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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC-SP
Eveline Ignácio da Silva Marques
A Construção do trabalho docente na articulação teoria e prática:
a experiência do PIBID
Doutorado em Educação: Currículo
São Paulo
2016
Eveline Ignácio da Silva Marques
A Construção do trabalho docente na articulação teoria e prática:
a experiência do PIBID
Doutorado em Educação: Currículo
Tese apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título de
Doutor em Educação: Currículo, sob a orientação
da Prof.ª Dr.ª Marina Graziela Feldmann.
São Paulo
2016
ERRATA
MARQUES. Eveline Ignácio da Silva. A Construção do trabalho docente na articulação teoria e prática: a experiência do PIBID. 2016. 161f. Tese. (Doutorado em Educação: Currículo) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2016.
Folha Linha Onde se lê Leia-se 31 1 Quadro 2 – Comparativo das
resoluções CNE/CP nº 1/2002, 1/2006 e 2/2015
90 1 Quadro 2 - Comparativo das alterações dos objetivos do PIBID desde 2007
Quadro 3 - Comparativo das alterações dos objetivos do PIBID desde 2007
93 1 Quadro 3 - Síntese histórica dos editais do PIBID
Quadro 4 - Síntese histórica dos editais do PIBID
97 1 Quadro 4 - Projetos no âmbito do PIBID e PIBID Diversidade, edital 2013
Quadro 5 - Projetos no âmbito do PIBID e PIBID Diversidade, edital 2013
100 1 Quadro 5 - Concessão de bolsas por edital.
Quadro 6 - Concessão de bolsas por edital.
132 1 Quadro 6 - Eixos de análise sobre o conceito de trabalho docente
Quadro 7 - Eixos de análise sobre o conceito de trabalho docente.
156 1 GARCIA, C. M. Formação de professores para uma mudança educativa. Portugal: Porto, 1999.
Banca Examinadora
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Ao pequeno Paulo,
que me ensina diariamente
o quanto ainda tenho a aprender.
AGRADECIMENTOS
A Deus pelo dom da vida, força que me move e guia meus passos na busca em
aprender e partilhar.
A minha família, sempre presente e disponível em me auxiliar para que meu caminho
seja mais humano, afetuoso e tranquilo, em especial meu esposo Alexandre e minha mãe
Marluce.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da PUC-SP, pela
organização e trajetória de formação a mim proporcionada nestes anos, agradecimento que
contempla a coordenação, professores e funcionários.
À Prof.ª Dr.ª Marina Graziela Feldmann, orientadora que conduz de maneira
competente e generosa, compartilhando seu conhecimento com dedicação.
Aos membros da banca examinadora de Qualificação e Defesa pela disponibilidade
em contribuir para minha formação e permitir um diálogo de partilha dos resultados.
Aos colegas desta trajetória educacional, em especial a Marise, que não só me acolheu
como se tornou uma amiga.
À CAPES cujo fomento tornou possível a realização dessa pesquisa.
À Universidade do Sagrado Coração, por me possibilitar a flexibilização dos meus
horários de trabalho para que fosse possível o desenvolvimento do curso e da pesquisa, em
especial à Irmã Susana e Irmã Ilda, e aos coordenadores de curso do Centro de Ciências
Humanas pelo apoio e amizade.
Aos professores e estudantes participantes da pesquisa que tão gentilmente se
propuseram a contribuir.
A todos, os meus sinceros agradecimentos.
Não nasci, porém, marcado para ser um professor assim. Vim me tornando
desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação
atenta a outras práticas ou à prática de outros sujeitos, na leitura
persistente, crítica, de textos teóricos, não importa se com eles estava de
acordo ou não. (FREIRE, 1997, p. 87-88)
RESUMO
MARQUES. Eveline Ignácio da Silva. A Construção do trabalho docente na articulação
teoria e prática: a experiência do PIBID. 2016. 161f. Tese. (Doutorado em Educação:
Currículo) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2016.
A tese apresentada nasceu das reflexões acerca do problema da falta de articulação teoria-
prática nos cursos de formação inicial de professores em nível superior no Brasil, que resulta
na incompreensão do conceito de trabalho docente. O objetivo geral desta pesquisa foi de
identificar as contribuições do PIBID na formação inicial de professores em uma IES privada,
filantrópica, confessional, localizada no município de Bauru, interior do estado de São Paulo,
tendo como categorias de análise a articulação teoria-prática e a compreensão do conceito de
trabalho docente. Os objetivos específicos foram os de: descrever/discutir políticas de
formação inicial de professores no Brasil pós Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 (LDB 9.394/96); explicitar conceitos, objetivos e
organização do PIBID; conceituar trabalho docente; explicitar a relação teoria-prática na
formação inicial do professor e as implicações do currículo neste processo; analisar as
contribuições do PIBID para o desenvolvimento da relação teoria-prática e para a construção
de um conceito de trabalho docente. O desenvolvimento desta pesquisa se justificou
inicialmente devido ao fato de o PIBID ser uma política de formação inicial de professores no
Brasil e, como tal, deve ser avaliada e analisada para que seja possível verificar suas
contribuições para a formação docente. Justificou-se também por termos como categorias de
análise a compreensão do conceito de trabalho docente e a articulação teoria-prática na
formação inicial, e ao analisarmos os objetivos do PIBID, percebemos a intenção de busca
dessa compreensão e articulação. Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa
privilegiam uma abordagem qualitativa de caráter reflexivo, com finalidade descritiva,
analítica e interpretativa. Os meios de investigação utilizados foram pesquisa bibliográfica,
documental e pesquisa de campo, com utilização de questionários como instrumentos de
coleta de informações. O referencial teórico metodológico foi baseado principalmente nos
estudos de Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999), Bodgan e Biklen (1999), Burbules e
Torres (2004), Chizzotti (2010), Chizzotti e Ponce (2012), Dezin e Lincoln (2007), Feldmann
(2003, 2008, 2009 e 2013), Feldmann e D’Água (2009), García (1999), Gil (2010), Gimeno
Sácristan (1998, 1999, 2000 e 2007), Hamilton (1992), Imbernón (2013), Malta (2010),
Mizukami (2013), Nadal (2009), Noffs (2013), Noffs e Feldmann (2013), Pérez Gómez
(1998), Sánchez Vázquez (2011), Santos e Matos (1999), Severino (2002), Tardif (2010),
Tardif e Lessard (2012), além de referências legais e documentais que fundamentam o PIBID.
As considerações finais caminham no sentido de mostrar que o PIBID contribui para a
compreensão do conceito de trabalho docente, de forma articulada com a relação teoria-
prática, não apenas para os estudantes de licenciatura, mas também com os paradigmas dos
educadores envolvidos no processo (professores das IES, das escolas, equipe gestora, dentre
outros), fazendo com que suas próprias práticas sejam questionadas, ressignificadas e
compreendidas, o que resulta numa melhora qualitativa na formação inicial e na formação
continuada dos docentes da educação básica e das IES.
Palavras-chave: Trabalho Docente. Relação Teoria-Prática. Formação Inicial de Professores.
PIBID.
ABSTRACT
MARQUES. Eveline Ignácio da Silva. The construction of teaching work in the
articulation of theory and practice: the experience with PIBID. 2016. 161f. Thesis.
(Doctorate in Education: Curriculum) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
Paulo, 2016.
The thesis presented arises from reflections on the lack of articulation of theory and practice
in initial teacher training courses in higher education in Brazil, resulting in the
misunderstanding of the concept of teaching. The objective of this research was to identify the
PIBID contributions in initial teacher training at a private, philanthropic and confessional
institution located in the city of Bauru, state of São Paulo, having as categories of analysis the
theory-practice articulation and the understanding of the concept of teaching. The specific
objectives were to: describe / discuss initial training policies for teachers in Brazil after the
Law of Guidelines and Bases of National Education No. 9394 of December 20, 1996 (LDB
9.394 / 96); explain concepts, objectives and organization of PIBID; conceptualize teaching
work; explain the theory-practice relationship in initial teacher training and the implications
of curriculum in this process; analyze PIBID contributions to the development of the theory-
practice relationship and to the construction of a concept of teaching. The development of this
research was justified initially due to the fact that PIBID is an initial training policy of
teachers in Brazil and, as such, it should be evaluated and analyzed so that one can verify its
contributions to teacher training. It is also justified for we have as analytical categories the
understanding of the teaching concept and the theory-practice articulation in initial formation,
and when we analyze the objectives of PIBID, we realize the intention of seeking this
understanding and articulation. The methodological procedures used in the research favor a
qualitative approach of reflective nature, with descriptive, analytical and interpretive purpose.
The research methods used were literature in te area, documentary and field research, using
questionnaires as tools for gathering information. The methodological theoretical framework
was based mainly on studies by Alves-Mazzotti and Gewandsznajder (1999), Bodgan and
Biklen (1999), Burbules and Torres (2004), Chizzotti (2010), Chizzotti and Ponce (2012),
Dezin and Lincoln (2007 ), Feldmann (2003, 2008, 2009 and 2013), Feldmann and D'Água
(2009), Garcia (1999), Gil (2010), Gimeno Sácristan (1998, 1999, 2000 and 2007), Hamilton
(1992), Imbernón (2013), Malta (2010), Mizukami (2013), Nadal (2009), Noffs (2013), Noffs
and Feldmann (2013), Pérez Gómez (1998), Sánchez Vázquez (2011), Santos and Matos
(1999) Severino (2002), Tardif (2010), Tardif and Lessard (2012), as well as legal and
documentary references underlying the PIBID. The final considerations go on to show that the
PIBID contributes to the understanding of the concept of teaching work, in coordination with
the relationship theory-practice, not only for undergraduate students, but also with the
paradigms of educators involved in the process ( teachers of IES, schools, management team,
among others), making their own practices to be put into question, to be resignified and
understood, resulting in a qualitative improvement in initial training and continuing education
of teachers of basic education and of private higher education institutions.
Key words: Teaching Work. Theory and Practice Relationship. Initial Teacher Training.
PIBID.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - PIBID: Desenho estratégico/interacionista do Programa ........................................ 94
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Crescimento do PIBID entre 2009 e 2013 ............................................................. 96
Gráfico 2 - Quantitativo de bolsas aprovadas para a vigência 2014 ........................................ 97
Gráfico 3 - Percentual de concessões de bolsas por região para a vigência 2014 .................... 98
Gráfico 4 - Áreas com mais de 1000 bolsas de iniciação à docência, vigência 2014 .............. 98
Gráfico 5 - Áreas com menos de 1000 bolsas de Iniciação à Docência, vigência 2014 .......... 99
Gráfico 6 - Estudantes bolsistas participantes da pesquisa por curso e sexo ......................... 112
Gráfico 8 - Anos em que os estudantes bolsistas iniciaram no PIBID ................................... 113
Gráfico 7 - Distribuição de idade dos estudantes bolsistas .................................................... 112
Gráfico 9 - Semestre em que os estudantes bolsistas estão matriculados .............................. 114
Gráfico 10 - Séries em que os estudantes bolsistas atuam ..................................................... 114
Gráfico 11 - Atividades que os estudantes bolsistas realizam concomitantemente ao PIBID 115
Gráfico 12 - Oferecimento de atividades complementares pela IES ...................................... 120
Gráfico 13 - Contribuições dos conteúdos estudados para as atividades desenvolvidas no
PIBID ...................................................................................................................................... 121
Gráfico 14 - PIBID e a Relação Teoria-Prática ...................................................................... 121
Gráfico 15 - PIBID e Formação Docente Diferenciada ......................................................... 122
Gráfico 16 - Importância da Teoria na Formação Docente na perspectiva dos estudantes
bolsistas .................................................................................................................................. 123
Gráfico 17 - Importância da Prática na Formação Docente na perspectiva dos estudantes
bolsistas .................................................................................................................................. 123
Gráfico 18 - Importância do PIBID na formação do estudante na perspectiva dos bolsistas. 124
Gráfico 19 - Atuação docente após a conclusão do curso ...................................................... 125
Gráfico 20 - Professores participantes da pesquisa por sexo ................................................. 126
Gráfico 21 - PIBID e Formação Docente Diferenciada na perspectiva dos professores ........ 126
Gráfico 22 - Importância da Teoria na Formação Docente na perspectiva dos professores .. 127
Gráfico 23 - Importância da Prática na Formação Docente na perspectiva dos professores .. 127
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Evolução histórica de legislação referente à Formação Inicial de Professores no
Brasil pós LDB 9.393/96 .......................................................................................................... 26
Quadro 2 - Comparativo das resoluções CNE/CP nº 1/2002 e CNE/CP nº 2/2015 ................. 30
Quadro 3 - Comparativo das alterações dos objetivos do PIBID desde 2007 .......................... 90
Quadro 4 - Síntese histórica dos editais do PIBID ................................................................... 93
Quadro 5 - Projetos no âmbito do PIBID e PIBID Diversidade, edital 2013 ........................... 97
Quadro 6 - Concessão de bolsas por edital ............................................................................. 100
Quadro 7 – Eixos de análise sobre o conceito de trabalho docente ........................................ 132
LISTA DE SIGLAS
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CAP – Comissão para Acompanhamento do PIBID
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB – Câmara da Educação Básica
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CP – Conselho Pleno
DEB – Diretoria de Educação Básica
DED – Diretoria de Educação a Distância
DOU – Diário Oficial da União
ENADE – Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IES – Instituição de Ensino Superior
IFES – Instituições Federais de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPES – Instituições Públicas de Ensino Superior
LDB 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de
LIFE – Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores
MEC – Ministério da Educação
PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBIC – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica
PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PISA – Programa Internacional de Avaliação da Aprendizagem
PROCAMPO – Programa de apoio à formação superior em Licenciatura em Educação do
Campo
Prodocência – Programa de Consolidação das Licenciaturas
PROFORMAÇÃO – Programa de Formação de Professores em exercício
PROINFANTIL – Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação
Infantil
Pró-licenciatura – Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio
PROLIND – Programa de apoio à formação superior de professores que atuam em escolas
indígenas de educação básica
RCNEI – Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil
REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais
SAC – Sistemas de Auxílios e Concessões
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEADE – Sistema Estadual de Análise de Dados Estatísticos
SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SESI – Serviço Social da Indústria
SISNEP – Sistema Nacional de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos
UAB – Universidade Aberta do Brasil
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 16
CAPÍTULO 1 – Formação inicial de professores no Brasil pós LDB 9.394/96 ...................... 23
1.1 Programas de Formação de professores: a CAPES como instituição formadora ............... 34
1.1.1 Plano Nacional de Formação de professores da Educação Básica (PARFOR) ............... 35
1.1.2 Universidade Aberta do Brasil (UAB) ............................................................................ 35
1.1.3 Licenciaturas Internacionais ............................................................................................ 36
1.1.4 Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores
(LIFE) ....................................................................................................................................... 37
1.1.5 Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência) .......................................... 37
1.2 Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) .................................. 38
1.2.1 Referências legais do PIBID: .......................................................................................... 40
1.2.2 Princípios pedagógicos do PIBID: .................................................................................. 41
1.2.3 Participantes .................................................................................................................... 41
1.2.4 Financiamento ................................................................................................................. 42
CAPÍTULO 2 – O Trabalho Docente: caminhos para a definição de uma concepção ............ 44
2.1 A concepção de Trabalho Docente ..................................................................................... 50
2.2 A escola e o Trabalho Docente ........................................................................................... 54
CAPÍTULO 3 – A relação teoria-prática na formação inicial do professor: Currículo e
implicações na formação dos professores ................................................................................ 59
3.1 Formação e formação docente ............................................................................................ 59
3.2 Relação Teoria-Prática ....................................................................................................... 63
3.3 Currículo ............................................................................................................................. 68
3.3.1 Currículo na Perspectiva de Reflexão na Prática para a Reconstrução Social ................ 77
CAPÍTULO 4 – Procedimentos metodológicos ....................................................................... 81
4.1 Pesquisa de abordagem qualitativa ..................................................................................... 81
4.2 Meios de investigação ........................................................................................................ 83
4.2.1 Pesquisa bibliográfica ...................................................................................................... 83
4.2.2 Pesquisa documental........................................................................................................ 84
4.2.3 Pesquisa de campo ........................................................................................................... 85
CAPÍTULO 5 – O PIBID: o percurso da relação teoria-prática............................................... 87
5.1 O PIBID no Brasil – Análise da pesquisa documental ....................................................... 87
5.1.1 Da evolução dos objetivos do PIBID .............................................................................. 89
5.1.2 Síntese dos Editais PIBID ............................................................................................... 93
5.1.3 Dos Princípios Pedagógicos do PIBID ............................................................................ 94
5.2 O PIBID na IES – Análise da pesquisa documental ......................................................... 100
5.2.1 O campo de pesquisa ..................................................................................................... 100
5.2.2 Análise dos relatórios: ................................................................................................... 102
5.2.2.1 Agosto/2012 à Dezembro/2013 .................................................................................. 102
5.2.2.2 Março/2014 à Dezembro/2015 ................................................................................... 106
5.2.3 Análise dos questionários .............................................................................................. 111
5.2.3.1 Pesquisa com os estudantes bolsistas: perfil .............................................................. 111
5.2.3.2 Pesquisa com os estudantes: O PIBID e suas influências na formação...................... 119
5.2.3.3 Pesquisa com coordenadores de curso, coordenadores de área, supervisores, equipe
gestora e professores: perfil .................................................................................................... 125
5.2.3.4 Pesquisa com os professores: contribuições do PIBID .............................................. 128
5.2.4 Pesquisa: o conceito de trabalho docente ...................................................................... 131
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 147
REFERENCIAS ..................................................................................................................... 151
16
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa nasce das reflexões acerca do problema da falta de articulação
teoria-prática nos cursos de formação inicial de professores oferecidos pelas Instituições de
Ensino Superior (IES) no Brasil, que resulta na incompreensão do conceito de trabalho
docente por parte dos estudantes em formação.
Tais reflexões fazem parte de minha trajetória pessoal e profissional relacionada à
formação de professores. Nascida no ano de 1977, no município de Bauru, interior do estado
de São Paulo, vivíamos ainda um período de ditadura no Brasil, no governo de Ernesto
Geisel, penúltimo presidente do Regime Militar.
Tive meu primeiro contato com a escola no ano de 1983, com 5 anos, onde fui cursar a
chamada Pré-escola. Eu e minhas duas irmãs mais velhas, uma de 9 e outra de 12 anos, íamos
de ônibus circular para a escola, era uma aventura. A escola em que estudávamos era da rede
do Serviço Social da Indústria (SESI). Recordo claramente sobre o amor que tive pela escola
desde o início. Posso descrever minha turma de Pré-escola, os colegas, o “cheiro” da sala de
aula, os corredores, o recreio, a lancheira, as piscinas, o relógio que ficava acima da lousa, e
ela, a minha professora, com seus longos cabelos pretos, olhar brilhante e amoroso, que nos
ensinava a escrever naquele caderno de linha verde, com muita dedicação e empenho. Tia
Léia, assim a professora era chamada, lembro-me da forma como ela grafava o “certo” e
recordo perfeitamente da sua letra linda, que tentei a vida toda imitar. Talvez tenha nascido aí
o amor pela profissão docente.
Cursei do 1º ao 4º ano no período de 1984 a 1987 em escola pública estadual. No final
da década de 1980, início da década de 1990 cursava o que chamamos hoje de anos finais do
ensino fundamental, momento em que deveria decidir o que cursar nas séries seguintes. Deste
período me recordo claramente das greves que aconteciam nas escolas públicas. Ficávamos
meses sem aula, e isso também foi marcante para mim. Sonhava com a possibilidade de
estudar em uma escola particular, pois já nesta época me sentia prejudicada, pois estava
perdendo a oportunidade de aprender.
Como este período ainda era fortemente marcado pelo ensino profissionalizante no
Brasil devido à Lei 5.692 de 1971, mesmo com o advento da Lei 7.044 de 1982, a maioria das
famílias brasileiras formadas por trabalhadores, incluindo a minha, julgavam fundamental a
formação profissional.
Os cursos profissionalizantes, em sua maioria, eram muito técnicos, voltados para um
“fazer” que, honestamente, não me agradava. Não poderia optar, por exemplo, por cursar
17
eletrônica, prótese dentária, contabilidade, e tantos outros que eram ofertados na época, o que
me levou a interessar-me pelo então denominado curso de Habilitação Específica de 2º Grau
para o Magistério, com duração de 4 anos. Não era de todo ruim uma jovem, cujos pais não
tinham formação escolar completa, optar pela carreira de professor, além do que, lembrava-
me dos olhos brilhantes da professora da Pré-escola, Tia Léia, e essa me parecia uma
profissão encantadora.
Outro destaque que me levava à escolha pelo Magistério foi que eu participava de uma
Comunidade Católica e havia me tornado catequista de crianças no ano de 1988, quando ainda
estava na 5ª série. Ensinar, partilhar com os demais o que eu sabia, já era uma prática.
Decisão tomada, iniciei no ano de 1992 o curso de Magistério. Na época, o curso era
composto de uma matriz curricular denominada comum, com disciplinas obrigatórias para
todos que cursavam o 2º Grau, e uma matriz específica para os estudantes que optassem por
uma formação profissional. A escola em que estudei os três primeiros anos era uma escola
pública estadual e as aulas integrais, nos períodos da manhã e da tarde. No último ano, 1995,
devido à necessidade de iniciar no mercado de trabalho, transferi para uma escola particular,
em que o curso era somente no período noturno.
Mesmo ainda não tendo ideia de que um dia optaria por estudar sobre a formação dos
professores, foi clara a diferença que existia entre a formação oferecida pelos cursos. O curso
da escola pública era excelente, com uma grande carga horária e uma dedicação diferenciada
aos estágios que eram efetivamente realizados e supervisionados. As aulas aconteciam das 7h
às 18h e os estágios e supervisões eram distribuídos em determinados dias no período da
tarde. Essa escola foi e ainda é uma referência de escolas públicas estaduais no município de
Bauru.
Já o curso da escola particular era um curso claramente direcionado ao estudante
trabalhador, com uma carga horária bem reduzida, com aulas das 19h às 22h30, e estágios
apenas para cumprir protocolos legais, sem supervisão local. Comecei a discernir neste
período sobre a importância da formação docente.
Nos quatro anos de formação para o Magistério, me encantei um pouco mais pela
profissão docente, e chegara então o momento de decidir o que cursar na Universidade.
Movida pelas expectativas dos pais, o meu objetivo era ingressar numa universidade pública.
Quando ainda cursava o 3º ano do Magistério em período integral na escola pública, em 1994,
cursei concomitantemente um Cursinho pré-vestibular no período noturno. Em 1995, prestei
vestibular para Jornalismo em uma universidade pública. Este era o curso disponível que mais
se aproximava da docência, pois previa a comunicação, a informação; também prestei
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Pedagogia em uma universidade privada. Ambas as instituições eram em Bauru. Na época
fiquei na lista de espera para o curso de Jornalismo e passei no vestibular de Pedagogia. Como
a presença da docência já era forte em minha vida, optei por cursar Pedagogia, mesmo ciente
de que teria que trabalhar para poder manter os estudos. E foi isso que aconteceu.
Em 1996, iniciei o curso de Pedagogia. Trabalhava durante o dia como professora em
uma escola privada de educação infantil e no período da noite cursava o Ensino Superior. Os
anos de 1996 a 1999 foram de extrema importância na minha vida: me descobri professora.
Isso provavelmente aconteceu por alguns fatores. Um deles, por eu ter uma experiência prévia
na docência pela formação do Magistério, devido à teoria já estudada, aos estágios já
vivenciados. Outro fato relevante foi que por eu ter o título de ensino médio profissional, já
trabalhava como professora, e isso fazia com que eu relacionasse as teorias que eu estudava
com a prática que eu vivenciava, fato este que eu não conseguia observar em colegas que
estudavam comigo e não tinham a prática diária na docência. Já neste período começou meu
interesse pela investigação sobre a relação teoria-prática na formação docente.
Também compreendi a Universidade como um espaço de desenvolvimento e
crescimento intelectual, aprendi demais, estudei demais, me dediquei, aproveitei cada aula,
cada texto, cada reflexão. Comecei a perceber que havia vários tipos de professores, os mais
dedicados, com brilho nos olhos como a Tia Léia da pré-escola, até os mais relapsos que
faziam da profissão apenas o seu “ganha pão”.
Nesta relação teoria e prática proporcionada pela minha vivência como professora e
estudante universitária, entendi que a docência é mais do que profissão, é vida. Eu não era
mais a Eveline e sim a professora Eveline, e isso fazia muita diferença.
No ano de 1997, em que eu cursava o 2º ano do curso de Pedagogia, graças a grande
divulgação dos diferentes métodos de alfabetização no município de Bauru, optei por fazer o
curso Montessori1 em uma escola na capital. O curso Montessori acontecia no mês de julho,
na Escola Experimental Irmã Catarina, no bairro da Aclimação em São Paulo. Fazer este
curso era ter um diferencial na formação, o que hoje chamamos de educação continuada, ou
educação em serviço. A experiência foi muito interessante e me fez ter interesse também pela
área de formação do professor alfabetizador. Nesta formação, compreendi por que a Tia Léia
da pré-escola nos fazia escrever no caderno de linhas-verdes; entretanto, na Universidade já se
iniciava um processo de crítica a tais métodos, que nos encaminhava para metodologias mais
construtivas.
1 Método Montessori é o nome que se dá ao conjunto de teorias, práticas e materiais didáticos criados pela médica e
educadora Italiana Maria Montessori (1870-1952).
19
Nos anos da graduação, atuei como professora da Educação infantil e séries iniciais do
Ensino Fundamental. Conclui o curso de Pedagogia em 1999 e em 2001 iniciei um curso de
Pós-graduação Lato Sensu denominado Especialização em Formação de Formadores de
Professores, oferecido pela mesma universidade em que me formei. O objetivo deste curso era
a formação dos professores que atuariam no ensino superior nos cursos de Licenciatura, e
deste momento em diante, minha atuação profissional tomara um novo rumo, o caminho para
a docência na Universidade.
No ano de 2002, iniciei meus estudos em nível de Pós-graduação Stricto Sensu na
Universidade Metodista de Piracicaba, na área de Política e Gestão da Educação. Minha
pesquisa foi relacionada às Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores
da Educação Básica (Resolução CNE/CP nº 1 de 18 de fevereiro de 2002) que trata da
concepção de competência como nuclear na formação de professores. A conclusão do curso
foi em Junho de 2004.
Minha trajetória profissional na Universidade se inicia no ano de 2002, ainda cursando
a especialização, lecionando na área de Didática, para cursos de licenciatura, na mesma
Universidade em que me formei, e tal trajetória se estende até hoje. Iniciei na docência em
2002, de 2007 a 2013 fui coordenadora do curso de Pedagogia, de 2010 a 2013 fui
coordenadora geral dos cursos de Licenciatura, de 2003 a 2013 atuei como coordenadora do
Programa Escola da Família2 e de 2009 a 2013 como coordenadora do Programa Bolsa
Alfabetização3. De 2012 a 2013 tive a experiência de ser coordenadora de área de gestão do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) e de 2014 em diante atuo
como Diretora Acadêmica do Centro de Ciências Humanas.
No período de 2006 a 2011, concomitantemente ao trabalho na Universidade, atuei
como professora efetiva na Rede Estadual de Ensino de São Paulo, nas séries iniciais do
Ensino Fundamental. Nesta Rede vivenciei diferenciadas propostas de alfabetização, e tive a
oportunidade de participar de inúmeras formações continuadas. Optei pela exoneração, pois
minha intenção era continuar os estudos no doutorado, e meu pedido de afastamento foi
negado pelo governo, pois a solicitação estava fora do prazo determinado no ano para tal.
2 O Programa Escola da Família é um programa social do Governo do Estado de São Paulo, que tem por objetivo
proporcionar atividades dentro de 4 eixos: esporte, cultura, qualificação para o trabalho e saúde para a comunidade de dentro
e de fora dos entornos escolares, aos finais de semana. Para tanto, participam como “Educadores Universitários” estudantes
bolsistas das IES conveniadas. 3 O Programa Bolsa Alfabetização é um programa do Governo do Estado de São Paulo que insere no dia a dia escolar, em
salas de alfabetização, estudantes dos cursos de Pedagogia e Letras de IES conveniadas. Denominados “Alunos
Pesquisadores”, atuam junto aos professores regentes na complexa tarefa de buscar garantir a obtenção das competências de
leitura e de escrita por todos os alunos.
20
No ano de 2012 participei do processo seletivo para o doutorado no Programa de Pós-
graduação em Educação: Currículo da PUC-SP e fui aprovada, iniciando em 2013.
Como tive a experiência de Coordenadora de área de gestão do PIBID, e este ser um
programa de formação inicial de professores, optei por tê-lo como objeto de pesquisa.
Desta forma, o objetivo geral desta pesquisa foi de identificar as contribuições do
PIBID na formação inicial de professores em uma IES privada, filantrópica, confessional
localizada no município de Bauru, interior do estado de São Paulo, tendo como categorias de
análise a articulação teoria-prática e a compreensão do conceito de trabalho docente.
Os objetivos específicos foram os de: descrever/discutir políticas de formação inicial
de professores no Brasil pós Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20
de dezembro de 1996 (LDB 9.394/96); explicitar conceitos, objetivos e organização do
PIBID; conceituar trabalho docente; explicitar a relação teoria-prática na formação inicial do
professor e as implicações do currículo neste processo; analisar as contribuições do PIBID
para o desenvolvimento da relação teoria-prática e para a construção de um conceito de
trabalho docente.
O desenvolvimento desta pesquisa se justificou inicialmente devido ao fato de o
PIBID ser uma política de formação inicial de professores no Brasil, e como tal, deve ser
avaliada e analisada para que seja possível verificar suas contribuições para a formação
docente, uma vez que os investimentos públicos para sua execução são grandes e, por isso,
devem surtir resultados que efetivamente contribuam para a qualidade da educação pública do
país.
Justificou-se, também, por termos como categorias de análise a compreensão do
conceito de trabalho docente e a articulação teoria-prática na formação inicial. Ao analisarmos
os objetivos do PIBID, percebemos a intenção de busca dessa compreensão e articulação.
Atualmente são várias as ações e políticas em âmbito nacional que buscam a melhoria
da qualidade do ensino, pois as análises e estudos sobre o tema demonstram a necessidade de
se transformar tal situação. Com isso o debate sobre a formação inicial de professores é muito
pertinente e podemos considerar a importância de analisarmos programas de indução e
fomento da formação inicial e continuada de professores para a educação básica, como é o
caso do PIBID.
No primeiro capítulo discutimos a formação inicial de professores pós LDB 9.394/96,
destacando as legislações pertinentes que são explicitadas em um quadro histórico evolutivo,
e análises teóricas referenciadas em Mizukami (2013), Saviani (1997), García (1999). Para
aprofundamento elaboramos um quadro comparativo entre as Resoluções CNE/CP nº 1 de 18
21
de fevereiro de 2002 e 02 de 19 de fevereiro de 2002, com a Resolução CNE/CP nº 2 de 1º de
julho de 2015, que são as Diretrizes Curriculares para formação de professores da Educação
Básica no Brasil. Finalizamos com uma breve apresentação de Programas de Formação Inicial
de Professores que foram idealizados e realizados pós LDB 9.394/96, dentre os quais está o
PIBID, do qual trataremos mais especificamente nos capítulos posteriores.
No capítulo 2 tratamos da conceituação do trabalho docente, iniciando com a
conceituação de trabalho, globalização e cultura e suas relações com o trabalho, a escola e sua
relação com o trabalho docente, e o processo de trabalho docente. Para construção deste
capítulo tivemos como aporte teórico os estudos de Feldmann (2003 e 2009), Nadal (2009),
Noffs e Feldmann (2013), Santos e Matos (1999), Tardif (2010), Tardif e Lessard (2012),
Gimeno Sácristan (2007), Burbules e Torres (2004), e Pérez Gómez (1998).
A relação teoria-prática na formação inicial do professor e a influência do Currículo
neste processo são apresentadas no capítulo 3, que inicia com os conceitos de formação e
formação docente, caminha para a relação teoria-prática e suas implicações, descrevendo
aspectos dessa relação. Adentramos na questão do currículo, suas conceituações e tradições, a
delimitação do currículo no Brasil pós LDB 9.394/96, a influência do currículo no trabalho e
na formação do professor. Descrevemos três modelos de currículo na formação dos
professores, e quatro perspectivas básicas que orientam tais currículos. Optamos por
aprofundar a perspectiva de reflexão na prática para reconstrução social, uma vez que se
aproxima das características do PIBID. Os referenciais teóricos deste capítulo foram
Feldmann (2008), Feldmann e D’Água (2009), García (1999), Imbernón (2013), Mizukami
(2013), Gimeno Sácristan (1998, 1999 e 2000), Sánchez Vázquez (2011), Santos e Matos
(1999), Gamboa (1996), Moreira (2007), Hamilton (1992), Chizzotti e Ponce (2012), Malta
(2010), Arroyo (2007), e Pérez Gómez (1998).
Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa são explicitados no capítulo 4,
cuja pesquisa privilegia uma abordagem qualitativa de caráter reflexivo, com finalidade
descritiva, analítica e interpretativa. Os meios de investigação utilizados foram pesquisa
bibliográfica, documental e pesquisa de campo com utilização de questionários como
instrumentos de coleta de informações. O referencial metodológico foi baseado em Chizzotti
(2010), Dezin e Lincoln (2007), Bodgan e Biklen (1999), Schwandt (2007), Gil (2010),
Trivinos (1987), Severino (2002), Lakatos e Marconi (1991), e Alves-Mazzotti e
Gewandsznajder (1999).
O capítulo 5, inicialmente por meio da análise documental, descreve o PIBID como
política de formação inicial de professores no Brasil. Seus objetivos são explicitados em um
22
quadro comparativo, sintetiza os editais desde 2007 quando lançado o programa, trata dos
princípios pedagógicos e apresenta os números principais da evolução do PIBID no Brasil.
Posteriormente, com base na pesquisa de campo, delimita o PIBID na IES pesquisada,
apresenta uma análise dos relatórios institucionais de 2012/2013 e 2014/2015, descreve o
perfil dos participantes da pesquisa, e faz a análise da pesquisa especificamente.
Nas considerações finais referenciamos o PIBID como sendo uma política de
formação inicial de professores que pretende minimizar problemas relacionados à falta de
articulação teoria-prática e que culmina com a compreensão do conceito de trabalho docente
por quem dele participa, uma vez que incentiva a formação de docentes e busca elevar a
qualidade desta formação, contribuir para a valorização do magistério, por meio da inserção
de estudantes de licenciatura no cotidiano da escola, proporcionando a participação destes em
experiências metodológicas concretas, pois é pautado em pressupostos teórico-metodológicos
que buscam a articulação teoria-prática, através de diferentes faces da docência: a formação
inicial, os conhecimentos teóricos e práticos dos professores regentes, o contexto social da
escola e da sala de aula, assim como a pesquisa da prática em educação. Esse processo busca
enriquecer o processo de formação inicial para a docência.
23
CAPÍTULO 1 – Formação inicial de professores no Brasil pós LDB 9.394/96
Historicamente, no Brasil, a formação de professores em cursos específicos é marcada
do final do século 19 com a criação das Escolas Normais, o que na época correspondia ao
ensino secundário e atualmente ao Ensino Médio. Tais escolas continuaram a oferecer a
formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental e educação infantil, até
aproximadamente 1996, quando se inicia através da nova lei o desejo/orientação de que essa
formação se fizesse em cursos de nível superior.
Vale destacar que
É no início do século XX que se dá o aparecimento manifesto da
preocupação com a formação de professores para o “secundário”
(correspondendo aos atuais anos finais do ensino fundamental e ao ensino
médio), em cursos regulares e específicos. Até então, esse trabalho era
exercido por profissionais liberais ou autodidatas, mas há que considerar que
o número de escolas secundárias era bem pequeno, bem como o número de
alunos. No final dos anos de 1930, a partir da formação de bacharéis nas
poucas universidades então existentes, acrescenta-se um ano com disciplinas
da área de educação para a obtenção da licenciatura, esta dirigida à formação
de docentes para o “ensino secundário” (formação que veio a denominar-se
popularmente “3 + 1”). (GATTI, 2010, p.1356)
A LDB 9.394/96 é um marco sobre as discussões de formação de professores no
Brasil, pois proporcionou a institucionalização de políticas de formação de professores pelo
Ministério da Educação (MEC).
A LDB 9.394/96 inicia o debate sobre a formação dos profissionais da educação,
principalmente com o artigo 62:
Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal. (BRASIL, 1996).
Os cursos de licenciatura no Brasil são destinados a formar professores para
lecionarem na Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio,
sejam regulares ou profissionalizantes, Educação de Jovens e Adultos, e Educação Especial.
A docência como profissão é considerada uma profissão complexa, e assim como as
demais, para se tornar profissional, é preciso passar por um processo de formação. Aprender a
ensinar, aprender a ser professor, é um processo que se inicia no curso de licenciatura, no
Ensino Superior, mas se estende para a vida. A formação inicial, porém, é o início deste
processo de forma sistemática, fundamentada e contextualizada. (MIZUKAMI, 2013).
