Por este caminito...Prcticas disciplinarias y tcticas de encauzamiento del cuerpo infantil en el discurso de la educacin preescolarLic. Daniel Brailovsky

Por este caminito / alegre y saltarn por este caminito / llegamos al jardn...(Cancin popular de bienvenida, cantada habitualmente en la ronda inicial de la jornada en las salas de jardn)

Algunos textos de las dcadas del 50 y 60 que definen, describen y de algn modo construyen a un naciente jardn de infantes, sugieren que el mismo debera ser una familia agrandada; [donde] la directora es la madre de un gran nmero de nios (Sourge y Leandri, 1958:6). Quien all se desempea, entonces, por su amor, su bondad, su alegra, su sonrisa, por la gracia de su acogida, por la benevolencia con que ordena, reprende, aconseja o anima, es quien desvanece los pensamientos desagradables, tan malsanos en una comunidad (ob.cit., p.41). La maestra jardinera a quien en estos textos fundacionales siempre se alude en gnero femenino debe destacarse por el dominio de s misma y el equilibrio emocional necesario para crear el buen humor y el ambiente de alegra que debe reinar en el jardn (Bosch, 1969:133). Respecto de la maestra, contina Bosch, es obvio que debe estar libre de defectos fsicos, su rostro ha de tener una expresin agradable y estar siempre listo para una sonrisa; (...) su voz clara, de tono amable y poco chillona (Ibd.) A la vez, estos preceptos sobre el carcter familiar de la institucin, su tarea natural, ligada a cualidades personales de las docentes y la espontaneidad de la accin que all se realiza, conviven en los mismos textos con un discurso tcnico que proclama una profesionalizacin de este rol, donde se exige, por ejemplo, que los cuadernos en que las maestras hacen el resumen de su trabajo sean presentados regularmente, con precisin y exactitud (Sourge y Leandri, ob.cit. p.42), o sugieren la necesidad para la maestra jardinera de ampliar los conocimientos adquiridos mediante su continua actualizacin y perfeccionamiento [en los] diversos temas que comprende el campo de la educacin preescolar (Bosch, ob. cit., p.134), campo que en estas obras y otras de la misma poca (cf. Fritzsche y Duprat, 1968) es meticulosamente definido como una conjuncin de conceptos psicolgicos, sociolgicos, filosficos y, muy posteriormente, polticos. El entrecruzamiento de ambas dimensiones que se hace evidente en el comentario de Clotilde Guilln de Rezzano quien dice, prologando a Madeleine Faure (1958): el Jardn de Infantes constituye una nueva afirmacin del valor del mtodo frebeliano, que no radica tanto en su didctica y en sus fines una y otros superados por los pedagogos que han contribuido a difundirlo como en su principio vital: el AMOR Esta oposicin, esta tensin constitutiva que es visible en los primeros textos sobre educacin infantil que fundaron un campo en nuestro pas entre las dcadas del 40 y el 60, est presente en los jardines de infantes actuales. Subsiste junto a otras tensiones y conceptos fundantes, que en este trabajo se desarrollarn apelando a espacios de escrituracin y enunciacin de la vida cotidiana. As, la escuela primaria aparecer discursivamente en un continuo doble registro, entre la mimetizacin y la diferenciacin; el cuerpo infantil ser analizado en su doble condicin de vehculo de lenguaje y pensamiento y a la vez como desborde que debe

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ser encauzado y disciplinado; se analizar la concepcin sobre la trascendencia de la tarea del jardn en base a la trascendencia de la etapa vital de los nios; la metfora del mundo feliz en el jardn como sostn identitario; la reciente customizacin de la relacin con las familias frente a un fuerte disciplinamiento hacia las mismas, y otras en esta lnea. Estos elementos delinean una identidad para el nivel inicial, un conjunto de asuntos que conforman su agenda implcita, y si acaso son visibles en las instituciones actuales, los espacios que he elegido para mirarlos son las producciones escolares y sus artefactos: cuadernos de comunicaciones, carteleras, documentos de uso interno, correcciones realizadas sobre planificaciones escolares por parte de directivos, las propias planificaciones, actas de reuniones y entrevistas, informes de nios... en todo espacio de escrituracin y en todo contexto que registra prcticas, plasma enunciados, recurren una y otra vez estas tensiones, estos conceptos, que en los siguientes prrafos, parcial y acotadamente, intentar esbozar. En la segunda parte de este trabajo se analizar una produccin escolar, un documento elaborado en el aula y que permitir, a la vez que desarrollar una de las tensiones que reviste particular inters, dejar ver a la vez el criterio que subyace al de trabajo de anlisis que me ha llevado a construir estas categoras.

IAlgunas tensiones y tpicos claves que estructuran el discurso de la educacin infantil escolar En los prrafos anteriores se ha anticipado la intencin de identificar y analizar ciertos tpicos y tensiones que constituyen la discursividad que atraviesa el nivel inicial. Se trata de revisar el sentido de conceptos que alimentan lo pensable, concebible y enunciable en los jardines de infantes. Como campo, el jardn de infantes se asienta sobre reglas de enunciacin. Dice Foucault (1999) que todo sistema de educacin supone una estrategia poltica cuya funcin es la mantencin, modificacin, apropiacin, etc. de los discursos, con los saberes y los poderes que ellos conllevan. De all que resulta necesario al menos esbozar dichas configuraciones para dar sentido a cualquier anlisis ms especfico. Las fuentes de datos que proporcionan indicios sobre estas formaciones discursivas son diversas, pues toda produccin, documento, etc. del jardn est de algn modo atravesado por ellas. Me he centrado en producciones escolares como un reglamento (cuyo anlisis se expondr en la segunda parte de este trabajo), cuadernos de comunicaciones, carteleras, documentos de uso interno, libros de didctica para docentes de nivel inicial de los primeros tiempos en que ste se constitua como nivel de enseanza, y otras fuentes muy prximas a la prctica y el uso en las aulas.

1) En primer lugar aparece la tensin constituida por lo domstico, lo espontneo,lo familiar y lo natural frente a lo intencionado, lo planificado, lo cientfico.

a) El lugar diferente que adquiere el vnculo en este nivel de enseanza, porejemplo, donde construir una relacin afectiva se reconoce explcitamente como una condicin previa a toda relacin de saber, se atraviesa de una metodologa desafectivizada donde la construccin del vnculo es una vieta ms dentro de un listado de objetivos especficos. As, una enaltecida dimensin afectiva queda atrapada en esta tensin al ser colocada al interior de un mecanismo automatizado, de una tecnologa de la informacin y la regulacin de las

