portfÓlio do estÁgio...

COLÉGIO ESTADUAL WOLFF KLABIN ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO, NORMAL E PROFISSIONAL

CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – NORMAL

Prática de Formação - 2º Ano Integrado - Prof. Rosângela Menta Mello Telêmaco Borba - 2010

ESTAGIÁRIO(A):_____________________________________, Nº _____ - 2º N_____

PORTFÓLIO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Registro das atividades de Prática de Formação, realizadas no 1º semestre, no Colégio Estadual Wolff Klabin e no Campo de Estágio em Telêmaco Borba apresentado como requisito de conclusão do 2º ano do curso. Prof.ª Orientadora: Rosângela Menta Mello

TELÊMACO BORBA 2010




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SUMÁRIO

FICHA DE DADOS CADASTRAIS DE ALUNO .......................................................................... 3

CARTA DE APRESENTAÇÃO .................................................................................................. 4

CRONOGRAMA DO 1º BIMESTRE DE 2010 ............................................................................ 5

FICHA DE ACOMPANHAMENTO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO ........................................... 6

CRONOGRAMA DE 2010 ....................................................................................................... 7

A ORGANIZAÇÃO COLETIVA DO TRABALHO PEDAGÓGICO ................................................... 8

AÇÃO PEDAGÓGICA NA CRECHE .......................................................................................... 10

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL DE EDUCAÇÃO ........................................................ 14

SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL DO BRASIL - EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA ................... 15

EDUCAÇÃO INFANTIL: UM TESOURO A SER DESCOBERTO ................................................... 18

A EDUCAÇÃO INFANTIL: ROTEIRO DE PESQUISA .................................................................. 20

RELATO DE OBSERVAÇÕES .................................................................................................. 22

RELATÓRIO DE ATIVIDADES ................................................................................................. 24

QUEM SÃO AS PESSOAS COM ALTAS HABILIDADES? ........................................................... 26

COMO ELABORAR O MEMORIAL? ........................................................................................ 33

DIÁRIO DE ATIVIDADES REALIZADAS E SUAS REFLEXÕES ...................................................... 34

FICHA DE AUTO-AVALIAÇÃO ................................................................................................ 37

MEMORIAL DO 1º BIMESTRE DE 2010 ................................................................................. 38

CRONOGRAMA DO 2º BIMESTRE DE 2010 ........................................................................... 40

FICHA DE ACOMPANHAMENTO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO .......................................... 41

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ........................................................................... 42

DIFICULDADES DE COMUNICAÇÃO E SINALIZAÇÃO DEFICIÊNCIA FÍSICA .............................. 44

ÁREA DA SURDEZ ................................................................................................................ 46

RELATÓRIO DE ATIVIDADES ................................................................................................. 49

DIÁRIO DE ATIVIDADES REALIZADAS E SUAS REFLEXÕES ...................................................... 52

FICHA DE AUTO-AVALIAÇÃO ................................................................................................ 55

MEMORIAL DO 2º BIMESTRE DE 2010 ................................................................................. 56




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FICHA DE DADOS CADASTRAIS DE ALUNO

1. DADOS GERAIS: Nome completo: ________________________________________________________ Nº _______________

Endereço: R/Av. _______________________________________________Nº_______ Compl. : ____________

Bairro:_________________________________Cidade:_________________________ CEP: __________- ___

Estado:__________ Telefone: _________________ E-Mail: ________________________________________

Estado Civil:_________________ Nome do cônjuge: ______________________________________________

Data de Nasc. ____/____/_____ Cidade de nascimento: _______________________________ Estado: _____

Pai: __________________________________________________ Nacionalidade: ______________________

Mãe: _________________________________________________ Nacionalidade: ______________________

RG nº ______________________ Órgão emissor: _____________ Estado _____ Data de emissão ___/___/ __

CIC nº:________________________________________________ Cor da Pele _________________________

2. DADOS PROFISSIONAIS:

2.1 Situação pessoal quanto às atividades profissionais: ( ) Exerce atividades profissionais; ( ) Não exerce atividades profissionais.

2.1.1 Na hipótese de exercer atividades profissionais: ( ) com vínculo empregatício; ( ) sem vínculo empregatício; ( ) em áreas relacionadas com a educação: ______________________________________________ ( ) em áreas não relacionadas com a educação: ___________________________________________

3. Local de Trabalho (caso seja profissional de ensino): Instituição: ________________________________________________________________________ Setor de Atividade: __________________________________________________________________ Horário de Trabalho: ________________________________________________________________ Tempo em que se encontra empregado nessa Instituição: ___________________________________ Cargo atual: _______________________________________________________________________ Funções que exerce atualmente nessa Instituição: _________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Observações: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Telêmaco Borba, 08 de fevereiro de 2010.

_____________________________________ Estagiário(a)




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CARTA DE APRESENTAÇÃO

Telêmaco Borba, 08 de fevereiro de 2010.

Senhor(a) Diretor(a),

O Colégio Estadual Wolff Klabin, Ensino Fundamental, Médio, Normal e Profissional, tem o prazer de apresentar a Vossa Senhoria _________________________________________________________________ RG nº _________________________, aluno(a) regularmente matriculado(a) no 2º ano integrado do curso de Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no ano letivo de 2010, que tem interesse em cumprir suas atividades de Estágio Supervisionado, nas modalidades de observação ou participação, junto a essa instituição durante o período de efetivação das atividades de estágio.

Certo de podermos contar com a sua colaboração, colocamo-nos à disposição para quaisquer esclarecimentos que se fizerem necessário.

Atenciosamente,

Orientador do Estágio Supervisionado Prof.ª Rosângela Menta Mello




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DISCIPLINA: PRÁTICA DE FORMAÇÃO (ESTÁGIO SUPERVISIONADO) PROFESSORA: Rosângela Menta Mello CARGA HORÁRIA: 60 horas/aula SÉRIE: 2ª – INTEGRADO TURMA: A e B - TARDE

CRONOGRAMA DO 1º BIMESTRE DE 2010

ATIVIDADES HORAS DATA

2NA(1) SEGUNDA

2NA(2) TERÇA

2NB(1) QUARTA

2NB(2) QUINTA

Planejamento coletivo das atividades de Prática de Formação

5* 08/02 09/02 10/02 11/02

Orientação das atividades do 2º ano, como preencher as fichas e organizar os relatórios. Estudo do texto: A organização coletiva do trabalho pedagógico

5 22/02 23/2 24/2 25/2

Práxis fundamentada nos textos: Ação pedagógica na creche. Referencial Nacional de Educação Infantil e Sistema Educativo Nacional do Brasil – Educação Escolar Indígena. Educação Infantil: um tesouro a ser descoberto

10 01/03 08/03

02/03 09/03

03/03 10/03

04/03 11/03

Participação e acompanhamento das atividades na creche

10 15/03 16/03

15/03 16/03

17/03 18/03

17/03 18/03

Oficina de Altas Habilidade/Superdotação 5 22/03 23/03 24/03 25/03 Oficina: Planejamento, recursos pedagógicos, confecção de material – Educação Infantil

5 5*

29/03 05/04

30/03 06/04

31/03 07/04

01/04 08/04

Participação e acompanhamento das atividades na Educação Indígena

5 A definir em abril

Produção de memorial do bimestre e organização das fichas

5* 19/04 20/04 23/04 22/04

Discussão das atividades do bimestre, auto-avaliação e entrega das fichas e relatórios

5 26/04 27/04 28/04 29/04

TOTAL 60h

* Atividades externas OBSERVAÇÕES: A disciplina de Prática de Formação será ministrada no período da tarde, dividindo-se a turma em duas: (1) e (2), conforme cronograma acima. Os alunos devem cumprir 100% das atividades e da carga horária da disciplina. Em caso de faltas justificadas, os alunos podem repor a aula no dia seguinte, junto com os alunos da outra turma (confirmar com a Prof. Rosângela). O primeiro bimestre contará com um total de 60 horas de atividades, assim distribuídas:

o 45 horas de atividades no CEWK. o 15 horas de atividades de pesquisa e

elaboração de memorial e relatórios. A disciplina de Prática de Formação terá livro de chamada, com registro de freqüência, conteúdos e avaliação. A avaliação será contínua. O aluno deverá

apresentar também, durante as aulas e no final do bimestre o caderno estágio, de caligrafia, com todas as atividades realizadas, as fichas de freqüência, e demais trabalhos solicitados, como requisito de avaliação, a ser recolhida pelo professor. Nas fichas de estágio utilizar somente canetas de cor azul esferográfica, sem rasuras. O caderno de estágio deverá ser preenchido sem rasuras. Durante as aulas é proibido: o uso de celular, lanchar fora do horário e na sala de aula, uso de pierce e tatuagens. As aulas no CEWK serão das 13h30min até as 17h30min e todos devem comparecer com o uniforme adotado no CEWK. No campo de estágio é das 13h às 17h.




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Não deixar acumular atividades para o professor para o professor assinar


Av. Presidente Kennedy, 635 – Centro – Fone: (42) 3273.3797 84.261-400 – Telêmaco Borba - Paraná


CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL FICHA DE ACOMPANHAMENTO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO – 2ª SÉRIE – 2010

PROFESSORA ORIENTADORA: ROSÂNGELA MENTA MELLO

ESTAGIÁRIO:__________________________________________________________________________ TURMA: ________ - Nº _________

DATA INSTITUIÇÃO ATIVIDADES REALIZADAS CARGA

HORÁRIA RUBRICA

__/__/10 CEWK Planejamento coletivo das atividades de Prática de Formação 5h

__/__/10 CEWK Orientação das atividades do 2º ano, como preencher as fichas e organizar os relatórios. Estudo do texto: A organização coletiva do trabalho pedagógico

5h

__/__/10 CEWK Práxis fundamentada nos textos: Ação pedagógica na creche. Referencial Nacional de Educação Infantil e Sistema Educativo Nacional do Brasil – Educação Escolar Indígena. Educação Infantil: um tesouro a ser descoberto

5h

__/__/10 CEWK 5h

__/__/10 Participação e acompanhamento das atividades na creche 5h __/__/10 Participação e acompanhamento das atividades na creche 5h __/__/10 CEWK Oficina de Altas Habilidade/Superdotação 5h

__/__/10 CEWK Oficina: Planejamento, recursos pedagógicos, confecção de material – Educação Infantil

5h

__/__/10 CEWK Oficina: Planejamento, recursos, confecção de material – Educação Infantil

5h

__/__/10 Participação e acompanhamento das atividades na Educação Indígena 5h __/__/10 CEWK Produção de memorial do bimestre e organização das fichas 5h

__/__/10 CEWK Discussão das atividades do bimestre, auto-avaliação e entrega das atividades realizadas e fichas.

5h

TOTAL

Observação: Colocar o carimbo da instituição no verso da ficha com a data ao lado.

Telêmaco Borba, ___/___/2009. Assinatura do Professor Orientador______________________ Ass. do Coord. de Estágio ________________________


Av. Presidente Kennedy, 635 – Centro – Fone: (42) 3273.3797 84.261-400 – Telêmaco Borba - Paraná


CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – NORMAL DISCIPLINA: PRÁTICA DE FORMAÇÃO (ESTÁGIO SUPERVISIONADO) - CARGA HORÁRIA: 200 horas/aula

PROFESSORA: ROSÂNGELA MENTA MELLO - SÉRIE: 2ª – INTEGRADO A e B

CRONOGRAMA DE 2010

ATIVIDADES 1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE TOTAL Orientação para atividades

2 Orientação das atividades do 2º ano, como preencher as fichas e organizar os relatórios.

2 Orientação para as atividades no campo de estágio e o seu registro



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Práxis 13 Apresentação do Caderno Pedagógico da Educação Infantil – CMEI Apresentação do Referencial Nacional de Educação Infantil Educação Indígena

13 Discussão sobre o Caderno Pedagógico da Educação Especial – SME e sua relação com as propostas nacionais e estaduais para Educação Especial Plano de trabalho docente

13 Apresentação do Caderno Pedagógico da Educação de Jovens e Adultos

13 O discurso pedagógico de Paulo Freire O método de Paulo Freire Avaliação 52

Participação da ação docente

15 Participação e acompanhamento das atividades na creche e Educação Indígena

15 Participação e acompanhamento das atividades com portadores de necessidades educativas especiais

15 Participação e acompanhamento das atividades em Projeto alternativos de Educação Popular e Educação Infantil

15 Participação e acompanhamento das atividades na Educação do Campo 60

Palestra e/ou atividades práticas

5 Altas Habilidade/Superdotação

5 Deficiência Física/Neuromotora Deficiência Visual

5 Deficiência Intelectual 5 Surdez Transtornos globais do desenvolvimento

20

Oficinas: Planejamento e recursos

10 Confecção de material – Educação Infantil

10 Confecção de material – EE Tecnologias Assistivas – DF/N/DV

10 Confecção de material – EE Tecnologias Assistivas – DI e EJA

10 Confecção de material – EE Tecnologias Assistivas – TGD e Surdez

40

Avaliação 5 Discussão das atividades do bimestre, auto-avaliação e entrega das atividades realizadas e fichas.

