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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
ADRIANA SHIRAISHI ROLLEMBERG ALBUQUERQUE
O ESTUDO DO MEIO NOS GINÁSIOS VOCACIONAIS:
ANÁLISE DE FOTOGRAFIAS
Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade
SÃO PAULO
2015
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ADRIANA SHIRAISHI ROLLEMBERG ALBUQUERQUE
O ESTUDO DO MEIO NOS GINÁSIOS VOCACIONAIS:
ANÁLISE DE FOTOGRAFIAS
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Educação: História, Política, Sociedade, sob orientação do Prof. Dr. Daniel F. Chiozzini.
SÃO PAULO
2015
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Banca Examinadora
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AGRADECIMENTOS
Este trabalho não teria sido possível sem a colaboração de Joseangelo Pompeu, ex-
professor de Práticas Comerciais do João XXIII, que além de doar os slides para o meu
orientador também não hesitou em me receber de coração aberto para uma entrevista em sua
residência em Americana se propondo a ficar o tempo que fosse necessário para falar sobre o
seu caminho enquanto professor de Práticas Comerciais no vocacional de Americana.
Um grande carinho e um profundo agradecimento a:
Meu filho Luan Shiraishi, antes de tudo por ele existir e ser a presença mais linda do
meu dia a dia. É ele quem “segurou e segura a barra” junto comigo compartilhando cada
instante da vida, qualquer que seja ele sempre está presente. Obrigada por eu poder me
enxergar em seus olhos, filho.
Um grande grupo de familiares, sobretudo a meu primo Gabriel Albuquerque, e a
amigos como Valter Alegre que, não só me animaram a continuar a pesquisa como também
me ajudaram com a rotina de “mãe independente”. Pessoas que tiveram ouvidos e me
incentivaram a fechar esse ciclo.
Ao querido amigo José Felipe Lucena que segurou a mão do meu filho para levá-lo à
escola de ônibus nas manhãs em que tive que cursar as disciplinas do programa.
À minha mãe e ao meu pai que sempre estiveram dispostos a me ajudar com tudo que
fosse necessário para que pudesse ter êxito no meu trabalho. E, sobretudo, para que eu
continuasse a pesquisa e, ainda pudesse manter o sorriso no rosto. A eles dois, que me
ensinaram o que é família e o que é amor. Família e amor no seu sentido mais amplo que
abrange processo, relação, mudanças e permanências.
À minha amiga Flávia Schaeffer com quem compartilhei minhas angústias acerca dos
dias não dormidos com leituras e uma eterna tela branca. Como é difícil a escrita acadêmica!
À Betinha que, muitas vezes, esteve mais preocupada com meu trabalho do que eu
mesma. Uma pessoa especial que me acolheu com o olhar e um bom papo de mãe para mãe,
de ser humano para ser humano.
E um enorme reconhecimento e admiração ao meu orientador, Daniel Chiozzini, que
dedicou grande parte de sua paciência e persistência a esse trabalho e à minha formação.
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RESUMO
A pesquisa consiste em investigar a concepção e desenvolvimento do estudo do meio nos ginásios estaduais vocacionais, em São Paulo, no período de 1963 a 1964 Em paralelo, busca aprofundar o debate relativo à configuração histórica do estudo do meio. As metodologias denominadas estudo do meio levam em consideração o caráter contextual da prática educativa (PONTHUSKA; LOPES, 2010) trazendo à tona a relevância do estudo do meio na estruturação e constituição do currículo de uma cultura escolar própria. Decorrente da coleção de fotos de estudo do meio cedidas pelo ex-professor Joseangelo Pompeu, o qual lecionou entre os anos 1964 a 1970, no Colégio Vocacional João XXIII de Americana, consolidou-se o tema e os objetivos da pesquisa cujo intento foi responder as seguintes questões: Quais eram as metodologias e práticas de ensino desenvolvidas no Ginásio Vocacional de Americana de 1963 a 1964?; Como essas metodologias e práticas de ensino dialogam com as práticas de Estudo do meio?; O que as fotografias podem revelar sobre o estudo do meio no Ginásio Vocacional João XXIII nesse período?. Por meio da análise das fontes foi reconstituída uma memória escolar acerca do estudo do meio procurando definir esse conceito para a escola e sendo colocada em pauta a ideia de um currículo em mudança (GOODSON, 1998). Foram utilizados também os conceitos de cultura escolar, presentes em Chartier (1990) e Carvalho (1998), além dos conceitos de produção, circulação e apropriação cultural ao longo do trabalho. Concluiu-se que é possível afirmar que as imagens evidenciam não apenas as práticas educacionais do Ginásio como a concepção de ensino. As fotos ajudaram a explicitar o que se fazia no estudo do meio. Os padrões identificados contribuíram para traçar uma narrativa de como era um trabalho desse tipo. Notou-se que os professores exerciam um papel fundamental de “mediadores” das relações. Relações entre sujeito e objeto; e entre sujeito e sujeito. Os mesmos aparecem de maneira centralizada buscando conduzir o estudo. Portanto, a análise das fotografias permitem observar um ponto crucial da história da educação, envolvendo a formação e composição do currículo, do pensamento escolar e educacional, da constituição da cidadania e do cidadão brasileiro nas décadas de 60 e 70, período no qual a intervenção político-militar foi marcante na educação brasileira.
Palavras-chave: estudo do meio, cultura escolar, currículo, Ginásios Vocacionais
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ABSTRACT
The research is to investigate the design and development of the study of the environment in vocational state gyms in São Paulo, in the 1963-1964 period In parallel, seeks to deepen the debate on the historical setting of the study of the environment. Methodologies called study of the environment take into account the contextual nature of educational practice (PONTHUSKA; LOPES, 2010) bringing up the importance of the study of the environment in the structuring and establishment of the curriculum of their own school culture. Resulting from the collection of study photos of the medium provided by the former professor Joseangelo Pompey, who taught between the years 1964-1970, the Vocational College John XXIII American, consolidated the theme and objectives of the research whose intent was to answer the following questions: What were the teaching methodologies and practices developed in American Vocational Gymnasium 1963-1964 ?; As these teaching methodologies and practical dialogue with the Study practices middle ?; What photographs can reveal about the study of the environment in John XXIII Vocation Gym in that period ?. Through the analysis of the sources it was reconstituted a school memory about the study of the environment trying to define the concept for the school and being put on the agenda the idea of a changing curriculum (GOODSON, 1998). Were also used the concepts of school culture, present in Chartier (1990) and Carvalho (1998), in addition to production concepts, cultural appropriation and circulation throughout the work. In conclusion it can say that the images show not only the educational practices Gymnasium as the design of education. The photos helped explain what was done in the study of the environment. The patterns identified contributed to trace a narrative of how it was such work. It was noted that teachers played a key role of "mediators" of relations. Relations between subject and object; and between subject and subject. These appear centrally seeking to conduct the study. Therefore, the analysis of the photographs allow us to observe a crucial point in the history of education, involving the formation and composition of the curriculum, the school and educational thought, the constitution of citizenship and Brazilian citizens in the 60's and 70's, period in which the intervention political and military was remarkable in Brazilian education.
Keywords: study of the environment, school culture, curriculum, Vocational School
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APRESENTAÇÃO
A intenção desta apresentação é mais do que situar as alterações ocorridas no trajeto
da pesquisa quanto ao referencial teórico-metodológico que orientou o trabalho, senão
também apresentar o percurso de pesquisadora e as mudanças em relação ao objeto de estudo
que se tornaram necessárias no contexto objetivo nesse período de mestrado.
No ano de 2008, já cursando a graduação em Pedagogia, comecei a trabalhar no
Núcleo de Trabalhos Comunitários da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC/SP) como professora de Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Centro Cultural São
Paulo. Nesse trabalho foi possível entrar em contato com alguns migrantes nordestinos que
vieram para São Paulo em busca de um emprego e melhores condições de vida. Por causa das
conversas cotidianas e das reuniões do núcleo busquei refletir sobre a aula, a migração para
São Paulo e, sobretudo, a respeito da preocupação de uma cultura letrada que confere status e
mobilidade social via leitura e escrita em detrimento da oralidade e outros conhecimentos não
menos importantes que ler e escrever, pois saberes sobre o mundo.
Apesar de fazer parte de um mesmo sistema linguístico, o oral se distingue da escrita
por possuir características próprias. Saber ler e escrever é algo, contemporaneamente,
necessário para que se possa ascender socialmente. A reflexão sobre o letramento de
ingressantes, sobretudo do Nordeste, do campo na cidade de São Paulo começou a se tornar
um tema que me entusiasmava. Por que precisamos aprender a ler e escrever? Como o poder
se dá no âmbito do discurso?
Em 2012, mobilizada por essa vontade de pensar a educação formal dos migrantes
nordestinos, acompanhada de uma amiga, fiz uma viagem para o sertão nordestino, seguindo
um roteiro baseado na obra Os sertões, de Euclides da Cunha. Ao longo dessa viagem,
procurei informações nas cooperativas pelas quais passávamos sobre como estudavam os
sertanejos. Naquele momento, o que me chamou a atenção foi a Pedagogia da Alternância.
Decidi que o meu mestrado seria um trabalho de campo voltado para a investigação de
experiências associadas à Pedagogia da Alternância, especialmente envolvendo escolas do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
Depois de fazer uma revisão bibliográfica sobre o tema, em um primeiro momento,
achei que deveria refletir sobre esse assunto no projeto de mestrado indo a campo, a fim de
delimitar uma escola a ser analisada, assim como as possíveis fontes de pesquisa. Porém, após
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avaliar que tal empreitada seria difícil de ser viabilizada devido à exigência de viagens
constantes, optei por buscar um tema mais próximo da minha rotina de trabalho como
professora da Escola da Vila, localizada na cidade de São Paulo, onde atuei até final de 2014.
Após estudar um pouco sobre um assentamento do MST, situado na cidade de Itapeva
(SP), encontrei na Escola da Vila produções escritas a respeito da existência de um trabalho
de campo em Itapeva. Essa atividade estava registrada em documentos elaborados pelos
professores, como o estudo da sequência que envolve também o trabalho de campo e,
sobretudo, nas memórias dos simpósios periódicos que a escola realiza anualmente. Assim, ao
invés de ir a campo, resolvi pensar sobre o porquê de ir a campo em uma sequência de estudo
na instituição escolar em que trabalhava e como essa metodologia foi se constituindo como
prática no currículo da escola em questão.
A partir das leituras das Memórias de Simpósio da escola foi possível conhecer um
pouco mais dos artigos escritos pelos professores e ler reflexões acerca da prática, nas quais
notei certa autonomia no trabalho realizado. Nesse sentido autônomo, o currículo narrativo
em contrapartida ao currículo prescritivo (GOODSON, 2007) parecia, dessa forma, estar se
delineando em uma cultura escolar própria (CHARTIER, 1990).
Na Escola da Vila, o trabalho de campo apareceu inserido em uma sequência didática,
sempre esteve vinculado a um conceito estruturante de Ciências Naturais, História ou
Geografia, não apareceu como um objeto de estudo por si só, muito menos isolado, sendo
trabalhado de maneira integrada a partir de uma questão ou problema central que seria
respondido por meio das diferentes áreas de conhecimento.
Na ocasião, optei por definir a pesquisa como uma investigação acerca da prática
educacional do trabalho de campo na Escola da Vila, em São Paulo, no fundamental II a partir
de 1996. Em paralelo, iniciei o aprofundamento do debate relativo à configuração histórica do
estudo do meio previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e adotado como
metodologia em outras escolas, buscando aproximações e distanciamentos entre esses dois
processos históricos. Esse procedimento resultou na definição de um projeto de pesquisa
intitulado “O estudo do meio e o trabalho de campo: a configuração histórica no Brasil e a
experiência na Escola da Vila”.
No entanto, uma parte da bibliografia pesquisada sobre o tema não definia a noção de
trabalho campo, mas o colocava como uma etapa conceitualmente considerada como “estudo
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do meio”. E, essa passou a ser uma pergunta do meu trabalho: qual a diferença entre estudo
do meio e trabalho de campo?
Apesar da mudança de tema que ocorreu na pesquisa que será descrita adiante,
mantive um problema presente no projeto inicial, voltado para a compreensão da ideia de
currículo presente nos Ginásios Vocacionais e tomá-la como referência para discutir o
assunto. Nesse sentido, cabe esclarecer que a definição de “estudo do meio” adotada nos
Ginásios se aproxima da noção de trabalho de campo utilizada na Escola da Vila e também é
apontada nos trabalhos a serem discutidos e analisados.
Assim, após minha saída do quadro de professores da Escola da Vila, optei por alterar
o tema de meu projeto de pesquisa e me dedicar especificamente às práticas do estudo do
meio nos Ginásios Vocacionais e alguns registros dessa prática, que será descrita adiante. Em
paralelo permaneceu na minha investigação tanto o debate acerca das práticas escolares que se
desenvolvem no cotidiano em diálogo com o currículo, bem como o estudo do meio enquanto
metodologia de ensino relacionado à concepção de homem e educação.
Desse modo, o estudo do meio nos ginásios vocacionais se tornou meu objeto de
investigação, tanto por seu caráter inovador quanto ao currículo, tendo em vista outra
concepção em relação à vigente até então, quanto pela discussão sobre a experiência dos
ginásios vocacionais – com suas divergências internas e com as mudanças ocorridas em sua
história.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................... 11
1 O ESTUDO DO MEIO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ...................... 14
1.1 CONTRIBUIÇÕES DE ALBEGARIA, LOPES E CHIOZZINI QUANTO
AO ESTUDO DO MEIO ..............................................................................
14
1.2 O CARÁTER CONCEITUAL E HISTÓRICO DO ESTUDO DO MEIO... 24
1.3 OS GINÁSIOS VOCACIONAIS E O CURRÍCULO: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA DISCUSSÃO ENTRE CULTURA ESCOLAR E CULTURA DA ESCOLA .........................................................................
27
1.3.1 O estudo do meio nos Ginásios Vocacionais dos anos 60 ......................... 32
2 A FOTOGRAFIA COMO FONTE DE ANÁLISE DO ESTUDO DO MEIO ............................................................................................................
48
2.1 A FOTOGRAFIA COMO FONTE HISTÓRICA ........................................ 48
2.1.1 Sobre a fotografia ........................................................................................ 51
2.2 MAPEAMENTO E ORGANIZAÇÃO DAS FONTES VISUAIS ............... 52
2.2.1 Caixa 1 a 5: um primeiro olhar .................................................................. 56
2.3 CAIXA 1: DELINEANDO UMA NARRATIVA ........................................ 61
2.3.1 O Resgate da memória: a narrativa de Joseangelo Pompeu ................... 69
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 73
REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS ......................................................... 78
ANEXOS ...................................................................................................... 82
ANEXO A Inventários das fotografias da caixa 1 ................................... 82
ANEXO B Transcrição da Entrevista ....................................................... 99
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Slide C1-2 Alunos observando o professor ...................................... 62
Figura 2 Slide C1-37 Alunos observam o professor .............................................. 63
Figura 3 Slide C1-9 Professora observa com os alunos o funcionamento de uma máquina ...................................................................................................
63
Figura 4 Slide C1-8 Newton Balzan acompanha os alunos que questionam um trabalhador ...............................................................................................
64
Figura 5 Slide C1-16 Observação de maquinário .................................................. 65
Figura 6 Slide C1-19 Alunos observam sepultura dos pioneiros americanos........ 66
Figura 7 Slide C1-34 Formação de roda pelos alunos............................................ 67
Figura 8 Slide C1-51 Observação de monumento histórico .................................. 67
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INTRODUÇÃO
Esta dissertação procura destacar o debate acerca do estudo do meio que foi realizado
no Ginásio Vocacional João XXIII, de Americana, através de slides datados entre o ano de
1960 e 1970. A pesquisa diz respeito ao contexto e à prática de uma cultura escolar e tem
como problema trazer o debate sobre: O que a análise das fotos pode “revelar” sobre a
concepção e práticas dos vocacionais e se essas práticas são influenciadas ou influenciam as
mudanças curriculares no projeto de educação estudado?
Buscou-se, por meio da análise das fontes, identificar o significado da prática do
estudo do meio no vocacional de Americana. Intentou-se realizar uma articulação entre o
material fotográfico e a produção escrita. Desse modo, alguns questionamentos foram
suscitados, a saber: Qual o uso social da fotografia quanto ao estudo do meio nos Ginásios
Vocacionais de Americana? O que essas fotos podem contar sobre o trabalho realizado? O
que elas podem revelar sobre a organização do trabalho e como elas eram inseridas no estudo
do meio? A função social estava vinculada ao registro? Ela era documentada pelos alunos ou
pelos professores? O que aparece reiteradamente nas fotografias? Quem aparece nas
fotografias? As quais foram concentradas em três questões centrais: “Quais eram as
metodologias e práticas de ensino de estudo do meio desenvolvidas no Vocacional de
Americana de 1961 a 1970?”; “Como essas concepções e práticas dialogam com as
práticas de Estudo do meio?”; “O que as fotografias podem revelar sobre o João XXIII
nesse período?”.
O principal motivo para optar por este tipo de fonte está contido no próprio objeto de
análise – a prática do estudo do meio – pois, essas atividades eram registradas e armazenadas
em formato de imagens. Todavia, sabe-se; por meio das informações coletadas no
levantamento bibliográfico inicial; que um dos pontos destacados nas teses, dissertações e
artigos, também retomado por Chiozzini (2014), é a escassez de documentos escritos a
respeito da experiência vocacional, alguns por conta da apreensão e destruição desses pelo
regime militar após a repressão que aconteceu em 1969, outros pela maneira que foram sendo
arquivados ou deixando de ser arquivados. Existe também, em grande parte das dissertações
e teses sobre o tema, uma memória coletiva já consolidada sobre os Ginásios Vocacionais,
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que muitas vezes pode ocultar as potencialidades da investigação histórica sobre aspectos
dessa experiência educacional. A memória coletiva, conforme destaca Pollak (1989), envolve
um processo de “enquadramento” que acaba por homogeneizar o passado.
Essa pesquisa, por sua vez, busca apresentar um discurso que não é o oficial, bem
como trazer ao debate a resistência daquilo que restou. Desse modo, foram analisadas fontes
visuais, os slides sobre o trabalho de estudo do meio que foram mantidos pelo ex-professor de
Práticas Comerciais, Joseangelo Pompeu.
O material composto pelos slides estava em caixas de metal numeradas de um a cinco.
Algumas fotos se encontravam em bom estado, outras não. Nesse momento, foi possível
apenas utilizar as que estavam na primeira caixa, pois nessas constavam elementos
importantes, tais como: as datas e a localização.
Grande parte das fotos dessa caixa se encontrava em bom estado, porém, de qualquer
maneira foi necessário utilizar um projetor para observá-las mais atentamente, em seguida as
imagens foram digitalizadas. As imagens que apareceriam dentro de uma sequência
ponderada mais do que apenas um fragmento, senão parte de uma narrativa; e que pareceriam
relevantes foram analisadas por seu valor histórico, as demais são descritas no inventário em
anexo (ANEXO A) da dissertação para que, enquanto memória, possam fazer parte do
conhecimento dos leitores.
Em consonância com a análise do material visual recorreu-se ao discurso dos
participantes do projeto como Maria Nilde Mascellani e Newton Balzan, o qual serviu de
auxílio para construir uma linha narrativa do projeto educacional em questão, bem como para
fornecer um panorama da conjuntura, pois na leitura desses dois autores – e personagens
naquela ocasião – não estão presentes as mudanças ocorridas nos vocacionais e, portanto,
serão olhares muito particulares colocados em suspensão por terem vivido a experiência.
Alguns dos documentos utilizados são de autoria dos próprios e, por isso, para discutir as
mudanças foi necessário recorrer à fontes secundárias ou bibliografias de referência, as quais
buscavam uma exterioridade em relação à experiência, tais como os textos de Chiozzini
(2003; 2010; 2014), Albergaria (2004) e Lopes (2014), dispostos no primeiro capítulo do
presente trabalho.
No segundo capítulo é apresentada e analisada a fonte primária da pesquisa, como já
mencionado, a saber,: os slides dos estudos de meio realizados entre os anos de 1963 e 1964
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no Ginásio Vocacional João XXIII, os quais foram reportados via registro fotográfico para
serem utilizados na presente pesquisa. Cumpre mencionar que o acesso a este material deu-se
por meio da intermediação do orientador dessa pesquisa com o ex-professor de Práticas
Comercias, Joseangelo Pompeu que manteve esses slides em seu arquivo pessoal e os
repassou para elaboração da investigação. Faz-se relevante destacar que a pesquisadora
também entrevistou o ex-professor para obter informações que pudessem auxiliar na narrativa
dos fatos.
Nesse mesmo capítulo, o segundo, discute-se a fonte visual em si, no caso a fotografia,
a qual respaldou a metodologia do trabalho, bem como explicitou as indagações quanto à
fonte, por conta de suas próprias características; além de delinear a narrativa a partir da
análise das fotos.
Por fim, a parte final da dissertação traz algumas considerações acerca das mudanças e
permanências sobre os vocacionais tendo em vista a prática do estudo do meio realizado nos
Ginásios Vocacionais (GVs) considerando as fontes visuais analisadas.
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CAPÍTULO I
O ESTUDO DO MEIO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
O presente capítulo tem por intuito dispor o referencial teórico utilizado na pesquisa,
de forma a contemplar os aspectos conceituais da investigação. Desse modo, além da
apresentação do referencial teórico, o capítulo foi agrupado em dois grandes blocos, no
primeiro apresentam-se os elementos referentes ao estudo do meio, no qual é delimitado o
caráter histórico do estudo do meio, assim como ele era realizado nos ginásios vocacionais.
Em seguida, no segundo bloco configura-se, propriamente, a configuração dos chamados
ginásios vocacionais.
1.1 CONTRIBUIÇÕES DE ALBERGARIA, LOPES E CHIOZZINI QUANTO AO
ESTUDO DO MEIO
No levantamento bibliográfico realizado sobre as pesquisas que abordam o “trabalho
de campo” e o “estudo do meio” como tema, efetuado nas bases de dados do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e Scientific Eletronic Library Online
(Scielo), foram encontradas diversas pesquisas atreladas aos benefícios que tais metodologias
trazem ao trabalho pedagógico realizado nas mais diversas escolas, estando inseridas no
campo da didática. No entanto, não havia uma discussão mais aprofundada do tema do ponto
de vista conceitual ou histórico nas teses e dissertações encontradas. Essas apresentavam a
importância do estudo do meio no sentido de uma aprendizagem significativa. Um exemplo
dessa perspectiva pode ser constatada na afirmação Bueno (2009, p. 22):
Empiricamente, observávamos que, ao colocar os alunos e alunas em ambiente não formal de aprendizagem, desencadeava-se, na maioria das vezes, uma postura surpreendente e prazerosa. Alavanca para um maior interesse pela aprendizagem,
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capaz de despertar a busca pela investigação, cujo resultado era a superação do conhecimento empírico pelo conhecimento científico.
