Posibilidades para la educación artística contemporánea en centros educativos

Máster en Arte Actual: Análisis y Gestión - Proyecto final

Maria Estelrich FronteraTutor: Oriol Fondevila

Octubre 2012

ÍNDICE

1 Introducción, justificación y objetivos ....................................................................................3

2 La posmodernidad y el arte actual ...........................................................................................5

3 La educación de las artes visuales en la actualidad

3.1 La educación en el arte posmoderno .................................................................................7

3.2 Problemas actuales de la educación artística …................................................................9

3.3 Pedagogía crítica y museología crítica …........................................................................10

4 Prácticas de pedagogía crítica en instituciones educativas

4.1 Posicionamiento y metodología .......................................................................................14

4.2 Marco comparativo para el análisis …..............................................................................16

5 Conclusiones. Viabilidad de una educación artística crítica en la escuela actual …........19

6 Bibliografía …....................…....................................................................................................21

1. Introducción, justificación y objetivos

En los últimos cincuenta años el arte ha experimentado una serie de cambios tan profundos que a la mayoría de gente le ha sido imposible asimilarlos. No sólo ha cambiado la obra en sí misma sino que se ha modificado también la forma en que el público debe acercarse a ella. El espectador no iniciado desconoce los nuevos lenguajes y las nuevas concepciones del arte por lo que no sabe cómo debe posicionarse dentro de todo este entramado, creándose un abismo entre el artista y el público al sentirse éste último frustrado en su intento de entender el arte contemporáneo. Considerando que este distanciamiento se inició con el arte moderno y que en los últimos cincuenta años no ha hecho más que acusarse, no es de extrañar que se haya abierto una brecha difícil de cerrar.

Por su parte, la educación ha seguido un proceso de cambio mucho más lento que el experimentado por el arte. Mientras el mundo cambiaba a una velocidad de vértigo y nos veíamos inmersos en una sociedad sobre-estimulada e hiperinformada, en las aulas el tiempo parecía haberse detenido. Las clases que se han impartido hasta hoy no difieren mucho de las que recibieron las generaciones anteriores y así la educación artística ha girado en torno a los mismos conceptos, soportes, temáticas y técnicas dejando irremediablemente de lado una gran parte de la producción actual.

Esta situación se empieza a revertir en la actualidad y desde la educación artística se plantean cuestiones como ¿cuáles son los métodos más eficaces para que la sociedad posmoderna entienda el arte de su tiempo?, ¿qué enfoque debe darse para que se produzca un acercamiento entre el arte y la sociedad?, ¿qué tesis o tendencias pedagógicas son las más apropiadas?, ¿cómo se puede explicar el arte de la posmodernidad a una sociedad que no se ha acercado aún al arte moderno? Y la más difícil, ¿qué papel desempeña el profesor en la creación o transmisión de conocimiento? Se trata de una tarea urgente que debe abordarse desde la educación en todos sus niveles, para reabrir un canal de comunicación entre el arte y su público que vuelva a dotar de sentido a la creación artística.

Como profesora de educación secundaria, siento la necesidad de buscar respuestas a todas estas preguntas para tener una base desde la que actuar dentro del aula. Los libros de texto de los que se dispone para la enseñanza de las artes visuales no ofrecen las herramientas necesarias para entender las creaciones actuales pues siguen dando una visión reduccionista tanto del mundo en general como del arte en particular. Además de centrarse en una concepción clásica de la creación artística que poco tiene que ver con la producción actual, los modelos que se exponen perpetúan un sistema patriarcal, blanco y capitalista que no consigue abrazar la realidad multicultural que nos rodea. Todas estas limitaciones no hacen más que dificultar el proceso de comunicación entre la obra y el espectador, lo que deriva en una idea del arte contemporáneo como algo hermético y elitista que bloquea toda posibilidad de diálogo y participación.

Para llevar a cabo esta tarea, en primer lugar debemos analizar cómo es esta sociedad y qué arte es el que genera pues sólo a partir de las relaciones que se establezcan podremos empezar a salvar la distancia entre ambos. En segundo lugar, es preciso conocer el estado de la educación artística en la actualidad y las herramientas de las que dispone, es decir, cuáles son las tesis o tendencias pedagógicas actuales, así como cuáles son los principales problemas con que se encuentra y si existe algún marco teórico desde el que salvar estas dificultades. A continuación, para pensar en la forma de aplicar toda esta teoría a la praxis educativa, es necesario establecer unos parámetros de actuación a partir de un posicionamiento concreto. Para ello, nos será de gran utilidad revisar cómo se ha implementado esta pedagogía dentro del territorio nacional y realizar un análisis de varios proyectos impulsados por artistas o colectivos que están marcando un cambio de rumbo en la educación artística. Por último, y a modo de conclusión, reflexionaremos sobre la posibilidad de integrar estas prácticas al día a día de los centros de enseñanza y sobre

-3-

qué cambios deberían darse en la planificación general de las escuelas para que ello fuera posible.

En resumen, se trata de trazar una panorámica general del arte y la educación artística actuales, dirigiendo nuestra atención hacia los ámbitos desde los que se ha iniciado el proceso de cambio de los paradigmas educativos. Como apuntan desde In-stitution1, la institución artística no responde a los fenómenos sociales con la misma velocidad que el activismo político y podríamos añadir que las instituciones de educación formal lo hacen a un ritmo más pausado si cabe. De ahí que el cambio se haya iniciado desde un marco teórico, extendiéndose más tarde a las instituciones museísticas para llegar actualmente a influir tímidamente en el enfoque de la educación formal. Analicemos entonces en este mismo orden el devenir de las nuevas tendencias pedagógicas en un intento de profundizar sobre cómo debería ser la educación artística actual.

1 ARMENGOL, D. Y MANEN, M. Arte, educación y propuestas institucionales http://in-stitution.net/textos.php?detall_textos=9&name_autor=David%20Armengol%20i%20Mart%ED%20Manen&title2=Art,%20educaci%F3%20i%20propostes%20institucionals

-4-

2. La posmodernidad y el arte actual

La idea de un estado fijo, inmóvil, final, permanente nos parece tan extraña y absurda como la imagen de un viento que no sopla, un río que no fluye, una lluvia que no cae... (Bauman, 2007-a)

A finales del siglo XIX y principios del XX, con la Revolución Industrial y el triunfo del Capitalismo surge el denominado proyecto moderno, una corriente basada en el pensamiento ilustrado que persigue llevar a cabo una renovación estética creando un arte nuevo y joven que rompa con la tradición. Durante la modernidad se busca la lógica interna de la ciencia, la moralidad y el arte, se tiende a construir grandes relatos, se defiende la idea de progreso y la ruptura con el pasado, la pureza de cada arte y la autonomía de la cultura. El triunfo del darwinismo2 favorece que se persiga una evolución del hombre y la sociedad dando la espalda al pasado pues se tiene una idea del futuro como algo mejor hacia lo que hay que tender. En esta “destrucción creativa”3 donde la creación de un mundo nuevo pasa por destruir el anterior, el artista debe “ir por delante” encabezando las filas de la supuesta revolución. Durante esta época, se entiende el arte como una disciplina y se suceden los movimientos artísticos hasta llegar a oscurecer la cultura y a generar un anteproyecto en forma de vanguardia anárquica. Es lo que Danto denomina la Era de los Manifiestos, en la que se identifica la esencia del arte con un estilo particular considerándose falso todo lo demás, de manera que todo aquello que quede fuera del linde de la historia carece de valor o interés.

El proyecto de la modernidad, que surgió como un movimiento de oposición, se acaba transformando en la cultura oficial viéndose problematizado hasta el punto de dejar de ser convincente. Al mismo tiempo, cobran especial interés las perspectivas críticas de la sociología (neomarxismo, feminismo, postestructuralismo francés, etc.) y empieza a surgir una sociedad más arraigada en el presente que en el futuro que deja de entender los cambios como avances de la cultura humana. Es así como comienza a gestarse a mediados del siglo XX el posmodernismo. Más que un movimiento se trata de una forma de sentir que nace como negación del modernismo, de sus grandes relatos, sus utopías y su defensa del progreso, que pretende deconstruir el pasado para reescribirlo y abrirlo, para terminar con los sistemas cerrados4 de la modernidad hasta convertirse en lo que David Harvey llamará un “campo de minas de nociones contrapuestas”.