5 Discussão das atividades do bimestre, auto-avaliação e entrega das atividades realizadas e fichas.



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TOTAL 50 50 50 50 200 Temas complementares: A diversidade cultural, Meio Ambiente e ecologia, Bullying




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A ORGANIZAÇÃO COLETIVA DO TRABALHO PEDAGÓGICO1

No processo de Organização do Trabalho Coletivo na escola, para que os alunos avancem de maneira significativa em sua aprendizagem, o trabalho pedagógico deve ser desenvolvido de maneira que todos os sujeitos envolvidos sejam responsáveis e comprometidos, não apenas por seu processo individual de trabalho (sua turma – seu método de ensino – seu planejamento), mas que todos conheçam e se apropriem da responsabilidade da escola como um todo, que se reúnam, estudem juntos, analisem os problemas surgidos, planejem a melhor maneira de organização do trabalho escolar e discutam as ações a serem executadas, tendo como base o objetivo comum que é a transformação da consciência do educando. Para que tal transformação aconteça é necessário o compromisso coletivo, consciência da responsabilidade do papel social de cada um e de todos, como educadores. A organização coletiva do trabalho pedagógico na escola considera os seguintes agrupamento de alunos:

Educação Infantil – CMEIs (segundo Deliberação 02/05 - CEE) a) Turma de Lactentes – 0 -1 ano e 8 meses b) Turma de 2 anos c) Turma de 3 a 4 anos d) Turma de 5 anos Educação infantil – Escolas a) Turma de 4 anos – modalidade II b) Turma de 5 anos – modalidade III Ensino Fundamental: 1º Ciclo – Ciclo Inicial de Alfabetização a) Turma de 6 anos b) Turma de 7 anos c) Turma de 8 anos 2º Ciclo – Ciclo Complementar de Alfabetização a) Turma de 9 anos b) Turma de 10 anos Educação de Jovens e Adultos – Fase I a) Alfabetização – 1ª etapa b) Alfabetização – 2ª etapa

RELAÇÃO DE ENDEREÇOS E TELEFONES DOS CMEIS

CRECHE DATA DATA OBSERVAÇÕES JOSÉ PAULO PAES Av. Nações Uniões, s/nº Fone: 3904 1640 Diretora: Egisete Xavier CENTRO

1 Texto retirado da Proposta Pedagógica da Rede Municipal de Ensino de Telêmaco Borba – Paraná.




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CRECHE DATA DATA OBSERVAÇÕES MARIO QUINTANA Praça Esperanto – BNH Fone: 3904 1636 Diretora: Maria Ivone Carneiro BNH

MAMÃE MARTA MARGARIDA Rua São Paulo, s/nº Fone: 3904 1571 Diretora: Juliana Gomes CEM CASAS

HELENA KOLODY Rua da Prata, s/nº Fone: 3904 1572 Diretora: Francile Lang S. PARQUE LIMEIRA

CANDIDO PORTINARI Rua Rio Branco, s/nº Fone: 3904 1625 Diretora: Ester Swchistemberg BAIRRO SÃO JOÃO

CORA CORALINA Rua São João, s/nº Fone: 3904 1507 Diretora: Lauricéia Ribeiro VILA SÃO FRANCISCO

CECÍLIA MEIRELES Rua Nestor Gomes da Silva, s/nº Fone: 3904 1676 Diretora: Terezinha Santos JARDIM BANDEIRANTES

TARSILA DO AMARAL Rua Mocidade Alegre s/nº Fone: 3904 1625 Diretora: Cristiane Ap. Falcão Vila Esperança

Os CMEIs estão organizados para atender 4 turmas, sendo que apenas alguns atendem um número maior de crianças, de acordo com a localização e a necessidade da comunidade. As turmas são organizadas por faixa etária, sendo:

Lactentes 2 anos 3 anos 4 e 5 anos

Horário de funcionamento é das 7h30 às 17h30 ANOTAÇÕES:




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Ação pedagógica na creche

Greice Mara Moreira Chaves2 Resumo O artigo discute a organização da ação educativa no cotidiano da creche. Destaca a importância do planejamento na elaboração do trabalho pedagógico, considerando a articulação das funções de cuidar e de educar na construção da proposta pedagógica da creche. Palavras-chave: Creche. Ação Educativa. Planejamento. Introdução A Educação Infantil tem passado por várias mudanças nos últimos tempos em relação aos cuidados e à educação da primeira infância – responsabilidade esta do Estado e da família, conforme traduzem a Constituição Federal, título VIII, capítulo III, art.205, e a LDB, Lei 9394/96, título III, art.4, inciso IV. Entretanto, a história da creche mostra que, como instituição, ela passou por ciclos de expansão e de retraimento. Haddad (1993), analisando esses ciclos, evidencia que a expansão das creches ocorreu por motivos exteriores às necessidades das crianças na faixa etária de zero a três anos. A origem da creche acompanhou o desenvolvimento do capitalismo e da organização da família na nova estrutura social. A creche era considerada uma instituição de caráter assistencial-filantrópico de cuidado com a higiene e com a segurança física da criança. Em muitas creches e escolas de Educação Infantil, essa concepção de atendimento às crianças ainda prevalece porque a função das creches esteve, historicamente, associada à caridade e, por muito tempo, isto foi reforçado, de modo geral, pela sociedade (OLIVEIRA et al., 2001). O desenvolvimento da Pedagogia da infância (FREITAS, 2002), que tem como objeto a educação da criança pequena, seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos

2 Professora da Faculdade Porto-Alegrense – FAPA. E-mail: [email protected] Ciênc. let., Porto Alegre, n. 43, p. 99-105, jan./jun. 2008 Disponível em: <http://www.fapa.com.br/cienciaseletras>

sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais, tem contribuído para o reconhecimento da importância do trabalho desenvolvido no cotidiano da creche. A partir desses avanços ocorridos em relação ao atendimento de crianças e das novas formas de entendimento da infância, através das mudanças estruturais (econômicas, sociais, tecnológicas) desencadeadas em âmbito mundial, e, em especial, na realidade brasileira, remete-se aos adultos uma responsabilidade sem igual na promoção dos direitos das crianças pequenas de forma integral, tornando-se inclusive uma responsabilidade social. As particularidades da criança nos primeiros três anos de vida exigem pensar em objetivos que contemplem também as dimensões do cuidado, da educação e do brincar, garantindo-lhe o direito ao bem-estar, à expressão, ao movimento, à segurança, à brincadeira e ao conhecimento. Pensar a creche como uma instituição de atendimento a crianças pequenas, como espaço privilegiado de interações, não só de adultos e crianças, mas entre as próprias crianças, faz-se necessário para rever as concepções de criança, de educação e das funções sociais dessa instituição. A creche, entendida como espaço educativo, tem um papel fundamental para o desenvolvimento das crianças, pois é um meio diversificado e rico, um espaço de convivência e partilha do cuidado e da educação das crianças com suas famílias. Em uma Educação Infantil de qualidade, a brincadeira é um elemento essencial, pois é brincando que as crianças expressam sua imaginação e criatividade, possibilitando a recriação dos contextos por parte delas. Adultos e crianças, como parceiros, brincam e aprendem através das mediações com o outro, aquele que ensina e faz junto, numa construção de signos, significados, visões de mundo, apropriando-se e, ao mesmo tempo, construindo os diversos bens culturais. Na creche, a criança tem a oportunidade de viver e conviver com um grupo de iguais, de brincar, de conversar em um ambiente social de aceitação, de confiança, de contato corporal (BARBOSA, 2006). A creche é também um espaço onde os pais precisam deixar seus filhos, para que, com tranqüilidade, possam realizar outras atividades da




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vida adulta. Entretanto, para que a creche possa cumprir m essas funções, é importante que o trabalho desenvolvido no cotidiano seja organizado. É necessário ter objetivos claros e adequados às necessidades das crianças. A creche precisa ter uma proposta pedagógica elaborada a partir das características concretas de cada realidade, privilegiando o ser-criança, a ludicidade e o prazer de conhecer e aprender. Barbosa e Horn (2001) enfatizam que o cotidiano da creche tem de prever momentos diferenciados na rotina diária, como o horário da chegada, a alimentação, a higiene, o repouso, os jogos e brincadeiras, a exploração de materiais gráficos e plásticos, os livros de história, as atividades coordenadas pelo adulto, entre outros. O trabalho na creche é intencional e é nessa intencionalidade que reside o planejamento do processo educativo. O processo educativo: intenções e ações no cotidiano da creche Tendo em vista a complexidade da creche, assim como das relações ali estabelecidas, fez-se necessário um estudo investigativo situado no paradigma qualitativo de pesquisa, pois esse enfoque favorece a descrição e a compreensão dos múltiplos significados que, explícita ou implicitamente, se entrelaçam no cotidiano da creche. Com o objetivo de compreender como é organizado o trabalho educativo no cotidiano da creche, considerei necessário realizar uma pesquisa de campo, a fim de buscar elementos da realidade concreta que subsidiassem as reflexões teórico-críticas da temática em estudo. Os dados foram coletados em três escolas infantis públicas e em uma privada do município de Porto Alegre. Duas das escolas infantis públicas situam-se em bairros de classe média em que a renda familiar é de dois a cinco salários mínimos. A outra escola infantil pública situa-se num bairro de classe popular em que muitas famílias não possuem renda mensal fixa, pois os pais trabalham em serviços temporários ou são biscateiros. A escola infantil privada situa-se num bairro de classe média em que a renda familiar ultrapassa dez salários mínimos. Todas as escolas possuem uma boa infra-estrutura com salas, banheiros, áreas cobertas e pátio.

Os instrumentos para coleta dos dados foram entrevistas semiestruturadas com educadoras e conversas informais com diretoras e supervisoras, funcionárias e auxiliares das creches. Também foi utilizada a observação de campo, em que os dados foram registrados através de anotações daquilo que era possível ver e perceber com meu olhar curioso. Os dados coletados foram organizados e analisados de forma qualitativa, permitindo a confrontação entre o material empírico e o teórico As reflexões resultantes dessa investigação revelam que o trabalho com crianças de zero a três anos pressupõe o cuidado e a educação como intrínsecos à relação cotidiana na creche. A prática pedagógica desenvolvida é balizada pelos cuidados essenciais de alimentação, de saúde e de segurança, os quais fazem parte das necessidades básicas de todos os seres humanos. Entretanto, o ato do cuidado não pode pretender-se desvinculado do processo de desenvolvimento físico, emocional e afetivo da criança. Cuidar e educar na creche exige um trabalho de forma planejada, com organização de espaços adequados no sentido de estimular o processo de desenvolvimento cognitivo, emocional, social e motor das crianças, pois é a partir da organização assumida pela instituição que consiste a materialização do atendimento às crianças (BARBOSA; HORN, 2001). Para entender a forma como é organizado o trabalho educativo na creche, buscou-se sabe : a creche tem uma proposta pedagógica organizada (por escrito)? Como esse trabalho é desenvolvido pelos educadores no cotidiano? Existe um planejamento? Entendemos que as propostas concretizam-se na prática, só que, às vezes, a proposta está escrita, mas não está em vigor ou o texto foi elaborado pela equipe diretiva da escola infantil sem a participação dos profissionais, como revela a fala de uma educadora: “não sei da proposta pedagógica [...] nós seguimos uma rotina, recebemos as crianças, elas ficam brincando livre, depois tem atividade, lavam as mãos, lancham (eles demoram [...] são pequenos), pátio, às vezes, rodinha, história, entregar para os pais”. Esse depoimento revela que a falta de uma proposta pedagógica limita as ações do educador a fazeres




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realizados dentro de uma rotina préestabelecida e que, muitas vezes, repete-se cotidianamente. A questão da organização educativa aliada ao cuidado é ainda recente na creche. As propostas de planejamento, tradicionalmente, encaminharam o trabalho com as crianças maiores, entre quatro e cinco anos. E com as crianças pequenas, entre zero e três anos de idade? O que fazer? O que considerar no planejamento? Como organizá-lo? Essas são questões que os educadores que trabalham em creches vêm propondo na busca da qualidade de seu fazer educativo. Com isso, surgem afirmações como esta: “com o berçário não tem muito o que fazer, eles são muito pequenos, é só trocar, dar comida, limpar, botar pra dormir, não sobra muito tempo [...]”. Para essas educadoras, as práticas com os bebês restringem-se aos cuidados com mamadeiras e fraldas, tal como dito por esta professora: “eles são completamente dependentes, não têm muito o que fazer, é só cuidar mesmo”. Para Machado (2002), planejar na Educação Infantil significa entrar em interação com as crianças, que não são alunos, mas crianças em processo de desenvolvimento e de aprendizagem, no qual o cuidar, o educar e o brincar são objetivos indissociáveis no cotidiano da creche. O planejamento na Educação Infantil deve ser balizado pelas diferentes formas de expressão e de leitura do mundo. Na creche, não vamos ensinar conteúdos de Matemática, de Língua Portuguesa ou de Ciências, mas é através das vivências e experiências cotidianas, mediadas pelo educador, que a criança vai construindo conhecimentos. O trabalho na creche envolve crianças de zero a três anos, isto é, o planejamento inclui o trabalho desde o berçário até o maternal. O caráter pedagógico envolve o cotidiano da creche, em que a organização dos tempos e dos espaços privilegie a expressão das diferentes linguagens e a brincadeira. Para Machado (2002), o pedagógico não está na atividade em si, mas na postura do educador, uma vez que não é a atividade em si que ensina, mas a possibilidade de interagir, de trocar experiências e de partilhar significados que favorece às crianças o acesso a novos conhecimentos. O pedagógico envolve os momentos do dia-a-dia vivenciados nas trocas afetivas com as crianças. Estas

trocas se estabelecem nas atividades de limpar, alimentar, dormir e brincar. A brincadeira é a forma de expressão da criança, é através do brincar que ela constrói conhecimentos sobre si mesma e o mundo, como revela o depoimento da educadora: “gosto de cantar com as crianças, canto músicas como Dona Aranha, as crianças adoram, vou cantando e subindo meus dedos no corpo da criança, a aranha cai e eles dão risada, pedem pra fazer de novo [...]”. O caráter educativo-pedagógico da creche está na articulação das vivências e interações entre o adulto e as crianças, as linguagens múltiplas e a brincadeira, como relata a professora: “me envolvo nas brincadeiras das crianças, ajudo elas a vestirem as fantasias, organizo a brincadeira, brinco junto, eles me chamam pra brincar [...] acho que não dá pra planejar tudo, a gente vai indo no ritmo deles”. A atividade educativa na creche não ocorre somente em momentos específicos, como a “hora da atividade”, mas é nas atividades cotidianas que acontecem as trocas afetivas entre o educador e a criança, durante o banho, as refeições, no horário de entrada e em outras situações em que o educador e o bebê interagem e trocam experiências e significados. O trabalho cotidiano na creche deve ocorrer tomando por base os processos de desenvolvimento da criança, organizando espaços e tempos que respeitem e oportunizem aprendizagem e desenvolvimento à criança. Barbosa e Horn (2001) afirmam que as atividades (sejam elas realizadas em espaços abertos ou fechados) devem permitir experiências múltiplas que estimulem a criatividade, a experimentação, a imaginação, desenvolvendo as diferentes linguagens expressivas e incentivando a interação social. Apoiados em projetos bem organizados, alguns educadores mostram como é possível articular atividades pedagógicas aos cuidados que as crianças de zero a três anos demandam, sem deixar de lado a brincadeira, como se constata no depoimento da educadora: “as crianças estudaram os chás, plantamos mudas de chás e ervas na horta da escola, eles cuidaram e vibraram quando as plantinhas começaram a nascer, depois fizemos um chá, convidamos as mães e avós, foi muito bom, eles aprenderam bastante, e nós também porque a gente tem que estudar [...] as avós também ensinaram [...]”.