Portanto, não por menos, é possível destacar alguns autores que se propuseram a
debater as atividades realizadas e/ou desenvolvidas nos ginásios vocacionais, os quais são
apresentados, de modo sumário, abaixo. Todavia, parece relevante ressaltar que o estudo do
meio, embora possa ser compreendido e classificado como um tipo de atividade cujo
propósito é a educação pelos sentidos tendo visto a aprendizagem através da experiência
vivida e do “aprender fazendo”, no presente estudo não se centralizou na abordagem dessa
ação como tal.
Visando situar o objeto desta pesquisa, faz-se uma breve apresentação da bibliografia
que trata do estudo do meio nos GVs a partir de três autores: a dissertação de mestrado de
Sandra Julia Gonçalves Albergaria defendida em 2004 na Unicamp, intitulada: A concepção
de natureza nos estudos do meio realizados nos ginásios estaduais vocacionais do Estado de
São Paulo, de 1961 a 1968; outra dissertação de mestrado defendida em 2014 por Danilo Eiji
Lopes, denominada: História dos estudos do meio: um estudo sobre as práticas extramuros da
escola em São Paulo; e, por fim, a tese de doutorado defendida em 2010 por Daniel Ferraz
Chiozzini, referenciada: História e memória da Inovação Educacional no Brasil – O caso dos
ginásios vocacionais (1961-1970); publicado como livro em 2014. Cabe mencionar, que esses
trabalhos foram selecionados em detrimento de outros materiais de pesquisa existentes por
conta de seu conteúdo, uma vez que por se tratam de duas dissertações e uma tese, as quais
apresentam um escopo mais consistente do objeto deste estudo. Postulado tal fato, a seguir,
dispõem-se algumas considerações elaboradas pelos autores.
A pesquisa de Albergaria (2004) consiste na investigação sobre a concepção de
natureza veiculada aos estudos do meio desenvolvidos nos ginásios vocacionais entre 1961 e
1968 no estado de São Paulo. Para tanto, a autora busca sistematizar o que é o “estudo do
meio”, colocar em destaque o seu aspecto interdisciplinar, levando em consideração o caráter
investigatório alinhado aos objetivos do ensino dos ginásios estaduais vocacionais.
De acordo com ALBERGARIA (2004), durante a vigência dos GEVs no ensino
público foi aperfeiçoada uma concepção pedagógica que proporcionou a reformulação
curricular de gestão educacional, o que atingiu tanto professores quanto especialistas
educacionais, alunos e os pais de alunos. O foco central dos ginásios vocacionais era propiciar
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o conhecimento da realidade a partir de práticas ou atividades pedagógicas como as de estudo
do meio.
Ainda que a autora faça uma apresentação panorâmica da experiência realizada nos
Vocacionais antes de tratar do “estudo do meio”, também elenca autores que tratam da
metodologia como prática integrante do processo educativo, e isso propicia um trabalho
interdisciplinar, objetivando a construção de conhecimento da realidade pelo aluno. No
entanto, ao debater acerca dos ginásios vocacionais, leva em consideração a ideia de
transformação social presente no início destes, sem abordar os conflitos internos e os
subgrupos em que estão inseridos. Preocupada com a concepção de natureza presente nos
estudos do meio a partir de categorias de análise relação homem-meio e natureza humanizada,
deixa de contemplar o significado de transformação historicamente constituído. Já Lopes
(2014), tendo como referencial bibliográfico Chiozzini (2014), busca fazê-lo. Por sua vez,
Chiozzini (2014) em sua tese de doutorado, posteriormente publicada como livro, apresenta
uma experiência escolar como possibilidade educacional no cenário marcado por disputas
internas.
De acordo com o Chiozzini (2014), os ginásios vocacionais como sistema de ensino
foram marcados por conflitos e diferenças existentes na cúpula administrativa do Serviço do
Ensino Vocacional. Essas divergências afloraram quando houve a tentativa de sistematização
da experiência em 1968. O recorte do autor também tem em vista o propósito interdisciplinar,
à medida que apresenta os currículos de Geografia e História integrados ao de Estudos Sociais
e discorre acerca do currículo core.
Os três autores apresentam Ponthuska como referencial teórico para trabalhar com o
conceito de “estudo do meio”. O conceito é proposto a partir de análise histórica e práticas
desenvolvidas nas disciplinas formadoras de professores na Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de São Paulo. Nesse contexto, é considerado uma prática
interdisciplinar e um método de ensino que supera conhecimentos escolares, porque tem
compromisso com a sociedade e suas transformações, bem como levaria os envolvidos na
atividade a atuar como sujeitos.
Nídia Ponthuska (1994), diferentemente da abordagem da maioria dos autores sobre o
estudo do meio, procura considerar o caráter histórico da atividade. A autora destaca a
transformação da prática de acordo com contexto, tempo, escola e professor. Dependendo do
tratamento, uma escola pode nomear como “estudo do meio” qualquer atividade a partir de
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seu currículo, pode ser uma saída a campo com o objetivo de lazer e integração ou com
objetivos pedagógicos.
Ao abordar os ginásios vocacionais, Albergaria (2004) leva em consideração o fato
que a prática de estudo do meio realizada nos vocacionais visava o compromisso com a
sociedade e com sua transformação, bem como no estímulo à participação ativa dos sujeitos
envolvidos. Entretanto, não se aprofunda na discussão acerca do próprio termo
“transformação social” contemplando a ideia inicial de transformação apresentada por Maria
Nilde Mascellani, principalmente difundida em sua tese de doutorado. Sem distinguir
diferenças internas, contraditoriamente, a autora termina por abordar a escola como
reprodutora de um modelo existente e não produtora de sua própria história.
Ao fazer um breve histórico da educação brasileira e do cenário político, social e
econômico que contribuiu para o surgimento, o desenvolvimento e a extinção dos Ginásios
Vocacionais no estado de São Paulo, Albergaria (2004) traz uma reflexão sobre as tendências
de 1930 na compreensão da estruturação desses espaços. No entanto, não estende essa
discussão e traça um percurso parecido com o de Fazenda (2008), vinculando os GVs à
Escola Nova e à origem do método. Nesse aspecto, afasta-se do posicionamento de Maria
Nilde Mascellani, que rechaçava a caracterização dos ginásios como “escolanovistas”.
Lopes (2014) propõe uma perspectiva histórica de como se estruturou conceitual e
empiricamente o exercício do estudo do meio, procurando contextualizá-lo de maneira a
alargar a discussão tendo em vista os contextos específicos em que as atividades acontecem e
o professor como protagonista. O autor traz o debate acerca das atividades extraclasses e
também sobre as escolas anarquistas do início do século XX. Acrescento a isso, os alunos
como protagonistas de uma conjuntura que lhes diz respeito. A abordagem das aulas
extraclasses se davam tomando por base a conjuntura de um contexto operário e que deveria
ser problematizado.
As relações se entrelaçam e existe um diálogo entre o que acontece dentro da escola e
o que ocorre fora dela. Tendo em vista que se tratam de relações é fundamental trazer à tona o
sujeito que, não encarado como um mártir, mas alguém que vive e participa do cotidiano, e
portanto protagonista da história.
No contexto espanhol, podemos tomar como referência os anarquistas espanhóis que
pensavam a educação. Ainda que um processo escolar bastante racionalista e voltado para a
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ciência, progressista no sentido de pensar os alunos para além da escola, não alheios ao
contexto em que estavam inseridos. Pensar criticamente é também deslocar da currículo
oficial a ideologia nele apresentada e indagar um dado problema a partir de um ponto de vista
particular, nesse caso autônomo do Estado.
Sabe-se que a inauguração da Escola Moderna idealizada por Guardia se deu no dia 8
de setembro de 1901 em Barcelona tendo um efetivo escolar de trinta alunos, doze meninas e
dezoito meninos. Ela teve sua realização assegurada pela senhorita Meunier, uma católica
convicta, para quem religião e moral era a mesma coisa e que contribuiu com a concessão de
parte de seus bens a essa obra que para ela seria extraordinariamente transcendental.
“Enquanto lhe restavam dúvidas a respeito da religião, concordou que uma educação racional
e um ensino científico salvariam a infância do erro, dariam aos homens a bondade necessária
e reorganizariam a sociedade em conformidade com a justiça” (GUARDIA, 2014, p. 32).
Guardia se diz positivista e idealista. A ciência aparece como um sentimento universal e
humano.
Contando com forças modestas, mas com uma fé racional poderosa e com uma atividade que está muito longe de esmorecer, ainda que lhe oponham circunstâncias adversas de todo tipo, foi constituída a Escola Moderna. Seu propósito é contribuir corretamente, sem complacência com os métodos tradicionais, com o ensino pedagógico baseado nas ciências naturais. Esse método novo, porém unicamente real e positivo, se espalhou por todos os âmbitos do mundo civilizado, e conta com inúmeros operários, superiores de inteligência e abnegados de vontade (GUARDIA, 2014, p. 42).
Essa maneira libertária de conceber a educação aparece em contraposição a uma
pedagogia considerada por Guardia (2014) como medieval, subjetiva e dogmática. Para o
autor, a ciência tem de atingir a todas as camadas sociais, não só aos privilegiados. Ressalta a
importância de um novo método baseado no ensino pedagógico das ciências naturais. No
entanto, não se trata de abandonar a criança para formar conceitos por conta própria senão de
uma educação receptiva para a primeira idade em conformidade com o desenvolvimento da
criança: “O professor semeia as sementes das ideias, e estas, quando com a idade o cérebro se
vigora, então geram a flor e o fruto correspondentes, em consonância com o grau de iniciativa
e com a fisionomia característica da inteligência do educando” (GUARDIA, 2014, p. 43).
Desse modo, a influência da prática anarquista em relação ao estudo do meio deve ser
considerada, pois trouxe o registro de etapas apresentadas no roteiro e o integrou ao currículo
da escola de maneira distinta. A partir de um olhar racionalista e, em contrapartida ao ensino
escolástico, as escolas anarquistas buscavam a observação e o registro. Essas ações, passo a
19
passo, tornaram-se parte do currículo libertário. Como bem a expressa Lopes (2004, p. 29-
30):
A Escola Moderna de Barcelona propunha o vanguardismo da educação libertária, com uma proposta pedagógica que lidava com atividades extramuros da escola. Gonçalves (2009, pp. 46-47) explica que atividades extracurriculares eram consideradas visitas a fábricas, museus, etc., e a correspondência escolar entre alunos de diferentes escolas. As visitas constituíam assuntos de debates entre professores e alunos, que eram incentivados a dar opiniões e refletir sobre o que foi dito através do exercício escrito de uma redação, que poderia ser publicada no Boletim da escola ou ainda ser usada como tema a ser discutido ao trocar a correspondência com outro aluno.
Não por menos, no Brasil também houve a idealização e a concretização de escolas
que tinham os pressupostos libertários apresentados por Guardia. A principal preocupação das
escolas modernas não estava voltada para a formação de um cidadão da democracia,
integrante da nação brasileira; ainda que inseridas num contexto nacionalista do início do
século XX, essas escolas buscavam formar um homem livre, que pudesse atuar socialmente.
No seu programa, aparecia o estudo do meio vinculado a um trabalho a ser realizado fora da
escola por meio da observação e do relatório, metodologia adotada em escolas voltadas para o
ensino intuitivo. Portanto,
O campo é entendido como meio para o trabalho de observação, o que estava muito de acordo com o método intuitivo de Pestalozzi da época, e, por meio da sua análise, a moderação entre professor e seus alunos se estabelece de maneira discursiva e explicativa (LOPES, 2014, p.24).
O trabalho de campo tendo em vista a educação dos sentidos e as metodologias que se
davam a partir das ideias de Pestalozzi acabou sendo incorporado às práticas pedagógicas da
Escola Nova. De acordo com Lopes (2014), essa incorporação se dá, pois a concepção de que
a criança deveria aprender vivendo a experiência está de acordo com os pressupostos
escolanovistas. No entanto, o campo acabou tendo um papel bem semelhante ao que se faria
na sala de aula, pois se retiravam da escola para ter aulas expositivas no mesmo formato,
apenas se mudava de ambiente. Houve uma grande influência do método intuitivo nesse
período e, por isso, muitas vezes o denominado “passeio escolar” acontecia como uma aula
expositiva ao ar livre, uma educação vinculada às ciências naturais e aos sentidos que é
retomada na década de 1960 pelos GVs. De acordo com Guardia (2014, p. 93):
Toda a história da ciência moderna comparada com a escolástica da Idade Média pode ser resumida em uma palavra: volta à natureza. Para aprender, tratemos antes de compreender. Em vez de raciocinar sobre o inconcebível, comecemos por ver, por observar e estudar o que se encontra à nossa vista, ao alcance de nossos sentidos e de nossa experimentação. Sobretudo em geografia, ou seja, precisamente no estudo da natureza terrestre, convém proceder pela visão, pela observação direta desta Terra que nos fez nascer e
20
que nos dá o pão que nos alimenta; mas o ensino da geografia, como vem sendo continuado ainda em nossas escolas, leva a marca de tempos escolásticos: o professor pede ao aluno um ato de fé, pronunciado ainda em termos cujo sentido não domina; recita de cor os nomes dos cinco rios da França, três cabos, de dois golfos e de um estreito, sem referir estes nomes a nenhuma realidade precisa.
A despeito da crítica Guardia à educação escolástica vinculada à Igreja e ao ensino dos
livros, o autor sinaliza para o ensino pelos sentidos e pela experimentação. Entretanto, ao
ressaltar principalmente o estudo em geografia, define prioridades das disciplinas no “estudo
do meio” anarquista, afastando-se da concepção interdisciplinar aborda por Lopes e
Pontuschka (2010, p. 173):
Um método de ensino interdisciplinar que visa proporcionar para alunos e professores o contato direto com determinada realidade, um meio qualquer, rural ou urbano, que se decida estudar. Esta atividade pedagógica se concretiza pela imersão orientada na complexidade de um determinado espaço geográfico, do estabelecimento de um diálogo inteligente com o mundo, com o intuito de verificar e de produzir novos conhecimentos. Entende-se que a realização dos Estudos do Meio, em todos os níveis de ensino, mas particularmente na educação básica, pode tornar mais significativo o processo de ensino e aprendizagem e proporcionar aos seus atores o desenvolvimento de um olhar crítico e investigativo sobre a naturalidade do viver social. Trata-se de verificar a pertinência e a relevância dos diversos conhecimentos selecionados para serem ensinados no currículo escolar e, ao mesmo tempo, lançar-se à possibilidade da produção de novos conhecimentos, a elaboração contínua do currículo escolar.
Em contrapartida, no denominado “passeio escolar” que foi adotado em algumas
escolas a partir da influência da educação dos sentidos, o campo era usado para a aula
expositiva. Não existia o caráter interdisciplinar a priori e também a concepção de ensino de
História não possibilitava o questionamento por parte dos alunos, senão ainda a memorização
agora ilustrada também exteriormente (LOPES, 2014).
Em sua pesquisa, SYDOW (2012) enfatiza , a partir do Regimento Interno dos
Vocacionais, que o estudo do meio não se confunde com passeio ou excursão, mas que esse
tipo de atividade coloca o estudante na realidade e deve “proporcionar técnicas de trabalho e
estudo que favoreçam o desenvolvimento pleno da maturidade intelectual do estudante”.
Neste mesmo ínterim Albergaria (2004) destaca a discussão sobre o estudo do meio
enquanto método e prática de interdisciplinaridade trazendo a crítica de Ponthuska (1994) em
relação a Nidelcoff (1979), que considera o estudo do meio uma técnica. Ponthuska
demonstra os valores formativos e informativos do estudo do meio, bem como a dimensão
investigativa para conceituá-lo como método de ensino. A interdisciplinaridade, através de um
estudo do meio em que as disciplinas são integradas, pressupõe, hipoteticamente, a ideia de
método porque graças a técnicas distintas os alunos irão buscar responder a um problema ou
21
indagações. Albergaria também argumenta que estudo do meio é um método ou técnica que
ajuda na formação da ideia de natureza nos alunos e promove a integração das disciplinas.
Posteriormente estabelece duas categorias de análise: relação homem-meio que traz à tona a
relação professor e aluno no processo de investigação do meio e da natureza humanizada. Nas
palavras da autora:
A literatura sobre os ginásios vocacionais permite compreender que há certa repetição de argumentos no que diz respeito ao surgimento, à influência pedagógica do Centre International d’Études Pédagogiques de Sèvres e das classes experimentais do Instituo Estadual de Educação “Narciso Pieroni” (Socorro/SP), à coordenação do SEV e à liderança de Maria Nilde Mascellani (ALBERGARIA, 2004, p.29).
De acordo com Faria (1973), autor analisado por Albergaria, as escolas secundárias
experimentais: “Oswaldo Aranha”, “Embaixador Macedo Soares”, “Chanceler Raul
Fernandes”, “Cândido Portinari”, “João XXIII”, Ginásio Estadual Pluricurricular I integrado
oficialmente em 1970 ao grupo escolar “Dr. Edmundo de Carvalho” e o Colégio de Aplicação
“Fidelino Figueiredo” da USP produziram um trabalho pedagógico renovado no campo da
metodologia didática, embora em determinadas condições que se afastavam das encontradas
no contexto escolar comum. Conforme esclarece:
O artigo de Balzan et. al (1969), elaborado por três professores da área de Estudos Sociais e uma orientadora pedagógica dos ginásios vocacionais, expõe o estudo do meio como a técnica mais adequada para atender os objetivos dos GEVs e descreve algumas qualidades dessa técnica. Demonstra que o estudo do meio pode oferecer o entendimento do mundo a partir da própria Escola, a Comunidade, o Estado, o País e o Mundo no decorrer das séries do curso ginasial, proporcionando atividades de contato direto com a realidade por meio de uma experiência vivida e não livresca. (ALBERGARIA, 2004, p.31).
A proposição de que a escola deva ter como base os interesses da criança e a
experiência do aluno na comunidade da qual faz parte é expressa em sua forma mais radical e
sistematizada na obra de John Dewey (1859-1952), influência decisiva no pensamento
pedagógico do século XX (VALDEMARIN, 2010). No que tange às diferenças internas dos
ginásios vocacionais, Balzan ao entender o estudo do meio como técnica, vai ao encontro com
as ideias de Mascellani corroborando com a noção de divergências internas nos vocacionais.
Albergaria (2004) parece tratar de uma memória idealizada dos vocacionais. Havia um
currículo integrado, porém a autora desconsidera a atuação dos docentes e os contextos
específicos, o que é possível notar no trabalho de Lopes (2014). Na exposição apresentada por
Lopes (2014), o professor aparece como protagonista atuante político e produtor de novos
saberes e não apenas como um reprodutor de programas educacionais provenientes de uma
elite intelectual e de anseios do Estado. Há, nessa análise, a presença do protagonismo
22
docente e a consideração de modelos pedagógicos em diferentes países e momentos da
história. Esse protagonismo docente também emerge no que tange aos vocacionais.
À medida que se dá voz para se pensar em propostas a partir do que as crianças sabem
sobre o mundo, ou melhor, levando em consideração os seus conhecimentos prévios, há uma
produção coletiva e se desloca, no que diz respeito aos vocacionais, a verticalização das
relações. O poder é distribuído de maneira horizontal e ganha força o trabalho em conjunto.
Tanto professor quanto alunos são protagonistas e é possível que as práticas cotidianas
escolares aconteçam de maneira a existir uma construção conjunta de conhecimento e não a
uma imposição. Não se trata de ensinar como ser, estar e fazer; senão de trabalhar em uma
relação onde se pode ser, estar e fazer.
Lopes (2014) se aproxima de Chiozzini (2014) ao que concerne o core curriculum, às
mudanças curriculares dos ginásios vocacionais de São Paulo, as quais revelam a alteração da
“integração social” ao “engajamento pela transformação”, assim conscientizar em 1968 é
diferente de conscientizar nos anos 1950. A ideia de transformação social aparece de maneiras
distintas de acordo com o contexto. O estudo do meio surge no viés escolanovista e vai
“ganhando” caráter mais questionador. Em um primeiro momento está atrelado a uma ideia de
transformação e, depois, com influências do Movimento de Educação de Base (MEB) e
inserido no contexto da Ditadura militar o sentido político vai adquirindo maior relevância.
Chiozzini (2014) analisa historicamente o currículo e opta por investigar documentos
produzidos pelo Serviço Educacional Vocacional, o que seria o “terreno elevado” de Goodson
e busca adentrar na discussão dos ginásios vocacionais aprofundando a compreensão do
universo cultural da época e a relação com a produção dos documentos analisados, bem como
com a proposta educacional em questão. No caso, esses documentos pareciam voltados para a
orientação do trabalho prático ou administrativo a ser desenvolvido nas unidades.
Nos documentos, tal qual em artigo citado por Balzan (1987), o estudo do meio é
anunciado como técnica, mas não no sentido instrumental por causa do trabalho prescritivo.
E, mais uma vez, parece necessário olhar para a concepção de educação que está por trás de
tal prática educativa, mais do que para o próprio termo:
Na gravação de uma das fitas cassetes estão as comunicações feitas pelos educadores Newton Balzan, supervisor de Estudos Sociais, e Sinclayr Luis, supervisor de Práticas Comerciais. O primeiro destaque está relacionado à área de Estudos Sociais e à realização de Estudos do Meio (CHIOZZINI, 2014, p 181)
23
Chiozzini (2014) também apresenta uma discussão entre Mascellani, Bechara e Balzan
em que Mascellani mostra sua preocupação em relação ao estudo do meio estar se tornando
uma excursão por conta de falta de proposição. Olga Bechara atenta para o fato da visão de
“homem e de realidade” estar fraca ou falha. Desta forma, os três autores abordam a formação
dos professores e da concepção de estudo do meio. Todavia, não há consenso quanto à
fragmentação interna dos ginásios vocacionais.
Entretanto, em um momento, essa mobilização se dá ainda com um currículo voltado
primeiro para as disciplinas. Em 1960, é possível notar, no Brasil, a influência do teórico
Tyler e também da psicologia à medida que é possível observar um modelo técnico linear no
documento curricular do vocacional analisado por Chiozzini (2014). Ao longo desse período,
no entanto, houve uma contraposição direta à concepção pragmática de core curriculum, o
que também representou uma mudança em relação aos referenciais teóricos iniciais dos
vocacionais para o referencial liberal pragmatista. Posteriormente, em um currículo voltado
primeiro para a experiência, pelos fenômenos sociais e necessidades dos alunos.