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acciones que la desdibuja como afecto. Dentro de este mismo procedimiento se analizar ms adelante la funcin de vigilancia que se opera a partir de la ternura como mediacin de la emocionalidad adulta. b) Otro punto en que esta tensin se hace visible es el de lo asistencial, lo filantrpico, la funcin social, frente a lo pedaggico. Esto no se relaciona con las dificultades para ensear que tiene la escuela cuando se enfrenta, por ejemplo, a situaciones de grandes carencias econmicas. Aqu la tensin es constitutiva y no coyuntural, y no se relaciona (al menos en este perodo del dispositivo, ya desapegado de su funcionalidad estratgica) con la pobreza o las necesidades econmicas. Desde sus comienzos el nivel inicial estuvo fuertemente atravesado por dilemas que se inscriben en esta dualidad, que atraviesa tanto a los jardines que trabajan con poblaciones carenciadas como a todos los dems. Finalmente se centra en una pregunta bsica y muy sencilla: frente a un nio muy pequeo que es entregado a la institucin escolar qu debe hacer sta? educarlo? o sencillamente cuidar de l?. c) Otro aspecto donde se manifiesta esta dualidad es el contraste argumentativo entre el derecho de los nios ms pequeos a la educacin formal frente al derecho de las madres a disponer de tiempo paras el trabajo. Ambos argumentos avalan la existencia de jardines de infantes, pero son dos caminos que conducen a legitimarlo desde a ambos lados de esta tensin fundante. d) A otro nivel, ms prximo a la tarea concreta dentro de las salas, el juego libre pero montado en un escenario donde estn inscriptas las intenciones del maestro respecto de ciertos recortes, de ciertos rumbos para el juego y los aprendizajes que se le suponen asociados se relaciona tambin con un dilema entre lo espontneo y lo planificado. Es la recurrente tensin entre el juego como actividad natural de los nios frente al juego como mtodo (artificial) inventado o generado por la escuela infantil. e) En lnea con lo anterior, tambin las actividades llamadas de crianza (alimentacin, higiene, sueo) cobran un nuevo sentido al ser despojadas de la espontaneidad que las estructura en el mbito familiar y atravesadas por una tecnologa organizativa, por un corpus de saberes pedaggicos. f) El clima familiar que deba existir en los jardines aludido en los textos fundadores, finalmente, se opone frente a la bsqueda de profesionalizar el rol tambin existente desde esos inicios, la necesidad de atravesarlo por una cientificidad y un mtodo. La planificacin en general y la formulacin de objetivos en particular constituiran un ncleo conceptual de esta cientificidad, que no por ser coextensiva a la escuela primaria y a la profesin docente misma ante su progresiva deslegitimacin social, deja de constituir una fuerte marca en el nivel inicial. La vida en el Jardn de Infantes, afirma Faure (1958:115) no se improvisa, aunque as lo hara creer la espontaneidad de sus huspedes. Es rica, cmoda o fructuosa en la medida en que la jardinera sabe crearla y mantenerla como tal. Y afirma, prrafos ms adelante, que la maestra jardinera instintivamente los ama [a los nios] con amor sincero y fuerte, que la induce a olvidar, desde su llegada al jardn, todo lo que no sea ellos; preocupaciones personales, fatiga, etc. (Ibd.). Es que la conjuncin entre una tarea que es prolongacin natural del cuidado materno, que la mujer encarna en su naturaleza y slo debe dejarse aparecer, parece convivir sin conflictos con un tarea profesionalizada, atravesada por mtodos y regida por unos saberes cientficos.

2) Lo anterior nos lleva a un segundo punto fuerte de tensin, el de la mimetizacinfrente a la diferenciacin respecto de la escuela primaria: la bsqueda del

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reconocimiento como nivel educativo tan serio e importante como la primaria frente a la diferenciacin explcita en lo relativo a los mtodos y la concepcin del lugar del alumno y del docente. a) Aunque deban hacerse algunas salvedades y reconocer especificidades y rupturas al respecto, puede decirse en general que el nivel inicial es en sus comienzos llamado a ser el espacio de concrecin de las ideas renovadoras del escolanovismo. En ese sentido, hay desde el comienzo una serie de enunciados que apuntan a marcar una diferencia con los viejos mtodos de la escuela primaria: en el jardn no hay boletines ni exmenes, sino registros cualitativos (narrativos, acumulativos) que realiza el docente1. En el jardn no hay pupitres, se hacen rondas, tampoco predomina el formato de la clase expositiva, sino que se trabaja habitualmente en pequeos grupos. Estas diferencias, sin embargo, conviven con la proclama de una bsqueda de legitimidad para el nivel inicial que apela a la mimetizacin con la escuela primaria, mediante la adopcin de sus trminos tcnicos, su organizacin de tiempos y espacios y muchas otras evidentes semejanzas. En cualquier caso, no se trata aqu en modo alguno de descubrir diferencias donde aparenta haber semejanzas ni viceversa, objetivo que no me propongo en este trabajo, sino de identificar la coexistencia de dos posturas en tensin en relacin a la escuela primaria: distinguirse, e incluso desafiar a la primaria a adoptar los mtodos, enormemente progresistas, del nivel inicial2 y a la vez mimetizarse, parecerse, para pertenecer al sistema educativo nacional. Su primer denominacin, an en uso (el preescolar), que recurre a la mencin del siguiente nivel de enseanza para definirse y establecerse como un escaln del proceso total es un buen ejemplo de este polo de la tensin. b) Otra distincin importante en lo que se refiere a esta tensin respecto del parecido y la diferencia con la escuela primaria se relaciona con los resultados del trabajo escolar y la alianza con las familias. En la mayora de las profesiones y oficios los resultados del trabajo, su producto, guardan una relacin visible y evidente con la calidad de la tarea del profesional. As, el trabajo de un abogado es bueno cuando su representado gana el juicio, el de un mdico lo es cuando sus pacientes sanan, etc. Existen otros indicadores, pero ste es el central. En el caso del educador, en cambio, se sabe que esta delimitacin es algo ms confusa y problemtica. Veamos porqu. La primer idea que surge como continuidad de las anteriores, es que el educador es bueno si los alumnos aprenden. En el caso de la escolaridad primaria el indicador ms evidente, o de mnima, es la adquisicin de la lectura y la escritura y algunas nociones de clculo. Puede ser difusa la medida de aprendizajes referidos a competencias ms abstractas, o puede haber discusin respecto de en qu grado los nios aprenden a estudiar, incorporan valores, etc. pero es claro que una exigencia insoslayable de parte de las familias hacia la escuela primaria es que ensee a los nios a leer y a escribir y a manejar las operaciones matemticas bsicas. La1

Como sealara en un trabajo anterior: la evaluacin no equivale a una calificacin, y por ende no se asocia inmediatamente al xito o al fracaso, a la medida de un grado de logro, sino a una valoracin de orden cualitativo. Sin embargo, aunque la evaluacin en nuestro nivel no concluya en exmenes escritos que produzcan calificaciones, s se apoya en especficos artefactos escolares (que a los efectos de un anlisis terico, s pueden llegar a cumplir las veces de las pruebas escritas) y que de un modo u otro reproducen el carcter disciplinante de las prcticas de evaluacin (Brailovsky, 2004:48) 2 Dice Margarita Ravioli (figura emblemtica en el nacimiento del nivel inicial argentino) en el prlogo de Fundamentos y Estructura... (Fritzsche y Duprat, 1968): Quedaba bien claro que no se buscaba de ninguna manera el choque con lo que era ya tradicional y muy estimable, por cierto, en un ciclo ya cumplidoporque el jardn de infantes actualizado no plantea rupturas con quienes an no se han sacudido el polvo de la rutina que petrifica planteos y soluciones (...). Los centros educativos cualquiera sea su nivel debern hgacer su adaptacin progresiva a las exigencias renovadas que va imponiendo el vertiginoso progreso del mundo, en valerosa dinmica de transformacin.