24
No que se refere ao Ensino Superior, Saviani (1997) argumenta que nas Universidades
existe uma massa crítica acumulada muito dispersa, tanto no que se refere às teorias quanto às
experiências. O autor afirma que os grupos de pesquisa são fundamentais na produção do
conhecimento acadêmico, e os tendo como referência, sugere se
[...] não estaria na hora de pensar também em “grupos de ensino” como um
mecanismo de se alterar a estrutura e a forma de condução dos processos
formativos. Tais grupos de ensino, à semelhança daqueles de pesquisa,
reuniriam os professores com experiência e interesse em determinada
modalidade de ensino [...] propondo e desenvolvendo projetos de ensino que
viessem responder aos problemas formativos próprios [...] (SAVIANI, 1997,
p. 221).
Desde a LDB 9.394/96, foram instituídas medidas para a formação de professores, em
nível federal, através de Pareceres e Resoluções, processo este que inicia uma reorganização
na formação de professores no Brasil. Para Mizukami (2013, p. 24), “O grande desafio
colocado atualmente refere-se à necessidade de se formar bons professores para cada sala de
aula de cada escola por meio de processos formativos pertinentes a um mundo em mudança”.
Analisar o processo de reorganização da formação de professores no Brasil é
fundamental para compreendermos a situação atual da educação em nosso país, embora não
pretendamos colocar na formação do professor a responsabilidade sobre tal situação, pois
entendemos as variáveis desse processo, como, por exemplo, o financiamento da educação, as
formas de gestão e a formação dos gestores, as questões culturais tanto nacionais quanto
regionais e locais, os problemas sociais, a estrutura das escolas, a valorização do professor,
dentre outras. Mas queremos destacar a formação inicial do professor, especificamente no que
se refere a essa formação no ensino superior.
A LDB 9.394/96 determinou em suas disposições transitórias, um prazo de dez anos
para que os sistemas de ensino se adequassem. A decisão pela determinação deste prazo se
deu principalmente por que os professores do ensino fundamental (anos iniciais) possuíam
formação no magistério, em nível médio, além de leigos.
A título de aprofundamento, vale destacar o conceito de formação de professores de
García (1999)
[...] é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e
práticas que, no âmbito da Didactica e da Organização Escolar, estuda os
processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício –
se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de
aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus
conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da
escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos
recebem. (GARCÍA, 1999, p. 26)
25
Com isso, fica claro que a formação inicial do professor é fundamental para a
qualidade da educação que as escolas oferecem, das quais destacamos as públicas.
Para compreendermos o processo de evolução da formação inicial de professores no
Brasil, precisamos analisar o percurso das propostas legais para a sistematização desta
formação.
A seguir apresentamos um quadro histórico que contempla de forma crescente os
pareceres, resoluções e leis que culminaram com a sistematização de programas de formação
inicial de professores pós LDB 9.394/96, dentre eles o PIBID que é o objeto de nossa
investigação.
26
Quadro 1 – Evolução histórica de legislação referente à Formação Inicial de Professores no Brasil pós LDB 9.393/96.
Parecer CNE/CP 04/1997 Proposta de resolução referente ao programa especial de formação de Professores para o 1º
e 2º graus de ensino
Resolução CNE/CEB 02/97 Dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as
disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional
em nível médio.
Parecer CNE/CP 115/1999 Diretrizes Gerais para os Institutos Superiores de Educação.
Decreto 3.276/1999 Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica.
Resolução CNE/CEB nº 02 de 19 de abril de
1999
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade
Normal.
Lei 10.172 de 09 de janeiro de 2001 Plano Nacional da Educação e em especial no item “Formação dos Professores e
Valorização do Magistério”, estabelece as metas. Esse plano vigorou de 2001 a 2010.
Parecer CNE/CP nº 9 de 8 de maio de 2001 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Parecer CNE/CP nº 21 de 6 de agosto de 2001 Duração e carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Parecer CNE/CP nº 27 de 2 de outubro de 2001 Dá nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Parecer CNE/CP nº 28 de 2 de outubro de 2001 Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária
dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena.
Parecer CNE/CP 009/2001 e a Resolução
CNE/CP nº 01 de 18 de fevereiro de 2002
Instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Resolução CNE/CP nº 02 de 19 de fevereiro de
2002
Institui a carga horária e duração dos cursos de licenciatura.
Resolução CNE/CEB n.º 1, de 20 de agosto de
2003
Dispõe sobre os direitos dos profissionais da educação com formação de nível médio, na
modalidade Normal, em relação à prerrogativa do exercício da docência, em vista do
disposto na Lei 9.394/96.
Parecer CNE/CP n.º 4,de 6 de julho 2004 Adiamento do prazo previsto no art. 15 da Resolução CNE/CP 1/2002, que institui
27
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Parecer CNE/CES nº 197, de 7 de julho de 2004 Consulta, tendo em vista o art. 11 da Resolução CNE/CP 1/2002, referente às Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Parecer CNE/CES nº 228, de 4 de agosto de
2004
Consulta sobre reformulação curricular dos Cursos de Graduação.
Resolução CNE/CP n.º 2, de 27 de agosto de
2004
Adia o prazo previsto no art. 15 da Resolução CNE/CP 1/2002, que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Parecer CNE/CES nº 15, de 2 de fevereiro de
2005
Solicitação de esclarecimento sobre as Resoluções CNE/CP nº 1/2002, que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, e nº 2/2002, que institui a duração
e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior.
Parecer CNE/CP n.º 4, de 13 de setembro de
2005
Aprecia a Indicação CNE/CP nº 3/2005, referente às Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formação de professores fixadas pela Resolução CNE/CP nº 1/2002.
Resolução CNE/CP n.º 1, de 17 de novembro de
2005
Altera a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura
de graduação plena.
Parecer CNE/CP n.º 5, de 13 de dezembro de
2005
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
Parecer CNE/CP n° 3, de 21 de fevereiro de
2006
Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia.
Resolução CNE/CP n.º 1, de 15 de maio de 2006 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
licenciatura.
Parecer CNE/CP n.º 5, de 4 de abril de 2006 Aprecia Indicação CNE/CP nº 2/2002 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos
de Formação de Professores para a Educação Básica.
Decreto nº 6.094 de 24 de abril de 2007 Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação,
pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados,
e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência
28
técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação
básica. Prevê em seu Art. 8º a formação de professores e profissionais de serviços e apoio
escolar.
Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007 Modifica as competências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), de que trata a Lei no 8.405, de 9
de janeiro de 1992; e altera as Leis nº 8.405 de 9 de janeiro de 1992, e nº 11.273 de 6 de
fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a
participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a
educação básica.
Parecer CNE/CP nº 9, de 5 de dezembro de 2007 Reorganização da carga horária mínima dos cursos de Formação de Professores, em nível
superior, para a Educação Básica e Educação Profissional no nível da Educação Básica.
Parecer CNE/CP nº 8/2008, aprovado em 2 de
dezembro de 2008
Diretrizes Operacionais para a implantação do Programa Emergencial de Segunda
Licenciatura para Professores em exercício na Educação Básica Pública a ser coordenado
pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas de ensino e realizado por
instituições públicas de Educação Superior.
Decreto nº 6.755 de 29 de janeiro de 2009 Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica, disciplina a atuação da CAPES no fomento a programas de formação inicial e
continuada.
Resolução CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro de
2009
Estabelece Diretrizes Operacionais para a implantação do Programa Emergencial de
Segunda Licenciatura para Professores em exercício na Educação Básica Pública a ser
coordenado pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas de ensino e realizado
por instituições públicas de Educação Superior.
Parecer CNE/CP nº 8/2009, aprovado em 2 de
junho de 2009
Consulta sobre o conceito da figura de “formados por treinamento em serviço” constante
do parágrafo 4º do artigo 87 da LDB.
Lei n° 11.947, de 16 de junho de 2009 Em seu art. 31 autoriza o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE e a
CAPES a conceder bolsas de estudo e bolsas de pesquisa no âmbito dos programas de
formação de professores para a educação básica desenvolvidos pelo Ministério da
Educação.
Parecer CNE/CP nº 15/2009, aprovado em 4 de
agosto de 2009
Consulta sobre a categoria profissional do professor de curso livre e de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, com base no Plano Nacional de Educação.
Lei 12.014 de 06 de agosto de 2009 Altera o art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com a finalidade de
discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da
29
educação.
Lei 12.056 de 13 de outubro de 2009 Acrescenta parágrafos ao art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Os parágrafos tratam da formação
inicial, continuada e a capacitação dos profissionais de magistério, com a possibilidade de
utilizar recursos e tecnologias de educação a distância, e que a formação inicial de
profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial.
Parecer CNE/CEB nº 5/2010, aprovado em 10 de
março de 2010
Consulta sobre a aplicabilidade do artigo 62 da Lei nº 9.394/96 (LDB).
Resolução CNE/CP nº 1 de 18 de março de 2011 Estabelece diretrizes para a obtenção de uma nova habilitação pelos portadores de Diploma
de Licenciatura em Letras.
Parecer CNE/CP nº 8/2011, aprovado em 9 de
novembro de 2011
Aprecia a proposta de alteração do art. 1º da Resolução CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro de
2009, que estabeleceu as Diretrizes Operacionais para a implantação do Programa
Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores em exercício na Educação Básica
Pública a ser coordenado pelo MEC.
Resolução CNE/CP nº 3 de 7 de dezembro de
2012
Altera a redação do art. 1º da Resolução CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro de 2009, que
estabelece Diretrizes Operacionais para a implantação do Programa Emergencial de
Segunda Licenciatura para Professores em exercício na Educação Básica Pública a ser
coordenado pelo MEC.
Lei 12.796 de 04 de abril de 2013 Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação.
Parecer CNE/CP nº 6/2014, aprovado em 2 de
abril de 2014
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas.
Lei 13.005 de 25 de junho de 2014 Aprova o novo Plano Nacional de Educação, que vigorará de 2014 a 2024, em especial a
meta 15 que trata da Formação dos profissionais da educação/professores da Educação
Básica em cursos de Licenciatura em nível superior.
Resolução CNE/CP nº 02 de 1º de julho de 2015 Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior
(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada.
Resolução CNE/CP nº 1, de 7 de janeiro de 2015 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em
cursos de Educação Superior e de Ensino Médio e dá outras providências. Fonte: Elaborado pela autora
30
Destacamos em especial o ano de 2009, com sete legislações referentes à formação de
professores, dentre as quais o Plano Nacional de Formação de professores da Educação Básica
(PARFOR), que se caracterizou como um salto qualitativo na formação.
Considerando que as diretrizes curriculares para a formação de professores são a base
para as avaliações externas, as Universidades reconstroem seus currículos adequando-os as
novas exigências, e desta forma são elas que encaminham a formação docente do país. Neste
ponto, levanta-se a dicotomia existente entre a formação teórica e prática que discutiremos em
capítulos seguintes.
Para compreender o processo de alteração das concepções de formação de professores
no Brasil, faremos um breve comparativo das resoluções, e especificamente analisaremos o
que se refere à formação inicial de professores, uma vez que a resolução mais recente de 2015
trata também da formação continuada e formação pedagógica para graduados e segunda
licenciatura.
Esse quadro comparativo tem como objetivo fundamentar o percurso de formação
inicial em nível superior, e a partir dele, conseguir identificar aspectos que justifiquem a
existência de programas de formação inicial como o PIBID.
31
Resolução CNE/CP nº 1
de 18 de fevereiro de 2002 e
nº 02 de 19 de fevereiro de 2002
Resolução CNE/CP nº 1
de 15 de maio de 2006
Resolução CNE/CP nº 2
de 1º de julho de 2015
Trata da formação inicial de professores da
Educação Básica em nível superior
(Licenciatura).
Institui as diretrizes curriculares nacionais
para o curso de graduação em Pedagogia,
licenciatura.
Trata da formação inicial de professores da
Educação Básica em nível superior
(licenciatura, formação pedagógica para
graduados e segunda licenciatura) e da
formação continuada.
Carga horária mínima de 2.800 horas. Carga horária mínima de 3.200 horas. Carga horária mínima de 3.200 horas.
Integralização em no mínimo 3 anos. Não prevê o tempo de integralização. Integralização em no mínimo 4 anos.
400 horas de prática como componente
curricular distribuídas ao longo do curso.
Não prevê o desenvolvimento das horas de
prática como componente curricular.
400 horas de prática como componente
curricular distribuídas ao longo do curso
400 horas de estágio curricular a partir da
segunda metade do curso.
300 horas de estágio supervisionado
prioritariamente em Educação Infantil e anos
iniciais do ensino fundamental.
400 horas de estágio curricular na área de
formação ou outras áreas, conforme o projeto
de curso.
1.800 horas de aulas para os conteúdos de
natureza científico-cultural.
2.800 horas de atividades formativas, como
aulas, seminários, pesquisas, visitas,
atividades práticas de diferentes naturezas.
2.200 horas de atividades formativas
estruturadas pelos núcleos.
200 horas para outras formas de atividades
acadêmico-científico-culturais.
100 horas de atividades teórico-práticas de
aprofundamento em áreas específicas de
200 horas de atividades teórico-práticas de
aprofundamento em áreas específicas de
32
interesse dos alunos, por meio da iniciação
científica, da extensão e da monitoria.
interesse dos estudantes como iniciação
científica, iniciação à docência, extensão,
monitoria.
Redução de até 200 horas do estágio curricular
para quem comprove que exerce atividade
docente.
Não prevê a redução de horas de estágio para
quem exerce atividade docente.
Redução de até 100 horas do estágio
curricular para os portadores de diploma de
licenciatura que comprovem o exercício da
atividade docente.
Tem como princípio a concepção de
“competência” como nuclear na orientação do
curso.
Tem como princípio a articulação entre
conhecimentos científicos e culturais, valores
éticos e estéticos inerentes a processos de
aprendizagem, de socialização e de
construção do conhecimento, no âmbito do
diálogo entre diferentes visões de mundo.
Tem como princípio a articulação entre a
teoria e a prática, no domínio dos
conhecimentos científicos e didáticos.
Matriz organizada em 6 Eixos articuladores:
I – Conhecimento profissional.
II – Interação e comunicação; autonomia
intelectual e profissional.
III – Disciplinaridade e Interdisciplinaridade.
IV – Formação comum e formação específica.
V – Conhecimentos a serem ensinados e
conhecimentos filosóficos, educacionais e
Matriz organizada em 3 Núcleos:
I – Estudos básicos por meio da literatura
pertinente e realidades educacionais, reflexão
e ações críticas.
II – Aprofundamento e diversificação de
estudos voltados às áreas de atuação
profissional, atendendo diferentes demandas
sociais.
Matriz organizada em 3 Núcleos:
I – Estudos de formação geral, das áreas
específicas e interdisciplinares, e do campo
educacional, seus fundamentos e
metodologias, e das diversas realidades
educacionais.
II – Aprofundamento e diversificação de
estudos das áreas de atuação profissional,
33
pedagógicos.
VI – Dimensões teóricas e práticas.
III – Estudos Integradores de enriquecimento
curricular.
incluindo os conteúdos específicos e
pedagógicos, em sintonia com os sistemas de
ensino, atendendo as demandas sociais.
III – Estudos integradores para
enriquecimento curricular.
34
O que podemos notar é que a existência de 400 horas de prática como componente
curricular presente nas diretrizes é uma tentativa de articulação da relação teoria-prática na
construção dos currículos de formação de professores.
Em relação a obrigatoriedade de 400 horas de estágio curricular, é uma estratégia que
busca possibilitar a compreensão da complexidade da profissão.
A análise das legislações nos encaminha a refletir sobre a importância da existência de
Programas de formação inicial de professores, fomentados por órgãos públicos, pois além de
ser uma justificativa de ação política, se relaciona principalmente à necessidade de melhoria
da qualidade da formação inicial de professores oferecida pelas IES.
1.1 Programas de Formação de professores: a CAPES como instituição formadora
Pós LDB 9.394/96 surgem programas destinados à formação de professores da
educação básica com vista a atender a legislação.
Vale ressaltar que no Governo Lula4 aconteceu a ampliação do Fundo de
Financiamento e Manutenção do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(FUNDEF), que era o principal mecanismo de financiamento da educação básica, mas que
priorizava o ensino fundamental. Com o advento da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007,
foi implementado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Esse novo mecanismo de
financiamento passou a abranger toda a educação básica, com fundos também destinados à
formação de professores.
Diante disso, a CAPES, criada em 11 de julho de 1951, pelo Decreto nº 29.741,
fundação do MEC que atua na coordenação e avaliação dos programas de pós-graduação
stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados do Brasil, com mecanismos de
controle de qualidade, a partir de 2007, passou a atuar junto à formação de professores da
educação básica e dentre suas atividades desenvolve programas de indução e fomento da
formação inicial e continuada de professores para a educação básica nos formatos presencial e
a distância. Tal atribuição é consolidada no Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que
instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica.
4 O Governo Lula (2003–2010) corresponde ao período da história política brasileira que se inicia com a posse de Luiz Inácio
Lula da Silva à presidência, em 1 de janeiro de 2003. Governou o país em dois mandatos (2003 até 2006, e de 2007 até
2010).
35
A partir deste decreto, criam-se duas diretorias, uma de Educação Básica Presencial
(DEB) e outra de Educação a Distância (DED). As ações de ambas culminaram com o
lançamento do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica, em 28 de
maio de 2009. Com este plano foram implementados programas para contribuir com o
aprimoramento da qualidade da educação básica e estimular experiências inovadoras e o uso
de recursos e tecnologias de comunicação e informação nas modalidades de educação
presencial e a distância.
A descrição a seguir tem como objetivo não apenas apresentar os principais aspectos
de cada programa ofertado pela CAPES, mas também contribuir para a análise que faremos
posteriormente sobre o PIBID, uma vez que é também um desses programas.
1.1.1 Plano Nacional de Formação de professores da Educação Básica (PARFOR)
O PARFOR é um programa emergencial instituído para atender o disposto no artigo
11, inciso III do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e implantado em regime de
colaboração entre a CAPES, os estados, municípios, o Distrito Federal e as Instituições de
Educação Superior. O Programa oferta turmas especiais em cursos de Licenciatura, Segunda
licenciatura e Formação pedagógica.
O objetivo do PARFOR é induzir e fomentar a oferta de educação superior, gratuita e
de qualidade, para professores em exercício na rede pública de educação básica, para que
estes profissionais possam obter a formação exigida pela LDB 9.394/96 e contribuam para a
melhoria da qualidade da educação básica no País.
De acordo com dados disponíveis no site da CAPES, até 2014, foram implantadas
2.428 turmas, em 451 municípios, localizados em 24 unidades da federação. Nesse período o
PARFOR atendeu professores oriundos de 3.294 municípios brasileiros. Em 2015, 51.008
professores da educação básica frequentaram os cursos do PARFOR e 12.103 professores já
concluíram sua formação.
1.1.2 Universidade Aberta do Brasil (UAB)
A UAB é um sistema integrado por IES públicas que oferece cursos de nível superior
para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por meio
do uso da metodologia da educação a distância. O público em geral é atendido, mas os
professores que atuam na educação básica têm prioridade de formação, seguidos dos
36
dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos estados, municípios e do Distrito
Federal.
O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, para o
desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e
interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País. Promove a
modalidade de educação a distância nas instituições públicas de ensino superior, bem como
apoia pesquisas em metodologias inovadoras de ensino superior respaldadas em tecnologias
de informação e comunicação. Além disso, incentiva a colaboração entre a União e os entes
federativos e estimula a criação de centros de formação permanentes por meio dos polos de
apoio presencial em localidades estratégicas.
A UAB propicia, de acordo com informações disponíveis em seu próprio site, a
articulação, a interação e a efetivação de iniciativas que estimulam a parceria dos três níveis
governamentais (federal, estadual e municipal) com as universidades públicas e demais
organizações interessadas, enquanto viabiliza mecanismos alternativos para o fomento, a
implantação e a execução de cursos de graduação e pós-graduação de forma consorciada.
Dados divulgados na mídia no mês de julho de 2016 relacionam 84 IES públicas que
tiveram suas propostas aprovadas no edital de 2014 para oferta de vagas. Também pelo
sistema UAB são ofertados mestrados profissionais em rede nacional no formato
semipresencial voltados a professores da educação básica nas áreas de: Matemática; Letras;
Ensino de Física; Artes; e História.
1.1.3 Licenciaturas Internacionais
A CAPES, por meio de sua Diretoria de Relações Internacionais, com base no Tratado
de Amizade assinado entre Brasil e Portugal em 22 de abril de 2000, lançou o Programa
Licenciaturas Internacionais em 2010, que selecionou projetos de melhoria do ensino e da
qualidade na formação inicial de professores, nas áreas de Química, Física, Matemática,
Biologia, Português, Artes e Educação Física, estimulando o intercâmbio de estudantes de
graduação em licenciaturas, em nível de graduação sanduíche. O Programa busca elevar a
qualidade dos cursos, tendo como prioridade a melhoria do ensino dos cursos de licenciatura e
a formação de professores.
De acordo com dados da CAPES, os objetivos do Programa Licenciaturas
Internacionais são de ampliar a formação de docentes para o ensino básico no contexto
nacional; ampliar e dinamizar as ações voltadas à formação de professores, priorizando a
37
formação inicial desenvolvida nos cursos de licenciatura; e, apoiar a formulação e
implementação de novas diretrizes curriculares para a formação de professores, com ênfase no
Ensino Fundamental e Ensino Médio.
O último edital do Programa Licenciaturas Internacionais foi em 2014, para Portugal,
nas áreas de Biologia, Física, Química e Português. Foram selecionados 17 projetos de
parceria universitária entre cursos de licenciatura de universidades brasileiras e universidades
portuguesas visando à realização de graduação sanduíche de estudantes brasileiros. Foram
contemplados projetos voltados a estudantes de cursos de licenciaturas, com vistas a valorizar
e estimular a formação de professores de educação básica no Brasil. O benefício contempla
auxílio deslocamento, auxílio instalação e seguro saúde.
1.1.4 Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores
(LIFE)
O programa LIFE visa selecionar propostas que tenham por objetivo a criação de
laboratórios interdisciplinares de formação de educadores. De responsabilidade da CAPES, os
laboratórios constituem espaços de uso comum das licenciaturas nas dependências de
Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES), destinados a promover a interação entre
diferentes cursos de formação de professores, de modo a incentivar o desenvolvimento de
metodologias voltadas para a inovação das práticas pedagógicas; formação de caráter
interdisciplinar a estudantes de licenciatura; elaboração de materiais didáticos de caráter
interdisciplinar; uso de tecnologias da informação e comunicação; articulação entre os
programas da CAPES relacionados à educação básica.
Os projetos selecionados recebem recursos de custeio e de capital para a aquisição de
bens e materiais permanentes, destinados à criação de laboratórios interdisciplinares de
formação de educadores, visando transformá-los em espaços interdisciplinares que
proporcionem o atendimento das necessidades de formação de diferentes cursos de
licenciaturas implantados nas IPES.
De acordo com dados da CAPES, o último edital do LIFE foi em 2013 em que foram
implantados 254 laboratórios em instituições públicas de formação de professores.
1.1.5 Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência)
38
Lançado em 2006 pela Secretaria de Educação Superior, em 2008, o Prodocência
passou a ser de responsabilidade da CAPES. Tem como objetivos estimular projetos de
cooperação entre IES com vistas a ações interdisciplinares e intersetoriais que contribuam
para elevar a qualidade da formação dos futuros docentes; fomentar a integração entre a
educação superior e a educação básica e contribuir para a superação de problemas
identificados nas avaliações feitas nos cursos de licenciatura.
Sua finalidade é o fomento à inovação e à elevação da qualidade dos cursos de
formação para o magistério da Educação Básica, na perspectiva de valorização da carreira
docente. O programa apoia projetos de caráter institucional, de instituições públicas de ensino
superior, no âmbito Federal, Estadual e Municipal, que possuam cursos de licenciaturas
autorizados, na forma da lei, e em funcionamento.
De acordo com os dados da CAPES, como resultados alcançados pelos projetos no
âmbito do Prodocência, destacam-se entre outros: maior integração entre as licenciaturas e
entre as disciplinas (ações envolvendo desde a articulação e o diálogo entre as licenciaturas
até a apresentação de propostas de trabalho intersetoriais e interdisciplinares); inserção,
inovação nos conteúdos curriculares por meio do desenvolvimento de projetos em disciplinas,
principalmente nos estágios e práticas; formação dos licenciandos com maior articulação entre
teoria e prática e entre educação superior e escolas de educação básica (desenvolvimento de
redes e de mecanismos de articulação com as escolas públicas); desenvolvimento de
metodologias inovadoras para a educação superior, elaboração de práticas formativas
diferenciadas com foco no enfrentamento de problemas da educação básica, produção de
atividades de ensino e de materiais didáticos, tendo a pesquisa como princípio formativo dos
licenciandos.
O relatório de Gestão da Diretoria de Educação Básica 2009-2014 da CAPES,
apresenta que 2013 foi o último edital do Prodocência; os projetos têm vigência de 2 anos.
Foram aprovados 66 novos projetos em 2013, envolvendo 319 licenciaturas, alocadas em 88
IES públicas, cujos principais impactos foram relacionados à gestão das licenciaturas nas IES,
inovações curriculares, inovações metodológicas.
1.2 Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)
Um destes programas é o PIBID, institucionalizado pelo Decreto nº 7.219, de 24 de
junho de 2010. O PIBID é um programa de formação inicial de professores para a educação
básica, que concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à
39
docência, desenvolvidos por IES em parceria com escolas de educação básica da rede pública
de ensino. Os projetos de iniciação à docência das IES buscam inserir os estudantes no
contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que
desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e
de um professor da escola.
Os objetivos do PIBID são:
I - Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação
básica; contribuir para a valorização do magistério;
II - Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação
básica;
III - Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter
inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem;
IV - Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;
V - Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura e,
VI - Contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura
escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão de
instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente. (CAPES/DEB,
2009-2014)
O desenvolvimento do projeto de iniciação à docência nasce a partir do lançamento do
Edital da CAPES, em que as IES interessadas em participar apresentam seus projetos para
seleção, podendo se candidatar IES públicas e privadas com e sem fins lucrativos que
ofereçam cursos de licenciatura. Se aprovadas, recebem cotas de bolsas e recursos de custeio
e capital para o desenvolvimento das atividades do projeto. Já os bolsistas são selecionados
por processos internos de cada IES.
Existem cinco modalidades de bolsas sendo elas de Iniciação à Docência (estudantes
de licenciatura); Supervisão (professores de escolas públicas de educação básica que
supervisionam, no mínimo, cinco e, no máximo, dez bolsistas da licenciatura); Coordenação
de área (professores da licenciatura que coordenam subprojetos); Coordenação de área de
gestão de processos educacionais (professor da licenciatura que auxilia na gestão do projeto
na IES) e Coordenação institucional (professor da licenciatura que coordena o projeto PIBID
na IES). As bolsas são pagas pela CAPES diretamente aos bolsistas, por meio de crédito
bancário; entretanto, as IES públicas e privadas sem fins lucrativos podem receber recursos
40
financeiros para custear despesas essenciais à execução dos projetos, por exemplo, a aquisição
de material de consumo para as atividades desenvolvidas nas escolas.
Vale destacar que o PIBID tem uma proposta diferenciada do estágio curricular
supervisionado obrigatório por ser extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre
letivo, de acordo com a opção da IES em seu projeto. A participação do bolsista no cotidiano
das escolas deve ser integral e não de caráter de observação, como muitas vezes propõem os
estágios, pois o importante é a vivência dos variados aspectos pedagógicos do dia a dia
escolar.
1.2.1 Referências legais do PIBID:
• Portaria Normativa nº 38, de 12/12/2007: institui o PIBID.
• Edital MEC/CAPES/FNDE nº 01/2007 de 13/12/2007: primeiro edital do PIBID para
instituições federais de ensino superior (IFES).
• Portaria nº 122, de 16/09/2009, publicada no DOU de 18/09/2009: dispõe sobre o
PIBID no âmbito da CAPES.
• Edital CAPES/DEB nº 02/2009 de 25/09/2009: amplia o PIBID às instituições
públicas estaduais.
• Portaria nº 1.243, de 30/12/2009: reajusta os valores das bolsas de participantes de
programas de formação inicial e continuada de professores.
• Portaria nº 72, de 09/04/2010: estende o PIBID às públicas municipais e às instituições
comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos.
• Edital CAPES/DEB nº 18/2010 publicado no DOU nº 69, Seção 3. página 18 de
13/04/2010: Chamada de projetos para instituições públicas municipais e comunitárias,
confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos.
• Portaria nº 136, de 1º/07/2010: altera modalidade de aplicação de dotação
orçamentária referente ao PIBID.
• Decreto nº 7.219, de 24 de julho de 2010: dispõe sobre Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID.
• Edital Conjunto CAPES/SECADI - PIBID Diversidade, de 22 de outubro de 2010:
lança o PIBID para alunos dos cursos de licenciatura dos programas da SECADI, PROLIND
e PROCAMPO.
41
• Portaria nº 260, de 30 de dezembro de 2010: Aprova as normas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID.
• Edital nº 1/2011 CAPES, de 03 de janeiro de 2011: convida instituições públicas de
Ensino Superior a participarem do PIBID.
• Portaria nº 21 de 12 de Março de 2012 que dispõe sobre a prorrogação da vigência dos
projetos PIBID, selecionados conforme editais 2009 e 2010.
. Edital nº 11/2012 CAPES, de 20 de março de 2012: para instituições de Ensino Superior que
já possuem o PIBID e desejam sua ampliação e para IES novas que queiram implementar o
PIBID em sua instituição.
• Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013, aperfeiçoa e atualiza as normas do PIBID:
Regulamento .
• Edital 61/2013 de 02/08/2013: Seleção de projetos.
• Edital CAPES 66/2013: Seleção de projetos PIBID Diversidade.
1.2.2 Princípios pedagógicos do PIBID:
Os princípios sobre os quais se constrói o PIBID estão de acordo com estudos de
Nóvoa (2009 apud CAPES/DEB 2009-2014) sobre formação e desenvolvimento profissional
de professores e são:
1. formação de professores referenciada no trabalho na escola e na
vivência de casos concretos;
2. formação de professores realizada com a combinação do
conhecimento teórico e metodológico dos professores das instituições de
ensino superior e o conhecimento prático e vivencial dos professores das
escolas públicas;
3. formação de professores atenta às múltiplas facetas do cotidiano da
escola e à investigação e à pesquisa que levam à resolução de situações e à
inovação na educação;
4. formação de professores realizada com diálogo e trabalho coletivo,
realçando a responsabilidade social da profissão (NEVES, 2012). (2009 apud
CAPES/DEB 2009-2014, p.65)
1.2.3 Participantes
Podem participar do PIBID instituições públicas de ensino superior – federais,
estaduais e municipais - e instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas, privadas
com e sem fins lucrativos, participantes de programas estratégicos do MEC, como o Programa
de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), o
42
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), o PARFOR e UAB. Os editais
definem as instituições que podem participar em cada edição.
Os bolsistas de iniciação à docência são alunos matriculados em cursos de licenciatura
das instituições participantes.
Os orientadores são educadores que orientam os licenciandos no seu processo de
formação, seja na IES ou na escola pública onde exercem a prática. Os educadores podem
atuar como:
• Coordenador institucional: docente responsável pela coordenação do projeto no
âmbito da IES e interlocutor da CAPES;
• Coordenadores de área: docentes das IES responsáveis pela coordenação e
desenvolvimento dos subprojetos, nas áreas de conhecimento que participam do programa.
Em IES com elevado número de bolsistas, podem ser definidos coordenadores de área de
gestão de processos educacionais, que atuam como coordenador adjunto, apoiando o
coordenador institucional para garantir a qualidade do projeto e o bom atendimento aos
bolsistas;
• Supervisores: professores das escolas públicas onde acontece a prática docente
designados para acompanharem os bolsistas de iniciação à docência.
1.2.4 Financiamento
De acordo com o Decreto que o regulamenta, o PIBID repassa um recurso de custeio
para as instituições e efetua o pagamento diretamente aos bolsistas, por meio do Sistema de
Auxílios e Concessões (SAC), da CAPES, as seguintes modalidades de bolsas:
I – iniciação à docência (estudantes de licenciatura regularmente matriculados, com dedicação
mínima de trinta horas mensais ao PIBID) – R$ 400,00;
II - coordenação institucional (professor da IES responsável perante a CAPES pelo projeto
institucional, zelando por sua unidade e qualidade) – R$ 1.500,00;
III - coordenação de área (professor da IES responsável pelo planejamento, organização,
acompanhamento, orientação e avaliação dos bolsistas em sua área de atuação acadêmica e
pela articulação e diálogo com as escolas públicas nas quais os bolsistas exercem suas
atividades) – R$ 1.400,00;
IV - supervisão (docente da escola pública de educação básica que integra o projeto
institucional, responsável por acompanhar e supervisionar as atividades dos bolsistas de
iniciação à docência) – R$ 765,00.
43
O recurso de custeio baseia-se no número de bolsistas de iniciação à docência
participantes do projeto institucional. A base de cálculo para o valor do recurso de custeio é
de R$ 750,00/ano por bolsista de iniciação à docência participante do projeto institucional, até
o limite de R$30.000,00 por subprojeto/ano.
Exceto as instituições privadas com fins lucrativos, todas as públicas e privadas sem
fins lucrativos recebem recurso de custeio para realizar as atividades previstas no plano de
trabalho encaminhado a CAPES. Já as instituições privadas com fins lucrativos entram com o
valor de custeio como contrapartida.
No capítulo 5 apresentamos um melhor detalhamento do PIBID, mas antes iremos
discutir sobre o conceito de trabalho docente e a importância da relação teoria-prática na
formação inicial do professor e as implicações do currículo neste processo.
44
CAPÍTULO 2 – O Trabalho Docente: caminhos para a definição de uma concepção
A temática que envolve a formação inicial de professores é sempre relevante, pois nela
se encontra a esperança do avanço da qualidade da educação brasileira, especialmente da rede
pública de ensino. Atualmente são várias as ações e políticas no âmbito nacional e estadual
que buscam a melhoria da qualidade do ensino, pois as análises e estudos sobre o tema
demonstram a necessidade premente de se transformar tal situação.
Para Feldmann (2003) a questão nuclear em um processo de desenvolvimento de
políticas educacionais está em considerar a complexidade, ambiguidade e diversidade,
presentes na relação entre educação e contemporaneidade.
Nos estudos sobre a função social da escola, Nadal (2009) afirma que não se tem
conseguido reverter o quadro da educação, principalmente a pública, inclusive esta em alguns
sentidos se agrava com o matiz neoliberal, universalização e verticalização do sistema
capitalista de produção que intensifica a diferença entre ricos e pobres, e com isso cria a
dificuldade de se estabelecer um projeto educativo coerente e transformador da sociedade
atual.
Corrobora com isso a necessidade de ampliarmos o debate sobre a formação inicial de
professores e neste sentindo podemos considerar que tais programas de indução e fomento da
formação inicial e continuada de professores para a educação básica, como é o caso do PIBID,
são políticas em desenvolvimento que culminam com a construção de uma concepção de
trabalho docente no Brasil.
Nesta linha de compreensão, evidenciamos a relação educação e mundo do trabalho
como um recorte da contemporaneidade e considerando que a construção da existência
humana passa pelo mundo do trabalho, passamos a explicitar as concepções de trabalho.
Para tratarmos da concepção de trabalho docente, precisamos inicialmente definir o
que é trabalho. Feldmann (2003) apresenta a concepção de trabalho em diferentes momentos
históricos. Inicialmente no mundo greco-romano, o trabalho era considerado atividade menor,
própria dos escravos, sendo que a cultura grega nega a relação entre atividade teórica e
atividade prática, de forma que o homem era compreendido como um ser teórico por
excelência, e essa cultura tinha atitude depreciativa com relação à práxis material produtiva.
Já no renascimento, o homem passa a ser entendido como um ser além de teórico, criador e
criativo, capaz de interferir na natureza e no mundo, resultando na redução da distância entre
atividade física e intelectual. Do século 5 ao 15, a autora destaca a ausência da ideia de lucro,
45
sendo a vida econômica e social considerada a mesma coisa, e o trabalho um fim em si
mesmo.
No advento da idade média o trabalho e o capital não existiam como agentes básicos
da produção, a terra não possuía o sentido moderno de propriedade vendável, fonte de renda,
compra e venda. No sistema feudal, segundo Feldmann (2003), a terra passou a ser usada
como medida das riquezas do homem e com o comércio desenvolveu-se um novo tipo de
riqueza: o dinheiro. No mundo pré-capitalista, capital e trabalho tiveram uma concepção
bastante diferente, não havia a noção de mercado de trabalho, e o desenvolvimento do
comércio foi a principal causa da desintegração da sociedade medieval.
