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28.11.2014

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Auf dem Weg zum inklusiven Schulsystem

Erzieherische Förderung in der offenen Ganztagsschule im Primarbereich

Bausteine eines effektiven Präventionskonzeptes im Umgang mit Gefühls- und Verhaltensstörungen in der Inklusion

Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann


Und das erwartet Sie heute … Phase Inhaltlicher Schwerpunkt

1. Begrüßung, Ablauf, Einstieg

2. Theorieinput : Verhaltensstörungen im Überblick, Stärkung der Ressourcen (Resilienz), Überblick über die Präventionsforschung

3. Potentialanalyse: Ihr bisheriger Umgang mit herausforderndem Verhalten

4. Rahmenkonzept für eine Präventive Ganztagsschule

5. Deeskalationsleiter: Unterstützende & grenzziehende Maßnahmen bei herausforderndem Verhalten

6. Theorieinput: Überblick über wirksame Präventionsmaßnahmen für die Primarstufe

7. Abschlussreflexion und Ausblick


Das Kernproblem der Folgen abweichenden

Verhaltens:

Gefährdung für die eigene Entwicklung

oder die Entwicklung anderer

Eine durchgängige pädagogische Herausforderung: Kinder mit herausforderndem Verhalten

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Das Kernproblem des Umgangs mit

abweichendem Verhalten junger Menschen:

Die Aufgabe der Hoffnung auf eine

positive Entwicklung und die

Stigmatisierung als hoffnungsloser Fall


Herausforderndes Verhalten – alle reden darüber, aber was genau soll das sein?


Was ist eine Verhaltensstörung?

1. Was ist denn Ihr Lieblingsbegriff?

-Erziehungsschwierigkeit

-Verhaltensauffälligkeit

-Verhaltensoriginell

-Verhaltensstörung/psychische Störung

-Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung

Stimmungsbild…

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Filmbeispiel: Nicole


Beispiel: Aufmerksamkeits-Defizit-(Hyperaktivitäts)-Syndrom = AD(H)S 3 Basissymptome:

Aufmerksamkeitsstörung: schnell wechselndes Interesse, leicht ablenkbar, Aufgaben werden nicht zu Ende geführt (Daueraufmerksamkeit), keine Reizselektion

Impulsivität: Übermaß an spontanen, plötzlichen, unüberlegten Verhaltensweisen,

überstürzte Lösungsversuche, wenig Selbstkontrolle, kaum Bedürfnisaufschub

Hyperaktivität: überhöhte, desorganisierte motorische Aktivität, Einschlafprobleme, verbale Aktivität deutlich erhöht, kaum steuerbar

• Definition: • die Symptome mindestens sechs Monate lang in einem mit dem

Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenem Ausmaß vorliegen;

• die Störungen (nach ICD-10) bzw. einige beeinträchtigende Symptome der Störung (nach DSM-IV) bereits vor dem Alter von sieben Jahren auftreten; die Beeinträchtigung durch diese Symptome sich in zwei oder mehr Lebensbereichen (z.B. in der Schule bzw. am Arbeitsplatz und zu Hause) oder (nach ICD-10) auch an einem anderen Ort zeigen, an dem die Kinder beobachtet werden können

• Häufigkeit: 3-5% aller Kinder und Jugendlichen zeigen situationsübergreifend (!) ADHS


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Kategoriale versus dimensionale Diagnostik

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Grundlagen – Begriff: Gefühls- und Verhaltensstörungen Kriterien

Der Absicherung von Diagnosen und der gemeinsamen Kommunikation dienen insbesondere die

Klassifikationssysteme

ICD-10 (Internationale Classification of Diseases) der WHO

DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) der APA

Mindestens drei Kriterien sind für die Zuschreibung „Gefühls- und Verhaltensstörung“ zu beachten:

Ökologie (in min. 2 Settings,

eines davon Schule)

Integration (Erfordernis

spezifischer Hilfen für Teilhabe an der

Gesellschaft)

Intensität (längere Zeitdauer,

hoher Schweregrad)