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obligatoriedad y gratuidad de la escuela bsica, ms all de los fuertes fundamentos de homogeneizacin social, de consolidacin de la identidad nacional, etc. encuentra en el imaginario social una fuerte relacin con la necesidad de que todos sepan leer, escribir y contar. El educador infantil, por su parte, lleva a cabo su tarea en un nivel de enseanza que slo muy recientemente ha incorporado a la educacin bsica uno solo de sus grados (la sala de 5 aos, donde adems la obligatoriedad es relativa, pues un nio es admitido en primer grado aunque no haya cursado el preescolar), y en el que la evidencia del aprendizaje de los nios es mucho ms imprecisa. Aunque con algunas excepciones, la libertad del docente para elegir qu ensear y cmo hacerlo es bastante amplia, y claramente mayor que en la escolaridad primaria. Entre las excepciones a esta libertad sobre el qu ensear se cuentan algunos contenidos vinculados a las efemrides, el acompaamiento de ciertos momentos del desarrollo de los nios (el control de esfnteres, por ej.) y algunos contenidos (que se aproximan a los del primer grado de la primaria) en la sala de 5 aos. En lo referido al cmo, se espera una predominancia en el empleo del juego como recurso de enseanza. A la luz de esta virtual imposibilidad de dar cuenta precisa de los aprendizajes de los nios y, por ende, de constatar que la escuela cumple con su trabajo se puede entender el lugar que se ha ido ganando la lectoescritura en la sala de 5 en los ltimos aos (se habla recurrentemente de la primarizacin de la sala de 5). Pero interesa tambin destacar un cono ms antiguo que ha atravesado toda la historia del Nivel Inicial en nuestro pas y que cumple en el jardn de infantes la funcin del clculo y la lectoescritura en la primaria: la adquisicin de hbitos por parte de los nios. Se espera que ciertos hbitos de docilidad y obediencia, proclamados como hbitos de higiene, orden, respeto e ntimamente ligados a las tcticas de encauzamiento del cuerpo que se desarrollarn en siguientes apartados de este trabajo, muestren el efecto del trabajo del jardn en la conducta de los nios. No debe juzgarse a la escuela infantil por el nmero de conocimientos que se les comunica a los nios, sino por el conjunto de buenas costumbres materiales, morales e intelectuales en las cuales el nio es sometido por el placer que le procura en cada uno de sus trabajos, deca El Monitor de la Educacin Comn de Julio de 1931, en su seccin de noticias exteriores, a cuento de un artculo que comentaba los beneficios de la educacin infantil, en auge en Europa por aquellos tiempos. Y contina: El verdadero programa y nica razn de las escuelas infantiles es el desarrollo de las facultades y de los sentidos en el nio (...) dndole el amor al trabajo, al orden, a la limpieza, a la disciplina, a la atencin, y abrindole el corazn a los buenos sentimientos. Lo anterior se relaciona con otra tensin, que se refiere al cuerpo infantil. La misma se enunciar aqu acotadamente pues ocupar luego toda la segunda parte del texto:

3) El cuerpo como portador de pensamiento y como vehculo de un lenguajepropio del nio (tal es el sentido del sensoriomotor, un nio que piensa y habla con sus movimientos y sus sentidos) frente al cuerpo del atentado, al cuerpo que debe ser acallado y prohibido porque sus excesos, asociados a una emocionalidad descontrolada, amenaza el mundo feliz que existe en el jardn.

4) Otro punto de oposicin estructurante de discursividad se relaciona con el modo enque se concibe la relacin con las familias de los nios. Los trminos opuestos son: la creciente customizacin de la relacin con las familias ante la inversin

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del dispositivo de alianza3, frente a la intimidad familiar bajo la lupa, los rasgos de las familias percibidos como negativos y que nunca escapan a la pesquisa del jardn. stos rasgos no ofrecen salida, cualquier prctica familiar es tributaria de un posicionamiento de la escuela, y siempre est mal, en un extremo u otro generalmente la falta o el exceso de ciertos rasgos que remiten al dejarse (o no) civilizar o al exigir a la escuela. Algunos ejemplos a modo de ilustracin de prcticas familiares frente a las que el jardn no es nunca indiferente:o o o o o o o o Prcticas vinculadas al sueo (dormir con los padres, dormir al nio con el pecho o la mamadera, o en coche) Destete tardo, o precoz. Control de esfnteres tardo, o precoz. Modo de vestir al nio (demasiado oneroso o demasiado descuidado) La falta o exceso de prolijidad en el cuaderno de comunicaciones y otros documentos escolares. La falta o el exceso de puntualidad al ingreso y a la salida (es sarmientito el que asiste siempre puntual, o es colgado el que viene discontinuadamente) El cumplimiento o no de las propuestas de la maestra (las habituales propuestas para realizar en el hogar) La asistencia y participacin en las reuniones de padres (que si se expresan con elocuencia podrn ser considerados desubicados o en el mejor de los casos extravagantes, y si no lo hacen sern padres apticos y desinteresados de sus propios hijos) La actitud de reclamo, ya sea en una actitud de cliente o en un intento de responsabilizar al jardn por las conductas del nio; o la indiferencia frente a sealamientos acerca de la conducta del nio por parte de los docentes. La falta o el exceso de cordialidad en el trato. La sobreproteccin que se le atribuye a la familia de un nio que se muestra temeroso o inhibido en el jardn. La falta de lmites que se le atribuye a la familia de un nio que muerde, pega o protagoniza conflictos en el jardn. etc.

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No se trata slo de que el jardn dicte normalidades para las familias de los nios, dictamine modos de actuar y de vivir desde un lugar legtimo (o no) para hacerlo, sino de que no pueda dejar de estar sistemticamente atareado en posicionarse respecto de estas prcticas familiares en las que podra sencillamente no tener ningn inters ni opinin. Este ltimo punto, customizacin vs. invasin de la intimidad familiar, muestra a la vez un debilitamiento de la legitimidad de la escuela y un ejercicio normativo respecto de la intimidad familiar que lleva a suponer una relacin causal: all donde la legitimidad de origen se ha esfumado en las ltimas dcadas, el dispositivo de confesin4 viene a renovarla desde su capacidad de reasegurar unas relaciones de poder que se vean amenazadas. Por otro lado, la legitimidad se apoya en el hecho de que esa informacin se recaba con fines pedaggicos: ha quedado claro que el estatuto cientfico del trabajo docente en el nivel inicial se ve reforzado por que la infancia es tenida como una etapa trascendente y eso lleva a una consecuente trascendencia de la tarea del nivel inicial.3

Me refiero a los desarrollos de Narodowski sobre el modo en que all donde una escuela con legitimidad de origen civilizaba a las familias, se ha constituido una escuela que debe ganarse la legitimidad en el da a da, pues ya no es legtima a priori y debe satisfacer las demandas de las familias.4

mediante el que es posible para el maestro, aqul que ejerce un poder discrecional sobre la niez escolarizada, (...) interiorizarse acerca de los ms recnditos secretos de la vida cotidiana (...) (Narodowski, ob.cit.p.200)