A noção de currículo na pedagogia de Mascellani (apud SYDOW, 2012), mais ligado
ao escolanovismo, inicialmente sofreu uma modificação em direção a uma importância
predominante da sociologia e da pedagogia social. O ano de 1967 é marcado pela influência
de teorias mais conservadoras ligadas aos movimentos católicos de esquerda, sobretudo do
existencialismo cristão. Nesse sentido, Lopes (2014) retoma a escolas anarquistas do começo
do século XX, pois essas tinham objetivos políticos contextualizados de acordo com a
proposta libertária alocada para a ação e a um ensino racional voltado para as ciências
naturais, ou seja, direcionado para as transformações sociais. Nessas escolas, faziam-se
excursões instrutivas. Um exemplo de excursão instrutiva era a visita a fábricas para apoiar a
crítica e consciência da luta de classes, por isso, o diálogo e o questionamento por parte do
aluno era de sua importância nessas, uma vez que vai além de ser uma atividade lúdica, pois
existe um objetivo educativo. A ação direta anarquista é possível de ser notada na prática
empírica valorizada por Guardia (2014) e a educação racional libertária também se propagou
no Brasil, junto com a mesma uma proposta inicial do que seria o estudo do meio.
Nesse item busquei trazer ao debate a Escola Nova, porém essa aparece atrelada ao
contexto liberal. Assim, pareceu necessário compor a discussão com a Escola Moderna, pois
essa também considera a experiência dos alunos ampliando o que se pode dizer sobre
criticidade e conhecimentos prévios. A escola em contrapartida ao Estado no contexto
24
espanhol franquista seria um elemento para pensarmos nos vocacionais em contraposição ao
Estado no ínterim de 60 a 70 no Brasil marcado por uma ditadura. As práticas cotidianas
vinculadas a situações problema ou de perguntas que fazem sentido para o sujeito é uma
experiência marcada por agentes históricos participantes da transformação e/ou da resistência
que se dá nas relações cotidianas. Educar é, mais do que tudo, educar nas relações. As pessoas
são formadas para a vida, deve se levar em conta o subjetivo e as condições objetivas em que
estão inseridas.
1.2 O CARÁTER CONCEITUAL E HISTÓRICO DO ESTUDO DO MEIO
No intuito de delinear o que venha ser um estudo do meio recorreu-se ao levantamento
bibliográfico para fornecer elementos conceituais que pudessem fornecer informações sobre
esse objeto de estudo. Deste modo, destacam-se, a seguir, algumas das considerações
localizadas. Cumpre mencionar, optou-se por enfatizar as funcionalidades aplicadas a este
tipo de atividade, sem necessariamente resvalar na constituição única de uma definição, ou
seja, não se encontra no presente a expressão “estudo do meio é”, pois, com base nos textos
localizados percebeu-se que não há uma definição a priori quanto ao que é o estudo do meio,
todavia uma gama de possibilidades é apresentada pelos estudiosos do assunto. Entende-se
que o objetivo primário desta investigação não é fornecer uma definição, mas sim, explorar o
tema.
Segundo Ponthuska e Lopes (2010) as metodologias denominadas “estudo do meio”
levam em consideração o caráter contextual da prática educativa e trazem à tona a relevância
destas na estruturação e na constituição do currículo de uma cultura escolar própria. O estudo
do meio favorece a autonomia dos professores e da instituição escolar. Não se trata de
qualquer experiência fora da escola, mas de uma experiência vinculada à ideia de aprender
com a realidade.
Para Albergaria (2004), “estudos do meio” e “trabalho de campo” possuem finalidades
que refletem concomitantemente valores formativos e investigativos, ou seja, são usadas
terminologias distintas para atividades educacionais de mesma natureza. Outros autores nem
trazem ao debate a terminologia. Como não pretendo me alongar nessa discussão, também
25
não irei fazer distinção entre os termos, pois esta não será uma preocupação ao tratar dos
ginásios vocacionais (em todos foi adotada a expressão “estudo do meio”) para essa prática
interdisciplinar1. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais e na maior parte das pesquisas, a
terminologia utilizada é “estudo do meio” para designar a metodologia presente em algumas
instituições, especialmente, desde os anos 1960.
De acordo com Bittencourt (2003), o estudo do meio é um método de investigação
cujos procedimentos se devem ater a dois aspectos iniciais. O primeiro deles é que esse é um
método e é parte de um processo, não um fim em si mesmo. O segundo é que a sua realização
resulta sempre de um projeto de estudo que integra o plano curricular da escola. Ao
pensarmos em “estudo do meio”, devemos levar em consideração o aprofundamento de
conteúdos, a socialização dos alunos e a formação intelectual. Para estruturar essa tarefa,
Bittencourt (2003) propõe uma metodologia, uma sequência de ações logicamente
estruturadas: promover situações que conduzam os alunos a problematizar a realidade;
estabelecer estratégias para a coleta e a análise dos dados coletados dessa realidade e conduzir
o aluno a desenvolver ações de intervenção no contexto social estudado.
A metodologia apontada pela autora aparece repetitivamente nos slides relativos ao
estudo do meio realizado nos ginásios vocacionais e cabe destacar o protagonismo do
educador e do educando, esses são agentes históricos, pois através de uma prática voltada para
a experiência, o educador não aplica um método nem considera o educando uma tábula rasa,
senão ambos participam do processo de produção de uma cultura escolar própria reiterando o
caráter histórico do estudo do meio.
Por sua vez, Sandra Lestinge e Marcos Sorrentino (2008) buscam, por exemplo,
contextualizar o “estudo do meio” em uma sociedade que vive a crise da percepção
valorizando-o como recurso didático. O estudo do meio aparece numa perspectiva de
contribuir para o reconhecimento da realidade via reflexão e conhecimento, pois desperta
sensações e sentimentos no sentido de potencializar ações em melhoria da qualidade de vida.
Segundo os autores, provoca autoconhecimento a partir de objetos vistos em um tempo que
parece apressado pela sociedade de consumo.
1 Segundo Chiozzini (2010), embora Piaget tenha consolidado o uso dos conceitos de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na educação básica somente no final da década de 1970, é na obra Problemas gerais da investigação interdisciplinar e mecanismos comuns (1970) que, ao analisar comparativamente os processos investigativos das ciências naturais e sociais, o autor faz uma defesa da abordagem conceitual interdisciplinar ao objeto de pesquisa.
26
Ao colocar em pauta o termo “crise da percepção” ou desconexão com a realidade
espaço-temporal (CAPRA, 1996), no âmbito discursivo, é possível partir do pressuposto de
que autores como Lestinge e Sorrentino (2008) retomam ideias da “lição das coisas” do
século XIX, uma vez que enfatizam a importância da experiência vivida. Nesse caso, o
“estudo do meio” aparece como recurso pedagógico, ou metodologia, no que concerne ao
tema do meio ambiente, porém desprovido de sua historicidade.
No entanto, em relação ao estudo do meio, para além do caráter histórico apresentado
no que diz respeito aos ginásios vocacionais, Balzan (1987) criticava a maneira como era
realizado o trabalho. Maria Nilde Mascellani (2010) acreditava que estava caminhando para
uma excursão. Olga Bechara (apud CHIOZZINI, 2014) apontava para uma falha sobre a
“visão de homem e da realidade”, sobretudo por ser um trabalho financeiramente de alto
custo. Ângelo Schoenacker (apud CHIOZZINI, 2014) acreditava que o problema é que estava
em termos de local e não em termos de objetivo.
Além disso, verificou-se que há outras correntes e tendências de produção relativas ao
tema. Há uma vertente bastante vinculada ao desenvolvimento sustentável. A temática
ambiental tem sido uma constante na educação desde a década de 1970. Muitos desses
trabalhos trazem à tona a importância do “estudo do meio” e do “trabalho de campo”, no
sentido de uma metodologia inserida no currículo escolar, para uma ação transformadora
frente aos problemas ambientais que vivenciamos devido à maneira que o ser humano se
relacionou e vem se relacionando com a natureza ao longo dos tempos.
Entretanto, no contexto contemporâneo, a bibliografia sobre o “estudo do meio” está
muito ligada à proposição de que a escola deve estar atenta ao concreto da sala de aula, de que
as metodologias de ensino são importantes para o planejamento de ensino. Pensar sobre a
ação pedagógica é um movimento da escola do século XXI – assim como o era nos Ginásios
Vocacionais. Esse é outro tema abordado nos trabalhos encontrados: a reflexão do professor
acerca de seu trabalho.
Quanto às origens do “estudo do meio” como prática educacional, no Brasil,
identificou-se que a mesma remonta ao período de disseminação da Escola Nova, sobretudo
entre os anos 1920 e 1930 (VALDEMARIN, 2010). As ideias foram fortemente marcadas
pelo ideário da Escola Nova e esta se apoiou na Educação Progressiva de John Dewey, mas há
marcas da Escola Moderna anarquista que também devem ser ressaltadas porque
27
distanciando-se do liberalismo, procuram dar ênfase à criticidade em relação à conjuntura de
um contexto histórico específico no sentido de ação e transformação.
Segundo Valdemarin (2010), no Brasil, o estudo do meio se tornou notável no
contexto de meados da década de 60, com os ginásios vocacionais. Os trabalhos de padre
Faure e madame Hautanguis divulgados no final da década de 1950 serviram de inspiração
dos ginásios em contrapartida ao ensino tecnicista em voga nesse período desenvolvimentista
e de industrialização crescente na conjuntura brasileira.
A busca por uma “aprendizagem mais próxima da vida” ou com contato mais direto
com a realidade estudada também foi empregada em escolas anarquistas desde o início do
século XX, apoiadas nas ideias de Guardia (2014) e Dewey (2011) também foram influências
para o “aprender fazendo” que se espraiou na mentalidade educacional no contexto
escolanovista. No entanto, no caso brasileiro, a disseminação do estudo do meio foi
impulsionada nos anos 1960, por meio de currículos especiais, quando algumas escolas
puderam trabalhar de maneira mais autônoma2.
A concepção de escola como miniatura da sociedade, que se tornaria uma palavra de ordem do movimento da educação renovada, é aqui apresentada com definições bastante claras: trata-se de integrar a escola à sociedade, introduzindo a relação ativa com o conhecimento, própria das ocupações sociais colaborativas, como método escolar (VALDEMARIN. 2010, p. 35).
Nesse contexto, de maior autonomia ao ensino secundário, tem-se o surgimento dos
ginásios estaduais vocacionais no início da década de 60, descritos no próximo item. No
entanto, logo em seguida foi promulgado o Ato Institucional (AI-5) e, no governo de Costa e
Silva, com as restrições impostas pela ditadura vivida no Brasil, essas escolas que também
viviam crises internas, foram fechadas e boa parte da liderança foi aprisionada; portanto,
houve o fim de uma experiência educacional significativa tanto conjuntural quanto
estruturalmente.
1.3 OS GINÁSIOS VOCACIONAIS E O CURRÍCULO: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A
DISCUSSÃO ENTRE CULTURA ESCOLAR E CULTURA DA ESCOLA
2 Em 11 de junho de 1959 foi publicado o Decreto nº 35.609 que autorizaria o funcionamento das classes experimentais em todo o país e em 25 de julho, no Ato nº 41, o secretário da Educação do estado autorizaria o funcionamento da classe experimental de Socorro. Dessa forma, são inauguradas a partir dos pareceres nº 31/58 do Conselho Nacional da Educação e nº 78/58 da Consultoria Jurídica do Ministério, as Classes Experimentais que, por meio, de novos métodos trariam uma nova concepção de currículo.
28
Os ginásios estaduais vocacionais, que existiram de 1961 a 1970 no estado de São
Paulo, tiveram unidades instaladas em Batatais (Ginásio Vocacional Cândido Portinari), Rio
Claro (Ginásio Chanceler Raul Fernandes), Americana (Ginásio Vocacional João XXIII), São
Paulo (Ginásio Vocacional Oswaldo Aranha), Barretos (Ginásio Vocacional Macedo Soares)
e, depois, em São Caetano do Sul. (MASCELLANI, 2010) Trata-se de uma experiência
educacional colocada em prática via um Projeto de Lei que reestruturava o sistema de ensino
industrial e de economia doméstica do estado, por meio do Decreto 38.643, de 27 de junho de
1961 que regulamentava a Lei 6.052, de 03 de fevereiro do mesmo ano.
Essa forma de ensino surgiu nos anos 60, depois de três anos de funcionamento das
Classes experimentais, quando o Secretário de Estadual de Educação visitou a cidade de
Socorro, por sugestão do Padre Leonel Corbeil, membro da direção da Associação de
Educadores Católicos. Vendo como essas classes experimentais se desenvolviam, pareceu
interessante não limitá-las à cidade de Socorro. Somando isso ao modelo inglês da Escola
Compreensiva e a artigos que permitiram uma base legal para a experiência de renovação do
ensino secundário foi possível iniciar o projeto educacional vocacional.
No decreto foi inserido um capítulo para possibilitar a criação dos ginásios que viriam a funcionar inspirados na pedagogia das Classes Experimentais de Socorro. A denominação Cursos Vocacionais correspondia ao ensino técnico, significando cursos de treinamento para o desenvolvimento de habilidades manuais ou mecânicas. Pelo mesmo decreto foi criado o Serviço de Ensino Vocacional, órgão destinado a planejar, orientar e avaliar essa nova modalidade de ensino, bem como desenvolver programas de capacitação e estágio para o magistério e estudantes universitários. De acordo com o decreto, os Ginásios Vocacionais poderiam funcionar de forma independente ou integrados às Escolas Profissionais (MASCELLANI, 2010, p.89)
Para a instalação de cada uma das unidades se investigava a composição social básica
da cidade e sua influência sobre os interesses educacionais da população. Em relação ao
currículo era feito um levantamento das condições de vida, características culturais e
socioeconômicas das áreas em função das necessidades dos ginásios vocacionais. Mais que
isso, as cidades possuíam claramente enfoques econômicos distintos para que, assim,
pudessem dar corpo a um projeto educacional subordinado ao órgão denominado Serviço de
Ensino Vocacional (SEV)3.
Com relação aos Ginásios diurnos de tempo integral da capital, Americana, Rio Claro, Batatais e Barretos, foram feitas sondagens iniciais para avaliação de expectativas, aspirações, valores e comportamento das famílias dos jovens. Essas sondagens iniciais tomavam como ponto de partida os grupos escolares mais
3 O SEV foi criado a partir do Artigo 302 do Decreto 38.643, de 27 de junho de 1961 teria como função coordenar as unidades de ensino.
29
próximos do Ginásio Vocacional. Aí, eram sorteados os alunos, possibilitando a chamada dos pais. Nestas mesmas unidades após dois anos de funcionamento, foi feita nova sondagem, desta vez para avaliação de receptividade do currículo por parte de alunos e pais. Neste caso, porém, a sondagem foi feita entre os pais que efetivamente tinham os filhos frequentando o Ginásio Vocacional (MASCELLANI, 2010, p.91)
Existia a ideia de conhecer o público e também a partir da análise de dados fazer a
formulação de objetivos gerais e específicos, ou seja, havia a preocupação com o
planejamento do currículo. Cada cidade escolhida, para que houvesse uma unidade do
vocacional, deveria ter um foco econômico específico e, portanto, a sua especificidade. Nesse
sentido, para Balzan (1973), o planejamento do currículo se dava a partir do conhecimento de
uma série de dados sobre a “clientela” e a comunidade onde seria instalado”.
Ainda que subordinado a um órgão centralizador, o SEV, as unidades poderiam
flexibilizar os currículos e os projetos de acordo com o que fosse específico do contexto ou
que pudesse ser problematizado com os alunos e a comunidade.
É possível considerar os ginásios vocacionais historicamente num dado espaço e tempo e, por isso, em nível microeducacional, porém também como experiências, que, examinadas em profundidade, permitem-nos caracterizar como verdadeiro sistema, dentro da estrutura vigente da época. Alguns pontos destacados para tratar desse “agir de modo sistematizado” são: tomar consciência da situação; captar os casos problemas; refletir sobre eles; formulá-los em termos de objetivos realizáveis; organizar meios para atingir aos objetivos propostos; intervir na situação, pondo em marcha os meios referidos; manter ininterrupto o movimento dialético ação-reflexão-ação (BALZAN, 1973).
Ao contradizer a crítica que coloca os vocacionais no mesmo plano da Escola Nova
caracterizando-a, e, portanto, também projeto educacional dos vocacionais como um exemplo
de escola nova brasileira do ponto de vista negativo dessa enquanto secundarizadora de
conteúdos em função de metodologias ativas ou responsável pela confusão entre ensino e
pesquisa ou mesmo voltada para aprimorar o ensino da elite (SAVIANI, 1995). Considerados
tais aspectos volta-se para a ideia de experiência educacional para a qual se atribui o caráter
de sistema que não acidental, senão essencial. A história dessa experiência é relevante para a
educação e para os estudos historiográficos. Uma vez que se desenrolou no contexto dos anos
60 e, mais do que reproduzir uma cultura da escola vigente também produziu na prática
cotidiana uma cultura escolar própria dos vocacionais.
As unidades educacionais coordenadas pelo SEV possuíam especificidades e, em
paralelo, pontos comuns que deveriam ser trabalhados ao longo do ano. Em relação ao
currículo, há a partir da concepção de educação e de homem, a seleção, construção e
desconstrução de saberes. Não havia, desse modo, uma concepção fechada de currículo para
30
os vocacionais, tanto que as discussões do SEV, tal qual a apresentada sobre o estudo do
meio, se davam avaliando as atividades desenvolvidas pelos professores e os problemas que
existiam nas unidades. Entretanto, não se chegava a um consenso sobre os temas debatidos.
Assim, é necessário ter em vista elementos estruturais da escola e também elementos próprios
das práticas cotidianas, fortemente, atrelados à conjuntura da escola. Por sua vez,
[...] encontram semelhança com que Forquin (1993) denomina “cultura da escola e cultura escolar”. O autor aponta como “cultura da escola” aquela que se dá na correlação com a cultura de outros espaços, possuindo seus próprios ritmos e ritos, linguagem e modo de gestão de símbolos. Já a “cultura escolar” está relacionada aos processos de construção e reconstrução do no espaço escolar, de modo a compreender as práticas e tradições curriculares e suas relações cotidianas. Como a distinção entre as duas é muito sutil, o autor sugere a necessidade de um avanço na discussão da relação entre ambas para efetivamente pensar a escola como “[...] o elemento nuclear de uma cultura sui generis” (FORQUIN apud CHIOZZINI, 2014, p. 32).
Para discutir a cultura escolar como objeto histórico tomou-se por base a publicação
de Dominique Julia (2001), bem como se buscou discutir o trecho anterior de Forquin (1993
apud CHIOZZINI, 2014) objetivando trazer à luz o conceito de cultura escolar e cultura da
escola.
As relações conflituosas ou pacíficas que a cultura escolar mantém a cada período de
sua história, com o conjunto das culturas que lhe são contemporâneas (JULIA, 2001). É algo
que tem que se ter em mente ao pensá-la como objeto histórico. Mais do que reproduzir, a
escola também produz cultura. Nesse caso, intentou-se explorar o que o estudo do meio nos
ginásios vocacionais contextualizado em suas crises internas e também a sua relação com a
cultura dos anos 60 no Brasil, o que se permitiu produzir internamente em relação a suas
práticas na conjuntura e o que buscou reproduzir dentro da estrutura para além dos muros da
escola em que estava inserido.
Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização) (JULIA, 2001, p.10).
O professor enquanto dispositivo pedagógico encarregado da realização, bem como os
modos de pensar e agir na sociedade devem ser levados em consideração, por isso a
relevância da narrativa de Joseangelo Pompeu que será explorada mais adiante, pois a mesma
permite observar a prática escolar do estudo do meio, bem como a discussão sobre os
31
vocacionais no contexto apontado, anos 60 com o acirramento da ditadura, sem deixar de
mencionar os debates e crises internas.
Há também o texto normativo da escola e há a “resistência”, o que é feito não
utopicamente na prática. A proposta da presente investigação está relacionada ao estudo do
meio nos anos 60, quando essa metodologia estava voltada para o ensino do procedimento e
ainda à mentalidade da Escola Nova, do aprender fazendo ou a procedimentos técnicos tendo
em vista a preocupação técnica vigente.
No entanto, para além da Escola Nova e da influência norte-americana de John
Dewey, além dos franco-suíços de Sevres, no que diz respeito ao estudo do meio, cabe
destacar as escolas anarquistas do começo do século XX, as quais iniciaram à sistematização
de sua experiência pedagógica em campo. Havia a preocupação com visitas a museus e
fábricas, por exemplo. Não se trata de reduzir a ideia de estudo do meio ao aprender fazendo
escolanovista e reduzir a discussão, mas de trazer à tona outros elementos como a educação
anarquista. Colocar em pauta qual o ideário de educação e o conceito de homem e mundo
presentes na experiência vocacional, a aproxima de uma educação que não se reduz ao
aprender fazendo ou ao simples processo de ensino-aprendizagem de uma “técnica”.
Nos vocacionais buscava-se a interdisciplinaridade, mas o estudo de todas as
“matérias” acontecia a partir da disciplina de Estudos Sociais, esse era o núcleo em que se
definia o processo de ensino-aprendizagem como um todo, sobretudo em relação ao estudo do
meio. Considerado uma “técnica” pela comunidade escolar dos vocacionais, porém
contextualizando a palavra “técnica” para o que acontecia no estudo do meio, essa tinha tanto
o caráter de fim quanto o de meio de estudo.
No debate acerca da cultura escolar e da cultura da escola, muitas vezes a “técnica”
está associada a um ofício e apenas são explorados os procedimentos para uma dada
finalidade, o que reduziria a discussão sobre a “técnica” no estudo do meio. Nesse sentido, o
termo “técnica” diz respeito aos procedimentos ou conjunto desses para se chegar a um dado
resultado e, no que faz referência à escola é aprendida enquanto mais um conteúdo de estudo,
apresenta-se como um fim em si mesmo. Todavia, também pode ser ensinada como um meio
para uma dada finalidade quando somente utilizada.