Gefühls-/Verhaltensstörung


Grundlagen – Begriff: Gefühls- und Verhaltensstörungen Council for Children with Behavior Disorders:

„Der Begriff Gefühls- und Verhaltensstörungen beschreibt eine Beeinträchtigung (disability),

die in der Schule als emotionale Reaktionen und Verhalten wahrgenommen werden und sich

von altersangemessenen, kulturellen oder ethnischen Normen so weit unterscheiden, daß sie

auf die Erziehungserfolge des Kindes oder Jugendlichen einen negativen Einfluß haben. Erziehungserfolge umfassen schulische Leistungen, soziale, berufsqualifizierende und

persönliche Fähigkeiten.

Eine solche Beeinträchtigung ist • mehr als eine zeitlich begrenzte, erwartbare Reaktion auf Streßeinflüsse in der

Lebensumgebung; • tritt über einen längeren Zeitraum in zwei verschiedenen Verhaltensbereichen (settings)

auf, wobei mindestens einer dieser Bereiche schulbezogen ist; und • ist durch direkte Intervention im Rahmen allgemeiner Erziehungsmaßnahmen insofern

nicht aufhebbar, als diese Interventionen bereits erfolglos waren oder erfolglos sein würden.“

Gefühls- und Verhaltensstörungen können im Zusammenhang mit anderen Behinderungen auftreten und erfordern für ihre Beschreibung Informationen aus verschiedenen Quellen und Meßverfahren.“ (Opp 2003, 509f)


Grundlagen – Begriff: Gefühls- und Verhaltensstörungen

Bewertung:

•Berücksichtigt das pädagogische Kriterium des Erziehungserfolgs

• ausdrückliche Berücksichtigung der Gefühle und Emotionen

• Setting „Schule“ wird in seiner Bedeutung explizit anerkannt

• Internationale Verwendung und geeignet für transdisziplinären Diskurs

• Problem der Stigmatisierung ist auf der Ebene der Begriffe nicht lösbar!

Aktueller Wunsch nach De-Kategorisierung: wo führt das hin und wem nützt es?

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Prävalenz und Persistenz

Prävalenz (Auftretenswahrscheinlichkeit) Nach deutschen und internationalen Studien zeigen 12 – 20% aller Kinder und Jugendlichen, auch im Vorschulalter, klinisch diagnostizierbare Verhaltensstörungen! KiGGS (2007): 14,4%, Schwerpunkt im Grundschulalter Persistenz (Stabilität) hohe Stabilität, insbesondere bei externalisierenden Störungen! = schlechte Prognose! Komorbidität (Wechselwirkung) von Lern- und Verhaltensstörungen: 20 bis 50%!


Grundlage gezielter Prävention – fundierte Diagnostik!

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Dimensionale (Breitband-) Diagnostik

Störungens-spezifisch

Kompetenz-orientiert

Kategoriale Diagnostik

Aggression

Depression Angst

ADHS

Kompetenzdiagnostik

Ressourcen

Emotionale Kompetenz

Soziale Kompetenz

Förderplanung

Störungsspezifische Förderung

Förderung der Ressourcen & Kompetenzen


Theoretisches Fundament der Prävention bei Verhaltensstörungen

Zwischen Risiko & Resilienz: konsequente Stärkung schützender Faktoren des Kindes

Frühzeitige präventive Förderung emotional-sozialer Kompetenzen

Prinzipien & Anforderungen für effektive Prävention

Der Response – to – Intervention –Ansatz

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Weibliches Geschlecht (in Kindheit)

Erstgeborenes Kind Positives Temperament

hohe Intelligenz

Positive Selbstwirksamkeit Positives Sozialverhalten Gute Emotionsregulation

soziale Attraktivität aktive Stressbewältigung

Familie

stabile emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson

offenes, unterstützendes Erziehungsklima

familiärer Zusammenhalt Modelle positiver

Bewältigung

Soziales Umfeld

soziale Unterstützung positive Freundschaften

Lehrer als Modell positive Schulerfahrungen

Resilienz: Protektive Faktoren


Transaktionales Entwicklungsmodell: Risikoentwicklung am Bsp. aggressiven Verhaltens (Beelmann & Raabe, 2007)