En este momento se inicia una crisis de representación pues se cuestiona que la ciencia -o incluso el propio lenguaje- pueda reflejar el mundo real ya que las representaciones son siempre reducciones o distorsiones de ideas o hechos que alteran el significado de lo representado. Al entender la verdad como una simple cuestión de perspectiva o contexto, el pensamiento posmoderno se declara contrario a establecer una dicotomía entre verdad y falsedad, entre bueno y malo, ya que esto implicaría la atribución de características positivas a uno de los términos y negativas al otro. Por ello, sostiene que debemos pluralizar y diversificar nuestros enfoques y favorecer la multiculturalidad. La crítica posmoderna desafía al elitismo de la modernidad tardía, cuestiona la distinción entre la cultura elevada y la cultura en su conjunto y persigue la democratización y el interés por la alteridad en un intento de dar voz a las minorías (Lyotard). En este contexto, surge la imposibilidad de pensar la identidad cultural como algo estable y real y el sujeto se percibe como parte integrante de una estructura de la cultura y la ideología vividas. La misma sensación de fragmentación se extiende a la visión del tiempo y del espacio y conlleva una aceptación del carácter caótico de la vida. Ahora el tiempo se concibe como un espacio

2 1859: Charles Darwin publica El origen de las Especies / 1940-1950: Desarrollo de la Síntesis Evolutiva Moderna3 HARVEY, D. (1989), The condition of postmodernity: An enquiry into the origins of cultural change, Oxford, Basil

Blackwell. En Efland, Freedman, Sthur 2003.4 FOSTER, H. (1985) Artículo “Introducción al posmodernismo”. En: FOSTER, H. La posmodernidad, Barcelona,

Ediciones Kairós

-5-

multidimensional donde la historia deja de ser cosa del pasado y donde la geografía desdibuja sus fronteras hasta que las culturas de entrecruzan, se mezclan y se imponen unas a otras.

En este estado de eclecticismo general, ya no se puede concebir un metarrelato sino que cohabitan múltiples pequeños relatos que sólo pueden dar origen a una gran variedad de estilos artísticos. En palabras de Danto: “Entonces, los artistas se libraron de la carga de la historia y fueron libres para hacer arte en cualquier sentido que desearan, con cualquier propósito que desearan, o sin ninguno. Ésta es la marca del arte contemporáneo y, en contraste con el modernismo, no hay nada parecido a un estilo contemporáneo” (Danto, 1999). A esta pluralidad de estilos hay que añadir una pérdida de interés por el carácter objetual de la obra de arte, la cual entra en un proceso de desmaterialización que la aleja todavía más de la noción de obra maestra propia de la modernidad. La obra de arte se verá como algo vivo, deja de ser algo acabado y estático y se entiende como un proceso abierto, en continua transformación, que no se centra ya en la esencia de la obra sino en su existencia, es decir, la presentación sustituye a la representación apostando por la experiencia fenomenológica.

Todas estas ideas de desmaterialización, transformación y proceso harán que sea necesario de forma paralela un cambio en el espectador pues será éste quien concluya el proceso abierto por el autor, siendo su experiencia y su interacción elementos fundamentales de la obra. Si el espacio de presentación del arte busca favorecer un diálogo crítico, el receptor debe asumir un papel activo que cuestione los discursos establecidos y que altere las posibilidades de aprendizaje y conocimiento que se generan en el encuentro con el arte. Como ya apuntó Borriaud, la obra de arte contemporáneo no se puede considerar como un espacio por recorrer sino que debemos verla como una duración por experimentar que abre la posibilidad a un intercambio ilimitado. Este tipo de experiencia se apoya en la importancia del contexto social y de las relaciones humanas sugiriendo posibilidades de intercambio distintas de las vigentes en el sistema y problematizando la esfera relacional. Ya no se pretende construir un mundo futuro desde la experiencia artística, como defendieron en su día las vanguardias artísticas, sino ofrecer formas de habitar el presente creando nuevos modelos de existencia dentro de la realidad actual.

Esta noción de arte como acontecimiento por experimentar, la encontramos también en el pensamiento de Zygmunt Bauman. Sabemos que la noción de posmodernismo actualmente se está entremezclando con nuevos conceptos como modernidad tardía, modernidad líquida, transmodernidad o globalización. El concepto de modernidad líquida acuñado por Bauman hace referencia a una realidad en constante cambio que se escurre por los intersticios de nuestra cognición provocando una sensación de vértigo constante. La actual fase de la modernidad se caracteriza no ya por eliminar las cosas, sino por hacerlo continua y obsesivamente, el cambio es constante y reiterativo y ya no podemos verlo como una fase de tránsito hacia un nuevo orden sino que ahora “se convierte en condición permanente de algo que carece de orden” (Bauman, 2007-a). A este respecto, resulta muy gráfico el dicho de R. W. Emerson que Bauman acostumbra a recordar: cuando se patina sobre hielo quebradizo, la salvación está en la velocidad. Por ello, para hacer frente a las distintas mutaciones que el sujeto ha de enfrentar a lo largo de su vida será imprescindible la construcción de una identidad flexible y versátil. En este contexto, el fenómeno del arte debe manifestarse como acontecimiento más que como concepto o como objeto. La obra se experimenta en una búsqueda de satisfacción momentánea, nace de la temporalidad del acontecimiento mientras que su extra-temporalidad pasa a ocupar un lugar secundario. Esta búsqueda de la experiencia en detrimento del objeto ve su culminación, según Bauman, en la aparición de las obras efímeras, pues podemos pensar que dentro de esta sociedad en constante cambio tienen que resultar reconfortantes las instalaciones, las construcciones efímeras o los happennings que durarán lo que dure la atención del público o lo que dicte la naturaleza de su soporte.

-6-

3. La educación de las artes visuales en la actualidad

Ningún grado de conocimiento científico puede proveer a los hombres de los recursos necesarios para ayudar a una sociedad ciega ante sus propios conflictos morales y sociales. Éstos se revelan en la experiencia privada de los individuos y quedan plasmados en las representaciones simbólicas de las artes y las humanidades. Este proceso es lo que permite que la realidad social se manifieste. Los niños del mañana necesitarán del arte para entender su mundo social y labrarse algún futuro dentro de este mundo (Efland, Freedman, Stuhr, 2003)

3.1. La educación en el arte posmoderno

En la época anterior al proyecto de la modernidad, la educación artística valoraba principalmente la habilidad para representar imágenes realistas pero a partir de 1920 las prácticas basadas en concepciones modernas del arte defienden la experiencia estética como rechazo a la cultura materialista industrial y se empieza a dar más importancia a valores como la originalidad, la creatividad y la expresión. En una época en la que se descubre el arte infantil, en la que triunfan el Expresionismo y el arte abstracto y en la que el Primitivismo5 adquiere una especial relevancia, el artista es visto como un ser elevado dotado de una sensibilidad especial. El arte de la modernidad, en su búsqueda del universalismo, persigue la instauración de un estilo internacional lo que conllevará la trivialización de la cultura popular. Además, propone un programa educativo basado en las disciplinas que tiende a privilegiar todo aquello que los críticos profesionales ya han establecido como la única interpretación correcta, en detrimento de los puntos de disenso, y que rara vez tiene en cuenta el punto de vista de los estudiantes.

Con la llegada de la época posmoderna se devalúan los valores modernos del genio individual, la originalidad o la expresión de la subjetividad y se empieza a cuestionar la epistemología del arte, con lo cual éste deja de verse como algo elevado y se desmitifica la visión del artista. Si ya no se cree en la posibilidad de representar el mundo real, el arte no podrá definir una verdad neutra y objetiva, por tanto la aspiración a un arte universal y despolitizado queda invalidada. Desde la óptica posmodernista ya no se pueden concebir patrones estilísticos comunes a todo el mundo del arte, de la misma manera que ya no se puede disponer para la mayoría de las preguntas de una única respuesta válida que elimine la posibilidad de error. Así, cada espectador de una obra de arte la podrá interpretar desde perspectivas tan distintas que a partir de su experiencia visual construirá obras diferentes que quizá no tengan nada que ver con la intención original del artista. Como defiende Stanley Fish, los espectadores se convierten en artistas al recrear la obra en el acto mismo de entenderla. En la posmodernidad, el uso deliberado de la contradicción, la ironía, la metáfora y la ambigüedad persigue precisamente esta doble codificación a fin de promover o evocar muchas interpretaciones distintas que se conviertan en significados anexos. De la misma forma, si en el aula favorecemos la pluralidad de puntos de vista, el estudiante se convertirá con su propia interpretación en coautor de la obra y de los contenidos del currículo a la vez que entenderá que en el arte -y en la vida- pueden coexistir significados discrepantes pero sostenibles.

Esta falta de confianza en el método lógico de análisis de la modernidad y en la posibilidad de dar con la mejor interpretación se debe también a que el pensamiento posmoderno considera que la verdad y los valores -también los estéticos- son producto del poder y no de criterios objetivos. En este debate, ha resultado muy fecunda la teoría de Foucault sobre la interrelación de poder y saber por tres elementos fundamentales: en primer lugar, afirma que el poder se ejerce, no se posee, con lo que lo liga a la voluntad del individuo; en segundo lugar, sostiene que el poder es productivo más que represivo, dándole así un carácter más positivo; y en tercer lugar analiza el

5 Recordemos que el arte Primitivo se relaciona con el arte infantil, ensalzando su pureza y espontaneidad

-7-

poder de abajo hacia arriba dotando de voz a las minorías. Este punto de vista es especialmente interesante en educación por varios motivos: supone la aceptación del pluralismo, confiere prioridad a los pequeños relatos sobre los metarrelatos, facilita la práctica de la democracia, acepta la pluralidad de puntos de vista y da apoyo a los cambios sociales radicales con vistas a una vida mejor.