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A creche é um espaço de aprendizagem, sendo assim, um trabalho organizado de forma que favoreça a construção de conhecimentos. No bem-estar das crianças e dos profissionais reside a importância do planejamento. Norteado por uma rotina pedagógica, este é a base de estruturação da ação educativa na creche, uma vez que situa a criança em seu contexto de construção de conhecimentos. Barbosa (2006) afirma que a rotina é um elemento organizador do cotidiano, mas que esta não precisa ser sempre a mesma, nem seguir uma seqüência rígida de organização pedagógica. Desta forma, é fundamental a flexibilidade das ações e do planejamento, mesmo norteados por uma rotina pedagógica, serão sempre viabilizados, conforme as necessidades e interesses das crianças. Entretanto, refletindo sobre o que é proposto e vivido em relação ao dia-a-dia da creche, observo que há certa rigidez nas atividades propostas às crianças, sendo que elas têm por objetivo, muitas vezes, prever os acontecimentos, dirigir e organizar o tempo e o espaço na creche. Assim relata essa professora: “é hora de dormir, todos têm que dormir, agora é troca de turno, não tem ninguém pra ficar com gente acordada”. A qualidade do atendimento em creches está relacionada à qualificação dos profissionais que nela atuam. Rossetti-Ferreira (2001) afirma que o conhecimento que os profissionais da creche têm sobre o desenvolvimento infantil é um dos fatores que determinam a qualidade do atendimento à criança, ou seja, a formação desses profissionais, ou sua ausência, implica o comprometimento da prática pedagógica desenvolvida. A autora aponta para a necessidade de uma formação continuada dos profissionais da creche que permita a reflexão sobre suas práticas, relacionando-as com os contextos de vida das crianças. Considerações Finais Articular as funções de cuidar, educar e brincar na creche requer a realização de um trabalho planejado, organizando espaços e tempos adequados no sentido de estimular o desenvolvimento (motor, social, cognitivo e emocional) das crianças, através de uma intervenção pedagógica estimuladora e orientadora das aprendizagens. A ação educativa na creche pressupõe o trabalho de planejar, observar e registrar as atividades realizadas e acompanhar o desenvolvimento das crianças, refletindo e avaliando seu trabalho constantemente.

Para Mantovani e Bondioli (1998), o profissional de creche deve possuir uma consistente formação acerca do processo de desenvolvimento da criança, a fim de que possa selecionar e empreender atividades em função deste desenvolvimento. A principal tarefa deste profissional é a de especificar os modos e os objetivos de uma programação que leve em conta uma visão integradora do desenvolvimento infantil. Neste sentido, é essencial que o educador compreenda a dimensão educativa do seu trabalho, planejando, registrando e refletindo sobre as práticas que exerce. Portanto, o desafio colocado tanto aos educadores quanto aos gestores de escolas infantis é o de construir a ação educativa na creche balizada pela oportunidade de vivências e experiências sociais, afetivas, cognitivas, motoras e estéticas, através um projeto pedagógico que traduza os objetivos, as concepções e as diretrizes do trabalho educativo cotidiano. Barbosa (2006) afirma que é preciso que o educador possibilite a si e a os outros: refletir sobre seu fazer, deixar de sentir-se alheio aos problemas educacionais contemporâneos, assumir sua competência técnica, sua necessidade de formação continuada, seu compromisso social com sua tarefa como educador, pesquisador e cidadão. Recebido em março de 2008. Aprovado em abril de 2008. Title: Pedagogical Action in the Kindergarten Abstract This paper discusses the organization of the educational activities in kindergarten. It emphasizes the importance of planning and preparation, considering the functions of caring and educating in order to construct the educational project of the kindergarten. Key-words: Kindergarten. Educational activities. Planning. Referências BARBOSA, M. C. S. A. Prática pedagógica na creche: zero a três anos. Porto Alegre: FACED/UFRGS, 2006. ______; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na escola infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. (org.). Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001, p.67-79. BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual de Educação Infantil: de 0 a 3 anos – uma abordagem reflexiva. Porto Alegre: Artmed, 1998. FREITAS, M. C.; KUHLMANN JUNIOR, M. (org.). Os intelectuais na história da infância. São Paulo: Cortez, 2002.




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HADDAD, L. A creche em busca de identidade. São Paulo: Loyola, 1993. MACHADO, M. L. A. (org.). Encontros e desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.

OLIVEIRA, Z. M. R.; MELLO, A. M.; VITORIA, T.; ROSSETTI-FERREIRA, M. C. Creches: crianças, faz de conta & cia. Petrópolis, SP: Vozes, 2001. ROSSETTI-FERREIRA, M. C. (org.). Os fazeres na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2001.




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REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL DE EDUCAÇÃO O que é Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil? O Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil é um conjunto de sugestões e referências para creches, entidades equivalentes e pré-escolas. Faz parte dos documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que foram elaborados pelo Ministério da Educação. Seu objetivo é auxiliar professores de educação infantil a realizar seu trabalho educacional com crianças pequenas, atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na história do Brasil, que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica. A intenção do referencial é indicar caminhos que contribuam para que as crianças desenvolvam integralmente sua identidade e para que possam ser capazes de crescer como cidadãos, com direitos à infância reconhecidos. Além disso, contribuir para que se possa realizar, nas instituições de educação, um trabalho que contribua com a socialização dos alunos dessa faixa etária, além de tornar o ambiente escolar propício ao acesso e à ampliação dos conhecimentos da realidade social e cultural. Como foi elaborado? O Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil é o resultado de um amplo debate nacional, do qual participaram professores e diversos profissionais que trabalham diretamente com as crianças de 0 a 6 anos. Eles puderam contribuir com conhecimentos diversos vindos tanto de sua experiência prática, como da reflexão acadêmica, científica ou administrativa. O Referencial representa um avanço na educação infantil porque busca soluções educativas para modificar a idéia de que creches devem ter apenas um caráter assistencialista (o de cuidar das crianças para que seus pais possam trabalhar, sem preocupação em educá-las). Por outro lado, também mostra que a educação infantil não deve ser a antecipação prematura da escolaridade formal, mas sim, o início da escolaridade, quando conteúdos formais e específicos dessa faixa etária já podem ser trabalhados, respeitando-se os níveis de compreensão dos alunos. Como são organizados os eixos de trabalho na educação infantil recomendados pelo Referencial?

Eles são organizados em dois grandes âmbitos de experiência: a formação pessoal e social da criança e o seu processo de conhecimento do mundo. O documento de introdução apresenta reflexões sobre creches e pré-escolas no Brasil, situando e fundamentando as concepções do que é ser criança, de educação, de instituição escolar e do profissional de ensino. A partir dessas concepções, foram definidos os objetivos gerais da educação infantil, que levaram à divisão do documento nos âmbitos de experiência citados e orientaram a organização dos documentos de trabalho. O volume sobre a Formação Pessoal e Social prioriza os processos de construção da identidade e autonomia das crianças. O volume relativo ao Conhecimento de Mundo é composto por seis documentos referentes à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações que elas estabelecem com os objetos de conhecimento. O Referencial é obrigatório para toda escola de educação infantil? Como o próprio nome já diz, o documento deve servir de referência para se trabalhar com educação infantil. Ele não é obrigatório. O Referencial deve ser utilizado como base para discussões entre profissionais de escolas, creches ou instituições na elaboração de seus projetos educativos. O objetivo do Referencial é contribuir para o planejamento, desenvolvimento e avaliação de práticas educativas, levando em conta as diferenças e a diversidade étnica, religiosa, de gênero, social e cultural dos alunos pertencentes à faixa etária de 0 a 6 anos, favorecendo a construção de propostas educativas que respondam às necessidades das crianças e de seus familiares nas diferentes regiões do país. E se a instituição não for construtivista? Como trabalhar com o Referencial? Ainda que o construtivismo seja a referência teórica, o documento não possui uma linha única. Todas as pré-escolas, creches e instituições podem se beneficiar dele, pois o mais importante são as discussões e mudanças que o MEC deseja estimular. Não é necessário que os professores abandonem seus valores em educação, mas que utilizem o Referencial como busca de uma nova postura pedagógica que pode ser incorporada aos poucos. FONTE: kick educação. Disponível em: http://www.klickeducacao.com.br/2006/conteudo/pagina/0,6313,POR-124-1002-,00.html acessado em 21/02/2010.




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SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL DO BRASIL - EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INDÍGENA

1 Objetivos gerais

A Constituição Federal assegura às comunidades indígenas o direito de uma educação escolar diferenciada e a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Cabe ressaltar que, a partir da Constituição de 1988, os índios deixaram de ser considerados uma categoria social em vias de extinção e passaram a ser respeitados como grupos étnicos diferenciados, com direito a manter «sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições».

Também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional garantiu aos povos indígenas a oferta de educação escolar intercultural e bilíngüe.

A Resolução n.º 3, de 10/11/1999, do Conselho Nacional de Educação, que fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, define como elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena:

I. sua localização em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;

II. exclusividade de atendimento a comunidades indígenas;

III. o ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas, como uma das formas de preservação da realidade sociolingüística de cada povo;

IV. a organização escolar própria. (art. 2º).

O art. 3º determina que

«na organização de escola indígena deverá ser considerada a participação da comunidade, na definição do modelo de organização e gestão, bem como:

I. suas estruturas sociais;

II. suas práticas socioculturais e religiosas;

III. suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;

IV. suas atividades econômicas;

V. a necessidade de edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades indígenas;

VI. o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.»

A formulação do projeto pedagógico da escola indígena deverá considerar:

I. as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da educação básica;

II. as características próprias das escolas indígenas, em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade;

III. as realidades sociolingüísticas, em cada situação;

IV. os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios de constituição do saber e da cultura indígena;

V. a participação da respectiva comunidade ou povo indígena. (art. 5º).

A coordenação das ações escolares de educação indígena está, hoje, sob responsabilidade do Ministério de Educação, cabendo aos Estados e municípios a sua execução.

A União deve apoiar técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. Tais programas devem: ser planejados juntamente com as comunidades indígenas; prever a formação de pessoal especializado para atuação na educação escolar indígena; contemplar currículos e programas específicos à realidade da comunidade indígena; dispor de materiais didáticos específicos.

A proposta de uma escola indígena diferenciada, de qualidade, representa uma grande novidade no sistema educacional do país e exige das instituições e órgãos responsáveis a definição de novas dinâmicas, concepções e mecanismos, tanto para que estas escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua inclusão no sistema oficial, quanto para que sejam respeitadas em suas particularidades. Para tanto, estão sendo implementados programas com os objetivos de proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; e de garantir aos índios, suas comunidade e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e das demais sociedades indígenas e não-indígenas.

A educação bilíngüe, adequada às peculiaridades culturais dos diferentes grupos, é melhor atendida por professores índios. É preciso reconhecer que a




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formação inicial e continuada dos próprios índios, enquanto professores de suas comunidades, deve ocorrer em serviço e concomitantemente à sua própria escolarização. A formação que se contempla deve capacitar os professores para a elaboração de currículos e programas específicos para as escolas indígenas; o ensino bilíngüe, no que se refere à metodologia e ensino de segundas línguas e ao estabelecimento e uso de um sistema ortográfico das línguas maternas; a condução de pesquisas de caráter antropológico visando à sistematização e incorporação dos conhecimentos e saberes tradicionais das sociedades indígenas e à elaboração de materiais didático-pedagógicos, bilíngües ou não, para uso nas escolas instaladas em suas comunidades.

O MEC vem implementando, nos últimos anos, as seguintes ações e programas: a) apoio financeiro a projetos estaduais de formação e cursos de capacitação de professores indígenas, destacando-se o Projeto Tucum, desenvolvido pela Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso; b) produção e publicação de material didático, produzido pelos professores indígenas e seus assessores; c) divulgação da temática indígena para a sociedade nacional, objetivando o combate à discriminação e ao preconceito em relação às sociedades indígenas; d) cooperação técnica, organizando seminários e reuniões técnicas.

2 Currículo: orientações metodológicas

De acordo com a LDBEN, os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada por uma parte diversificada que atenda às características locais e regionais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. No que se refere às comunidades indígenas, está assegurada a utilização de suas línguas maternas, processos próprios de aprendizagem e, conseqüentemente, o desenvolvimento de currículos e programas específicos.

Procurando atender essa necessidade de atender aos preceitos da diferença e especificidade, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a Escola Indígena (RCNEI) em 1998. Esse referencial está voltado prioritariamente aos professores indígenas e aos técnicos das Secretarias Estaduais de Educação, responsáveis pela implementação de programas educativos junto às comunidades indígenas. Na primeira parte desse documento, Para «começo de conversa», estão reunidos os fundamentos históricos, políticos, legais, antropológicos e pedagógicos que balizam a

proposta de uma escola indígena intercultural, bilíngüe e diferenciada. Na segunda e última parte, «Ajudando a construir o currículo nas escolas indígenas», apresenta-se, a partir das áreas de conhecimento, sugestões de trabalho para a construção dos currículos escolares indígenas específicos a cada realidade. São indicados, então, seis temas transversais, a saber: auto-sustentação, ética indígena, pluralidade cultural, direitos, lutas e movimentos, terra e preservação da biodiversidade e educação preventiva para a saúde – além de seis áreas de estudos: Línguas, Matemática, Geografia, História, Ciências, Arte e Educação Física.

DADOS DA EDUCAÇÃO INDÍGENA

1 População matriculada

A população indígena brasileira é composta por cerca de 360 mil indivíduos pertencentes a 219 etnias, segundo estimativas da Fundação Nacional do Índio (Funai) e organizações não-governamentais (ONGs). A etnia ticuna, do Estado do Amazonas, possui o maior número de matrículas. Em seguida, encontram-se as etnias guajajara, do Maranhão, e macuxi, de Roraima.

Os dados do Censo da Educação Indígena mostraram a existência de 93.037 alunos matriculados na educação indígena no país, em 1999.

A maior parte estava concentrada no ensino fundamental: são 74.931 estudantes índios, cerca de 81% do total. No entanto, a matrícula está distribuída de forma desigual entre as oito séries do ensino fundamental. Segundo o Censo, 91% (68.058) dos alunos estão nas primeiras quatro séries.

Dos 93.037 alunos matriculados na educação indígena, 2.578 (2,8%) são alunos não-índios. Trata-se, em geral, de filhos de funcionários da própria Funai ou de técnicos de entidades que desenvolvem trabalhos com os índios.