Genetische

Faktoren,

Neurologische

Beeinträchti-

gungen

Schwanger-

schafts- und

Geburts-

komplikationen

Multi-Problem Milieu

Kognitive

Entwicklungs-

defizite

Oppositionelles

und aggressives

Verhalten

Schwieriges

Temperament,

Impulsivität

Schulische Probleme,

geringe Qualifikationen,

Probleme in Arbeit und

Beruf

Aufmerksam-

keitsprobleme

Hyperaktivität

Geringe soziale

Kompetenz

Psychopathologie der Eltern,

Familiäre Konflikte,

Defizite der

Erziehungskompetenz

Ablehnung durch Gleichaltrige,

Problematische soziale

Erfahrungen / Bindungen,

Anschluss an deviante

Peergruppen

Offenes und

verdecktes

dissoziales

Verhalten,

frühe

Kriminalität

und Gewalt

Kriminalität,

persistent

dissozialer

Lebensstil

Verzerrte soziale

Informations-

verarbeitung

Geburt Frühe Mittlere Jugendalter / Junge

Kindheit Kindheit Erwachsene


Kindliche Entwicklungsrisiken & ihre Auswirkungen

Hair et al. (2006) untersuchten in ihrer Early Childhood Longitudinal Study ca. 17.000 Kindergartenkinder, um Kriterien für eine erfolgreiche Bewältigung der schulischen Anforderungen zu identifizieren:

• Kinder mit erhöhten Risiken in der emotional-sozialen Entwicklung, die schon in der Kindergartenzeit auffällig waren, erreichten die schlechtesten schulischen Ergebnisse.

• Ihre Mathematik- und Leseleistungen lagen eine halbe Standardabweichung unter denen der anderen Kinder und

• sie waren nicht in der Lage, ihre tatsächlichen Fähigkeiten auszuschöpfen.

• Insbesondere fiel in diesem Zusammenhang ihre mangelnde Selbstkontrolle auf.

McClelland et al. (2006) konstatieren in ihrer Längsschnittstudie von Kindergarten bis zum Ende der Grundschulzeit

• die hohe Bedeutung angemessener emotional-sozialer Kompetenzen (wie Selbstregulationsfähigkeit, Kooperation und Selbstständigkeit) für gute schulische Leistungen im Lesen und Rechnen.

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Universelle Prävention:

Schul-/ Lerngruppenweite

Maßnahmen für

alle Schüler

Selektive Prävention:

Hilfen für Schüler unter

Risikobedingungen

Indizierte Prävention:

Spezielle Hilfen für

Hoch-Risiko Schüler

100% der Schüler

~15%

~5%

Klassifikation

präventiver

Maßnahmen gemäß RTI-Ansatz


ZEIT FÜR IHRE FRAGEN


Ebene Ganztagsschule: Ein unbedingtes „Muss“ eines gemeinsamen präventiven Ganztagsschulsystems im Kollegium – und zwar aller Beteiligten … Die pädagogische Geschlossenheit

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Arbeitsauftrag: Potentialanalyse Ihr bisheriger Umgang mit Verhaltensstörungen

1. Think: Überlegen Sie zunächst einzeln, welche Maßnahmen Sie schon wirksam eingesetzt haben.

2. Pair: Austausch zu dritt (direkte Sitznachbarn) Maßnahmen austauschen: „Maßnahmen, die wir selber schon effektiv einsetzen…..“

3. Share: Notieren Sie die 3 wichtigsten Maßnahmen auf Karten. Ordnen Sie auf den Plakaten zu (Individuelle Ebene, Ebene Lerngruppe, Ganztagsschule/System)

Zeitrahmen: ca. 15 min


Proaktiv

Reaktiv

Modell einer effektiven Deeskalationsleiter (nach Lohmann, 2003)


Präventives Handeln – warum?

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„Erziehung“

als Grundlage präventiven Handelns…

Zielgerichtetes Handeln

Absicht: konsequente & präventive Förderung der Persönlichkeit

„Lernen ermöglichen“

Orientierung an Normen und Werten


Prinzipien erfolgreicher Prävention

• Wer emotional-soziale Kompetenzen vermitteln will, muss selbst emotional-sozial kompetent sein!