Otro punto a tener en cuenta del posmodernismo es la revalorización del modo en que una obra dada ilumina el contexto social y cultural de su tiempo, de ahí que se defienda la importancia de incluir en el currículo elementos multiculturales para contribuir a una democracia cultural que dé voz a las minorías. La educación multicultural -iniciada hacia 1960, simultáneamente al posmodernismo- pretende ir en contra de la exclusión y preparar a los estudiantes para “convertirse en pensadores analíticos y críticos capaces de reconocer las circunstancias decisivas de sus vidas y las estratificaciones sociales que les impiden a ellos y a sus grupos sociales respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y económicos de este país” (Grant y Sleeter, 1989. En Efland, Freedman y Stuhr, 2003). Así, vemos como las ideas posmodernas sobre la cultura tienen una voluntad inclusiva mientras que las de la modernidad eran a menudo exclusivas. No obstante, es importante señalar que el multiculturalismo no consiste en enumerar elementos de otras culturas en el currículo pero introduciéndolos bajo los parámetros formales del arte occidental, como si se pretendiera simplemente usar a los estudiantes de clase media como patrón al que han de ser elevados los “otros” pues, como advierte Lucy Lippard6, comparar culturas ajenas con la nuestra es el modo más eficaz de falsearlas y malentenderlas. Para evitarlo es importante no perder de vista la noción de pluralismo según la cual cualquier producción cultural debe entenderse en el contexto de su cultura de origen. Por ello, para evitar caer en los metarrelatos al tratar cuestiones del individualismo y el multiculturalismo es preciso llevar a cabo un análisis teórico de la fragmentación cultural y no olvidar que la cultura dominante condiciona la concepción del conocimiento que comparten y se aplica a las culturas no dominantes. Se trata más bien de desarrollar un interculturalismo o multiculturalismo crítico que promueva el diálogo entre culturas a fin de posibilitar una hibridación y contaminación recíproca.

El punto de vista posmoderno no acepta que el individuo y la sociedad constituyan una dicotomía, sino que exige que se perciba a cada estudiante como una suma idiosincrásica de combinaciones de diversos tipos de experiencias compartidas (por ejemplo: mujer, gitana, clase media, minusválida y rural) De la misma forma, la representación multicultural en el currículo es necesariamente fragmentaria e inestable como lo son también las nociones del tiempo, el sujeto y el espacio posmodernos. Desde hace un par de décadas, autores como Aronowitz y Giroux reivindican un proceso de cambios en el ámbito educativo que promueva una cultura crítica capaz de ofrecer las condiciones necesarias para una democracia radical. Defienden la inclusión de las creaciones históricamente valoradas en la formación pero insisten en que éstas deberían ser deconstruidas a medida que se enseñan, pues de esta forma se descubrirían sus contradicciones internas.

Por lo que al arte se refiere, su función en la posmodernidad es, como ha sido siempre, la construcción de la realidad, de ahí que la finalidad de la enseñanza artística sea hacer que los estudiantes lleguen a comprender el panorama social y cultural en el que viven todos los individuos. Estos mundos son representaciones creadas a partir de las cualidades estéticas de los medios artísticos y para entender cómo estas cualidades llegan a producir significado, es necesario que los estudiantes se enfrenten a ellas con su propia experiencia y con diferentes medios. A partir de aquí, el conocimiento ya no puede ser visto como algo compartimentado que pueda clasificarse por disciplinas sino que tiene que crearse desde una estructura en red, a modo de collage, en la que se establezcan conexiones interdisciplinares. De la misma manera que en el arte contemporáneo se diluyen las fronteras entre arte, política o sociología, en educación debemos seguir un camino similar y acabar con la separación entre las diferentes materias.

6 LIPPARD, L. R., (1990), Mixed blessings, Nueva York, Pantheon Books. En Efland, Freedman, Stuhr (2003)

-8-

3.2. Problemas actuales de la educación artística.

Sabiendo cómo debería enfocarse la educación en nuestros días, veamos cuáles son los principales obstáculos con que nos encontramos. Para empezar, sabemos que en la actualidad se insiste en ver la escuela como un mecanismo para la integración laboral de las personas y la educación como un bien de consumo más7. Esta visión tecnocrática se olvida deliberadamente de incluir en el proceso de aprendizaje las capacidades cognitivas, emocionales y creativas del sujeto para centrarse en conocimientos profesionales y habilidades técnicas dirigidas al mundo empresarial y a la nueva economía liberal (Trans_Art_Laboratori, 2010). Esta escuela que atiende a parámetros de mercado se evalúa según las habilidades técnicas del individuo, sin promover sus capacidades emocionales y creativas. Además, los docentes ven su posibilidad de actuación limitada por una creciente burocracia que deja poco margen a la improvisación y al cambio.

Centrándonos en los pilares de la educación artística, es interesante recoger las ideas de María Acaso (2009) sobre las amenazas que éstos deben soportar actualmente. Por una parte, el lenguaje visual es víctima de un proceso interno de hiperdesarrollo favorecido por los avances de la técnica, por el cambio en los mensajes visuales y por el desarrollo del hiperconsumo. Por otra parte, la pedagogía se ve amenazada por la pedagogía tóxica, un tipo de metodología educativa construida sobre metanarrativas, que parece que educa pero que en realidad deseduca y que es la aliada perfecta del hiperdesarrolo del lenguaje visual, pues contribuye a que el nuevo consumidor sea un analfabeto visual, deseducado y desinformado. Por último, las artes y la cultura visual sufren un proceso de espectacularización según el cual los artistas superan la barrera de lo artístico para convertirse en espectáculo como estrategia de supervivencia. “Debido a la excelencia publicitaria, las artes visuales se asemejan tanto en la forma a las imágenes comerciales, que deben diferenciarse en el contenido y por ello se lleva al extremo el tema de las narrativas particulares y los temas de las artes visuales contemporáneas se radicalizan hacia las micronarrativas, hacia los temas que la imagen comercial no tocaría jamás.” (Acaso, 2009)8. En este mundo-imagen que hemos generado, en el que los ciudadanos nos hemos transformado en “consumidores impacientes” (Bauman, 2007-b), la contemplación privada se convierte en exhibición pública9 y surge la necesidad de compartir toda serie de imágenes.

Es frente a este uso de las imágenes dónde la educación artística debería tener un papel crucial ya que nos puede ayudar a desarrollar la habilidad para absorber e interpretar la información visual y posibilitar la comprensión y desconsolidación de todo este entramado. Pero en lugar de eso, nos enfrentamos a una sociedad posmoderna con un sistema educativo obsoleto (pedagogía de la repetición, conductismo, metanarrativas, dinámicas de sometimiento, aburrimiento, etc.) en la que el conocimiento es visto como una mercancía y en la que el currículum oculto10 y el currículum nulo11 tienen un peso notable. Sobre éste último punto, el currículum nulo, cabe destacar el trabajo de Elisabeth Ellsworth quien sostiene que la educación no es cosa de dos, sino cosa de tres: el estudiante, el profesor y lo que ella denomina el Otro, que es el subconsciente de los dos anteriores. El proceso educativo es un proceso de interpretación donde la información que recibe el estudiante es re-elaborada y transformada en otra cosa distinta

7 Este hecho queda patente en el anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) recientemente aprobado y que arranca con la siguiente afirmación: “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y las cotas de prosperidad de un país”

8 Como metáfora de este proceso de espectacularización, nos puede servir la exposición que organizó Charles Saatchi en 1997 bajo el nombre de Sensation y en la que reunió a artistas como Damien Hirst, Jake & Dinos Chapman, Tracey Emin o Marcus Harvey. Recordemos, por ejemplo, que este último fue quien expuso el retrato de la asesina en serie Myra Hindley, o que Damien Hirst presentó con The physical impossibility of death in the Mind of someone living un tiburón suspendido en formol, de forma que ambos conseguían convertir la tragedia de la muerte en espectáculo.

9 DEBORD, G. (2002), La sociedad del espectáculo, Valencia, Ed. Pre-textos10 Acuñado por Philip Jackson en La vida en las aulas, 1968. Necesidad de hacerlo explícito defendida en los 90 por

Henry Giroux y Peter McLaren.11 ELLSWORTH, E. Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de la direccionalidad.

-9-

a lo que enseñó el profesor, vinculando el psicoanálisis a la practica educativa diaria. Sostiene que “enseñar es imposible” ya que “lo que se enseña nunca es lo que se aprende”. Por ello, es fundamental reconocer que cualquier tipo de información la termina el receptor, que acaba siendo el constructor del mensaje.

Viéndolo de esta forma, entenderemos que a veces la incapacidad de los estudiantes de seguir los estudios no se debe tanto a un problema de “ignorancia” como a un acto de resistencia. Es decir, es posible que los miembros de grupos oprimidos o silenciados, en una especie de indignación moral y política, se nieguen a aprender los códigos y competencias legitimadas por las clases dominantes. Este rechazo de los estudiantes a aprender debería abordarse por parte de los docentes desde una postura de autocrítica y como justificación para un cambio en sus métodos pedagógicos. El conocimiento no puede imponerse como una verdad categórica y objetiva sino que debería surgir del encuentro entre los diferentes agentes implicados en el proceso pedagógico. Tal como defiende la perspectiva del Construccionismo Social, el educador debería posicionarse como mediador de un diálogo y como facilitador de procesos de cambio, mientras que el estudiante tendría que implicarse con su propia participación en lugar de limitarse a un papel pasivo. Según la teoría del profesional reflexivo de Donald Schön, la profesión docente debería entenderse como una actividad reflexiva y artística, en la que la gestión del trabajo en el aula no se desarrollara desde una perspectiva técnica sino desde la acción y la reflexión como elementos generadores de conocimiento. Lamentablemente, esto no ocurre con frecuencia.