A autora destaca que, no século 18 ocorre um processo de valorização do trabalho
como atividade humana, e no início do século 19, o liberalismo clássico proporcionou as
bases filosóficas do sistema capitalista industrial.
Desta forma, compreendemos que o trabalho ultrapassa o seu valor de troca e se
constitui numa forma privilegiada de construção do sentido da vida, da experiência pessoal e
social do trabalhador, e com isso Santos e Matos (1999) consideram que uma relação de
trabalho não pode ser vinculada à lógica da produção, e sempre será uma relação bio-sócio-
técnica, subjetivamente mediada.
Esse breve relato histórico nos leva a refletir sobre
Qual o lugar da docência entre essas transformações? Lembremo-nos que a
docência é uma das mais antigas ocupações modernas, tão antiga quanto a
medicina e o direito. Ora, quando a situamos dentro da organização
socioeconômica do trabalho, ela representa atualmente um setor nevrálgico
sob todos os pontos de vista. (TARDIF, LESSARD, 2012, p. 21)
Considerando os aspectos da concepção de trabalho, para pensarmos na formação
inicial de professores, e na ação docente como trabalho, precisamos compreender o conceito
de globalização e a função da educação na sociedade e cultura globalizadas. Para tanto,
partimos das reflexões de Gimeno Sacristán (2007).
O termo globalização para o autor é um “guarda-chuva semântico” (p. 21), mas
pressupõe “as partes do mesmo” em uma grande rede que condiciona cada peça do todo, e
superando o reducionismo economicista, quando concentrada na dimensão cultural, a
globalização traz novos desafios para a educação.
[...] é o termo da atualidade para expressar as inter-relações econômicas,
políticas, de segurança, culturais e pessoais entre os indivíduos, os países e
os povos, dos mais próximos aos mais distantes lugares do planeta.
(GIMENO SACRISTÁN, 2007, p. 17).
46
Para a compreensão deste movimento devemos considerar o papel da cultura e suas
determinações históricas, geopolíticas e econômicas. Para o mesmo autor acima referenciado
(2007), a cultura é uma forma de desfazer mal-estares, infligir danos, mas pode servir para
desvalorizar os demais, sentir-se superior, para justificar nossas ações. Para o autor, o conflito
entre culturas revela muitas vezes uma oposição entre marginalizados e marginalizadores. “A
globalização não pode ficar limitada a uma ligação entre ‘os de cima’, deixando de fora ‘os de
baixo’”. (p. 19)
O comércio aproximou povos e culturas, mas em uma perspectiva neoliberal, ao não
distribuir riqueza, não aproxima ou integra, mas provoca desigualdades, exclusão de países
inteiros. Independentemente de como os indivíduos participam da sociedade e da cultura, o
mercado liga produtores e consumidores, ao mesmo tempo em que desfaz laços sociais de
cooperação e o sentimento de pertença.
[...] a racionalidade científico-tecnológica, a tentativa de dominar e governar
o mundo físico, a aplicação da lógica econômica não podem por si só
governar o mundo, dar sentido a nossas vidas, sustentar relações
harmoniosas e preencher nossas aspirações de conhecer e de ser. Uma
simples arma branca manejada por uma ideia e alguns valores pode derrotar
toda a parafernália tecnocientífica em que se apoia nossa forma de ser e
viver ocidentais. (GIMENO SACRISTÁN, 2007, p. 20)
Para o autor o contexto da educação está repleto de representações sobre o outro, de
entendimento das situações humanas de conflito, em que a política nos aproxima física e
simbolicamente, nos une, mas também nos separa. Desta forma, a questão que o autor nos
coloca é: “podemos viver juntos em um mundo que, ao promover a aproximação e o encontro
das culturas, dá lugar às desigualdades?” (p. 20). Com isso, o autor reforça que está na
educação a possibilidade de resolver os conflitos e consolidar a convivência.
Ainda em referência ao termo globalização, Gimeno Sacristán (2007) apresenta que,
dependendo da sua manifestação – na cultura, comunicação, economia, comércio, relações
internacionais, política, no mundo do trabalho, na vida cotidiana – adquire uma peculiaridade,
principalmente neste tempo que denomina como “segunda modernidade” (p. 21) presente nas
duas últimas décadas do século 20.
[...] um termo que se entrelaça com outros conceitos e expressões
profusamente utilizados: neoliberalismo, novas tecnologias da comunicação
e mundo da informação. Todos eles tratam de explicar diferentes fenômenos,
mesmo que intimamente ligados, não se podendo referir a qualquer um deles
47
sem relacioná-lo aos demais, mas nenhum esgota os outros. Na medida em
que cada um apresente temas, problemas e consequências peculiares,
podemos estruturar o discurso centrando-o sobre algum deles. (GIMENO
SACRISTÁN, 2007, p. 21).
Há, contudo, a valorização do conhecimento, de forma que o sistema produtivo, o
trabalho, as culturas locais, as relações sociais, mudaram consideravelmente. Tais mudanças
de ordem política, e por isso de ação transformadora, influenciam diretamente a educação, no
que se refere ao entendimento da democracia, da organização do sistema educacional, da
concepção de pessoa, e conforme destaca o autor, de uma nova visão de aprendizagem, sua
finalidade, contexto, conteúdo e motivações.
Para Santos e Matos (1999), o trabalho cada vez mais tecnologizado se torna
dependente do capital intelectual e relacional, na medida em que pressupõe a intensificação
das redes de comunicação, informação e interação, ao que Gimeno Sacristán (2007) atribui o
entendimento que temos do mundo globalizado como um mundo em rede, às imposições dos
poderosos sobre os que estão em condições de inferioridade, com isto apresenta algumas
dificuldades para o correto entendimento do termo.
A primeira delas é que tem consequências desiguais, pois apesar de aparentemente
interdependentes, somos também dependentes, e muitas vezes dependemos e sofremos ou
aproveitamos e nos beneficiamos.
Outra dificuldade apontada é o fato de a globalização ser algo mais complexo do que
os mercados, de um lado com a ideia de transnacionalização dos recursos financeiros,
economia desestatizada, mundialização dos mercados, de outro lado a ideia mais global de
políticas econômicas.
A última dificuldade apresentada pelo autor é de que a globalização implica uma
reconversão da linguagem, e tal crítica sugere que existe certa anulação das singularidades
dos povos e que devemos refletir sobre que fronteiras ultrapassar e quais preservar. Com isso
o autor afirma que
A educação pode ser um instrumento para dar consciência desta realidade e
ajudar a esmiuçá-la. Este seria o novo horizonte para o moderno princípio de
“educar para a vida” que requer agora uma alfabetização cultural mais
exigente com um olhar muito mais amplo. (GIMENO SACRISTÁN, 2007,
p. 25)
Neste sentido, a formação dos professores se torna fundamental, tendo como foco o
“um olhar global sobre um mundo em rede” (p. 26) de forma a surgir um novo currículo. O
48
fato é que a educação neste contexto ainda é complexa, uma vez que é fruto e trabalha em prol
de uma ideologia e dinâmica globalizante, como também para uma resistência a ela.
O autor destaca ainda que o primeiro efeito da globalização sobre os processos
educativos se refere ao direito e dever de oferta de condições mínimas de igualdade de
educação. Entretanto, isso foi apoiado por políticas neoliberais que aumentaram as
desigualdades, e a política de Estado passou para decisões privadas, deixando de lado
políticas integradoras.
Outro aspecto fundamental se refere às relações entre condições sociais, educação e
trabalho. Inicialmente a precariedade familiar, pais que não conseguem dedicar um tempo de
qualidade aos seus filhos, assim como no que se refere ao emprego, que devido a tantas
mudanças rápidas, falta identidade e realização das pessoas no que fazem. Sugere que o
desafio da educação é “preparar não se sabe muito bem para que” (p. 30) e com isso a
educação tem que se adequar às necessidades sociais, às exigências da produtividade, da
competitividade, do mercado, mas que não existem referências para tal, devido a mudanças
muito rápidas.
Um significativo efeito da globalização na educação incide sobre as pessoas, os
conteúdos do currículo e as formas de aprender, e isto afeta diretamente as fórmulas básicas
de transmissão dos saberes, o que pode até deslocar a função do docente, mas não
simplesmente substituí-lo por tecnologias, como parecer prever a globalização.
Considerando a cultura como um processo dinâmico, a globalização permite acelerar
os processos, principalmente de comunicação entre as culturas, mas para esta análise se faz
necessário compreender o que entendemos como cultura.
No sentido clássico, cultura é a “tradição codificada por meio da escrita” (GIMENO
SACRISTÁN, 2007, p. 32) acumulada, estruturada e ordenada em campos de saber, de saber
fazer e de formas de expressão. Denominada pelo autor como “cultura culta” constitui um
legado anônimo global, positivo e conservado, não tem a característica de território
geográfico ou social. Nesta encontramos, de acordo com o autor, o conceito de
multiculturalidade, que não se refere ao conceito de cultura culta, pois não existe uma regra,
mas múltiplas, onde através do conhecimento do outro, nos apropriamos de suas
contribuições, misturamos com o outro sem perder as singularidades locais.
Outro sentido de cultura, de origem alemã, se refere ao
[...] conjunto da experiência, tradições, modos de vida, de expressão, de
saber fazer e formas de ser de um povo ou comunidade com as quais se
49
identifica de fora e com as que os indivíduos se identificam como seres que
lhes unam a outros e são da mesma cultura. Esta acepção é a que levou a
falar de culturas nacionais e depois em seu significado étnico ou
antropológico, por trás de expressões como “cultura alemã”, “cultura basca”,
“cultura guarani”, “cultura rural”, “cultura cristã”, etc. (GIMENO
SACRISTÁN, 2007, p. 34).
Nesta referência o essencial é compreender a dimensão territorial de cultura, assim
como a sua demarcação social, de pertença, de vínculo, o que acentua o caráter de
subjetividade das pessoas e seus modos de vida e neste sentido de cultura, a globalização tem
efeitos contraditórios, pois por mais que se comuniquem e conheçam diferentes culturas, os
grupos precisam manter suas especificidades.
Pensar em políticas de formação inicial de professores é pensar em conceitos e
impactos da globalização nestas políticas, e por isso os educadores devem reconhecer a força
de concepções como trabalho, mundialização, neoliberalismo, multiculturalismo e enxergar
suas implicações para moldar e limitar as escolhas disponíveis de políticas e práticas
educacionais.
Autores como Burbules e Torres (2004) nos atentam sobre a necessidade de ficarmos
atentos ao discurso da "inevitabilidade" que motiva a prescrição de certas políticas e, assim,
devemos situar o debate contemporâneo numa perspectiva histórica.
Tal perspectiva caminha no sentido de esclarecer alguns questionamentos
fundamentais na análise de políticas de formação inicial de professores. Um deles é a
necessidade de compreensão das formas como o esforço educacional pode ser afetado pela
globalização, e sua ameaça à autonomia de sistemas educacionais nacionais. Outro
questionamento é sobre de que maneira a globalização está afetando as condições
fundamentais de um sistema educacional que tem por premissa integrar-se em uma
comunidade caracterizada pela proximidade e a familiaridade.
Tais questões nos levam a refletir sobre a compreensão da versão neoliberal da
globalização e seus reflexos educacionais que privilegiam, e de certa forma impõem políticas
de avaliação, financiamento, padrões, formação de professores, currículo, instrução e testes.
É neste contexto que precisamos estudar as concepções de trabalho docente, e Nadal
(2009) destaca que tal trabalho foi configurado semelhante ao processo de produção fabril,
pautado em manuais e métodos de ensino coletivos e não mais individualizados, o que
barateou o custo do processo de escolarização. Na medida em que a escola passou a ser fator
de interesse público e submetida à intervenção estatal, a organização do sistema foi criada,
50
regulando marcos legais do trabalho docente (formação, acesso, condições de trabalho), do
funcionamento, da administração e do currículo.
2.1 A concepção de Trabalho Docente
Iniciamos a análise sobre o trabalho do professor com uma breve síntese da histórica
visão normativa e moralizante da docência, que tem na religião sua raiz, como um trabalho
orientado pela ética do dever, fundamentado na obediência. Posteriormente, este lado
religioso passa a ser criticado, mas retomado pelo discurso filosófico da modernidade
(HABERMAS, 1988 apud TARDIF e LESSARD, 2012) que apresenta a educação como
instrumento de emancipação e o professor com uma missão um tanto quanto evangelizadora,
mas de matizes profanas e laicas de instruir o povo, formar cidadãos esclarecidos graças à
instrução, ao conhecimento. Já nos séculos 19 e 20, o poder público com a massificação do
ensino trata os professores como corpo do Estado, que prestam serviço à nação. Para Tardif e
Lessard (2012)
Mais uma vez a obediência revela-se uma chave-mestra do trabalho docente,
embora ele mude de sentido: já não basta obedecer a regras cegas,
mecânicas, mas trata-se de compreendê-las e interiorizá-las como cidadãos
responsáveis. Desde então, os professores são considerados agentes sociais
investidos de uma multidão de missões, variáveis segundo as ideologias e os
contextos políticos e econômicos vigentes. (p. 36)
Historicamente, para os autores referendados, o ensino é considerado uma ocupação
secundária ou periférica em relação ao trabalho material e produtivo, de forma que a docência
se torna subordinada à produção, uma vez que prepara os filhos dos trabalhadores para o
mercado de trabalho, o que muitas vezes é denominado “preparação para a vida”, ou seja, a
escola deve preparar para o mercado de trabalho. Entretanto, o mais importante é considerar
que, o trabalho docente constitui uma das chaves para a compreensão das transformações
atuais das sociedades do trabalho.
Tais autores apresentam que, entre as transformações sociais atuais, existe um
crescente status, nas sociedades modernas, dos ofícios que têm seres humanos como foco do
seu trabalho; os autores denominam essas ocupações de “trabalho interativo” cuja
característica principal é a relação entre o trabalhador e um ser humano que utiliza de seu
serviço.
Desta forma, Feldmann (2009) corrobora com os autores, pois considera que
51
O trabalho docente mostra-se um espaço privilegiado para a compreensão
das transformações atuais do mundo do trabalho, por se constituir em uma
profissão de interações humanas que objetiva mudar ou melhorar a situação
humana das pessoas, qual seja, um trabalho interativo e reflexivo com as
pessoas, sobre as pessoas e para as pessoas. (FELDMANN, 2009 p. 76)
Já Pérez Gómez (1998) descreve três perspectivas ideológicas dominantes no discurso
teórico e prático da função docente: tradicional, técnica e radical. A perspectiva tradicional
concebe o ensino como uma atividade artesanal e o professor como um artesão; a perspectiva
técnica concebe o ensino como uma ciência aplicada e o professor como um técnico; e, a
perspectiva radical concebe o ensino como uma atividade crítica e o docente como um
profissional autônomo que investiga sobre sua prática.
Entretanto, a docência também se diferencia de alguns trabalhos que preveem as
interações humanas, como, por exemplo, trabalho com vendas, pois são atividades mediadas
por produtos. No trabalho docente, a relação é o processo de trabalho, que consiste em
melhorar a situação humana das pessoas, que não são meios nem finalidades do trabalho, e
sim a própria matéria prima do trabalho interativo. (TARDIF e LESSARD, 2012).
O trabalho docente, considerado como um trabalho interativo, exige necessariamente
uma qualificação elevada, competências reflexivas de alto nível, pois trabalham com
interações humanas complexas, principalmente neste contexto de globalização em que
vivemos. Com isso temos a necessidade de nos questionar sobre qual é a função da docência
neste contexto global.
No Brasil, por exemplo, dados preliminares do Censo Escolar de 2015 divulgado pelo
MEC, referentes às matrículas iniciais na educação básica das redes públicas municipal e
estadual de ensino em creche, pré-escola, ensinos fundamental e médio, educação de jovens e
adultos e educação especial, tanto das áreas urbanas como rurais e a educação em tempo
parcial e integral, apontam que estão matriculadas em creches 1.933.445 crianças; 3.636.703
em pré-escolas; 22.720.900 no ensino fundamental; 6.770.271 no ensino médio e 2.765.246
na educação presencial de jovens e adultos. Um total de 37.826.565 alunos matriculados no
Brasil. Já na educação especial são 718.164 matrículas.
Com base nestes dados, podemos afirmar que
O ofício docente tem sido compreendido, muitas vezes, apenas por sua
dimensão técnica, esquecendo-se que o professor não pode ser entendido à
margem de sua condição humana. Não se pode discutir a ação do professor
na escola apenas pelo seu caráter instrumental, desconsiderando-se a
52
importância de sua identidade pessoal e profissional no processo educativo.
Discutir sobre a ação dos professores na contemporaneidade é refletir sobre
as suas intenções, crenças e valores e, também, sobre as condições concretas
de realização do seu trabalho, que influenciam fortemente as suas práticas
cotidianas na escola. (FELDMAN, 2009, p. 78)
Ou seja, os dados indicam a importância do trabalho docente e suas práticas no
cotidiano da escola, que contribuem diretamente para uma mudança social, inclusive como
fundamentais para a economia da sociedade, para a política e para a cultura, não limitando-se
à instituição escolar. As relações que acontecem dentro desta instituição, relações entre
professores e alunos, consideramos relações de trabalho.
A docência entendida como trabalho, ao ser pesquisada, estudada, deve considerar
fenômenos como o tempo de trabalho dos professores, números de alunos, dificuldades,
diferenças, recursos, relações com os colegas de trabalho, administração, burocracias, dentre
outras (TARDIF e LESSARD, 2012). Esses fenômenos são bem específicos principalmente
na sociedade em constante transformação que é a sociedade globalizada, mas podemos
considerá-los positivos, pois o trabalho docente se destaca enquanto trabalho sobre e com os
seres humanos, o que antes de tudo prevê a relação entre as pessoas, relações humanas.
O trabalho sobre o humano traz consigo atividades complexas que, dentre outras
coisas, contemplam a linguagem, a afetividade, a personalidade, a empatia, a compreensão, as
emoções, os juízos de valores, inclusive questões de poder. O trabalho docente como uma
profissão de interações humanas, busca melhorar e transformar a situação das pessoas, uma
vez que, em se tratando de relações humanas, podem acontecer manipulações, o que exige
uma necessidade ética no trabalho.
A docência para alguns autores inspirados nas ciências cognitivas, de acordo com
Tardif e Lessard (2012), é definida como um trabalho cognitivo, baseado no tratamento de
diferentes informações, com objetivo propriamente simbólico de favorecer aquisição de
cultura e construção de conhecimentos. Tais autores defendem que, apesar de ser inegável o
componente cognitivo e simbólico da docência, o elemento central do trabalho docente são as
interações humanas.
Vale destacar que determinadas profissões que envolvem interações humanas são
exercidas junto a pessoas que necessitam do serviço ofertado pelo trabalhador, como, por
exemplo, dentistas, médicos, advogados, assim como atendentes de bancos, vendedores,
recepcionistas. Outros trabalhadores – como é o caso dos professores – “se dirigem a pessoas
cuja presença na organização com o fim de receber um tratamento ou um serviço é
53
obrigatória. Os alunos são obrigados a ir para a escola até a idade prevista na lei” (TARDIF e
LESSARD, 2012, p. 34).
Desta forma, o que podemos compreender é que os estudantes podem neutralizar a
ação dos professores, que necessitam da participação deles para desenvolver o seu trabalho.
Com isso, o trabalho docente consiste ainda em sensibilizar os estudantes do benefício da
educação, da escola, do ensino, da aprendizagem. A centralidade da disciplina, a ordem, a
necessidade da motivação, de convencimento, são parte fundamental do trabalho docente.
O desafio é discutir o que os professores fazem em seu trabalho, e não o que deveriam
ou não fazer. Essa compreensão do que fazem não vai contra as perspectivas teóricas, mas sim
em busca das práticas cotidianas pelas quais se desenvolve o trabalho docente. A análise do
trabalho docente deve evitar aplicar na docência categorias que se imaginam capazes de se
explicar as práticas, com a clareza de que não existem descrições totalmente objetivas,
interpretações neutras, sem categorias de análise, mas exige colocá-las à prova no contato
com a pesquisa.
Como um trabalho formal, codificado e rotineiro, a docência é socialmente
reconhecida, realizada por profissionais com formação específica, que atuam em uma
organização relativamente estável, apoiam-se em rotinas e tradições e perseguem objetivos
comuns e gerais. O trabalho docente é estritamente vinculado a obrigações e exigências
coletivas como leis, normas, regulamentos, além de ser temporizado, calculado, planejado,
mensurado, submetido a um conjunto de regras burocráticas. Vista por esta vertente, a
docência pode parecer uma atividade controlada, com objetivos pouco problemáticos, o
ensino bem definido e claro por suas regras e controles, o que aproxima a docência de um
trabalho burocratizado, previsível, padronizado.
Como um trabalho flexível, a docência é composta por ambiguidades, com elementos
informais, imprevisíveis, indeterminados. O que mais parece fazer parte do trabalho docente
cotidiano é fazer algo diferente daquilo que estava previsto, uma vez que a ação se passa num
ambiente complexo, impossível de ser controlado de forma integral, uma vez que lida com
seres humanos e não se limita às atividades realizadas em classe, principalmente por que
A organização escolar na qual o trabalho é desenvolvido tampouco é um
mundo fechado; ela não é autônoma, mas participa de um contexto social
mais global no qual está inscrita. Esse contexto social não é uma abstração
sociológica, nem um horizonte longínquo ou situado “fora” da escola. Pelo
contrário, tal contexto social está tanto “dentro” quanto “fora” da escola, é
ao mesmo tempo individual e coletivo. (TARDIF e LESSARD, 2012, p. 44)
54
Desta forma, como trabalho flexível, o trabalho docente mais se assemelha a uma ação
social, menos definida, menos formal, menos burocrática. E a questão colocada é essa: a
docência é um trabalho formal ou flexível? Compreendemos que a natureza particular da
atividade docente se encontra justamente nesta contradição, nesta dupla função, nesta
combinação variável de elementos, que trazem tensões e dilemas a profissão.
A docência precisa ser compreendida como um trabalho fortemente contextualizado,
concreto, posicionado, que apesar dos imprevistos, precisa da regulação, fundamentada num
conjunto de conhecimentos necessários ao seu cumprimento diário, mas ao mesmo tempo
assumindo a experiência, vivenciando a existência, a afetividade.
Numa perspectiva sociológica, o trabalho docente pode ser analisado em três
dimensões, segundo Tardif e Lessard (2012): a atividade, o status e a experiência.
Como atividade, o trabalho docente é a ação em um determinado contexto, em função
de objetivos, da aprendizagem, da educação, apoiado em programas, métodos, livros,
exercícios, normas, o que pode privilegiar ora aspectos organizacionais, ora aspectos
dinâmicos da atividade docente, aspectos estes indissociáveis.
Já como status, o trabalho docente representa o aspecto normativo da função, remete à
questão da identidade do trabalhador tanto dentro da organização, quanto na organização
social. Tal identidade não é “dada”, mas é “construída” por suas ações.
Como experiência, a docência é compreendida como o modo como é vivenciada e
recebe significado por ela e para ela. Pode ser vista como um processo de aprendizagem
espontânea, fundado na repetição de situações ou como a intensidade e significação de uma
situação vivida. Também como experiência, podemos considerar a experiência social do
docente, que determina condutas individuais e coletivas, dominada pela heterogeneidade dos
princípios culturais e sociais.
2.2 A escola e o Trabalho Docente
O lócus do trabalho docente é a escola, não só como espaço físico, mas também como
espaço social, produto de convenções sociais e históricas, espaço sócio-organizacional em que
atuam diferentes indivíduos que se relacionam entre si. A escola e sua organização
influenciam diretamente nas condições de trabalho do professor.
Produto de uma evolução histórica, a escola se consolida como uma grande
organização social, fortemente burocratizada, parte do Sistema Escolar, com relativa
uniformidade nas condições de trabalho. Nessa estrutura organizada, encontra-se a classe,
55
como uma unidade do ensino, e nela se constituem as principais características do trabalho
docente:
(1)Uma pessoa (adulta) que se presume saber (2) tem contratos regulares (3)
com um grupo (4) de pessoas (crianças) que devem aprender, (5) cuja
presença é obrigatória, (6) para ensinar-lhes (7) um conteúdo socialmente
definido (8) através de uma série de decisões tomadas em situações de
urgência. (VAN DER MAREN, 1990 apud TARDIF e LESSARD, 2012, p.
63)
O professor é fundamental nas atividades da classe, as ações dos alunos são
direcionadas por ele, a ordem das interações que se estabelecem parte das iniciativas do
professor, inclusive no que se refere às regras, e mesmo com as diversificadas correntes
pedagógicas que se apresentam como inovadoras, o professor é o responsável por encaminhar
a ação educativa e se reconhece como o principal responsável pelo andamento da classe.
As equipes gestoras das escolas, na medida em que exigem dos professores o controle
da classe, fazem com que o lócus do trabalho docente se torne um dos ambientes sociais mais
controlados e a manutenção disso durante os anos, é um elemento marcante no trabalho
docente. Tal controle estende-se também aos outros ambientes escolares, não somente à
classe, mas também ao pátio, corredores, entrada, espaços de lazer e recreação.
Entretanto, vale destacar que neste contexto social que é a classe, existe certa
“autonomia” no trabalho do professor, pois longe do controle de seus superiores, o professor
decide sobre o que e como desenvolver seu trabalho.
Outro aspecto em que devemos nos ater é que a escola enquanto organização possui
um número significativo de pessoas que intervêm nela, como governantes, autoridades, pais,
funcionários, a comunidade em que está inserida, dentre outros. Essas possibilidades de
intervenção neste ambiente social organizado tem como consequência a presença de
diferentes poderes dentro da escola, poderes estes que interferem diretamente no trabalho do
professor.
Por um lado, temos os poderes instituídos de fato, como autoridades, funcionários,
direção e grupos como pais e associações escolares. Por outro lado, temos os especialistas,
que atuam dentro da escola fundamentando sua ação, planejando, avaliando, como
professores, coordenadores, diretores pedagógicos. E diante desses diferentes poderes, nascem
conflitos, contradições, divergências de pontos de vista, e neste processo de lutas se faz o
trabalho docente.
56
É significativo destacar que o trabalho docente também é diretamente vinculado às
influências que os estudantes têm fora da classe, como a família, o bairro onde moram, os
ambientes sociais que frequentam como clubes, igrejas, lazer, dentre outros.
É este fenômeno de exterioridade do objeto do trabalho que explica o fato de
a ação dos professores não constituir o único e exclusivo, tampouco o mais
importante determinante do sucesso ou fracasso escolar do aluno. Longe de
ser uma instituição fechada, uma organização onipotente, a escola aparece,
então, como um feixe de palha sacudido pelas forças sociais do ambiente.
(TARDIF e LESSARD, 2012, p. 67)
Um aspecto fundamental desta reflexão é que o trabalho do professor não se limita ao
controle da classe, pelo contrário, ele precisa da participação dos alunos, uma vez que
podemos manter os alunos dentro da classe, mas não podemos obrigá-los a aprender; a
aprendizagem necessita da sua colaboração e participação. Entretanto, diferente de outras
coletividades de trabalho, como na indústria, no comércio, os alunos são ao mesmo tempo, o
espaço do trabalho docente e o seu material, uma vez que o professor trabalha com e sobre
seres humanos e essa é uma grande complexidade.
O trabalho do professor envolve várias faces, que devido à sua complexidade, depende
do contexto, dos objetivos da organização escolar e dos meios de que dispõe para atingi-los.
Doyle (1986 apud TARDIF e LESSARD, 2012) propõe uma descrição sobre o
trabalho docente,
[...] a classe comporta as seguintes características: nela são produzidas
tarefas e acontecimentos múltiplos e simultâneos, que se desenvolvem de
acordo com certa imediatez e certa rapidez; tem um pouco de
imprevisibilidade; são visíveis, ou seja, públicos; enfim, se desenvolvem de
acordo com uma certa trama temporal, histórica, que remete às suas
consequências sobre os acontecimentos e as tarefas futuras na classe. (p. 72)
Já Tardif e Lessard (2012) acrescentam a essa descrição outras duas características. A
primeira é de que os acontecimentos e tarefas que acontecem na classe são interativos, fruto
das relações, e a segunda é de que trazem consigo uma dimensão simbólica e interpretativa,
que são interações significativas.
Outro aspecto significativo é referente à carga de trabalho do professor. Essa é uma
noção complexa que remete a diferentes fenômenos dos quais muitos não são quantificáveis.
Inicialmente devemos compreender a carga de trabalho do professor sob duas perspectivas
complementares.
A primeira delas é administrativa, referente diretamente aos conteúdos, normas
oficiais, definida pelos padrões, regras explícitas, como uma tarefa prescrita. O ensino como
trabalho é um trabalho burocratizado, sua execução é regulamentada. Sobre as condições de
57
trabalho docente, analisando as dimensões quantitativas do ensino, devemos considerar o
tempo de trabalho diário, anual, semanal, o número de horas de presença obrigatória na
classe, número de alunos por classe, salário, benefícios, dentre outros aspectos. Essas são as
condições oficiais, mas não determinam a atividade docente. Na realidade, deve-se analisar
como os professores lidam com tais condições, como as assumem e as transformam em
função de suas necessidades e de seu contexto de interações sociais, que é justamente a
segunda perspectiva, que são as exigências reais, ou seja, as exigências advindas do cotidiano,
do processo concreto do trabalho, atividade responsável e autônoma que por se basear em
relações humanas é um trabalho de limites imprecisos e variáveis.
Com isso devemos considerar alguns fatores na determinação da carga de trabalho
docente, dentre os quais destacamos: os fatores materiais e ambientais; os fatores sociais
como a localização da escola, a situação socioeconômica dos alunos; os fatores ligados ao
“objeto de trabalho” como o tamanho das turmas, a clientela, idade, sexo, maturidade; os
fatores ligados à organização do trabalho como o tempo, número de disciplinas a lecionar, o
vínculo empregatício, as atividades extras, o tempo dedicado à preparação das aulas fora da
escola; as exigências formais ou burocráticas como cumprimento do horário, preenchimento
de diário, atendimento aos pais, reuniões; a idade, tempo de profissão, experiência na
docência, dentre outros. Todos esses fatores criam uma carga de trabalho complexa ao
docente; por isso é fundamental discutirmos o processo de trabalho docente.
Como todo trabalho humano, o processo de trabalho docente é composto por diversos
componentes, como o objetivo do trabalho, o objeto de trabalho, as técnicas e os saberes dos
trabalhadores, assim como o produto do trabalho.
Compreendemos que ensinar é usar determinados meios para atingir fins, que são os
objetivos estabelecidos, mas tais objetivos exigem uma ação coletiva dos professores, durante
vários anos escolares, o que faz com que o objetivo do trabalho docente não seja mensurável
por não se tratar de um objetivo individual e sim coletivo, são objetivos gerais e não
operatórios – como em outras profissões – são numerosos, variados e heterogêneos.
Para Tardif (2010), os objetivos do ensino têm efeitos imprecisos e remotos, que
exigem muita iniciativa por parte do professor, que precisa interpretá-los e adaptá-los aos
diferenciados contextos, incluindo limitações temporais, sociais e materiais, o que requer uma
grande autonomia dos professores, autonomia esta composta por reflexão e ação constantes.
Desta forma, os objetivos do trabalho docente podem ser vistos, por um lado, como elementos
favoráveis à autonomia docente e, por outro, como limitações, pois devido ao grande
empenho do professor em tentar alcançá-los, pode ter a impressão de que nunca conseguirá.
58
Em relação ao objeto de trabalho docente, podemos considerar que são os seres
humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo. Esse objeto é heterogêneo, pois
não possui as mesmas capacidades pessoais, nem possibilidades sociais; é complexo, pois
possui natureza física, biológica, individual, social e simbólica. Vale destacar que a relação
com o objeto de trabalho docente manifesta atitudes e julgamento de valor por parte dos
professores, além de ser elevada a sua dimensão afetiva, emocional.
As técnicas e os saberes que fundamentam o trabalho docente para Tardif (2010) têm
seu repertório de conhecimento baseado nas ciências humanas, da educação e também no
senso comum, e a natureza deste conhecimento é instável, problemática e plural. Já a natureza
das tecnologias utilizadas é simbólica, linguística, que gera crenças e práticas.
Para o autor
[...] os saberes oriundos das ciências da educação e das instituições de
formação de professores não podem fornecer aos docentes respostas precisas
sobre o “como fazer”. Noutras palavras, a maioria das vezes, os professores
precisam tomar decisões e desenvolver estratégias de ação em plena
atividade, sem poderem se apoiar num “saber-fazer” técnico científico que
lhes permita controlar a situação com toda certeza. (TARDIF, 2010, p. 137)
Já em relação ao produto do trabalho docente, diferentemente de outras profissões,
mesmo daquelas que envolvem interações humanas, o trabalho docente é difícil, senão
impossível de verificar se foi ou não realizado. Inicialmente por que aprender acontece ao
mesmo tempo da ação de ensinar, e posteriormente por que o resultado de tais ações se refere
a atributos humanos e sociais dificilmente mensuráveis. Para Tardif (2010) o resultado do
trabalho dos professores nunca é perfeitamente claro: ele está sempre imbricado num conflito
de interpretações que revela um número incoerente de expectativas sociais diante das
produções da escola.
Considerando assim que o trabalho docente é dificilmente mensurável, resta-nos
afirmar que a formação do professor é fundamental para que se possibilite uma aproximação
do que denominamos de relação teoria-prática, por isso a necessidade de compreender quais
as implicações do currículo na formação dos professores que discutiremos no capítulo
seguinte.
59
CAPÍTULO 3 – A relação teoria-prática na formação inicial do professor: Currículo e
implicações na formação dos professores
[...] uma das marcas mais visíveis de minha trajetória profissional é o
empenho a que me entrego de procurar sempre a unidade entre a prática e a
teoria. É neste sentido que meus livros, bem ou mal, são relatórios teóricos
de fazeres com que me envolvi. (FREIRE, 1997, p. 87)
3.1 Formação e formação docente
Inicialmente é necessário discutir o conceito de formação, que assim como a maioria
dos conceitos em educação, possui múltiplas perspectivas. Busquemos encontrar a que mais
se aproxima do nosso objetivo posterior de conceituação de formação de professores.
A maioria das definições associa o termo formação ao desenvolvimento pessoal,
referente a intenções, metas e valores e não simplesmente algo técnico e instrumental, mas
este viés não deve significar que a formação acontece de forma autônoma. Debesse (1982,
apud GARCÍA 1999) apresenta três tipos de formação que detalhamos a seguir.
A primeira é a autoformação, que o autor define como a participação na formação de
maneira independente, cujo controle, processo, objetivos, instrumentos e resultados são
iniciativas do próprio indivíduo. O segundo tipo de formação é a heteroformação e a
característica principal é que ela se desenvolve por especialistas, vem de fora, e não
compromete a personalidade do sujeito que participa. E por último a interformação, que
ocorre entre quem está em formação e quem já é formado que está se atualizando.
Vale destacar que, para García (1999), o conceito de formação geralmente se refere à
educação, preparação, ensino, treino, mas a escolha pelo termo formação de professores, ao
invés de ensino ou treino, deve-se ao fato de estes outros conceitos serem diretamente
relacionados à doutrinação. Ao utilizarmos o conceito formação o compreendemos como
múltiplo e até mesmo contraditório, pois não se limita a um campo especificamente
profissional, mas a várias dimensões, geralmente associado a alguma atividade, sempre que se
trata de “formação para algo”.
Com isso concordamos com o autor no sentido de que formação pode ser entendida
[...] como uma função social de transmissão de saberes, de saber-fazer, ou do
saber-ser que se exerce em benefício do sistema socioeconômico, ou da
cultura dominante [...] como um processo de desenvolvimento e de
estruturação da pessoa que se realiza com um duplo efeito de uma maturação
interna e de possibilidades de aprendizagem, de experiências dos sujeitos
60
[...] como instituição, quando nos referimos à estrutura organizacional que
planifica e desenvolve as atividades de formação. (GARCÍA, 1999, p. 19).
A docência considerada profissão necessita que as pessoas que a exerçam tenham
domínio da ciência e da técnica que a envolvem, processo este que denominamos de formação
de professores. As pesquisas nos levam a compreender o conceito de formação de professores
como a área de conhecimentos e pesquisas sobre teorias e práticas, nos aspectos didáticos e da
organização escolar, através dos quais professores – em formação ou em exercício – de forma
individual ou em grupo adquirem ou aprimoram conhecimentos relativos ao currículo, ao
ensino, à escola, buscando melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.
(GARCÍA, 1999).
Vale ressaltar e concordar com Noffs e Feldmann (2013) de que
Falar de formação de professores é incessantemente falar do humano, e
nessa perspectiva nos projetamos sempre em processo permanente da
produção do outro em situações educativas de aproximação, mediação e
transformação do conhecimento. Nessa tríade acima referenciada, se situam
os sentidos da relação interativa da docência – o aprender e o ensinar
gerando possibilidades da educabilidade humana. (NOFFS e FELDMANN,
2013, p. 29)
Explicitada a conceituação, é necessário delimitarmos os sete princípios referentes à
formação de professores (tanto inicial quanto continuada) que García (1999) defende e nós
compartilhamos de seu posicionamento, destacando que tais princípios não esgotam as
múltiplas abordagens da formação de professores, apenas contribuem para a construção de
uma definição.