Essa palavra, no entanto, não pode ser lida apenas de uma maneira, pois pode assumir
outras ideias se inserida, no âmbito da educação, em contextos escolares distintos. À medida
32
que nos vocacionais não corroboram com o intuito de ensinar algum procedimento para fazer
um estudo do meio, uma vez que a técnica está vinculada a todo um processo educacional em
que se pensa o homem em constante mudança, o qual é transformado e transformado do meio
que o cerca, portanto pode ser considerado como “meio” ou parte do estudo, e não um fim em
si mesmo. Assim, a técnica também é conteúdo de estudo, mas o objetivo é outro ligado à
formação do homem. Conforme expressa Chiozzini (2014):
Nos seus oito anos de existência, as Escolas Vocacionais desenvolveram-se em termos estruturais administrativos e conceituais. Essa integração entre teoria e prática fez com que, naturalmente, o arcabouço teórico do projeto fosse se definindo e aparecessem diferentes interpretações e diferentes opiniões por parte dos indivíduos que compunham essa experiência. Mais do que isso, a história do Vocacional foi marcada por crises internas e externas que, embora tenham causado alguns problemas que serão abordados, não foram capazes de impedir o desenvolvimento dessa proposta educacional.
Considerando a proposta dos Ginásios Vocacionais, o estudo do meio poderia
contribuir com o alcance dos objetivos estabelecidos quanto à formação dos discentes, como
de demonstra no item, a seguir.
1.3.1 O estudo do meio nos Ginásios Vocacionais nos anos 60
A proposta curricular dos Ginásios Estaduais Vocacionais passou por mudanças ao
longo de sua existência por conta da própria construção da experiência e também por causa de
divergências internas na equipe do Serviço do Ensino Vocacional frente à conjuntura
histórica. Havia uma crise presente na cúpula administrativa, existia um desentendimento ao
avaliar o trabalho pedagógico e também a respeito do que seria “transformação da realidade”.
Desse modo, o currículo enquanto instrumento sistematizado e de controle, tal qual
apontado por Goodson (2001) pode ser considerado um objeto de exclusão. Por isso parece
inevitável discutir as mudanças que aconteceram no vocacional em 1968. No core curriculum,
ao invés de existir um tema central vinculado às Ciências Sociais, passa a existir uma questão
central também suscitada a partir do eixo central das Ciências Sociais, em ambos os casos
abordados por todas as áreas de conhecimento de acordo com as metologias próprias de cada
uma delas.
O processo de implementação curricular, segundo o autor, inclui uma dinâmica de
seleção, construção e desconstrução de saberes. Nela, além dos documentos escritos, devem
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ser consideradas as manifestações cotidianas ou “negociações diárias”, que envolvem um
processo de seleção e organização escolar:
Ao discutirmos a etimologia básica da palavra currículo, me remeterei ao latim currere que significa correr e se refere a uma pista de corrida (ou a um carro romano de corridas). E as implicações etimológicas nos remetem para a concepção de currículo construído socialmente e definido como um percurso a seguir ou, mais significativamente, a apresentar (GOODSON, 2001, p.61).
Em um primeiro momento, o termo currículo não entraria em conflito com o que é
conhecido como currículo prescritivo, pois Goodson (2001) o define como uma realidade. No
entanto, à medida que essa realidade é generalizada, cabe discutir se esse currículo prescrito
com padrões sequenciais prescritos e considerados como “verdadeiro” não acaba delimitando
as práticas cotidianas da escola favorecendo tanto a exclusão social (ponto que não será
estendido nessa dissertação) como também não neutraliza professores e, assim, a autonomia
das escolas.
A estrutura social de uma sociedade e a forma como a aprendizagem está estruturada [...] determinam, muito além do conteúdo real da aprendizagem como individualmente se vai aprender a pensar, e como o estoque de aprendizagens, a soma de peças separadas de habilidades e conhecimento [...] é compartilhada (MEAD apud GOODSON, 2007, p.241).
Questionar as prescrições determinadas ou um currículo prescritivo em um mundo em
mudança é algo que deve ser olhado com atenção, tendo em vista uma escolaridade que
passou a ser uma atividade de massas.
Já em 1509, em Paris, no programa de Montaign, é possível encontrar classes
divididas por níveis de complexidade crescente segundo a idade e o conhecimento; havia um
currículo prescrito sequenciado em estágios inaugurando o renascimento do sistema de
classes. Mais adiante, em 1663 em Glasgow na Escócia, o Oxford English Dictionary localiza
a primeira fonte da palavra currículo. Nesse período, Glasgow vivia um grande momento
calvinista no que diz respeito à política e à teologia. “De acordo com esta perspectiva, existe
uma relação homóloga entre currículo e disciplina; o primeiro estava para a prática educativa
calvinista como a segunda para a prática social desta corrente de pensamento” (GOODSON,
2001, p.62).
O currículo prescritivo, mais do que “reproduzir uma dada sociedade” também a
serviço de estabelecer uma relação entre controle e conhecimento. O qual deixa de considerar
o contexto em que será utilizado o conhecimento considerado relevante nele e é produzido por
acadêmicos elevando determinados conhecimentos e disciplinas à importância social. E a
34
epistemologia moderna é constituída por pedagogia, currículo e avaliação em conjunto, na
qual, inclusive, o currículo acaba se confundindo com o que são as disciplinas.
O currículo como prescrição sustenta místicas importantes sobre estado, escolarização e sociedade. Mais especificamente, ele sustenta a mística de que a especialização e o controle são inerentes ao governo central, às burocracias educacionais e à comunidade universitária [...] As disciplinas escolares “tradicionais” ou os exames “acadêmicos” são parte da “gramática da escolarização”. (GOODSON, 2007, p.242).
Ao travarem diálogo com a história do currículo, e, sobretudo, com o que é concebido
como currículo prescritivo; os ginásios vocacionais trabalharam com a ideia de curriculum
core, ou seja, um currículo flexível em que as disciplinas atuavam de maneira interdisciplinar
a partir de objetivos definidos de acordo com o estudo a ser realizado em Ciências Sociais.
Parece, dessa forma, que existiram permanências e mudanças em relação ao conceito
de currículo nos ginásios vocacionais.
Dados os traços culturais da comunidade, sentimos a necessidade de garantir no currículo a valorização ostensiva da cultura geral com temas clássicos do ensino de História Geral e do Brasil. Tais temas giravam em torno de um “polo” de Cultura Geral. O outro “polo” liderava os Estudos de Comunidade – questões do município e da cidade. A ligação entre os polos se fazia pelo debate de uma grande questão. [...] Os professores deveriam discutir e organizar com os alunos uma plataforma didática ou unidade didática. Desse momento em diante, os alunos, trabalhando em grupo, eram os principais atores do processo ensino-aprendizagem. Práticas pedagógicas, como trabalho em grupo, estudo dirigido, integração de áreas curriculares e estudo do meio estiveram presentes no cotidiano dessa experiência. (MASCELLANI, 2010, p. 87-88).
Ainda quanto ao assunto Albergaria (2004, p. 82) acrescenta:
Sobre a concepção de currículo, o Regimento Interno dos Ginásios Vocacionais (1966) dispõe dos Artigos 99º e 100º, esses artigos tratam do conteúdo e do conjunto de toda a ação educativa dos ginásios vocacionais, mostram a utilização de um tema central denominado core curriculum, que visava atender a compreensão de problemas universais. O conteúdo curricular a ser trabalhado de forma integrada pelas áreas de conhecimento. As áreas de conhecimento do currículo abrangiam a formação de atitudes e o processo de integração da escola e da comunidade.
O curriculum core estava mais próximo da ideia de contextualizar, bem como decidir
e organizar coletivamente entre professores e alunos a plataforma didática do que seria
trabalhado na disciplina, porém foram mantidas as disciplinas e incluídas outras que se
mantiveram do começo ao fim no projeto educacional, conforme especifica Albergaria (2004,
p. 83):
As áreas de conhecimento dos ginásios vocacionais (Artigos 111º, 112º, 113º e 114º do Regimento Interno dos Ginásios Vocacionais, 1966) desdobravam-se nas disciplinas: Português, Matemática, Ciências, Estudos Sociais, Língua Estrangeira, Artes Industriais, Artes Plásticas, Práticas Comerciais, Práticas Agrícolas, Educação Doméstica, Educação Musical e Educação Física.
35
No entanto, essas disciplinas não se justapuseram ao currículo à medida que tinham
que se flexibilizar ainda que usando metodologias específicas da área de conhecimento em
questão, precisavam responder a uma pergunta inicial.
No que diz respeito à avaliação, havia uma proposta qualitativa que levava em
consideração o aluno, seu desempenho e sua produção. Mais do que serem avaliados, os
alunos também se autoavaliavam e se avaliavam no grupo. Foram mantidos, porém, os
conceitos, depois de análise e discussão com o professor. A autoavaliação era uma etapa do
estudo do meio, embora faça parte da prática, o tema avaliação não será expandido no
presente texto. Desse modo, o mesmo foi citado para explicitar a concepção de homem e
educação presente nessa experiência educacional.
Os estudos de Cultura Geral eram feitos a partir de problemas relacionados com o polo da cultura local e trabalhados nas situações de estudo dirigido. Essa experiência permitia a aprendizagem da metodologia própria do ensino de História e desenvolvia o aprendizado de técnicas e de práticas como consultar dicionários, atlas, livros de referência, jornais e revistas. Fazíamos recortes da Antiguidade Clássica (Grécia e Roma), dos costumes e dos valores da Idade Média, da arte do Renascimento, dos Grandes Descobrimentos e das Revoluções, de modo a possibilitar a montagem de uma frisa histórica. Paralelamente, pesquisava-se a realidade local, a economia, a política e a cultura de Socorro. Este trabalho era feito através dos estudos do meio, de coleta de depoimentos e análise de documentos. Foi por este caminho que se chegou à grande questão: “Por que Socorro, estância hidromineral, não é considerada estância equipada? O que isto significa para o desenvolvimento de Socorro?” O desenvolvimento econômico e social do município era a questão central. Ela gerou um estudo comparativo entre Socorro, Águas de Lindoia e Serra Negra. (MASCELLANI, 2010, p. 87).
A concepção de sujeito altera-se, porque esse é considerado transformador do meio e
parte do meio em que atua. Os alunos, os professores e a comunidade escolar participam
ativamente do processo de ensino-aprendizagem contribuindo para a construção do currículo.
Ainda que seja mantido o currículo como uma ação racional educativa buscando atingir
objetivos estabelecidos, a disciplina e a avaliação criticados por Goodson (2007) quando
caracterizados de maneira prescritiva; é levado em consideração um currículo em mudança a
partir do conceito de curriculum core explicitado.
A prática do estudo do meio nos GVs estava intimamente ligada a uma perspectiva
então denominada de “integração de disciplinas” e, essa estava atrelada à ideia de
interdisciplinaridade de Jean Piaget.
Em meados da década de 70, o conceito de interdisciplinaridade foi trabalhado por
Piaget. O documento de 1968 apresenta uma mudança em relação ao currículo, o tema passa a
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ser questão ou problema a ser explorado em um dado ínterim. Influenciado pela Psicologia da
Aprendizagem, o Ginásio Vocacional transferiu o core curriculum para o que seriam as
unidades didáticas.
A interdisciplinaridade, como um enfoque teórico-metodológico ou gnosiológico, como a denomina Gadotti (2004), surge na segunda metade do século passado, em resposta a uma necessidade verificada principalmente nos campos das ciências humanas e da educação: superar a fragmentação e o caráter de especialização do conhecimento, causados por uma epistemologia de tendência positivista em cujas raízes estão o empirismo, o naturalismo e o mecanicismo científico do início da modernidade (THIESEN, 2008, P.552).
Buscando trabalhar de maneira integrada,
No campo da epistemologia, toma-se como categorias para seu estudo o conhecimento em seus aspectos de produção, reconstrução e socialização; a ciência e seus paradigmas; e o método como mediação entre o sujeito e a realidade. Pelo enfoque pedagógico, discutem-se fundamentalmente questões de natureza curricular, de ensino e de aprendizagem escolar (THIESEN, 2008, p.545).
A interdisciplinaridade surge em um contexto do pensar de maneira crítica o
positivismo nas ciências e busca retomar o que seria o caráter de totalidade do conhecimento,
portanto, tendo em vista as múltiplas determinações e mediações históricas que o compõem
delineando um problema a ser investigado.
Gadotti (1993) ressalta que atualmente, no plano teórico, se busca fundar a interdisciplinaridade na ética e na antropologia, ao mesmo tempo em que, no plano prático, surgem projetos que reivindicam uma visão interdisciplinar, sobretudo no campo do ensino e do currículo. No Brasil, o conceito de interdisciplinaridade chegou pelo estudo da obra de Georges Gusdorf e posteriormente da de Piaget. O primeiro autor influenciou o pensamento de Hilton Japiassu no campo da epistemologia e o de Ivani Fazenda no campo da educação (THIESEN, 2008, p.547).
Nesse sentido, em um primeiro momento, o estudo do meio vinculado à Piaget no que
diz respeito aos círculos concêntricos, que se dá de acordo com a idade e com a relação que
pode estabelecer entre o concreto e o abstrato, ou melhor, de um estudo que vai do mais
simples para o mais complexo no sentido de uma investigação que constrói o pensamento
operatório.
É possível observar este fato na organização, do conteúdo, dos GVS: i) na 1ª série
estudava-se a comunidade; ii) na 2ª série, o estudo era dirigido para as cidades; iii) na 3ª série
deslocava-se para fora do estado de São Paulo, pois era necessária a experiência que abrangia
a complexidade dos problemas brasileiros; iv) e, por fim, na 4ª série as unidades pedagógicas
tratavam dos problemas mundiais, poder-se-ia viajar tanto para outro país quanto na própria
comunidade com objetivos e reflexões voltados para esses temas.
37
Há a possibilidade de se notar nessa organização do estudo do meio, o conhecimento
tal qual definido por Piaget como certa relação entre o sujeito e o objeto. É considerado, dessa
maneira, o processo de construção das estruturas cognitivas do sujeito conhecedor e para tal
empenho há o intercâmbio entre o mundo exterior e o indivíduo.
A segunda ideia está ligada à didática de 1960 em que predomina o uso de técnicas
pedagógicas modernas de trabalho em grupo e estudo dirigido, por exemplo, das quais o
estudo do meio fazia parte. Há uma estrutura presente quanto ao estudo do meio em que se dá
a passagem do concreto para o abstrato, do próximo para o distante, do sincrético para o
analítico alçando a síntese, do mais simples ao mais complexo vinculado à idade dos alunos.
Deste modo, então, é possível reapresentar a ideia de “círculos concêntricos” presentes
nos métodos denominados ativos, tais como: o estudo do meio. A partir do conceito de
“unidade pedagógica”, há um problema do âmbito pessoal a ser respondido e, para isso, há
problematizações menores e as crianças vão adquirindo maior independência para o trabalho
de acordo com o avanço da idade, ou seja, as atividades acompanham a maturação
biopsicomotora.
Ao tratar das considerações sobre a trajetória do ensino dos ginásios vocacionais e sua
contribuição, Albergaria (2004) sinaliza para a promoção de mudanças curriculares e
pedagógicas no contexto desenvolvimentista da década de 1960. Para tanto, traz para a análise
a Lei do ensino industrial, bem como as influências tecnicistas associadas ao movimento em
defesa do ensino secundário técnico e industrial. Concomitantemente, trazendo para o debate
a questão do sistema de ensino, a autora ressalta a importância da autonomia pedagógica e
administrativa para planejar e supervisionar as unidades educacionais por parte do SEV.
Mais especificamente, em relação aos estudos do meio dos vocacionais, Albergaria
(2004) ressalta as novidades do ensino que partia de problemas e facilitaria a integração de
conteúdos e atividades pedagógicas. No sentido da integração, privilegiou a área de Estudos
Sociais e, portanto, a integração de Geografia e História. Mais que isso, a construção coletiva
e individual por conexão entre teoria e prática da aprendizagem em um processo ligado aos
ambientes estudados, ou seja, in loco.
Portanto, a “integração de disciplinas” se dava a partir das unidades didáticas.
Questões ou problemas em torno das quais se organiza toda a experiência educacional do
aluno, em um determinado período de tempo, ou seja, o meio por meio do qual a concepção
38
de core curriculum era implementada. Nota-se que a unidade didática, definida como
“questões ou problemas”, ganhou a atribuição que anteriormente (1966) era do core
curriculum. Já o core curriculum passou a ser “um conjunto de experiências proporcionadas
pela escola”, incluindo a “descoberta de determinados valores”, especialmente o
comprometimento com a “transformação social”.
Nesse período há grupo que se opõe às disciplinas, pois apoiados na “história cultural”
e no marxismo que aponta para a dialética e para os processos vividos num contexto objetivo.
Ressalta-se que não há fatos isolados, e, portanto, um mesmo tema pode ser abordado pelas
diferentes áreas do conhecimento com seus procedimentos específicos para fazê-lo.
A organização curricular por atividades e/ou Áreas de estudo, adotada oficialmente, após a implantação da reforma educacional proposta em função da Lei 5.692, provocou uma grande polêmica, tendo sido repudiada pelos educadores, de modo geral. [...] Contudo, é preciso destacar que o formato adotado oficialmente (com um único professor respondendo pelo trabalho da área) representou, a rigor, uma farsa que não tinha qualquer relação como que se fazia no Serviço Vocacional, onde a organização por áreas correspondia o trabalho de equipe: cada área significava um grupo de professores especialistas nas suas respectivas disciplinas, trabalhando de forma integrada e interdisciplinar, em tempo integral (NEVES apud CHIOZZINI, 2014, p. 142).
O estudo do meio era parte das unidades pedagógicas e se dava como intermediário
para atingir os objetivos propostos pelo Ginásio e pela área de Estudos Sociais. Os alunos
eram colocados frente à realidade local e regional mobilizando a sua capacidade de
observação e reflexão para que pudessem acomodar e depois reelaborar. Da 1ª à 4ª série do
secundário, os alunos faziam o estudo do meio nessa ordem: cidade, estado, país e mundo.
Eles visitavam as localidades de maneira concêntrica buscando aprofundar, pelo projeto da
escola, a ideia de homem e de mundo indo do menos ao mais complexo, ou melhor, de onde
há menos para onde há mais redes de relações. (BALZAN, 1973)
Como já foi abordado anteriormente, a ideia de “técnica” nos ginásios vocacionais está
atrelada não à adaptação, mas em criar condições para que o homem descubra em seu ser e
temporalidade, aprenda a atuar, transformando-se e sendo transformado pelo meio em que
vive. Como “técnica pedagógica”, o estudo do meio contribui para visão de mundo do
educando e cabe a ele a reflexão do que foi vivenciado para que possa atuar como sujeito
transformador. Série a série, ampliando o grau de abstração e complexidades das relações a
serem observadas e debatidas.
O estudo do meio nos ginásios vocacionais é uma técnica de grande importância, pois, é através dela que se leva o aluno a tomar contato com o complexo vivo, com um conjunto significativo que é o próprio meio, onde natureza e cultura se
39
interpenetram. O aluno sintetiza, observa descobre. Mas o Estudo do Meio, portanto, não significa contemplar a realidade. Significa, isto sim, trazer a realidade para dentro de si – assumi-la (BALZAN et. al apud ALBERGARIA, 2004, p. 89).
Percebe-se que um dos traços fundamentais do ensino vocacional era a construção de
conhecimentos sobre a humanização e a reflexão sobre os conteúdos estudados. A partir,
então, da categoria de natureza humanizada, o estudo do meio, nesses ginásios, levava ao
reconhecimento da ação do homem sobre a natureza, do homem transformando e
reconstruindo a natureza por meio do trabalho a partir das relações culturais, políticas e
sociais estabelecidas.
Essa perspectiva, no caso brasileiro e no contexto paulista, começou a ser forjada mais
notoriamente no início do século XX. Até então havia uma concepção de ensino de História
em que se acreditava que o aprendizado ocorria por meio da leitura e da escrita, enquanto em
outras áreas do conhecimento foi introduzida a educação dos sentidos4. A educação dos
sentidos ou método intuitivo que estava ligado ao aprender fazendo, nesse contexto
republicano, apareceu como símbolo de modernização do cidadão da República. Pretendia-se
a formação de um homem voltado para a “ordem” e o “progresso”. Esse nacionalismo deveria
ser experimentado, mais do que apenas visto nos livros.
Segundo Valdemarin (2010), ao falar sobre educação dos sentidos parece relevante
retomar a análise do trabalho de Dewey, além dos anarquistas do século XIX e de Pestalozzi.
A proposição de que a escola deva ter como base os interesses da criança é expressa em sua
forma mais radical e mais sistematizada na obra de John Dewey (1859-1952), influência
decisiva no pensamento pedagógico do século XX.
Mas qual é a leitura que se faz sobre, a partir dos interesses da criança? Mais uma vez,
trata-se de aprender por meio da experimentação, contudo essa está totalmente vinculada a
uma ideia de homem e de mundo que se dá em uma conjuntura específica.
A educação está, desde o início da República até a década de 30, do século XX,
quando é possível perceber a Escola Nova, a serviço de um ideal de Estado-Nação e na
construção de uma identidade nacional brasileira, independentemente do método utilizado. O
estudo do meio aparecia na Escola Nova, voltado para a formação de um ideal “brasileiro”,
cidadão republicano; enquanto nas escolas operárias anarquistas racionalistas, em oposição, a
4 O método intuitivo se baseava na intuição pelos sentidos. Aprendia-se, então, pelo contato direto com as coisas, pela experimentação, manipulação. Esse método foi contextualizado e recontextualizado de acordo com as mentalidades e não pode ser olhado de maneira anacrônica ou reduzido a uma definição a priori.
40
um sujeito que lhe era permitido olhar para a situação em que vivia e pensar sobre ela, por
exemplo: a visita às fábricas que eram realizadas com um roteiro de estudos; a intervenção se
daria mais do que no âmbito da experimentação física, senão também da intelectual. Cabe
lembrar que toma-se como referências para a discussão tanto a Escola Nova quanto a Escola
Moderna, mas há uma série de outras escolas que poderiam ter sido abordadas.
Segundo Dewey (2011), a história da teoria da educação está marcada pela oposição
entre a ideia de que educação é um processo de vencer as inclinações naturais e substitui-las
por hábitos adquiridos sob pressão externa. Assim, há a contraposição em relação à ideia que
se baseia nos dotes naturais e a de que a educação se dá de fora para dentro que vigorava e
desconsiderava os processos internos de desenvolvimento do indivíduo. Dewey (2011) propõe
uma educação pautada no tempo presente e na liberdade, e essa ideia está presente tanto no
currículo da Escola Nova voltada para a construção da nação na década de 30, enquanto os
vocacionais preocupavam-se com a formação de um sujeito transformador na década de 60.