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5) El mundo felizSe reconocen distintos mbitos desde los que se refuerza la idea del mundo feliz que existe en el jardn: la infancia en un mundo feliz, a su medida, donde todo est dispuesto para su desarrollo, naturalmente alegre. Los buenos sentimientos y la alegra infantil son elementos claves en esta construccin en los textos de los aos 50, como hemos visto. Las referencias de Sourge y Leandri a la docente que desvanece los pensamientos desagradables, tan malsanos en una comunidad (ob.cit., p.41), o de Faure respecto de los buenos sentimientos que deben de inculcarse en el corazn de los nios como verdadero programa y nica razn de las escuelas infantiles, junto con el desarrollo de las facultades sensoriales y los hbitos, son slo algunos ejemplos de una recurrencia diascursiva que atraviesa todo el discurso sobre el nivel inicial. El mimetismo y la apropiacin por parte del docente de ese espritu est presente en documentos y distintas evidencias. Las carteleras y cuadernos, por ejemplo, suelen combinar grillas y registros administrativos que sugieren un clima altamente burocratizado y atravesado por la despersonalizacin que supone el funcionamiento administrativo conviviendo con simpticos y tiernos ositos, pollitos, y dems conos de la ternura que suscitan en el adulto los rasgos de la infancia. Este contraste, aparentemente inofensivo, muestra con elocuencia la tensin entre un cuerpo acallado y prohibido, atravesado por una minuciosa parcelacin de su experiencia, sujetos a movimientos y posturas administradas por una sofisticada tecnologa burocrtica, y a la vez compelido a atravesar la vigilancia de la emocionalidad adulta atenindose al lugar que ella otorga. Se ver luego, en el anlisis del reglamento que nos ocupar en la segunda parte, que en el centro de esa vigilancia est el tpico sentimiento del adulto hacia el nio en nuestra cultura, la ternura. As como el castigo es un punto de encuentro entre las estructuras constituyentes y los sujetos que se construyen a partir de ellas (o en oposicin a ellas, que es lo mismo) tambin lo es la correccin. A partir del anlisis de la correccin que coordinadores y autoridades educativas realizan habitualmente de las planificaciones de las maestras se evidencia un ltimo punto, que guarda relacin con el lugar del docente y la definicin de su tarea dentro de la definicin tcnica cuya prosecucin se mostr a partir de las tensiones anteriores.

6) La tarea del docente estara atravesada por seis variables: tiempo,espacio, orden, jerarqua, pertinencia y equilibrio. Estas categoras pueden entenderse en (y se desprenden de) trminos y aspectos muy precisos. El tiempo, espacio, orden, equilibrio, jerarqua y pertinencia seran, en una ajustada sntesis, los elementos que habitualmente se toman en cuenta a la hora de evaluar las prcticas. Y es por ello que merecen especial atencin los elementos que definen cada una de estas variables. Aunque esta enumeracin pueda parecer algo obvia, creo que debe mirarse con detenimiento pues, al decir de Foucault (1989b:13) lo que hay que hacer con los hechos banales es descubrir o por lo menos intentar descubrir qu problema especfico, y quizs original, est ligado a ellos. Veamos en principio qu sentido se le atribuye a cada variable en los documentos escolares:

Tiempo, en lo referido a la duracin que se espera de una propuesta en el aula, a sus distintos momentos (generalmente se busca un inicio, un desarrollo y un

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cierre), y tambin en relacin al momento oportuno en que la propuesta debera ser ofrecida. La variable espacio aparece vinculada a la disposicin de los materiales, al uso de los ambientes y dimensiones disponibles, a la previsin de un dispositivo donde cada sujeto est posicionado, y a una posicin grupal como puede ser una ronda, una fila, etc. El orden se refiere a los dos sentidos de la palabra: a la prctica disponibilidad de materiales dispuestos en forma cmoda y accesible, y a la ptima ordenacin en secuencia de las propuestas, encadenadas unas con otras. En ese sentido, la jerarqua tiene que ver con la mayor importancia de unas respecto de otras, lo cul est sujeto a los objetivos que se persigan con la propuesta, y la pertinencia si bien es una variable de amplsima interpretacin, es en general entendida como pertinencia respecto de la edad y nivel evolutivo del grupo de nios. El equilibrio, finalmente, sera una variable aplicada a una visin a ms largo plazo, semanas o meses, en la que se contempla la presencia de elementos de distintas reas de conocimiento, sin excesos ni ausencias de unas u otras.

El lugar de estas variables en la construccin de definiciones sobre el nivel inicial como campo se relaciona con el lugar del docente en la relacin pedaggica, pero tambin con su lugar en la institucin-escuela como garante de los lugares especficos destinados para la infancia, como antes se ha mostrado. En general se espera de las llamadas estrategias del docente que estn atravesadas por estas variables. Son esas estrategias las que deben ser puntuales, pertinentes, equilibradas, etc. Detengmonos entonces un momento en el uso del trmino estrategias5. Foucault reconoce en este concepto tres acepciones:

(...) para designar la eleccin de medios que se usan para llegar a una meta; se trata de la racionalidad empleada para alcanzar un objetivo. (...) para designar la manera en la que una persona acta en un acto determinado en funcin de lo que estima que debe ser la accin de los dems y de lo que juzga que los dems pensarn de cmo debe ser la suya. En resumen, en la que se trata de tener influencia sobre los dems. (...) para designar el conjunto de procedimientos utilizados en un enfrentamiento para privar al adversario de sus medios de combate y obligarlo a renunciar a la lucha: en este caso, se trata de los medios que tienen por objetivo la victoria.

Estos tres significados, dir Foucault, se renen en las situaciones de enfrentamiento guerra o juego en las cuales la finalidad es actuar sobre un adversario de tal manera que la lucha sea imposible para l. La estrategia se define entonces por la eleccin de las soluciones ganadoras (Foucault, 1989b:35-36) Ms all de la colorida metfora blica a la que alude, y de la que haremos caso omiso, la estrategia es concebida en el jardn de infantes en su primer acepcin, como una pieza de racionalidad emparentada a la formulacin de objetivos que, como ya5

Aunque el desempeo del maestro frente al grupo y su planificacin se denomina de distintas maneras, el trmino estrategia es, dentro de los ms utilizados, el nico que remite a una dimensin global de la tarea con sus finalidades y contexto especficos. Actividad, por ejemplo, o propuesta, son muy utilizadas, pero nunca aparecen solas, sino que deben acompaarse de objetivo y/o contenido (en la tpica trada de las planificaciones: objetivos/contenidos/actividades) o de otras especificaciones.