3.3. Pedagogía crítica y museología crítica

En los últimos 30 años se ha gestado una teoría radical de la educación, inspirada en el marxismo y el socialismo, que persigue un proyecto de justicia social y que podría ser la solución a algunas de las dificultades por las que atraviesa la educación artística actual. Se trata de la pedagogía crítica, una corriente fundamentada en el trabajo de Paulo Freire, que define la educación como práctica política y la escuela como un lugar de transformación. Este nuevo enfoque ha modificado la forma en que las instituciones culturales plantean sus prácticas educativas y se está empezando a introducir tímidamente en los centros educativos. Veamos cuáles son sus ideas principales y desde qué perspectiva se orienta su praxis.

- Pedagogía crítica

La pedagogía crítica parte de la fuerte convicción de que la enseñanza debe tener como fin el fortalecimiento personal y social del estudiante antes que preocuparse por cuestiones epistemológicas o por el dominio de habilidades técnicas o sociales. Así, se resiste a la lógica del mercado y supone además una oposición a las teorías educativas conservadoras y liberales, y un alejamiento de sus ideas eurocéntricas, patriarcales y logocéntricas.

Esta corriente, sostiene que la educación contemporánea en ningún momento puede considerarse ni despolitizada ni ahistórica y reconoce la importancia de los factores políticos, sociales, culturales y económicos en el desarrollo de la misma. Utilizando estrategias críticas y transformadoras respecto al contenido oculto y sumergido de la enseñanza, los educadores críticos trabajan para revelar las condiciones materiales y sociales de la producción y recepción escolar pues quieren hacer visibles las estructuras de poder que rigen el proceso educativo. Si la escuela se ha convertido en un mecanismo de poder que favorece mejores resultados para los alumnos económicamente acomodados que para los desaventajados, la crítica radical, en su lucha por defender una escuela como institución democrática, debe desvelar los mecanismos que impiden tomar decisiones educativas transparentes y desinteresadas (currículum nulo, currículum oculto, políticas educativas, etc.) y proveer a los profesores de estrategias para analizar de forma crítica el rol de la escuela en la sociedad actual.

-10-

La pedagogía crítica, sabiéndose inmersa en una sociedad dividida en función de la raza, la clase social y el sexo, sostiene un compromiso de transformación social en solidaridad con los grupos subordinados y marginados y manifiesta su indignación moral ante las injusticias reproducidas en las escuelas, considerando estos espacios como el lugar donde diferentes ideologías y formas sociales colisionan en una permanente lucha por la dominación. Por ello, para impedir que éstas se conviertan en un mecanismo para perpetuar los principios, valores y privilegios de las élites existentes, debemos entenderlas como lugar de contestación desde el que posicionarnos a favor de las minorías.

A este respecto, es interesante la aportación de Peter McLaren (1997) quien propone una pedagogía crítica radical que proporcione una base teórica desde la que convertir las escuelas en “esferas contrapúblicas democráticas”. Partiendo de la convicción de que la pedagogía crítica se ha centrado en desarrollar un lenguaje de la crítica pero no ofrece principios éticos y pragmáticos en los que fundamentar su visión de la sociedad y de la enseñanza y desde los que organizar su práctica, propone la pedagogía crítica radical como forma de política cultural, subrayando la naturaleza partidista del aprendizaje y del esfuerzo, vinculando el conocimiento con el poder y estableciendo un compromiso de lucha por la democracia y la justicia social.

Según esta política cultural, los profesores deben ser conscientes de que la cultura escolar se posiciona desde una ideología determinada, de que no es neutral sino que es un aspecto integral de la ideología dominante, por lo que deben revisar, desmantelar y reconstruir las prácticas pedagógicas para que la escuela deje de reproducir formas ideológicas que privilegien a determinados grupos desde relaciones de poder asimétricas. Para ello, tendrán que entender la vida escolar como un terreno de discontinuidad e indeterminación, alejándose de su visión unitaria de la realidad y reconocer que esta última es el producto de un proceso múltiple y contradictorio de formación subjetiva en el que la escuela tiene un papel importante. Si los profesores comprenden la implicación de la escuela en la producción de subjetividades y se unen a esta vía de oposición a los sistemas educativos cerrados y monolíticos, se verán obligados a revisar tanto el currículum como su posicionamiento en el aula e incluso su propio lenguaje.

Si tenemos en cuenta que el currículum no es más que la forma en que la “historia” es presentada, representada y legitimada, entenderemos que si lo modificamos de forma adecuada podremos hacer que se convierta en una herramienta emancipadora que oponga resistencia a las ideologías dominantes. Para ello, deberá incluir múltiples voces, aunque haciéndolo siempre de forma crítica, analizando los intereses subyacentes en cada una de ellas para problematizarlas, potenciando la negociación entre discursos y posiciones subjetivas a veces contradictorios. El currículum otorgará un lugar para la experiencia y la voz de los estudiantes pero no de forma romántica sino sometiéndolas a un análisis para hallar los intereses a los que responden y animarles así tanto a escuchar como a hablar. De esta forma, los estudiantes ganarán confianza en sí mismos y audacia como pensadores ya que no se silenciarán sus discursos ni se negará el valor de sus conocimientos y vivencias.

Por lo que respecta a los profesores y a su posicionamiento en el aula, ellos deben implicarse en luchas contrahegemónicas y transformar sus clases en laboratorios sociales desde los que abrir nuevos espacios culturales que sobrepasen los límites de los regímenes de discurso existentes, incluyendo el suyo propio. Deben favorecer una comprensión crítica y una predisposición a afrontar riesgos ante las relaciones de poder para aumentar su capacidad de resistencia, así como defender un multiculturalismo que sea consciente de los conflictos y contradicciones de la cultura. El conocimiento ya no puede verse como una mercancía que el profesor ofrece a sus alumnos sino que debe establecerse en el diálogo entre ambos. Como puntualiza David Lusted12:

El conocimiento no es algo que se ofrece sino algo que es entendido. Concebir los campos o los cuerpos de conocimiento como si fuesen propiedad de académicos y

12 LUSTED, D. (1986), Why pedagogy? En MacLaren (1997)

-11-

profesores es un error. Niega la igualdad de relaciones en los momentos de interacción, y privilegia falsamente un lado del intercambio y lo que éste “sabe” por encima del otro.

En cuanto a las posibilidades del lenguaje se refiere, necesitamos comprender cómo las narraciones han dado forma a nuestra propia identidad para poderlas usar como herramienta de liberación. Todos nuestros pensamientos, deseos y actuaciones pasan por la narración ya que ésta estructura las formas básicas de nuestro pensamiento. Por eso, los profesores deben invitar a los estudiantes a convertirse en mediadores de sus propias historias y a asumir la autoridad en la narración de sus propias vidas ya que sólo así podrán preservar su propia identidad. En este acto de resistencia, la identidad se entiende como una narración subjetiva, no como una suma de identidades colectivas, de forma que la pertenencia a grupos o etnias es importante pero no determinante. Así, cobran relevancia las identidades fronterizas, aquellas que no se sitúan dentro de definiciones colectivas anteriores, pues se entiende que si emplazamos una nueva definición alternativa del mundo autorizaremos una nueva forma social de existencia. El maestro debe ayudar a sus estudiantes a redescubrir sus historias, debe llevarlos, como señala Paulo Freire, a decir su palabra y transformar el mundo13. Por otra parte, el profesor debe hacer público un lenguaje de resistencia e incluir términos como poder, minorías, dominación, etc. en el uso diario en el aula, además de hacer uso del diálogo para establecer una relación horizontal entre maestros y alumnos, para “romper con la cultura dominante y concretar prácticas de resistencia.”14 En definitiva, se trata de combinar un lenguaje de crítica con un lenguaje de posibilidad.

- Museología crítica

Según afirma el ICOM, el concepto de museo es algo cambiante que ha evolucionado con el tiempo y el principal cambio ha sido su acercamiento a todos los públicos y comunidades. “El museo no es ya únicamente un lugar para expertos, sino un termómetro social que recoge la temperatura del ambiente y se abre a la participación de todos sin excepción”15. Según esta voluntad, los modelos de cultura institucional se han modificado para cumplir con su responsabilidad pública y con su inestimable papel social y cultural, derivando hacia prácticas relacionadas con la pedagogía crítica y con las prácticas educativas postestructuralistas.