De acordo com Dewey (2011), à imposição de cima para baixo, opõe-se a expressão e
cultivo da individualidade; à disciplina externa, opõe-se a atividade livre; a aprender por
livros e professores, aprender por experiência; à aquisição por exercício e treino de
habilidades e técnicas isoladas, a sua aquisição como meios para atingir fins que respondem a
apelos diretos e vitais do aluno; à preparação para um futuro mais ou menos remoto opõe-se
aproveitar-se ao máximo das oportunidades do presente; a fins e conhecimentos estáticos
opõe-se a tomada de contato com um mundo em mudança.
O autor (DEWEY, 2011) coloca em pauta que os princípios apresentados dependem
de interpretação ao serem levados para a prática na escola. Para o autor, a abstração não
decide como irá ser concretizada a prática. Por isso, foi adotado nas práticas de experiências
educacionais com objetivos e concepções de educação tão distintas. No vocacional, o estudo
do meio é realizado como técnica pedagógica de investigação e pesquisa para que os alunos
pudessem vivenciar na prática, o que abrange o processo de reflexão.
Dessa forma, direcionado à experiência, critica o debate da filosofia da educação que
coloca em debate apenas o abandono do velho, ou seja, da escola tradicional em contrapartida
a uma escola progressiva. Há, para ele, uma conexão orgânica entre educação e experiência
pessoal, assim, a nova filosofia da educação está comprometida com filosofia empírica e
experimental (DEWEY, 2011). Desse modo, da forma como era aplicada fazia-se possível
admitir que nem todas as experiências eram (são) genuínas e educativas.
41
Depreende-se, portanto, que os termos “experiência” e “educação” não se equivalem.
Em uma sala de aula tradicional, não deixa de haver experiência. Não se trata de experiência,
mas do caráter dela: “A qualidade de qualquer experiência tem dois aspectos: o imediato de
ser agradável ou desagradável e o mediato de sua influência sobre experiências posteriores”
(DEWEY, 2011, p. 16). Não se trata de não fazer o que faz a escola tradicional, mas de
considerar a experiência do indivíduo e lembrar que nem sempre se aprende na abstração.
Nesse sentido, pensar a criança como sujeito social em contrapartida à tabula rasa e, para
tanto, fazer que ela vivencie a realidade de modo a transformá-la.
No Brasil e no mundo, em paralelo às ideias de Dewey, houve a transição de uma
tradição religiosa para a científica. A mudança de mentalidade em relação ao homem
concomitante à transição de uma cultura religiosa para laica também foi notada no campo da
educação. Nesse contexto de mudança de uma educação escolástica para uma educação dos
sentidos, consolidaram-se algumas práticas exteriores aos limites da escola, entre elas o
“estudo do meio”. Essa metodologia ganha grande destaque no país nos anos 1960 com a
criação dos ginásios vocacionais.
Dado o processo de desenvolvimento e mudança do currículo dos Ginásios
Vocacionais mencionado anteriormente, faz-se necessário compreender o sentido de tal
alteração dentro de um processo mais amplo de mudança do Ensino Secundário Brasileiro, no
qual surgem as proposições de flexibilidade curricular e de engajamento pela transformação
social.
As transformações ocorridas vieram se contrapor ao caráter livresco, verbalista e
vinculado à rotina em que se dava o ensino desde o sistema republicano. Opunham-se a uma
escola primária do Estado Novo, nas quais predominavam as imagens cívicas e se dava
prioridade aos fatos.
Nesse período havia um novo olhar para o próprio espaço escolar levando em
consideração uma nova linguagem escolar que pensava os espaços de aprendizagem como
teatros, bibliotecas, quadras entre outros em busca de atrelar a ideia de modernização
pedagógica ao avanço técnico e científico.
Ainda que a Escola Nova nas décadas de 1930 e 1940 apareça como grande referência
para as atividades de campo no contexto escolar, no que diz respeito ao método ativo, ou
melhor, para a educação como um todo, sobretudo após a Reforma Francisco Campos e a
42
influência exercida pelas ideias postuladas no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de
32 e consolidadas na constituição de 34, Mascellani (2010) considera que o trabalho realizado
nos ginásios vocacionais não se caracteriza como Escola Nova. Como já foi discutido nessa
dissertação, essa se apresenta como técnica e critica quem trata os ginásios vocacionais no
sentido escolanovista de se aprender fazendo como um fazer descomprometido com a
reflexão.
O ensino de História do Brasil, ao longo de sua trajetória, sobretudo nos períodos de
ditaduras tanto a de Getúlio Vargas quanto a militar, manteve a preocupação com a
constituição de uma identidade nacional e, portanto, com atividades extraclasses voltadas para
os heróis nacionais e festas cívicas:
As aulas de História por muito tempo se enveredaram pela memorização e pelo acúmulo de conteúdos, estes muitas vezes distantes do universo dos alunos e com pouca aplicação no cotidiano (questões ainda atuais). O método intuitivo trouxe novas formas de se trabalhar a disciplina, mas, em um primeiro momento, os estudos do meio não foram aplicados em ensino de História, com exceção de visitas a espaços icônicos, muitas vezes desconexos das propostas da sala de aula. A pesquisa aponta que, ao se discutirem temas locais e regionais pelo viés historiográfico, os estudos do meio vieram à pauta dos professores de área. O movimento ocorreu, sobretudo, pelo fortalecimento dos Estudos Sociais nos anos 1960, e, após o retorno das disciplinas de História e Geografia, o que se viu foi o fortalecimento, no que concerne aos estudos do meio, de práticas assumidamente interdisciplinares (LOPES, 2014, p. 24).
A experiência vocacional se deu num contexto político, econômico e cultural que
ajuda a compreender o processo de conscientização do homem. Tendo em vista o panorama
econômico brasileiro na década de 1950, o Estado se apresenta como organizador do
desenvolvimento. O governo de Juscelino Kubitschek, em vez de dar continuidade ao
incremento aos setores de base realizados por Vargas, optou pela produção de bens de
consumo duráveis. O desenvolvimento da economia brasileira se ajustava ao novo esquema
da divisão internacional do trabalho. Nesse período houve uma grande entrada de capital
estrangeiro.
A problemática do desenvolvimento econômico permeou boa parte da produção
cultural da década de 1950. Os esforços para o entendimento da realidade brasileira
consolidaram toda uma ideologia de superação do subdesenvolvimento que apontava para a
modernização como meio para se alcançar a autodeterminação nacional. A produção do
Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), nesse sentido, procurou legitimar a ação do
Estado desenvolvimentista em nível ideológico. Concebendo a “cultura como elemento de
43
transformação socioeconômica”, a matriz isebiana se difundiu e inspirou a atuação de várias
iniciativas culturais que se estenderiam até a década seguinte (PAIVA, 1986).
Em 1942, a Reforma Capanema buscou formar o cidadão brasileiro e tornar a escola
uma das instituições fundamentais para propagar o nacionalismo. Os intelectuais da educação
nesse contexto do Estado Novo no Brasil estavam alinhados ao objetivo de construir uma
identidade nacional tendo em vista um ensino patriótico. (FAZENDA, 2008) Havia, assim,
um caráter complementar do estudo do meio que só é deixado de lado com as propostas
interdisciplinares. Nas décadas de 1950 e 1960, começam as experiências de estudo do meio
que serão discutidas neste trabalho, as classes experimentais e depois os Ginásios Estaduais
Vocacionais.
Em 1959, Plínio de Arruda Sampaio passa a ser o coordenador do plano de ação do
governo de Carvalho Pinto até 1962. Trabalhando em várias áreas principalmente no que
concerne à infraestrutura urbana, Mascellani coordenava a área de Educação e, em paralelo,
era docente em Socorro. Nesse ínterim, há a mudança na legislação do ensino técnico
industrial e, dessa maneira, os ginásios foram criados com estrutura, cultura e currículo
próprios. (FAZENDA, 2008)
Como as propostas de reforma do ensino secundário envolviam a aplicação de atividades até então restritas às escolas vinculadas às Diretorias do Ensino Industrial e Agrícola e causariam grande resistência se lançadas de maneira generalizada sobre a escola secundária como um todo, a saída foi flexibilizar o currículo das mesmas para permitir a inserção de disciplinas práticas. Sendo assim, foram criadas, em 1959, as Classes Experimentais. ( NUNES apud CHIOZZINI 2014, p. 28).
Em 11 de junho de 1959 foi promulgado o Decreto n. 35.069 sancionando a instalação
e o funcionamento das classes experimentais em estabelecimentos oficiais de ensino
secundário.
Os pronunciamentos dos deputados estaduais foram bastante ilustrativos para entender o que se objetivava com a aprovação da Lei 6.052, de 3 de fevereiro de 1961, que ficou conhecida como Lei do Ensino Industrial. Além de reestruturar o ensino industrial e de economia doméstica do estado, a lei criou os Ginásios Vocacionais (CHIOZZINI, 2014, p. 21).
Conforme explicita Paiva (1986), havia um clima crescente de efervescência política
que foi propício ao surgimento do “novo” na cultura brasileira. Houve a mobilização das
culturas, o que incluía a cultura popular no sentido da transformação da sociedade. Os
movimentos de vanguarda se expandiram. Já em 60 com a indústria crescendo unilateralmente
veio à tona as contradições que se deram ao longo desse processo.
44
Após mudanças políticas de 1964, houve a criação de ginásios vocacionais com uma
nova concepção de educação secundária e a incorporação de disciplinas práticas ao lado das
disciplinas de cultura geral. A política educacional posterior a 1964 lançou os ginásios
polivalentes para a manutenção do capitalismo periférico e colocou à margem a proposta de
conscientização do homem como ser histórico e produtivo. Assim, os ginásios vocacionais
apareceram como resposta diferente à dominação cultural e passaram a ser vistos como
relevantes para a preparação do indivíduo para o trabalho. Havia um impasse em relação aos
estudantes que precisavam trabalhar e acabavam deixando os estudos de lado e os setores
progressistas passaram a defender a gratuidade do ensino e a introdução das práticas de
trabalho na escola secundária.
Ampliando o debate e voltando ao currículo, ponto inovador do vocacional por sua
flexibilidade, segundo Chiozzini (2014, p. 57-58), as características da proposta curricular dos
Ginásios, podem ser resumidas da seguinte maneira:
[...] havia uma maneira muito particular de ensinar História e Geografia. Ambas as disciplinas eram integradas na área de Estudos Sociais, mantendo-se a especificidade de cada uma, com um professor de cada disciplina trabalhando juntos. Essa área tinha um papel-chave no currículo das escolas, uma vez que os Estudos Sociais se iniciavam com a equipe de planejamento realizando um estudo da comunidade onde a escola estava situada, visando selecionar temas/questões a serem abordados por todas as disciplinas de maneira integrada. Outra característica importante foi a autonomia administrativa dos Ginásios, o que possibilitou a concretização dessas proposições em uma proposta pedagógica que foi sendo aperfeiçoada e, em certo sentido, radicalizada ao longo de sua existência. Todas as unidades desenvolviam seu planejamento curricular específico e estavam subordinadas apenas ao Serviço de Ensino Vocacional (SEV), órgão que respondia diretamente ao gabinete do Secretário da Educação e era paralelo a toda estrutura burocrática da Secretaria. O SEV era composto pelos supervisores de cada uma das disciplinas e por uma equipe pedagógica, além da coordenadora geral, Maria Nilde Mascellani.
A tal “radicalização” da proposta pedagógica das escolas à qual Chiozzini (2014) faz
referência está associada a diferenças internas existentes no SEV e no corpo de professores
dos Ginásios e que, para o autor, começaram a aflorar em 1967. Esse processo é de certa
forma reconhecida por Mascellani que admite a existência de diferentes fases nesse sistema de
ensino. De acordo com transcrições de gravações em fitas cassete, cedidas por Elizabeth
Rondelli a Chiozzini, segundo Maria Nilde Mascellani foram implementadas mudanças a
partir de 1968, tais como: a criação de cursos noturnos e o fim do período integral. As
mudanças denominadas por Mascellani como “avanços” ou “desdobramentos” foram
fortemente influenciadas pela “torrente inovadora” do período (CHIOZZINI, 2014).
45
No entanto, em sua tese de doutorado, Mascellani (2010) faz uma leitura mais
monolítica do processo, atribuindo a perspectiva adotada na fase anteriormente denominada
de “ascenso político” à experiência dos ginásios como um todo. Durante a existência desse
sistema educacional, de acordo com a autora, o objetivo era a renovação do ensino e a
formação de docentes em contrapartida a uma tradição disciplinar e compartimentada das
disciplinas. Em paralelo, também havia uma contraposição à ideia de currículo único. Nos
ginásios vocacionais, existia um currículo passível de transformação, no qual havia uma
pergunta inicial que era estudada por todas as áreas, sendo os conteúdos das disciplinas
trabalhados a partir desse questionamento inicial.
No trecho de um documento datado de 1967 de autoria da equipe pedagógica do
Ensino Vocacional sobre os Planos Pedagógicos e Administrativos do Ensino Público
Vocacional do Estado de São Paulo transcrito por Mascellani tem-se o que a autora
denominou como síntese do pensamento que inspirou na formulação do Ensino Público
Vocacional na década de 1960. De acordo, com o fragmento apresentado a então
coordenadora do Serviço do Ensino Vocacional traz à tona algumas das bases teórico-
filosóficas que nortearam a proposta pedagógica desenvolvida na rede pública estadual de São
Paulo de 1961 a 1969 sob o nome de Ensino Vocacional (MASCELLANI, 2010).
O excerto assinalado traz a crítica em relação a uma educação transposta de moldes
europeus sem a preocupação de contextualização à realidade brasileira, bem como uma crítica
negativa ao Manifesto dos Pioneiros de 1932 e à Escola Nova:
Porém, o movimento da Escola Nova criou um clima eufórico a princípio, e em seguida uma situação de irônica “desconfiança” cujas consequências sentimos hoje na resistência, por parte do corpo docente a uma séria elaboração de uma Educação Brasileira. Em 59, no Novo Manifesto dos Pioneiros, já encontramos uma visão mais realista, onde a Educação surge como principal preocupação, se bem que a tônica seja ainda uma teorização dos problemas (MASCELLANI, 2010, p. 68).
Em paralelo à crítica traz à tona um favorável quanto à possibilidade de debate acerca
da educação e apresenta a visão de homem e de mundo nos ginásios vocacionais a ser
discutida a partir da dialética marxista com influências de Paulo Freire e do Movimento de
Educação de Base (MEB). O homem é um ser concreto e centro do processo educativo. Ele
ultrapassa o ser natural e, como ser cultural, transforma a natureza junto a outros homens. O
trabalho situa o homem como ser histórico. Ele é condicionado pela natureza e,
transformando-a pelo trabalho, cria novas realidades. (MASCELLANI, 2010)
O momento histórico brasileiro exige uma democratização da cultura para que o nosso homem possa, através da formação de sua consciência crítica, encontrar sua
46
forma original de fazer o país se desenvolver. É o momento da opção em todos os níveis. Assim, toda experiência, partindo não da doação de fórmulas prontas, mas da descoberta comum, é um dado importante para a planificação do povo brasileiro (MASCELLANI, 2010, p. 71).
Essa proposição inicial de homem e mundo apontados no documento apresentado no
livro de Mascellani (2010) gerou, naquele contexto, segundo Chiozzini (2014) a defesa de um
questionamento mais direto do regime militar, gerando subdivisões internas e opondo
subgrupos com posicionamentos internos mais moderados ou mais exaltados nos
Vocacionais. Mas qual seria a consequência desse processo na prática do estudo do meio? É
possível identificar indícios dessas crises nas fotos remanescentes do acervo do Ginásio
Vocacional João XXIII?
A autonomia e a criticidade por parte do aluno foram colocadas em pauta com as
novas concepções de educação e legislação vigente. Os novos métodos de ensino foram
oficializados e junto com eles, o estudo do meio. Um exemplo seriam as “cidades históricas”
de Congonhas do Campo ou Ouro Preto em Minas Gerais, em contrapartida à visita a uma
fábrica em Americana, todas essas estudadas nos ginásios vocacionais. A escolha do lugar já
apresenta a intenção educativa e a concepção de Historia. Junto com essa intenção voltada
para o lugar de estudo do meio escolhido é possível ressaltar também a importância da
problematização realizada a partir da escolha, mais uma vez voltando para a importância do
professor ao planejar as aulas e os questionamentos de maneira a promover a reflexão do
aluno. Se o professor atuar como um mero aplicador de conteúdos, não há reflexão porque o
lugar e a abordagem já estão dados, se o professor aparecer de maneira a significar o lugar,
então é possível que o local não seja um problema. Nesse sentido, deve ser ressalvada a
proximidade dessa proposição com a discussão “monumento-documento” de Le Goff,
historiador ligado à escola dos Annale, pois alguns lugares são e se tornam mais plausíveis
historicamente de proposta de estudo do meio que outros.
A memória coletiva e a sua forma científica, a história, aplicam-se a dois tipos de materiais: os documentos e os monumentos. [...] De fato, o que sobrevive não é o conjunto daquilo que existiu no passado, mas uma escolha efetuada quer pelas forças que operam no desenvolvimento temporal do mundo e da humanidade, quer pelos que se dedicam à ciência do passado e do tempo que passa, os historiadores. [...] Esses materiais da memória podem apresentar-se sob duas formas principais: os monumentos, herança do passado, e os documentos, escolha do historiador (LE GOFF, 2003, p. 525-526).
Desse modo, percebe-se que a seleção dos locais poderia conter em seu cerne motivos
desconhecidos por partes dos discentes, mas explicitamente claros aos docentes e/ou
47
responsáveis pela organização do currículo. Depois trata-se de problematizar o lugar de
maneira a distanciá-lo da condição de “documento-monumento”.
Destarte, buscou-se delinear o objeto de estudo no intuito de demonstrar estritamente
as práticas realizadas no Vocacional investigado sem entrar no mérito quanto à delineação do
ato, ou seja, se o estudo do meio propiciava ou não a educação do sentido, tema esse que
suscita inúmeros questionamentos, os quais se fizeram presentes no decorrer da análise, pois é
permissível indagar: os estudos do meio efetuados permitiam a apropriação do conhecimento
por parte dos alunos, uma vez que os roteiros – locais a serem visitados – já estavam
previamente definidos? Não é possível saber o que há nos roteiros dos alunos e sobre o que os
professores estão falando nos slides. Mas, esta e outras inquisições ficarão para um projeto
posterior, desse modo, passa-se, a seguir, a breve exposição do referencial teórico identificado
quantos aos ginásios vocacionais.
Em suma, os dados apresentados até o momento compõem o arcabouço teórico-
histórico da presente pesquisa, os quais foram delineados de modo a favorecer a discussão dos
resultados, a saber: os registros fotográficos – do acervo pessoal do ex-professor Joseangelo
Pompeu, cedidos generosamente para elaboração desta investigação - dos estudos do meio
realizados pelos alunos do Ginásio João XXIII. Assim, o capítulo seguinte dispõe à discussão
dos resultados.
48
CAPÍTULO II
A FOTOGRAFIA COMO FONTE DE ANÁLISE DO ESTUDO DO MEIO
Nesse capítulo, destacam-se algumas fotografias da caixa 1 de uma coleção de slides
cedidos por Joseangelo Pompeu, ex-professor de Práticas Comerciais do Ginásio Vocacional
de Americana, para trazer à tona um debate acerca da prática do estudo do meio que se
realizou nessa experiência focada na interdisciplinaridade, no sentido de “integração das
disciplinas”.
2.1 A FOTOGRAFIA COMO FONTE HISTÓRICA
A princípio buscou-se contextualizar historicamente o objeto deste estudo,
apresentando a conjuntura em que as fontes históricas estão inseridas. No período em questão,
existiram crises internas e a intervenção militar que marcaram o processo dessa experiência
educacional considerada inovadora pela existência de um currículo flexível.
Para proceder com a análise de dados obtidos no decorrer da pesquisa utilizou-se uma
coleção de slides cedidas pelo ex-professor Joseangelo Pompeu, doravante mencionado como
Pompeu, a coleção supracitada contém cinco caixas com registros da prática realizada no
trabalho de estudo do meio realizado pelos alunos e professores do João XXIII, porém apenas
a primeira caixa, a de inscrição número 1, possui uma sequência escrita contendo a data e
localização dos registros fotográficos, o que permitiu tomá-la como objeto histórico e fonte
primária para a pesquisa. Uma vez que as demais caixas da coleção não apresentam essas
informações. Os slides foram selecionados, um a um, tratam-se dos fragmentos de sequências
49
de um dado estudo do meio, os quais permitiram realizar uma análise mais detalhada da
sequência, bem como tornou possível descrevê-la por meio dos dados registrados.
Como durante algum tempo na historiografia a imagem ficou em um segundo plano,
muitas vezes servindo como um documento complementar para a construção de uma narrativa
de cunho positivista, baseada no encadeamento factual e biográfico (LIMA; CARVALHO,
2015). Cabe salientar que o uso das fontes visuais não foi empregado como um documento
complementar do tema ginásios vocacionais, mas como uma fonte primária e um recurso
metodológico para a construção da narrativa das práticas de estudo do meio que se realizavam
no ínterim assinalado. Sabe-se que:
Toda fotografia é um resíduo do passado. Um artefato que contém em si um fragmento determinado da realidade registrado fotograficamente. Se, por um lado, este artefato nos oferece indícios quanto aos elementos constitutivos (assunto, fotógrafo, tecnologia) que lhe deram origem, por outro o registro visual nele contido reúne um inventário de informações acera daquele preciso fragmento de espaço/ tempo retratado. O artefato fotográfico, através da matéria (que lhe dá corpo) e de sua expressão (o registro visual nele contido), constitui uma fonte histórica. (KOSSOY, 2014, p. 49).
A hipótese em questão era que esse conjunto de slides pode revelar concepções e
práticas sobre o estudo do meio que acontecia no recorte temporal que vai do início da década
de 60 até os anos 70 nos GVs. Nesse sentido buscou-se um fragmento, um resíduo da prática
do estudo do meio nos vocacionais de Americana para poder tratar da experiência nesses
espaços.
Desse modo, nesse processo, há o fotógrafo que retratou com uma intenção, a
fotografia em si mesma, bem como o olhar do expectador da imagem em contextos
específicos. A discussão sobre a função social da fotografia pode contribuir com a análise das
fotos sobre o estudo do meio, bem como o resgate da memória pessoal de Pompeu sobre as
fotos auxilia na composição da narrativa com detalhes acerca da prática, datas e local de
realização. Além do material fotográfico analisado acrescentam-se os questionamentos
suscitados pela pesquisadora – efetuadas na entrevista com o ex-professor Pompeu – os quais
se centraram na prática existente dentro de uma cultura escolar que não só reproduz o que é
oficial como também produz e resiste ao cotidiano.