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hemos dicho, son un ncleo de dicha racionalidad. Sera impropio analizar estas prcticas sin abordar el contexto en que las ideas del llamado tecnicismo fueron tomadas por el nivel inicial junto con los postulados de la escuela nueva. Digamos al menos que una de las tensiones sealadas como constitutivas de la discursividad del nivel, la que se conforma entre prcticas naturales, espontneas, frente a prcticas cientficas, tiene aqu una presencia particular. En otro orden, lo que me interesa destacar del trmino estrategia es el lugar que reserva a la infancia. Como se puede observar en las anteriores definiciones, la estrategia supone a un otro activo, un otro al que se debe enfrentar desde una construccin compleja que lo contemple como autor de una agenda propia, que ser preciso desentraar y descubrir. Lejos del trmino mtodo, por ejemplo, que supone un objeto fijo que se altera a voluntad de la intervencin, que es igualmente estable, la estrategia se enfrenta a una infancia que no asume un lugar a priori, sino que exige un dispositivo que lo defina y mantenga. Las seis variables, entonces, muestran un conjunto de reglas para la construccin de las estrategias, que si van a ser efectivas para sostener a esa infancia dcil y disciplinada no deben dejar de ubicarla espacial y temporalmente (variables de espacio y tiempo), atravesarla de una experiencia de saber que contemple todos y cada uno de los enunciados escolares en exacta disposicin de gradualidad y presentacin (equilibrio, orden y pertinencia) y cuidando mediante la jerarquizacin de los saberes, que aquellos que son marginales pero cuya presencia se tolera no invadan el espacio central de la estrategia (jerarqua). Desde la teora didctica se distingue estrategia de mtodo en funcin de la rigidez de ste respecto de aqulla. El mtodo es una suma de acciones preestablecidas, mientras que la estrategia es un criterio general que se dirige en forma dinmica hacia un fin (Pozo, 1999). Esta distincin es apropiada tambin aqu en un segundo nivel reconocible en la finalidad de la estrategia como prctica disciplinaria y de encauzamiento del cuerpo, cuyos criterios generales se han definido a partir de las seis variables enunciadas. Si no se obtienen los resultados deseados, el mtodo tiende a culpar al docente. La estrategia, en cambio, resguarda al maestro al sustituir la aplicacin lineal de una serie de pasos por un criterio complejo y dinmico; ante las dificultades, la estrategia siempre sigue intentando distintos tipos de actividad tendiente al mismo fin. Siempre sigue, retomando a Foucault, persiguiendo la victoria.

IIDebe siempre existir en el castigo una parte al menos que es la del prncipe (...) [en la que] el rey procura la venganza de una afrenta que ha sido hecha a su persona (Foucault, 1989:53)

La eleccin de un reglamento de disciplina como punto de partida no es arbitraria. Adhiero a la idea de que las relaciones de poder que atraviesan la escolaridad son un punto insoslayable para comprender sus prcticas y que no es posible comprender la escuela sin sumergirse en el modo en que construye tecnologas de poder, visibles entre otras - en las prcticas del castigo, la correccin y el secreto. Y estos tres elementos merecen aqu especial atencin e inters puesto que subyacen a las tensiones y conceptos fundantes a los que antes hice referencia. Concebir las relaciones de poder a lo largo de este anlisis desde una ptica dinmica, esto es: no un poder binario, represivo, donde la posesin de un arsenal define una posicin poderosa esttica que otros, los dominados, padecen estructuralmente, sino un poder que incita, suscita, produce; [que] se ejerce ms que se posee (...) y pasa por los dominados tanto como por los dominantes (Deleuze,

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1987: p.100). Un poder vinculado hermticamente al saber, de all el inters por el secreto, y del que me interesar tambin centrarme en su posibilidad de desplegar estrategias de coaccin sobre el cuerpo. En trminos de Foucault:no existe algo como el "Poder" o "cierto poder" que pudiera existir globalmente, en bloque o difusamente, concentrado o distribuido: slo existe el poder que ejercen "unos" sobre "otros"; el poder existe nicamente en acto, incluso si ste se inscribe en un campo de posibilidad disperso que se apoya en estructuras permanentes. Esto quiere decir tambin que el poder no pertenece al orden del consentimiento; en s mismo no es renuncia a una libertad (...). (Foucault, 1989b:29)

Narodowski (1999) desarrolla a partir de un anlisis de textos fundantes de discursividad entre los siglos XVII al XIX un estudio acerca de la conformacin del discurso pedaggico moderno, en el que reconoce continuidades y rupturas en el lugar que la disciplina y el castigo han ocupado en la escuela. En efecto, tal como lo mostrara Foucault, las tecnologas del castigo han ido modificndose y tendiendo del castigo ejemplificador, montado como un espectculo amedrentador, hacia la idea de un sistema complejo y aceitado de vigilancia de los cuerpos destinado a prevenir cualquier tipo de desvo. Las referencias anteriores tienen la finalidad de dejar claro que es sobre estas lneas de anlisis que aqu se propone entender las prcticas disciplinarias en el jardn de infantes. No se trata, entonces, de la denuncia a la violacin excepcional de una tica determinada por parte de algn o algunos docentes, sino de una operacin por la cual se pretende desmontar, para comprender, el modo en que algunas producciones escolares evidencian los dispositivos de vigilancia y conforman lugares simblicos (y materiales) para docentes y alumnos constituidos por la escolaridad. Tampoco es ste un escrito que tenga la finalidad de orientar a los docentes en sus intervenciones vinculadas al control disciplinario, sino nada ms, y nada menos que un interrogatorio a un objeto manchado de tiza, producido y utilizado por la propia escuela infantil. Este trabajo, finalmente, se propone tambin desmentir una creencia: que el pretendido mundo feliz que, como se ha visto, existe en el jardn y las proclamas escolanovistas sobre las que reposan sus prcticas constituyan una ruptura respecto de los dispositivos de vigilancia a los que nos estamos refiriendo. Carita Triste, Carita Feliz En el Nivel Inicial es muy habitual la prctica de confeccionar, en las primeras semanas del ao, un reglamento que es llamado a cumplir la funcin de un cdigo de convivencia. Aunque reglamento y cdigo de convivencia no son denominaciones equivalentes ni intercambiables, este constructo escolar toma elementos que, como se ver, remiten a ambas de distintas maneras. All donde la convivencia supone una cierta horizontalidad y un mecanismo de negociacin, pues deben convivir aquellos que comparten un espacio y tiempos comunes bajo circunstancias similares, el reglamento sugiere en ltima instancia la imposicin de un corpus de normas, resistidas en mayor o menor medida por aquellos sobre quienes recaen. Este reglamento suele ser confeccionado en forma conjunta por nios y docente, lo cual responde a la lgica de la convivencia y la negociacin. Sin embargo el cdigo en que se escribe, los supuestos que subyacen, remite al reglamento, como en la prctica ms habitualmente se le llama. El reglamento adquiere distintas formas, la ms habitual de las cuales es la siguiente: de un lado de una cartulina, la carita sonriente encabeza las cosas que se pueden hacer en el jardn, aquellas que son deseables, esperables, que tendrn como

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consecuencia el desarrollo imperturbable de la jornada; y a su lado, una carita triste encabeza las cosas que no se pueden, las que de algn modo rompern la ilusin del mundo feliz que existe en el jardn6. Este reglamento se confecciona en un intercambio grupal, donde la maestra pide a los nios que enuncien algunos ejemplos para cada rubro, y los registran con dibujos o por escrito. El registro puede ser hecho por la maestra o por los propios nios. Una vez concluido, el reglamento se ubica en un lugar visible, donde permanece todo el ao para recurrir a l ante situaciones conflictivas7. El reglamento que me propongo analizar (Fig. 1) responde a estas caractersticas. Fue confeccionado en una sala de tres aos de una escuela privada no subvencionada del barrio de San Cristbal, en Capital Federal. La eleccin de esta produccin no responde a un criterio de representatividad, ni reposa en fuertes regularidades que este reglamento en particular exprese con elocuencia. Si bien es parecido a otros que recopil, no representa ms que, sencillamente, un punto de acceso, un ingreso arbitrario al universo de posibles y pensables que me interesa indagar en relacin a las prcticas disciplinarias en general, y al encauzamiento del cuerpo infantil. Interesa simplemente que esta produccin sea posible, pensable y aceptable, legtima y tenida por til en los jardines de infantes. En otro orden, las prcticas vinculadas al castigo son un contexto que pone en evidencia las estrategias (de resistencia, de funcionalidad) de los sujetos en relacin a las estructuras que los contienen, los impulsan, los construyen y por ello revisten especial inters.