Em seguida, em relação ao número de alunos, aparece a educação infantil (creche e pré-escola), com 8,4% das matrículas. Classes de alfabetização e educação de jovens e adultos têm, respectivamente, 6,8% e 3,2% das matrículas.

No ensino médio foram registrados apenas 943 alunos nas escolas indígenas, o que significa 1% do total. Em sete Estados brasileiros, existem escolas que oferecem este nível de ensino, sendo que 49,6% dos alunos estão no Estado do Amazonas.

Na Região Norte, estão matriculados 47.232 alunos nos diferentes níveis de ensino da educação indígena, o que representa cerca de 51% do total no




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país. A Região Nordeste aparece em segundo lugar, com 20.141 matrículas, ou 21,6%.

Os municípios são os principais responsáveis pela oferta de educação indígena no país. A eles cabe a responsabilidade por 57,7% dos alunos e 54,8% dos estabelecimentos. As escolas estaduais de educação indígena contabilizam 39,9% das matrículas e 42,7% dos estabelecimentos.

Entre os 90.459 alunos índios do país, 66% estão na faixa etária de 7 a 14 anos, considerando todos os níveis de ensino. De 15 a 19 anos estão 15% dos estudantes e 12% deles têm menos de 7 anos de idade.

Na educação infantil, 5.930 alunos indígenas, o que representa cerca de 78% da matrícula, têm até seis anos, idade considerada correta para este nível de ensino. No ensino fundamental, dos 72.936 alunos índios, 74% têm entre 7 e 14 anos de idade.

Já no ensino médio, 33% dos estudantes estão na faixa etária que compreende de 20 a 24 anos. Segundo o Censo, de 18 a 19 anos estão 25% dos alunos, e outros 25% têm de 15 a 17 anos.

Quanto ao gênero, na educação indígena os homens estão em maior número, representando 54% da matricula total. Essa vantagem ocorre, com pequenas variações, em todos os níveis de ensino.

Entre as 169 etnias que são atendidas nas escolas indígenas, os ticuna, do Estado do Amazonas,

aparecem com o maior número de matrículas: são 8.043 alunos distribuídos por 93 escolas. Os alunos índios, em geral, são alfabetizados na língua materna e só a partir da 5ª série do ensino fundamental começam a aprender também a Língua Portuguesa.

2 Estabelecimentos de ensino

Há, no país, 1.392 estabelecimentos escolares indígenas. A distribuição do número de estabelecimentos pelas regiões é similar à de matrícula. A região com maior quantidade de estabelecimentos é a Norte, com 56,5%, seguida pela Nordeste, com 20,3%, a Região Centro-Oeste, onde estão 15% das escolas, a Sul, com 6,4%, e a Sudeste, que possui 1,7% das escolas.

A quase totalidade dos alunos da educação indígena, levando em conta todos os níveis de ensino, estuda em escolas públicas: 99,1%. Existem no país 818 alunos (0,9%) em escolas particulares, ligadas a organizações não-governamentais.

3 Docentes

Os próprios índios compõem a maioria do contingente de professores que atua nas escolas indígenas (tabela 48). Dos 3.998 docentes, cerca de 77% pertencem às diferentes etnias indígenas. São 3.059 índios que ensinam nos estabelecimentos escolares das suas comunidades. Existem, ainda, 939 professores não-índios atuando nos estabelecimentos indígenas do país.

NÚMERO DE ESCOLAS INDÍGENAS, PROFESSORES, PROFESSORES ÍNDIOS E MATRÍCULAS DE ALUNOS INDÍGENAS, BRASIL E REGIÕES, 1999

Brasil e regiões Escolas

indígenas

Professores Matrículas

Total Índios Total Índios

Brasil 1.392 3.998 3.059 93.037 90.459

Norte 786 2.070 1.712 47.232 46.745

Nordeste 283 713 557 20.141 19.319

Sudeste 24 103 83 2.755 2.753

Sul 89 405 187 6.336 5.901

Centro-Oeste 210 707 520 16.573 15.741

Fonte:MEC/INEP/SEEC.

O Censo revela que 56% (2.459) dos professores da educação indígena, incluindo índios e não-índios, têm pelo menos o ensino médio completo. O levantamento mostra, ainda, que 620 docentes concluíram o magistério indígena e 252 têm o curso superior completo.

Entre os professores índios, 47% (1.600) completaram o ensino médio ou a graduação. Desses, 599 fizeram o magistério indígena. O Censo registrou 53 deles com formação superior.




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Ao contrário das demais escolas de educação básica do país, onde predomina a presença de mulheres lecionando, entre os docentes índios, os homens formam a grande parte do quadro funcional. Os 1.990 professores representam 65% do total; quando se leva em conta os docentes não-índios, a situação se inverte: 71% são mulheres.

3 SERVIÇOS ADICIONAIS DE EDUCAÇÃO INDÍGENA

Estando integrada a outros níveis de ensino, torna-se beneficiária dos programas, ações e políticas desenvolvidas no interior de cada um deles.

4 REFORMAS EM CURSO

Dentre as políticas e ações relativas à educação indígena atualmente em curso destacam-se:

• Atribuir aos Estados a responsabilidade legal pela educação indígena ou delegando essa responsabilidade aos seus municípios.

• Universalizar, em dez anos, a oferta às comunidades indígenas de programas educacionais equivalente às quatro primeiras séries e ampliar gradativamente de 5ª a 8ª série do ensino fundamental.

• Universalizar a adoção das diretrizes e os parâmetros curriculares para a educação indígena.

• Proceder ao reconhecimento oficial e à regularização legal de todos os estabelecimentos de ensino localizados em terras indígenas e a constituição de um cadastro nacional de escolas indígenas.

• Estabelecer um programa nacional de colaboração entre a União e os Estados para oferecer às escolas as condições físicas, materiais e humanas para o seu funcionamento.

FONTE: Disponível em: http://www.oei.es/quipu/brasil/educ_indigena.pdf acessado em 21/02/2010.

Educação Infantil: um tesouro a ser descoberto

Era uma cena linda. A menina tinha menos de 2 aninhos. Cabelo cuidadosamente arrumado, uniforme novo, uma pequena mochila. Seu rosto estava radiante. Entrou na escola com o

narizinho empinado, confiante de que descobriria o mundo num dia só. Um pouco atrás estava a mãe; quieta, introspectiva. Seus olhos marejavam. Entre choros e vozes das professoras, ela se questionava: matricular a filhinha na escola era uma decisão acertada? Esta é uma cena que se repete, ano a ano, em frente às escolas. Ela não assinala apenas a insegurança natural em afastar-se pela primeira vez de um filho pequeno. A dúvida em matricular o filho pequeno reflete o desconhecimento da sociedade da importância que a Educação Infantil tem na vida da criança. A escola, para alguns, é apenas um lugar seguro de cuidados da criança enquanto a mãe trabalha e estuda. Para outros, é encarada apenas como uma despesa que pode ser adiada em função do financiamento de um carro novo. Deliberadamente, a criança deixa de ser atendida em uma de suas necessidades mais básicas: a de aprender coisas novas. Nossas crianças têm direito à saúde. Todas as mamães estão lá, mês a mês acompanhando o crescimento de seus filhos junto a um pediatra, seja através da rede pública ou particular de atendimento. E o direito à educação?

Muitas famílias deixam de oferecer aos filhos um verdadeiro tesouro por desconhecerem o que existe de tão importante na Educação Infantil. Agem como se cuidado e carinho fossem tudo que a criança precisa para se desenvolver bem - em especial, se a mãe puder estar com o filho em tempo integral, se contar com a ajuda maravilhosa da vovó, ou ainda, se

tiver meios de pagar uma babá.

No senso comum, ir à escola de Educação Infantil enquanto as mamães trabalham ou estudam é apenas uma opção à casa da vovó ou à babá. Se a mamãe tem a possibilidade de ficar com o filhote durante todo o dia, pode chegar a ser incompreendida: por que ir à escola tão cedo?

Alguns pais são mais atentos a perceber que seus filhos têm necessidades além daquelas que o ambiente familiar pode suprir. Percebem a necessidade dos filhos de brincar com outras crianças, aprender brincadeiras novas, e diminuir o tempo em frente à televisão. Na escola, a




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criança desenvolve sua identidade e autonomia, amplia seu conhecimento de mundo, desenvolve a linguagem oral e se socializa. Mas isso não é tudo.

O fato é que os cinco primeiros anos de vida são decisivos no desenvolvimento cerebral do ser humano. Negligenciar a necessidade de apropriar-se de conceitos significa fechar para sempre inúmeras janelas de possibilidades e potencialidades.

É negar a aprendizagem na época que a criança tem a maior sede por aprender. Milhares de aulas particulares e acompanhamentos psicopedagógicos poderiam ser evitados se no momento oportuno, ou seja, nos cinco primeiros anos de vida, fossem desenvolvidos na criança conceitos e habilidades necessários à alfabetização.

Vale salientar que tais conceitos não são desenvolvidos pela criança de forma espontânea.

É necessário o conduzir e acompanhar consciente do professor. Adiar o desenvolvimento desses conceitos para o Ensino Fundamental é arriscar o futuro brilhante que cada criança tem em potencial.

A importância do profissional que atua nessa faixa etária é tão grande, que os órgãos competentes exigem formação adicional em relação ao professor habilitado para as séries iniciais.

E que conceitos são esses? Imagem corporal; lateralidade; conhecimento de direita e esquerda; orientação espacial; orientação temporal; ritmo; análise, síntese visual e auditiva; habilidades visuais específicas (percepção e discriminação de semelhanças e diferenças, constância de percepção de forma e tamanho, percepção de figura-fundo e memória visual, acompanhamento visual); coordenação viso-motora; memória cinestésica; habilidades auditivas específicas (discriminação de sons, discriminação auditiva de figura- fundo, memória auditiva) e linguagem oral.

A Educação Infantil é a base, o alicerce para a construção do conhecimento que ocorrerá nos anos subsequentes. Não oferecer Educação Infantil é restringir as oportunidades.

Onde os menos avisados veriam apenas uma caixa de areia, um varal de atividades e muitos brinquedos educativos, você pode acreditar: existe um grande tesouro. Ele é capaz de dar mais cores a cada história de cada criança. Seu nome é Educação Infantil!




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FONTE: http://digao.bio.br/rizomas/charges-sobre-educacao.html em 21/02/10

A EDUCAÇÃO INFANTIL ROTEIRO DE PESQUISA

A Educação Infantil, segundo a LDB “primeira etapa da Educação Básica’, tem suas especificidades e deve ser considerada dentro dos parâmetros adequados à faixa etária a que se destina. É necessário que os sistemas de ensino e as instituições que ofertam a Educação Infantil (tanto CMEIs quanto escolas), tenham muita clareza de concepções pedagógicas, do desenvolvimento da criança e das características na primeira infância, ao elaborarem suas propostas para essa modalidade do ensino. Desta forma pesquise: Qual a concepção pedagógica adotada pela instituição de ensino?

O conceito de criança pequena como sujeito de direitos, reconhecido na Constituição Federal de 1988 e fortalecido no Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8069/90, garante o direito ao atendimento às crianças, sendo que, independente da denominação dos estabelecimentos, é responsabilidade destes oferecer cuidado e educação, de forma intencional e sistemática. A instituição possui vagas para todas as crianças da comunidade?




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Segundo o documento Política Nacional de Educação Infantil-MEC (1994) a criança é um ser completo que, embora esteja em processo de desenvolvimento depende do adulto para sobrevivência e crescimento, é um ser ativo e capaz de ampliar seus conhecimentos, enriquecer suas experiências e desenvolver sua autonomia frente às condições de seu meio social. Para que isso se concretize, é necessário repensarmos a concepção de Educação Infantil, a organização do espaço onde ela se desenvolve e a variedade de experiências de conhecimento advindas do cotidiano das instituições educativas por meio de situações desafiadoras. Escreva quais as experiências e situações desafiadoras que a instituição proporciona as crianças

que atende?

Sabemos que cada vez mais o ambiente físico e os arranjos espaciais existentes nas turmas de Educação Infantil são vistos como espaços que requerem especial atenção e planejamento. Além disso, são claras as significações que a criança pequena empresta ao ambiente físico que pode lhe provocar medo ou curiosidade, irritabilidade ou calma, atividade ou apatia. Descreva o ambiente físico e recursos materiais disponíveis na sala que estagiou?

A criatividade deve permear o ensino na sua totalidade. Para tanto é preciso repensar o modelo de escolarização vivido na educação infantil: lições de casa rotineiras, o mesmo tipo de atividades para todos fazerem usando a mesma metodologia proposta pelo (a) professor (a). Além disso, propõe-se e enfatiza-se uma metodologia de trabalho com os pequenos centrada no processo de ensino-aprendizagem tendo o professor como responsável por esse processo, com propostas de atividades significativas e contextualizadas para todos os alunos, com variados tipos de materiais e apresentando variedade de desafios à inteligência, à criatividade e ao desenvolvimento infantil , criando novas perspectivas para a aprendizagem.

Descreva as atividades realizadas durante o seu estágio, anotando as rotinas diárias e demais ações docentes observadas, o método de trabalho do professor e sua relação com a criança.




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Telêmaco Borba, ____/____/2010

Aluno-mestre




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RELATO DE OBSERVAÇÕES– 2ª SÉRIE DO CURSO NORMAL

Este instrumento foi construído, para registro das boas práticas em escolas públicas, avaliadas pelo PROVA BRASIL, do MEC-UNICEF, em 2006, sob a coord. da Prof. Adriana Regina de Jesus Santos. Adaptamos os critérios abaixo, para serem observados durante as atividades de Prática de Ensino, do Curso de Formação de Docentes. Cada uma das dimensões, com seus respectivos indicadores, são apresentadas em quadro com 03 (três) critérios de avaliação (1, 2, 3) e espaço para o estagiário apresentar seus comentários a respeito da atribuição do conceito e/ou informação que julgar relevante.

Dimensão 1: Ambiente Educacional Indicadores Critérios Conceito (marque x) 1. Condições Gerais

3. Quando o ambiente educacional é acolhedor, amigável, estimulador e promotor da inclusão (se nas práticas da escola estão presentes as perspectivas de equidade, gênero, raça/etnia); percebe-se a presença de alunos de outros turnos desenvolvendo alguma atividade de lazer. 2. Quando o ambiente educacional é, em parte, acolhedor, amigável, estimulador e promotor da inclusão. 1. Quando o ambiente educacional não expressa acolhimento, amizade, estímulo e promoção da inclusão.