O primeiro princípio defendido pelo autor se refere à compreensão do processo de
formação de professores como um contínuo, ou seja, é um processo, com fases diferenciadas,
que se desenvolve ao longo da carreira, desde a formação inicial, de forma contínua,
interativa, acumulativa. Deve interligar diretamente a formação inicial com a formação
continuada, sendo impossível na formação inicial contemplar todos os aspectos inerentes à
formação.
A integração da formação de professores em processos de mudança, inovação e
desenvolvimento curricular é o segundo princípio defendido por García (1999). Neste, deve
ser contemplada a relação entre formação de professores e desenvolvimento curricular com
objetivo de melhorar a qualidade do ensino:
61
[...] a formação, se bem entendida, deve estar preferencialmente orientada
para a mudança, activando reaprendizagens nos sujeitos, e na sua prática
docente que deve ser, por sua vez, facilitadora de processos de ensino e de
aprendizagens dos alunos. (ESCUDERO, 1992 apud GARCÍA, 1999, p. 28)
Já o terceiro princípio refere-se à necessidade de ligar os processos de formação de
professores com o desenvolvimento organizacional da escola. Tal princípio aponta a
necessidade do desenvolvimento organizacional dos processos de formação dos professores,
pois levará a maiores possibilidades de transformação da escola.
Um quarto princípio apresentado pelo autor é relativo à necessidade de articulação e
integração entre a formação de professores, os conteúdos acadêmicos e a formação
pedagógica. Neste princípio destacamos o chamado “conhecimento didático do conteúdo”, ou
seja, a necessidade de o professor em formação conhecer a forma didática de como abordar
este conhecimento na prática.
Já a necessidade de integração teoria-prática é o quinto princípio defendido pelo autor,
que considera que o professor enquanto profissional do ensino deve desenvolver um
conhecimento próprio, vindo de suas experiências e vivências, o que o autor descreve como
“reflexão epistemológica da prática” (p. 29), onde aprender a ensinar é um processo em que o
conhecimento prático e teórico integra-se num currículo orientado para a ação. A prática deve
ser considerada fonte de conhecimento e para que se constitua em epistemologia deve partir
da análise e reflexão na e sobre a ação.
Como sexto princípio de formação de professores apresentado por García (1999), está
a necessidade de procurar o isomorfismo entre a formação recebida e o tipo de educação que
será solicitada que o professor desenvolva. Compreendemos que cada nível educativo tem
possibilidades e necessidades diferentes, mas na formação dos professores é fundamental a
congruência entre o conhecimento didático do conteúdo, o conhecimento pedagógico, e o
método como esse conhecimento se transmite.
O sétimo e último princípio é o da individualização como elemento integrante de
qualquer programa de formação de professores, o que nos leva a compreender que, como
aprender a ensinar não é um processo homogêneo, é necessário conhecer as características
pessoais, cognitivas, contextuais, relacionais de cada professor ou grupo de professores, de
modo a contribuir com o desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades.
Observados os princípios apresentados, podemos afirmar que é claro o fato de a
formação de professores não ser uma atividade isolada e individual, nem tampouco uma
62
parcela autônoma e independente do conhecimento e da pesquisa educacional, mas a
concepção de formação de professores
está vinculada aos marcos teóricos e aos pressupostos que predominam no
conhecimento social, educacional e cultural. Na formação, como em toda
prática educacional e curricular, a base é uma determinada concepção da
educação. Essa cosmogonia (paradigma, enfoque conceitual, cosmovisão,
etc.) determina um conceito de formação de professores que orientará a ação
formativa posterior. (IMBERNÓN, 2013, p. 498)
Os estudos sobre a formação de professores desenvolvidos por García (1999) apontam
quatro fases do “aprender a ensinar” que valem ser destacadas em nossa pesquisa. A primeira
delas, é a fase de pré-treino, caracterizada como as experiências prévias de ensino que os
futuros professores vivem e inconscientemente influenciam na decisão pela profissão docente.
A segunda fase é a formação inicial, etapa esta de preparação formal, onde adquire
conhecimentos científicos, pedagógicos, assim como práticas de ensino. A terceira fase
correspondente aos primeiros anos do exercício profissional do professor é denominada de
fase de iniciação, em que aprendem estratégias diretamente na prática. A última fase chamada
de formação permanente são as atividades de aperfeiçoamento organizadas por instituições,
ou mesmo pelos próprios docentes.
Como o recorte teórico de nossa pesquisa é a formação inicial de professores,
destacaremos aspectos relativos a ela. No Brasil, atualmente, é considerada formação inicial
de professores aquela que se dá em IES, em cursos de Licenciatura, e como ao longo da
história, tal formação é realizada por instituições específicas, por pessoas especializadas,
mediante um currículo que estabelece a sequência e o conteúdo desta formação.
Nesse sentido, de acordo com os estudos de García (1999), a formação inicial dos
professores cumpre três funções. A primeira é a de formação que assegure a preparação para
as funções profissionais que irá desempenhar. A segunda é a certificação que é a forma legal
de permissão para o exercício da profissão e a terceira considera uma função dupla: por um
lado prepara o agente da mudança do sistema educativo, por outro contribui para a
socialização e reprodução da cultura dominante (p. 77).
Considerando o exposto, concordamos com Mizukami quando afirma que
[...] deve oferecer-lhes uma formação teórico-prática que acione e alimente
processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional ao longo de suas
trajetórias docentes. Aprender ao longo da vida implica mudanças de teorias
pessoais, de valores, de práticas, de maneira que é função da formação
63
inicial ajudar esses futuros professores a compreenderem esse processo e a
conceberem a profissão não reduzida ao domínio de uma área específica.
(MIZUKAMI, 2013 p. 27-28)
Com isso, não temos como pensar na formação inicial do professor sem a
compreensão de que ele colocará em prática as políticas de currículo, políticas estas que se
sistematizam de acordo com a compreensão do papel social da escola que este docente
construirá em sua formação inicial. Como afirma Feldmann (2008, p. 170), “É inerente à
formação e atuação docente viver projetos educativos, institucionais, que, por sua vez, são
também políticos e sociais”.
Tais projetos que são políticos e sociais pressupõem que o trabalho docente é um
trabalho interativo, que depende do outro e antes de iniciarmos a discussão sobre o conceito
da relação teoria-prática, vale destacar que
A formação começará a dar importância à maneira de estudar os problemas e
efeitos da ação de ensinar, ao desenvolvimento de cada um (autoestima,
autoconhecimento), o que conduz ao desenvolvimento pessoal dos
professores mediante a reflexão individual e grupal, à troca de experiências e
de práticas entre iguais, aos processos de pesquisa-ação e de pesquisa
cooperativa [...] tudo isso pressupõe um encontro com o outro [...].
(IMBERNÓN, 2013, p. 498-499)
3.2 Relação Teoria-Prática
Nossas reflexões caminham no sentido de refletir sobre a questão complexa da relação
teoria-prática, mas jamais pretende esclarecer, desvendar tais relações, uma vez que, essa
tarefa é impossível, até por que é uma relação que não para de renovar-se, por que se renovam
as teorias e a partir delas ou não são instauradas novas práticas. Nos cursos de formação
inicial de professores, em geral, os estudantes relatam a importância da teoria em sua
formação, mas enfatizam a necessidade da prática para um bom desenvolvimento profissional.
Saber e fazer, compreender e guiar, pensar e trabalhar, conhecer e agir, ideias e
práticas, são alguns dos conceitos que abrangem a discussão sobre a articulação teoria-prática.
A intenção é articular o que sabemos sobre algo e as formas de fazer as coisas, buscando
resultados que consideramos desejáveis. Iniciamos essa discussão com a seguinte proposição
de Gimeno Sacristán (1999)
64
Assim como o conhecimento relacionado com qualquer atividade foi
acrescentado e refletiu sobre si mesmo e sobre suas potencialidades, surgiu a
discussão – não apenas como intuição, mas como problema específico –
sobre a relação entre o pensar e o fazer ou o trabalhar. (GIMENO
SACRISTÁN, 1999, p. 18)
A relação teoria-prática, num primeiro plano, de acordo com Sánchez Vázquez (2011),
refere-se à teoria dependendo da prática na medida em que a prática é o fundamento da teoria
uma vez que determina o desenvolvimento e o progresso do desenvolvimento.
Com isso, afirmamos que o saber especializado em educação deve ser considerado a
partir da indissociabilidade entre a teoria e a prática, uma vez que a educação é movida pela
crença de que a teoria pode melhorar a prática, e como nos afirma Gimeno Sacristán (1999)
tal crença pode ser ora uma turbulência obscura, ora luminosa e promissora.
A separação do par conceptual teoria/prática e conceitos correlativos
inscrevem-se na história da formação do homem como um processo de
diferenciação gradual dos meios de trabalho representados na mente e no
corpo, que eram constitutivamente unos na produção da acção científica e
técnica numa fase primordial da sua construção. (SANTOS E MATOS,
1999, p. 37)
Por isso, o mundo das ideias e das práticas na educação é constituído de relações com
outros contextos, como o cultural, social, econômico, contextos estes que a própria educação
contribui para que eles possam ser constituídos. Desvendar o problema da relação teoria-
prática “constitui um esforço para obter uma teoria explicativa do como, do por que e do para
que da prática educativa” (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p.19).
O porquê resolver os problemas, essa é a intencionalidade teórica que também é
prática da ação docente, pois
[...] todo conhecimento científico tem uma intencionalidade teórica que é,
sócio-historicamente, uma intencionalidade prática que o funda,
correspondendo aquela intencionalidade a uma visão transcendentalizada das
condições necessárias à resolução dos problemas sociais concretos.
(SANTOS E MATOS, 1999, p. 47)
Em suas pesquisas, Gimeno Sacristán (1999) descreve um panorama de análise da
relação teoria-prática, que vamos sintetizar a seguir.
O primeiro aspecto que devemos considerar segundo o autor é de que estamos diante
de um tema transdisciplinar, que permeia diferentes territórios e meios profissionais, e, por
isso, é comum os encontros e desencontros entre teóricos e práticos: “teoria é o que os
65
teóricos tratam e produzem [...] prática é o conteúdo do ofício dos práticos” (GIMENO
SACRISTÁN, 1999, p.19). Neste sentido, vale destacar que, nestes diferentes territórios,
existem confrontos e inter-relações entre instituições e seus profissionais, por uma divisão
social do trabalho.
Outro aspecto descrito por Gimeno Sacristán (1999) refere-se ao cuidado que se deve
ter em tentar reduzir a discussão sobre a relação teoria-prática às relações e desencontros entre
dois tipos de agentes: os teóricos e os práticos, uma vez que a relação entre teoria e prática
afeta diretamente outros agendes sociais, outras práticas institucionais, inclusive aqueles
relacionados à tomada de decisões: “Todo aquele indivíduo ou grupo, que decide sobre
educação (que consequentemente é portador de teorias) e sobre razões que leva consigo
quando o faz é agente da prática” (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 20).
Ainda sobre este aspecto da redução da discussão a dois agentes, devemos considerar
que o aluno também é agente na relação teoria-prática, que participa, que colabora na tomada
de decisões, e a concepção que ele tem sobre educação, seus modelos culturais, suas
concepções éticas, estéticas, políticas, sociais, são fundamentalmente importantes na relação
teoria-prática. Inclui-se ainda neste processo os responsáveis pela política educacional, os
parlamentares, os sindicatos, os pais, as associações de pais, cada família, os técnicos da
escola, dentre outros. Desta forma é bem claro que a relação entre teoria e prática não se
processa entre teóricos e práticos e sim entre todos os envolvidos no processo educativo.
O terceiro aspecto apresentado por Gimeno Sacristán (1999) é o de dar por certa e
desejável a conveniência entre a teoria e a prática. Pode ser conveniente aproximar práticos e
teóricos, mas nem por isso é resolvida a separação entre teoria e prática, e se realmente elas se
unirem, passaremos a ter uma só categoria.
Estamos dizendo que instituições e agentes desempenhem ambos os tipos de
funções (desenvolver teoria e executar prática)? Ou queremos dizer que
teoria e prática sejam aproveitadas e estimuladas mutuamente, partindo do
terreno de cada uma? É possível a realização desta última pergunta sem que
se dê a aproximação entre as instituições? Há matizes importantes que
precisamos esclarecer em tudo isso. Nossos pontos de partida estão tão
inevitavelmente ligados à divisão do trabalho, que é imprescindível situar o
tema em outras coordenadas. Se a relação e o desencontro entre teoria e
prática não pode ser entendida nem ser propiciada sem a aproximação entre
teóricos e práticos, juntamente com seus respectivos âmbitos ou contextos de
trabalho, essa relação não é esgotada nessas aproximações. (GIMENO
SACRISTÁN, 1999, p. 21).
66
Nesse sentido é possível perceber que o encontro ou desencontro da relação teoria-
prática tem relação direta com a divisão entre profissões, instituições e especialização dos
agentes envolvidos e isso fará com que a questão seja vista de forma diferente por uns e por
outros. Soma-se a isso o pensamento vulgar que diferencia estudo e trabalho, o que remete a
diferenciação de classes sociais, que classifica os intelectuais como aqueles que não trabalham
e os práticos como aqueles que trabalham. Já os práticos referem-se à distância entre o ideal
(teoria) e o real (prática).
A teoria e seu valor aplicado são contemplados em diferentes tradições filosóficas.
Para Aristóteles a theoria equivale ao conhecimento desinteressado e contemplativo, alta
expressão do saber, sem fim prático, o pensamento pelo pensamento, contemplação como
modo de vida por excelência, vida esta própria para as classes dominantes.
Gamboa (1996) nos apresenta a relação teoria-prática surgido com Platão, em que a
teoria tem primazia, já que o conjunto de conceitos e representações é formado de maneira
independente das práticas, sendo estas a projeção ou extensão das ideias.
Por outro lado, Gimeno Sacristán (1999) afirma que, na filosofia marxista, o
conhecimento está diretamente relacionado com a prática ou a praxis. Na segunda das teses
sobre Feuerbach, Marx propõe que o problema sobre o pensamento humano poder atribuir ou
não a verdade objetiva não é um problema teórico, mas prático, pois na prática o homem
demonstra a verdade, a realidade, o poder. Na oitava tese diz que os mistérios que desviam a
teoria para o misticismo têm solução racional na prática humana e na compreensão. Gamboa
(1996) considera que o termo praxis identifica a tensão, o confronto, a contradição entre
teoria e prática.
Gimeno Sacristán (1999) descreve que Althusser traz o conceito de prática teórica
como geração e transformação do conhecimento como ocorrem outros processos produtivos,
logo não existe distinção entre teoria e prática, pois é um único processo. Na filosofia
gramsciana o conhecimento é uma base para a hegemonia de determinadas classes sociais
sobre outras, intervém nas relações sociais, o que define que o domínio da teoria não pode ser
separado das práticas sociais, algo que também aparece na crítica foucaultiana, que aprecia o
conhecimento como vindo das práticas sociais, das relações de poder das instituições e das
relações humanas.
Na perspectiva da teoria crítica – uma derivação neomarxista – a prática esconde
interesses ocultos que dificultam a participação em condições de igualdade dos seres humanos
e, de acordo com Gimeno Sacristán (1999), cabe à teoria descobrir tais interesses, sendo o
conhecimento teórico iluminador das condições da realidade, desmascarador das injustiças,
67
das relações de domínio e desigualdades, da alienação das pessoas, sendo que a teoria tem
uma função política sobre a prática. Essa atitude crítica chega ao ponto de não apreciar a não
validade do conhecimento teórico disponível, inclusive pretendendo refazê-lo, vinculando de
forma mais estreita teóricos e práticos, uma vez que a atitude crítica traz consigo a reflexão.
Finalmente, para o autor, a teoria rompe com a experiência cotidiana caracterizada
pela prática, pois enquanto esta se refere ao singular, a teoria se refere ao plural.
A ciência que quiser explicar a realidade com modelos generalizáveis deve
superar e, às vezes, negar a vida cotidiana. A partir da caracterização lógica
e formal da ciência, a teoria transforma-se no conjunto de leis, de enunciados
e de hipóteses organizadas em conjuntos que explicam um fenômeno ou uma
parcela da realidade, formando tipos de conhecimentos agrupados em
ciências ou disciplinas que constituem a base de tarefas profissionais. Por
extensão, denominamos “teoria” a sistematização organizada de
conhecimentos – corpus teórico – que compõem um campo disciplinar
determinado, seja considerado ou não como ciência. (GIMENO
SACRISTÁN, 1999, p. 25).
Graças à proposição da racionalidade científico-técnica à educação, o processo passou
a ser de legitimidade segura que a ciência tem nos desenvolvimentos tecnológicos. A
fundamentação teórica na intervenção na realidade social é a nova forma de tornar aceitáveis
determinadas formas de ver os problemas e enfrentá-los. Para Gimeno Sacristán (1999) a
sociedade não compreende como um pensamento possa ter valor se não estiver relacionado à
sua aplicabilidade.
Neste sentido, Sánchez Vázquez (2011) contribui no sentido de que
As exigências da prática contemporânea – direção de processos complexos,
assimilação do cosmos, industria automatizada, etc. – constituem uma
poderosa fonte de desenvolvimento da teoria. A prática em seu mais amplo
sentido e, particularmente, a produção, manifesta seu caráter de fundamento
da teoria na medida em que essa se encontra vinculada às necessidades
práticas do homem social. (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2011, p. 251).
Os enfoques apresentados nos incentivam a encontrar na teoria o progresso da prática
em benefício dos professores e consequentemente dos estudantes e dos demais agentes
envolvidos na escola, uma vez que a teoria não só explica, mas também guia a prática.
Ampliando mais o significado do termo “teoria” aplica-se a concepções ou explicações “que
os sujeitos têm dos fenômenos e das realidades, conectando com os conceitos de crença, de
pensamento, de conhecimento e de saber dos sujeitos”. (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 26)
Esse saber implica diretamente com a prática, o que leva a compreender que esta relação é
potencialmente possível e conveniente para o desenvolvimento social.
68
Entretanto, pensar a formação de professores envolve a compreensão de que a busca
da relação teoria-prática nasce na formação e por isso discutir as implicações do currículo
neste processo é fundamental.
3.3 Currículo
Estudar as teorias curriculares pressupõe estudar fatores que fazem do currículo algo
vivo, do dia a dia escolar, das construções e processos de aprendizagem que envolvem
diferentes sujeitos, sejam professores, alunos, comunidade, família, dentre outros. É difícil
conceituar currículo e suas implicações sem ponderar sobre algo dinâmico, que se constrói, se
processa e principalmente como um instrumento político, social e de direito.
Gimeno Sacristán (1998) afirma que compreender o currículo depende de marcos
muito variáveis, e devemos considerar que
Primeiro: o estudo do currículo deve servir para oferecer uma visão da
cultura que se dá nas escolas, em sua dimensão oculta e manifesta, levando
em conta as condições em que se desenvolve.
Segundo: trata-se de um projeto que só pode ser entendido como um
processo historicamente condicionado, pertencente a uma sociedade,
selecionado de acordo com as forças dominantes nela, mas não apenas com
capacidade de reproduzir, mas também de incidir nesta mesma sociedade.
Terceiro: o currículo é um campo no qual interagem ideias e praticas
reciprocamente.
Quarto: como projeto cultural elaborado, condiciona a profissionalização do
docente e é preciso vê-lo como uma pauta com diferente grau de
flexibilidade para que os professores/as intervenham nele. (GIMENO
SACRISTAN, 1998, p. 148).
Neste sentido, Gimeno Sacristán (1998) nos convida a refletir sobre o direito à
educação, garantido pela escolarização universal, dotada de conteúdos, como uma criação
cultural do século 20. Apresenta que os objetivos desse direito foram, dentre outros, a
manutenção do sistema de produção industrializado, que provocou transformações na família,
na escola (resposta a necessidades da sociedade, modelos de vida e valores, currículo
concentrado nas urgências, ultrapassando o conceito de seleção de matérias e disciplinas); a
socialização e controle dos indivíduos: sociedade capitalista; e a preservação de alguns
valores da cultura ocidental.
Desta forma, é fundamental compreender o conhecimento escolar como elemento
central do currículo, sendo este condição indispensável para que os conhecimentos
socialmente produzidos possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos. Por isso, os
69
conteúdos precisam ser relevantes e significativos: ir além do cotidiano, ampliar, transformar,
conceber o sujeito autônomo, crítico e criativo.
Ainda sobre o conhecimento escolar, este deve ter características próprias que o
distinguem de outras formas de conhecimento – conhecimento produzido pelo sistema escolar
e pelo contexto social e econômico mais amplo – de forma que os conhecimentos ensinados
nas escolas não sejam cópias dos conhecimentos socialmente construídos.
Para Moreira (2007),
O currículo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se
concentram as relações entre a sociedade e a escola, entre os saberes e as
práticas socialmente construídos e os conhecimentos escolares. Podemos
dizer que os primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras
palavras, os conhecimentos escolares provêm de saberes e conhecimentos
socialmente construídos [...] (p. 22)
Assim, o currículo se torna um espaço para desenvolver a capacidade de perceber o
que tem sido denominado de ancoragem social dos conteúdos (MOREIRA, 2007) propiciando
uma compreensão de como e em que contexto social um dado conhecimento surge e se
difunde.
Com isso, o currículo passa a ter lugar de destaque no desenvolvimento de pesquisas,
reflexões e investigações cuidadosas e rigorosas de professores, que precisam compreender
que essas são formas de posicionar-se politicamente, de propiciar ao aluno uma compreensão
maior do mundo em que vive, assim como de atuar autonomamente.
De forma geral a concepção de currículo remete aos conteúdos a serem ensinados e
aprendidos, experiências de aprendizagem escolares a serem vividas, planos pedagógicos
elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais, objetivos a serem alcançados por
meio do ensino, processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. (MOREIRA, 2007 p.18)
Gimeno Sacristán (2013) afirma que
[...] o currículo é algo evidente que está ai, não importa como o
denominamos. É aquilo que um aluno estuda. Por outro lado, quando
começamos a desvelar suas origens, suas implicações e os agentes
envolvidos, os aspectos que o currículo condiciona e aqueles por ele
condicionados, damo-nos conta de que nesse conceito se cruzam muitas
dimensões que envolvem dilemas e situações perante os quais somos
obrigados a nos posicionar. (GIMENO SACRISTÁN, 2013, p. 16).
Desta maneira, este conceito multifacetado reflete vários posicionamentos,
compromissos e pontos de vista teóricos. Entretanto, vale ressaltar que a construção e o
70
desenvolvimento do currículo trazem consigo questões ideológicas que o fundamentam,
contribuindo para a manutenção ou não de paradigmas, por isso, sendo algo vivo, depende
especificamente de quem o constrói, de quem o coloca em prática.
Para Moreira (2007), currículo está diretamente relacionado às atividades organizadas
por instituições escolares, concebido como experiências escolares em torno do conhecimento,
relações sociais, que contribuem para a construção das identidades dos estudantes. É ainda,
para o autor, um conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.
A palavra currículo também tem sido utilizada como efeitos alcançados na escola, que
não estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente
percebidos pela comunidade escolar: chamado “currículo oculto”. Envolve, dominantemente,
atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do
cotidiano escolar.
É interessante analisarmos a trajetória de pesquisa sobre a origem dos termos “classe e
curriculum” apresentada por Hamilton (1992), em que destacamos que
Primeiro, veio a introdução de divisões em classes e a vigilância mais
estreita dos alunos; e, segundo, veio o refinamento do conteúdo e dos
métodos pedagógicos. O resultado líquido, entretanto, foi cumulativo: o
ensino e a aprendizagem tornaram-se, para o mal ou para o bem, mais
abertos ao escrutínio e ao controle externos. (p. 12)
Parafraseando Moreira (2007), currículo é “o coração da escola”, o espaço central em
que todos atuam, o que os torna – nos diferentes níveis do processo educacional –
responsáveis por sua elaboração. O papel do educador no processo curricular é, assim,
fundamental.
Para reflexões sobre currículo devemos recorrer à LDB, às propostas curriculares
estaduais e municipais, às diretrizes curriculares dos cursos de graduação e, por isso, quando
tratamos de currículo, inicialmente retomamos questões de organização do sistema de ensino
de um país e, consequentemente, questões relacionadas à qualidade da educação.
Chizzotti e Ponce (2012) em suas pesquisas analisam a relação existente entre a
organização dos sistemas brasileiros de ensino, a formação e reforma do Estado e a
constituição do currículo escolar.
Os autores apontam que a organização dos Estados Nacionais determinaram as opções
socioeducativas escolares, as finalidades educacionais, a organização pedagógica e a
delimitação dos conteúdos e métodos. Apresentam ainda a origem dos sistemas e dos
conteúdos, através de duas tradições históricas. (CHIZZOTTI e PONCE, 2012).
71
A primeira tradição apresentada pelos autores é a republicana, onde o sistema de
ensino é centralizado, financiado e regulado pelo Estado. Surgid na Alemanha, França,
Holanda e Suíça na primeira metade do século 19, influenciou os sistemas de educação
contemporâneos europeu, latino-americano e o brasileiro. Dentre as características desta
tradição destacamos o monopólio estatal, com a oferta de ensino gratuito para atender a
universalidade e garantia da democracia e cidadania. Neste sentido,
[...] cidadania compreendida como: a comunhão coletiva na igualdade
universal ao direito à cultura comum, sem distinções econômicas, diferenças
sociais ou particularismos culturais, que busca garantir, a toda população,
igualdade de oportunidades. O objetivo primordial de garantir o acesso à
cultura comum é o estreitamento dos laços de solidariedade coletiva e a
solidificação da coesão social. (CHIZZOTTI e PONCE, 2012 p. 28)
Os autores apresentam a segunda tradição histórica que é a Liberal, cujo sistema é
descentralizado e tem como características básicas o impacto da globalização e das teorias
neoliberais, a organização e promoção dependente da iniciativa privada, em que o Estado
apenas supervisiona para garantir padrões curriculares de qualidade, estabelecendo critérios
de avaliação. Isso resulta num Estado prestador de serviço público para comprador de serviço
privado, atendendo a lógica do capital. Chizzotti e Ponce (2012) destacam que, nesta tradição,
os procedimentos escolares passam a ser empresariais, a reformulação de conteúdos e
métodos buscam a avaliação de resultados e competências previamente definidas, assim como
normas comuns de gestão, comparação entre instituições, intensificando a competição e
competitividade mundial através dos sistemas de avaliações internacionais.
O resultado destas duas tradições é que, na segunda metade do século 20 e no século
21, elas se encontram e trazem impactos diferentes no currículo. Em países como o Brasil, por
exemplo, trazem como resultado propostas currículares híbridas e contraditórias. Para
Chizzotti e Ponce (2012), é neste sentido que se torna urgente o avanço nas reflexões sobre a
teoria e a prática curriculares, pois “a sociedade do século XXI revela e oculta pressupostos e
intencionalidades da educação” (p. 27).
Para Malta (2010), a escola com o formato herdado da modernidade encontra-se em
crise e afirma que
As reformas educacionais que vêm sendo introduzidas em diversos países,
entre os quais o Brasil, procuram ajustar a escola a essas mudanças mais
amplas, de acordo com as concepções dominantes sobre as novas demandas
da economia, da sociedade e da cultura. Com uma pauta assim ambiciosa e
abrangente, as reformas atingem praticamente todos os aspectos dos sistemas
educacionais, desde o financiamento, gestão e organização das redes, até o
funcionamento das unidades escolares, o conteúdo e o formato da atividade
pedagógica propriamente dita. (MALTA, 2010 p. 2)
72
Desta forma, podemos afirmar que o currículo escolar pode e deve oferecer ao aluno,
seja criança, jovem ou adulto, condições para a autonomia, ou seja, o currículo deve dar
oportunidade ao estudante para que ele se posicione politicamente, e através dos
conhecimentos adquiridos e construídos em um processo democrático, contribua para a
melhoria da sociedade em que vive.
O currículo deve oportunizar, ainda, mudanças sociais. O aluno como um ser social
necessita adquirir em sua formação condições para se tornar um sujeito ativo na sociedade, e a
partir dai continuar seu processo de forma consciente e corajosa.
Com isso o currículo precisa ser real, e não cheio de intenções que estão distantes das
necessidades da comunidade escolar. Quando falamos em comunidade escolar, é justamente
para tirar a responsabilidade única e exclusiva do desenvolvimento curricular do professor,
pois ele é mais um sujeito ativo desta construção, mas não é o único. Desta forma,
compreendemos o currículo não como algo pronto, e sim como um processo em permanente
construção. Ele deve garantir questões de qualidade de ensino, mas não pode se afastar da
prática, da necessidade, da realidade.
No Brasil, com a LDB 9.394/96 surgem referenciais curriculares que buscam
concretizar a concepção da educação básica como um processo contínuo, sendo os
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) e os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental e médio entre 1997 e 1998,
estruturados em áreas de conhecimento, não apenas das disciplinas, mas saberes de natureza
diversa, assim como os Temas Transversais, temas estes entendidos como questões
significativas do ponto de vista social que deveriam transpassar o currículo, abrindo
possibilidades para que questões como gênero, sexualidade, meio ambiente, cidadania possam
ser estudadas. No ano de 2015 se inicia no Brasil um processo de reorganização curricular
através de um movimento de elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
que pretende deixar claros os conhecimentos essenciais aos quais todos os estudantes
brasileiros têm o direito de ter acesso e se apropriar durante sua trajetória na Educação Básica,
ano a ano, desde o ingresso na Creche até o final do Ensino Médio, este processo ainda está
em desenvolvimento, com previsão de finalização em junho de 2016.
Os processos de reorganização curricular no Brasil surgem como uma possibilidade de
melhora na qualidade do ensino oferecido, uma vez que
73
Nos momentos em que se toma consciência da falta de qualidade no sistema
educativo, a atenção se dirige para a renovação curricular como um dos
instrumentos para sua melhora. Isso leva a se fixar imediatamente em dois
aspectos básicos: os conteúdos do currículo e a metodologia nas aulas.
(GIMENO SACRISTAN, 2000 p. 29).
Devido as desigualdades econômica, social e cultural dos estudantes, é necessário
pensar um currículo que possibilite a igualdade de oportunidades, o acesso à educação e aos
bens sociais e culturais, e com isto surgem programas para atender demandas específicas
como jovens e adultos que não foram alfabetizados na idade própria, população de campo,
indígenas, encarcerados, etc. Como afirmam Feldmann e D’Água (2009, p. 195), “A
diversidade está presente e pode ser vislumbrada por meio de respostas, posturas e ações dos
sujeitos na instituição social”.
Uma mudança bastante difundida nas questões curriculares dos anos 90, no Brasil, foi
a introdução da concepção de competência como nuclear nos currículos, que embora
multifacetada, traduz a necessidade de o ensino buscar a reprodução de um saber
sistematizado e passe a buscar a mobilização de conhecimentos, atitudes, habilidades, como
forma de resolver os problemas do contexto em que o estudante está inserido.
Vale ressaltar ainda que os parâmetros curriculares ou os referenciais curriculares não
são obrigatórios, de forma que os sistemas estaduais, municipais e até mesmo as próprias
escolas e professores, possuem autonomia para utilizá-los de acordo com suas demandas.
Desta forma,
A atuação profissional dos professores está condicionada pelo papel que lhes
é atribuído no desenvolvimento do currículo. A evolução dos currículos, a
diferente ponderação de seus componentes e de seus objetivos, são também
propostas de reprofissionalização dos professores. Num nível mais sutil, o
papel dos professores está de alguma forma prefigurado pela margem de
atuação que a política lhe deixa e o campo no qual se regula
administrativamente o currículo [...] (GIMENO SACRISTAN, 2000 p. 31-
32).
Ao tratar do currículo na formação inicial de professores, é preciso refletir sobre qual
modelo de escola, ensino e professor estamos idealizando, uma vez que este vem determinado
e influenciado pelas necessidades sociais, políticas, econômicas da sociedade em cada
momento histórico.
Vale destacar como orienta Arroyo (2007) que
As indagações sobre o Currículo vindas da nova consciência e identidade
profissional nos levam a repensar as lógicas e valores que estruturam a
organização curricular. Este é o cerne das indagações: repensar e superar
lógicas estruturantes dos currículos que afetam a estrutura de trabalho, de
74
tempos e até as hierarquias profissionais –, indagações nucleares pouco
privilegiadas nas políticas de currículo. (ARROYO, 2007 p.19)
Com essas indagações, devemos pensar especificamente como vem sendo o currículo
definido para a formação inicial de professores, a que escola e sociedade ele está delimitado.
Outro aspecto relevante quando tratamos de currículo se refere às avaliações de
sistema, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que determina uma
matriz de referência curricular por competência, o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), o ENADE, a Prova Brasil. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é o órgão do MEC que organiza essas avaliações, e de
certa forma, acompanha as políticas de currículo da educação básica e superior, da formação
docente.
Em 2007, é criado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),
indicador que mede a qualidade de ensino de cada escola, com base no rendimento do aluno
por testes de larga escala como é o caso da Prova Brasil, mas também dados de assiduidade e
retenção. O IDEB também estabelece metas e prazos para cada escola, metas estas
estabelecidas de acordo com resultados de programas como o Programa Internacional de
Avaliação da Aprendizagem (PISA).
O resultado é que alcançar a qualidade passa a ser entendido como alcançar um bom
desempenho no IDEB, PISA, dentre outros e, com isso, o currículo passa a ser determinado
não mais como um processo de ensino e aprendizagem, e sim como o caminho para chegar a
determinados resultados. Com isso o professor perde a autonomia, e passa a responder pelo
cumprimento de metas e busca de resultados, sendo que ele deveria ser um mediador
pedagógico no processo de construção do currículo.
Gimeno Sacristan (2000) destaca que
A mediação do professor ressalta a sua influência e a importância de sua
formação cultural e profissional. A qualidade do ensino, refletida na
qualidade dos processos que se desenvolvem na prática pedagógica, tem, por
isso, seu primeiro condicionante na qualidade do professorado. Os sistemas
de formação de professores, as suas práticas de aperfeiçoamento, o
desenvolvimento de áreas de pesquisa relativas ao significado educativo e
social do saber e da cultura em suas mais variadas parcelas, etc. se refletem
na prática do ensino através dos docentes. (p. 193-194).
Esses aspectos do currículo marcam fundamentalmente o trabalho do professor. Como
nos afirma Gimeno Sacristan (2000), o docente não é um adaptador de currículo, mas sim
pode ser considerado mediador entre a cultura exterior e a cultura pedagógica que se processa
dentro da escola, pois existe a necessidade de se estruturar ambientes complexos, situações
75
ambíguas, conflitos e processos dificilmente previsíveis. Por isso a formação precisa caminhar
no sentido de capacitar para o diagnóstico e tomada de decisões de forma autônoma e em
grupo. O autor afirma ainda que “mais do que armá-lo de respostas, é necessário lhe facilitar
esquemas gerais de ação e instrumentos de análise para tomar decisões responsáveis” (p. 96).
Neste sentido, a formação inicial do docente é primordial para o estabelecimento de
um currículo, pois em sua formação terá um referencial político e administrativo para tomar
decisões sobre o currículo.
Vamos discutir a seguir ideias sobre a relação existente entre a formação de
professores e o desenvolvimento do currículo. Formar o professor se traduz em aprimorar a
ação de ensinar e aprender, o que resulta nos aspectos que contemplam o currículo. Conforme
for definida a formação dos professores, a relação desta com o currículo é imprescindível.
Para Imbernón (2013), se o currículo se relaciona com o ensinar e o aprender, ele está
diretamente relacionado com a formação do professor e isto está diretamente ligado à
melhoria da aprendizagem dos estudantes.
O currículo compreendido como um conjunto temático abordável
interdisciplinarmente, expressão da função socializadora da escola (GIMENO SACRISTAN,
2000) necessita da formação e aperfeiçoamento dos professores, onde a política educativa
deve ser questionada para poder oferecer uma melhora na qualidade da educação em situações
e contextos concretos.
García (1999) afirma que identificar metas e finalidades para o currículo de formação
de professores é preocupação de muitos estudiosos, principalmente no sentido de que este
deve contribuir para que os professores em formação se formem como pessoas, compreendam
sua responsabilidade com a escola, e adquiram atitude reflexiva acerca do seu ensino.