• Konsequenz in der Umsetzung - und das auf mehreren Ebenen! (Olweus-Konzept)

• früher Beginn der Förderung

• längere Dauer der Förderung

• direkte Förderung der Kinder

• Multimodale Förderung: Schüler-, Lehrer- und Elterneinbezug

• Soziale Ressourcen nutzen & außerschulisches Netz der Hilfen einbeziehen


Empirische Befunde zur Prävention

Umfangreiche Meta-Analysen zeigen: ohne Intervention sind die (externalisierenden) Störungen sehr stabil!

Die gute Nachricht: Präventionsprogramme reduzieren auch das Niveau externalisierender Störungen – wirken also auch als Intervention (Wilson et al. 2003)!

Effektive und konsequente Förderung von emotional-sozialen Kompetenzen führt zu Verbesserungen um (Durlak et al. 2011):

ca. 10 - 15% im Verhalten

ca. 11% in schulischen Leistungen

Gestaltung sicherer Lernumgebung & Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen

Klassenlehrer sind besonders erfolgreich! (Durlak et al. 2011)

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Ebene Lerngruppe: Konkrete Maßnahmen zur Förderung emotional-sozialer Kompetenzen als Prävention bei Gefühls- und Verhaltensstörungen in der Ganztagsschule


Überblick über wirksame Präventionsprogramme für die Primarstufe

Programm Zielgruppe/Alter

Autor Besonderheiten Bewertung

Lubo aus dem All Ben & Lee

Primarstufe, 1. -2. Klasse 3. & 4. Klasse universell

Hillenbrand, Hennemann,Hens, Hövel (2013) (ab 2015)

- Konsequentes Erarbeiten eines

Problemlösekreislaufs, Erarbeitung

alltagsnaher angemessener

Emotionsregulationsstrategien,

komplette Einbettung in

Rahmenhandlung (Lubo aus dem All)

kindgerechtes und motivierendes

Verstärkersystem (Sternenstaub).

-Moderate Effekte: Zunahme der Problemlösefertigkeiten, - vermehrtes Sprechen über Gefühlszustände, - Zunahme emotionaler-sozialer Kompetenzen, - insbesondere Kinder unter erhöhtem Risiko profitieren von LUBO

KlasseKinder Spiel.

Primarstufe, 1. -4. Klasse universell

Hillenbrand & Pütz (2008)

- Verhaltensteuerung durch Belohnung von positivem Verhalten - Sehr einfach und spielerisch umsetzbar

- Eines der effektivsten Präventionsprogramme - Vielfach positiv evaluiert

Verhaltens-training für Schulanfänger & für die Grundschule

Primarstufe, 1. & 2. Klasse, 3. & 4. Klasse universell

Petermann et al. (2006, 2008)

- Prävention von aggressivem & unaufmerksamen Verhalten - didaktischer Rahmen „Schatzsuche“ -Handpuppe „Chamäleon Ferdi“ - „Hörspiel: Abenteuer auf Schloss Duesterbrock“

- motivierendes Programm - positive Evaluation: Rückgang von externalisierendem & internalisierendem Verhalten


Selbstwirksamkeit und Einstellung zur Inklusion: Die zentrale Bedeutung der Schulleitung…

Kollektive Wirksamkeit

Selbst-wirksamkeit

Einstellung zur Inklusion

Belastung / Burn-Out

Kollektive Wirksamkeit

Selbstwirk- samkeit

Einstellung zur Inklusion

Schulleitung

Pädagogische Fachkräfte

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Neue Aufgaben für alle pädagogische Fachkräfte & Schulleitungen

• Inklusive Bildungssysteme stellen alle pädagogischen Fachkräfte vor neue Aufgaben & konkreten Besorgnissen

(nationale und internationale Studien: z.B. Lindsay, 2007; Forlin, 2008; Melzer & Hillenbrand, 2013)

• Inklusive Bildung erfordert Veränderungen (European Agency) • Wissen: um evidenzbasierte Förderung • Wissen wie Können: durch Begleitung

im Veränderungsprozess • Einstellungen: insbes. Selbstwirksamkeit & kollektive Wirksamkeit

• in einem hoch wirksamen Rahmenkonzept wie z.B. RTI (Hattie, 2012: d = 1,07)

Wirkt als Einheit!