1 2 3

2. Relação entre o professor e os alunos

3. Quando se percebe que a relação professor/aluno é amigável, respeitosa e solidária. 2. Quando se percebe que a relação professor/aluno é amigável, respeitosa e solidária, porém com algum distanciamento. 1. Quando se percebe que a relação professor/aluno é pouco amigável, pouco respeitosa; percebe-se uma relação autoritária e distante.

1 2 3

Observações e comentários:

Dimensão 2: Infra-estrutura Indicadores Critérios Conceito (marque x) 1. Condições de acesso para pessoas com necessidades especiais

3. Quando a maioria das instalações são adequadas às condições de acesso para portadores de necessidades especiais; essa adequação resulta/expressa uma diretriz de ação, acessível ao conhecimento da comunidade interna e externa; presença de rampas com inclinação adequada; instalações sanitárias apropriadas. 2. Quando algumas instalações são razoavelmente adequadas às condições de acesso para portadores de necessidades especiais; presença de rampa com inclinação adequada; instalações sanitárias apropriadas. 1. Quando as instalações da escola são inadequadas às condições de acesso para portadores de necessidade especiais.

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2. Existência de um programa para atender alunos com dificuldades de aprendizagem

3. Quando a escola oferta um programa de suporte para o aluno; com horário diferenciado, metodologia alternativa/diferenciada da sala de aula; com professor formado na área para atender e solucionar as possíveis causas de dificuldades de aprendizagem. 2. Quando existe um programa de suporte para o aluno trabalhar suas dificuldades. 1. Quando a escola não tem um programa e nem espaço físico para fazer esse atendimento.

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3. Local destinado ao atendimento especializado

3. Onde ocorre o programa para atendimento do aluno com dificuldade de aprendizagem é apropriado a quantidade de alunos, bem iluminado e ventilado; com recursos pedagógicos necessários para um ótimo atendimento. 2. O local de atendimento foi improvisado em um espaço na escola, mas o professor procura atender os alunos com materiais pedagógicos e recursos apropriados. 1. A sala de atendimento é improvisada e dispõe de pouco material pedagógico para o atendimento.

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Dimensão 3: Prática pedagógica Indicadores Critérios Conceito (marque x) 1. Local onde ocorrem as práticas pedagógicas

3. Quando as práticas pedagógicas não acontecem exclusivamente na sala de aula; são observadas atividades de leitura, pesquisa, trabalhos em grupo, contato com o meio ambiente, artefatos artísticos e culturais; contam com a participação de outros atores, que não exclusivamente a do professor da disciplina; envolvem passeios e visitas monitoradas. 2. Quando as práticas pedagógicas, eventualmente, acontecem fora da sala de aula e exclusivamente com a presença do professor e dos alunos; são raras as situações em que os alunos saem da escola para outras atividades. 1. Quando as práticas pedagógicas acontecem exclusivamente na sala de aula.

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2. Reuniões pedagógicas

3. Quando existe um calendário (visível) de reuniões periódicas visando organizar os tempos e as situações de aprendizagem na escola; os professores participam do agendamento e da organização da reunião. 2. Quando as reuniões pedagógicas são agendadas a partir da identificação de problemas; não sendo, portanto, periódicas; os professores participam do agendamento e organização da reunião. 1. Quando as reuniões pedagógicas são agendadas pela direção da escola, sem a participação dos professores ou do conselho escolar. Não há um calendário visível de reuniões.

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ANOTAÇÕES:




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RELATÓRIO DE ATIVIDADES Nome do estagiário: Professor Supervisor: Rosângela Menta Mello Instituição em que realizou o estágio: Data do relatório: Período do estágio na instituição: Tarde

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Escreva suas observações e atividades que participou durante a prática de ensino no campo de estágio supervisionado, procurando refletir sobre a práxis, colocando suas expectativas,

dificuldades encontradas, aprendizagens interessantes, apresentando uma síntese conclusiva.

ACOMPANHAMENTO DO ALUNO ESTAGIÁRIO

INDICADORES CLASSIFICAÇÃO CELEBRAR AJUSTAR MELHORAR

PONTUALIDADE POSTURA DO ESTAGIÁRIO PESSOAL COMPORTAMENTO ÉTICO USO DO UNIFORME E IDENTIFICAÇÃO

CLASSIFICAÇÃO: Celebrar: Muito bom, com características até

mesmo extraordinárias.

Ajustar: Muitas das características são boas, as falhas não são significativas.

Melhorar: As características são principalmente negativas




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Aluno-estagiário Professor do Campo de Estágio Prof. de Prática de Formação

RELATÓRIO DE ATIVIDADES

Nome do estagiário: Professor Supervisor: Rosângela Menta Mello Instituição em que realizou o estágio: Data do relatório: Período do estágio na instituição: Tarde

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QUEM SÃO AS PESSOAS COM ALTAS

HABILIDADES?

A conceituação de pessoas com altas habilidades tem sido extensa e apresentada de forma distinta (superdotados, bem-dotado, talentoso, gênio) e a identificação dos sujeitos, delimitada pelo próprio conceito.

São pessoas com talentos especiais. Talento entendido como a capacidade para o desempenho superior ao da média comparável, aliado à criatividade e ao envolvimento persistente com o que se gosta de fazer. Talento que pode manisfestar-se em áreas diferentes (acadêmica, psicomotora, intelectual, lideranças, artes... ) , isoladas ou combinadas.

SERÁ QUE SEU FILHO É SUPERDOTADO?

Quando pensamos em superdotados, imaginamos uma criança de óculos, estudioso ou aquele geniozinho cientista. São estereótipos que nem sempre revelam um superdotado. Confira algumas características de superdotados comumente citadas: Rapidez e facilidade para aprender, abstrair ou

fazer associações; Criatividade; Capacidade para analisar e resolver problemas; Independência de pensamento; Habilidade excepcional para esportes, música,

artes, dança, informática ou outros talentos; Curiosidade e senso crítico exagerados; Senso de humor; Investimento nas atividades de interesse e

descuido com as demais; Bom relacionamento social e liderança; Aborrecimento com a rotina; Hipersensibilidade. A psicóloga Mariana Milani dá aos pais as seguintes sugestões: Os pais precisam identificar, o quanto antes, a superdotação do filho e dar instrumentos para que ele possa colocar seu talento em prática. A observação da criança e a aplicação de testes de inteligência podem ser muito úteis. Um psicólogo pode ajudar e orientar os pais nesse processo. Os pais de um superdotado precisam ser claros com

seu filho, explicando que ele tem um talento especial, mas que não é melhor do que os outros. É importante ressaltar que no grupo social é a diversidade de talentos que traz a diversão e o desenvolvimento e que cada pessoa tem uma contribuição valiosa a dar. Ele precisa ter a certeza de que seus pais o compreendem e de que poderá falar quando quiser sobre suas dificuldades. Dessa forma a família o ajudará a desenvolver uma boa auto-estima. Estimular a convivência com outras crianças, encontrando amigos capazes de desenvolver e compartilhar determinadas atividades e descobrindo os talentos complementares dos outros, também faz parte do papel dos pais. Além disso, os pais precisam acompanhar seu filho na busca de materiais e informações que o ajudem a dar vazão à sua curiosidade. Se ele se gostar de ciência ou história, por exemplo, pais e professores deverão ajudá-lo a encontrar livros, sites e estudos interessantes sobre o assunto. E SE ESSAS PESSOAS NÃO SÃO IDENTIFICADAS E

ATENDIDAS?

Sabemos que se os talentos não se desenvolvem " estiolam-se por fim " (Silvio Rabello, 1977) ou se desenvolvem sem orientação e são desviados para ações contra a sociedade e o bem estar comum (como o exemplo de Lucio Flavio, Espírito Santo, 1982, http://www.lucioflaviopinto.com.br/ ), ou ainda levam a conflitos e psicoses, quando não compreendidos (Paul Torrance, 1976 - é mais conhecido por suas pesquisas em criatividade. Em 1966, ele desenvolveu um método de referência para quantificar a sua criatividade com Torrance Tests of Creative Thinking.). Tão grave ou pior do que o uso indevido de recursos públicos é o desperdício de talentos.

HÁ ALGUMA EXPLICAÇÃO CIENTÍFICA PARA O FATO DE ALGUMAS PESSOAS SEREM

SUPERDOTADAS?

O desenvolvimento das ciências neurológicas tem trazido contribuições valiosas. Hoje é possível não apenas estudar as diferenças estruturais, mas também a atividade que ocorre nesse exato




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momento naquelas estruturas. Assim, por exemplo, as varreduras por tomografia computorizada por emissão de pósitrons (TEP ou PET) mostram que quando as pessoas com alto Quociente Intelectual são envolvidas em tarefas de exigências cognitivas seus cérebros parecem usar mais eficientemente a glicose nas áreas altamente específicas para a tarefa, o que não acontece com aquelas com menor pontuação (Haer e Cols , 1992). A maioria dos estudiosos da genética comportamental concordam atualmente com o papel que a hereditariedade assume nas diferenças individuais. Toga e Thompson (2005) defendem que tais elos genéticos são parcialmente mediados pela estrutura cerebral que se encontra sob forte controle genético. É evidente que outros fatores, como o ambiente, exercem um papel fundamental, mas aquilo que parece assumir um papel mais preponderantemente decisivo refere-se è genética, dizem esses pesquisadores. Fonte: Associação Brasileira para Altas Habilidades/Superdotação. Disponível em: http://www.ut.com.br/altashabilidades/index.htm acessado em 22/02/2010

SUPERDOTAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

“Não se deve programar coisa alguma em caráter definitivo, mas sim na base de experiências e de realizações”. (Helena Antipoff) “O talento implica na capacidade de desempenhar em elevado grau de qualidade, não apenas como indivíduo, mas também em comparação com o grupo maior detentor de características semelhantes. É esse o tipo de talentos que buscamos encontrar e desenvolver”. (GUENTHER,200O p.28)

Onde? Como? Quando?

PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO PELA OBSERVAÇÃO

DIRETA E SISTEMÁTICA Grupos de estudos

o Saber quem é o superdotado no paradigma atual;

o tipos de expressões na superdotação; o idéias errôneas a respeito da

superdotação; o orientações necessárias para a

observação dos sinais de talentos. Critérios para avaliar sinais de talento:

No contexto escolar; observação direta orientada pela lista de

indicadores; (ver na página seguinte) processamento das informações; levantamento dos alunos que apresentam sinais

de superdotação. Complementação da observação direta

Discrepância na idade/série/ Contexto sociocultural; Entrevista com a família; Entrevista com o(a) aluno(a); Análise da qualidade da produção escolar e

não escolar; Dados registrados por outra escola; Relatório síntese.

Profissionais envolvidos: Professores da classe comum, professor

especialista, equipe técnico pedagógica e representante da equipe de Educação Especial do NRE ou SME, a família e o próprio aluno.

“A Sala de Recursos na área de Altas Habilidades/Superdotação é um serviço de apoio especializado de natureza pedagógica que suplementa o atendimento educacional realizado no Ensino Regular”.

A SALA DE RECURSOS REQUER AUTORIZAÇÃO DE FUNCIONAMENTO:

• Aspecto Legal: Autorização de funcionamento:

• Espaço físico, alunos, professor, recursos;

• Documentação exigida pelo DIE/CEF (processo protocolado, ofício de solicitação, relação de alunos, documentação do(a) professor(a), cronograma, Verificação Adicional e Parecer do NRE).

• Aspecto Pedagógico • REFERENCIAL TEÓRICO: Com base na

teoria de Renzulli. • METODOLOGIA: Princípios norteadores

do Enriquecimento Curricular por meio de Projetos.

• Avaliação do serviço O TRABALHO A SER DESENVOL-VIDO NA SALA DE RECURSOS EM MOMENTOS: • Individuais (projeto de interesse pessoal), ou;




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• Em grupos com campos de interesses e habilidades até 05 (cinco), (projeto coletivo), e;

• Em encontros gerais (para desenvolver uma gama de atividades abertas e semi-estruturadas).

Projeto individual/coletivo (Sugestão): 1- Nome do aluno ou equipe. 2- Tema do Projeto. 3- Objetivos (a relevância do estudo) 4- Estratégias da aprendizagem (pesquisa bibliográfica, entrevistas, observações, etc.). 5- Recursos (quem e o que vai proporcionar informações). 6- Tarefas e tempo (o que vai realizar e quando). 7- Socialização do trabalho. 8- Avaliação (do professor e do aluno) ENCONTROS GERAIS • Discussão e resolução de problemas atuais; • Palestras/entrevistas com pessoas da

comunidade; • Atividades para desenvolver o pensamento

criativo; • Dinâmica de grupo (para desenvolvimento

pessoal, social e afetivo); • Jogos cooperativos; • Atividades para compartilhar experiências,

preferências e interesses; • Trabalhos com biografias de pessoas que

realizaram feitos marcantes • Atividades na utilização de estratégias

específicas; • Atividades visando cumprir e seguir regras; • Passeios culturais.

CABE AO PROFESSOR(A) DA SALA DE RECURSOS: • O controle de freqüência do aluno por meio de

formulário elaborado pela própria escola; • Contato periódico com o professor da classe

comum e equipe técnico-pedagógica da escola para acompanhamento dos trabalhos;

• Assessoramento ao professor de classe comum; • Orientação à famílias no que se refere às altas

habilidades/superdotação e a busca de sua parceria para o atendimento educacional de seu filho;

• A elaboração de uma ficha (plano individual de trabalho) de definição de trabalho a ser desenvolvido pelo aluno, contendo dados relativos a interesses, habilidades e necessidades pessoais a serem atendidas por um determinado período;

• A organização das atividades desenvolvidas juntamente com os alunos por meio de portfólio;

• O estímulo ao desenvolvimento do potencial criativo dos alunos;

• O incentivo aos alunos para desenvolverem trabalhos que tenham significado, tanto para, eles, quanto para a comunidade.