Para Edmunson (1990 apud GARCÍA, 1999 p. 80)
O currículo da formação de professores deveria ajudar os professores em
formação a desenvolver um compromisso com a ideia de que a escola numa
democracia é responsável por promover valores democráticos e por preparar
os alunos para que sejam bons cidadãos. (EDMUNSON, 1990 apud
GARCIA, 1999, p.80)
García (1999) contribui em seus estudos com a definição de três modelos de currículo
possíveis na formação de professores: integrado, colaborativo e segmentado. O currículo
integrado refere-se à integração total de disciplinas, sendo composto por uma estrutura
interdisciplinar, o que exige um elevado nível de comprometimento entre professores para
trabalharem a inter-relação do conhecimento. Já o currículo colaborativo busca relacionar a
especificidade com a integração, segmentado em disciplinas com partes inter-relacionadas, de
76
forma que a especificidade da disciplina se integra com outra por temas concretos. O currículo
segmentado é o modelo mais comum, formado por disciplinas pouco ou nada interligadas.
Pérez Gómez (1998), considerando as propostas de Zeichner e Feiman-Nemser,
delimita quatro perspectivas básicas, que embora não se encerrem em si mesmas, orientam os
currículos de formação de professores, sendo elas: acadêmica, técnica, prática e de
reconstrução social.
A perspectiva acadêmica, de acordo com Pérez Gómez (1998), ressalta que o ensino é
um processo de transmissão de conhecimento e aquisição de cultura que a humanidade
acumulou. O docente é um especialista nas diferentes disciplinas cujos conteúdos deve
transmitir. Essa perspectiva possui dois enfoques: o enciclopédico e o compreensivo. O
enfoque enciclopédico propõe a formação de professores como especialistas em um ou vários
ramos do conhecimento, com ênfase no saber e pouca ou quase nenhuma na didática ou
formação pedagógica, enfoque este marcado pela homogeneidade. Já o enfoque compreensivo
propõe a formação do professor como um intelectual que põe o aluno em contato com
aquisições científicas e culturais da humanidade, integrando conteúdos, investigação e
descoberta. Em ambos os enfoques a aprendizagem é apoiada na teoria, resultado da
investigação científica.
Outra perspectiva apresentada por Pérez Gómez (1998) que orienta o currículo de
formação de professores é a técnica. Nesta perspectiva o ensino ganha o status e o rigor de
uma prática tradicional, como uma ciência aplicada, evidenciando-se a qualidade do ensino, o
professor visto como um técnico que domina aplicações da ciência. Para Schön (1983, apud
PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 356) “a racionalidade técnica [...] herdada do positivismo, [...] e na
qual fomos educados e socializados, e na qual continua sendo a maioria dos profissionais, em
geral, e dos docentes, em particular”, desta forma, a atividade profissional é instrumental,
ligada à solução de problemas, mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas.
Nesta perspectiva, é fácil reconhecer a hierarquia nos níveis de conhecimento, bem como um
processo lógico entre eles.
Um currículo de formação de professores na perspectiva prática fundamenta-se, de
acordo com Pérez Gómez (1998), no ensino como uma atividade complexa, com resultados
imprevisíveis, carregados de conflitos de valor que requerem opções éticas e políticas. O
professor nesta perspectiva é visto como um artesão, um artista, um profissional clínico, que
desenvolve sua sabedoria experiencial, sua criatividade para enfrentar situações conflitantes.
O conhecimento profissional é tácito, verbalizado e menos teoricamente organizado, a cultura
é estruturada numa forma prática não-reflexiva, intuitiva, impregnada de vícios e saber de
77
opinião, assim como mitos e preconceitos. Tal perspectiva caminha sem apoio conceitual e
teórico, sem reflexão sistemática sobre a prática, ao que devemos nos atentar pois
O problema central que se aborda neste enfoque, [...] é como gerar um
conhecimento que, longe de impor restrições mecanicistas ao
desenvolvimento da prática educativa, emerja dela útil e compreensivo para
facilitar sua transformação. Ao mesmo tempo, e ao pretender o
desenvolvimento de um conhecimento reflexivo, se propõe evitar o caráter
reprodutor, acrítico e conservador do enfoque tradicional sobre a prática. (PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 365).
A última perspectiva apresentada por Pérez Gómez que orienta os currículos de
formação de professores é a perspectiva de reflexão na prática para a reconstrução social.
Optamos por nos aprofundar nesta perspectiva, uma vez que, com a análise do PIBID, ela se
enquadra nas propostas apresentadas por este programa.
3.3.1 Currículo na Perspectiva de Reflexão na Prática para a Reconstrução Social
Apresentamos brevemente as quatro perspectivas básicas dos currículos de formação
de professores que Pérez Gómez (1998) delimita em suas pesquisas.
Enquanto reconstrução social, nesta perspectiva, o ensino é concebido como uma
atividade crítica, uma prática social de caráter ético, concepção esta que permeia todo o
processo de ensino e aprendizagem. O professor é considerado um profissional autônomo que
reflete sobre a prática para entender os processos, e contribuir de forma autônoma e
emancipatória com quem dele participa, buscando a construção de uma sociedade mais justa e
igualitária.
Dentro desta perspectiva, o autor apresenta dois enfoques: enfoque de crítica e
reconstrução social e o enfoque de investigação-ação e formação do professor/a para
compreensão.
O enfoque de crítica e reconstrução social considera que os currículos trabalham
valores singulares e concretos, para desenvolver a consciência social, buscando a
emancipação individual e coletiva. Neste enfoque, a escola e o professor são elementos
fundamentais para a construção de uma sociedade mais justa, de forma a incentivarem os
estudantes e professores a desenvolverem suas capacidades de pensar criticamente uma nova
ordem social.
Pérez Gómez (1998) afirma que neste enfoque
78
O professor/a é considerado como um intelectual transformador, com o claro
compromisso político de provocar a formação da consciência dos cidadãos
na análise crítica da ordem social da comunidade em que vivem. O
professor/a é ao mesmo tempo um educador e um ativista político, no
sentido de intervir abertamente na análise e no debate dos assuntos públicos,
assim como por sua pretensão de provocar nos alunos /as o interesse e
compromisso crítico com os problemas coletivos [...] (PÉREZ GÓMEZ,
1998, p. 374)
O autor apresenta que temos três aspectos fundamentais. O primeiro é a necessidade
de o professor ser formado com uma bagagem cultural de clara orientação política e social;
desta forma disciplinas como Línguas, História, Política, são consideradas centrais no
currículo. O segundo aspecto é a importância do desenvolvimento da capacidade de reflexão
crítica sobre a prática, para compreender as influências da ideologia dominante presentes na
escola, no currículo, nos sistemas, etc. O terceiro e último aspecto se refere ao
desenvolvimento das atitudes que requerem o compromisso político do professor como
intelectual transformador. Diferente de ser neutro, neste enfoque, tanto na intervenção quanto
nos currículos de formação de professores, devem existir posturas políticas definidas, que
serão refletidas, explicitadas, criticadas, reformuladas, em prol dos valores de igualdade e
justiça social.
Na perspectiva de reflexão sobre a prática e reconstrução social, o outro enfoque
apresentado por Pérez Gómez (1998) é o da investigação-ação e formação do professor para
compreensão, cujos principais representantes são Stenhouse, MacDonald e Elliott. Neste, o
ensino é uma arte em que as ideias adquirem uma expressão concreta, não uma rotina, mas
sim experiências na prática de forma reflexiva e criativa, recusando o currículo por objetivos
previamente estabelecidos que são mensurados mediante avaliações observáveis. A proposta é
um modelo curricular de caráter ético, processual, no qual a intencionalidade é orientada
considerando o processo de ensino, uma vez que
[...] se nos propomos, por exemplo, que os alunos aprendam e desenvolvam
como cidadãos ideias e comportamentos democráticos, temos de ensinar
democraticamente, criando um clima de autêntica participação na aula e na
escola. Neste modelo, o desenvolvimento do currículo é construído pelo
professor/a e, por isso, requer a atividade intelectual e criadora do mesmo,
para aprofundar seus conhecimentos acerca dos valores educativos e para
transferir tais valores para a prática da aula. (PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 376-
377).
Diante disto, Stenhouse (apud PÉREZ GÓMEZ, 1998) afirma que não pode haver
desenvolvimento curricular sem o desenvolvimento profissional do professor, uma vez que
este não deve ser entendido como uma prévia preparação acadêmica, mas sim um processo
79
em que sistematicamente refletem sobre sua prática e utilizam dessa reflexão para melhorar a
qualidade de sua própria intervenção. Neste modelo processual do desenvolvimento do
currículo o professor não é um técnico que aplica estratégias e rotinas aprendidas durante sua
formação acadêmica, mas é um investigador na aula, no contexto da prática, onde os
problemas se definem e para eles são experimentadas estratégias diferenciadas de acordo com
tal contexto, e daí surgem novas estratégias, novas ideias.
Para Elliott (1989 apud PÉREZ GÓMEZ, 1998) a investigação-ação surge nos
currículos inovadores nos anos 1960 na Inglaterra para melhorar a prática, em que destacamos
alguns pressupostos. O primeiro deles é que melhorar a prática é uma atividade ética e não
técnica, e isso só pode acontecer mediante a reflexão na e sobre a ação. O segundo
pressuposto é que investigar na e sobre a ação deve abranger todos os aspectos que possam
interferir no processo de ensino e aprendizagem. Já o terceiro aspecto se refere à
transformação da prática ao se modificar os participantes e a situação, ou seja, pela
investigação os professores transformam o cenário de aprendizagem, como afirma Elliott
(1989 apud PÉREZ GÓMEZ, 1998):
Se a investigação consiste no desenvolvimento de uma forma de
compreensão prática, constitui um modo de busca que reconhece plenamente
as ‘realidades’ que os participantes enfrentam em toda a sua singularidade e
desordenada complexidade. Dessa forma, resiste à tentação de simplificar as
coisas, as situações concretas, mediante a abstração teórica, mas deve
utilizar, e inclusive gerar, teorias para esclarecer na prática os aspectos mais
significativos de cada caso. Na investigação/ação, a compreensão teórico-
analítica tem uma relação de subordinação ao desenvolvimento de uma
apreciação holística ou sintética da situação como um todo. (ELLIOTT,
1989, p.11 apud PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 377).
O quarto aspecto apresentado no leva a refletir sobre o fato de a investigação-ação não
dever ser considerada um fenômeno solitário de um professor em sala de aula, e sim um
intercâmbio de situações práticas frutos do diálogo, debates, pareceres, expectativas,
contribuições externas, experiências e teorias alheias, condições estas fundamentais para um
processo de investigação-ação, o que afeta inevitavelmente outros professores, outros alunos,
outras classes, enfim, a vida da escola e, em alguma medida, a própria vida e os processos de
desenvolvimento.
O quinto pressuposto afirma que a investigação-ação conduz a uma concepção que
recusa à divisão do trabalho imposta pela racionalidade técnica, pelo conhecimento
especializado e sim integra a investigação, o desenvolvimento curricular, o desenvolvimento
profissional e a prática.
80
Neste enfoque a prática profissional deve ser contemplada de forma intelectual e
autônoma, em um processo de ação e reflexão cooperativa, indagação e experimentação,
intervenção para facilitar a reconstrução do conhecimento, fazendo desta forma com que a
escola seja um espaço de desenvolvimento profissional.
A concepção que nos parece muito clara é de que os docentes adquirem
conhecimentos através de sua participação no desenvolvimento do currículo, por isso
formação de professores, aperfeiçoamento dos processos nas escolas e currículo, são
processos que devem andar juntos.
No próximo capítulo discutimos o caminho metodológico percorrido nesta pesquisa, a
abordagem, finalidade e os meios de investigação.
81
CAPÍTULO 4 – Procedimentos metodológicos
Partindo da análise do problema e da justificativa de pesquisa, para o desenvolvimento
desta investigação, a delimitação da metodologia é fundamental, pois colabora para a busca
dos objetivos explicitados, especialmente no que se refere à análise das contribuições do
PIBID para o desenvolvimento da relação teoria-prática, e para a construção de um conceito
de trabalho docente, através de uma formação inicial de professores diferenciada no olhar dos
bolsistas, coordenadores de curso, professores e gestores das escolas.
4.1 Pesquisa de abordagem qualitativa
Considerando a pesquisa como um processo de operações sucessivas, distintas, porém
interdependentes, que de forma não linear coleta informações válidas de maneira sistemática,
conforme explicita Chizzotti (2010), a pesquisa apresentada privilegia uma abordagem
qualitativa de caráter reflexivo, com finalidade descritiva, analítica e interpretativa.
A abordagem qualitativa, de acordo com Dezin e Lincoln (2007), envolve o estudo do
uso e a coleta de uma variedade de materiais empíricos, que descrevem momentos e
significados rotineiros e problemáticos na vida dos indivíduos, por isso, utilizam ampla
variedade de práticas interpretativas interligadas para compreender melhor a temática
definida.
A palavra qualitativa enfatiza as qualidades das entidades, processos e significados
que não são examinados ou medidos experimentalmente em termos de quantidade,
ressaltando a natureza socialmente construída, a relação entre o pesquisador e o que é
estudado, assim como as limitações situacionais que influenciam na investigação. (DEZIN E
LINCOLN, 2007). Para os autores a prática interpretativa é fundamental numa abordagem
qualitativa, e pode ser considerada como artística e política.
Considerado um termo genérico, que agrupa diversas estratégias de investigação que
partilham determinadas características, para Bodgan e Biklen (1999), designar os dados como
qualitativos significa considerá-los ricos em pormenores descritivos, e as questões a investigar
se estabelecem com o objetivo de investigar os fenômenos em toda a sua complexidade,
privilegiando a compreensão da totalidade.
Bogdan e Biklen (1999) descrevem algumas características da abordagem qualitativa,
sendo a primeira delas de que a fonte direta de dados é o ambiente natural e o investigador o
instrumento principal e mesmo com materiais registrados (como o questionário), eles são
82
instrumentos chave de análise. A segundo característica é que a abordagem qualitativa é
descritiva, de forma a imprimir toda a riqueza dos dados registrados em descrições, uma vez
que a palavra escrita assume particular importância nesta abordagem.
Os pesquisadores que utilizam da abordagem qualitativa interessam-se mais pelo
processo do que pelo resultado, terceira característica apresentada por Bogdan e Biklen
(1999), que na área educacional é de grande importância, pois a educação é um processo e
não pode ser analisada de forma fragmentada. A quarta característica é que os pesquisadores
qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva, o que impossibilita a definição
de hipóteses construídas previamente, até por que a pesquisa é processual e vai ganhando
forma à medida que é desenvolvida.
A quinta e última característica descrita por Bogdan e Biklen (1999) é de que o
significado é de importância vital na abordagem qualitativa, sendo que os pesquisadores estão
interessados no modo como diferentes pessoas dão sentido às suas vidas, pois ao compreender
as perspectivas dos participantes esclarece a dinâmica das situações pesquisadas.
A pesquisa qualitativa é infinitamente criativa e interpretativa. A tarefa do pesquisador
não se resume a deixar o campo levando pilhas de materiais empíricos e então redigir
facilmente suas descobertas. As interpretações qualitativas são construídas. (DEZIN E
LINCOLN, 2007, p. 37).
A abordagem qualitativa baseia-se na preocupação com a compreensão do que os
outros seres humanos estão fazendo ou dizendo. Para Schwandt (2007), numa abordagem
como esta, devemos nos preocupar com três questões: como definir o verdadeiro significado
de “compreensão”; como interpretar; como prever e ocupar espaço ético considerando a
responsabilidade e as obrigações do pesquisador na sociedade que ele pesquisa. O autor
afirma ainda que compreender o que os outros estão fazendo ou dizendo e dar forma pública a
esse conhecimento envolve compromissos morais e políticos.
Enquanto opção por uma abordagem qualitativa, esta se deu considerando a
conceituação de Lincoln e Dezin (2007)
O pesquisador qualitativo não é um observador objetivo, oficial,
politicamente neutro, que está fora ou acima do texto. O pesquisador
qualitativo tem uma posição histórica [...] Uma maneira correta de
conceituar a investigação qualitativa é como um projeto cívico, participativo,
colaborativo, que faz com que o pesquisador e os pesquisados envolvam-se
em um diálogo moral contínuo. (LINCOLN e DEZIN, 2007, p. 391).
83
Por ser considerada descritiva, concordamos com Gil (2010, p. 27) no sentido de que
“têm como objetivo a descrição das características de determinada população” que nesta
pesquisa são os bolsistas do PIBID. As pesquisas descritivas estudam as características de um
grupo, assim como levantam opiniões, atitudes e crenças deste.
Os marxistas afirmam que existe uma relação necessária entre a mudança
quantitativa e a mudança qualitativa. E esta, como sabemos, resulta das
mudanças quantitativas que sofrem os fenômenos. Mas a qualidade do objeto
não é passiva. As coisas podem realizar a passagem do quantitativo ao
qualitativo, e vice-versa. (TRIVINOS, 1987 p.118)
A pesquisa desenvolvida, também de finalidade analítica, pautou-se na pesquisa
bibliográfica para tal análise, com objetivo de ordenar e sumariar as informações contidas nas
fontes bibliográficas, buscando através dela atingir os objetivos propostos. Para Gil (2010, p.
60) a leitura analítica passa por alguns momentos determinados, quais sejam
a) Leitura integral da obra ou do texto selecionado, para ter uma visão do
todo [...] apelar para trabalhos correlatos para se obter melhor compreensão
da obra ou do texto [...] b) Identificação das ideias-chaves. [...] c)
Hierarquização das ideias. [...] organização das ideias seguindo a ordem de
importância. [...] d) Sistematização das ideias. [...] recompor o todo
decomposto pela análise [...] (GIL, 2010, p. 60)
A finalidade interpretativa procura conferir significado amplo aos resultados obtidos
com a leitura analítica.
4.2 Meios de investigação
4.2.1 Pesquisa bibliográfica
A pesquisa bibliográfica, além da revisão de literatura sobre a temática, buscou
descrever o objeto da pesquisa – o PIBID – em relação a um referencial teórico sobre a
formação inicial de professores. Segundo SEVERINO (2002, p. 113) a pesquisa bibliográfica
tem como finalidade
[...] informar o leitor a respeito das fontes que serviram de referência para a
realização da pesquisa que resultou no trabalho escrito. Essa bibliografia
deve conter a indicação de todos os documentos que foram citados ou
consultados para a realização do estudo, fornecendo ao leitor não só as
coordenadas do caminhar do autor, mas também um guia para uma eventual
84
retomada e aprofundamento do tema ou revisão do trabalho, por parte do
leitor.
A revisão de literatura proporcionada pela pesquisa bibliográfica possibilitou
aprofundarmos conceitos sobre formação inicial de professores no Brasil pós LDB 9.394/96,
com aporte teórico de Gatti (2010), Mizukami (2013), Saviani (1997), Garcìa (1999). Sobre o
conceito de trabalho docente contamos com estudos de Feldmann (2003, 2009), Nadal (2009),
Santos e Matos (1999), Tardif (2010), Tardif e Lessard (2012), Gimeno Sacristan (2007),
Burbules e Torres (2004). No que se refere à relação teoria-prática na formação inicial do
professor destacamos García (1999), Imbernón (2013), Mizukami (2013), Gimeno Sacristán
(1999), Sánchez Vázquez (2011), Santos e Matos (1999), Gamboa (1996). Sobre a
conceituação de Currículo contamos com as pesquisas de Gimeno Sacristán (1998 e 2013),
Moreira (2007), Hamilton (1992), Chizzotti e Ponce (2012), Malta (2010), Gimeno Sacristán
(2000), Feldmann e D’Água (2009) e Arroyo (2007). No que se refere à relação de Currículo
com a Formação de professores nos aprofundamos nas contribuições de Imbernón (2013),
Gimeno Sacristán (2000), Garcia (1999) e Pérez Gómez (1998).
Também foram consultadas teses e dissertações no banco de dados da CAPES e
biblioteca da PUC/SP.
4.2.2 Pesquisa documental
A pesquisa documental foi composta de documentos oficiais (Relatórios, Resoluções,
Decretos, Pareceres, Portarias e Leis) que fundamentam a formação inicial de professores no
Brasil e o PIBID.
Outros documentos fonte de pesquisa foram os relatórios de gestão do PIBID/CAPES
e os relatórios finais dos períodos de 2012-2013, 2014-2015 que a IES disponibilizou para
análise dos dados.
Esse processo de análise documental precedeu e acompanhou a pesquisa de campo, de
forma a mostrar a trajetória e evolução do PIBID, mas também mostrar a situação atual em
que ele se encontra.
Conforme destaca CHIZZOTTI (2010 p.19) “[...] é, pois uma etapa importante para se
reunir os conhecimentos produzidos e eleger os instrumentos necessários ao estudo de um
problema relevante e atual [...]”.
A documentação pesquisada, por ser de domínio público, está toda disponível na
internet, nos sites oficiais do MEC e da CAPES.
85
4.2.3 Pesquisa de campo
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram questionários disponíveis no
Apêndice. Utilizamos dois questionários, respondidos de forma escrita, compostos por
questões abertas e fechadas, elaboradas de acordo com os objetivos da pesquisa.
Optou-se pelo questionário devido às suas vantagens, dentre elas destaca-se:
[...] economia de tempo; [...] maior liberdade nas respostas em razão do
anonimato; mais segurança pelo fato de as respostas não serem identificadas;
menos risco de distorção pela não influência do pesquisador; há mais tempo
para responder e em hora mais favorável; há mais uniformidade na
avaliação, em virtude da natureza impessoal do instrumento e obtém
respostas que materialmente seriam inacessíveis. (LAKATOS; MARCONI,
1991, p. 202-203)
O questionário, com questões sistematicamente articuladas, se destina a levantar
informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com vistas a conhecer a opinião dos
mesmos sobre os assuntos em estudo. (SEVERINO, 2002).
Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999), quando tratam da elaboração de projetos na
abordagem qualitativa, destacam também que
Tendo-se definido os contornos da pesquisa, passa-se a fase de investigação
focalizada, na qual se inicia a coleta sistemática de dados. Enquanto no
período exploratório o pesquisador, tipicamente, conta apenas com seus
olhos e ouvidos, nesta fase ele pode recorrer a instrumentos auxiliares, como
questionários, roteiros de entrevista, formulários de observação ou outros
que surjam da criatividade do pesquisador. (ALVES-MAZZOTTI e
GEWANDSZNAJDER, 1999, p. 161).
Um dos questionários foi direcionado aos estudantes dos cursos de Licenciatura, que
são bolsistas do PIBID. Os objetivos deste questionário foram, inicialmente, de traçar um
perfil dos bolsistas da IES através de dados como idade, sexo, curso, semestre, primeira
graduação ou não; conhecer em quais ciclos os projetos são desenvolvidos; discriminar
atividades que os bolsistas desenvolvem além do PIBID; destacar os motivos que os levaram
a se inscrever no edital para participar do PIBID e verificar se a IES oferece ou não atividades
complementares a sua formação.
Com este contexto traçado, os objetivos posteriores do questionário foram de verificar
se os conteúdos estudados contribuem para as atividades desenvolvidas, nos levando a
constatar se o PIBID proporciona a relação teoria-prática, e se contribui para a construção de
um conceito de trabalho docente, através de uma formação inicial de professores diferenciada.
86
O outro questionário foi direcionado aos supervisores (da escola) e coordenadores de
área (professores da Universidade) que também são bolsistas do PIBID, equipe gestora e
professores regentes das escolas e coordenadores de cursos de licenciatura da IES. O objetivo
inicial deste questionário foi de traçar um perfil dos respondentes através de dados como
idade, sexo, função; verificar qual o conceito de trabalho docente para estes profissionais da
educação. Com este contexto inicial, os objetivos posteriores do questionário foram de
constatar se o PIBID proporciona a relação teoria-prática, através de uma formação inicial de
professores diferenciada.
O Projeto da Pesquisa foi cadastrado no Sistema Nacional de Ética em Pesquisa
envolvendo Seres Humanos (SISNEP) através do preenchimento da Plataforma Brasil e
aprovado em 09/04/2015. A coleta dos dados aconteceu no período de setembro a novembro
de 2015 e o pré-teste do questionário foi realizado com 10 estudantes bolsistas, 1 coordenador
de área, 1 coordenador de curso e 1 gestor, na primeira quinzena do mês de junho de 2015.
Os dados dos questionários foram tabulados e analisados através de métodos
estatísticos que foram usados para facilitar a interpretação e análise, considerando se tratar de
uma pesquisa qualitativa. Neste sentido vale justificar que, embora utilizando-se de dados
estatísticos para mensurar a coleta de dados,
O conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por
uma teoria explicativa; o sujeito-observador é parte integrante do processo
de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado.
O objeto não é um dado inerte e neutro; está possuído de significados e
relações que sujeitos concretos criam em suas ações. (CHIZZOTTI, 2010 p.
79).
Considerando a articulação teoria-prática e a compreensão do trabalho docente como
categorias de análise dos dados coletados, de acordo com a similitude que apresentaram,
organizamos em eixos de análise que apresentamos no próximo capítulo.
87
CAPÍTULO 5 – O PIBID: o percurso da relação teoria-prática
5.1 O PIBID no Brasil – Análise da pesquisa documental
Os dados apresentados a seguir partem da análise dos três relatórios de Gestão do
PIBID disponibilizados pela DEB, referentes aos períodos de 2009-2011, 2009-2012 e 2009-
2014. Estes relatórios são de acesso público, disponíveis no site da CAPES. Sobre o ano de
2015, marcado por algumas mudanças na DEB, não foi publicado nenhum relatório.
Inicialmente destacam que a ideia do PIBID partiu do presidente da CAPES prof. Dr.
Jorge Almeida Guimarães, que na década de 1990, quando estava no Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ), lançou o PIBIC (Programa Institucional de
Iniciação à Ciência). O Ministro da Educação, Prof. Dr. Fernando Haddad, acolheu a ideia, e a
inspiração para o primeiro edital do PIBID foi o PIBIC, mas com foco na docência.
Quando lançado em 2007, através da Portaria Normativa nº 38 de 12/12/2007, a
prioridade do PIBID eram as áreas de Física, Química, Biologia e Matemática para o Ensino
Médio, Ciências e Matemática para os anos finais do Ensino Fundamental, uma vez que era
clara a carência de professores nestas áreas. Outro destaque previsto na Portaria Normativa
citada é que as atividades de iniciação à docência deverão ser cumpridas em escolas com
baixos Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e em escolas com baixas
médias no ENEM.
Com dados positivos do início do Programa, e as políticas de incentivo à formação de
professores, o PIBID a partir de 2009 passou a atender toda a Educação Básica, inclusive
Jovens e Adultos, Indígenas, Campo e Quilombolas. Neste mesmo ano, no mês de Setembro
foi publicada a Portaria nº 122, que dispôs sobre o PIBID no âmbito da CAPES.
Ressalta-se nestes documentos a importância de diferenciar o PIBID do estágio
curricular supervisionado, por ser considerada uma proposta extracurricular e por que são
aceitos estudantes desde o primeiro ano dos cursos. Outra diferenciação destacada refere-se ao
fato de o PIBID se inserir no cotidiano da escola de forma orgânica uma vez que vivenciar os
diferentes aspectos da escola é essencial ao bolsista, e não apenas em forma de observação ou
participações pontuais como acontece em muitos estágios.
No primeiro edital do PIBID no ano de 2007, somente podiam participar Instituições
Federais de Ensino Superior (IFES). Já no segundo edital lançado em 2009, puderam
participar Instituições Federais e também Estaduais de Ensino Superior. A partir de 2010
88
houve um avanço, pois com o edital 18/2010 abriu-se a possibilidade para a participação das
instituições públicas municipais, comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins
lucrativos. Também em 2010, graças à parceria entre CAPES e Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), foi lançado o PIBID
Diversidade para alunos dos cursos de licenciatura dos programas da SECADI, Programa de
apoio à formação superior de professores que atuam em escolas indígenas de educação básica
(PROLIND) e Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do
Campo (PROCAMPO). No ano de 2013, outra novidade foi relativa àa abrangência do PIBID
que passou a atender licenciandos do ProUni que estudam em IES privadas. A ampliação ao
público do ProUni se deu devido ao reconhecimento de que os estudantes das licenciaturas
desenvolvem sua formação com financiamento público, na mesma medida que os alunos que
estudam em IES federais, estaduais e municipais. A diferença é que as IES privadas com fins
lucrativos participam do programa com a contrapartida de inserir o recurso de custeio no
desenvolvimento das ações desenvolvidas por seus bolsistas.
A publicação do Decreto 7.219 de julho de 2010 é considerada um marco político para
o PIBID, pois sinalizou a preocupação do MEC com a institucionalização do programa, com
sua consolidação e com sua continuidade como uma política pública de formação inicial de
professores. Tal decreto sistematiza os âmbitos e responsabilidades do PIBID, delimita as
atividades de cada bolsista (iniciação à docência, coordenador institucional, coordenador de
área, supervisor), trata do projeto institucional, descreve os objetivos do PIBID, explicita a
concessão e modalidades das bolsas, estabelece critérios para as chamadas públicas, delimita
o mínimo que deve constar em cada edital de chamamento de propostas. Vale destacar que a
definição dos níveis de formação de professores atendidos fica clara, constando de: infantil,
fundamental e médio da educação básica, bem como na educação de pessoas com deficiência,
jovens e adultos, comunidades quilombolas, indígenas e educação no campo. Sobre as áreas
de conhecimento que serão contempladas, o decreto prevê a análise das necessidades
educacionais, observado o Decreto 6.755 de 29 de janeiro de 2009, que institui a Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a
atuação da CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada.
Também no ano de 2010, no mês de dezembro, foi aprovada a Portaria nº 260 que
aprova as Normas do PIBID. Nesta portaria constam os procedimentos para os envios das
propostas de novos projetos, as características obrigatórias de cada proposta, a descrição dos
proponentes e dos projetos institucionais, os critérios de análise e julgamento das propostas,
as responsabilidades de aprovação e homologação, os itens financiáveis e não-financiáveis, a
89
descrição das formas de pagamento das bolsas, a definição e requisitos de todos os níveis de
bolsistas, as formas de acompanhamento e avaliação, os critérios para publicação de trabalhos
referentes às atividades desenvolvidas no PIBID, o sistema de prestação de contas, e nas
disposições finais destacamos que não é permitido o acúmulo de bolsas com outras
concedidas pela CAPES.
Sequencialmente, nos anos de 2011 (Edital nº 1 de 03 de janeiro) e 2012 (Edital nº 11
de 20 de Março) foram lançados editais convidando as instituições públicas, as que já
possuíam o PIBID e desejassem ampliar, e novas que quisessem implementá-lo.
Outra conquista, firmando cada vez mais o PIBID como uma Política de Formação de
Professores, foi no mês de julho de 2013 com a publicação da Portaria nº 96 em que foram
atualizadas e aperfeiçoadas as normas do PIBID, aprovando o Regulamento do PIBID. Esta
portaria apresenta a definição, finalidades, os objetivos, as características que devem ser
contempladas no Projeto Institucional e Subprojetos a ele vinculados, estabelece os critérios
de seleção dos projetos, delimita os requisitos para a participação das IES, define as
atribuições de cada instituição parceira (CAPES/IES), estabelece as normas de financiamento,
tipos de apoio concedidos, recursos de custeio, recursos de capital, descreve as modalidades e
duração das bolsas, assim como o quadro das bolsas e requisitos dos bolsistas, descreve as
vedações, os deveres dos bolsistas, as normas de cadastro e pagamento das bolsas, os critérios
para suspensão e cancelamento das bolsas, os motivos que geram a necessidade de devolução
das bolsas, as formas de implementação do projeto, desde a contração até a forma de repasse,
delimita o marco inicial do projeto, as regras para elaboração do Regimento interno de cada
IES. Nesta normativa fica estabelecida a obrigatoriedade da composição da Comissão para
Acompanhamento do PIBID (CAP), assim como suas atribuições. Para finalizar, a normativa
esclarece as formas de avaliação e acompanhamento e as regras para prestação de contas.
5.1.1 Da evolução dos objetivos do PIBID
Analisando os documentos que normatizaram e normatizam o PIBID, pudemos
perceber uma evolução na delimitação dos objetivos propostos. A seguir, um quadro
comparativo dos objetivos do PIBID.
90
Quadro 2 – Comparativo das alterações dos objetivos do PIBID desde 2007.
Portaria 38/2007 Portaria 122/2009 Portaria 72/2010 Decreto 7.219/2010 Portaria 260/2010 Portaria 96/2013
I - Incentivar a formação
de professores para a
educação básica,
I - Incentivar a formação
de professores para a
educação básica,
I - Incentivar a formação
de professores para a
educação básica,
I - incentivar a formação
de docentes em nível
superior para a educação
básica;
a) incentivar a formação
de docentes em nível
superior para a Educação
Básica;
I – incentivar a formação
de docentes em nível
superior para a educação
básica;
especialmente para o
ensino médio;
apoiando os estudantes
que optam pela carreira
docente;
contribuindo para a
elevação da qualidade da
escola pública;
contribuindo para a
elevação da qualidade da
escola pública;
II - Valorizar o
magistério,
II - Valorizar o
magistério,
valorizar o magistério. II - Contribuir para a
valorização do
magistério;
b) Contribuir para a
valorização do
magistério;
II – Contribuir para a
valorização do
magistério;
incentivando os
estudantes que optam
pela carreira docente;
incentivando os
estudantes que optam
pela carreira docente;
III - Promover a
melhoria da qualidade
da educação básica;
IV - Promover a
articulação integrada da
educação superior do
sistema federal com a
educação básica do
sistema público, em
proveito de uma sólida
formação docente
inicial;
V - Elevar a qualidade
das ações acadêmicas
voltadas à formação
inicial de professores
nos cursos de
licenciaturas das
instituições federais de
III - elevar a qualidade
das ações acadêmicas
voltadas à formação
inicial de professores nos
cursos de licenciatura das
instituições públicas de
educação superior;
II - Elevar a qualidade
das ações acadêmicas
voltadas à formação
inicial de professores nos
cursos de licenciatura das
instituições de educação
superior;
III - Elevar a qualidade
da formação inicial de
professores nos cursos de
licenciatura,
c) Elevar a qualidade da
formação inicial de
professores nos cursos
de licenciatura,
III – Elevar a qualidade
da formação inicial de
professores nos cursos de
licenciatura,
91 educação superior.
IV - Inserir os
licenciandos no
cotidiano de escolas da
rede pública de
educação,
III - Inserir os
licenciandos no cotidiano
de escolas da rede pública
de educação,
promovendo a integração
entre educação superior e
educação básica;
promovendo a integração
entre educação superior e
educação básica;
promovendo a integração
entre educação superior e
educação básica;
promovendo a integração
entre a Educação
Superior e a Educação
Básica;
promovendo a integração
entre educação superior e
educação básica;
IV - Inserir os
licenciandos no cotidiano
de escolas da rede pública
de educação,
d) Inserir os
licenciandos no cotidiano
de escolas da rede pública
de educação,
IV – Inserir os
licenciandos no cotidiano
de escolas da rede pública
de educação,
V - Proporcionar aos
futuros professores
participação em
experiências
metodológicas,
tecnológicas e práticas
docentes de caráter
inovador e
interdisciplinar e que
busquem a superação
de problemas
identificados no
processo de ensino -
aprendizagem,
IV - Proporcionar aos
futuros professores
participação em
experiências
metodológicas,
tecnológicas e práticas
docentes de caráter
inovador e
interdisciplinar e que
busquem a superação de
problemas identificados
no processo de ensino-
aprendizagem,
proporcionando-lhes
oportunidades de criação
e participação em
experiências
metodológicas,
tecnológicas e práticas
docentes de caráter
inovador e
interdisciplinar que
busquem a superação de
problemas identificados
no processo de ensino-
aprendizagem;
proporcionando-lhes
oportunidades de
criação e participação
em experiências
metodológicas,
tecnológicas e práticas
docentes de caráter
inovador e
interdisciplinar que
busquem a superação
de problemas
identificados no processo
de ensino-aprendizagem;
proporcionando-lhes
oportunidades de criação
e participação em
experiências
metodológicas,
tecnológicas e práticas
docentes de caráter
inovador e
interdisciplinar que
busquem a superação de
problemas identificados
no processo de ensino -
aprendizagem;
levando em
consideração o
desempenho da escola
em avaliações nacionais,
como Provinha Brasil,
Prova Brasil, SAEB,
ENEM, entre outras;
levando em consideração
o desempenho da escola
em avaliações nacionais,
como Provinha Brasil,
Prova Brasil, SAEB,
ENEM, entre outras;
VI - Incentivar escolas
públicas de educação
básica, tornando - as
V - Incentivar escolas
públicas de educação
básica, tornando-as
V - Incentivar escolas
públicas de educação
básica, mobilizando seus
e) Incentivar escolas
públicas de Educação
Básica, mobilizando
V – Incentivar escolas
públicas de educação
básica, mobilizando seus
92
protagonistas nos
processos formativos
dos estudantes das
licenciaturas,
mobilizando seus
professores como co-
formadores dos futuros
professores
protagonistas nos
processos formativos dos
estudantes das
licenciaturas,
mobilizando seus
professores como co-
formadores dos futuros
docentes.
professores como co-
formadores dos futuros
docentes e tornando-as
protagonistas nos
processos de formação
inicial para o magistério;
e
seus professores como
co-formadores futuros
docentes e tornando-as
protagonistas nos
processos de formação
inicial para o magistério;
professores como co-
formadores dos futuros
docentes e tornando-as
protagonistas nos
processos de formação
inicial para o magistério;
VI - Contribuir para a
articulação entre teoria e
prática necessárias à
formação dos docentes,
elevando a qualidade das
ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura.