De esta forma nace la museología crítica, una opción que tiene por objeto desmitificar y desestructurar la cultura dominante y conducir al museo hacia una negociación constante de sus prácticas para posibilitar el cruce de culturas. Así, los museos se convierten en comunidades de aprendizaje, se rompe la línea divisoria entre lo público y lo privado y entre expertos y noveles, de forma que todos, tanto los profesionales como los visitantes, son entendidos como aprendices y como generadores de discurso. Como define Carla Padró (2003), el museo se convierte en un lugar de duda, de pregunta, de controversia y de democracia radical que busca fomentar lecturas desde múltiples frentes y adoptar una posición revisionista y reflexiva, estableciendo un modelo de conocimiento en red que no diferencia entre lo público y lo privado. Por su parte, el museólogo es entendido como un profesional cultural con un conocimiento relacional, interdisciplinar e indagador, mientras que el visitante es un sujeto encargado de problematizar la genealogía del museo y sus colecciones, pues ya no es un simple receptor del saber sino que forma parte del proceso de construcción de significado. Por último, entre los educadores se experimenta un cruce de roles y de movilidad con el resto de profesionales del museo, que muestran que existe un conocimiento compartido.

Este modelo define el museo como un lugar de conflicto y controversia, como una comunidad de aprendizaje con un perfil más democrático y social, preocupado por fomentar una

13 FREIRE, P. (1987), Pedagogía del oprimido, México, Ed. Siglo XXI14 GARCÍA SÁNCHEZ, R. Diálogo y poder. http://www.fundacionmclaren.com/index.php?

option=com_content&view=article&id=89:dialogo-y-poder&catid=37:paolo-freire&Itemid=37 15 ICOM http://www.icom-ce.org/recursos/File/DIM/2011/DIM2011_Actividad_monitor.pdf

-12-

ciudadanía más crítica y no sólo consumista y establecer un diálogo abierto en el que lo que no se dice cobra tanta importancia como lo enunciado. Este dialogismo en el que los silencios se articulan como parte del diálogo, no hace referencia a un diálogo puro entre iguales sino que pone el acento en los excesos, los referentes y los silencios desde donde se crea el discurso (Rodrigo, en VV.AA, 2007). De esta forma, el museo y sus exposiciones se abren a multitud de respuestas e interpretaciones, con los conflictos y resistencias que ello acarrea, convirtiéndose así en un terreno de hibridación desde el que subvertir el discurso hegemónico.

Surge un tipo de museología que nos propone ver la exposición desde un punto de vista diferente al previsto por la institución, interconectando asociaciones, provocando un flujo de conexiones y creando una disrupción en el discurso que en ella se genera. Esta noción de dirupción es entendida como el desmantelamiento crítico del concepto de estructura proveniente del estructuralismo -el cual promueve orden, organización y racionalidad pero ignora el papel del estudiante o del docente- y de la idea de que los textos, los objetos y las prácticas se definen por las partes que los constituyen, sin tener en cuenta el contexto y las posiciones del sujeto (Padró, en VV.AA, 2007). Gracias a este choque entre múltiples voces se crean los espacios intermedios desde los que activar prácticas dialógicas situadas entre la museología crítica y la pedagogía crítica. Así nace un tipo de prácticas educativas que rompen con los formatos pedagógicos hegemónicos, que se desarrolla desde proyectos interdisciplinares y que conllevan, por un lado, la creación de espacios intersticiales que se alejan de los binomios heredados de la edad moderna (teoría-práctica, arte-educación, alta cultura-baja cultura) y, por otro, una desterritorialización del museo desde el trabajo colectivo y participativo.

- Aplicación de la teoría crítica

Como bien apuntaba Carla Padró (2003), el principal problema de este modelo crítico surge a la hora de implantarlo ya que no existen muchas políticas interesadas en fomentar una ciudadanía crítica. Por ello, dentro del campo de las publicaciones, la mayoría han tenido su origen dentro de departamentos universitarios.

Actualmente, parece que esta corriente crítica se extiende más allá de los meros postulados teóricos y está cobrando importancia dentro de las instituciones museísticas, donde sus educadores llevan a cabo numerosas actividades diseñadas desde esta perspectiva en las que se trabaja de forma colaborativa con el visitante y también con las instituciones educativas, ofreciéndoles recursos para desarrollar procesos de trabajo dirigidos a la comunidad. Buen ejemplo de ello lo encontramos en el proyecto Cartografiem-nos16 de Es Baluard (Palma de Mallorca), un trabajo transversal e interdisciplinar a largo que plazo que impulsa un análisis del territorio a partir de la realización conjunta entre alumnos y profesores de una nueva cartografía hecha a partir de las herramientas que ofrece el arte contemporáneo.

En cambio, como señalábamos al principio de este estudio, los centros educativos asimilan los cambios a un ritmo mucho más lento por lo que la implantación de la pedagogía crítica dentro de nuestro territorio sólo ha sido posible desde algunas escuelas con marcado carácter experimental. Contrariamente, un número cada vez mayor de artistas, comisarios y educadores están promoviendo proyectos independientes con un fuerte espíritu crítico y social que se despliegan tanto desde instituciones culturales como educativas y cuyos planteamientos y resultados merece la pena analizar.

16 Es Baluard Museu d'Art Modern i Contemporani de Palma http://www.esbaluard.org/es/activitats/69/cartografiem-nos/

-13-

4. Prácticas de pedagogía crítica en instituciones educativas

Vosotros veis cosas y preguntáis: ¿por qué? Pero yo sueño cosas que nunca han existido y me pregunto: ¿por qué no? (Grant, C. y C. Sleeter, 1993)17

4.1. Posicionamiento y metodología

Como ya hemos señalado, el sistema educativo tradicional, con su estructura jerárquica vertical y su idea del docente como poseedor de la única verdad posible, no ha podido abrazar la realidad multicultural actual y ha dejado de lado a una parte de la población que se reconoce fuera del sistema y que acaba aceptando esta situación. Para mantener esta jerarquía impuesta desde las instituciones educativas, la voluntad de educación individual y de aprendizaje crítico queda relegada a un segundo plano y el fracaso se entiende siempre como algo exclusivo del usuario, sin aceptar la doble responsabilidad de un acercamiento recíproco. Todo ello crea una separación entre quienes pertenecen a los grupos amparados por este sistema y aquellos que quedan fuera del mismo, imposibilitando la existencia de espacios comunes de negociación y de diálogo constructivo. Desde esta perspectiva, la educación se ve como una imposición en lugar de entenderse como una posibilidad de modificación de las normas establecidas o como una vía para potenciar la individualidad. Vemos pues que el principal problema del sistema educativo tradicional es que se cuadra en un modelo único que imposibilita otras opciones más críticas, aún cuando las políticas educativas estatales han sido puestas en entredicho18.

Ante esta realidad, el activismo político es una estrategia de reacción necesaria que nos permite repensar el rol del individuo en la sociedad y que debería ejercitarse desde las instituciones educativas. Por otro lado, las prácticas artísticas son potencialmente generadoras de lugares de intercambio y diálogo, son un espacio desde el que cuestionar y redefinir las normas del juego para apostar por una educación que favorezca el aprendizaje plural y desde el que buscar nuevas fórmulas de construcción de conocimiento. Si entendemos estos dos aspectos, podremos apreciar los efectos positivos que tendría un cambio en el planteamiento de la educación en general y de la educación artística en particular. Dentro del contexto nacional, esta tarea es asumida en la actualidad por artistas y colectivos que desarrollan proyectos educativos pensados para subvertir estas dinámicas, dotando de voz al individuo y al contexto social. Para analizar cuáles son las características comunes a muchos de estos trabajos -y centrándonos en los que se llevan a cabo dentro de centros educativos- las agruparemos en tres bloques según afecten al ámbito de la política, de la subjetividad o del conocimiento.

- Acción política

Un aspecto clave común a muchos de estos trabajos pedagógicos es la voluntad de ejercer una acción política que se combine con la acción educativa y con la metodología utilizada. Para ello, es fundamental establecer las herramientas que permitan problematizar y subvertir los discursos de la institución en una especie de deconstrucción de sus esquemas. Se trata de desarrollar prácticas performativas19 en las que las condiciones de la enunciación sean las idóneas para su correcto desarrollo. Además, se debe velar por la continuidad de estos procesos para que sus prácticas consigan un mayor impacto y para que se conviertan en detonantes de un proceso de cambio a largo plazo. Un ejemplo de cómo puede llevarse a cabo este proceso desde

17 GRANT, C. y C. SLEETER (1993), Race, class, gender, and disability in the classroom. En Efland, Freedman, Stuhr (2003)

18 En España la tasa de abandono escolar es del 26,5% (el valor medio europeo es del 13,5%), además las calificaciones en los informes PISA elaborados por la OCDE nos sitúan por debajo de la media.

19 En relación al proceso de performatividad como proceso de legitimización sostenido por Lyotard

-14-

dentro de la propia institución lo encontramos en Aulabierta20, comunidad de aprendizaje autogestionada por los estudiantes de la Universidad de Granada que permanece activa desde el 2004.

Otro rasgo importante es el interés de estos proyectos por conseguir un retorno social, lo que consiguen en gran medida con una correcta difusión (como la de los proyectos Cinema en curs21 y En Residència22, ambos de A Bao A Qu, aunque lo más habitual es que la información se quede en los canales de difusión de la creación artística sin saltar al ámbito educativo), con actividades de formación al profesorado (como las que llevan a cabo desde el Centro de Arte 2 de Mayo con Las Lindes23, o el ciclo KALIDOSKOPI organizado por Experimentem l'art) y con la difusión de nuevos marcos teóricos y estratégicos para actividades pedagógicas (el Saló d'art i educació, organizado por Les Salonnières24)

- Construcción de la subjetividad.