REGISTROS RELEVANTES Diário de freqüência Plano individual de trabalho Relatório semestral do aluno PROCEDIMENTOS 1. Grupo de estudos 2. Observação direta 3. Sala de recursos 4. Atividades exploratórias 5. Plano individual de trabalho 6. Cronograma

LISTA DE INDICADORES PARA OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA (GUENTHER,2000)

Indique em cada item (dois) alunos de sua turma, que,

em sua opinião, apresentam as seguintes características:

1) Os melhores da turma nas áreas de linguagem, comunicação e expressão;

2) Os melhores nas áreas de matemática e ciências; 3) Os melhores nas áreas de arte e educação artística; 4) Os melhores em atividades extracurriculares;

5) Mais verbais, falantes e conversadores; 6) Mais curiosos, interessados e perguntadores;

7) Mais participantes e presentes em tudo, dentro e fora da sala de aula; 8) Mais críticos com os outros e consigo próprios;

9) De melhor memória, aprendem logo e fixam com facilidade;

10) Mais persistentes, compromissados e chegam ao fim do que fazem; 11) Mais independentes, iniciam um trabalho e fazem

sozinhos; 12) Mais entediados, desinteressados, mas não

necessariamente atrasados; 13) Mais originais e criativos; 14) Mais sensíveis aos outros e bondosos para com os

colegas;




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15) Mais preocupados com o bem-estar dos outros; 16) Mais seguros e confiantes em si; 17) Mais ativos, perspicazes, observadores;

18) Mais capazes de pensar e tirar conclusões; 19) Mais simpáticos e queridos pelos colegas;

20) Mais solitários e ignorados; 21) Mais levados, engraçados, “arteiros”; 22) Que você considera mais inteligentes;

23) Com melhor desempenho que os outros em esportes e exercícios físicos;

24) Que se sobressaem em habilidades manuais e motoras; 25) Que produzem respostas inesperadas e

pertinentes; 26) Capazes de captar e canalizar a ação do grupo.

FONTE: Curso Curitiba. SEED/PR. 2006.

PROPOSTA DE SOLUÇÕES TECNOLÓGICAS E

METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTADOS

Rosângela Menta Mello

O Governo do Estado do Paraná, criou sala de recursos para todos os alunos com necessidades educativas especiais de aprendizagem, dentre elas os que possuem altas habilidades/superdotados. A proposta é realizada com atividades, no contraturno escolar, orientada por professores com especialização na área de Educação Especial, e os alunos freqüentam estas salas de apoio, pelo menos durante duas vezes por semana, ou seja, oito horas semanais.

Existem muitos estudos sobre as pessoas com Ah/S, com o objetivo de inseri-los em nosso contexto educacional, social, econômico, etc., mas o que percebemos é a falta de estudos metodológicos para o professor do ensino regular, seja no sentido de identificá-los, de orientá-los, de propor atividades interessantes, assim desenvolvendo suas habilidades mentais, psicomotoras, emocionais, etc.

A nossa proposta é de apresentar um referencial teórico-conceitual atualizado e concernente com as diretrizes curriculares do Estado do Paraná; sugestões de recursos tecnológicos e metodológicos para o trabalho educativo com alunos com AH/S; relato de algumas reflexões sobre o tema abordado para alunos da Educação Básica.

Em 2006 organizamos um CD-ROM com nossas pesquisas, com participação de outros colegas que na época também eram assessores pedagógicos dos Núcleos de Tecnologias Educacionais e formávamos um Grupo de Trabalho sobre o tema. Foram baixadas as páginas, textos, artigos, tutorais da internet e outras de pesquisas da Coordenação Regional de Tecnologia na Educação do Estado do Paraná (CRTEs), compreendendo que nem todos os educadores tinham acesso a rede mundial de comunicação via banda larga ou rede wireless.

1 - O referencial téorico-conceitual: Foi fruto de pesquisas das universidades, organizações não-governamentais, do Ministério da Educação e Cultura do Brasil, Secretaria de Estado da Educação do Governo do Paraná (Gestão 2002-2006), de sites na internet e de organizações internacionais e particulares. Estão organizados em forma de tabela com os principais dados de acesso. Veja em http://altashabilidades.pbworks.com/ Gostaríamos de destacar as alternativas de atendimento mais usuais atualmente, apresentadas por SABATELLA (2005, p. 121): Aceleração, cumprindo o programa escolar em

menor tempo. Enriquecimento, promovendo experiências

variadas de estimulação. Segregação, em casos excepcionais. As modalidades de atendimento no Brasil são:

o Classe comum o Sala de recursos o Ensino com professor itinerante

2 - Recursos tecnológicos e metodológicos:

Percebemos que o trabalho pedagógico com alunos com AH/S deve ser diferenciado do ensino tradicional, normalmente é muito enfadonho com atividades repetitivas, de memorização, que envolvem pouca criatividade, desta forma, propomos que os professores da rede pública trabalhem com atividades variadas, criativas, que despertem o gosto pela pesquisa e pelo raciocínio lógico, com softwares e metodologia que envolvem a autoria.

No que se refere a metodologia, consideramos importante as atividades coletivas, de produções colaborativas, não deixando de lado as produções




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individuais. O professor deverá trabalhar com os diversos recursos da tecnologia da informação e da comunicação, tais como rádio, vídeo, dvd, tv, computadores, acesso a internet e diversos materiais e jogos concretos, com vistas a construção do conhecimento.

O primeiro passo que o professor deve dar é o estudo dos artigos, textos, legislação e demais documentos sugeridos em nossa págna, posteriormente deverá reunir-se com os demais professores da série e planejar atividades apropriadas a esta clientela. Está muito claro para nós que estas atividades e recursos propostos favorecerá, não somente os alunos com AH/S, mas todos os demais, seja os considerados "normais", com dificuldades de aprendizagem e os com necessidades educativas especiais nas mais variadas áreas.

Para o trabalho em sala de aula, uma ótima metodologia é o ensino com projetos de aprendizagem, baseados em situações-problemas, foi desenvolvida, tendo como base uma concepção epistemológica interacionista/construtivista, os estudos de Maturana e Varela, Capra, Castells, Levy, Fagundes, Hernandez e Ventura. Essa metodologia pretende subsidiar práticas pedagógicas inovadoras que favoreçam a constituição de comunidades virtuais de aprendizagem no paradigma da Sociedade em Rede.

Compreende: Realizar com os estudantes um levantamento

das certezas provisórias e das dúvidas temporárias de um tema escolhido por eles.

Definir o(s) problema(s) a ser(em) investigado(s) e critérios de julgamento sobre relevância em relação a determinado contexto.

Organizar os grupos de acordo com o interesse no assunto (problema(s).

Criar e desenvolver um planejamento do projeto de forma cooperativa que compreenda:

o levar as hipóteses; o buscar/localizar/selecionar/recolher

informações; o definir/escolher/criar procedimentos

para testar a relevância das informações escolhidas em relação aos problemas e às questões formuladas;

o avaliar a qualidade da própria produção (durante o processo);

o organizar e comunicar do conhecimento construído através de

apresentações sistemáticas, trocas entre grupos diferenciados.

Sugerimos os softwares de autoria (são programas que permitem aos usuários a criação de seus próprios trabalhos para publicação ou aplicação em ambiente multimídia, internet ou outros), na perspectiva do método construtivista de aprendizagem. Como editores de escritório, de imagem, de mapas conceituais, editores on-line (blogs, webquest, escrita colaborativa, em linguagem HTML, php), etc.

Ao escolher um recurso o professor deve verificar se é adequada a série, ao tema de estudo proposto e a idade do aluno, de uma forma geral, todos são indicados para a educação básica. 3 - Algumas reflexões:

Apresentamos a seguinte classificação, dos níveis de superdotação, que consideramos bem apropriada:

brilhante/levemente superdotado moderadamente superdotado altamente superdotado excepcionalmente superdotado profundamente superdotado

Segundo SABATELLA (2005, p. 57) várias são as razões para justificarmos a necessidade de uma atenção justificada ao superdotado. Uma delas é por ser o potencial superior um dos recursos naturais mais preciosos, responsável pelas contribuições mais significativas ao desenvolvimento de uma civilização. Vamos adiante e acrescentamos as grandes possibilidades de sucesso escolar que seus companheiros de sala podem ter, pois no trabalho colaborativo e na aprendizagem com o outro, os alunos tem possibilidades de ter um sucesso maior, principalmente aqueles com dificuldades de aprendizagem. Cabe ao professor saber coordenar as atividades de forma a possibilitar a integração de todas as atividades propostas. E como diz SABATELLA (2005, p. 82) é impossível pensar em integração se não houver um profundo respeito às diferenças e uma enorme vontade de estudar e aprender.

A literatura comprovou que a superdotação pode manifestar-se de várias maneiras, envolvendo as diversas inteligências sistematizadas por Gardner; os comportamentos em relação à criatividade, a liderança, entre outros, de forma que a superdotação depende tanto dos padrões genéticos do indivíduo, como das oportunidades que o




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ambiente lhe proporciona, cabendo ao professor, a escola, a família trabalhar estas questões, de forma a favorecer o desenvolvimento de suas capacidades.

Cabe ressaltar que as pessoas com um potencial inteligente superior não gostam de sentir-se o centro de tudo, exaltado ou mesmo colocado em evidência diante de seus pares, apesar da necessidade de ser reconhecido, valorizado e estimulado. Devemos estar atentos para que o aluno tenha auto-confiança e auto-estima de forma sentir-se parte de processo educacional, responsável pelas suas contribuições e atitudes perante os outros.

Tem-se observado certa preocupação por parte dos docentes ao perceberem que em sua turma de alunos há os superdotados, havendo certo receio, sentindo-se incapaz diante dele, mas cabe ao professor a sinceridade, ele não está ali para ser o dono do saber, muito menos na condição de saber tudo, o professor é antes de tudo o orientador da aprendizagem, aquele que faz a mediação na construção do conhecimento, aponta caminhos, faz discussões teóricas com seus alunos. Se o professor souber reconhecer em seus alunos os potenciais de cada um, poderá ter muito sucesso durante suas aulas, pois na diversidade de idéias, opiniões e níveis de conhecimento que se enriquece uma discussão e a aprendizagem. Cabe ao professor dar o tempo de cada um no processo educativo, além de que existem diversos níveis de superdotação.

Sentimos uma mudança muito grande de valores na sociedade atual, as pessoas estão percebendo que cada ser humano tem idéias, sentimentos, valores que os distinguem dos demais. Está sendo oportunizado acesso a informação e as pesquisas a todos os cidadãos que tem conexão com a rede mundial de computadores. Não podemos dizer que todos ainda têm acesso, pois temos que pensar nas pessoas que ainda passam fome em nosso mundo. Desta forma, podemos dizer que o mundo vai melhorar, principalmente se a voz dos superdotados, com soluções para os problemas da humanidade for ouvida. Outra forma de acesso a informação é através das tecnologias de comunicação, tais como TV educativas, programas de rádio e as revistas especializadas que estão sendo disponibilizadas a baixo custo em todas as bancas de jornais. Hoje podemos participar de palestras on-line, gratuitas, com acesso a chats instantâneos às palestras, sem custos com pessoas altamente qualificadas.

O Governo do Estado do Paraná disponibilizou laboratórios de informática para todas as escolas do

Estado, com acesso a internet, assim como implantou 32 coordenações regionais para assessoria pedagógica e pesquisa educacional para atender a todos os professores da rede pública, podemos dizer que houve um grande avanço, pois cada assessor atende no máximo 12 estabelecimentos de ensino.

SABATELLA (2005, p. 116-117) aponta aspectos importantes na educação dos superdotados, que devem ser levados em consideração pelos educadores, pais, terapeutas e outros profissionais: Devem freqüentar tanto o ensino formal como o

não-formal, em atividades variadas de forma a estimular todas as suas capacidades, procurando um equilíbrio.

Possibilitar um ambiente rico em estímulos e oportunidades de aprendizagem, principalmente democrático e livre, e ao mesmo tempo trabalhando valores.

A criatividade, as atividades científicas, tecnológicas, artísticas, de lazer, esportivas, entretenimento precisam ser articuladas por professores criativos, democráticos, com seus pares dos mesmos interesses. Pode-se propor projetos de pesquisa, de vistas, viagens, colônias de férias, grupos de escoteiros, programas comunitários, etc.

Deve-se ser observada a necessidade de programas especiais, para desenvolver suas diferentes habilidades, se for o caso, muitos não suportam a rotina e atividades decorativas.

Precisam de desafios que girem em torno de idéias importantes e úteis, enriquecendo seus conhecimentos e proporcionando oportunidades para alargar seus horizontes pessoais, projetar objetivos maiores e desenvolver o senso de responsabilidade e independência intelectual.

Deve estar inserido no seu cotidiano habitual, procurando conviver bem com seus companheiros, familiares e professores.

O professor deverá analisar qual a melhor metodologia de ensino a ser trabalhada, de acordo com o tema proposto, com seus alunos e com os objetivos de ensino, proporcionando a construção do conhecimento em vários níveis de abstração.

Poderão ser propostas atividades extraclasse quando não houver a sala de recursos, de forma a oportunizar um trabalho para desenvolver suas potencialidades.

Acreditamos na importância da sala de recursos, espaço onde o aluno terá oportunidade de conviver com outros com as mesmas idéias e potenciais intelectuais, de forma que o professor poderá propor




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o trabalho com projetos coletivos e individuais. Acesso a recursos de tecnologia da informação e comunicação.

Quando a escola ignora os alunos superdotados, as conseqüências podem ser marcantes, principalmente na vida dos alunos, tais como:

Frustração, insatisfação emocional, baixa auto-estima, podendo se tornar elementos nefastos à sociedade;

Problemas de comportamento; Problemas emocionais, pois normalmente são

demasiadamente autocríticas; Diagnósticos errados, tais como portadores de

tdah, entre outros. INDICAÇÃO DE LEITURA

1. ANTUNES, Celso. Alfabetização emocional: novas

estratégias. Petrópolis: Vozes, 1999.

2. ______. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes, 2000.

3. BATLLORI*, J., Jogos para Treinar o Cerebro - Desenvolvimento de Habilidades Cognitivas e Sociais. Sao Paulo: Madras Editora Ltda, 2006.

4. COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A., Desenvolvimento Psicologico e Educacao - Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artes Medicas, 1995. V.3.

5. FAGUNDES, Márcia. Quero ser do bem. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

6. FLEMING, Juanita W. A criança excepcional: Diagnóstico e tratamento. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1978. p. 99-102

7. GARDNER, Howard. A criança Pré-Escolar: Como pensa e como a escola pode ensiná-la. Porto Alegre: Artes Medicas, 1994.

8. _____. Inteligiências Múltiplas: A teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

9. _____. Estruturas da mente: A teoria das inteligiências múltiplas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.