(Fig. 1) Se reconocen en el reglamento dos campos, el de lo permitido y el de lo prohibido. En el campo de lo permitido se reconocen 8 registros (contra 12 no permitidos) cuyo rasgo distintivo ms evidente es la diversidad de modos de6

Un mundo feliz donde una infancia romntica, sin problemas, libre y creadora; sin traumas ni dificultades, buena en s misma (Sarl, 2001:26) se forma a travs del juego, la expresin libre, la manipulacin, y se enfrenta por vez primera al mundo del conocimiento y de las interacciones sociales. Una fuente interesante para comprender el peso de esta metfora es la denominacin de los jardines de infantes privados, el nombre con que se los inscribe en la Direccin de Enseanza Privada: predomina en dichos nombres la enunciacin de imgenes que remiten al mundo feliz, ya sea en forma directa (Mundo Ideal, Planeta Juego, Tiempo de Crecer, Mundo Chiquito, etc.) o mediante la alusin a personajes y contextos fantsticos o literarios que lo ilustran (El Gato con Zuecos, La Pccola Tartaruga, El Verde Limn, etc.) 7 Una referencia para dar una idea de lo habitual que es este recurso en los jardines de infantes: la nueva, masiva y exitosa revista del grupo Clarn Ensear en jardn (ao 1, nro. 1, agosto 2004) comienza con un recuadro que propone el uso del reglamento de las caritas bajo el ttulo Qu hacer con un chico que muerde?

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formulacin. All donde las acciones no permitidas aparecen en todos los casos utilizando verbos en infinitivo como nica forma de enunciar, en el caso de los registros de lo permitido - an siendo menos - se utilizan tres modos de formulacin diferentes. He credo oportuno comenzar el anlisis de estos modos de formulacin pues son un modo de hacer visible el marco de supuestos que subyacen a esta - slo aparentemente sencilla - produccin escolar. Tres son, entonces, los modos de formular lo permitido. En primer lugar se reconoce en los registros que aluden al cuerpo un enunciado neutro de la cosa mediante un sustantivo: besos, abrazos, caricias, mimos, en lugar de acariciar, besar, etc. Este modo de formulacin, que se reserva slo para los registros alusivos a lo corporal, supone una despersonalizacin de esta dimensin, objetivndola en la entrega de un gesto, despojado de la relacin en la que se instaura. Esta valoracin sobre el dar, sobre el desapego y la entrega al otro se refuerzan en los otros registros: compartir, hagan regalos. Un rasgo muy fuerte de la metfora del mundo feliz con que se representa el jardn de infantes ancla en la accin de compartir. Como luego se ver, en todos los registros del campo de lo permitido estn presentes dos actores y tiene lugar un acto de entrega, mientras que en el campo de lo prohibido una lgica diferente rige las interacciones. En segundo lugar, el enunciado de imperativos escuchen, entiendan asociados al lugar del buen alumno y tambin presente en hagan regalos, reforzando el mandato de compartir. Ntese que es slo bajo la forma del imperativo que la figura del docente aparece aludida en estos registros, pues de todas las acciones, permitidas y no permitidas, que aparecen en el reglamento, slo stas admiten por destinatario evidente y exclusivo al docente. Se deja entrever tambin en estos registros una alusin al acto de ensear que no aparece en otros: escuchar y entender son acciones que suponen una situacin de enseanza-aprendizaje, algn tipo de inscripcin de datos en el otro: un maestro que habla y un alumno que escucha y entiende. Por aadidura, y por banal que sea esta referencia, es especialmente significativa la aparicin de una concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje de estas caractersticas en un nivel de enseanza nacido bajo las proclamas de la escuela nueva y atravesado fuertemente por los aportes del constructivismo. Finalmente, el nico enunciado en infinitivo alude a un valor considerado positivo compartir que es, como hemos visto, una marca de identidad en la vida cotidiana de los jardines de infantes. El jardn es el lugar donde todo se comparte, donde conviven indistintos lo bueno, lo bello y lo alegre. Esta imagen se sintetiza en las caritas del reglamento, que constituyen una segunda alusin a la figura del docente (que estaba aludido entre los registros en los de formulacin como imperativo) esta vez como expresin de la satisfaccin o no de las expectativas adultas sobre el comportamiento infantil. Las caritas, a la vez, son el nico registro no escrito en el material analizado, lo cul es significativo si se considera la edad de los nios pues es el nico registro al que pueden acceder sin la mediacin del adulto. Como seala Ferguson (2001) los momentos de disciplina son una de las pocas ocasiones donde los adultos en forma pblica actan emocionalmente. Dirase en ese sentido que las caritas traen a escena la emocionalidad del maestro (lo muestran triste, lo muestran feliz) y la instalan como medida de juicio para el comportamiento infantil. El cuerpo vigilado Me detendr ahora en los registros de lo prohibido. A diferencia del campo bajo la carita feliz, donde las alusiones al cuerpo tendan a ser invisibilizadas tras modos de

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formulacin particulares, objetivados en la cosa neutra que se entrega y despojados as de su corporalidad, las acciones listadas del lado de la carita triste aluden invariablemente al cuerpo. Es el cuerpo el que est prohibido, sus manifestaciones emotivas, sus excesos. Manos, dientes, dedos y uas aparecen all como indicacin de un circuito indeseable: el de lo feo / malo / triste, asociado a una lista de desbordes corporales que recaen sobre otros nios y sobre los objetos escolares. Es la confluencia entre la expresin mediante el cuerpo y las emociones fuera de control lo que constituye una amenaza al mundo feliz del jardn, donde slo caben las expresiones emocionales bajo la vigilancia semntica que otorgan ciertos formatos mediados por la emocionalidad del adulto, que slo se enternece ante los gestos inocentes de una infancia sacralizada: tirale un besito a la seo, mir, hace ojitos..., etc. La ternura, entonces, rasgo central del sentimiento de infancia en nuestra cultura, opera como un mecanismo de vigilancia de la emocionalidad infantil. Por otro lado, como enseguida se ver, una minuciosa composicin de espacios y tiempos circunscribe y acota los desbordes corporales de los nios. La lgica de la distribucin espacial de los registros y el cdigo que utiliza supone una concepcin polarizada. Separa claramente lo que est bien y lo que est mal, sin espacio cedido a la ambigedad, a la paradoja o al conflicto, cuyo mejor destino es ser prevenido. Supone adems una lectura particular por parte de los nios, pues el cdigo predominante (la escritura) les es hasta tal punto inaccesible que slo pueden recrear el significado de los smbolos apelando al docente. Un mensaje que subyace entonces al reglamento es que, an cuando el mismo se confeccione en una ronda de dilogo en la que los nios participan, las normas se escriben en el lenguaje de los adultos y los nios slo deben tener claro que hay una cara feliz y una triste8. Ferguson (Ibd.) desarrolla al paso de una revisin de estudios acerca de cmo los maestros reaccionan ante las incoductas infantiles dos principios a travs de los cuales los maestros deciden cmo intervenir. El primero es un principio moral apoyado en la creencia de las reglas les ensean a los nios valores. El segundo es un principio pragmtico, que reconoce las reglas como un modo efectivo de imponer orden y reafirmar la autoridad del maestro. Esta distincin resulta til aqu pues en cada uno de los 20 registros del reglamento ambos principios parecen estar funcionando: escuchar y entender para adquirir hbitos de respeto y cooperacin intelectual, pero tambin para que la maestra pueda desarrollar sus propuestas sin interrupciones; no romper juguetes pues debe cultivarse el cuidado de las pertenencias, pero tambin porque si se rompen los juguetes se rompe tambin el juego apacible, y la imagen idlica del grupo de nios en la natural armona del mundo feliz que su estatuto demanda. La distincin de Ferguson viene al caso de nuestro reglamento en su calidad de artefacto pedaggico. El reglamento se propone y se construye bajo la proclama de concretar una serie de objetivos pedaggicos: que los alumnos... adquieran hbitos de respeto, se inicien en el cuidado de..., etc. etc. Dentro de esa lnea, la formulacin de objetivos que subyace al reglamento define en parte el lugar del maestro. Su invisibilidad dentro del reglamento (vimos que apareca aludido indirectamente en slo dos registros y que nos remitan a l las imgenes de las caritas sobre cada campo) se explica por esta va en tanto la prctica de formular objetivos le otorga un saber8