VI – Contribuir para a
articulação entre teoria e
prática necessárias à
formação dos docentes,
elevando a qualidade das
ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura;
e contribuir para a
articulação entre teoria e
prática necessárias à
formação dos docentes,
elevando a qualidade das
ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura.
VII – Contribuir para que
os estudantes de
licenciatura se insiram na
cultura escolar do
magistério, por meio da
apropriação e da reflexão
sobre instrumentos,
saberes e peculiaridades
do trabalho docente.
Fonte: Elaborado pela autora.
93
Considerando nossas categorias de análise, iniciamos por destacar que a compreensão
do trabalho docente pode se dar a partir do momento que os objetivos do PIBID incentivarem
a formação de docentes e elevarem a qualidade desta formação, contribuírem para a
valorização do magistério, inserirem os estudantes no cotidiano da escola, proporcionando sua
participação em experiências metodológicas concretas, ou seja, o dia a dia da sala de aula, do
trabalho do professor.
Sobre nossa segunda categoria de análise, a relação teoria-prática, analisando os
objetivos do PIBID, essa também poderá ser alcançada, considerando que estão previstas
ações que busquem a interação do Ensino Superior e a Educação Básica. Nas IES são
desenvolvidos os currículos de formação de professores e nas escolas podem ser tratadas as
questões deste currículo vinculado ao contexto escolar, às possibilidades ou não de se colocar
em prática tudo o que se aprende na academia.
5.1.2 Síntese dos Editais PIBID
Desde quando foi criado em 2007, o PIBID lança editais de chamamento público para
que as IES apresentem propostas de projetos institucionais a serem desenvolvidos. A seguir
apresentamos uma síntese com as especificidades de cada edital e, posteriormente, serão
destacados os números do PIBID e seu crescimento desde 2007.
Quadro 3 – Síntese histórica dos editais do PIBID.
Edital MEC/CAPES/FNDE nº 1 de 13 de
dezembro de 2007
Primeiro edital do PIBID
Para IFES e Centros Federais de Educação
Tecnológica (CEFET)
Edital CAPES/DEB nº 02 de 25 de
setembro de 2009
Para instituições de ensino superior
públicas federais e estaduais
Edital CAPES/DEB nº 18 de 13 de abril
2010
Para as instituições públicas municipais de
ensino superior e universidades e centros
universitários comunitários, confessionais
e filantrópicos.
Edital Conjunto CAPES/SECADI nº 02
de 22 de outubro de 2010 – PIBID
Diversidade
Lança o PIBID para alunos dos cursos de
Licenciatura para Educação do Campo e
Licenciatura para a Educação Indígena,
aprovados pela SECADI no âmbito dos
programas PROCAMPO e PROLIND
Edital CAPES/DEB nº 1 de 03 de janeiro
de 2011
Convida instituições públicas de Ensino
Superior a participarem do PIBID.
94
Edital CAPES/DEB nº 11 de 20 de março
de 2012
Para instituições de Ensino Superior que
já possuem o PIBID e desejam sua
ampliação e para IES novas que queiram
implementar o PIBID em sua instituição.
Edital CAPES/DEB nº 61 de 02 de agosto
de 2013
Seleção de projetos
Edital CAPES/DEB nº 66 de 06 de agosto
de 2013
Seleção de projetos PIBID Diversidade
Fonte: Elaborado pela autora.
5.1.3 Dos Princípios Pedagógicos do PIBID
O relatório de Gestão DEB 2009-2014 apresenta que os princípios pedagógicos e
objetivos do PIBID estão pautados nos estudos de Nóvoa5 sobre a formação e
desenvolvimento profissional.
O relato apresenta que a escolha desta fundamentação teórica se deu devido ao fato de
que tais princípios pedagógicos adotados pelo autor são claros e contemporâneos, e está
pautada no seguinte desenho metodológico:
Figura 1 – PIBID: Desenho estratégico/interacionista do Programa.
Fonte: CAPES/DEB Relatório de Gestão 2009-2014, p. 65.
5 António Manuel Seixas Sampaio da Nóvoa, nascido em Valença em 12 de dezembro de 1954 é professor universitário
português, doutor em Ciências da Educação (Universidade de Genebra) e História Moderna e Contemporânea (Paris-
Sorbonne). Atualmente, é professor catedrático do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e reitor honorário da
mesma universidade. Autor de mais de 150 publicações, entre livros, capítulos e artigos, editadas em 12 países. Suas
investigações e interesses incidem sobre história e psicologia da educação, educação comparada, e formação de professores.
Fonte: http://www.sampaiodanovoa.pt/biografia/ Acesso em 19 abril 2016.
95
As análises apresentadas no relatório caminham no sentido de justificar o PIBID como
um programa de pressupostos teórico-metodológicos que buscam articular a teoria e a prática,
universidade e escola, formadores e formandos. Considera como eixo orientador da formação
a interação entre diferentes saberes sobre a docência, dentre os quais estão os conhecimentos
prévios e representações sociais, o contexto, vivências, conhecimentos teórico-práticos dos
professores em exercício, os saberes da pesquisa e experiência acadêmica dos professores das
IES, e tais interações se justificam para aperfeiçoar os elementos teórico-práticos da docência.
Com isso, o PIBID tem como princípio a modificação das concepções dos sujeitos que
estão no processo: licenciandos, professores da Educação Básica e professores das IES. Para
isso, as atividades são organizadas de forma que tais sujeitos possam ser protagonistas da
própria formação, no que se refere às estratégias, planejamento, referenciais teórico-
metodológicos que deem suporte ao que o relatório denomina como “rede formativa de alto
padrão”.
Outro fator apontado como determinante se refere às concepções educacionais que são
diretamente influenciadas pelo diálogo, interação e socialização dos saberes, modos de
pensar, agir e reagir sobre a própria formação, tendo suas representações sobre a concepção
de trabalho docente modificadas pela ação-reflexão. Com isso os princípios do programa
buscam não uma instrumentação para a docência e sim uma orientação reflexivo-crítica-ativa
do trabalho docente, que nasce através do pensar a ação. Vale ressaltar que o programa
pretende que não somente os estudantes de licenciatura sejam afetados por tais processos de
interação, mas também os professores da escola de Educação Básica e os professores das IES
que terão seus paradigmas teóricos tensionados. O relatório propõe que
O intuito, neste caso, é que se estabeleça um movimento e uma “crise”
nesses paradigmas, de modo a fazer com que a sua própria prática seja
questionada, ressignificada e compreendida em um novo cenário que
valoriza elementos da rotina escolar, da ação possível e transgressora dos
discursos que desmantelam a escola e geram imobilismos nas práticas
didático-pedagógica dos professores. (CAPES/DEB, 2009-2014, p. 66).
Esse movimento intencional do PIBID pretende alcançar, além da formação inicial do
licenciando, a formação continuada dos docentes da Educação Básica e das IES. Com isso,
surgirão novas formas de olhar a escola, de interagir com o campo de atuação docente, e
valorizar o inovador “mesmo que o inovador seja o aprimoramento das abordagens e
propostas já defendidas em outras épocas”. (CAPES/DEB, 2009-2014, p. 66). As ações
propostas pelos Subprojetos do PIBID deverão buscar modificar os saberes, inovar as
práticas, problematizar a formação da e na escola, buscando elementos teóricos objetivos,
96
propositivos e transformadores, ações estas que vão ao encontro de nossas categorias de
análise, pois contribuem tanto para a construção de uma concepção de trabalho docente
quanto para a busca da aproximação teoria-prática.
5.1.4 O PIBID em números
Os dados a seguir mostram a evolução do número de bolsistas desde 2009 até o edital
2013 que se iniciou em 2014. O crescimento é muito significativo, o que nos leva a refletir
sobre os impactos do programa no Brasil, uma vez que dificilmente um programa que não
fosse bem estruturado e nem apresentasse bons resultados teria um crescimento neste nível.
Gráfico 1 – Crescimento do PIBID entre 2009 e 2013.
Fonte: CAPES/DEB 2009-2014, p.71.
O quadro apresentado a seguir demonstra a quantidade de projetos do PIBID e PIBID
Diversidade selecionados no edital 2013, último edital cujos projetos se iniciaram em 2014.
Assim como o crescimento do número de bolsas, a quantidade de projetos é bastante
significativa.
97
Quadro 4 – Projetos no âmbito do PIBID e PIBID Diversidade, edital 2013.
Fonte: CAPES/DEB 2009-2013 p. 71.
O gráfico abaixo descreve o quantitativo de concessões de bolsas aprovadas nos
Editais PIBID 2013 para a vigência 2014, onde podemos observar uma adequada distribuição
entre os diferentes tipos de bolsa. Ou seja, a iniciação à docência é o foco, mas para isso
necessita do apoio e experiência de outros docentes já formados, mas que neste processo
ainda estão em formação.
Gráfico 2 – Quantitativo de bolsas aprovadas para a vigência 2014.
Fonte: CAPES/DEB 2009-2014, p. 72.
Já o próximo gráfico demonstra o percentual de bolsas concedidas por região brasileira
referente à vigência 2014, também uma distribuição que podemos considerar equitativa.
98
Gráfico 3 – Percentual de concessões de bolsas por região para a vigência 2014.
Fonte: CAPES/DEB 2009-2014, p. 72
As áreas que mais solicitaram bolsas do PIBID foram Pedagogia, Matemática,
Biologia, Interdisciplinar, Letras e Química, conforme gráfico que segue:
Gráfico 4 – Áreas com mais de 1000 bolsas de iniciação à docência, vigência 2014.
Fonte: CAPES/DEB 2009-2014, p. 79.
Já o próximo gráfico apresenta as áreas com menos procura por bolsas do PIBID,
considerando as que tiveram menos de 1000 bolsas atribuídas. Este dado é interessante pois
nos leva a refletir na queda da procura por cursos de formação de professores; entretanto, se
analisarmos, verificaremos que são áreas menos comuns na Educação Básica, como por
exemplo, a Licenciatura em Psicologia, os cursos de Letras Italiano, Alemão, Francês, que
não fazem parte do currículo da maioria das escolas, principalmente das públicas, ou ainda
99
cursos de Licenciatura que são voltados à atuação docente em cursos profissionalizantes,
como é o caso da Licenciatura em Enfermagem, Dança, Teatro.
Gráfico 5 – Áreas com menos de 1000 bolsas de Iniciação à Docência, vigência 2014.
Fonte: CAPES/DEB 2009-2014, p. 80.
O quadro a seguir apresenta um dado significativo, que é a evolução em números do
programa, que diferente do Gráfico 1, que apresentou somente os números inicial e final, este
quadro discrimina a quantidade de bolsas concedidas por edital do PIBID, o que reforça a
análise de que o aumento foi realmente significativo.
100
Quadro 5 – Concessão de bolsas por edital.
Fonte: CAPES/DEB 2009-2014, p. 82.
5.2 O PIBID na IES – Análise da pesquisa documental
5.2.1 O campo de pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida em uma IES privada, filantrópica, confessional católica,
localizada no município de Bauru, interior do estado de São Paulo.
O município de Bauru, onde a IES é localizada, está a 345 km da capital do Estado de
São Paulo; área territorial de 673,49 km2 de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e
101
Estatística (IBGE, 2011); população de 348.145 habitantes, cidade sede de uma região
administrativa com 1.067.000 habitantes de acordo com o Sistema Estadual de Análise de
Dados Estatísticos (SEADE, 2012). Bauru tem a economia voltada para o comércio e a
prestação de serviços com 72%, prevalecendo essa média na região. Na composição dessa
porcentagem, a indústria contribui com 22% e a agricultura com 4%. Sua participação no PIB
corresponde a 35% e a taxa de emprego cresce na medida da economia. A maioria das ofertas
está no setor de serviços, com 50% de vínculos empregatícios (SEADE, 2012). Bauru está em
plena expansão, com um grau de urbanização na faixa de 94,51%, destacando-se os setores de
comércio, prestação de serviços e educação. É conhecida também como polo educacional e
aglutinador de conhecimento.
A IES tem o título de Universidade e é mantida por uma instituição religiosa feminina,
associação civil, sem fins lucrativos. Nasceu como Faculdade em 1953 e reconhecida como
Universidade em 1986.
Tem como missão oferecer formação humana integral fundamentada nos princípios
católicos, concretizada na excelência do ensino, da pesquisa e extensão, expressa no
compromisso social e na disseminação da ciência e do saber para o bem da sociedade.
O cumprimento da sua missão institucional fundamenta-se em princípios da educação,
pesquisa e serviço à comunidade, como uma presença de qualidade e transformadora. A ação
educativa busca articular os valores humanos e cristãos com a excelência na formação
científica, no crescimento pessoal e na produção cultural.
Como visão de futuro, pretende tornar-se, cada vez mais, uma instituição inovadora e
de excelência acadêmica pela qualidade de seu ensino, relevância nas pesquisas e atividades
de extensão, com inserção transformadora da sociedade.
A IES conta atualmente com 27 cursos de Bacharelado, 10 cursos de Licenciatura e 6
cursos superiores de Tecnologia, 40 cursos de Pós-graduação Lato Sensu, 5 cursos de Pós-
graduação Stricto Sensu sendo 4 mestrados e 1 doutorado. No ano de 2015 totalizaram 7035
matrículas em cursos de graduação, 417 matrículas em Pós-Graduação. Vale destacar que
90% do seu corpo docente é composto de mestres e doutores.
A IES conta ainda com 8 programas de Iniciação Científica, 81 grupos de pesquisa
cadastrados nas diversas áreas, 14 programas de Extensão com vários projetos em cada um
deles, que no ano de 2015 atenderam diretamente cerca de 110.000 pessoas. Além de cursos e
eventos de extensão que acontecem durante todo ano letivo, que em 2015 totalizaram 93
eventos. Também um destaque aos programas de monitoria interna.
102
Possuí uma excelente infraestrutura, em que destacamos uma biblioteca Central com
170 mil exemplares, campus todo sinalizado em Braille, um terreno de 115.297,05 m², sendo
72.265,36 m² de área construída e 49.002,90 m² de área útil para atividades de ensino,
pesquisa e extensão e mais 60 hectares de uma Fazenda Experimental. O Campus possui um
Teatro com 430 lugares, 3 anfiteatros com 503 lugares, 4 auditórios com 1019 lugares,
111 Laboratórios para a prática dos cursos com 2.948 lugares, 105 Salas de aula com 6.136
lugares, 940 Computadores no Parque Tecnológico distribuídos em 17 Laboratórios de
Informática e uso Acadêmico e também 8 Clínicas. Possui ainda um restaurante com 400
lugares e 3 lanchonetes.
5.2.2 Análise dos relatórios
A IES pesquisada participa do PIBID desde o Edital 2012. A seguir apresentamos a
análise dos Relatórios de cada Edital.
5.2.2.1 Agosto/2012 a Dezembro/2013
O projeto institucional foi denominado Linguagens e Práticas Educativas
Interdisciplinares. O objetivo do projeto institucional foi de estabelecer princípios teórico-
metodológicos e práticas acadêmicas interdisciplinares a partir da utilização de diferentes
linguagens educativas em ambientes apropriados à aprendizagem. O projeto em
desenvolvimento se deu por meio de quatro subprojetos que se estruturaram através do
planejamento em que, semanalmente, coordenadores de área de gestão e alunos bolsistas
planejaram suas atividades com estudos e orientações, leituras e análises, resolução de
exercícios, anotações e questionamentos, comparações e resumos, debates e
problematizações, o que possibilitou uma formação inicial de professores de qualidade. Os
subprojetos foram: Informática, Letras, Interdisciplinar (Anos finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio) e Pedagogia (Anos Iniciais do Ensino Fundamental), totalizando 50 bolsistas
sendo: 1 coordenador institucional, 1 coordenador de área de gestão, 4 coordenadores de área,
4 supervisores e 40 estudantes bolsistas, desenvolvendo atividades em 2 escolas públicas
estaduais do município de Bauru.
O desenvolvimento do projeto aconteceu através de ações e pesquisas nas escolas,
sobre aspectos metodológicos e interdisciplinares, estratégias pedagógicas que estimulassem a
criatividade, e inovações possíveis na escola pública de Educação Básica.
103
As ações planejadas se sistematizaram a partir de práticas interdisciplinares planejadas
que utilizaram diferentes tecnologias para desenvolver a leitura e a escrita, sendo o foco das
pesquisas as dificuldades de aprendizagem.
O processo de avaliação formativa aconteceu de forma contínua e diagnóstica,
realizado juntamente com os alunos dos cursos de licenciaturas, e participação efetiva dos
supervisores e coordenadores de área de gestão.
O desenvolvimento do projeto aconteceu tendo como apoio duas escolas públicas de
ensino fundamental do 1º ao 9º ano e ensino médio da rede estadual de ensino do município
de Bauru, com o envolvimento de 4 professoras coordenadoras de área de gestão, 4
professoras supervisoras e 40 alunos bolsistas.
Os resultados demonstram que foi possível implementar práticas de ensino de forma
interdisciplinar, integrando o futuro professor por meio de capacitações constantes, utilizando
as diferentes linguagens e tecnologias, relacionando a teoria construída pela academia com a
prática vivenciada no dia a dia escolar, principalmente em relação à busca de superação dos
problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem, considerando dados do IDEB e
do desempenho das escolas em avaliações nacionais, como Provinha Brasil, Prova Brasil,
SAEB, ENEM, entre outras. Como produções, podemos citar o desenvolvimento de um
trailer, a confecção de um livro virtual, o desenvolvimento de um vídeo com contos de
assombração, dentre outros.
Pode-se perceber interação entre os envolvidos no projeto, desde alunos,
universitários, coordenadores, até supervisores, gestores da escola, funcionários e professores.
Segundo a bolsista N. M. do curso de Biologia: "Minha experiência no PIBID foi de
grande crescimento, pois pude experimentar a docência em escolas do Estado, na qual é
parte de nossa atuação, abrangendo atividades como: planejamento dos conteúdos a serem
trabalhados, método e didática. Pude ainda compreender os problemas cotidianos que muitas
escolas enfrentam no real cenário educacional, como: violência, falta de recursos para
melhorias na educação e na estrutura física de escola, número excessivo de alunos por sala e
ainda professores desgastados e desestimulados. A realidade trouxe o anseio pela mudança, e
acredito que já faço parte dessa mudança, pois tenho o privilégio de me preparar melhor
para a minha profissão de professora através do projeto PIBID".
Esse relato da estudante nos faz retomar a reflexão de Tardif e Lessard (2012) quando
tratam da questão do trabalho docente, destacando que este é um processo que consiste em
buscar melhorar a situação humana das pessoas, que as interações existentes no trabalho
docente permitem um movimento de mudança, e que as interações humanas não são meios
104
nem fins do trabalho docente, e sim a própria matéria prima. Compreender o cotidiano e se
dispor a nele atuar em busca da mudança é um posicionamento docente que comprova que o
trabalho docente como um trabalho de interações humanas é um dos caminhos para a
compreensão da relação teoria-prática.
O relatório apresenta uma síntese da avaliação dos professores supervisores e não suas
falas e consta que para uma delas houve uma grande motivação na escola, participação dos
alunos no desenvolvimento das atividades e também se pode evidenciar uma melhora no
rendimento escolar; algumas dificuldades foram superadas no processo de ensino-
aprendizagem, mas há necessidade de um contínuo trabalho.
Essa síntese da avaliação dos supervisores nos encaminha a retomar a análise anterior
de que a escola deve ser compreendida como o lócus do trabalho docente, não só como
estrutura física, mas social, resultado de construções sociais e históricas, espaço em que atuam
diferentes indivíduos que se relacionam entre si, tornando o trabalho docente cada vez mais
interativo; por isso a escola e sua organização influenciam diretamente nas condições de
trabalho do professor.
A avaliação dos coordenadores dos subprojetos também foi apresentada no relatório
da IES de forma sintética onde consta que para a coordenadora do subprojeto Informática foi
possível perceber nitidamente a evolução dos alunos universitários desde o início e no
momento em que estavam finalizando o projeto. Os alunos se depararam com dificuldades
comuns da escola pública, com ansiedade em desenvolver um bom trabalho e o resultado foi
gratificante. Pode-se perceber o quanto as atividades planejadas e desenvolvidas surtiram
resultados positivos em suas formações. Os professores da unidade escolar participaram
ativamente e aprenderam muito também, além de contribuírem para a atuação dos
universitários. Em particular a professora de História se surpreendeu com os alunos e a
agilidade em trabalhar a tecnologia em sala de aula (principalmente a lousa digital que,
segundo ela, não conheciam) atrelando o conhecimento com a tecnologia. A professora
relatou que aprendeu muito e percebeu que precisamos nos atualizar tanto quanto ao conteúdo
como em relação às mudanças ocorridas na sociedade da tecnologia.
Neste aspecto, vale destacar o posicionamento de Gimeno Sacristán (2002) quando
trata da formação dos professores sugerindo um olhar global sobre um mundo em rede, pois
devemos considerar os aspectos da cultura globalizada, pois tais aspectos nos ajudarão na
construção de um novo currículo, ou seja, a docência como trabalho de interações humanas
oportunizou não somente ao professor em formação inicial um olhar sobre as novas
tecnologias, mas também ao próprio professor formador.
105
Dados descritos no relatório da IES apontam ainda que nos momentos de avaliação,
realizados de forma sistemática nos encontros semanais, com os bolsistas, coordenadores e
supervisores do projeto, pode-se perceber que os impactos referentes ao processo de ensino e
aprendizagem foram muito positivos: os licenciandos, ao longo do projeto, passaram a se
expressar e a ler de forma mais eficiente, mas de acordo com o relatório o desenvolvimento
dos projetos trouxe grande contribuição para todos os envolvidos, a interação professor-
supervisor-bolsista; bolsista-professor da unidade de ensino; relação-supervisores-
professores-bolsistas-discentes, formando o que denominaram de tripé: professor-aluno-
conhecimento.
Como apresentamos anteriormente, Feldmann (2009) já nos alertou de que o trabalho
docente é um espaço para a compreensão das transformações do mundo do trabalho, e por ser
uma profissão de interações humanas busca melhorar a situação humana das pessoas. E mais,
[...] sabemos também que uma melhor convivência entre as pessoas – ou
seja, viver melhor com o outro – não se encerra apenas em intenções, em
palavras destituídas de significado, mas se concretiza por meio de projetos
coletivos da escola, e se esses projetos estiverem visceralmente atrelados à
luta permanente contra as estruturas desumanizantes, presentes em nossa
educação e sociedade. (p. 76)
Segue o relato da estudante do Subprojeto Pedagogia L. M. F. de S. S. “Através do
desenvolvimento deste projeto com as turmas de 1º ano, sentimos que o impacto sobre a
aprendizagem dos mesmos foi positivo e de grande contribuição para a formação do cidadão
crítico, utilizando a leitura e desenvolvendo a escrita, alcançando o objetivo principal que é o
despertar das crianças pelas leituras. Vemos que é necessária uma mediação para
possibilitar o acesso das crianças em idades próprias às leituras de diferentes níveis,
incentivando a leitura para um melhor desenvolvimento da escrita. Além de ser uma grande
oportunidade que tivemos enquanto universitárias, de estar somando conhecimentos práticos
a nossa formação. Descrevo como momentos de aprendizagem: durante esse período nos foi
oportunizado colocar em prática um pouco do que aprendemos na teoria na faculdade; por
outro lado, também aprendemos muito com a realidade da escola, e escola de verdade, pois é
assim que me refiro à escola pública, escola de verdade por que é lá que encontramos a
massa social, as verdadeiras realidades sociais, onde é ainda mais necessária uma atuação
verdadeira, ética, com vontade de transformação, onde o amor por vidas deve ser ressaltado
e praticado. Claro que em alguns momentos tínhamos dificuldades para superar, mas nada
foi maior do que nossa vontade de ensinar e aprender. Em nenhum momento durante esse
106
período perdemos de vista nosso objetivo maior: que era somar para nossas vidas e formação
acadêmica e contribuir para formação e transformação daqueles pequenos que nos foram
confiados”.
S. H. H. também do curso de Pedagogia relata que: “O PIBID me possibilitou o
primeiro contato com a sala de aula como professor. Após a insegurança do início, a
confiança foi crescendo, à medida que podíamos ver na prática muito dos conteúdos
estudados na Universidade. Ao mesmo tempo que tínhamos autonomia para gerir a classe,
isso implicava muita responsabilidade. O projeto contribuiu para conhecer a realidade da
sala de aula, como lidar com os alunos mais necessitados, aperfeiçoar didáticas, descobrir
problemas e apontar soluções. A professora H., os educadores da escola C. C. e também as
outras colegas do PIBID contribuíram com orientações e sugestões valiosas”.
Observamos então que os estudantes relatam a importância da prática, e retomamos o
que afirmamos anteriormente de que o saber especializado só pode ser considerado, como nos
afirma Gimeno Sacristán (1999), a partir da indissociabilidade entre a teoria e a prática. O
autor afirma que
O agente pedagógico que é o professor, quando exerce sua função, é um ser
humano que age e esse papel não pode ser entendido à margem da condição
humana, por mais técnico que se queira seja esse ofício. Por meio das ações
que realizam em educação, os professores manifestam-se e transformam o
que acontece no mundo. (p. 31)
Como produções os alunos fizeram um Livro Digital, Tirinhas humorísticas, um
Trailer baseado na obra “Um Esqueleto”, de Machado de Assis; como atividade desportiva
realizaram uma gincana escolar, como produções bibliográficas apresentaram trabalhos em
eventos científicos.
5.2.2.2 Março/2014 a Dezembro/2015
A proposta institucional teve como objetivo preparar o futuro docente para atuar na
multidimensionalidade da escola, trabalhando em diferentes ambientes e com diferentes
recursos didáticos e tecnológicos, atuando também em espaços não escolares como: teatros,
museus, cinemas, etc. O Projeto Institucional compreende a escola e a IES como espaços
formativos, desta forma desenvolveram-se diferentes atividades buscando a articulação entre a
teoria e a prática, bem como a vivência dos alunos em diferentes ambientes educacionais.
107
Esta articulação entre teoria e prática se desenvolveu a partir do movimento de pensar
a própria prática. Para tanto se empreendeu o planejamento, a efetivação e a avaliação de
metodologias e estratégias de aprendizagem. Cada subprojeto teve como intenção o
planejamento e a execução de atividades nos diferentes espaços formativos, de maneira a
ampliar as oportunidades de construção do conhecimento.
Neste aspecto notamos a própria IES formadora buscando estabelecer a relação teoria-
prática, o que nos remete à compreensão inicial da relação teoria-prática apresentada por
Sánchez Vázquez (2011), considerando a teoria dependendo da prática na medida em que a
prática é o fundamento da teoria, uma vez que determina o desenvolvimento e o progresso.
Foram contemplados os seguintes subprojetos: Biologia (2 turmas), Filosofia,
Geografia, História (2 turmas), Letras-Inglês (2 turmas), Letras- Português, Matemática,
Música, Pedagogia (2 turmas), Artes Cênicas – Teatro e Interdisciplinar (2 turmas).
Totalizaram 199 bolsistas sendo: 1 coordenador institucional, 1 coordenador de área de
gestão, 16 coordenadores de área, 21 supervisores, 160 estudantes de licenciatura, realizando
atividades em 7 escolas públicas, 4 estaduais e 3 municipais, todas do município de Bauru.
Para tanto, foram realizadas reuniões pedagógicas, planejamentos coletivos, estudos,
visitas, encontros para discussão, participação nas reuniões pedagógicas da escola, oficinas e
minicursos. Estas ações favoreceram a interdisciplinaridade, o trabalho e planejamento
coletivo, a troca de experiências, as relações interpessoais, e se constituíram em ferramentas
importantes para a consolidação do aprendizado do aluno, assim como para sua atuação em
sala de aula.
Cabe destacar que semanalmente o coordenador de área, juntamente com o supervisor
da unidade escolar da rede pública de educação básica, realizou reuniões com os
alunos/docentes para orientações, estudos e planejamento, registrando em atas as discussões
realizadas e as ações previstas. Após o desenvolvimento das atividades, os alunos,
executaram as atividades previstas, elaboraram os relatórios mensais para acompanhamento e
registro do processo.
Nestes encontros orientados pelos coordenadores de área, foram propostos textos em
forma de artigos científicos, filmes, leitura de livros, estudo de caso, com o objetivo de
analisar e embasar teoricamente as experiências realizadas pelos professores da rede pública.
Estas ações buscaram fortalecer a prática do aluno/docente, assim como vivenciar as
experiências dos professores da educação básica em consonância com saberes. Não obstante,
cada subprojeto teve como objetivo a necessidade da contextualização da realidade de cada
unidade escolar participante. Sob esta perspectiva cada subprojeto procurou contextualizar a
108
realidade das escolas a fim de contribuir para o processo educacional tanto dos alunos da
educação básica, quanto dos alunos de iniciação à docência.
Os impactos e resultados do PIBID na IES se consubstanciaram no fortalecimento dos
cursos de formação de professores, com estímulos cada vez maiores para a atuação docente,
aliando teoria e prática; no maior envolvimento dos bolsistas com as dificuldades enfrentadas
pela escola pública; na maior perspectiva de estudo e pesquisa dos alunos com relação às
temáticas trabalhadas nos subprojetos, tendo alunos inclusive que apresentaram trabalhos
científicos sobre tais temas e na maior dedicação e empenho nas disciplinas cursadas na
faculdade, resultando também em melhoria nas médias acadêmicas dos alunos de iniciação à
docência.
Tais resultados são desdobramentos dos objetivos de: a) aliar as perspectivas teóricas e
práticas na formação acadêmica dos alunos dos cursos de graduação da IES, preparando-os
para o exercício consciente da docência, e para a melhoria real da qualidade de ensino nas
escolas públicas brasileiras; b) estimular a multiplicação das experiências vivenciadas no
PIBID, de modo a expandir as contribuições do programa para os demais alunos de graduação
da universidade.
Atividades extras ao projeto também foram realizadas como viagens culturais, visitas
técnicas, oficinas, minicursos, com a participação de outros docentes da IES que não são dos
projetos e se propuseram a contribuir, o 2º Seminário Institucional de Iniciação à Docência
em que cada subprojeto elaborou um Banner, além das apresentações de cada grupo,
Como produções, podemos citar a produção de peças teatrais (Biologia e Cênicas),
Horta Escolar Vertical e Horta em Pneus, construção de cisternas (Biologia), E-book (Port.-
Inglês), Produções artísticas gravadas no laboratório de rádio e TV da IES (Port-Inglês),
compilação de repertório de música brasileira folclórica, popular e erudita, composições
musicais, construção de instrumentos musicais (Música), Maquetes (Geografia), objetos de
aprendizagem como jogos, recursos pedagógicos (Pedagogia), além de apresentações
científicas apresentadas em eventos da área de educação.
O relatório apresenta que as atividades desenvolvidas nos subprojetos contribuíram
sobremaneira para a formação dos alunos de licenciatura da IES, pois deram ao aluno bolsista
uma experiência real do contexto de escolas de educação básica públicas, tanto estaduais,
quanto municipais. Esta experiência possibilitou aos alunos planejar e desenvolver atividades
que motivem e promovam produção de conhecimento. Todo o processo de estudo, discussão,
planejamento e ação tem sido muito significativo na formação destes bolsistas. Colocar em
109
prática o que se estuda é essencial para formarmos um profissional autônomo e preparado
para a realidade da escola pública brasileira.
No relatório consta ainda que, em geral, os bolsistas se sentiram muito impactados
pela participação no projeto. As difíceis condições de estudo e de exercício da profissão de
professor causaram reações diferentes nos mesmos. Em alguns casos, os bolsistas se sentiram
muito incentivados em aprofundar o alcance do projeto tendo em vista a possibilidade de
intervir para uma melhora na qualidade de ensino e aprendizagem dos alunos, de formas
alternativas e eficientes. Em outros casos, os bolsistas foram levados a repensar sua atividade
como futuros professores, questionando seu desejo de atuação na futura profissão.
Os alunos relataram como foi importante para sua formação inicial o contato com os
estudantes e a comunidade escolar em geral, tanto do ponto de vista do domínio de estratégias
didáticas e de conteúdo, quanto na sua formação ética e profissional. Relataram também que
aprenderam sobre rotinas escolares, cumprimento de horários e regras internas da escola, bem
como sobre relacionamentos: tanto do ponto de vista do corpo discente quanto do corpo
docente. Na comunidade escolar, aprenderam a se envolver na sua rotina, participando de
outras atividades internas: festividades, jogos, debates, datas comemorativas, etc.
Os pibidianos relataram também que queriam ampliar sua participação, envolvendo
mais dias da semana ou atuação durante as férias escolares, dignificando sua ação pedagógica
no contexto escolar. Estes relatos são os mesmos feitos pelos supervisores, que reiteraram
como os alunos da escola se sentiram acolhidos e desafiados a participarem das ações do
projeto, para além dos dias estabelecidos.
Tais dados reforçam o que estudamos anteriormente referente ao trabalho docente com
trabalho de interações humanas e vale destacar que
O processo de formação de professores caminha junto com a produção da
escola em contrução por meio de ações coletivas, desde a gestão, as práticas
curriculares e as condições concretas de trabalho vivenciadas. Entendemos
que tomar a escola como objeto de estudo atualmente é necessário
compreender a sua multidimensionalidade e complexidade, abordando-a
como comunidade educativa, não apenas como organização, mas sim como
instituição que se faz na tensão dialética entre seus condicionantes
endógenos e exógenos, no cumprimento de seu significado social
circunscrito na preparação e socialização do conhecimento das gerações.
(FELDMANN, 2009, p.77)
Segundo relato de um aluno da 8ª série C, D. A. A. que participou do subprojeto de
música em uma das escolas estaduais: “sobre o PIBID eu só tenho a agradecer, os
professores me ensinaram muito, aprendi bastante sobre outras regiões e suas culturas,
110
reaprendi sobre o folclore e suas lindas e conhecidas danças e algumas músicas muito
agradáveis; essas aulas foram tudo o que um aluno poderia querer”.
Já a Supervisora S. M. A. declarou que “o projeto de música em nossa escola, com
certeza, trouxe mudanças na aprendizagem dos alunos, pois contribuiu para o crescimento
intelectual, cultural e no gosto e aceitação da diversidade da música no contexto sócio
histórico de nossos jovens”. As atividades desenvolvidas pelos bolsistas dentro da escola
foram frutos de estudos realizados semanalmente na IES com a presença de toda a equipe de
alunos bolsistas e coordenadora do subprojeto, priorizando a discussão de abordagens e
metodologias sobre o ensino de música, especialmente da apreciação musical. Todas essas
ações enfatizaram um olhar mais atento dos bolsistas, em processo de formação, para a
realização de estudos e reflexões sobre a prática docente e o contato com as temáticas da
educação musical que mais se discutem na atualidade.
O depoimento da aluna A. O., estudante do curso de Pedagogia e bolsista de iniciação
à docência do PIBID reafirma o compromisso da CAPES e da IES na formação de professores
e a melhoria contínua da qualidade de ensino na educação pública brasileira. Segundo a aluna:
“A iniciativa da Universidade juntamente com a Capes é de extrema importância, pois este
projeto nos dá oportunidade de atuar e de conhecer nosso campo de trabalho antes de nos
formamos, ou seja, é a pratica da nossa formação, o PIBID é essencial para que nós que
optamos pelas licenciaturas tenhamos um contato direto com os educandos, isso nos
proporciona maior conhecimento e aprimoramento para alcançarmos nossos objetivos
futuros. O projeto do PIBID nos proporciona aprimorar, conhecer e experimentar as
atividades propostas de maneira diferenciada, inovadora, dinâmica e prazerosa. Com o
projeto é possível trabalhar de forma dinâmica tornando as aulas e as disciplinas mais
inovadoras e interessantes, assim como os conteúdos abordados de acordo com cada faixa
etária, as principais dificuldades e habilidades de cada aluno. Para nós futuros pedagogos
essa iniciativa auxilia muito, tem grande relevância para que sejamos professores
motivadores e incentivadores com o objetivo final de aplicar atividades que os envolvam,
trazendo maior empenho e aprendizado, para que eles mesmos possam escolher seu futuro, e
que sejam capazes de melhorar sua própria qualidade de vida, sendo cidadãos críticos e
reflexivos, fazendo com que acreditem que são capazes e que é através da educação que
poderão ser grandes transformadores de seu próprio futuro. O aprendizado nesse semestre
foi muito significativo para nossa formação acadêmica e principalmente para o envolvimento
das crianças com todas as atividades, o semestre foi muito produtivo. Para o próximo
semestre a perspectiva é que nosso trabalho seja ainda mais enriquecido. Aprendemos
111
bastante, muito mais do que tivemos oportunidade de ensinar. Neste semestre trabalhamos
com o tema do Folclore, Circo, Recicláveis (meio ambiente), Dinâmicas, construção de
maquete e Jogos Diversos. As crianças foram instigadas a pesquisar, trabalhar em grupo,
fazer recorte e colagem, leitura realizada pelos próprios alunos, contação de histórias, de
forma mais prazerosa e dinâmica para que eles tomem gosto pelos estudos e aprendam de
maneira significativa.