Dentro de este campo, debemos destacar en primer lugar el importante papel que juega el contexto -tanto físico como social- en la creación de la propia identidad. Por ello, las relaciones sociales, los cambios urbanísticos o la deriva urbana son temas recurrentes en este tipo de proyectos que se preocupan por delimitar contextos concretos de trabajo (lo vemos en Zona Intrusa 5-Performing the body25 y en Lab id IN26, ambos de Les Salonnières, o en Projecte327 de La Fundició).

Estos proyectos persiguen la creación de espacios en los que diferentes culturas se mezclen y se relacionen favoreciendo la construcción de zonas transfronterizas con “formas productivas de mestizaje e hibridación” (Trans_Art_Laboratori, 2010). Inciden en la importancia de avanzar hacia subjetividades construidas desde la interculturalidad y desde el individuo, hacia identidades transfronterizas creadas en espacios entremedias para las que no exista la obligación de pertenecer a un grupo determinado (un buen ejemplo lo encontramos en Canal Canatun28 de la Fundició). Como bien apunta Javier Rodrigo (VV.AA, 2007), “es necesario situar el espacio político de la cultura en un espacio híbrido, o un tercer espacio, ya que éste es siempre un espacio de resistencia”, un lugar que se sitúa “en una frontera inestable, en un espacio que es simultáneamente dentro y fuera.”

Otro aspecto a destacar en este tipo de proyectos es la idea de comunidad. Recordemos que el deseo de creación de un lugar para el intercambio de pensamiento políticamente activo se plantea desde el proyecto moderno como salida al conflicto entre las esferas de lo público y lo privado, pero lamentablemente se ha luchado por neutralizar este espacio público hasta el punto que se ha convertido en algo efímero y seriamente amenazado dentro de la sociedad contemporánea. J.L. Brea (2002) ya nos recordó la necesidad de repensar y dar sentido al concepto de fraternidad para restaurar el efecto de hermandad y la experiencia de la comunidad, y esta misma idea ha sido el eje de numerosos trabajos tanto artísticos (desde los trabajos de Rirkrit Tiravanija o Liam Gillick a las reivindicaciones de Santiago Sierra o los modos de hacer de Fiambrera Obrera) como educativos (por ejemplo, Banco Común de Conocimientos, de Platoniq29). Para todos ellos, es importante no olvidar para qué se crean estos lugares de intercambio, es decir, deben procurar que se establezca un diálogo democrático, conservando la

20 http://aulabierta.info/faq 21 http://blocs.xtec.cat/cinemaencurs1112/ 22 http://blocs.xtec.cat/enresidencia1112/ 23 http://www.ca2m.org/es/las-lindes 24 http://www.salodete.org/projectes%20cat/pro-salo%20art%20educacio.html 25 http://zonaintrusa5.blogspot.com.es/ 26 http://vayavideosbarribesos.wordpress.com/ 27 http://www.lafundicio.net/?p=205 28 http://www.lafundicio.net/?p=136 29 http://www.youcoop.org/es/experiences/ y http://www.bancocomun.org/

-15-

acción política y la posibilidad de fricción (Bishop. Antagonism & relational aesthetics). Los proyectos educativos de esta índole deben asumir la necesidad de integrar a sujetos y colectivos con diferentes idearios, es decir, que no sean necesariamente afines a la pedagogía crítica, para no resultar excluyentes y no caer en el “efecto de categorización hegemónica” (Rodrigo, Educational tendencies) que hace peligrar este tipo de pedagogías radicales. Este matiz ya lo tienen en cuenta diferentes colectivos al incluir a alumnos y profesores con puntos de vista dispares, aunque en ocasiones ello interfiera en el devenir del proceso (como ocurrió en Projecte3, que vio vetada su demanda de autonomía dentro del espacio de autogestión propuesto)

- Creación de conocimiento

Este tipo de pedagogías críticas se oponen a la jerarquización de la educación tradicional y defienden un modelo de aprendizaje horizontal basado en un conocimiento colectivo o en red en el que el contexto tiene un papel decisivo (un ejemplo muy claro lo encontramos en el Banco Común de Conocimientos impulsado por Platoniq junto a Zemos98 y el IES Antonio Domínguez Ortiz del Polígono Sur de Sevilla30). Se trata de un aprendizaje colaborativo que Javier Rodrigo describe como rizomático31, que desplaza el rol del artista o profesor de gestor de un proceso individual a gestor de un proceso en colaboración y que otorga gran importancia a la negociación cultural y al diálogo (Zona Intrusa, de Oriol Fondevila; Zona Intrusa 2 y 3, de Oriol Fondevila y La Fundició; Zona Intrusa 4, de Les Salonnières32). Este dialogismo no es visto como una herramienta de transmisión de significados o conocimientos sino como un diálogo analítico en la línea defendida por Keneth Gergen o Elizabet Ellswort, es decir, basado en discontinuidades y rechazos, consciente de las limitaciones del lenguaje y de la imposibilidad de una comprensión plena.

Visto así, la metodología más adecuada para este tipo de conocimiento colectivo la encontramos en el trabajo por proyectos pues ofrece un método contextual que parte de temas de interés para el alumno y que construye el conocimiento desde la investigación (por ejemplo, Projecte3 de La Fundició) . Su estructura transdisciplinar , polivocal y narrativa en la que la educación se establece en el diálogo, sitúa a los alumnos en el centro del proceso creativo (Open Roulotte33 de La Fundició, en colaboración con FAAQ y BBC). Por último, debemos tener en cuenta que para que un proyecto desarrolle todas sus capacidades, lo ideal es que se realice colaborativamente con todos los niveles educativos y con todas las asignaturas y que incluya un proceso de presentación y exposición pública así como una fase de evaluación final.

4.2. Marco comparativo para el análisis

Para concluir nuestro análisis de este tipo de prácticas en instituciones educativas, describiremos un breve marco comparativo entre tres formas de actuar notablemente contrastadas, tanto por los agentes implicados como por su posicionamiento y su ejecución práctica. - Creadors EN REDIDÈNCIA als instituts de Barcelona 34 - A Bao a Qu

Es una iniciativa gubernamental (impulsada por el Ayuntamiento de Barcelona) y diseñada por A Bao a Qu (empresa de creación de proyectos y talleres educativos) con la intención de

30 La Escuela Expandida www.zemos98.org/spip.php? article1396 31 "Los rizomas son como los tubérculos, subterráneos, emergen parcialmente y crecen de forma caótica, se conectan

y relacionan con otras redes, sin un comportamiento, sólo a partir de segmentariedades que provocan líneas de fuga, es decir desbordes en los sistemas lineales de orden." Rodrigo, J., Aulabierta: un modelo colectivo de pedagogía rizomática. En: http://aulabierta.info/node/787

32 http://www.salodete.org/projectes%20cat/pro-zi4.html 33 http://www.lafundicio.net/?p=85 34 http://www.enresidencia.org/

-16-

acercar el arte contemporáneo a los estudiantes de secundaria. La metodología se basa en talleres concebidos para ser un “espacio para la experiencia” que despierte el “deseo de crear”, dirigidos por un artista que desempeña el papel de transmisor a quien se le encarga que diseñe un proyecto especifico pensado para ser llevado a cabo en un instituto junto a un grupo de alumnos de ESO y con la ayuda de un equipo de profesores. Hasta el momento, se han realizado once residencias en las que “los creadores intervienen en los institutos como autores, desarrollando una obra propia; y la transmisión de da fundamentalmente a través de la participación, el diálogo y el contacto directo con la obra y con su creador”. El proceso de trabajo concluye con una exposición en una institución cultural (Fundació Suñol en el 2010 y Fabra i Coats. Fàbrica de creació en el 2012) y la edición del correspondiente catálogo, consiguiendo con ello una correcta difusión que se complementa con una web y un blog para cada residencia.

Este tipo de talleres permiten observar todas las fases de la realización de un proyecto artístico pero en pocas ocasiones favorecen una participación democrática en el proceso ni crean “ningún espacio compartido de aprendizaje entre el artista y la comunidad escolar” (Rodrigo, Educational Tendencies). El profesional se presenta como el poseedor de conocimiento y su ámbito de actuación se enmarca dentro de la institución, adaptándose a su estructura curricular, sin voluntad de sobrepasar sus fronteras, de problematizar sus discursos ni de llevar a cabo una acción política. El proceso se desarrolla en horario escolar -una sesión a la semana- y estructurado en un modelo “arbóreo” de conocimiento que no contempla la necesidad de continuidad más allá de lo que dure la residencia -siete u ocho meses- y que no establece vínculos entre los diferentes proyectos que no sean el de mera exposición final.