Se por um lado, a fotografia possui uma natureza ficcional porque cria realidades. Essa
não somente é produzida com certa finalidade e, dessa maneira, não deve ser olhada apenas
enquanto produto de um processo ou fim, mas como parte de um ciclo que é anacrônico. Na
foto há elementos estruturantes, o olhar do fotógrafo e a leitura do expectador; tudo isso
50
ocorre em tempos distintos com dados subjetivos que devem ser levados em consideração.
(KOSSOY, 2014)
Em relação à natureza ficcional, há um caráter de representação que é inerente à
fotografia. Uma característica que deve ser considerada é o processo de construção de
realidades ou ficções, pois se trata de um registro que é obtido a partir de um processo de
criação tanto por parte do observador da foto quanto por parte de quem fez o registro, ou seja,
existe uma intenção ou finalidade anterior, a elaboração criativa ao longo do processo e o uso
que se faz do documento. Ela tem um papel ideológico muito vinculado à ideia de memória
que não pode ser colocado à margem. (KOSSOY, 1999)
Já sobre a natureza histórica, cabe contextualizar a imagem num contexto de produção
e também à finalidade dela. É necessário buscar elementos para a sua compreensão como
objeto de estudo e fonte histórica. Parece necessário, tendo em vista a fotografia enquanto
uma fonte histórica visual, indagar essa fonte. Ela contém o recorte espacial em um dado
momento de ocorrência ou interrupção temporal. A representação se dá a partir da realidade e
ela é o assunto representado. De acordo Kossoy (1999), a segunda realidade5.
O valor documental advém do fato que essa imagem congela uma cena e esse espaço e
tempo congelado pode ser questionada pelo pesquisador. Tendo em vista o conteúdo do
documento, a fotografia pode ser vista como fonte multidisciplinar e importante para as mais
diversas áreas do conhecimento prestando-se à recuperação de informações assim que
submetidas a um prévio exame técnico-iconográfico e interpretativo (KOSSOY, 2014).
As imagens em questão foram delimitadas para além de sua natureza ficcional, sendo
abordadas também em sua natureza histórica, uma vez que foram porque produzidas em uma
conjuntura específica - debatida no capítulo anterior - e explicitada em registro escrito com
data e local. Essas cenas, enquanto fontes históricas, também possuem um valor documental à
medida que se referem a uma experiência educacional: a do estudo do meio nos ginásios
estaduais vocacionais que abrangeu a década de 60.
5 A primeira realidade é a realidade de assunto em si. É a história particular do assunto independente da representação e diz respeito ao contexto do assunto no momento do ato do registro. Também, são as ações e técnicas usadas pelo fotógrafo que culminam com a gravação da aparência do assunto sobre um suporte fotossensível. A imagem fotográfica contém uma história oculta e interna – é a realidade interior. Ela é, por um único momento, parte da primeira realidade – o instante do registro, quando é gerada. Findo o ato, a imagem obtida já passa a ter outra realidade, a segunda realidade. (KOSSOY,2014)
51
2.1.1 Sobre a fotografia
Nos séculos XIX e XX, o advento da fotografia esteve associado a alguns usos sociais.
O retrato é um deles, no sentido da autorrepresentação social e também na construção de uma
identidade. As fotos de família produzidas em ateliês fotográficos e também os retratos como
instrumento de documentação no campo científico foram, nesses períodos, pontos
fundamentais no sentido do controle estatal por instituições.
Trazendo ao limite a discussão entre realidades e ficções, outra função social atrelada
à fotografia estaria relacionada aos objetos da natureza para a classificação de plantas e
animais, bem como imagens de paisagens. Mais uma vez, ressaltando, a natureza ficcional
que cria realidades, pois, ficções.
Boris Kossoy (1999), entre outros pesquisadores, trabalhou analisando fotos que
compuseram uma ideologia a ser representada. Essa ideologia por vezes aparece em imagens
que criam uma dada cidade ou um dado Estado nação. As imagens foram muito utilizadas, por
exemplo, na propaganda totalitarista da Alemanha e União Soviética. No Brasil, por meio das
fotos de Taunay, para construir a ideia de um país muito parecido com a Europa e, outras
vezes belo por seu exotismo, bastante romantizado.
Para o historiador que mobiliza fontes fotográficas na sua investigação sobre a sociedade, as análises raramente se restringem a uma única imagem. Trabalha-se, em geral, com séries documentais, pois só por meio da recorrência é possível aferir o alcance de determinadas soluções formais e temáticas socialmente adotadas. Em outras palavras, trata-se de identificar aqueles elementos que constituem padrões visuais em funcionamento na sociedade. Assim, diante de fontes fotográficas, o historiador não pode prescindir de métodos de análise que partam das especificidades da imagem, mas que devem alcançar sempre uma perspectiva plural, quer dizer, relacionando-a com outras. Além disso, as fontes fotográficas sozinhas não se bastam. A problemática histórica é que deve guiar a abordagem das fontes (LIMA; CARVALHO, 2015, p. 45).
Em uma sociedade de emergente industrialização, essa invenção burguesa se tornou
um grande negócio, substituindo, dessa maneira a pedra litográfica. Cada vez mais utilizada,
foi ampliando as funções sociais ao longo da história. A fotografia pode ser vista como um
monumento à medida que cria verdades ou ideologias. (KOSSOY, 1999) Em contrapartida,
pode ser analisada enquanto fonte primária por seu valor documental e por sua natureza
histórica, além de ficcional.
A memória coletiva e a sua forma científica, a história, aplicam-se a dois tipos de materiais: os documentos e os monumentos.
52
De fato, o que sobrevive não é o conjunto daquilo que existiu no passado, mas uma escolha efetuada quer pelas forças que operam no desenvolvimento temporal do mundo e da humanidade, quer pelos que se dedicam à ciência do passado e do tempo que passa, os historiadores. (LE GOFF, 2010, p. 525 grifos do autor).
Desse modo, pode ser um documento/monumento se é lido ou analisado como prova
ou testemunho de uma verdade. Pouco a pouco, a imagem foi adquirindo relevância na
historiografia enquanto documento e fonte histórica visual (LIMA e CARVALHO, 2015) pois
atua na memória e história, as palavras que devem vir justapostas.
Utilizar as fontes fotográficas para a pesquisa histórica, portanto, significa inicialmente entender que tamanha diversidade de usos gerou arquivos e coleções que podem ser encontrados não somente em instituições de guarda (arquivos, museus, bibliotecas etc), mas também nos seus locais de origem de produção ou no final do caminho de sua circulação (LIMA; CARVALHO, 2015, p. 34-35).
O contexto de produção, circulação, consumo, descarte e institucionalização deve
sempre estar associado à fotografia. Devido aos usos sociais que se deram ao longo da
história, elas se encontram em locais específicos de acordo com a finalidade, pois o texto da
imagem fotográfica é o seu modo de apropriação como artefato.
Nessa dissertação, optou-se olhar para o acervo de um ex-professor dos ginásios
vocacionais. Os slides foram feitos ou encomendados com uma finalidade, a qual não é
possível saber apenas por eles mesmos; e, em paralelo, resgatam a memória daqueles que
viveram essa experiência e contextualizam as práticas de um estudo do meio que existiu nos
vocacionais. Esse é um material que não foi guardado por um agente histórico do contexto em
questão e também é uma fonte que pode ser analisada como documento histórico porque
possui história e memória.
2.2 MAPEAMENTO E ORGANIZAÇÃO DAS FONTES VISUAIS
À medida que a discussão bibliográfica foi avançando, uma série de fotos relativas ao
estudo do meio realizado pelo Ginásio Vocacional “João XXIII”, de Americana, foi
apresentada a pesquisadora pelo seu orientador. As fotos foram doadas a ele e faziam parte do
acervo da escola. Após o fim dos Ginásios Vocacionais, Pompeu guardou as fotos em sua
casa temendo que fossem destruídas. Em 2014, repassou as fotos para o Prof. Daniel Ferraz
Chiozzini para que servissem de fonte para possíveis pesquisas. Desse conjunto,
selecionaram-se para análise cinco caixas contendo centenas de slides, que estavam
53
relativamente organizados e em melhor estado de conservação. As demais se tratavam de
fotografias convencionais e demandavam um tratamento adequado e organização para que
fossem pesquisadas.
Alguns pontos relativos ao estudo do meio realizado nos Ginásios Vocacionais
pareceram importantes de serem explorados a partir de um inventário desses slides que estão
distribuídos em cinco caixas, sendo que apenas uma delas, a caixa quatro, não trata do tema
em questão senão de eventos e atividades realizadas dentro da escola. Grande parte desses
slides não apresenta descrições mais precisas do que estava acontecendo no estudo, e, porém
se apresentam como objetos de análise enquanto fontes históricas à medida que são passíveis
de leitura e de indagação por parte do pesquisador.
No que diz respeito ao campo da historiografia, a fotografia aparecia como documento
complementar para narrativas de cunho positivista. Os documentos textuais eram
considerados como fontes com valor de prova. À fotografia cabia um papel secundário e
ilustrativo daquilo que era considerado documento. (LIMA e CARVALHO, 2015)
O “flagrante” ou recorte casual que escapou dos textos, entretanto, aparece com
Afonso Escragnolle Taunay no início do século XX, pois com uma fotografia seria possível
ter acesso ao ambiente e aos tipos humanos que frequentavam dado lugar, por exemplo.
Taunay (ano?), porém, estava restrito à noção de “reprodução” no sentido descritivo em sua
prática historiográfica porque acreditava que o documento é portador da própria história,
dessa maneira só mudando o suporte, mas mantendo o estatuto do documento textual também
porque esse só se tornava “confiável” se submetido a um texto, essa ideia se contrapõe ao
ofício do historiador (BLOCH, 2001). A medida que a fonte só se apresenta como objeto de
análise se indagada pelo historiador. Nesse caso, não é o historiador que indaga a fonte, pois
essa é a verdade.
A tendência, já nos anos 1980, é a de relativizar a noção monolítica de linguagem ou código. O esforço teórico caminha no sentido de compreender a fotografia como um conjunto variado de possíveis códigos sociais. Sua força representacional é constituída no momento da produção de sentidos e não anteriormente a ela. Assim, não se trata de entender a fotografia como uma representação que apenas “reflete” interesses estabelecidos anteriormente à prática da significação (BARTHES, 1984, p. 44).
No entanto, tendo em vista a nova história e como referência autores como Peter
Burke (2008) e Marc Bloch (2001), cabe indagar qual a especificidade da fotografia a ser
54
analisada e, sendo ela mais uma fonte dentre tantas outras, trazer indagações a partir dela e
não questionar a sua veracidade, pois ela tal qual outras linguagens possui um discurso.
A partir dos anos 1990, o interesse de historiadores, antropólogos e sociólogos pela fotografia alargou-se. Concluíram os usos sociais e científicos que a fotografia vinha recebendo com os novos paradigmas das ciências humanas. Tais paradigmas colocavam a dimensão visual e material da sociedade de consumo ocidental no centro das reflexões epistemológicas. Nessa década a produção de dissertações e teses acadêmicas abordando aspectos da produção fotográfica é intensa. (LIMA; CARVALHO, 2015, p.41).
Roland Barthes publicou na década de 1970 o livro Câmara clara e nessa obra discute
a natureza da fotografia. Saussaure e Jakobson são linguistas de importante influência na
reflexão do autor, ou seja, ele parte do pressuposto da existência de um “discurso da
imagem”. Pois, “A análise semiológica oferece à fotografia um arcabouço teórico sólido que
fortalece a relação entre a imagem e a realidade que um dia esteve em frente à câmera
fotográfica” (BARTHES, 1984, p. 42).
A fotografia, a partir da abordagem semiológica, passa a ser compreendida não como
verdade, mas como marca, isto é, índice. Um índice é um tipo de signo que se define como
vestígio do objeto que lá esteve – o referente. (KOSSOY, 2014) O que distingue a fotografia
da comunidade imagens? É possível falar sobre um foto. A Fotografia sempre traz o seu
referente. Duas experiências, a do sujeito olhado e a do sujeito que olha. (KOSSOY, 2014)
De acordo com Sontag (2004), a fotografia é um modo moderno de experimentar as
coisas. Para que algo se torne real é necessário que haja imagens e esse é o registro das
aparências. É possível enfatizar, assim, a construção de identidades por meio da aparência.
Desse modo, vive-se em um eterno detalhe, porque a foto nada mais é que um fragmento ou
um relance da vida que pode ser lembrado de maneira instantânea. E o reconhecimento se dá à
medida que se olha para as fotos e, no caso da arte, nos distanciam do real. A visão e a
acumulação de fragmentos da visão nunca podem ser completadas, não existe uma foto final.
(SONTAG, 2004)
No entanto, à medida que a fotografia esvazia a experiência, ela também democratiza
a informação. Com a popularização da fotografia, essa para além tratar de retratos de família
ou de arte, começa a ser vista no campo da historiografia como uma fonte documental tal qual
o texto escrito.
Para se constituir um corpus de formas antigas de representação é necessário
classificar, no entanto a fotografia repete de maneira mecânica algo que não pode existir mais
55
na existência. A fotografia não se desvincula do seu referente, ou melhor, daquele que aponta
para ela e chama atenção para algo nela. Segundo Barthes (1984), ela é invisível porque não é
ela que se vê. Fazer, suportar e olhar são três práticas ligadas à fotografia. Há um sujeito
olhado e um sujeito que olha e, por isso parece interessante acompanhar a narrativa de alguém
que pode falar sobre as fotos. Cabe, portanto, questionar a foto e, paralelamente, acompanhar
a fala do sujeito que participou do momento de sua realização.
A imagem constitui um discurso e, dessa maneira, a literalidade da fotografia é algo
cultural. O discurso fotográfico pressupõe uma comunicação e, esse enquanto linguagem pode
“conter” ideologia. Em alguns casos, é utilizado para a produção de sentidos deslocando-se da
relação entre referente e imagem.
Considerando o conceito de estudo do meio discutido no capítulo anterior e a ideia de
se indagar a fonte, buscou-se analisar as fotografias tendo em vista uma linguagem própria e
uma abordagem historiográfica que não exima o contexto e a prática de uma cultura escolar
específica, como já foi tratado na introdução.
Alguns questionamentos foram suscitados, a saber: Qual o uso social da fotografia
quanto ao estudo do meio nos Ginásios Vocacionais de Americana? O que essas fotos podem
contar sobre o trabalho realizado? O que elas podem revelar sobre a organização do trabalho e
como elas eram inseridas no estudo do meio? A função social estava vinculada ao registro?
Ela era documentada pelos alunos ou pelos professores? O que aparece reiteradamente nas
fotografias? Quem aparece nas fotografias?
Para a análise dos slides foram observadas as recomendações metodológicas de
Kossoy (2001; 2010), Leite (2001) e Souza (2002) apontados no trabalho de Omuro (2015);
também foi necessário retomar algumas especificidades da imagem a partir de Barthes (1984).
O documento fotográfico não é uma representação fiel da realidade, ainda que
represente coisas e pessoas que realmente existiram há a mediação do olhar de uma pessoa,
bem como do objeto, a câmera, que seria uma tecnologia também transpondo esse registro.
[...] deve-se analisar o documento fotográfico com o mesmo cuidado recomendado para a utilização de outras fontes históricas. É preciso considerar os fatores que envolveram a sua produção e a sua preservação. Quem produziu as fotos? Para que e para quem foram produzidas? Quais recursos técnicos foram utilizados nessas produções? Como e porque foram preservadas? Quem pode falar sobre elas? (OMURO, 2015, p.15)
56
A fotografia tem um valor documental e estético, ela pode, inclusive, ser editada. Por
exemplo, as imagens sugeridas por Kossoy (2001) e Leite (2001) apresentam as pessoas como
elas visam ser apresentadas para o mundo. Existe uma discussão entre o ser e o desejo de ser
que pode ser extrapolada, mas que não será alvo desse trabalho.
A comunicação visual direta inibe a comunicação verbal, esta se torna pobre. Ao mesmo tempo, a comunicação visual não é suficiente para compreender o conteúdo. Somente aqueles que conhecem o contexto da foto podem descrever seu significado. Pode-se contar com o apoio de legendas, mas nem sempre elas existem e expressam (OMURO, 2015, p.14).
Assim parece importante resgatar a memória subjetiva de personagens que atuaram no
momento em que essas fotos foram realizadas. Nesse caso, é possível reconhecer o local em
que ocorreram as visitas de estudo do meio, entretanto não é possível saber qual a disciplina
nem quem eram as pessoas da foto. Ao ser apresentada para alguém que esteve lá ou que
viveu algo parecido, ela atua como um “disparador de memórias”.
Em relação aos slides analisados, eles foram produzidos por professores dos colégios
vocacionais, uma vez que, se tratam de fotos que foram registradas durante o estudo do meio
realizado. Eles parecem ter sido produzidos como forma de registro do estudo em alguns
momentos com o intuito de focar em algum lugar, obra ou povo indígena. Em outro sentido,
parecem registrar os procedimentos de estudo dos alunos, o passo a passo de como se deu o
trabalho. As fotos originais são procedentes de câmeras fotográficas e depois foram
arquivadas como slides. Joseangelo Pompeu foi entrevistado no sentido de atribuir sentido
qualitativo às representações fotográficas apresentadas em paralelo aos documentos e fontes
secundárias escritas sobre o estudo do meio realizado nos vocacionais nesse período.
2.2.1 Caixa 1 a 5: um Primeiro Olhar
O primeiro movimento de análise consistiu-se na elaboração de um quadro contendo
identificação e descrição sumária das imagens de todas as caixas, com exceção da de número
quatro que não dizia respeito ao estudo do meio realizado em Americana. Nesse processo,
foram identificados alguns padrões e características que serão expostos adiante. Os slides, tal
qual apresentado inicialmente, estão divididos em cinco caixas.
Referente a primeira caixa há o registro de um conjunto de anotações acerca do estudo
do meio que foi realizado pelos alunos da 2ª série (na qual se estudava o Estado) e da 3ª série
57
(na qual se estudava o Brasil) do colégio vocacional de Americana João XXIII nos anos de
1964 e 1966, em conjunto com o levantamento realizado entre 1967 e 1968, o qual está
datado nos próprios slides. Todavia, do número de tombo 86 até 96 há uma sequência de 10
slides que estão datados de 1964, tendo como autor Portinari. O assunto assinalado nas fichas
é o Estudo do meio Batatais – 2ª série – Igreja. Os títulos são, nessa ordem: Sagrada Família,
Transfiguração, São Sebastião, Fuga para o Egito, Via Sacra, Via Sacra, Via Sacra, Via Sacra,
Via Sacra, Via Sacra e Altar mor.
Todas essas obras, que foram tiradas em forma de retrato, são do acervo sacro de
Cândido Portinari (1903-1962) e podem ser encontradas na matriz do Senhor de Bom Jesus da
Cana Verde que foi criada em 1815 e depois foi reformada em 1928 em estilo neoclássico na
atual região de Batatais em Ribeirão Preto em São Paulo. Há, dessa maneira, uma ênfase na
importância da própria obra de Portinari compondo o estudo do meio realizado, bem como na
consideração de “lugares históricos” com a escolha pela igreja em questão. Outro ponto a ser
destacado é a localização, pois se busca entender a realidade a partir de um contexto próximo,
em Batatais, mais do que isso, a partir de um.
Os slides de números 18 a 24, 28-29, 31 a 33 também datados de 1964 têm como
assunto Estudo do Meio Cillos – 2ª série. E nessa sequência, seguindo a ordem, os títulos:
Fachada da Capela do Cemitério dos Americanos, Sepultura dos Americanos Pioneiros,
Cemitério dos Pioneiros Americanos, Cemitério dos Pioneiros Americanos, Cemitério dos
Pioneiros Americanos, Museu, Museu – Instrumentos Cirúrgicos, Museu – Pilão, Museu –
Peneiras e Museu – Utensílios de Cozinha. Outros slides dessa mesma caixa acompanham
esses, no entanto não há registro escrito em fichas.
Ligado à história dos imigrantes norte-americanos, sobretudo durante a Guerra de
Secessão no século XIX, em Santa Bárbara d’Oeste. Essa cidade é vizinha de Americana e
traz fatos históricos que parecem serem relevantes de estudo, mais do que isso aponta para a
participação ativa dos alunos em um movimento de reflexão constante mediado por um
professor ou especialista do assunto em estudo.
Diferentemente dos slides relativos às obras de Portinari na paróquia de Bom Jesus da
Cana Verde em Batatais, nesses aparecem os alunos uniformizados com caderno fazendo
anotações acerca do estudo do meio que está sendo realizado. Eles sempre estão em
movimento de observação e anotação em um grande grupo marcado pela presença de um
adulto que está explicando algo sobre os objetos no caso do museu ou das lápides em relação
58
ao cemitério. Há ainda a preocupação de ressaltar o lugar e os objetos para além dos
procedimentos e participação de professores e alunos, no entanto o foco parece um olhar mais
direcionado para o que está sendo feito e tanto o lugar quanto os objetos aparecem para
compor o que está sendo estudado.
Os slides de número 41, 46 e 51 são datados de 1963. O assunto é Estudo do Meio
Campinas. E os títulos, em ordem, são: Alto do Castelo – alunos observam topografia da
cidade; Teatro Municipal e Monumento a Carlos Gomes.
No primeiro slide, apenas aparece o Castelo, no segundo a fachada do Teatro com
alguns alunos ao centro com cadernos nas mãos e no terceiro um grupo de alunos observando
o Monumento a Carlos Gomes. Há outros slides que não estão descritos nas fichas, mas que
compõem essa sequência. O slide 42 mostra alguns alunos com cadernos nas mãos
observando a cidade do alto do Castelo. O slide 43 diz respeito ao (à) professor (a) Sampaio e
nele é possível notar a figura de dois adultos, um deles é uma mulher e está mostrando um
livro a dois alunos. Os demais são no Museu Carlos Gomes, onde os alunos seguem fazendo
anotações, exceção do número 47 que é dentro do Teatro Municipal.
O Museu Carlos Gomes foi criado em 1956 e nele se encontra documentos e objetos
que pertenceram ao maestro e compositor Antônio Carlos Gomes, mais do que isso possui
coleções de manuscritos e impressos da música erudita e popular da primeira metade do XIX
até meados do século XX. É possível notar os alunos observando tanto os objetos citados,
desde o busto de Carlos Gomes até um piano. Esses alunos fazem anotações e têm mais uma
vez a figura de um adulto como mediador.
O museu, a torre do Castelo e o teatro municipal são locais considerados de relevância
histórica na cidade de Campinas. Escolhidos para realização do estudo do meio, mais uma vez
apontam para uma relevância vinculada à disciplina de História com um viés voltado para
“lugares históricos” das cidades vizinhas a Americana.