O relatório apresenta ainda que, sendo a educação um campo de possibilidades,
desafios, dificuldades e propostas, pudemos perceber que o PIBID está sendo mais um
elemento aglutinador de experiências positivas para os alunos das licenciaturas, para as
escolas envolvidas e para os alunos das séries contempladas com as atividades pedagógicas.
Uma experiência possível, considerando as dificuldades e limitações humanas. É um terreno
fértil para novos caminhos, essas parcerias entre governo, universidades e escolas públicas
realçam a necessidade do trabalho coletivo, do diálogo entre diferentes setores da sociedade e
enfatizam a relevância da responsabilidade sobre as coisas do mundo. Inserir alunos
licenciandos em atividades dessa natureza traz aos envolvidos com o PIBID uma vontade de
tentar criar novos olhares sobre as mesmas “paisagens”. O PIBID poderá ser um caminho
interessante para ser percorrido. Por isso é de extrema importância que o projeto tenha
continuidade.
Em ambos relatórios o que pudemos perceber é que as falas reafirmam a presença de
nossas categorias de análise, tanto na contribuição para a construção de um conceito de
trabalho docente, quanto na relação teoria-prática.
5.2.3 Análise dos questionários
5.2.3.1 Pesquisa com os estudantes bolsistas: perfil
O projeto Institucional do PIBID no ano de 2015 na IES teve um total de 160 bolsistas
estudantes de licenciatura. Participaram da pesquisa, respondendo ao questionário, 114
bolsistas (71,25%), dos quais 72 do sexo feminino (63%) e 42 do sexo masculino (37%).
Os cursos de Licenciatura participantes foram Artes Cênicas (4,4%), Ciências
Biológicas (8,8%), Filosofia (8,8%), Geografia (4,4%), História (19,3%), Letras Português
(8,8%), Letras Português e Inglês (6,1%), Matemática (8,8%), Música (14%) e Pedagogia
112
(16,6%). Desta forma, a maior representatividade na pesquisa foi dos cursos de História,
Pedagogia e Música respectivamente.
Gráfico 6 – Estudantes bolsistas participantes da pesquisa por curso e sexo.
Fonte: Elaborado pela autora.
Os participantes da pesquisa têm entre 18 e 59 anos, mas a maioria equivalente a 72%
(82 estudantes) tem entre 19 e 27 anos, conforme gráfico a seguir:
Fonte: Elaborado pela autora.
Um dado significativo é que a maioria 107 (93,85%) iniciou como bolsista do PIBID
nos anos de 2014 e 2015, ou seja, tem uma trajetória que já lhes permite emitir opinião
relevante sobre o programa, seus benefícios e seus impactos na formação inicial.
1 3 4 2
13
2 2 5 8 2
4 7 6
3
9
5 8 5 8 17
Masc Femin
2 6
8 7 6
1 1 3 2 3
1 1 1 1
6
9
5 8
5 1
6 5
1
2 3 4 1
2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2
18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 39 43 48 59
Masc Fem
Gráfico 7 – Distribuição de idade dos estudantes bolsistas.
113
Gráfico 8 – Anos em que os estudantes bolsistas iniciaram no PIBID.
Fonte: Elaborado pela autora.
Quando tratamos da formação inicial de professores, estamos nos referindo à formação
inicial que é ofertada em cursos de graduação, licenciatura plena. Neste sentido, um dado
significativo para a pesquisa foi relacionado aos estudantes que já possuem uma graduação. O
resultado apresentou que apenas 10 (8,8%) dos estudantes estão cursando um segundo curso
de Graduação, os demais estão na primeira licenciatura, o que aumenta a responsabilidade dos
cursos de formação de professores com a qualidade oferecida.
Em relação à vivência dos conteúdos teóricos e do currículo já cursado pelos
estudantes bolsistas, 14% (16) estão no 2º semestre do curso, 34,2% (39) estão no 4º semestre,
42,2% (48) estão no 6º semestre, 6,1% (7) estão no 8º semestre e apenas 3,5% (4) não
responderam. Esses dados nos levam a refletir sobre a importância da teoria no processo de
aprendizagem que se desenvolve na prática do PIBID. Se estudantes que ainda estão no
primeiro ano do curso podem participar do Programa, fica claro que a relação teoria prática se
dá no desenvolvimento da formação; a vivência, a experiência, a possibilidade de partilha
entre os estudantes de diferentes semestres dos cursos, possibilita um processo significativo
de aprendizagem da docência.
2
48 59
5
2012 2014 2015 NR
114
Gráfico 9 – Semestre em que os estudantes bolsistas estão matriculados.
Fonte: Elaborado pela autora.
O projeto institucional do PIBID da IES pesquisada foi desenvolvido para contemplar
todas as etapas da escolarização, desde a Educação Infantil ao Ensino Médio. Entretanto, a
pesquisa nos mostrou que 63% dos estudantes bolsistas participantes da pesquisa
desenvolvem suas atividades no Ensino Fundamental, em séries iniciais ou finais, como
mostra o gráfico a seguir. Vale esclarecer que 27 estudantes desenvolvem seus projetos
concomitantemente em séries finais do ensino fundamental e ensino médio. Também o
projeto institucional prevê a Educação Infantil, mas acredita-se que os estudantes que o
desenvolvem nesta etapa da escolarização não tenham participado da pesquisa, uma vez que
estes dados aparecem no relatório institucional.
Gráfico 10 – Séries em que os estudantes bolsistas atuam.
Fonte: Elaborado pela autora.
Um dado importante para nossa pesquisa foi relativo às atividades que os bolsistas
desenvolvem além do PIBID, buscando compreender o contexto em que estão inseridos. O
5
19 16
2
11
20 32
7 2
2º sem 4º sem 6º sem 8º sem NR
Masc Fem
0
24
48
14 27
1
115
que podemos notar é que a maioria está desenvolvendo o estágio obrigatório, conforme
gráfico a seguir e não está sobrecarregada com outras atividades.
Gráfico 11 – Atividades que os estudantes bolsistas realizam concomitantemente ao PIBID.
Fonte: Elaborado pela autora.
Em uma questão aberta, os estudantes foram solicitados a descrever os motivos que os
levaram a se inscreverem no edital para participar do PIBID. Foram estabelecidos eixos de
análise que emergiram dos dados, de acordo com a similitude que apresentaram.
Os motivos que os levaram a se inscrever no PIBID que foram mais citados: para
adquirir experiência, relacionar teoria e prática, a importância na formação docente e por
último, menos citado, a necessidade da bolsa.
A seguir, para cada um desses eixos, descrevemos suas principais falas.
Eixo 1 - Adquirir experiência
...ter uma experiência como professora.
O principal motivo foi adquirir experiência como docente...
Adquirir experiência como professor antes de terminar a graduação.
...adquirir experiência.
Experiência, crescimento profissional, conhecimento.
Melhorar o currículo e adquirir experiência na docência...
Adquirir experiência dentro do ambiente escolar.
Para experiências em sala de aula, aprendizado e adquirir experiências com alunos.
Experiência com a docência...
...adquirir experiência.
Conhecimento/Experiência.
11 2 4 12
1 9 3 3
48
7 14
116
Experiência.
...experiência que contemple a teoria com a prática.
...adquirir experiência através do projeto.
A experiência...
Adquirir experiência em sala de aula.
...ótima experiência para a formação da docência.
Complementar minha formação através da experiência.
...iniciar a minha carreira docente, para adquirir experiência.
...ter uma experiência dentro da sala de aula...
...contato e a experiência proporcionada pelo projeto de estar dentro de uma escola.
...trabalhar com a educação assim obtendo experiências através do PIBID.
...estar na sala de aula, a cada aula, a cada nova experiência...
...hoje vejo que tenho muitas experiências...
...experiência de como é o trabalho de professor...
A busca por uma nova experiência...
A experiência adquirida vai ter um grande valor em minha formação...
...ter uma experiência na sala de aula...
...ter uma experiência como docente...
O principal motivo foi a experiência que adquirimos...
...qualidade que obterei através da experiência.
...obter oportunidades e experiências em um ambiente escolar...
...iniciar o quanto antes a experiência docente, pois através de tal experiência creio que seja
possível uma formação mais completa e eficiente...
Experiência como docente.
... ganhar experiência para a minha formação...
Primeiramente a experiência maior na área escolhida...
A chance de adquirir experiências práticas como docente antes de me tornar professor...
Eixo 2 - Relacionar Teoria e Prática
...aliando o saber teórico ao prático.
Colocar em prática o que se aprende em sala de aula.
O aperfeiçoamento da prática docente...
...experiência que contemple a teoria com a prática.
117
Oportunidade de colocar na prática a teoria.
...poder conciliar a prática com a teoria.
...maior conhecimento e aprendizado além da teoria.
...com apoio teórico no decorrer da licenciatura.
Para conhecer o trabalho de docente na teoria e prática.
Aplicar os conhecimentos adquiridos em sala de aula com a prática.
...conciliar teoria e prática.
...colocar em prática aquilo que aprendemos na teoria.
A faculdade apresenta muita teoria... foi uma oportunidade de conhecer parte prática da sala
de aula...
Levar a teoria-prática para a sala de aula.
...poder colocar em prática toda a teoria que aprendemos na faculdade. Praticar antes de
estar formada é como se estivéssemos saindo da universidade um passo a frente dos demais
que não participam.
A oportunidade de aprender a teoria e aplicá-la...
...investigar como as teorias aprendidas na universidade se aplicam na prática docente.
...aplicação da teoria...
...ampliar meu conhecimento e obter a experiência prática além da teoria adquirida na
universidade...
...poder aplicar nas escolas as teorias absorvidas até então na faculdade.
...praticando os conteúdos teóricos vistos na universidade na prática.
Aprimorar o conhecimento através da prática.
Contato direto com a sala de aula para adquirir práticas de ensino.
...vivenciando as práticas do meu curso.
...ver como é trabalhar na prática.
...proporciona na prática o que é ser professor.
...aperfeiçoar mais a minha formação antes de colocar em prática.
O desejo de ter a prática.
...colocar o que eu aprendi em sala de aula em prática...
...ter uma prática dentro de sala de aula...
Uma oportunidade de praticar a docência...
...auxiliando na minha prática...
...me aproximar da sala de aula e da prática docente.
...aproximar a realidade acadêmica da escola...
118
...complementar o que tenho aprendido no curso e poder por em prática com orientações de
pessoas mais experientes.
...proporcionar aos alunos a prática na escola...
...influenciará totalmente na minha prática futura.
...me aproximar da prática docente...
Eixo 3 - Importância na formação docente
...importância do programa para a minha formação docente...
Melhorar na minha formação como docente.
...ampliando competências e habilidades durante a formação.
...o "aperfeiçoamento" e a valorização da formação de professores.
...enriquecer a formação...
...melhorar para exercer minha profissão.
Aprimorar meu trabalho como docente
Os motivos foram para ampliar meus conhecimentos, relacionadas à docência.
Novas oportunidades de aprendizado e desenvolvimento acadêmico.
...importante nos preparar como futuros docentes.
Eixo 4 - Bolsa
Motivos financeiros.
...ajuda monetária.
...o valor da bolsa
A bolsa concedida propicia numa melhor formação na medida em que o universitário pode
dedicar-se sem necessitar estar no mercado de trabalho.
...valor da bolsa que pagava a faculdade...
...ter em meu currículo uma bolsa da CAPES.
Primeiramente a bolsa...
Principalmente financeiro...
O que podemos notar com a discriminação destes motivos é que, apesar de ter
aparecido o eixo Bolsa, os demais foram mais citados, ou seja, adquirir experiência, relacionar
teoria com a prática, importância na formação docente, são eixos que vão ao encontro do que
determinamos como categorias de análise.
119
Com esses motivos delimitados, está presente a busca da concepção de trabalho
docente, quem este estudante pretende ser quando profissional, quais os caminhos que
pretende seguir. Sobre a relação teoria-prática, esta foi diretamente discriminada nas
respostas, ou seja, o professor em formação efetivamente busca a possibilidade da relação
teoria-prática, o que provavelmente ele não encontre nos cursos de formação, por isso a
necessidade de estar na escola de Educação Básica.
É interessante destacar no eixo 1 a questão do conceito de “experiência”. Tardif e
Lessard (2012) apontam que o conceito de experiência tem diversos significados para os
professores, mas de modo geral está diretamente relacionado à dimensão prática da docência,
ou seja, os eixos “adquirir experiência” e “relacionar teoria e prática” são complementares.
Para os autores, a experiência se refere à aprendizagem e ao domínio gradativo das situações
de trabalho ao longo da prática cotidiana e, “Ela é qualificante. Mesmo hoje, ensinar se
aprende, em boa dose, ensinando”. (TARDIF e LESSARD, 2012, p. 285).
A experiência no trabalho docente se refere às dimensões subjetivas do trabalho
interativo, pois é na relação com os alunos que o professor constrói sua identidade, descobre e
desenvolve suas capacidades, e não se traduz no domínio técnico de uma tarefa, mas sim no
modo de ser e viver a profissão docente. É pela experiência que se dá a descoberta de si como
pessoa e como profissional.
Vale destacar que
A experiência denomina as fontes pessoais – história de vida, experiências
escolares anteriores, etc – a partir das quais se edificaram as representações e
as práticas pessoais do professor para com seu ofício. O professor jovem
nunca chega totalmente virgem ao seu novo ofício; ele começa a trabalhar
possuindo já experiências – muitas vezes fundamentais – do ensino, da
classe, dos alunos, etc. (TARDIF e LESSARD, 2012, p. 286).
Diante disso, destacamos a importância do PIBID nesse processo de “experiência” na
formação inicial do professor. Além das experiências que ele já trará de sua própria vida, o
PIBID oportuniza outras, que pela análise das descrições do eixo 1, são significativas.
5.2.3.2 Pesquisa com os estudantes: O PIBID e suas influências na formação
Um dos aspectos contemplados na metodologia do PIBID é a questão da formação não
se limitar às aulas, e sim que as IES tenham a preocupação de oferecer um adicional
formativo a esses estudantes bolsistas. Além da vivência nos projetos, nas orientações
semanais, são solicitadas atividades extracurriculares, que aqui denominamos
120
complementares, com objetivo de melhorar ainda mais a formação oferecida. Ainda são
sugeridas áreas para tais atividades, como Língua Portuguesa, para que os estudantes saibam
se expressar melhor quando docentes, Língua Estrangeira de forma a contribuir para um
aumento cultural em tempos de globalização, dentre outras.
Na pesquisa, quando questionados, a maior parte dos alunos respondeu que a IES
oferece constantemente ou oferece. Esse dado também é importante, pois demonstra o
comprometimento da IES com a formação geral e não somente teórica das áreas.
Gráfico 12 – Oferecimento de atividades complementares pela IES.
Fonte: Elaborado pela autora.
Sobre os conteúdos teóricos propriamente, também ao serem questionados, se estes
contribuem para as atividades desenvolvidas no PIBID, a maioria respondeu que contribui ou
contribui totalmente. Esse dado nos faz refletir sobre a questão específica da relação teoria-
prática, de forma a analisar se a teoria, quando posta junto com a prática, é ou não mais
compreendida como importante. O que nos leva a caminhar no sentido de afirmar que sim,
pois, caso contrário, os estudantes se posicionariam contrários a isso. Compreender a teoria
para repensar as práticas, a teoria como suporte à prática, esse nos parece o entendimento.
Como vimos anteriormente, Garcia (1999) defende que um dos principais aspectos
relacionados ao currículo de formação de professores que devemos nos atentar se refere aos
conteúdos, ou seja, as teorias estudadas. O autor apresenta dados de uma investigação
realizada pela UNESCO em 25 países que aponta que 30% dos elementos teóricos de
formação de professores são de educação geral, 30% de educação especializada, 25% de
estudos pedagógicos e 15% de práticas.
41
62
6 1 4
121
O autor afirma que os currículos concebem a formação de professores como um
processo evolutivo que inclui fases de aprendizagem de conteúdos e competências didáticas,
realização de práticas e posteriormente um período de inicialização. Porém, nossa pesquisa
aponta que programas como o PIBID modificam esse processo, permitindo que fases
aconteçam concomitantemente.
Gráfico 13 – Contribuições dos conteúdos estudados para as atividades desenvolvidas no PIBID.
Fonte: Elaborado pela autora.
Uma vez que os estudantes estão compreendendo que os conteúdos contribuem para o
desenvolvimento das atividades desenvolvidas no PIBID, outra questão foi referente à relação
teoria-prática, o que reforça nossa tese anterior de que o PIBID proporciona uma relação entre
a Teoria e a Prática.
Gráfico 14 – PIBID e a Relação Teoria-Prática.
Fonte: Elaborado pela autora.
59
44
8 0 3
Contribuem totalmente
Contribuem Contribuem parcialmente
Não contribuem
Não responderam
63
43
5 0 3
Proporciona totalmente
Proporciona Proporciona parcialmente
Não proporciona
Não responderam
122
Quando tratamos da questão do trabalho docente, não podemos tratá-lo de forma
dissociada da formação inicial dos professores, como vimos nos capítulos teóricos. Desta
forma, quando questionados se o PIBID proporciona uma formação docente diferenciada,
praticamente todos os estudantes responderam que sim, diferenciada ou muito diferenciada.
Este é um dos pontos-chave do nosso objetivo, perceber que realmente políticas de formação
de professores que trazem a questão da relação teoria-prática podem ser consideradas
fundamentais para a formação docente de alto nível.
Para tanto, podemos retomar uma reflexão de Gimeno Sacristán de que
A relação teoria-prática é a abordagem certa para penetrar nessa complicada
interação entre o que sabemos sobre algo e as formas de fazer as coisas para
que se assemelhem aos resultados que consideramos aceitáveis e desejáveis.
É uma forma de penetração declaratória de “entender o que se move” por
que o faz e como faz, ou seja, representa indagar acerca do que move a
educação”. (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 18).
Desta forma, devido às possibilidades de “entender o que se move”, quando
questionados sobre o fato de o PIBID proporcionar uma formação docente diferenciada, todos
os estudantes afirmam que muito diferenciada ou diferenciada.
Gráfico 15 – PIBID e Formação Docente Diferenciada.
Fonte: Elaborado pela autora.
Por outro lado, outro dado nos aponta algo significativo. Quando questionados sobre a
importância da Teoria e da Prática na formação de professores (Gráficos 16 e 17) e solicitados
que atribuíssem numa escala crescente uma nota de 0 a 10, 61% atribuem uma nota 10 para a
Teoria e 87% atribuem nota 10 para a prática. Não podemos dizer, caso nossa análise fosse
82
29
0 0 3
Muito diferenciada
Diferenciada Pouco diferenciada
Nada diferenciada
Não responderam
123
basicamente estatística, que esta diferença é significativa, mas quando partimos de
pressupostos qualitativos, é claro que existe ainda uma tendência à prática se sobressair em
relação à teoria, principalmente quando estamos tratando de questões relacionadas ao trabalho
docente.
Gráfico 16 – Importância da Teoria na Formação Docente na perspectiva dos estudantes bolsistas.
Fonte: Elaborado pela autora.
Gráfico 17 – Importância da Prática na Formação Docente na perspectiva dos estudantes bolsistas.
Fonte: Elaborado pela autora.
Sobre esse resultado de a prática sobressair, mesmo que em pequena quantidade, sobre
a teoria, retomemos Gimeno Sacristán:
Para o “prático”, é muito comum que o problema da interação teoria-prática
seja uma interrogação recebida e sobrevinda como consequência das
influências que o “teórico” provoca nele, como costuma ocorrer nas
atividades de formação, por exemplo, quando conteúdos desta se percebem
distanciados e inadequados para as tarefas profissionais a serem
desenvolvidas. O problema teoria-prática aparece como incongruência da
4 4
19 13
71
3
5 7 8 9 10 NR
3 8
100
3
8 9 10 NR
124
primeira com as necessidades sentidas pela segunda, que pode desembocar
na qualificação de falta de utilidade”. (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 23)
Quando questionados sobre a importância do PIBID na sua formação (Gráfico 18),
74% atribuem nota 10, 9% nota 9, 11% nota 8 e 2% nota 7. Neste item novamente retomamos
a questão da análise qualitativa, pois apesar de 74% considerarem que é muito importante na
formação do estudante, a atribuição da nota 7 por apenas dois participantes pode mostrar um
pequeno desvio ou descontentamento com as ações do programa, não que pretendemos que o
resultado seja perfeito, mas ao mesmo tempo, se ampliássemos nossa amostra para o Brasil,
podemos dizer que existem sim estudantes que não percebem a importância do PIBID na sua
formação.
Gráfico 18 – Importância do PIBID na formação do estudante na perspectiva dos bolsistas.
Fonte: Elaborado pela autora.
Para encerrar a pesquisa, lançamos uma questão sobre o interesse em atuar ou não
como professor ao concluir o curso. Novamente um dado interessante: 89,5% responderam
que sim, mas 6% responderam que não têm certeza. Apesar de nenhum ter respondido que
não pretende atuar, a dúvida sobre o trabalho docente é algo importante de ser considerado em
um momento de formação inicial, ou seja, por que optar por um curso no qual não se tem
certeza de que pretende atuar? Como um programa de formação inicial como o PIBID pode
ou não influenciar nesta decisão? Como a questão não é diretamente relacionada aos nossos
objetivos, realmente não pretendemos respondê-la, mas devemos sim refletir sobre ela,
principalmente quando falamos de formação inicial de professores.
2 13 11
85
3
7 8 9 10 NR
125
Gráfico 19 – Atuação docente após a conclusão do curso.
Fonte: Elaborado pela autora.
5.2.3.3 Pesquisa com coordenadores de curso, coordenadores de área, supervisores,
equipe gestora e professores: perfil
A pesquisa também teve outro foco, que foi buscar informações com os demais
envolvidos no programa da IES. O outro questionário foi direcionado aos supervisores (da
escola) e coordenadores de área (professores da IES) que também são bolsistas do PIBID,
equipe gestora e professores regentes das escolas, e coordenadores de cursos de licenciatura
da IES.
O objetivo inicial deste questionário foi de traçar um perfil dos sujeitos da pesquisa
através de dados como idade, sexo, função; verificar qual o conceito de trabalho docente para
estes profissionais da educação. Com este contexto inicial, os objetivos posteriores do
questionário foram de constatar se o PIBID proporciona a relação teoria-prática, através de
uma formação inicial de professores diferenciada.
Desta pesquisa participaram 49 pessoas, dentre as quais 9 coordenadores de curso, 12
coordenadores de área, 10 supervisores, 9 membros da equipe gestora das escolas, 9
professores regentes. 20 com idade entre 29 e 39 anos, 18 com idade entre 40 e 50 anos, e 11
com idade entre 51 e 65 anos. Deste ponto em diante, denominaremos estes participantes de
professores.
102
0 7 5
SIM NÃO NÃO TEM CERTEZA NÃO RESPONDERAM
126
Gráfico 20 – Professores participantes da pesquisa por sexo.
Fonte: Elaborado pela autora.
Quando questionados se o PIBID proporciona uma formação docente diferenciada, 41
(83%) respondem que sim, muito diferenciada e 8 (17%) diferenciada. Esse dado corresponde
ao posicionamento dos estudantes (vide Gráfico 15) em que 72% apontam que sim, uma
formação muito diferenciada e 25% definem como diferenciada.
Gráfico 21 – PIBID e Formação Docente Diferenciada na perspectiva dos professores.
Fonte: Elaborado pela autora.
Quando solicitados numa escala crescente de 0 a 10 a atribuir um valor para a
importância da teoria na formação do professor, 39 (79%) atribuíram valor 10. Novamente
fazendo uma comparação com os dados dos estudantes (vide Gráfico 16), 73% atribuem valor
9 e 10.
3 4 3 3
6
8
10 6 6
Coord de curso Coord de área Supervisor Equipe gestora Professores
Masc Fem
41
8
0 0
Muito Diferenciada Diferenciada Pouco Diferenciada Nada Diferenciada
127
Gráfico 22 – Importância da Teoria na Formação Docente na perspectiva dos professores.
Fonte: Elaborado pela autora.
Quando solicitados numa escala crescente de 0 a 10 a atribuir um valor para a
importância da prática na formação do professor, 46 (93%) atribuíram valor 10. Os estudantes
também consideraram a prática mais importante que a teoria (ver gráficos 16 e 17) e na
questão da prática 88% consideraram um valor 10 de relevância.
Gráfico 23 – Importância da Prática na Formação Docente na perspectiva dos professores.
Fonte: Elaborado pela autora.
Repete-se aqui (Gráficos 22 e 23) a análise feita anteriormente, a prática ainda é
considerada mais importante que a teoria, mesmo quando comparamos respostas de
estudantes e professores.
Mais uma vez nos apoiaremos nas análises de Gimeno Sacristan (1999) quando afirma
que
O reflexo antiteórico que certos setores do magistério mostram, em algumas
ocasiões, baseia-se frequentemente, em avaliações como: distância,
incongruência, incompreensão da linguagem, inutilidade da teoria para sua
1
8
1
39
7 8 9 10
2 1
46
8 9 10
128
prática. Avaliações que, em alguns casos, estão ligadas a uma espécie de
mecanismo de defesa diante do qual o prático pode apreciar como
deslegitimação pessoal. São avaliações e atitudes, em muitos casos, frutos
das reações diante das pretensões dos “teóricos”, embora não inerentes à
própria teoria. (GIMENO SACRISTAN, 1999, p. 23).
5.2.3.4 Pesquisa com os professores: contribuições do PIBID
Como questão aberta aos professores, foi solicitado que respondessem se acreditam
que um programa como o PIBID contribui para o desenvolvimento da relação teoria-prática.
Todos os participantes responderam que sim, mas a questão solicitava ainda que eles
explicassem de quais formas acontece essa contribuição.
As respostas foram variadas, mas de uma maneira geral retratam a importância da
inserção do estudante no dia a dia da escola, na sala de aula, vivenciando os desafios da
profissão docente, o contexto escolar. Destaco especialmente as citações referentes à
necessidade de aplicabilidade do conteúdo teórico, as trocas de experiências, a reflexão sobre
a ação, o cotidiano escolar.
Abaixo a transcrição das respostas mais significativas:
...através de projetos
...vivenciar a teoria aprimora a futura prática...
...exposição de assuntos pertinentes à realidade social, iniciativa de integração dos alunos à
sociedade...
...à medida em que eles podem aplicar o que aprendem na teoria, diferentemente do estágio
que na maioria das vezes os participantes observam...
....vivência natural das pessoas que constituem esse contexto...
...coloca o licenciando em contexto com a realidade da escola pública, seus acertos e
desacertos...
...na medida em que possibilita ao aluno bolsista o contato com a prática docente.
...pois contextualiza o conteúdo.
...vivenciam a teoria na escola junto com os alunos, trocando experiências e aprendendo a
realidade da escola pública.
...aplicar nas escolas da educação básica os conhecimentos adquiridos durante a sua
formação e nas orientações do professor coordenador do projeto...
...desenvolver em sala de aula a teoria aprendida. Somente na escola, em sala de aula, que as
aprendizagens se concretizam.
129
...ajuda a interagir com a diversidade, dando respostas e interferindo nas demandas que os
contextos...
... verificar na prática além da teoria, metodologias e recursos variáveis para desempenhar
da melhor forma o que aprendem na faculdade.
...no ambiente escolar contribuindo para o processo de formação educacional e profissional.
...oportunidade de o aluno participar de todo o processo que uma atividade prática envolve:
Pesquisa, preparação, divisão, orientação e prática.
...através da relação e vivência criada por meio do projeto na escola...
...interação com a realidade da sala de aula, ele pode refletir entre a teoria que aprende e a
prática e suas atividades complexas onde nem sempre é possível ter uma resposta ideal...
...relacionar e compreender como funciona na prática o que por ventura só se conhece a
teoria. Dessa forma o estudante já inicia a carreira de educador com uma bagagem maior do
que a dos outros que não tiveram a mesma oportunidade.
...oportunidade de vivenciar a realidade das salas de aula, analisando se aquilo que
estudaram na universidade tem aplicabilidade...
...fazer uma reflexão profunda do que é aplicável e do que precisa ser adaptado à realidade
de cada escola...
...aumenta sua capacidade de compreensão das teorias...
...possibilitar e estimular a criatividade...
...contato com a sala de aula, com os alunos e com os problemas da escola...
...contato direto com os alunos e com a escola, as demandas da sala de aula, o exemplo ou
não dos professores da escola.
...o conhecimento é mais estático, sendo necessário aprendê-lo e experienciá-lo.
...proporcionando um contato maior com a realidade da escola, auxilia a pensar em novas
estratégias pedagógicas...
...incentivar o aluno universitário à leitura...
...oportunidade de conhecer a escola como ela é, vivência do cotidiano, ou seja, os desafios
presentes no dia a dia da escola.
...vivenciar situações reais do ambiente educacional que só seriam possíveis após a
graduação.
...torna o aluno mais reflexivo, capaz de utilizar a teoria na prática...
...possibilita a relação e reflexão destas práticas com ações e atitudes motivadoras assim
como a percepção de erros a serem evitados no futuro.
A teoria é colocada em prática em confronto com a realidade escolar...
130
...na medida em que vivenciam a dinâmica escolar, através de atividades diversificadas, para
todos os alunos que planejaram, entenderam, trocaram experiências e interagiram.
...interação entre a universidade e a escola.
...na universidade os alunos têm contato com a teoria sem muito espaço para a prática...
...tem a teoria experimentando as situações e procurando resolver os problemas de sala de
aula em tempo real...
...apropriando em sala de aula com a atividade prática no contexto real da escola.
...a reflexão sobre a própria prática docente o faz analisar sobre o processo educativo e
avaliar sua intervenção.
...possibilita a imersão do futuro docente em situações reais de ensino, ainda no período de
formação.
...Esse contexto estabelece uma relação entre o espaço universitário e a escola de educação
básica que tende a juntar a reflexão com a prática, fornecendo indicadores e caminhos de
pesquisa e atuação docente.
...vivenciar a teoria aprimora a futura prática e minimiza futuros problemas...
...conseguem relacionar a teoria com prática por meio da elaboração e prática de conteúdo
relacionados à disciplina.
...utilizando metodologias inovadoras e motivadoras.
...vivenciar essa relação na realidade.
Desenvolvendo de forma prática os componentes teóricos na relação com o aluno em sala de
aula.
...revela dimensão prática do trabalho diário do professor e os coloca em contato com a
realidade e as dificuldades da sala de aula.
...experiência em lecionar na educação básica, aprendendo a transmitir o seu conhecimento
adquirido em sala de aula.
...somar as dificuldades dos alunos no processo de ensino e participar do cotidiano da escola,
conhecendo o seu futuro ambiente de trabalho.
...conhecer e estar na escola, vivenciar o ambiente escolar, planejar atividades e aplicá-las,
conhecer os alunos, adquirir experiências com seus pares e o corpo docente da escola.
...parceria universidade/escola permite aos estudantes confrontar aquilo que é aprendido na
universidade com a realidade escolar, a prática do dia-a-dia, o fazer docente no chão da
escola.
...essa relação entre teoria e prática é fundamental na formação do professor.
Através da interação entre toda a equipe gestora, estagiários e alunos.
131
...vivência do cotidiano que respalda o conhecimento científico que cada um traz consigo.
Mais uma vez retomamos Gimeno Sacristán (1999) no que se refere à relação teoria-
prática. Analisando os discursos descritos, podemos perceber que as argumentações sobre
essa relação, a utilidade da teoria para a prática, a prática como base para a crítica teórica,
delimitam três diferentes visões descritas pelo autor: o que é a prática, o que é a teoria, e a
relação que se espera ou é possível entre elas.
Nenhuma dessas visões é fixa ou única, são diferentes formas de projetar a relação.
Teoria e prática na educação podem ter manifestações muito diferentes. O autor afirma que
não podemos conceituar simplesmente que a prática é causada pela aplicação ou adoção de
uma teoria, nem que a teoria é que gera processos de discussão entre os que estão na prática,
embora em nossa pesquisa, analisando os discursos, essa acaba sendo a visão apresentada.
Para Gimeno Sacristán (1999) “[...] propomos um caminho: ultrapassar os significados mais
correntes do que é a prática, do que é a teoria, do que é a relação entre ambas, em quais
contextos são produzidas essas relações e quais agentes estão envolvidos nelas”. (p. 29)
5.2.4 Pesquisa: o conceito de trabalho docente
Como o trabalho docente foi uma de nossas categorias de análise, uma questão aberta
sobre o conceito foi direcionada tanto aos estudantes quando aos professores. Após análise de
cada resposta e agrupamento por similitude, elaboramos 17 eixos de análise que apresentamos
a seguir.
132
Quadro 6 – Eixos de análise sobre o conceito de trabalho docente.
Eixo 1 - Desenvolvimento do aluno
Estudantes Professores
Incentivar e direcionar o aluno para que possa desenvolver suas
capacidades de acordo com suas necessidades.
Ajudá-los a enxergar o mundo com outros olhos.
Despertar seu espírito de transformação.
...colaborar com o crescimento e o amadurecimento...
...ampliar seus horizontes...
...formação de pessoas críticas...
...trazer o bem estar...
...molda outros seres humanos...
...formação e capacitação dos estudantes...
...relação efetiva com o processo educacional de um indivíduo...
...integrando o aluno na construção do aprendizado...
...passar para o outro o conteúdo que ele possui domínio...
...compartilhar o conhecimento...
Ajudar a construir o conhecimento...
...auxiliar na formação de um indivíduo que formará o futuro...
...formar pensadores reflexivos, capazes de transformar a sua
realidade para melhor...
Formação de pessoa...
...preparar a juventude para a vida social, acadêmica e para o
mercado de trabalho..
...contribuir na formação escolar profissional.
...preparar os jovens para melhorar o mundo em que vivemos.
...tornando-os cidadãos aptos a observar, refletir e discernir.
...ajuda estes pequenos a se desenvolverem.
...procura algo melhor para seus alunos, sempre melhorando o
desempenho.
...formação cidadã do educando.
...promover uma aprendizagem mais significativa aos alunos.
...trabalho realizado pelo professor (dentro e fora da escola) cujo
objetivo é o desenvolvimento pleno do aluno.
...mobilização de atividades que envolvem conteúdos significativos
visando contribuir para com o desenvolvimento das competências da
compreensão e expressão, argumentação e decisão.
...soma de um conjunto de atividades, planejadas, elaboradas,
preparadas, que vão ao encontro dos interesses, das necessidades e
dificuldades.
...atividade desenvolvida junto aos educandos, com intenção,
conteúdos, objetivos e metodologias pré-definidas. Tem um ponto de
partida, um percurso, um ponto a se chegar a fim de se desenhar um
novo percurso.
...professor como um mediador, um "catalisador" de potencialidades
dos alunos, além de possibilitar diversas competências e conteúdos.
Tudo o que é desenvolvido pelo professor dentro e fora do ambiente
escolar, visando o desenvolvimento pedagógico do aluno.
...atividade dentro e fora da escola, que o profissional da educação
empreende pelo bem estar dos alunos.
Vivenciar as demandas de nossos alunos. Não só as de aprendizado
formal, mas também as que correspondem na formação do caráter do
indivíduo.
...trabalho realizado pelo professor dentro e fora de sala de aula e
compromisso com o desenvolvimento pleno do aluno com a sua
aprendizagem.
133
...formação de indivíduos críticos e conscientes.
...formar alunos críticos e ativos na comunidade em que estão
inseridos.
...desenvolver um trabalho de desenvolvimento e aprendizagem voltado
para a formação escolar do aluno.
...conduzir, aprender e transformar...
...contribuir para a formação e o conhecimento dos demais.
...conhecimento e aprendizagem.
...contribuir com a formação dos alunos.
...sempre pensando no futuro dos nossos jovens e consequentemente no
futuro do nosso país.
...melhor desenvolvimento dos alunos.
Ensinar, aprender, construir e reconstruir conhecimentos científicos,
sociais, tecnológicos e artísticos aos alunos da melhor forma possível.
...prática de transmitir o conhecimento necessário para a vida do
aluno, com paciência e dedicação...
...sendo capaz de influenciar na vida...
...passar aos receptores(alunos) lições sobre a matéria e a vida.
...colaborando para a construção do conhecimento.
...conhecimentos éticos e morais.
...socialização do conhecimento.
...instigar outras pessoas a desenvolver e aprofundar conhecimentos
nas mais diversificadas áreas.
Oportunidade de ensinar e de transformar pensamento...
...parte da formação do aluno como indivíduo.
...valores...
...plantar uma semente e colher frutos no futuro.
...oferecer situações que propiciem aprendizagens.
...mediação do processo da construção do conhecimento.
...utilizar sua formação de professor para multiplicar conhecimento.