Que estas residencias vayan más allá de los modos de aprendizaje tradicional dependerá únicamente del artista que la realice. Así, encontramos numerosos planteamientos que se desarrollan a través de un modelo clásico de taller de artista (Peixos d'estima, de Mar Arza) mientras que sólo unos pocos tienen en cuenta la importancia del contexto (NouBarrisNou, con Lluís Sabadell Artiga) o del trabajo colaborativo (Vicens Casassas en el instituto Valldemossa) pero ninguno de ellos destila la más mínima voluntad de acción política o subversiva ni de desarrollo a largo plazo.

- TRANSDUCTOR ES. Pedagogías colectivas y políticas espaciales 35 - Aulabierta

Es un proyecto cultural impulsado por el Centro José Guerrero de Granada, ideado desde Aulabierta, coproducido por la Universidad Internacional de Andalucía y el Ministerio de Cultura y dirigido por Antonio Collados, Javier Rodrigo y Yolanda Romero. Aulabierta fue creada en el 2004 por los estudiantes de la Universidad de Granada como “experiencia de diseño y construcción de una comunidad de aprendizaje autogestionada”. Es un espacio abierto, transfronterizo e interdisciplinar fruto de la colaboración entre estudiantes y profesionales, que nace dentro de la institución pero que sobrepasa sus fronteras conectando la universidad con otros contextos y activando la creación de conocimiento desde un modelo rizomático o en red (Rodrigo, Aulabierta) que poco tiene que ver con el proyecto En Residència. Al contrario que éste último, Aulabierta subvierte y deconstruye desde dentro los discursos de la institución al defender un modelo de aprendizaje autogestionado por lo estudiantes, el cual consigue legitimar utilizando las mismas armas que el sistema (la participación en algunas de sus actividades se reconoce como créditos de libre elección, en cambio otras permanecen fuera del sistema educativo). Es un proyecto de acción colectiva política a largo plazo que, desde la organización de talleres, investigaciones, seminarios, conferencias, etc., desea convertirse en un lugar de encuentro y en “un elemento crítico y dinamizador de la vida universitaria.” Para ello, han creado diferentes herramientas como una asamblea (de asistencia libre, se reunía en un espacio físico autogestionado dentro de la universidad que fue clausurado), una página web, la asociación AAAbierta (fue creada en el 2005

35 http://transductores.net/

-17-

y sigue activa en la actualidad, es la entidad jurídica que tramita las subvenciones y proyectos), una wiki y Aulabierta tv, un canal de televisión online.

Con transductores se reafirma su voluntad de investigación a través de un proyecto cultural que pretende “investigar y activar iniciativas en las que se articulen de manera flexible las prácticas artísticas, la intervención política y la educación, a partir de la acción de colectivos interdisciplinares”. Es un proyecto multidimensional que incluye la puesta en marcha de seminarios y talleres de formación, la construcción y exposición de un archivo relacional, el trabajo con agentes locales y la edición de diversas publicaciones.

- Projecte3 36 - La Fundició

Ideado por La Fundició, cooperativa que desde 1999 desarrolla procesos colaborativos de continuidad con diferentes colectivos e instituciones, entendidos como actividades “controversiales” situadas entre las prácticas artísticas y culturales y la educación. Para ellos, la educación es vista como una esfera eminentemente política, como un lugar de confrontación y resistencia en el sentido defendido por la pedagogía critica radical, tal como reflejan en Projecte3. Éste es un proyecto de colaboración a largo plazo entre La Fundició, el CEIP Prat de la Manta, el IES Joanot Martorell y el colectivo de arquitectos creado por CatarQsis y Santiago Cirugeda, en el que cada uno forma parte de un proceso conjunto de construcción del conocimiento. La idea principal de Projecte3 es intervenir en el espacio social y arquitectónico de la escuela para que ésta sea vista como una herramienta, abriendo así la posibilidad de establecer nuevos usuarios y nuevas formas de uso. Por ello, proponen la elaboración conjunta de un programa de actividades, una relación de contenidos y una metodología a utilizar en un nuevo espacio anexo a la escuela (en el CEIP este espacio se diseña entre todos y en el caso del IES se les asigna uno de los contenedores que el Ayuntamiento de Zaragoza cedió a S. Cirugeda). Como en Transductores, y a diferencia de En Residència, se quiere crear un modelo de conocimiento en red, transfronterizo e interdisciplinar, en el que se subviertan los discursos del centro desde una acción política colectiva.

Centrándonos en el proyecto llevado a cabo en el Joanot Martorell, de forma similar al trabajo de Aulabierta se proponía la desactivación de las relaciones jerárquicas entre profesores y alumnos y la creación de un espacio educativo autogestionado que tuviera carácter interdisciplinar y colaborativo, desde el que llevar a cabo lecturas en grupo, grupos de conversación, proyectos personales de investigación, descanso y momentos de ocio (sin estar ligado al horario escolar), etc. Lamentablemente, la instalación del contenedor antes citado no fue aprobada por la dirección del centro y el proyecto no pudo desarrollarse en su totalidad, perdiendo además la posibilidad de tener continuidad a largo plazo. Projecte3 acabó derivando en 2007 en la Asociación Juvenil EspaiDer337 y en el proyecto de construcción y gestión colectiva de un centro de carácter cultural, social y de ocio abierto a la participación ciudadana, que fue realizado entre febrero y marzo del 2008 al margen de la institución educativa.

36 http://projecte3.pbworks.com/w/page/19064465/FrontPage 37 http://www.lafundicio.net/?p=198

-18-

5. Conclusiones. Viabilidad de una educación artística crítica en la escuela actual

Pobre pájaro, estaba incómodamente posado en superestructuras de explicación, sin saber hacia dónde emprender el vuelo. Saul Bellow (2005)38

Del análisis de la teoría y los proyectos anteriormente expuestos, podemos concluir que el sistema educativo actual no está preparado para la implantación de una pedagogía crítica en los centros de educación formal. Hemos visto la dificultad que supone en general asumir una estructura democrática que ponga en peligro el orden y la jerarquía institucionales, por lo que se veta la creación de espacios autogestionados (como sucedió con Aulabierta y con Projecte3) y se privilegian las actividades de transmisión tradicional del conocimiento (es el caso de En Residència), de forma que las iniciativas más críticas se quedan dentro de un plano más experimental auspiciadas bajo la etiqueta de proyectos artísticos.

Si hasta ahora hemos defendido la importancia de la escuela como institución democrática con un compromiso de transformación social, en la práctica vemos cómo la creación de esta escuela como lugar de contestación y terreno de discontinuidades no encuentra su hueco en ninguna de las numerosas reformas del sistema educativo español. Mientras finalizamos la redacción de este análisis, el Gobierno ha aprobado el anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) el cual, por más que afirme ser “el resultado de un diálogo abierto y sincero con toda la comunidad educativa”39 está generando un profundo malestar entre quienes defienden una institución democrática. Entre otros aspectos de esta ley, podemos señalar el aumento del control estatal sobre las autonomías y sobre los contenidos comunes (con lo que se olvida la importancia del contexto), el poder absoluto que se asignará al director del centro (mientras que el consejo escolar tendrá una función meramente consultiva) o la instauración de la reválida al final de cada ciclo (lo que supondrá la clasificación y segregación temprana del alumnado, además de ser una herramienta de control del currículo). Por lo que respecta a la educación artística, verá reducidas el número de horas tanto en primaria como en secundaria para que se refuercen los conocimientos más técnicos, justo aquellos que se evalúan en pruebas internacionales como el informe PISA40, ya que lo que se persigue es que el alumno alcance la “excelencia” y pueda integrarse sin problemas en la sociedad de consumo. En esta visión de la educación, las perspectivas humanistas pasan a un segundo plano pues no se incluyen en dichas pruebas internacionales, por lo que podemos creer que el futuro de la educación artística no es muy alentador. Aunque sabemos que sería una herramienta muy eficaz para trabajar la evaluación por competencias, aquella que debería llevarse a cabo mediante proyectos en los que se diluyeran las fronteras entre disciplinas, en la práctica tampoco esto se está aplicando correctamente tanto por falta de medios como por falta de formación del profesorado, de forma que se sigue con la separación entre las diferentes materias y con ello se pierde una importante vía de aplicación para la educación artística.