Não foi localizado na caixa o slide 84, porém ele também data de 1964. O assunto é o
Estudo do meio Batatais – 2ª série e o título é Igreja. Ele compõe a sequência do próximo
slide, o assunto deste é Estudo do meio Batatais – 2ª série e o título é torre da Igreja. Trata-se
de uma foto que está um pouco desgastada, nela há apenas a torre retratada. O slide 121 data
de 1965 e, também não foi localizado na caixa, o assunto referente a ele é Estudo do Meio
MG – Belo Horizonte – 3ª série, o título é Alunos na Mannesmam. A visita à Mannesmam
59
mostra a preocupação em observar um conglomerado alemão que concentra unidades de
mineração e siderurgia, em paralelo em Batatais há a visita a uma igreja.
Do slide 131 até o número 215, todos são datados de 1966. E o assunto é Estudo do
Meio Mato Grosso – 3ª série. É possível notar um percurso realizado pelos alunos e
professores nesse estudo do meio que engloba desde a preocupação com próprio percurso
composto por uma paisagem com características da região, visita a frigorífico Bourbon em
que aparecem os alunos fazendo anotações sobre os procedimentos dos trabalhadores em suas
diversas funções e, portanto, a organização social de trabalho existente na fábrica em questão;
a Sindrolândia apontando para o mesmo sentido que a anterior, além de uma sequência de
aldeia indígena e urucum que evidenciam a preocupação também com culturas diversas que se
encontram espalhas pelo Brasil, no caso, em Mato Grosso.
Não há nenhum registro escrito sobre as fontes primárias, ou melhor, os slides das
demais caixas. No entanto, foram utilizadas fontes secundárias que permitissem analisá-los.
Na caixa 2 há 136 slides que estão arquivados do “C2-1” até o “C2-136”, identificados
tanto por números quanto pelas caixas distribuídos em cores: amarelo, branco e amarelo,
branco e verde, branco e roxo e vermelho. Trata-se de um estudo que aconteceu no meio rural,
há a centralização das atividades e acompanhamento por meio de um adulto ou mais. A
preocupação com o procedimento de trabalho está marcada, bem como as anotações pessoais
das crianças que aparecem uniformizadas. Não se tratava de uma atividade de entretenimento
ou uma simples saída no sentido de apenas não estar no ambiente escolar. Havia uma intenção
de ensino-aprendizagem que pode ser evidenciada pelas próprias imagens, nas quais se
constata as pessoas da comunidade trabalhando e os alunos fazendo a observação disso.
Na caixa 3, composta por 219 fotografia, há slides os alunos estão em um
acampamento, pois há todo o processo de montar acampamento com tendas de lona e varais
com panos. Eles caminham pelo meio em que estão, exploram e são responsáveis pelas
atividades relativas à rotina como cozinhar ou cortar lenha.
Alguns slides dessa caixa fazem referência ao fogo do conselho, atividade comum
entre os escoteiros, na qual há um momento de reflexão do grupo em torno de uma fogueira
com a figura de um adulto centralizando a situação. É possível também perceber uma
perspectiva cristã, pois junto à fogueira há uma cruz de madeira. Tendo em vista a discussão
60
do capítulo anterior acerca da inovação, essa perspectiva estaria ligada à inovação pretendida
no primeiro momento da democratização do ensino apresentado nos Ginásios Vocacionais.
Na caixa 5, inicialmente, dentre os 198 slides, alguns numerados, outros não; há
imagens de indígenas com vestimentas típicas. Todas posadas, sem alunos ou professores
presentes. Essas fotos foram tiradas no Alto Xingu e na Ilha do Bananal. Há uma preocupação
presente com o ritual da dança na festa de Aruanã dos Carajás e também com os
procedimentos de caça, pesca e plantio de mandioca.
Depois, nessa mesma caixa, começa uma sequência de “lugares históricos” de São
Paulo. São fotos abertas em plano geral com a preocupação com a paisagem em foco. De
Minas Gerais há muitos registros tanto de Belo Horizonte com as pinturas e obras de
Portinari, painel e igreja, quanto do barroco em cidades como Congonhas do Campo e Ouro
Preto. Também são focados comércios de Americana, o Rio de Janeiro com pontos como o
Pão de Açúcar, o Cristo e a praia de Copacabana. Em Salvador aparece o elevador Lacerda e
o Pelourinho como referências.
No documentário “Vocacional, uma aventura humana” aparecem alguns depoimentos
acerca do estudo do meio acompanhados de fotos também, algumas falas remetem aos slides
descritos nesse trabalho. De acordo com um dos depoentes: no primeiro ano se estudava a
cidade, no segundo ano o estado, o terceiro o Brasil. O quarto ano seria fora do Brasil. Não se
tratava de passeios, mas de trabalho, pois havia relatórios. A ideia dos círculos concêntricos
de Piaget explicitada anteriormente, bem como caminhar no ensino-aprendizagem do mais
simples para o mais complexo.
O primeiro estudo do meio nos ginásios vocacionais foi o estudo da própria escola:
função das pessoas, conhecer os locais, o papel dos professores, cada um. Conhecer o
contexto em que as pessoas circulam e estão inseridas é uma constante tal qual foi possível
observar em alguns dos slides.
Todos os alunos de 7ª série passaram pelas cidades históricas e, assim pelo Barroco
Mineiro. Como calcário formou rochas, em Matemática consumo de diesel e gasolina. Há
uma caixa em que é possível observar claramente esses alunos com cadernos fazendo
anotações acerca do trabalho das pessoas no processo de destilação das substâncias, também
nota-se a preocupação, ainda que sejam fotos sem a presença de alunos, com Minas Gerais e
61
sua relevância histórica. Desde Belo Horizonte com as obras de Portinari até as cidades que
fazem parte da “Rota do ouro”, foco nas igrejas e no Barroco.
A partir da observação das fotografias é possível reportar o singular de cada situação..
Na narrativa de Joseangelo Pompeu há marca de uma trama da qual ele foi personagem e a
potencialização de sensações e sentimentos passados.
O próximo passo constituiu em retomar a identificação e descrição sumária das
imagens da primeira caixa juntamente com o Prof. Pompeu. Apesar da idade avançada, na
ocasião da doação do material, ele demonstrou ter lembrança bastante vívida das cenas e
pessoas registradas. A partir daí, essa análise inicial foi revista. Na sequência, são analisados
esses registros à luz da discussão teórica realizada no primeiro capítulo.
2.3 CAIXA 1: DELINEANDO UMA NARRATIVA
A priori, foi possível observar alguns padrões e permanências sobre as práticas do
estudo do meio que se repetiam na caixa 1 e nas demais caixas. Na sequência de slides nota-
se o uso do uniforme por parte dos alunos, a figura central de um adulto que é professor e atua
explicitando e/ou orientando as atividades, ambientes onde há máquinas e ambientes abertos
em que os alunos fazem algum tipo de observação, fotos de “objetos históricos” tais como:
utensílios domésticos, alunos com cadernos fazendo anotações e, portanto, bloco de registros
e observação por parte dos alunos.
Desse modo, priorizou-se a análise da caixa 1, pois dispõe de data e local registrados
e, também por conta da entrevista realizada com Joseangelo Pompeu (Anexo B). As
atividades citadas pelo entrevistado foram, sobretudo, o trabalho em equipe e o trabalho do
professor.
Na prática do estudo do meio nos ginásios vocacionais, o professor apresenta
autonomia em relação ao processo de trabalho, tanto que na avaliação realizada pelos
membros do SEV é pensada de maneira reiterada a formação do professor e a ideia de estudo
do meio.
Nas fotos, os mais diversos professores se encontram de maneira centralizada de
forma que os alunos se encontram ao redor deles. O professor é central no processo de ensino-
62
aprendizagem à medida que não só organiza o trabalho que é realizado anteriormente na
escola como, com os alunos, elabora o roteiro de trabalho a ser utilizado em campo. No caso
de Pompeu, enquanto professor de Práticas Comerciais, ele ia a campo antes de ser realizado
o estudo para que pudesse contabilizar os gastos da viagem.
Nas fotos (Figuras 1 e 2), os alunos estão sempre olhando para o professor ou olhando
para algo que ele está chamando a atenção. Se o professor não está falando, está
acompanhando o processo no meio do grupo. Ele é um sujeito bastante presente e, mais do
que organizar as atividades, as conduz dirigindo o olhar dos alunos num constante processo de
ensino e aprendizagem.
Figura 1. Slide C1-2 Alunos observando o professor.
63
Figura 2. Slide C1-37 Alunos observam o professor
No slide C1-9 (Figura 3), a professora está, junto com os alunos, observando o
funcionamento de uma máquina. Na C1-8 (Figura 4), Newton Balzan, ex-professor de
Estudos Sociais, está acompanhando os alunos que questionam um trabalhador acerca do
ofício desempenhado por ele. Como era realizado um trabalho que se buscava esgotar a teoria
antes de ir a campo, os alunos já tinham conhecimento do assunto que estava sendo
problematizado e como abordá-lo.
Figura 3. Slide C1-9 Professora observa com os alunos o funcionamento de uma máquina
64
Figura 4. Slide C1-8 Newton Balzan acompanha os alunos que questionam um trabalhador
Outra prática recorrente no estudo do meio é a observação de máquinas (Figura 5) para
além do trabalho realizado com elas. Em muitas das fotos, os alunos estão ouvindo a uma
explicação ou, simplesmente observando o maquinário. Para se ter em vista a realidade é
relevante extrapolá-la entendendo o processo de produção e esse relacionado ao cotidiano.
65
Figura 5. Slide C1-16 Observação de maquinário
No cemitério de Americana, no slide C1-19 (Figura 6) é possível notar a observação
atenta por parte dos alunos. São escolhidos lugares considerados históricos, nesse caso um
cemitério que diz respeito à colonização americana nessa região do interior. É relevante
ressaltar que a escolha do lugar também delimita o problema a ser abordado, algo que deve
ser retomado mais adiante nas considerações finais. Será que o currículo era tão flexível
assim?
66
Figura 6. Slide C1-19 Alunos observam sepultura de pioneiros americanos
Em lugares abertos ou fechados, constantemente são formadas rodas de alunos (Figura 7). O
aluno, mais do que observador, também é convidado a escutar e refletir acerca do que está
observando. Esse movimento de observação, em paralelo ao da roda pode ser visto como uma
constante nessa prática em outras fotos.
67
Figura 7. Slide C1-34 Formação de roda pelos alunos
Monumentos considerados socialmente históricos e objetos escolhidos são observados
como parte do trabalho (Figura 8). Mais uma vez, cabe evidenciar que nesse processo de
ensino-aprendizagem, colocar limites no que será observado também pode restringir o
processo de reflexão do educando a partir da indagação inicial que é pensada para a unidade
temática.
Figura 8. Slide C1-51 Observação de um monumento histórico
68
É possível constatar, por meio da descrição do montante de imagens encontradas na
Caixa 1 que o acervo é amplo, deste modo, selecionou-se apenas algumas – dispostas acima –
para ilustrar a discussão, todavia, as demais como mencionado anteriormente encontram-se na
descrição do inventário em anexo. Desse modo, passa-se a seguir, a articulação entre as fotos
e a narrativa de Joseangelo Pompeu.
2.3.1 O Resgate da Memória – A narrativa de Joseangelo Pompeu
Como mais uma etapa deste trabalho realizou-se uma entrevista com o doador das
caixas com os slides com o intuito de indagar a fonte analisada, mas por outra perspectiva, ou
seja, pela via do participante, desse modo buscou-se dar voz as memórias de um dos
personagens presente nos registros fotográficos, assim o acesso a essa fonte viva poderia por
meio do seu relato apresentar dados mais precisos da prática desenvolvida de estudo do meio.
A narrativa de Joseangelo Pompeu sobre o trabalho que realizou nos Ginásios
Estaduais Vocacionais se deu de maneira muito apaixonada. O ex-professor que hoje tem 73
anos trabalhou no Ginásio Vocacional de Americana de 1964 até 1970 quando se deu o
encerramento das atividades. Contador, formado na Escola Técnica de Americana, nunca
atuou na função.
Na época em que conheceu o vocacional, Pompeu trabalhava como escrevente
habilitado no cartório de registro de imóveis da cidade. Ao conhecer algumas professoras do
vocacional em Americana, soube da vaga para Práticas Comerciais e se encaminhou para São
Paulo onde foi entrevistado por Dona Maria Cândida, mas quem o convocou foi Maria Nilde
Mascellani. No dia seguinte, em 23 de abril de 1964, voltou para Americana e fez o exame
médico para ser contratado.
Nesse mesmo ano, começou lecionando para a 3ª turma de Americana. Como Práticas
Comerciais era, como o próprio nome indica, uma disciplina prática, não havia
especialização. Segundo o ex-professor, essa foi a época das matérias práticas.
De acordo com Pompeu, em relação ao estudo do meio, se trabalhava em classe um
determinado conteúdo e depois era observado na prática. Para ele, o vocacional não se
preocupava tanto com o conteúdo, mas como era a ação durante o conteúdo. Antes de ir a
69
campo, havia um trabalho realizado em sala de aula para despertar a curiosidade dos alunos e
para elaboração de perguntas que seriam respondidas a partir do estudo do meio. Os alunos
tinham que fazer relatórios sobre a visita e, depois disso, uma exposição de tudo que foi
estudado. Segundo Pompeu, “Todos os alunos tinham roteiro nas mãos, as perguntas que
seriam feitas estavam nesse e deveriam anotar as respostas. Cada um anotava uma parte.
Fazia-se um relatório do estudo do meio de cada área”.
O sistema era sempre delimitado por Ciências Sociais; a pedra fundamental do estudo;
e as outras disciplinas se encaixavam nos temas, mas os conteúdos já vinham de São Paulo,
cidade onde ficava o SEV. Esses conteúdos eram discutidos entre seus membros e cabia às
cidades fazer as adaptações necessárias.
Nas palavras do ex-professor:
O ginásio vocacional foi planejado pensando no desenvolvimento econômico de cada região. São Paulo aparecia como uma capital, Americana como uma região industrial, Rio Claro como uma cidade intelectual de faculdades, Barretos com as pecuárias e os maiores frigoríferos, Batatais como uma cidade agrícola e cultural (Portinari) e, por fim, São Caetano do Sul com os móveis.
Práticas Comerciais, por exemplo, encaixava-se no estudo do meio no sentido da
elaboração do orçamento de transporte, alojamento, custo, gasto, arrecadação e controle do
dinheiro. Tudo era desenvolvido com os alunos nas semanas anteriores ao estudo do meio. A
supervisão do professor era o ponto-chave dessa articulação com os saberes, o que também foi
possível notar ao analisar as fotos. Tanto em sala de aula quanto em campo, o professor
aparecia de maneira centralizada conduzindo o processo educacional.
Quanto ao planejamento para realização do estudo do meio, Pompeu menciona:
Eu participei do estudo do meio em alguns lugares. Íamos primeiro para o local que seria visitado para elaborar o orçamento. Um dos estudos que participei e me lembro foi o de Ilha Solteira. Nesse estudo fizemos a visita anteriormente. Às vezes outros professores iam e a gente elaborava o orçamento depois baseados nos dados que eram fornecidos por eles. Se houvesse necessidade, entrava-se em contato com a Associação de Pais e Mestres para garantir a ida de quem não pudesse pagar a viagem [...] tudo era feito com a Orientação Educacional e ninguém ficava sabendo.
O conteúdo, de acordo com Pompeu, era dividido de maneira que na 1ª e 2ª série se
conhecia a cidade, em sequência o Estado, o Brasil e o exterior. Houve, inclusive, uma visita a
Santa Cruz de la Sierra na Bolívia. Esse ponto reitera a turma que está presente nas fotos e a
visita que foi feita ao cemitério de Americana pensando nos círculos concêntricos de Piaget
em uma localidade mais próxima, uma comunidade mais simples que as demais na ordem
apresentada. Nessa perspectiva, faz-se válido destacar um dos trechos da entrevista: “Nós
70
fomos para Minas Gerais conhecer Ouro Preto, Belo horizonte, Sabará, Congonhas do campo,
Gruta de Magné e a cidade de Guimarães Rosa. [Fomos] Eu, Delma, Margarida, Teresinha e
Coutro”. Nota-se, pela declaração do ex-professor que os locais visitados durante o estudo do
meio contemplam em partes o conteúdo proposto para a 1ª e 2ª com exceção da viagem ao
exterior. Percebe-se que, a grosso modo, as cidades visitas apresentam o que pode ser
delineado como “Brasil”, uma vez que não se trata de cidades pertencentes à região de
Americana.
Faz-se aqui um adendo quanto às cidades, visitadas no decorrer do estudo do meio,
elencadas na Caixa 1 mencionadas no item anterior, vê-se pela descrição apresentadas nas
próprias fotografias que a seleção das localidades não contempla de modo linear todos os
estados brasileiros, ou seja, o país era “revelado” aos alunos de forma fragmentada. Sem
entrar no mérito da seleção, pois seria necessário proceder com uma nova busca por
explicações propõe-se somente uma reflexão: será que a acessibilidade foi um dos principais
critérios de seleção para determinar a escolha de algumas dessas cidades? Assim como,
indaga-se: será que pequenos aglomerados de cidades localizadas próximas uma das outras
são uma boa representação do país?
Postulada tal questionamento retoma-se ao fato narrado, o ex-professor entrevistado
participou de um estudo do meio que ocorreu em Minas Gerais, ou seja, em outro estado.
Mais do que isso, os estudantes junto com os docentes visitaram cidades consideradas
históricas, como é evidenciado nos slides, nos quais são ressaltadas as obras do Barroco e as
igrejas.
Havia uma “integração das disciplinas” a partir do tema atribuído pelos Estudos
Sociais, de modo que no estudo do meio, eram respondidas questões de todas as áreas do
conhecimento. Na volta do estudo do meio havia uma atividade de síntese e, finalmente, as
equipes realizavam uma apresentação do trabalho. Essa atividade, por sua vez, estava imbuída
de sentido, o qual pode ser inferido como: agir no mundo. Como se observa na afirmação do
ex-professor:
Na minha opinião o estudo do meio servia para que o aluno pudesse observar na prática o que aprendeu na teoria. Para depois se instruir e depois agir. O vocacional se preocupava com a formação de pessoas conscientes que pudessem atuar no seu meio. Esse era o objetivo maior. Se o aluno não conhecesse uma realidade do campo com os cortadores de cana, por exemplo, como ele poderia desenvolver uma atividade que pudesse mudar aquilo? Ele conhecia uma realidade para depois introspectar aquilo e agir no meio
71
Evidencia-se na declaração acima que a realização do estudo meio postulada por
Pompeu não se voltava para o “vir a ser” do discente enquanto trabalhador, o aprender não se
referia ao ofício, como se percebe na narrativa – conhecer a realidade dos cortadores está na
possibilidade de se pensar formas de mudar essa realidade. Não se tratava de uma educação
para o trabalho, mas para transformação, essa não apenas para o aluno, mas para o todo social.
Ao se tratar dos entendimentos que ocorriam entre os membros do SEV em relação a
questões específicas das unidades é possível observar a questão da importância das
metodologias específicas das áreas e da formação do aluno para a vida, ponto que também é
ressaltado no excerto acima no sentido de conhecer a realidade para atuar nela. Fato esse
constatado durante a realização da entrevista, na qual tanto Pompeu quanto sua ex-aluna da
primeira turma que foi visitá-lo ressaltaram que o estudo do meio se dava de maneira que os
alunos podiam vivenciar aquilo que haviam aprendido na escola.
Ao falar sobre os slides, ficou muito preocupado em se recordar dos nomes e
sobrenomes das pessoas que apareciam. Regina aparecia em diversos deles. Existe um
encantamento sobre esses anos vividos tanto em repúblicas com outros professores do
vocacional quanto, vividos integralmente para a escola.
No dia em que o exército entrou no João XXIII, Joseangelo Pompeu lecionaria mais
tarde. Quando chegou a escola, no refeitório já estavam os demais professores. Encontrou seu
armário derrubado no chão. As capas de Práticas Comerciais com a sigla PC foram associadas
ao comunismo. Muitos professores foram presos, Pompeu optou por continuar trabalhando
sem tomar partido no que tangia à ditadura ou ao sistema. Apresentou, no entanto, oposição a
Cid. O que Pompeu designa como encerramento das atividades em 70 é possível chamar de
fechamento dos vocacionais pela ditadura militar à medida que haveria uma série de
proibições e demissões de professores por conta de seus ideais políticos.
Encerra-se, desse modo, um período da história da educação brasileira, a qual não se
faz permissível desprezar o atravessamento da ditadura militar. Nota-se que a narrativa
apresentada por Pompeu corrobora com as fotografias e amplia as imagens, de modo, a dar
nome aos personagens e circunscrever os fatos contidos nas fotos, a realidade congelada que
tomou forma vívida pelo discurso. Assim, a seguir, algumas considerações são elaboradas
quanto ao conteúdo da pesquisa.
72
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nessa pesquisa buscou-se analisar as práticas relacionadas ao estudo do meio do
Ginásio Vocacional João XXIII, de Americana e compreendê-las. Ao longo do trabalho,
houve a tentativa de contextualizar no tempo e no espaço um habitus educacional que,
entendido dialeticamente enquanto processo, foi se transformando ao longo de sua existência.
Empreender uma investigação cujo objeto central fosse o estudo do meio, inicialmente
constituiu-se como um dilema: qual seria o melhor caminho para averiguar uma prática ainda
executada na conjuntura atual da educação sem estabelecer comparações e anacronismos? Já
se fez nítido que o desenvolvimento da pesquisa deveria recorrer às fontes históricas para tal.
Abre-se, novamente, um novo debate: qual fonte? Como acessá-las? Apenas a análise
documental suprirá esse objetivo? Estes e tantos questionamentos foram essenciais ao
delineamento da pesquisa. Essa que se deu por meio da análise de um conjunto de registros
fotográficos que apresentam a realização de um estudo do meio, em um determinado período.
Decorrente da coleção de fotos cedidas pelo ex-professor Joseangelo Pompeu, o qual
lecionou entre os anos 1964 a 1970, no Colégio Vocacional João XXIII de Americana,
consolidou-se o tema e os objetivos da pesquisa cujo intento foi responder as seguintes
questões: “Quais eram as concepções e práticas desenvolvidas no Vocacional de Americana
de 1961 a 1970?”; “Como essas concepções e práticas dialogam com as práticas de Estudo do
meio?”; “O que as fotografias podem revelar sobre o João XXIII nesse período?”.