A la vez la cuestin del cdigo en que se registra, donde el centro semntico es detentado por una esfera del dominio adulto (la escritura) encuadra las normas que instaura el reglamento bajo la lgica de lo que Graciela Montes llama la colonizacin de la infancia mediante el lenguaje. En palabras de Montes, el lenguaje especfico de la colonizacin, el que elige el adulto para hablarle al nio cuando siente que lo est educando, [lenguaje que es] particularmente deshistorizado y oficial (Montes, 1990:23). Es en ese sentido que los trminos del reglamento no son slo trminos adultos que nombran la infancia, son tambin trminos escolares, construidos desde ese lugar de colonizacin.

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descriptible como un secreto: adems del secreto que el maestro posee bajo la forma de un saber que el alumno no tiene (y cuya transmisin es su funcin manifiesta), es tambin tributario de un segundo secreto, esta vez referido a las condiciones (al modo, al tiempo, a la gradualidad) en que el primero ser revelado a los alumnos. La existencia de este saber tiene lugar en un nivel de mayor resguardo, pues es un saber contenido por una sociedad de discurso (Foucault, 1999) dentro de la que el discurso se produce, se conserva y sirve a los efectos de reasegurar el dispositivo disciplinante que es, en definitiva, el reglamento: una estructura montada en secreto por el docente para regular la emocionalidad y el cuerpo de los nios. La estructuracin didctica por antonomasia del jardn de infantes es el montaje de un escenario dispuesto de un modo particular para que conduzca el juego espontneo de los nios por ciertos territorios simblicos, preparados previamente por el docente. As, la propia configuracin didctica sugiere la idea de dispositivo9. Una actividad publicada en una revista de recursos para docentes de Nivel Inicial de gran difusin en la Argentina10 propone colorear los dibujos correctos y tachar los incorrectos (Fig. 2, Fig. 3, Fig. 4). Ntese la consistencia de esta propuesta con las representaciones del reglamento antes analizado. El desborde corporal, la lengua, los pelos tironeados, los rostros entristecidos y el desorden en los objetos escolares aparecen reunidos en las imgenes preventivas que pretenden mostrar aquello que nunca debera suceder. En las imgenes recprocas, que representan lo permitido y deseable, vuelven a aparecer los mismos conos: compartir (en la imagen en que un nio le entrega una caja de juguetes a otro), escuchar y entender (donde dos buenos alumnos parecen entregados a la escucha).

(Fig. 2)

(Fig. 3)9

Castro (2004) en su libro de artculos sobre el sentido y uso de los trminos foucaultianos recupera la definicin que hace del dispositivo un conjunto de relaciones que pueden establecerse entre elementos heterogneos: discursos, instituciones, arquitectura, leyes, enunciados cientficos, y otros, y que aunque el efecto que producen tiene en un origen una finalidad estratgica especfica, una respuesta a una urgencia luego se establece a otro nivel pues se vuelve funcional, por ejemplo, al sostenimiento de ciertas relaciones de poder. 10 La revista Maestra Jardinera, de la editorial EDIBA. Puesto que el material fue obtenido de maestras que lo usaban no he podido precisar el nmero y la fecha de la revista a la que pertenece esta actividad.

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Un anlisis ms amplio de estas producciones bajo la perspectiva del sistema gnero-etnicidad sera de gran inters aunque excede los fines y dimensiones de este texto. En las imgenes de Maestra Jardinera la mayora de los protagonistas de los ejemplos, tanto de los buenos como de los malos, son nios (varones). En el nico ejemplo que muestra a una nia (Fig. 4) su falta se sale completamente de la iconografa anterior, y recurre al estereotipo de la travesura infantil (ese registro donde se encuentran, por ejemplo, las caras manchadas con dulce de leche, y donde la ternura que inspiran los nios predomina antes que la censura a la accin incorrecta). Esto sugiere que las nias no se suponen capaces de ciertos desbordes corporales, y se restringen a la transgresin permitida, aquella mediada por la vigilancia de la emocionalidad infantil que se opera a travs de la ternura, como antes se mostr.

(Fig. 4) Esta operacin, la vigilancia emocional que opera la mediacin de la ternura adulta, que es concebible como una prctica disciplinaria, se relaciona tambin con la herencia de aquella concepcin segn la cual se entenda que los nios existan en un estado de pecado original del cual slo podan ser rescatados mediante el castigo (McWilliam,1999: 86) y que halla resonancias en el lugar que se le asigna a la psicologa evolutiva en la escuela infantil. Es interesante la lectura que sugiere McWilliam sobre el nio de la psicologa del desarrollo como una versin ms actual de esta figura del pecado original, donde el placer del castigo deja lugar al acto redentor de la salvacin bajo el imperio de categoras normalizadoras. Los textos de los aos 50 que describen a esta infancia normalizada por categoras psicolgicas asignan a esta operacin de clasificacin y asignacin de valores de normalidad un sentido epistemolgico, pero tambin, y fundamentalmente, una aplicacin prctica. El conocimiento producido acerca del nio nos capacita hoy no solo para presentar un cuadro cientfico muy completo del desarrollo mental, sino tambin para resolver muchos de los problemas prcticos que presenta el nio (...) dando informacin y consejo respecto a aquellos problemas prcticos que asaltan a padres y maestros (Bhler, 1950:7). Un ejemplo concreto de la ciencia aplicada que se presenta a los docentes como una herramienta para la prctica, funcional a las prcticas de clasificacin, es el esquema que sigue, elaborado en el marco de una investigacin sobre la inteligencia y la conducta de nios preescolares (Cullel, 1956):CI ms de 140 120 a 140 110 a 120 90 a 110 80 a 90 70 a 80 50 a 70 25 a 50 Clasificacin genio inteligencia muy superior inteligencia superior normal, inteligencia media torpeza intelectual lmite poco preciso entre la torpeza intelectual y la debilidad mental dbiles mentales imbciles