10. GOLDSTEIN, Sam; GOLDSTEIN,Michel. Hiperatividade - Como desenvolver a capacidade de atenção da criança. São Paulo: Papirus, 1996.

11. GOLEMAN, Daniel et al. Espírito Criativo. São Paulo: Cultrix, 1992.

12. _____. Trabalhando com a inteligência emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.

13. _____. Inteligência emocional: A teoria revolucionária que redefine o que é ser inteligente. São Paulo: Objetiva, 1995.

14. GOMES, Margarita Victoria. Educação em Rede: uma visão emancipadora.São Paulo: Cortez, 2004.

15. GOTTMAN, John; DE CLAIRE, Joan. Inteligência Emocional: E a arte de educar nossos filhos. Rio de Janeiro: Objetiva, 1997.

16. GUENTHER, Zenita Cunha. Desenvolver Capacidades e Talentos: um conceito de inclusão. Petrópolis: Vozes, 2000.

17. HEIDE, Ann; Stilborne, Linda. Guia do Professor para a internet. Porto Alegre: Artmed, 2000.

18. LEWIS, Michael. Alterando o destino: por que o passado não prediz o futuro. São Paulo: Moderna, 1999.

19. MOREIRA, Marco Antônio; BUCHWEITZ, Bernardo. Mapas conceituais: instrumentos didáticos de avaliação e de análise de currículo. São Paulo: Moraes, 1987.

20. OLIVEIRA NETO, Alvim Antônio de. Interação Humano Computador: modelagem e gerência de interfaces com o usuário. Florianópolis: VisualBooks, 2004.

21. SABATELLA, Maria Lúcia Prado. Talento e Superdotação: problema ou solução? Curitiba: IBPEX, 2005.

22. SCHITTINE, Denise. Blog: comunicação e escrita íntima na internet. Rio de Janeiro: Civilização, 2004.

23. SCHLMMER1, Eliane. Projetos de Aprendizagem Baseados em Problemas: uma metodologia interacionista/construtivista para formação de comunidades em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Disponível em http://www.ricesu.com.br/colabora/n2/artigos/n_2/id02.pdf acessado em 04/11/2006.

24. SILVA, Ana Beatriz B. Mentes inquietas.Rio de Janeiro: Napades, 2003.

25. SILVEIRA, Sérgio Amadeu; Cassino, João. Software livre e inclusão digital. São Paulo:Conrad, 2003.




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26. TAJRA, Sanmya Feitosa. Comunidades Virtuais: um fenômeno na sociedade do conhecimento. São Paulo: Érica, 2002.

27. _____. Internet na educação: o professor na era digital. São Paulo: Érica, 2002.

28. TOPCZEWSKI, Abram. Hiperatividade - Como lidar? São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

29. VALENTE, José Armando; FREIRE, Fernanda Maria Pereira. Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula. São Paulo: Cortez, 2002.

30. WEISINGER, Hendrie. Inteligência emocional no trabalho. Rio de Janeiro: Objetiva, 1997.

ANOTAÇÕES:

Como elaborar o Memorial?

“Cada um de nós constrói a sua própria história e cada ser carrega em si o dom

de ser capaz, de ser feliz!” Almir Sater/Renato Teixeira

O Memorial é um documento que você elabora passo a passo, no qual aparecem suas impressões sobre sua aprendizagem, os acertos, as vitórias, os avanços, mas também as falhas, os momentos difíceis, as paradas, as dúvidas. É uma espécie de "diário" no qual você poderá escrever e contar o que estiver sentindo, refletindo, vivenciando, os gostos e desgostos ao longo do caminho.

É a oportunidade de registrar suas reflexões sobre os vários momentos do curso e sua relação com a prática pedagógica.

É o relato das adaptações e modificações que você estiver fazendo na sua formação docente.

É o local em que você pode anotar emoções, descobertas, sucessos e insucessos de sua trajetória pedagógica.

É o registro da história de sua aprendizagem durante o curso e de suas conseqüências no seu cotidiano.

Na elaboração do Memorial podem surgir dúvidas. É provável que você se sinta inseguro(a) e desestimulado(a) para escrever, enquanto outros talvez se sintam desafiados a produzir o Memorial. Em qualquer caso, note que o memorial não é algo pronto e acabado, com roteiro rígido e previamente definido, mas é a descrição de um conjunto de observações e comentário, cuja construção espelha e acompanha o seu processo de aprender.

Você pode incluir no Memorial:

as suas reações, dificuldades e facilidades encontradas no decorrer da realização das atividades do curso;

as experiências pedagógicas e mudanças na prática de sala de aula que observa e vivencia que tenham relação com o curso;

as reações dos estudantes, colegas de curso nas novas experiências e mudanças;

as relações do curso com a sua experiência anterior;

as trocas de experiências entre você e outros colegas de curso;

outras idéias que você considere importantes.

O Memorial também tem a função de promover e praticar a auto-avaliação. Nesse caso, você pode registrar nele:

como está o seu desempenho;

que fatos demonstram mudanças na sua concepção/prática pedagógica;

como você está aproveitando as atividades de aprendizagem e de avaliação;

quais as suas maiores dificuldades no curso;

o que você está fazendo para superar suas dificuldades;

que transformações ocorreram nas suas relações com os demais alunos e com a comunidade escolar em que estagia.

O Memorial é um processo que se desenvolve ao longo de cada bimestre e só termina com o curso por ser uma construção contínua. E é simples de fazer, se for encarado com tranqüilidade: faça-o como quem escreve uma carta, falando do curso que está fazendo. Para facilitar faça um registro detalhado em seu relatório diário, de tal forma que, ao final do bimestre irá possuir um ótimo material como referência para construção do memorial do bimestre.

O Memorial é:

para o(a) cursista, um meio de conscientizar-se do que aprende, de como o




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faz, das conseqüências disso para sua prática pedagógica e da carga emocional que o acompanha nos processos de aprendizagem e sua aplicação;

para o(a) tutor(a), uma fonte para compreender o(a) cursista, suas dificuldades, os problemas que o material de estudo pode conter e uma referência para o exercício adequado da tutoria, isto é, para melhor ajudar o(a) cursista.

O Memorial é um motivo de diálogo entre os agentes do processo educativo. Deve ser entendido como a verbalização de uma aventura social, entre os que dela participam.

Referência: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Tv na Escola e os Desafios de Hoje. Disponível em: http://www.tvescola.ufms.br/atividades4.htm acessado em 15/02/2009

DIÁRIO DE ATIVIDADES REALIZADAS E SUAS REFLEXÕES

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FICHA DE AUTO-AVALIAÇÃO

INSTRUÇÕES Preencha o formulário, abaixo, manifestando sua opinião sobre a atividade da qual acabou de participar. Ele ajudará a avaliar o seu grau de satisfação em relação a oficina, bem como orientar as futuras atividades relacionadas a este conteúdo, professor ou local. Como referência utilize a legenda ao lado e coloque um “x” na nota que reflete sua opinião.

LEGENDA DE NOTAS 5 Ótimo/Totalmente 100%

4 Bom/ Maior parte

3 Satisfatório/Parcialmente

2 Regular/Menor parte

1 Insatisfatório 0%

ASSINALE A ALTERNATIVA QUE MAIS CORRESPONDE COM SUA OPINIÃO

CONTEÚDO DAS ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO NOTA

5 4 3 2 1 Os objetivos prática de ensino foram atingidos... Meu conhecimento sobre o assunto melhorou... Do que foi ensinado consigo aplicar ou relacionar a formação docente e nas atividades práticas... A profundidade e detalhamento do conteúdo foram... As minhas expectativas em relação as atividades foram atendidas... O tempo utilizado para a apresentação/discussão do conteúdo foi...

RECURSOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS NOTA

5 4 3 2 1 O material utilizado (recursos tecnológicos: vídeo, dvd, tv, retroprojetor, internet, computadores, materiais pedagógicos diversos) contribuiu para o aprendizado...

O funcionamento das instalações (salas, iluminação, climatização, etc.) foi... O funcionamento dos equipamentos (computadores, Tv, vídeo, DVD, retroprojetor, etc.) foi.... A metodologia durante as aulas foi...

PROFESSORA DE PRÁTICA DE ENSINO NOTA

5 4 3 2 1 O domínio do assunto pela Professora foi... A clareza e objetividade na exposição do conteúdo pela Professora foram... A capacidade de esclarecer dúvidas da Professora foi... A relação professor-aluno pode ser considerada... A pontualidade e comprimento dos horários foi...

ESTAGIÁRIO NOTA

5 4 3 2 1 A sua pontualidade foi... O seu envolvimento nas atividades propostas pelo Professor foi... A sua disciplina em sala de aula foi...




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AVALIAÇÃO GERAL NOTA

5 4 3 2 1 A avaliação que faço das atividades de prática de ensino como um todo é... A avaliação que faço do meu desempenho, de minha aprendizagem pode ser considerada como um todo é...

Eu critico:

Eu elogio:

Eu sugiro:

Telêmaco Borba, ____/____/2010.

MEMORIAL DO 1º BIMESTRE DE 2010




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Telêmaco Borba, abril de 2010.

___________________________________________ Assinatura




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DISCIPLINA: PRÁTICA DE FORMAÇÃO (ESTÁGIO SUPERVISIONADO) PROFESSORA: Rosângela Menta Mello CARGA HORÁRIA: 60 horas/aula SÉRIE: 2ª – INTEGRADO TURMA: A e B - TARDE

CRONOGRAMA DO 2º BIMESTRE DE 2010

ATIVIDADES HORAS

DATA 2NA(1) SEGUND

A

2NA(2) TERÇA

2NB(1) QUARTA

2NB(2) QUINTA

Projeto Fera/Consciência 5* 10/05 11/05 12/05 13/05 Orientação das atividades do 2º bimestre, Estudo do texto: Distribuição dos estágios no campo de Prática de Formação

5 17/05 18/05 19/05 20/05

Práxis: Discussão sobre o Caderno Pedagógico da Educação Especial – SME e sua relação com as propostas nacionais e estaduais para Educação Especial Plano de trabalho docente

10 24/05 31/05

25/06 01/06

26/05 02/06

27/05 02/06

Participação e acompanhamento das atividades com portadores de necessidades educativas especiais

15 07 a 11/06

Palestra: Deficiência Física/Neuromotora Deficiência Visual 5 14 a 17/06

Oficina: Planejamento, recursos pedagógicos, confecção de material– EE: Tecnologias Assistivas – DF/N/DV

5 5*

21 e 22/06

21 e 22/06

23 e 24/06

23 e 24/06

Produção de memorial do bimestre e organização das fichas

5* 28/06 29/06 30/06 01/07

Discussão das atividades do bimestre, auto-avaliação e entrega das fichas e relatórios

5 06/06 06/06 08/06 08/06

TOTAL 60h

* Atividades externas OBSERVAÇÕES: A disciplina de Prática de Formação será ministrada no período da tarde, dividindo-se a turma em duas: (1) e (2), conforme cronograma acima. Os alunos devem cumprir 100% das atividades e da carga horária da disciplina. Em caso de faltas justificadas, os alunos podem repor a aula no dia seguinte, junto com os alunos da outra turma (confirmar com a Prof. Rosângela). O primeiro bimestre contará com um total de 60 horas de atividades, assim distribuídas:

o 45 horas de atividades no CEWK. o 15 horas de atividades de pesquisa e elaboração de memorial, relatórios e participação em eventos.

ANOTAÇÕES:




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CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL FICHA DE ACOMPANHAMENTO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO – 2ª SÉRIE – 2010

PROFESSORA ORIENTADORA: ROSÂNGELA MENTA MELLO

ESTAGIÁRIO:__________________________________________________________________________ TURMA: ________ - Nº _________

DATA INSTITUIÇÃO ATIVIDADES REALIZADAS CARGA

HORÁRIA RUBRICA

__/__/10 CEWK Projeto Fera/Consciência 5h

__/__/10 CEWK Orientação das atividades do 2º bimestre, Estudo do texto: Distribuição dos estágios no campo de Prática de Formação

5h

__/__/10 CEWK Práxis: Discussão sobre o Caderno Pedagógico da Educação Especial – SME e sua relação com as propostas nacionais e estaduais para Educação Especial Plano de trabalho docente

5h

__/__/10 CEWK 5h

__/__/10 Participação e acompanhamento das atividades com portadores de necessidades educativas especiais

5h


5h


5h

__/__/10 CEWK Palestra: Deficiência Física/Neuromotora Deficiência Visual 5h

__/__/10 CEWK Oficina: Planejamento, recursos pedagógicos, confecção de material– EE: Tecnologias Assistivas – DF/N/DV

5h __/__/10 CEWK 5h __/__/10 CEWK Produção de memorial do bimestre e organização das fichas 5h

__/__/10 CEWK Discussão das atividades do bimestre, auto-avaliação e entrega das atividades realizadas e fichas.

5h

TOTAL

Observação: Colocar o carimbo da instituição no verso da ficha com a data ao lado.

Telêmaco Borba, ___/___/2009. Assinatura do Professor Orientador______________________ Ass. do Coord. de Estágio ________________________




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Necessidades Educacionais Especiais Alunos que apresentam algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização, que exigem uma atenção mais específica e maiores recursos educacionais do que aqueles necessários para os colegas de sua idade.

Necessidades Educacionais Especiais Temporárias

Dificuldades de aprendizagem

Problemas de linguagem

Problemas de leitura

Problemas emocionais

Evasão escolar

Necessidades Educacionais Especiais Permanentes

Cegueira

Surdez

Paralisia cerebral

Autismo

Deficiência mental

Recursos Educacionais

Recursos humanos (professores e especialistas);

A ampliação do material didático;

Supressão de barreiras arquitetônicas e a adequação dos edifícios;

Preparo e orientação profissional dos professores;

Capacidade de elaborar um projeto pedagógico;

Realizar adaptações curriculares;

Adequar o sistema de avaliação;

Apoio psicopedagógico;

Materiais adaptados;

Elaboração de novas formas de organização escolar e para utilizar novas metodologias.

Apoios Especializados

São considerados apoios pedagógicos especializados os de caráter educacionais diversificados ofertados pela escola regular, para atender às necessidades educacionais especiais do aluno.

Serviços de apoio

Professor com habilitação ou especialização em Educação Especial;

Professor intérprete;

Professor itinerante;

Professor de apoio permanente em sala de aula;

Instrutor de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS;

Recursos Técnicos, tecnológicos, físicos e materiais específicos;

Salas de Recursos;

Centros de Atendimento Especializado.