Pautada nessa circunscrição do trabalho procedeu-se com o levantamento
bibliográfico, a fim de identificar o referencial teórico a ser utilizado, pois se considerou que
apenas a apresentação das imagens associadas à narrativa descritiva fornecida por Pompeu,
por meio de uma entrevista seria insuficiente para contemplar o objeto da análise. Desse
modo, após o levantamento elegeu-se três obras, de autores distintos, que poderiam subsidiar
a elaboração do texto.
Cumpre mencionar que o percurso adotado difere, substancialmente, daquele realizado
quando há uma fonte oral, ou seja, a entrevista, pois na maioria dos casos os autores faz uso
73
apenas deste recurso para coleta de dados. O processo aqui efetuado seguiu, em suma, dois
direcionamentos, os quais foram classificados no trabalho como primário e secundário em
relação à fonte utilizada. Denominou-se fonte primária os slides dos estudos do meio
realizados entre os anos de 1963 e 1964 no Ginásio Vocacional João XXIII, os quais foram
reportados via registro fotográfico para ser utilizado na presente pesquisa. Por sua vez, fonte
secundária concerne aos textos publicados por personagens que vivenciaram ou não a época
em questão, sem deixar de mencionar que a entrevista concedida pelo Prof. Pompeu foi
alocada nesse montante.
Após agrupar o material tanto documental como fotográfico, em conjunto com a
entrevista procedeu-se a análise dos dados. De início foi possível constatar que das cinco
caixas cedidas por Joseangelo Pompeu seria possível utilizar somente uma delas, a saber, a
primeira, identificada como Caixa 1. O critério para utilização desta caixa deu-se pelo fato de
ser a única que dispunha de informações precisas sobre os locais e datas da realização do
estudo do meio, assim como o estado de preservação da maioria das fotografias tornava viável
seu uso. Vale mencionar que o restante do material presente nas outras caixas possui, em boa
parte, alguma identificação, mas insuficiente para ser utilizado como fonte de pesquisa. No
entanto, essas fotos não foram descartadas, pois devem ser preservadas como material
histórico que pode ser futuramente abordado em outra investigação após procedimento de
restauração.
Assim, em seguida, as fotografias foram organizadas em sua sequência, uma vez que
estão enumeradas dentro da própria caixa, as quais permitiram constatar que as mesmas
apresentam uma sistematização das atividades realizadas em cada estudo do meio, ou seja, é
possível observar na disposição das imagens o contexto e a atividade que está sendo realizada.
Retomando um dos questionamentos elaborados no início da investigação sobre o que
as fotografias poderiam revelar sobre o João XXIII pode-se afirmar que as imagens
evidenciam não apenas as práticas educacionais do Ginásio como a concepção de ensino.
Entende-se ainda que a existência da cultura escolar esteja ligada às mesmas origens da escola
como instituição, que as imagens apontam para um conjunto de teorias e práticas
sedimentadas na instituição escolar ao longo do tempo. As disciplinas escolares que se
consolidaram são um exemplo de cultura escolar que permaneceram, mas a maneira de
abordá-las foi algo que se transformou e variou de acordo com a instituição.
74
Os GEVs, tanto pela história delimitada pela bibliografia apresentada, como pelas
práticas descritas e analisadas por meio das fotos buscavam a “integração das áreas de
conhecimento”. As disciplinas apareciam de maneira processual como um modo de olhar para
um mesmo tema inicialmente até 1966 e depois para uma mesma pergunta ou questão de 1968
até o fechamento. Aquilo que Maria Nilde e outros membros do SEV denominam como
“técnica” trata-se de uma metodologia específica da área para indagar um mesmo tema ou
questão.
As fotos ajudaram a explicitar o que se fazia no estudo do meio. Os padrões
identificados contribuíram para traçar uma narrativa de como era um trabalho desse tipo. Os
alunos dos GEVS, do primeiro ao quarto ano do secundário faziam, nessa ordem, um estudo
do meio focado no local ou comunidade, depois isso se ampliava para os arredores, Estado e
país. Esse era um estudo considerado de alto custo, à medida que existiam gastos de viagem;
porém de acordo com os documentos e com Pompeu nunca nenhum aluno deixou de ir a um
estudo do meio por não poder pagar. Existia uma associação de pais que arrecadava dinheiro
quando necessário. Também uma indagação que ficou e que poderia ser investigada em outro
estudo: como se organizava essa associação? Quais atividades desempenhavam?
Não é possível apontar para o que era trabalhado nas disciplinas ou para as
metodologias específicas, mas visto que aparecem distintos professores nas fotos é possível
traçar o papel do docente nessa prática e, também o que há de semelhante entre as
metodologias das diferentes áreas de conhecimento tendo em vista uma série de padrões ou
repetições na ação desses no estudo e da organização dos alunos em relação aos materiais e
observação.
Notou-se que os professores exerciam um papel fundamental de “mediadores” das
relações. Relações entre sujeito e objeto; e entre sujeito e sujeito. Os mesmos aparecem de
maneira centralizada buscando conduzir o estudo. E, como apresentado na entrevista com
Pompeu, também centralizam o processo pedagógico fazendo junto com os alunos um roteiro
de estudo e discussões acerca do conteúdo anterior à saída.
Verificou-se também que há efeitos e influência das reformas ocorridas no período em
questão em relação à cultura escolar, pois houve uma portaria que permitiu o funcionamento
das classes experimentais e, dessa maneira que a experiência vocacional posteriormente.
Também, no contexto do MEC/USAID e do ensino técnico, com a Lei Industrial foi possível
75
adotar um currículo mais flexível com unidades didáticas e que se propunha a integrar as
áreas de conhecimento em torno de um problema.
Nas fotos, há alguns pontos do aprender fazendo da escola nova e da educação
moderna anarquista que podem ser vistos. Joseangelo Pompeu aponta, nesse sentido, para a
concepção de homem que se visa formar no vocacional, alguém que, para além dos
conteúdos, sabe como agir no mundo. Nas práticas, do estudo do meio, apresentadas nas fotos
aparecem alunos em um intenso processo de observação e manipulando objetos ou
observando como trabalhadores fazem com seus maquinários Há articulação entre a teoria e
as práticas do estudo do meio realizado em Americana e essas podem ser reveladas por meio
das fotografias, documento relevante nesse sentido.
Outro ponto a ser destacado concerne à entrevista realizada com o ex-professor
Joseangelo Pompeu, por ser o único entrevistado e pelo discurso apaixonado e repleto de
sentimentos que se apresentavam ao procurar resgatar os nomes de cada uma dos jovens que
estavam nas fotos e retomando detalhes da vestimenta ou das características físicas desses,
optou-se por utilizar somente os dados como data e localização por ele apresentados, porém
seria interessante realizar outra pesquisa para resgatar a memória das pessoas que viveram
essa experiência reconstruindo a narrativa. O estudo do meio foi uma prática que marcou uma
etapa da vida desses sujeitos e deve ser levado em consideração como tal.
Escolas contemporâneas consideradas progressistas e que têm como referencial teórico
o construtivismo, tal qual a Escola da Vila, escola em que trabalhei por 5 anos, realizam o
estudo do meio, há pontos em comum e pontos distintos a serem destacados. No entanto, um
que me parece relevante de ser discutido é justamente a participação dos alunos dos
vocacionais na reflexão sobre o orçamento do estudo a ser realizado. Poderem participar de
aulas de Práticas comerciais e, junto com o professor, pensar sobre a parte financeira
empodera o aluno no sentido cognitivo, pois inserida em uma “sociedade do capital”, essa
etapa deixa ser repassada a uma empresa que, terceiriza e coloca o estudo do meio dependente
de um serviço externo. A educação não é mercadoria e, de certa maneira, ela é tratada como
tal quando ideias como essa são cooptadas pelo sistema capitalista.
Conclui-se, portanto, que a análise das fotografias foi de grande valia, pois permite
observar um ponto crucial da história da educação, da formação e composição do currículo,
do pensamento escolar e educacional, da constituição da cidadania e do cidadão brasileiro nas
décadas de 60 e 70, período, no qual a intervenção político-militar foi marcante na proposição
76
da educação brasileira. Percebe-se que os estudos do meio realizados pelo João XXIII dão
mostra de como se procedia com este tipo de atividade nos Ginásios Vocacionais. Seria
interessante averiguar se outras escolas ou personagens dessa história ainda dispõem desse
acervo fotográfico em formato de Slides para contrastar as informações aqui coletadas. Será
que o modelo adotado pelo João XXIII era o mesmo executado em outros locais e regiões.
Assim como, os questionamentos foram pontuados ao longo do texto.
Por fim, considera-se que a presente pesquisa contribui não somente com o resgate de
parte da história da educação brasileira como também permite problematizar os
direcionamentos, bem como lança luz à discussão atual e vigente quanto à finalidade da
educação básica e fundamental, uma vez que favorece o vislumbre daquilo que se fazia
outrora e do que atualmente é desenvolvido nas escolas. Espera-se que este estudo possa
auxiliar os estudantes e pesquisadores a (re) pensar o sentido e propósito da educação escolar.
77
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81
ANEXOS
ANEXO A – INVENTÁRIOS DAS FOTOGRAFIAS DA CAIXA 1
O que é padrão: uniforme, a figura central de um adulto, o ambiente onde há máquinas e o
ambiente aberto, fotos de objetos se repetem, cadernos ou não nas mãos. É possível
identificar o tipo de ambiente e o local.
Slides – Caixa 1 – Os cartões que estavam na caixa 3 ajudam a identificar os locais do número
18 ao 215. Também houve auxílio do ex-Prof. Joseangelo Pompeu para o reconhecimento.
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ANEXO B – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA REALIZADA COM EX-PROF. JOSEANGELO POMPEU
Entrevistado: Joseangelo Pompeu
Idade: 73 anos
Período em que atuou no vocacional: De 1964 a 1970
Função: ex-professor de Práticas Comerciais no João XXIII
I - INFORMAÇÕES GERAIS
Formação
Você atuava no ginásio vocacional de Americana? Qual era a sua função? Ela foi
sempre a mesma? Quando começou a trabalhar no vocacional e quando parou?
De 1964 até o fechamento. Fechamento não, o encerramento das atividades que foi por
volta de 1970. Porque foi no meu casamento. Eu casei em 70 e a Delma ainda estava
em Americana. Ficaram alguns em Americana, depois foram embora.
Eu era professor de Práticas Comerciais. Iniciei em 64 com as turmas que entraram em
64, quer dizer, 62, 63, a terceira turma do vocacional. Antes de mim, tinha o Trajano
de São Paulo e a Lucina Bretenites que era de Rio Claro. Não tive mais contato com
nenhum dos dois. O Trajano morreu e a Lucina nunca mais vi.
Como começou a trabalhar no vocacional? Fez o curso de formação para
professores?
A minha formação acadêmica é, eu sou contador, formado em escola técnica de
Americana, mas nunca exerci minha função. Na época que conheci o vocacional, eu
trabalhava no cartório de registro de imóveis de Americana. Eu era escrevente
habilitado em um escritório em Americana. Conheci umas professoras do vocacional
em Americana à noite e no mesmo dia ela disse que tinha uma vaga para professor de
Práticas Comerciais em Americana e que eu deveria ir para São Paulo.
99
Fui entrevistado pela Dona Maria Cândida, que não me esqueço até hoje. Já conhecia
alguma coisa do vocacional, minha cunhada e sobrinha eram alunas do vocacional.
Maria Cândida chamou Maria Nilde pra conversar comigo.
No dia seguinte voltei para Americana. Fiz exame médico. Era 23 de abril de 1964.
Se fez o curso de formação para professores, como era esse curso?
1970 fui para São Paulo com minha família. Eu, minha esposa e uma filha recém-
nascida. Ela tinha seis meses quando fomos para São Paulo. De junho a dezembro, eu
fiz um curso na USP de complementação pedagógica. Curso superior de curta
duração. Eu fui morar no Jardim São Paulo. Todo dia pegava o ônibus e ia para USP.
Fiz o curso de formação de Práticas comerciais.
O curso era da matéria. Era um curso da USP para complementar e ter o diploma. Foi
com isso que obtive estabilidade. Depois de cinco anos de professor contratado, me
tornei estável. Não podia ser mais dispensado. Tinha minha cadeira em Americana.
Depois os professores continuavam a ser formados para além de reuniões e o
trabalho contínuo de reflexão-ação?
A escola dispensou com vencimentos para fazer o curso. Eles tinham interesse em que
a gente se aprimorasse.
Não tinha um curso do vocacional para formação. Como era uma matéria prática não
tinha especialização. Tanto que outras escolas, o Estado adotou uma cadeira de
Práticas Comerciais. Foi a época de matérias práticas.
O que você achou de trabalhar no vocacional? Por quê?
Olha foi uma vida diferente que eu tive. Totalmente voltada para a escola. Foram
praticamente de 64 a 70. Esses seis anos foram de dedicação integral à escola
Vocacional de Americana.
Era de manhã, de tarde e à noite. De segunda a domingo. Quando não tinha aula, era
reunião com colegas, confraternização em casa, comemoração, nos reuníamos. Cada
um morava em uma república. Tinha uma que se chamava em Senzala, outra que se
chamava Casa Grande. Fazia um coquetel e a gente batia papo. Fui morar em
república, coisa que nunca fiz. Até eu me casar em 1970 fiquei nessa república.
100
Era uma vida totalmente diferente e voltada totalmente para a escola.
Era dia e noite vivendo o vocacional.
Como professor, acha que contribuiu para a elaboração do currículo? Como foi
essa participação?
Não vou dizer que contribuímos diretamente para mudança ou alteração do currículo.
A gente tinha orientador pedagógico e educacional. Tudo se resolvia com eles. Acho
que na troca de experiências com os colegas na república. Houve uma vez que fizemos
um acordo com professor Modesto que iria corrigir erros de português.
O sistema era sempre Estudos Sociais de onde saiam os temas. Praticas comerciais se
encaixavam nos temas naquilo que poderia contribuir para o desenvolvimento
pedagógico, mas os conteúdos já vinham de São Paulo. Era já discutido entre eles.
Lógico que haviam as adaptações feitas em cada cidade. Lançavam o tema e as demais
áreas se encaixavam ali com suas particularidades.
Estudo do meio
Participou de algum estudo do meio? Onde? Qual foi a sua atuação?
Toda vez que tinha um estudo do meio, Práticas Comerciais se encaixava na
elaboração do orçamento de transporte, alojamento, custo, gasto, arrecadação e
controle de dinheiro... a gente desenvolvia com os alunos tudo.
Eu participei de alguns lugares. Íamos primeiro para elaborar o orçamento. Um dos
estudos que participei e me lembro foi o de Ilha Solteira. Fomos visitar, ver tudo para
fazer o orçamento antes.
Às vezes outros professores iam e a gente elaborava o orçamento depois baseados em
dados que forneciam. Entrava em contato com a associação de pais para garantir
aqueles que não poderiam pagar.
Como você vê a participação dos alunos no estudo do meio?
O conteúdo em praticas comerciais naquela semana era voltado para o estudo do meio,
se era aquela classe minha que ia.
101
Todo mundo participava para elaborar orçamento sob a supervisão do professor.
Não tinha como não ter euforia, todos queriam participar do estudo do meio. Havia o
planejamento, eles desenvolviam o que ver o que perguntar no estudo do meio.
Estudos sociais lançava a pedra fundamental com a visita. Mas qual era o objetivo de
visitar uma cidade no Estado de São Paulo? Ou conhecer a capital.
O conteúdo era dividido assim: 1ª e 2ª serie se conhecia a cidade, depois se conhecia o
Estado, depois o Brasil, depois até uma atividade no exterior.
Os alunos foram para Bolívia de trem conhecer Santa Cruz de la Sierra. Teve um
aluno que ficou doente e precisou voltar. Saugo amargo Neves, nunca me esqueço
dele.
Qual a importância do estudo do meio no trabalho interdisciplinar que
acontecia? Como o estudo do meio propiciava ou não esse trabalho?
O estudo do meio era quando todo mundo trabalhava junto. Sempre com Estudos
Sociais como centro.
Na proposta de estudo do meio, todos os alunos faziam as viagens? Você
conseguiria me dizer quem financiava a viagem? Se alguém não ia, o que fazia?
Os que não tinham dinheiro entrava a associação de pais e mestres que fazia a doação
do dinheiro com aquilo que sobrava daquilo que sobrava da alimentação, do dinheiro
da comida, cantina... não ficava nenhum aluno sem ir a nenhuma atividade, nem sem
uniforme ou agasalho. Tudo era feito com a orientação educacional.
O vocacional na seleção dos alunos, mesmo que passassem por prova, entrava A B e
C. mesmo que C fosse ruim entrava. Tinha alunos pobres, não muito inteligentes para
promover a troca de experiências. Fazia-se uma combinação certa das classes sociais.
Não tinha classe de mais pobres, mais ricos... era dividido equitativamente.
Orientação educacional garantia uniforme para todo mundo. Mandava a cooperativa
dar pano... Nunca ninguém ficava sabendo.
De acordo com Circe Bittencourt (2003), o estudo do meio é um método de
investigação cujos procedimentos se devem ater a dois aspectos iniciais. O
primeiro deles é que esse método é o ponto de partida, não um fim em si mesmo.
O segundo é que sua aplicação resulta sempre de um projeto de estudo que
102
integra o plano curricular da escola. Ao pensarmos em “estudo do meio”,
devemos levar em consideração o aprofundamento de conteúdos, a socialização
dos alunos e a formação intelectual. Para estruturar essa tarefa, Bittencourt
propõe uma metodologia, uma sequência de ações logicamente estruturadas:
promover situações que conduzam os alunos a problematizar a realidade,
estabelecer estratégias para a coleta e a análise dos dados coletados dessa
realidade e conduzir o aluno a desenvolver ações de intervenção no contexto
social estudado. Na sua opinião, no que a concepção de estudo do meio converge
com a ideia apresentada por Bittencourt? No que se distingue?
Na minha opinião o estudo do meio servia para que o aluno pudesse observar na
prática o que aprendeu na teoria. Para depois se instruir e depois agir. O vocacional se
preocupava com a formação de pessoas conscientes que pudessem atuar no seu meio.
Esse era o objetivo maior. Se o aluno não conhecesse uma realidade do campo com os
cortadores de cana, por exemplo, como ele poderia desenvolver uma atividade que
pudesse mudar aquilo? Ele conhecia uma realidade para depois introspectar aquilo e
agir no meio.
Não acontecia no momento do estudo, mas na vida. Conhecer tudo, ver tudo para se
tornar um cidadão consciente e participativo.
Comunidade escolar
Como você vê a participação dos alunos nos ginásios vocacionais?
Não tinha como não ter euforia, todos queriam participar do estudo do meio. Havia o
planejamento, eles desenvolviam o que ver o que perguntar no estudo do meio.
Estudos sociais lançava a pedra fundamental com a visita. Mas qual era o objetivo de
visitar uma cidade no Estado de São Paulo? Ou conhecer a capital.
O conteúdo era dividido assim: 1ª e 2ª serie se conhecia a cidade, depois se conhecia o
Estado, depois o Brasil, depois até uma atividade no exterior.
Todos tinham roteiro, as perguntas que seriam feitas e deveriam anotar as respostas.
Cada um anotava uma parte. Fazia um relatório do estudo do meio de cada área.
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De um modo geral, a volta do estudo do meio. Depois que se elaborava todas as
respostas e do que se propôs fazer o estudo do meio havia uma síntese. As equipes
faziam depois a apresentação do trabalho do que foi o estudo do meio.
Como você vê a atuação do SEV em relação ao ginásio vocacional de Americana?
As supervisoras eram muito presentes. Tudo de conteúdo que chegava em Americana
vinha de São Paulo. As decisões eram tomadas lá.
Como você vê a atuação dos professores em Americana?
Práticas comerciais era uma matéria prática. Nós tínhamos uma vida muito próxima de
dedicação integral ao vocacional. Estudávamos muito e sempre falando sobre a escola
ou coisas da escola.
Como você vê a atuação dos pais em Americana?
Tinha a Associação de Pais e Mestres que não deixava ninguém fora de nenhum
estudo do meio. Os pais participavam, tinha alguns que até iam às viagens de estudo
do meio.
Curriculo core – a partir daqui o gravador parou de funcionar e apenas há o rascunho
de anotações
Em que medida, para você, aparecia a flexibilidade dos currículos e as particularidades
das unidades?
No que a unidade de Americana se distinguia em relação às outras unidades? O que
era particular de Americana?
Durante a existência desse sistema educacional, de acordo com Mascellani, o objetivo
era a renovação do ensino e a formação de docentes em contrapartida a uma tradição
disciplinar e compartimentada das disciplinas. Em paralelo, também havia uma
contraposição à ideia de currículo único. Nos ginásios vocacionais, existia um
currículo passível de transformação, no qual havia uma pergunta inicial que era
estudada por todas as áreas, sendo os conteúdos das disciplinas trabalhados a partir
desse questionamento inicial. Como você vê isso?
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Crises internas e regime militar
Como o regime militar afetou os ginásios vocacionais, na sua opinião? Como foi o
impacto da ditadura em Americana?
Havia crises internas perceptíveis no vocacional de Americana?
Você acha que as crises que as diferenças que existiam entre os participantes do SEV
influenciavam na prática do vocacional de Americana?
Houve mudanças perceptíveis nos vocacionais em algum momento? Quais?
Você acha que a ideia de transformação do homem e a ideia de conscientização se
manteve a mesma em Americana do começo ao fim? Quais eram as disciplinas e como
se dava o ensino? Qual era o objetivo da escola?
II – SLIDES
Organização
Como foram adquiridos os slides?
Quem os organizou?
Há algum critério para a separação nas caixas nessa ordem?
Há algum critério para a numeração dos slides dentro das caixas?
Onde estavam guardados esses slides?
Função social
Qual era o uso social dos slides no que diz respeito ao estudo do meio no ginásio
vocacional de Americana?
A função social estava vinculada ao registro?
Essas fotos eram documentadas pelos alunos ou pelos professores?
Como os slides eram usados no estudo do meio?
Como foram escolhidos os locais para serem realizados os estudos do meio?
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III – Caixas
Perguntas para todas as caixas:
Você pode contar um pouco sobre os slides conforme formos passando?
Quem são as pessoas que aparecem nas fotos? Qual é a série que está fazendo o estudo
do meio? Quem são os professores que aparecem? Eles são professores de qual
disciplina?
Qual atividade está sendo realizada? Qual é o objetivo dessa atividade?
Houve mudanças na proposta de estudo do meio ao longo dos anos em que esteve no
vocacional de Americana? Quais? É possível apontar em algum dos slides?
Nos slides em que aparecem apenas paisagens ou quadros ou monumentos, qual era o
objetivo? Para que eram tiradas essas fotos?