Es muy difícil que una educación que se ve -y se vende- como una mercancía pueda convertirse en una herramienta emancipadora, aunque no es imposible. Las leyes educativas no lo favorecen pero no por ello hay que renunciar a una pedagogía democrática y liberadora ya que se pueden encontrar diversas vías para lograrlo. Ya hemos visto diferentes maneras de desarrollar proyectos de pedagogía crítica dentro de las instituciones educativas y, si bien es cierto que la

38 BELLOW, S. (2005), El planeta de Mr. Sammler, Barcelona, Editorial deBolsillo39 LOMCE:http://www.educacion.gob.es/horizontales/dms/ministerio/horizontales/ministerio/campanas/lomce/2012092

5-anteproyecto-LOMCE.pdf 40 El informe PISA lo lleva a cabo cada tres años la OCDE a nivel mundial, en él se evalúan las competencias en

matemáticas, ciencias y lengua de los estudiantes de 15 años. España se sitúa por debajo de la media y mantiene un ritmo de descenso constante, aunque debemos señalar que algunas comunidades como Castilla y León, La Rioja o Navarra consiguen resultados por encima de la media, dato que merecería ser tomado en consideración a la hora de plantear una reforma educativa.Ver gráficos de los resultados en: http://www.elmundo.es/elmundo/2010/graficos/dic/informe_pisa_cc_aa.html

-19-

mayoría se han ideado desde plataformas ajenas a la educación formal, nos sirven de referencia a la hora de defender e impulsar un nuevo modelo de aprendizaje desde la propia escuela. Son varios ya los centros de educación infantil y primaria que, aprovechando la autonomía que se les otorga, han optado por una educación alternativa en la que no se separen las clases por edades ni por materias y en las que el niño sea el centro del proceso educativo41. Aunque podamos pensar que la preocupación por los resultados académicos hace más difícil la instauración de estos modelos en la educación secundaria (y suponemos que con la reválida a final de cada ciclo esta dificultad aumentará), los centros disfrutan de cierta autonomía que no les impide buscar vías alternativas siempre y cuando se mantengan los contenidos y competencias fijados para cada etapa, es decir, no pueden modificar el qué pero sí el cómo. Que la comunidad educativa disponga de la formación y el interés necesarios para implicarse en este tipo de proyectos es otro obstáculo que entre todos debemos intentar salvar.

Por otro lado, independientemente del plan educativo del centro, se puede buscar el fortalecimiento personal y social desde el aula. Si al hablar del posmodernismo afirmábamos que más que un movimiento es una forma de sentir, algo parecido podríamos decir de la pedagogía crítica. Por ello, aunque no sea la línea oficial, nada impide que el educador se posicione como mediador de un diálogo y de procesos de cambio, ni que defienda un conocimiento que sea fruto del encuentro entre los agentes implicados. Está en manos del profesor impedir que la pedagogía sea algo aburrido a lo que someterse y no permitir que el conocimiento se imponga como una verdad absoluta. María Acaso (Quam 201242) apunta seis conceptos clave para conseguirlo y que ya se han ido comentando a lo largo de este estudio: aceptar el inconsciente en el proceso de trabajo, trabajar el poder, habitar el aula, apostar por la experiencia frente al simulacro, pasar de lo descriptivo a lo narrativo y dar prioridad a la investigación sobre la evaluación.

En lo referente a la educación artística, al hablar del arte actual ya apuntábamos que las obras de arte se ven ahora como una duración por experimentar, abiertas a cambios e interpretaciones e influidas por el contexto social y las relaciones humanas, creando nuevos modelos de existencia dentro de la realidad contemporánea. Pues bien, esta noción de arte como acontecimiento es perfectamente extrapolable al ámbito educativo y nos puede servir para analizar los cambios que ha experimentado el sujeto contemporáneo ya que el arte, al fin y al cabo, es el reflejo de la sociedad. Es decir, se puede utilizar el arte para hacer que los estudiantes comprendan el panorama social y cultural en el que viven, para que tengan herramientas que les permitan absorber e interpretar la información visual que reciben constantemente. El arte contemporáneo exige un espectador activo, que se implique en la creación de la obra, que interactúe y establezca un diálogo crítico, abriendo la posibilidad de un intercambio ilimitado pero para ello tiene que existir un público así. No encontraremos un arte universal y despolitizado, ni una única respuesta válida ya que cada espectador puede interpretar la obra de forma diferente, por lo que desde la educación artística se tiene que fomentar la participación y el espíritu crítico, favorecer una pluralidad de puntos de vista para que se den las condiciones necesarias para una democracia cultural. El arte contemporáneo puede ser una herramienta eficaz para deconstruir la historia y descubrir sus contradicciones internas, para establecer un multiculturalismo crítico que posibilite la hibridación y la contaminación recíproca y para implantar un conocimiento en red que abarque en la medida de lo posible las diferentes materias. Para ello, los profesores deben transformar sus clases en laboratorios sociales desde los que promover la existencia de discursos que sobrepasen la estructura hegemónica existente, deben estar dispuestos a afrontar riesgos frente a las relaciones de poder y establecer una relación horizontal con los estudiantes. Y el arte contemporáneo les puede ayudar a conseguirlo.

41 Por ejemplo, el CEIP Itaca en Manresa, el CEIP El Martinet en Ripollet o el CEIP Joan Coromines en Mataró. http://www.lavanguardia.com/ciudadanos/noticias/20090706/53739097472/la-escuela-busca-otra-educacion.html

42 MARÍN, T. Balance Quam 2012. http://lacolectivalab.wordpress.com/2012/10/14/balance-quam2012-mecanismos-de-porosidad-arte-educacion-territorio/#comment-78

-20-

6. Bibliografía

- Bibliografía impresa

- ACASO, M. (2009), La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual, Madrid, Ediciones Catarata.

- BAUDRILLARD, J. (1978), Cultura y simulacro, Barcelona, Editorial Kairós

- BAUMAN, Z. (2007, a), Arte, ¿líquido?, Madrid, Ediciones Sequitur

- BAUMAN, Z. (2007, b), Los retos de la educación en la modernidad líquida, Barcelona, Editorial Gedisa.

- DANTO, A. C. (1999), Después del fin del arte. El arte contemporáneo y el linde de la historia, Barcelona, Ediciones Paidós

- EFLAND, A. D.; FREEDMAN, K.; STUHR, P. (2003), La educación en el arte posmoderno, Barcelona, Ediciones Paidós

- Mc LAREN, P. (1997), Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna, Barcelona, Ediciones Paidós

- PADRÓ, C. (2003), La museología crítica como una forma de reflexionar sobre los museos como zonas de conflicto e intercambio. En: Lorente, J.P.; Almazán, D. Museología crítica y arte contemporáneo. Zaragoza, Universidad de Zaragoza.

- VV.AA. (2007), Pràctiques dialògiques. Interseccions de la pedagogia crítica i la museologia crítica, Palma, Fundació Es Baluard Museu d'Art Modern i Contemporani de Palma

- Bibliografia digital y páginas web de interés

- Acaso, M.: http://mariaacaso.blogspot.com.es/

- Aulabierta: http://aulabierta.info/. Textos a destacar:

Rodrigo, J., Aulabierta: un modelo colectivo de pedagogía rizomática http://aulabierta.info/node/787 La Fundició, Yo sé lo que es bueno para vosotros. Projecte3. http://aulabierta.info/node/788

- Borriaud, N., Estética Relacional: http://publicaciones.fba.unlp.edu.ar/wp-content/uploads/2010/08/Estetica-relacional-Nicolas-Bourriaud.pdf

- Brea, J.L. (2002), El museo contemporáneo y la esfera pública: http://aleph-arts.org/pens/public.html

- Centro de Arte 2 de Mayo. Las Lindes: http://www.ca2m.org/es/las-lindes

- I Congreso Internacional Los museos en la educación. Conferencias: http://www.educathyssen.org/museoabierto/Icongreso/es/conferencias/9_miercoles.php

- Culturant: http://culturant.blogspot.com.es/

- Ellsworth, E.: http://www.elizabethellsworth.com/

- En Residència: http://www.enresidencia.org/es/projecte

- Freire, P. (1994), Entrevista: http://www.scribd.com/fullscreen/72238970?access_key=key-1ku4xtiy5jz6dlqh0ldw

- Gergen, K., Conferencia sobre Construccionismo Social: http://vimeo.com/20869747

-21-

- In-stitution: http://www.in-stitut ion.net

- La Fundició: http:// www .lafundicio.net . Otros blogs de La Fundició:

Open Roulotte: http://open-roulotte.pbworks.com/w/page/6130522/FrontPage

L'Herencia: http://www.lherencia.net/

Projecte 3: http://projecte3.pbworks.com/w/page/19064465/FrontPage

Zona Intrusa 2: http://projecte3.pbworks.com/w/page/19064465/FrontPage

Zona Intrusa 3D: http://zonaintrusa3.pbworks.com/w/page/5215108/FrontPage

- Les Salonières: http://www.salodete.org/

- MACBA.Proyecto Expressart: http://www.macba.cat/es/expressart-museo-portatil), artículo (http://www.directe.cat/noticia/2738/el-macba-comenca-un-programa-educatiu-per-apropar-lart-contemporani-als-estudiants-de-tot--2738

- Marín, T., La colectiva lab: http://www.lacolectivalab.net/

- Rodrigo, J.: http://javierrodrigomontero.blogspot.com.es/

- Sitesize: http://www.sitesize.net/

- Trans_Art_Laboratori: http://www.trans-artlaboratori.org/. Publicación a destacar:

Interaccions entre pràctica artística i àmbit educatiu / 2009-2011: http://issuu.com/sinapsisdocuments/docs/art_en_contextos_educatius ? viewMode=presentation&mode=embed

- Transductores: http://transductores.net/. Texto a destacar:

Bishop, C., Antagonism & relational aesthetics. https://www.box.com/shared/36bx0m3b6qvbe52volle/1/115015664/928205196

- Yproductions: http://ypsite.net/biblio.php. Texto a destacar:

Rodrigo, J., Educational tendencies:Discursos y lineas de tensión entre las políticas culturales y las educativas. http://ypsite.net/recursos/biblioteca/documentos/educational_javier_rodrigo.pdf

-22-