Professor de Educação Especial

Professor habilitado em educação especial em nível médio, em curso normal ou equivalente;

Professor habilitado em cursos de licenciatura em educação especial;

Professor especializado com formação em pós-graduação em áreas específicas da educação especial.

Professor intérprete

Profissional bilíngue (língua brasileira de sinais – Libras/língua Portuguesa) que atua no contexto do ensino regular onde há alunos surdos, usuários da língua de sinais, como meio de comunicação e uso corrente, nas situações cotidianas e regularmente matriculados nos diferentes níveis e modalidades da Educação Básica, da rede pública de ensino.

Professor Itinerante

Professor habilitado ou especializado em educação especial que atua, periodicamente, em uma ou várias escolas do ensino comum, oferecendo apoio pedagógico aos alunos com necessidades educacionais especiais, aos professores do ensino regular e à escola, proporcionando-lhes orientações para a realização da flexibilização e adaptações curriculares necessárias ao sucesso na aprendizagem.

Professor de apoio permanente em sala de aula

Professor habilitado ou especializado em educação especial que presta atendimento educacional ao aluno que necessite de apoios intensos e contínuos, no contexto do ensino regular, auxiliando o professor regente e a equipe técnico-pedagógica da escola.

Instrutor de Língua Brasileira de Sinais

Profissional com capacitação para o ensino de língua de sinais, ofertada por instituição e/ou órgão reconhecido. Esse profissional atuará no contexto das escolas comuns e especiais promovendo a difusão e o ensino da língua brasileira de sinais.

Recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais específicos

Permite o acesso ao currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais, tais como: material didático em braile ou ampliado, bengala, reglete, sorobã, punção, máquinas Perkins, computadores com sistema DOSVOX,




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lupas, telelupas, pistas táteis, softwares adaptados, mobiliários anatômicos e adaptados, ambientes com acessibilidade, entre outros.

Salas de Recursos

Serviço de natureza pedagógica, desenvolvido por professor habilitado ou especializado em educação especial, que suplementa (no caso de superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da educação básica.

Centro de Atendimento Especializado

Serviço de natureza pedagógica, desenvolvido por professor habilitado ou especializado em educação especial ofertado a alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na educação básica.

Serviços Especializados

Classe Especial;

Escola Especial;

Classes hospitalares;

Atendimento pedagógico domiciliar;

Centro de apoio pedagógico;

Centro multidisciplinar de atendimento especializado;

Educação profissional;

Atendimentos clínico-terapêuticos e assistenciais.

Classe Especial

É uma sala de aula, em escola de ensino regular organizada para atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos que apresentam casos graves de deficiência mental ou múltipla, condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, ou que apresentam condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos.

Escola Especial

Serviço especializado destinado exclusivamente a alunos que apresentam casos graves de deficiência mental ou múltipla, condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, ou que apresentam condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos.

PERAE

Programa de Escolaridade Regular com Atendimento Especializado

Atendimento educacional especializado a educandos da 1ª fase do Ensino Fundamental que apresentam necessidades educacionais especiais na área da surdez.

Classes Hospitalares

Serviço destinado a prover a educação escolar a alunos com necessidades educacionais especiais impossibilitados de frequentar as aulas, em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, mediante atendimento realizado por professor habilitado ou especializado em educação especial vinculado a um serviço especializado.

Atendimento pedagógico domiciliar

Serviço destinado a viabilizar a educação escolar de alunos com necessidades educacionais que estejam impossibilitados de frequentar as aulas, em razão de tratamento de saúde que implique permanência prolongada em domicílio, mediante atendimento especializado realizado por professor habilitado ou especializado em educação especial.

Centro de Apoio Pedagógico - CAP

Serviço destinado ao apoio pedagógico de alunos com necessidades educacionais especiais, professores e comunidade escolar. Tem como proposta a utilização de tecnologias para a produção e transcrição de materiais didáticos pedagógicos, a disponibilização de materiais e equipamentos específicos necessários ao processo ensino-aprendizagem, promoção de cursos de capacitação.

Centro Multidisciplinar de Atendimento Especializado

Espaço destinado aos atendimentos de natureza pedagógica, clínica, terapêutica, assistencial, profissionalizante entre outros, realizados por equipe multiprofissional (professores e pedagogos habilitados ou especializados em educação especial, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, psicólogos entre outros) para alunos com necessidades educacionais especiais.

Educação Profissional

Deve efetivar-se nos cursos oferecidos pelas redes regulares de ensino públicas ou privadas, por meio de adequações e apoios em relação aos programas de educação profissional de nível básico, técnico e tecnológico, de forma que seja viabilizado o




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acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais ao trabalho.

Dificuldades de Comunicação e Sinalização Deficiência física

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL O que é deficiência física? A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo(s) segmento(s) corpora(is) afetado(s) e o tipo de lesão ocorrida. (http://www.entreamigos.com.br) Tipos/características: Lesão cerebral (paralisia cerebral,

hemiplegias); Lesão medular (tetraplegias, paraplegias); Miopatias (distrofias musculares); Patologias degenerativas do sistema nervoso

central (esclerose múltipla, esclerose); Lesões nervosas periféricas; Amputações; Seqüelas de politraumatismos; Malformações congênitas; Distúrbios posturais de coluna; Seqüelas de patologias da coluna Distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das

articulações dos membros; Artropatias; Reumatismo inflamatório da coluna e das

articulações; Doenças osteomusculares (DORT); Seqüelas de queimaduras. Causas: As causas são as mais diversas. Em seguida serão apresentadas algumas: · Paralisia Cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição materna; rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição. · Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral. · Lesão Medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas; traumatismos diretos; quedas; processos infecciosos; processos

degenerativos. · Malformações congênitas: por exposição à radiação; uso de drogas; causas desconhecidas. · Artropatias: por processos inflamatórios; processos degenerativos; alterações biomecânicas; hemofilia; distúrbios metabólicos e outros. Fatores de risco: Violência urbana; Acidentes de trânsito; Acidentes desportivos; Alto grau de estresse; Tabagismo; Maus hábitos alimentares; Uso de drogas; Sedentarismo; Epidemias/endemias; Agentes tóxicos; Falta de saneamento básico. De professor para professor A primeira infância é um período fundamental para a estruturação da criança e do adulto que ela virá a ser. A base para sua personalidade, suas condições cognitivas e perceptivas, a forma como irá se relacionar com o mundo dos objetos e das pessoas dependerá dos estímulos que irá receber, dos afetos trocados e do lugar que lhe é dado na família e na escola. Portanto, a creche e a pré-escola têm um papel fundamental no processo de formação da criança, sendo o primeiro momento de sua inserção social fora da família, ou seja, o primeiro passo para a inclusão. Estamos acostumados a esperar um padrão de desenvolvimento específico, organizando nosso trabalho a partir dele. Receber uma criança que não anda no tempo esperado, usa fraldas, não fala ou canta, não consegue segurar um lápis ou um brinquedo, parece tornar inviável qualquer forma de atuação educativa dentro de um currículo normal. Preocupamos-nos com tantas diferenças e com nossa impossibilidade de lidar com elas e esquecemos de olhar para o que há de comum entre todas as crianças: sua necessidade de aprender, sua paixão pelo novo. Um aluno com paralisia cerebral apresenta as mesmas necessidades e desejos de qualquer outra criança. Encanta-se com histórias, adora músicas, gosta de desenhar e brincar. A sua especificidade




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não está no conteúdo, mas na forma como realizar as atividades e expressar seu pensamento. Dessa forma, o saber do educador é imprescindível dentro do processo de aprendizagem e formação dessa criança, sendo apenas necessário adaptar formas de lidar com ela e entendê-la. Para isso, buscar ajuda e orientações com técnicos da saúde, criatividade e disposição para o novo darão conta da grande maioria de dúvidas e incertezas. O Educador e o diagnóstico detectando dificuldades Na maioria das vezes, nos primeiros meses de vida, o bebê portador de paralisia cerebral não apresenta traços que possam sugerir sua alteração neurológica para o leigo. Pelo olhar é um bebê como qualquer outro. Na observação de seus movimentos e na aquisição de comportamentos motores como controlar a cabeça, sentar, rolar, ou no seu cuidado diário, principalmente no que se refere à alimentação, sono, aconchego é que iremos perceber que algo não vai bem com ele. O educador de creche, muitas vezes é quem sugere aos pais a necessidade de buscar orientação médica, embora o ideal seja a existência, na própria creche, de estrutura e suporte adequados da área da saúde para diagnósticos e tratamentos devidos. Diante disso, muitas vezes o professor fica solitário e a mercê de suas próprias inspirações, boa vontade, indagações e luta pertinaz. Quanto mais ele souber sobre o desenvolvimento infantil e quanto mais olhar para suas crianças tendo a posse desse conhecimento, mais cedo o diagnóstico poderá ser feito, possibilitando uma intervenção precisa e em tempo, pois somos elementos fundamentais para auxiliar o desenvolvimento pleno da criança, dentro de suas possibilidades, superando seus limites. Em outros casos, quando já se tem um quadro definido, ao recebê-la na comunidade escolar, deve-se deixá-la fazer parte do mundo infantil, permitindo que ela seja uma criança, e não apenas um ser "doente" que precisa de cuidados especiais. Esclarecimentos ao professor Como vimos na explicação médica acima, são muitos os fatores que deverão ser considerados para se estabelecer quais são as seqüelas e os tipos de comprometimentos derivados de um TCE. A idade do trauma é de importante consideração,

porque pode-se supor quais e que tipos de aquisições próprias do desenvolvimento natural e de aprendizagem escolar foram adquiridas pelo indivíduo de acordo com o meio em que vive. A grande maioria das seqüelas que porventura esse indivíduo possa apresentar tem origem neurológica devido ao trauma sofrido e, portanto, devem ser compreendidas dessa forma, sendo que quaisquer problemas, sejam comportamentais e/ou de aprendizagem, fogem da vontade e do controle do sujeito traumatizado. O acompanhamento médico (neurologista, fisiatra, ortopedista, e outras especialidades que se fizerem necessárias) acompanhado de terapias indicadas pela equipe médica (fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, hidroterapia, arte-reabilitação...), assim como orientação psicológica de forma regular e, em alguns casos, o atendimento psicopedagógico individual deverão fazer parte importante do processo de reabilitação desse indivíduo. O início escolar ou seu retorno deverá ocorrer conforme liberação da equipe, dependendo do nível de desenvolvimento alcançado pelo paciente de acordo com a Escala de Níveis de Função Cognitiva descrita nesse documento. Muito evidentes ficarão as diferenças com relação ao aspecto aprendizagem, comparando-se o antes e o pós-trauma: dificuldades de atenção e concentração, de assimilação, ritmo lento para execução e aprendizagem, necessidade de adaptações de material escolar e/ou de uso aparelhos que auxiliem no processo de grafismo e de melhor posicionamento a fim de evitar deformidades físicas ou problemas posturais. Inicialmente, a impressão que se tem é de que tudo que foi aprendido pelo aluno, poderá ser reaprendido. Na verdade, o processo poderá ser de resgate do que foi aprendido, quando o professor deverá direcionar o atendimento, respeitando-se as necessidades muito próprias e particulares que o aluno apresenta. Com relação às novas aquisições na aprendizagem, elas dependerão muito do grau das seqüelas apresentado pela criança e do tipo de atendimento educacional que lhe for oferecido.




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FONTE: http://www.fsp.usp.br/acessibilidade/cd/cdacess/html/cartilha.htm acessado em 22/02/10




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QUESTÕES PARA PESQUISA NO CAMPO DE ESTÁGIO:




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FICHA DE AUTO-AVALIAÇÃO

INSTRUÇÕES Preencha o formulário, abaixo, manifestando sua opinião sobre a atividade da qual acabou de participar. Ele ajudará a avaliar o seu grau de satisfação em relação a oficina, bem como orientar as futuras atividades relacionadas a este conteúdo, professor ou local. Como referência utilize a legenda ao lado e coloque um “x” na nota que reflete sua opinião.

LEGENDA DE NOTAS 5 Ótimo/Totalmente 100%

4 Bom/ Maior parte

3 Satisfatório/Parcialmente

2 Regular/Menor parte

1 Insatisfatório 0%

ASSINALE A ALTERNATIVA QUE MAIS CORRESPONDE COM SUA OPINIÃO

CONTEÚDO DAS ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO NOTA

5 4 3 2 1 Os objetivos prática de ensino foram atingidos... Meu conhecimento sobre o assunto melhorou... Do que foi ensinado consigo aplicar ou relacionar a formação docente e nas atividades práticas... A profundidade e detalhamento do conteúdo foram... As minhas expectativas em relação as atividades foram atendidas... O tempo utilizado para a apresentação/discussão do conteúdo foi...

RECURSOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS NOTA

5 4 3 2 1 O material utilizado (recursos tecnológicos: vídeo, dvd, tv, retroprojetor, internet, computadores, materiais pedagógicos diversos) contribuiu para o aprendizado...

O funcionamento das instalações (salas, iluminação, climatização, etc.) foi... O funcionamento dos equipamentos (computadores, Tv, vídeo, DVD, retroprojetor, etc.) foi.... A metodologia durante as aulas foi...

PROFESSORA DE PRÁTICA DE ENSINO NOTA

5 4 3 2 1 O domínio do assunto pela Professora foi... A clareza e objetividade na exposição do conteúdo pela Professora foram... A capacidade de esclarecer dúvidas da Professora foi... A relação professor-aluno pode ser considerada... A pontualidade e comprimento dos horários foi...

ESTAGIÁRIO NOTA

5 4 3 2 1 A sua pontualidade foi... O seu envolvimento nas atividades propostas pelo Professor foi... A sua disciplina em sala de aula foi...

AVALIAÇÃO GERAL NOTA

5 4 3 2 1 A avaliação que faço das atividades de prática de ensino como um todo é... A avaliação que faço do meu desempenho, de minha aprendizagem pode ser considerada como um todo é...

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Assinatura

Meus Contatos

Nome: __________________________________________________ Telefone: _______________________________________________ E-mail:__________________________________________________










Nome: __________________________________________________

Telefone: ________________________________E-mail: ________________________________

Nome: ________________________________Telefone: ________________________________E-mail: ________________________________

Anotações




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portfÓlio do estÁgio...

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