Kompetenz Module und Inhalte

Ziel und Weg klären

Mo 1 Auftrag

Mo 2 Schul-

entwicklung

Mo 3 Beratung

Bedürfnisse ermitteln

Mo 4 & Mo 11 Diagnostik

Mo 4 & Mo 11 Förderplanung

Mo 4 & Mo 11 Evaluation

Rahmen schaffen

Mo 5 Classroom

Management

Mo 5 Sichere

Lernumgebung

Mo 5 Soziales Lernen

Entwicklung fördern

Mo 6 & Mo 9 Förderung

emot.-sozialer Kompetenzen

Mo 7 & Mo 10 Lernförderung,

Co-Teaching

Mo 8 Sprach- Förder-

ung

Mo 13 Absen-tismus, Drop-

out

Professionell arbeiten

Mo 12 Kooperative

Beratung

Mo 12 Kooperative Fallberatung

Mo 12 Kooperative

Förderplanung

Qu

alifizieru

ngsp

roze

ss

Entwicklung inklusiver

Kulturen und Strukturen

Diagnostik& Förder-planung

Gemein-sames Lernen

KT-Fortbildungs-angebote

Teament-wicklung,

Kooperation Beratung

Rechtliche Grundlagen

Qualifizierungsmaßnahme in NRW


Kooperatives

Lernen

Offene

Unterrichts-

formen

Bausteine eines effektiven

Präventionskonzeptes …auf allen Ebenen einer Ganztagsschule

Direkte

Lernförderung

Sozial-kognitive

Förderprogramme

Case Management

Classroom

Management

Eltern-

beratung

Gute Schule =

fürsorgliche Schule

Kriterien guten

Unterrichts

Frühzeitige

Förderdiagnostik

Netzwerk

regionaler

interdisziplinärer

Erziehungshilfen

Multi-

systemische

Therapie

Einstellungen/

Haltungen

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Zum Abschluss der Herr Schmid …und seine Probleme mit dem konsequenten Classroom Management


Vielen Dank für Ihr Interesse !


Kontakt

Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann

Universität zu Köln

Humanwissenschaftliche Fakultät

Klosterstraße 79c

50931 Köln

[email protected]

mailto:[email protected]



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Bildungspolitisch-institutionelle Rahmenbedingungen für den Aufbau inklusiver Strukturen 1. Lösung des Wait-to-Fail-Problems & Lösung des Etikettierungs-Ressourcen-Dilemmas 2. Prävention konsequent ausbauen: Präventive Schule = Inklusive Schule! Response-to-intervention-Ansätze (z.B. in der Kettlerschule/Bonn) effektives Transitionsmanagement stärkere strukturelle & inhaltliche Einbindung des OGS-Nachmittagsbereichs 3. Dezentralisierung sonderpädagogischer Unterstützung und Ressourcen deutlich auch konzeptionell verstärken – trotz aller bestehenden Herausforderungen! Dezentrale Erziehungshilfe im Lahn-Dill-Kreis (Hessen) MoDiEDel in Delmenhorst Department of Special Education (Kanada) oder student-welfare-teams (Finnland) 4. Ausbau von Lern- und Entwicklungsverlaufsdiagnostik 5. Gelingensbedingungen für eine qualitativ hochwertige Inklusion und deren prozessbezogene Evaluation Ebene 1: Einstellungen der Akteure zur Inklusion beeinflussen ihre Wirksamkeit. Ebene 2: Förderung von qualitativ hochwertigem Unterricht. Ebene 3: Die psychosoziale Entwicklung aller Schülerinnen und Schüler in ihren Lerngruppen. Ebene 4: Angemessene Klassenkomposition berücksichtigen. Ebene 5: Bereitstellung verlässlicher Ressourcen

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