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menos de 25

idiotas

En el tiempo y el lugar correctos Las dos series de registros, unos en el plano de lo permitido y alentado y otros en el plano de lo prohibido, trazan tambin un mapa de espacios y tiempos para el cuerpo infantil que pueden ser interesantes a la luz de este anlisis. He encontrado oportuno para ello pensar en los registros de cada lado del reglamento como descripciones de un lugar y un momento, y he encontrado que a izquierda y derecha del documento suceden cosas muy distintas. Confinados al espacio ntimo y al tiempo mediano-largo, al contexto de las relaciones sociales controladas y conducidas por los carriles de la convencin, los registros en el campo de lo permitido sugieren un escenario reducido (los movimientos son escuetos, la accin que predomina es inmediata y prxima), algo silencioso (cmo se podra sino escuchar, entender?) y donde tiene lugar un episodio intencional de entrega, ofrecimiento, etc. es decir, una accin premeditada y convencional o tipificada. Llama la atencin la presencia de dos actores y un objeto en cada registro: el que da y el que recibe (un beso, una caricia, un regalo, un mimo, un abrazo, una palabra) y un marco controlado en la entrega del gesto, fuertemente vigilado por la convencin social. El espacio escolar que responde a todas estas caractersticas es claramente la sala y el tiempo es el del trabajo11, el de la actividad coordinada bajo la supervisin del docente. En el campo de lo prohibido, en cambio, el espacio se ampla y aparecen nuevos actores que interactan de otro modo. La pareja deja en algunos registros lugar a acciones individuales (romper juguetes, gritar) o colectivas (tirar arena, tirar piedras). Lo prohibido supone un escenario ms amplio, poblado de otros objetos (piedras, arena, juguetes) y un tiempo ms reducido, el tiempo del atentado, de la accin subrepticia y furtiva a espaldas del docente, cuya vigilancia por algn motivo ha sido suspendida. Son acciones no mediadas por la convencin que transcurren en un espacio diferente de la sala. En este caso, el espacio escolar que mejor se adecua a estas cualidades es sin dudas el patio o el arenero y el tiempo es el del juego propiamente dicho. Muchas son las voces que se alzan en contra de este tipo de constructos escolares y que predican a favor de un espacio escolar menos disciplinante. Siempre prescriptivas y normativas, estas intervenciones apuntan a reubicar al maestro en un lugar de mediacin antes que de imposicin. No es lo mismo dirn unos ser quien pone lmites que ser quien transmite una realidad (los lmites inherentes a la vida y a nuestra condicin humana). No es un mero juego de palabras, es una inmensa diferencia posicional. (Rivelis, 2005). En otros casos, se trata de reconocer el carcter constitutivo de la ruptura con las convenciones sociales, para sustentar nuestra propia agresividad, poner en juego nuestro deseo hostil diferenciador para diferenciarnos del agresor, sin destruirlo y sin caer en la hostilidad (...) (Fernndez, 1998). Voces llenas de proyectos, apuestan a la voluntad de los enseantes de escucharlas y asumirlas como propias, reconocer el modo en que las prcticas que sostenemos reproducen ciertos discursos y acallan otros, construyen y destruyen posibles y11

La sala es el nombre que se da al aula en los jardines de infantes. En cuanto al trmino trabajo, el mismo se empareja en dicotoma con el juego y muchos estudios sobre Nivel Inicial se basan en esta distincin en el tiempo escolar. El tiempo del juego y el tiempo del trabajo como ejes del anlisis de la experiencia escolar. Existen incluso mtodos didcticos que se llaman juego-trabajo (o juego en rincones), trabajo-juego (o juego centralizado), etc. que estn muy presentes en el discurso escolar del nivel. En un texto clsico y precursor de muchos otros, Fritzsche y Duprat (1968) afirman que la combinacin de juego-trabajo, como forma didctica, encierra un significado distinto dentro de la tarea educativa que realiza la maestra jardinera, conserva del juego lo placentero y encierra dentro de s una finalidad de la que solo participa la maestra ya que el nio la realiza en forma creadora.

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pensables para subjetividades que hegemonizan un campo, o mueren antes de existir. Construyen un escenario alternativo, posible por supuesto, al que dirigirse vale la pena. Sin embargo se enfrentan al hecho de que educar no es slo desarrollar una inteligencia formal capaz de resolver problemas (...), sino tambin, desarrollar una inteligencia histrica capaz de discernir en qu herencias culturales se est inscrito (Meirieu, 1998), cuestin que cuenta para el lugar del docente ms que para el del alumno. Estos prrafos han pretendido revisar, a la luz del anlisis de artefactos escolares del que el reglamento de las caritas fue un elocuente ejemplo, algunas de esas herencias portadoras de discurso a las que se refiere Meirieu. BibliografaBosch, L. (coord.) El jardn de infantes de hoy, Buenos Aires: Librera del Colegio, 1969 Brailovsky, D.: Desarmando la mquina imperfecta: herramientas de evaluacin e investigacin en el Nivel Inicial en 0a5 La educacin en los Primneros Aos, Nro. 59, 2004 Bhler, Ch.:El Desarrollo Psicolgico del Nio, Buenos Aires: Losada, 1959 Cullel, I.: Aspectos de la personalidad del nio de Jardn de Infantes, en Revista de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Suplemento nro.1, La Plata, 1956 Deleuze, G.: Foucault, Barcelona: Paids, 1987 Escolano, A.: Tiempos y espacios para la escuela: ensayos histricos, Madrid: Biblioteca Nueva, 2000 Faure, M.: El Jardn de Infantes, Buenos Aires: Kapelusz, 1958 Fernndez, A.: La sexualidad atrapada de la seorita maestra, Buenos Aires: Nueva Visin, 1998 Foucault, M.: El orden del discurso, Barcelona: Tusquets, 1999 ----------------Vigilar y Castigar, Bs. As.: siglo XXI, 1989 ----------------La Arqueologa del Saber, siglo veintiuno editores, Mxico D. F., 1997 ----------------El Poder: cuatro conferencias, Mxico: Libros del Laberinto, 1989b Fritzsche y Duprat: Fundamentos y Estructura del Jardn de Infantes, Bs. As.: Estrada, 1968 McWilliam E.: Penality and Consequence, en Pedagogical Pleasures, New York: Peter Lang Publishers, 1999 Meirieu, Ph., Frankenstein Educador, Barcelona: Laertes, 1998. Montes, G.: El Corral de la Infancia, acerca de los grandes, los chicos y las palabras, Buenos Aires: Libros del Quirquincho, 1990 Narodowski, M: Infancia y Poder, Bs. As.: Aique, 1999 Narodowski, M: Despus de Clase, Bs. As.: Novedades Educativas, 1999 Pozo, J. y otros: El aprendizaje estratgico, Buenos Aires: Santillana, 1999 Rivelis, G.: Lmites, limitaciones: Del castigo moralizante al dilogo con la vida, en Novedades Educativas, ao 17, nro. 170, feb. 2005 Sarl, P.: Juego y Aprendizaje Escolar: los rasgos del juego en la educacin infantil, Buenos Aires: Novedades Educativas, 2001 Sourge y Leandri: Jardn de Infantes, Bs. As.: Laserre, 1958

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