...possibilidade de fazer a diferença na vida de alguém.
...passar ensinamentos de vida e experiências.
134
...compartilhar diferentes influências e experiências em sala de aula.
Eixo 2 - Mais do que transmitir conhecimentos
Estudantes Professores
...mais do que levar conhecimento.
...missão de transmitir um ensino digno...
...envolva pesquisa e prática...
...vai muito além de transmitir conhecimento...
...função vai além da sala de aula...
...muito além de passar matéria para os alunos.
...não se limita em apenas transmitir conhecimento, mas preparar seu
aluno para a vida...
...vai além de só passar conteúdo de forma jogada, requer pesquisa,
identificação das características individuais dos alunos e adequação
dos conteúdos...
...envolve pesquisa, planejamento, trabalho com conteúdos
curriculares, com os não curriculares, formação moral e ética.
...produzido pelo profissional da educação no sentido de contextualizar
as informações produzidas historicamente pelo homem.
...aquele que instrui e educa, não só transmite conhecimento, mas
influi na formação integral do aluno.
...responsável pela organização das informações.
...construção progressiva de saberes pedagógicos ou não na relação
ensino – aprendizagem.
...buscando novas estratégias no processo de ensino.
Envolve domínio de conhecimento, compromisso com o fazer
pedagógico e planejamento.
Produção e desenvolvimento.
...deve valorizar a realidade e propor mudanças significativas nos
processos de ensino e aprendizagem.
...é tudo que envolve a atividade do professor desde seu preparo
anterior à aula até sua atuação em sala de aula e pós-sala de aula.
...tem vários momentos e processos: necessidade da ordem - Boa
formação - Experiência - Capacidade - Percepção do cotidiano.
...termo muito amplo que abrange desde a formação continuada deste
profissional até seu dia a dia em sala de aula e com a comunidade
escolar como um todo.
...quando o professor coloca sua prática pedagógica em ação.
...ensino de outros, mas isso não exime o docente de continuar a se
aprofundar, tanto nos conteúdos específicos de sua área, quanto nas
melhores maneiras de compartilhá-los.
...transmitir não só conhecimento teórico, mas também conseguir fazer
troca de experiências que contribuirão com a formação intelectual e
135
moral para formar cidadãos de bom caráter e bem preparados para
enfrentar desafios profissionais e emocionais.
O professor é um facilitador que ajuda o aluno a compreender e
assimilar conteúdos necessários à vida acadêmica.
...trabalho cujas bases estejam de alguma forma relacionadas à
pedagogia, evidenciando, por tanto métodos, técnicas, aplicações,
intencionalmente planejadas e tendo em vista conhecimento.
...compreende todas as atividades desenvolvidas pelo professor, sejam
estas pedagógicas ou de gestão. Assim, o professor planeja, organiza,
estuda, participa das reuniões e decisões da escola.
...envolve várias atividades – com os alunos em sala – preparação de
aulas – pesquisas – estudos – participação em cursos, aprimoramento,
viagens de estudo e, portanto, todos os momentos em que o professor -
docente está ensinando ou aprendendo.
...envolve o processo de ensino X aprendizagem, pesquisa, produção,
criação, aplicação, avaliação, análise, enfim, toda a evolução do
processo.
Eixo 3 - Conhecer
Estudantes Professores
...conhecer e analisar novas atividades.
...produz conhecimento.
...aprendizado constante.
...busca de conhecimento.
...corresponde à prática e pesquisa do ensino.
...professor sempre será um pesquisador.
...não apenas o ato de ensinar ou transmitir, mas também como se
posicionar como sujeito aprendente.
...significa transformação e conhecimento.
Eixo 4 - Realização pessoal
Estudantes Professores
...me realizar como pessoa.
...realização de um sonho.
...vontade de passar conhecimento.
...uma ponte para ensinar.
136
...doar o seu melhor ao próximo.
Eixo 5 - Sentimentos
Estudantes Professores
...sempre com amor.
Além de tudo amor, respeito e dedicação.
...não só são alunos, mas também nossos filhos.
...é amar o que faz.
...eu me apaixonei por esta profissão.
...missão de servir ao próximo.
...com amor para o ser humano.
...prazer de ensinar.
...se doar pelo outro.
Prazer.
Atuar com amor.
...amor...
...ter amor e planejamento...
...amor pelo próximo.
...ter amor, você precisa amar a docência para atuar nela.
...uma escolha, um dom.
...ceder ao outro, direito a conhecimento.
...dom de transmitir...
Eixo 6 - Trabalho difícil
Estudantes Professores
...ser professor hoje em dia não está fácil e nem muito valorizado.
...é cansativo porém gratificante.
...não é valorizado como deveria.
Não é uma tarefa fácil ser docente, é árduo...
...deveria ser super valorizado e não tem o reconhecimento merecido.
Eixo 7 – Ensinar, aprender, integrar
Estudantes Professores
...ensinar e aprender com o outro.
...você não só ensina, mas aprende.
...troca de saberes, um saber democrático, compartilhado.
...integração professor/ aluno.
...relação pedagógica entre o aluno/ professor.
Atividade de interações humanas.
137
...ensinar e aprender.
Troca de informações.
Ensinar e aprender.
...ensinar enquanto se aprende.
Além de ensinar, é aprender como o aluno também.
...ensinar e também aprender.
...aprender e ensinar.
...experiências vividas entre o docente e os alunos.
...importância de ensinar e aprender.
...um trabalho interativo.
...aprender com eles.
Uma troca de informações.
...troca de conhecimentos, via de mão dupla do processo de ensino,
aprendizagem, pois ao mesmo tempo em que eu ensino eu aprendo.
...compreender coisas novas com os próprios alunos.
...trocando experiências com os alunos com dedicação e carinho no
exercício da docência.
Eixo 8 - Diversidade
Estudantes Professores
...viver dia-a-dia, não existe dia igual ao outro.
Eixo 9 - Trabalho técnico do professor
Estudantes Professores
...dentro de sala de aula ou mesmo quando isso se estende para outros
ambientes.
...trabalho do professor.
...conhecimento específico.
Estar em sala de aula.
...atuar como professor.
Aquele que trabalha ensinando.
...trabalho do professor.
...trabalho como professor.
...trabalho realizado pelo professor em sala de aula.
...trabalho docente é ter experiências em sala.
Participar da educação, Planejamento e ensino...
...realizado dentro da escola com os professores e toda a equipe
gestora...
...conjunto de atividades realizadas, função, exercício de uma pessoa
que ensina, que dá aula.
Todo trabalho realizado pelo professor.
É o trabalho do professor.
...atividade realizada pelo professor, dentro e fora da sala de aula,
voltada para a transmissão de conhecimento.
...encontrar diferentes possibilidades didáticas de ensino.
...conseguir transmitir os conteúdos aos alunos de forma didática.
...procura transmitir ensinamento para outra pessoa.
...trabalho do professor em sala de aula...
138
...atividades desenvolvidas pelo professor na escola...
...trabalhar com uma boa metodologia de aula, com um bom plano de
aula, o professor em si proporcionando ensino.
...lecionar...
...estar dentro de uma sala de aula...
...trabalho do professor com o aluno, sala de aula, em biblioteca
fazendo projetos...
...relações e condições de trabalho dos profissionais que atuam com
crianças...
...trabalho em que o professor desenvolve em sala de aula.
...trabalho desenvolvido pelo professor no ambiente escolar.
...desempenhar o seu papel em sala de aula.
...transpor o conhecimento científico para o aluno.
...realizado por aquele que tem formação em licenciatura.
...atuação em sala de aula.
...transmitir conhecimento.
...passar o conhecimento a outras pessoas.
...levar conhecimentos.
Ensinar, passar adiante o conhecimento...
...ensinar determinada matéria.
...transmitir conhecimento a seus alunos.
...observar, planejar e desenvolver meios para que os conteúdos sejam
compreendidos.
...orientar, organizar e instruir os alunos.
...não só abordando conteúdos curriculares, mas também temas
transversais.
...poder passar conhecimento.
...formar e informar.
Transmitir conhecimentos através de diversos meios e ferramentas.
...transmitir e construir conhecimentos.
...transmissão de conhecimentos.
Passar o nosso conhecimento.
...tem como objetivo ensinar, e que a aprendizagem seja o produto do
ato de ensinar...
...é a prática de transferir conhecimento.
O trabalho docente envolve as atividades preparatórias para
desenvolver a aula (pesquisas, planejamento, propostas, atividades), o
desenvolvimento da aula, e a avaliação.
Toda função, exercício, atividade realizada por um profissional que
ensina, ministra aulas (Professor).
...consiste em todas as atividades inerentes à profissão de professora,
desde as pesquisas para preparação de aula e plano de aulas e a
execução das mesmas, até a realização da avaliação, reuniões
pedagógicas com capacitações...
139
...transmitir o conhecimento adquirido é extremamente gratificante.
...transmitir conhecimento em práticas diversificadas de apresentação
da matéria.
...transmitir conhecimento.
...transmitir o conhecimento adquirido.
...compartilhar conhecimento.
...transmite seus conhecimentos...
...transmissão de conhecimentos e aprendizados...
Levar educação para sociedade.
...onde passamos nosso conhecimento para o próximo.
...utilizar metodologias diferenciadas.
...conhecimento em áreas específicas do saber.
Eixo 10 - Ética
Estudantes Professores
...valores éticos e morais.
...valores éticos e morais.
...padrão moral e ético dos seres educandos...
...trabalho centrado no ensino, aprendizagem e na ética.
...rigor ético com objetivo de ampliar a interação dos alunos.
Eixo 11 – Valorização do professor
Estudantes Professores
...trabalho mais importante que existe.
...trabalho do professor nas escolas de educação formal.
Trabalho em instituições de ensino, atividades formais ou não formais.
...trabalho mais importante de todos.
...profissão muito importante, pois é ela que dará futuramente a
formação dos outros.
Trabalho realizado de grande importância.
...base de tudo, pois o professor é de grande importância para a
sociedade...
...fundamental na formação de uma criança.
Um privilégio...
...muito gratificante.
O trabalho mais importante que temos...
140
Eixo 12 - Relação teoria-prática
Estudantes Professores
...conseguir conciliar a teoria com a prática com que facilite a
aprendizagem...
...estudo e a prática.
...estudar e se formar em uma graduação é uma coisa, mas vivenciar
esta experiência na prática é outra.
...relação teoria-prática.
...trabalho realizado pelo profissional capacitado em conseguir
conciliar a teoria com a prática, elaborando toda essa experiência,
passando as principais bases aos seus alunos.
...desenvolvimento da prática pedagógica, que cabe especificamente ao
professor em sala de aula, no alinhamento ente teoria e prática.
...ação do professor ao relacionar teoria e prática
...termo é de certa forma generalizante, pois envolve muitas variáveis
que dizem respeito à prática e a teoria.
Eixo 13 - Mediador
Estudantes Professores
Atuar como mediador.
...mediador do conhecimento.
...intervir e mediar.
...mediação de um conteúdo didático...
Eixo 14 - Compromisso/Dedicação
Estudantes Professores
...responsabilidade, compromisso e dedicação.
Compromisso, dedicação...
Dedicação...
...passar aquilo que eu sei com segurança e alegria.
Eixo 15 - Responsabilidade/Desenvolvimento Social
Estudantes Professores
Responsabilidade social...
...ferramentas para o melhor desenvolvimento social.
...melhorar realidade...
...associar com a vida e o contexto social...
...formação e construção de uma sociedade...
...fundamental da sociedade.
...melhor como pessoa e sociedade.
...ser capaz de influenciar a criação de um cidadão em que preze o
...para a evolução dos assuntos pertinentes à realidade social. Com
isso uma possibilidade de integrá-los ao meio social.
...desenvolvimento, dinamismo e relações sociais.
...prática social que se integra de saberes cognitivos de experiências
curriculares.
...é influenciado pelo contexto histórico, político e social.
...é a prática social, pois integra saberes cognitivos, experiências
curriculares e contexto escolar.
141
bem comum de uma sociedade.
...acreditar numa sociedade melhor e dar sua contribuição para que
isso aconteça.
...contribuir para a formação da sociedade.
...formação de cidadãos críticos para a sociedade.
...transmitir conhecimentos e valores para a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária.
...forma de tentar mudar a sociedade, tornando os alunos mais críticos
e participativos.
...garante o tipo de sociedade que teremos no nosso futuro.
...formação ética e social.
...atividade de interação humana, uma prática social.
...desenvolver o indivíduo como ser social.
Eixo 16 - Refletir sobre a própria prática
Estudantes Professores
...permite verificar, analisar e refletir sobre sua própria prática.
Estar no mundo esperto, atento às fontes e extraindo das experiências
vividas e compartilhadas, considerações e entendimentos sobre si.
...docente ter a clareza daquilo que faz, clareza essa que se faz com a
sua concepção pedagógica assumida e a relação de ensino e
aprendizagem.
Ação consciente do professor de uma prática transformadora e ativa
na sociedade.
Eixo 17 - Relacionado à formação do professor
Estudantes Professores
...trabalho condicionado à formação do professor com características
objetivas e subjetivas.
...é um ciclo de preparação.
Requer formação adequada aliada às condições objetivas de trabalho
frente aos desafios da sociedade.
...constituição do "eu professor" em vários aspectos: pedagógico,
econômico, cultural, social e político.
142
...trabalho de formação do indivíduo no ambiente escolar pautado por
seu conhecimento adquirido continuamente, aplicado reflexivamente.
...desenvolvimento do profissional de educação em todos os momentos
de sua atividade, seleção de texto, leitura compartilhada, visitas
técnicas, atividades fora da sala de aula e dentro delas. Fonte: Elaborado pela autora.
143
Ao elaborarmos o quadro 7 pudemos constatar que tanto para estudantes quanto
professores, o conceito de trabalho docente está diretamente relacionado ao desenvolvimento
do aluno, o que denominamos de eixo 1. Conforme discutimos nos capítulos teóricos, o
trabalho docente é considerado uma profissão de interações humanas, por isso, dentre outras
coisas, busca melhorar, transformar, contribuir para a vida das pessoas, o que é uma questão
de muita responsabilidade.
Neste sentido, quando relatando os resultados do PIBID, CARVALHO (2013) afirma
que
[...] orientar futuros docentes em seu processo de formação é compartilhar
experiências e projetos de vida que ressignificam e reafirmam nossa
convicção de que o foco de toda educação de qualidade é o estudante, suas
potencialidades e necessidades, em todos os níveis de ensino. Assim, o
PIBID é certamente o caminho mais democrático e transformador possível
nos quadros de uma política pública de educação que vise,
fundamentalmente, formar cidadãos. (CARVALHO, 2013, p. 193).
Outro eixo de análise apresentado no quadro se refere ao fato de considerarem que o
trabalho docente é mais do que transmitir conhecimento, eixo 2. Para os estudantes houve
uma pequena contribuição em relação a este eixo; já para os professores, foi um dos eixos
mais significativos, ou seja, a experiência, a prática, o dia a dia escolar leva-os a compreender
a dimensão que vai além da técnica. Neste sentido, podemos afirmar que
O processo de formação de professores caminha junto com a produção do
lócus escolar em mutação constante por meio da criação de ações coletivas
entre gestão, as práticas didático-pedagógicas, curriculares e culturais e as
condições concretas de trabalho vivenciadas pelos sujeitos envolvidos.
(NOFFS e FELDMANN, 2013, p. 29)
O eixo 3 se refere ao processo de conhecimento, ou seja, o professor está em processo
de aprendizagem constante. Uma das três dimensões sociológicas apresentadas por Tardif e
Lessard (2012) referente ao trabalho docente, refere-se à experiência. A docência enquanto
experiência é compreendida conforme for vivenciada e isso pode ser considerado um processo
de aprendizagem espontânea, que acontece em cada situação vivida. Desta forma, como
trabalho de interação humana, a docência é realmente um processo de vida e aprendizagem
constante.
Já o eixo 4 é referente à realização pessoal. Neste eixo, os professores não citaram algo
que pudesse ser considerado como realização pessoal, somente os estudantes. Analisando,
podemos considerar que por estarem em processo de formação, a busca por esta profissão está
diretamente relacionada à realização pessoal.
144
O eixo 5 foi denominado de sentimentos. Neste eixo, delimitamos as falas mais
relacionadas ao amor, à paixão, ao prazer de ensinar. No relato dos professores pouco
pudemos considerar neste eixo, já para os estudantes, são falas bastante significativas. Vale
retomar os estudos de Tardif e Lessard (2012) quando tratam da questão do trabalho docente
poder ser considerado o trabalho com o humano e por isso as atividades desenvolvidas são
complexas, que dentre outras coisas, contempla a afetividade, a empatia, as emoções, os
juízos de valores, inclusive questões de poder.
Destaque especial ao eixo 6 que denominamos de trabalho difícil. Este eixo também só
constou na fala dos estudantes. Consideremos, conforme apresentamos nos capítulos teóricos,
que a docência entendida como trabalho deve considerar fenômenos como o tempo de
trabalho, números de alunos, dificuldades, diferenças, recursos, relações com os colegas de
trabalho, administração, burocracias, dentre outras. Essas condições de trabalho docente são
as condições oficiais, mas não determinam a atividade docente em si. Por isso, devemos
analisar como os professores lidam com tais condições, como as assumem e as transformam
em função de suas necessidades.
O eixo 7 trata do ensinar, aprender, integrar e o eixo 8 que denominamos diversidade,
trata da questão da diversidade do trabalho docente. Conforme nos remete Tardif e Lessard
(2012), no trabalho docente, a relação é o processo de trabalho, que consiste em melhorar a
situação humana das pessoas, que não são meios nem finalidades do trabalho, e sim a própria
matéria-prima do trabalho interativo. Essa matéria-prima realmente é diversa e o processo
também. Seus elementos são informais, imprevisíveis, indeterminados, num ambiente
complexo, impossível de se limitar às atividades realizadas em sala de aula.
No sentido da diversidade, concordamos com Feldmann quando afirma que
Os professores em seu ambiente de trabalho lidam com questões de natureza
ética, afetiva, política, social, ideológica e cultural. Dessa forma, em
colaboração mútua, podem criar possibilidade de recriar os conhecimentos
necessários a uma prática inclusiva, considerando as diversidades e
multiculturalidade presentes nos cotidianos escolares. Respeitar a
multiplicidade de culturas, valores, gêneros e classes sociais presentes nas
relações institucionais e pedagógicas que envolvem o processo de ensinar e
aprender, tornam-se imperativos o ofício de ser professor. (FELDMANN,
2009, p.78)
O trabalho técnico do professor está descrito no eixo 9, e tanto estudantes quanto
professores relacionam de forma significativa o conceito de trabalho docente ao trabalho
técnico. Relembremos, portanto, o descrito por Pérez Gómez (1998) sobre as três perspectivas
ideológicas dominantes no discurso teórico e prático da função docente: tradicional, técnica e
radical. A perspectiva tradicional concebe o ensino como uma atividade artesanal e o
145
professor como um artesão; a perspectiva técnica concebe o ensino como uma ciência
aplicada e o professor como um técnico; e a perspectiva radical concebe o ensino como uma
atividade crítica e o docente como um profissional autônomo que investiga sobre sua prática.
Neste caso, o trabalho técnico teve uma grande representatividade em nossa pesquisa,
definido de acordo com Tardif e Lessard (2012) como um trabalho cognitivo, baseado no
tratamento de diferentes informações, com objetivo propriamente simbólico de favorecer
aquisição de cultura e construção de conhecimentos. Tais autores defendem que, apesar de ser
inegável o componente cognitivo e simbólico da docência, eles não devem ser considerados o
elemento central do trabalho docente.
O eixo 10 refere-se à ética que, por mais que tenha sido pouco citada, é um dado
significativo quando tratamos do conceito de trabalho docente. Perez Gómez (1998) nos
apresentou a necessidade de um currículo de formação de professores ter a perspectiva prática
e esta, para o autor, por ser uma atividade complexa, com resultados imprevisíveis, carregados
de conflitos de valor que requerem opções éticas e políticas, por isso a importância de ter
aparecido também vinculada ao conceito de trabalho docente.
Sobre a valorização do professor, como denominamos o eixo 11, foi outro eixo em que
só aparecem falas de estudantes. Entretanto, devemos reforçar a questão da necessidade da
valorização do professor, necessidade esta apontada nos objetivos do PIBID. Se retomarmos o
quadro 3, iremos perceber que a questão da valorização do professor consta desde o ano de
2007 nos documentos que fundamentam o PIBID. Também Feldmann (2009) nos alerta sobre
a questão da valorização do professor, pois algumas vezes as políticas públicas não os
compreende como providos de saberes próprios, capazes de contribuir significativamente para
discussões sobre o seu próprio trabalho na construção do conhecimento e produção da escola
e, neste sentido, compreendemos a necessidade de políticas de formação inicial como o
PIBID, que garantem a participação dos professores no seu processo.
O eixo 12 é sobre a relação teoria-prática e foi fala presente tanto em estudantes
quanto professores, sendo esta relação uma de nossas categorias de análise, e para nós foi
interessante ela aparecer como relacionada ao conceito de trabalho docente. Relembrando as
ideias de Sánchez Vázquez (2011), este se refere à teoria dependendo da prática na medida
em que a prática é o fundamento da teoria uma vez que determina o desenvolvimento e o
progresso do desenvolvimento. Com isso, o saber especializado deve ser considerado a partir
da indissociabilidade entre a teoria e a prática, uma vez que a educação é movida pela crença
de que a teoria pode melhorar a prática, e como nos afirma Gimeno Sacristán (1999) tal
crença pode ser ora uma turbulência obscura, ora luminosa e promissora.
146
O eixo 13 trata da questão do professor como mediador. Esta questão também foi
levantada por Gimeno Sacristan (2000), que considera o trabalho docente não como um
adaptador de currículo, mas mediadores entre a cultura exterior e a cultura pedagógica que se
processa dentro da escola.
O eixo 14 citado apenas pelos estudantes se refere ao compromisso e dedicação como
parte do conceito de trabalho docente. Pérez Gómez (1998) considera o professor como um
intelectual transformador, com compromisso político de formação dos cidadãos, dedicado à
análise e debate buscando provocar nos alunos o interesse com os problemas coletivos.
A responsabilidade/desenvolvimento social foi como denominamos o eixo 15, que
também foi considerado como parte da conceituação de trabalho docente pelos participantes
da pesquisa. O contexto de interações sociais foi uma das perspectivas da formação docente
que discutimos apoiados em Tardif (2010).
Já os eixos 16 e 17 referentes a refletir sobre a própria prática e formação do professor,
foram citados apenas por professores. Retomemos Pérez Gómez (1998) quando trata da
investigação-ação, ou seja, refletir sobre a própria prática, surge para melhorar a prática, e
isso é uma atividade ética e não técnica, e só pode acontecer mediante a reflexão na e sobre a
ação. As pesquisas nos levam a compreender o conceito de formação de professores como a
área de conhecimentos e pesquisas sobre teorias e práticas, nos aspectos didáticos e da
organização escolar, através dos quais professores adquirem ou aprimoram conhecimentos
relativos ao currículo, ao ensino, à escola, buscando melhorar a qualidade da educação que os
alunos recebem (GARCÍA, 1999).
No que se refere à formação de professores e políticas como o PIBID e sua relação
com o currículo, podemos afirmar conforme Franco (2013) que os jovens precisam ter acesso
não só a um currículo que tenha como meta a formação inicial do professor, mas também que
lhes permita participar de um projeto, que lhes permita iniciar na docência e em práticas
educativas.
147
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa pesquisa, que nasceu das reflexões sobre a falta de articulação teoria-prática nos
cursos de formação inicial de professores oferecidos pelas Instituições de Ensino Superior
(IES) no Brasil, o que resulta na incompreensão do conceito de trabalho docente, apresentou o
PIBID como uma política de formação inicial de professores que pretende minimizar tais
problemas.
Inicialmente apresentamos a LDB 9.394/96 como um marco no que se refere à
formação de professores no Brasil, e isso é possível notar a partir das análises de pareceres,
resoluções e leis que culminaram com a sistematização de programas de formação inicial,
dentre eles o PIBID. Destacamos que, com a ampliação do FUNDEF para o FUNDEB, o
financiamento passou a abranger toda a educação básica, com fundos também destinados à
formação de professores.
Após essas análises legais, caminhamos no sentido de buscar uma aproximação do
conceito de trabalho docente, e o consideramos como um trabalho interativo, que exige
qualificação elevada, domínio da ciência e da técnica, pois atua com interações humanas
complexas, principalmente neste contexto de globalização da atualidade. Fortemente
contextualizado, concreto, posicionado, o trabalho docente, apesar de necessitar da
improvisação, precisa da regulação e, ao mesmo tempo, da experiência, da existência, da
afetividade que tem como lócus a escola, não só enquanto espaço físico, mas também social e
histórico.
Para dominar a ciência e a técnica, a docência enquanto profissão necessita de um
processo de formação que denominamos de formação de professores, processo este entendido
como área de conhecimentos e pesquisas sobre teorias e práticas, nos aspectos didáticos e da
organização escolar, através dos quais professores – em formação ou em exercício – adquirem
ou aprimoram conhecimentos relativos ao currículo, ao ensino, à escola.
Entretanto, é impossível falar em formação de professores sem vinculá-la à articulação
teoria-prática. Essa relação complexa é de difícil conceituação, por se tratar de uma relação
que não para de renovar-se, por que se renovam as teorias e a partir delas ou não são
instauradas novas práticas. Nos cursos de formação inicial de professores, em geral, os
estudantes relatam a importância da teoria em sua formação, mas enfatizam a necessidade da
prática para um bom desenvolvimento profissional, e esse foi um aspecto apresentado nos
resultados de nossa pesquisa.
148
Ao tratarmos da questão da formação de professores, temos necessariamente que
estudar sobre currículo, que nela influi diretamente. Como vimos na análise das diferenças
entre as diretrizes curriculares de formação de professores da Educação Básica de 2002 e
2015, é a partir da delimitação de tais diretrizes que as IES adequam seus currículos e traçam
novos rumos da formação de professores no país. É através do currículo que temos
oportunidades de mudanças sociais, uma vez que o aluno como ser social adquire em sua
formação condições para se tornar um sujeito ativo na sociedade e a partir daí continuar seu
processo de forma consciente. Quanto ao professor neste processo de vivência do currículo,
ele não pode ser considerado um adaptador de currículo, mas sim um mediador, pois existe a
necessidade de se estruturar ambientes complexos, situações ambíguas, conflitos e processos
dificilmente previsíveis. Neste sentido, a formação inicial do docente é primordial para o
estabelecimento de um currículo, pois em sua formação terá um referencial político.
Para tanto, destacamos uma das quatro perspectivas que orientam os currículos
apresentadas por Pérez Gómez (1998), que é a perspectiva prática e de reconstrução social,
que considera o ensino como atividade crítica, uma prática social de caráter ético, e o
professor é considerado um profissional autônomo que reflete sobre a prática para entender os
processos, e contribuir de forma autônoma e emancipatória com quem dele participa,
buscando a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
As análises de nossas pesquisas demonstraram, entre outras coisas, que os objetivos do
PIBID buscam a compreensão do trabalho docente uma vez que incentiva a formação de
docentes e busca elevar a qualidade desta formação, contribuir para a valorização do
magistério, por meio da inserção de estudantes de licenciatura no cotidiano da escola,
proporcionando a participação destes em experiências metodológicas concretas, ou seja, o dia
a dia da sala de aula, do trabalho do professor. No que se refere à relação teoria-prática,
analisando os objetivos do PIBID, essa também é contemplada, pois somente a interação do
Ensino Superior e da Educação Básica já é um passo rumo à busca dessa relação.
Por meio da análise documental, é possível perceber que o PIBID é pautado em
pressupostos teórico-metodológicos que buscam a articulação teoria-prática, a relação
universidade e escola, buscando as diferentes faces da docência: a formação inicial, os
conhecimentos teóricos e práticos dos professores regentes, o contexto social da escola e da
sala de aula, assim como a pesquisa da prática em educação. Esse processo busca enriquecer o
processo de formação inicial para a docência.
As ações propostas no PIBID deverão buscar modificar os saberes, inovar as práticas,
problematizar a formação da e na escola, ações que vão ao encontro de nossas categorias de
149
análise, pois contribuem tanto para a construção de uma concepção de trabalho docente
quanto para a busca da aproximação teoria-prática.
O relatório de gestão apresenta que por meio do diálogo, interação, socialização dos
saberes, modos de pensar, de agir e reagir à própria formação de maneira proativa e dinâmica,
os alunos da licenciatura poderão ter suas concepções sobre o trabalho docente modificadas
pela reflexão-ação. Com isso, a formação deixa de ser instrumentalização para docência e
passa a ser o pensar a ação, a proposição de ideias, o protagonismo.
Concordamos com NOFFS e FELDMANN quando afirmam que
Este programa se apresenta como uma grande oportunidade para as
Universidades repensarem sua formação na perspectiva da intervenção na
Unidade escola. Sua manutenção se apresenta como essencial, pois é com as
experiências bem-sucedidas que poderemos qualificar a formação na escola
e na Universidade. (NOFFS e FELDMANN, 2012, p. 41)
O PIBID busca que não apenas as concepções dos estudantes das licenciaturas sejam
afetadas, mas também os paradigmas dos formadores (professores da educação básica e das
IES), fazendo com que sua própria prática seja questionada, ressignificada e compreendida, de
modo a valorizar elementos da rotina escolar, da ação e práticas didático-pedagógica, o que
melhora qualitativamente a formação inicial e a formação continuada dos docentes da
educação básica e das IES.
Como resultado da análise dos relatórios da IES em que a pesquisa foi desenvolvida,
fica clara a interação entre os envolvidos no projeto, tanto na IES, quanto na escola de
Educação Básica.
Em relação ao resultado dos questionários, percebemos que a prática ainda sobressai
em relação à teoria, tanto para os estudantes quanto para os professores. Entretanto, a
possibilidade da relação teoria-prática é bem-vinda, e as formas como isso se efetiva na
prática com o PIBID, quando respondido pelos professores, contemplou de uma maneira geral
a importância da inserção do estudante no dia a dia da escola, na sala de aula, vivenciando os
desafios da profissão docente, o contexto escolar, considerando dentre outras coisas a
necessidade de aplicabilidade do conteúdo teórico, as trocas de experiências, a reflexão sobre
a ação.
Sobre o conceito de trabalho docente, elaboramos 17 eixos de análise que nos levaram
a considerar que o PIBID contribui para a compreensão do conceito de trabalho docente, de
forma articulada com a relação teoria-prática, não apenas para os estudantes de licenciatura
mas também com os paradigmas dos educadores envolvidos no processo (professores das
IES, professores das escolas, equipe gestora das escolas, dentre outros), fazendo com que sua
150
própria prática seja questionada, ressignificada e compreendida, o que melhora
qualitativamente a formação inicial e a formação continuada dos docentes da educação básica
e das IES.
Outro pressuposto do programa se refere diretamente às inovações, inovar a prática
docente, mesmo que isso seja simplesmente melhorar abordagens e propostas já utilizadas e
valorizadas em outras épocas. Tal inovação deve partir da ação que problematize a formação,
seja ela inicial ou continuada, a cultura escolar podendo ser modificada por seus próprios
protagonistas.
Após a pesquisa consigo compreender que desde a pré-escola eu já vivenciava a
relação teoria-prática, pois o brilho nos olhos da Tia Léia foi que me fez compreender a
magnitude do trabalho docente. Espero apenas que eu também consiga proporcionar isso a
algum dos alunos com os quais vivencio hoje.
151
REFERÊNCIAS
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158
APENDICE
Apêndice A - QUESTIONÁRIO PARA ESTUDANTE DE LICENCIATURA
BOLSISTA DO PIBID
Sexo: ( ) feminino ( ) masculino - Idade: _______
Curso:___________________ Semestre em que está matriculado: _______________
É sua primeira graduação?
( ) sim ( ) não. Caso não, em que já é graduado?____________________
Mês e ano que iniciou como bolsista do PIBID: _____________de 201___
As atividades realizadas no subprojeto em que participa são direcionadas para:
( ) Educação Infantil
( ) Séries iniciais do Ensino Fundamental – 1º ao 5º ano
( ) Séries finais do Ensino Fundamental – 6º ao 9º ano
( ) Ensino Médio
Além do PIBID você:
( ) Realiza estágios supervisionados obrigatórios
( ) Realiza estágios não-obrigatórios
( ) Trabalha como docente
( ) Outro:_________________________
1. Para você, o que significa “trabalho docente”?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Quais os motivos que o levaram a se inscrever no Edital de seleção para participar
do PIBID?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Os conteúdos estudados até o momento, no seu curso de licenciatura, contribuem
para o desenvolvimento das atividades desenvolvidas no subprojeto do PIBID em
que participa?
( ) contribuem totalmente
( ) contribuem
( ) contribuem parcialmente
( ) não contribuem
4. Você considera que sua atuação no PIBID proporciona a relação teoria-prática?
( ) proporciona totalmente
159
( ) proporciona
( ) proporciona parcialmente
( ) não proporciona
5. Sua experiência como bolsista do PIBID fará com que você tenha uma formação
docente diferenciada:
( ) Muito diferenciada
( ) Diferenciada
( ) Pouco diferenciada
( ) Nada diferenciada
6. A Universidade, além do conteúdo das disciplinas e das reuniões de orientação do
PIBID, oferece estudos, cursos, atividades que enriqueçam sua formação, além da
sala de aula?
( ) Oferece frequentemente
( ) Oferece
( ) Oferece esporadicamente
( ) Não oferece
Numa escala crescente de 0 a 10 responda:
7. A importância da teoria na formação do professor:
( ) 0 ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
8. A importância da prática na formação do professor:
( ) 0 ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
9. A importância do PIBID na sua formação:
( ) 0 ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
10. Após formado, você pretende atuar como docente?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não tenho certeza
160
Apêndice B - QUESTIONÁRIO COORDENADORES, BOLSISTAS, GESTORES,
PROFESSORES
IDENTIFICAÇÃO DO ENTREVISTADO:
( ) Coordenador de Curso de Licenciatura (Universidade)
( ) Bolsista PIBID Coordenador de área (Universidade)
( ) Bolsista PIBID Supervisor (Escola)
( ) Membro da equipe gestora (Escola)
( ) Professor (Escola)
Sexo: ( ) feminino ( ) masculino - Idade:_________
1. Você acredita que um programa como o PIBID contribui para a relação teoria-
prática? De que forma?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Um programa como o PIBID proporciona uma formação diferenciada ao aluno de
Licenciatura? ( ) Muito diferenciada
( ) Diferenciada
( ) Pouco diferenciada
( ) Nada diferenciada
3. O que você entende por “trabalho docente”?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Numa escala crescente de 0 a 10 responda:
4. A importância da teoria na formação do professor:
( ) 0 ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
5. A importância da prática na formação do professor:
( ) 0 ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
161
Apêndice C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
São Paulo, ____ de ________ de 2015.
Prezado (a) participante:
Eu, EVELINE IGNÁCIO DA SILVA MARQUES, aluna do curso de Pós-graduação em
Educação: Currículo, da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo – PUC/SP estou realizando uma pesquisa de doutorado sob a orientação da Prof.ª Dr.ª
MARINA GRAZIELA FELDMANN, intitulada “FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES E AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID”.
O objetivo da pesquisa é identificar as contribuições do PIBID na formação inicial de
professores, tendo como categoria de análise a articulação teoria-prática. O desenvolvimento
desta pesquisa se justifica inicialmente devido ao fato de o PIBID ser uma política de
formação inicial de professores no Brasil, e como tal, deve ser avaliada e analisada para que
seja possível verificar suas contribuições para a formação docente, uma vez que os
investimentos públicos para sua execução são grandes e por isso, devem surtir resultados que
efetivamente contribuam para a qualidade da educação pública do país. Justifica-se também,
uma vez que temos como categoria de análise a articulação teoria-prática na formação inicial,
e ao analisarmos os objetivos do PIBID, percebemos que essa articulação é presente, por isso
a necessidade de verificar como efetivamente ela está acontecendo.
Sua participação envolve o preenchimento de um questionário composto por questões abertas
e fechadas, que tem a duração aproximada de 15 minutos.
A participação nesse estudo é voluntária e se você decidir não participar ou quiser desistir de
continuar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de fazê-lo, sem penalização alguma.
Na publicação dos resultados desta pesquisa, sua identidade será mantida no mais rigoroso
sigilo. Serão omitidas todas as informações que permitam identificá-lo (a).
Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará contribuindo
para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento científico.
Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pela pesquisadora através do
telefone (14) 3016-5599, e-mail: [email protected], ou pela entidade responsável:
Comitê de Ética em Pesquisa da PUC/SP, fone (11)3670-8466 e-mail: [email protected].
Atenciosamente,
Eveline Ignácio da Silva Marques – CPF: 265.672.318-31
Pesquisadora Responsável
Consinto em participar deste estudo e declaro ter recebido uma cópia deste termo de
consentimento.
______________________________
Local e data
_____________________________
Nome completo do participante
_____________________________
Assinatura do participante