo em redes sociais ( ) Ouvir música
( ) Assistir a filmes/vídeos ( ) Realizar download (música, vídeos,
filmes, livros, etc.)
( ) Aprender inglês ( ) Jogar
( ) Ler ( ) Outros
10. Com que frequência que você realiza as atividades assinaladas na questão 9?
11. Além do computador você possui e utiliza outros aparelhos eletrônicos, como, por
exemplo, tablet, celular, i-phone, entre outros?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual(is)?
12. Caso você tenha assinado “sim” na questão 11, identifique a frequência com a qual
você utiliza esse(s) aparelho(s) e quais atividades você realiza?
13. Quais ferramentas e ambientes digitais você conhece?
( ) Dicionários on-line
( ) Tradutores automáticos
( ) Google Docs
( ) Games e entretenimento digitais
( ) Correio eletrônico (e-mail)
( ) Plataformas digitais de redes sociais (Facebook, Twitter, Linkedln, Slideshare, You
Tube, Google+, Instagram, etc.)
( ) Páginas digitais (site, portal, blog, perfil, etc.)
( ) Plataformas digitais de busca (Google, Yahoo!, Wolfram/Apha, etc.)
( ) My Space
( ) Second Life
( ) Skype
( ) Outros
14. Quais ferramentas e ambientes digitais assinalados na questão 13 você tem mais
familiaridade? Qual a frequência de uso?
15. Você já utilizou alguma ferramenta e/ou ambiente digitais até o momento em seu
curso de graduação?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, aponte qual(is)? Para quê?
16. Na sua opinião, como futuro professor, que facilidades você aponta para o uso dos
recursos tecnológicos em sala de aula?
17. Na sua opinião, como futuro professor, que dificuldades você aponta para o uso dos
recursos tecnológicos em sala de aula?
18. O que você espera aprender com esta disciplina?
242
Apêndice 5: Questionário 2
Vamos avaliar nossa aprendizagem? Tente responder a este questionário o mais
transparente possível a partir de seu conhecimento a respeito das interfaces digitais
apresentadas no texto “Educação 2.0”.
1. Quais das ferramentas a seguir você já tinha ouvido falar?
( ) Wikipedia ( ) Livestream
( ) Google ( ) Facebook
( ) Google Docs ( ) E-mail
( ) Flickr ( ) Slideshare
( ) You tube ( ) Wikis
( ) Blogger or Word Press ( ) Jamendo
2. Quais destas ferramentas você já sabia manusear?
( ) Wikipedia ( ) Livestream
( ) Google ( ) Facebook
( ) Google Docs ( ) E-mail
( ) Flickr ( ) Slideshare
( ) You tube ( ) Wikis
( ) Blogger or Word Press ( ) Jamendo
3. Quais destas ferramentas você acha que pode ser usado no ensino/aprendizagem de inglês?
( ) Wikipedia ( ) Livestream
( ) Google ( ) Facebook
( ) Google Docs ( ) E-mail
( ) Flickr ( ) Slideshare
( ) You tube ( ) Wikis
( ) Blogger or Word Press ( ) Jamendo
4. Você sentiu alguma dificuldade em entender essas ferramentas?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
243
Apêndice 6: Questionário 3
Caro Aluno(a),
Este questionário final tem a finalidade de verificar seu conhecimento adquirido com a
disciplina “Tecnologias no Ensino/Aprendizagem de LE” oferecida ao Curso de Letras –
Licenciatura em Língua Inglesa no 2o semestre de 2013, além de sua opinião com as
tecnologias digitais e atividades desenvolvidas ao longo do semestre. Por favor, preencha o
questionário a seguir para que os dados sejam os mais precisos possíveis.
Professor: Marcus de Souza Araújo (email: [email protected] /
1. Quais das ferramentas estudadas durante o semestre você mais gostou? Por quê?
2. Quais das ferramentas estudadas, na sua opinião, foi a mais difícil? Por quê?
3. Quais/Qual da(s) ferramenta(s) estudada(s) você daria mais ênfase na sua futura prática
como professor? Por quê?
4. Você se sente mais confiante em usar os recursos tecnológicos?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
5. Na sua opinião, que facilidades você aponta para o uso dos recursos tecnológicos em sala
de aula?
6. Na sua opinião, que dificuldades você aponta para o uso dos recursos tecnológicos em sala
de aula?
7. As suas expectativas com a disciplina Tecnologias no Ensino/Aprendizagem de LE
foram alcançadas?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
244
Apêndice 7: Relato Reflexivo
Aluno(a): ............................................................................................................................. .......
Caro Aluno(a),
Faça um relato sobre a ferramenta que você apresentou para seus colegas da disciplina
“Tecnologias no Ensino/Aprendizagem de LE”, oferecida ao Curso de Letras – Licenciatura
em Língua Inglesa. Tente relatar respondendo as seguintes perguntas:
● Foi difícil entender o procedimento de uso da ferramenta? Caso afirmativo, por quê? O que
você fez para encontrar solução para sua dificuldade? Alguém o ajudou? Como? Você
desistiu em algum momento? Caso positivo, o fez você tentar novamente?
● Houve facilidade em entender a ferramenta? Caso afirmativo, por quê? Como?
● Aponte aspectos positivos e/ou negativos sobre a ferramenta estudada.
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