prácticas culturales y educación de los niños

PRCTICAS CULTURALESY

EDUCACION DE LOS NIOSItinerario para recuperar y significar prcticas culturales

desde la perspectiva del desarrollo del nio

Mariela Orozco HormazaSolanlly Ochoa AngrinoHernn Snchez Ros

Fundacin Antonio Restrepo Barco

Centro de Investigaciones y Estudios Avanzadosen Psicologa, Cognicin y Cultura, Universidad del Valle

Ciudad Universitaria Melendez, Edificio 317 - CREE Segundo piso Oficina 2002

Cali, Valle del Cauca

Correo electrnico: [email protected]

[email protected]

[email protected]

1.000 ejemplares

AutoresMariela Orozco HormazaSolanlly Ochoa AngrinoHernn Snchez Roscon el apoyo de liliana Bedoya Trujillo

Asesora editorial y apoyo en la edicin de los textosMariana Schmidt Quintero

Coordinacin editorialMargarita Martnez AlfrezMariana Schmidt Quintero

Correccin de estiloGustavo Valdivieso

Diseo, Ilustracin y armada electrnicaCarlos Riao Moncada

Fotografas interiores y de cubiertaXXXXXXXXXXXXXXXX

ImpresinXXXXXXXXXXXXXXISBN:XXXXXXXXXXX

Impreso en Colombia.

El desarrollo de los nios colombianos es una preocupacin que compartimos laFundacin Antonio Restrepo Barco y el Centro de Investigaciones y Estudios Avan-zados en Psicologa, Cognicin y Cultura de la Universidad del Valle. Ese interscomn nos llev en 1996 a unir esfuerzos para buscar alternativas de solucin auna problemtica observada en muchos hogares comunitarios y jardines infantiles:la presencia en ellos de actividades que poco o nada aportan al desarrollo de losnios y las nias.

Un alto porcentaje de las instituciones creadas para proporcionar cuidado a lospequeos mientras sus padres trabajan han limitado su labor a prcticas estereoti-padas de atencin bsica. Es as como resulta frecuente encontrarnos con niosy nias que permanecen en esos lugares muchas horas frente a una televi-sin o realizando actividades rutinarias y poco motivadoras, como pue-den serlo la realizacin de planas interminables donde copian sin ton nison una letra que ha sido colocada en el tablero.

Frente a esta realidad tan contundente y preocupante, nos propu-simos explorar un camino que nos permitiera recuperar esa vasta sabi-dura con la que generaciones anteriores crecieron y se desarrollaron,esa sabidura que est an presente en las comunidades, pero que hoyen da no se valora como tal.

Para ello nos dimos a la tarea de disear y llevar a cabo un proyecto deintervencin en un sector de la ciudad de Cali que llev por ttulo Recuperacin deprcticas culturales para la educacin de los nios. Este proyecto fue realizado porun equipo de investigadores del Centro de Investigacin en psicologa de la Univer-sidad del Valle, con el apoyo de la Fundacin Restrepo Barco y el Ayuntamiento deBarcelona, Espaa.

El proyecto se llev a cabo en el distrito de Aguablanca y parti de dos pregun-tas: 1) qu prcticas culturales propias de las comunidades que habitan estosbarrios pueden ser rescatadas? y 2) cmo utilizarlas para que contribuyan al des-arrollo de los nios y nias habitantes en ese sector?

La mayora de los habitantes del distrito de Aguablanca procede de la CostaPacfica Colombiana, y una de sus mayores riquezas es la tradicin oral contada ycantada, por lo que nos planteamos como propsito rescatar esos saberes, no sola-mente como una posibilidad para articular el presente con su pasado, sino comouna opcin de construir un presente y un futuro en el cual toda relacin que esta-blecen los adultos con los nios estn cargadas de sentido.

La recuperacin y significacin de prcticas culturales se entendi como un pro-ceso que invita a los miembros de esa comunidad a tomar posesin sobre aquellasprcticas de crianza que fueron utilizadas por las generaciones anteriores, signifi-carlas desde la perspectiva del desarrollo de los nios y ponerlas al servicio de lasnuevas generaciones.

Durante algo ms de dos aos, el equipo de la Universidad del Valle trabajconjuntamente con pobladores de los barrios El Vergel, El Retiro y Marroquninventariando saberes, recuperndolos, desentraando su significado para el des-arrollo de los nios y transformando dichos saberes en instrumentos que posterior-mente seran utilizados por las personas que tienen a su cuidado los nios y lasnias en los hogares comunitarios o jardines infantiles.

Como fruto de este proyecto, y ms all de los beneficios que l aport a los

pobladores de Aguablanca, la Universidad del Valle y la Fundacin Restrepo Barcoallegamos una metodologa y unos instrumentos que deseamos compartircon todas aquellas personas que se ocupan y preocupan por la crianza delos nios y las nias.

En este orden de ideas, ofreceremos herramientas para la recuperacin ysignificacin de saberes culturales que enriquezcan las prcticas educativas connios y nias durante sus primeros aos, esperando que en el futuro las activida-des que se les propongan estn cargadas de sentido, ligadas con su cultura de ori-gen y contribuyan a su desarrollo e identidad.

La estructura de este libro sigue la lgica del itinerario que les proponemosseguir:

- La recuperacin de prcticas culturales propias de la comunidad- La significacin de las prcticas desde la perspectiva del desarrollo de los nios

6 Prcticas culturales y educacin de los nios

- La transformacin de esas prcticas en instrumentos educativos

- La apropiacin de las prcticas recuperadas por parte de los adultos cuidadores

- La evaluacin de la apropiacin de las prcticas.

Para cada una de estas etapas se ofrecen elementos conceptuales que ayuda-rn a comprender los procesos que a su vez en ella se desencadenan y adems seda cuenta de la metodologa a seguir, acompaada de algunos instrumentos queles sern de ayuda para emprender su propio camino.

A manera de prembulo se exponen los principales fundamentos conceptualesrelacionados con la propuesta: el concepto de desarrollo y el papel que cumplenlos adultos cuidadores en la educacin de los nios.

Conviene que quienes deseen desarrollar un proyecto como el que aqu se pro-pone constituyan un equipo de trabajo con aquellas personas de la comunidad quetienen un inters por la educacin de los nios. Un lder comunitario, una madrecomunitaria, una persona vinculada con una ONG que hace presencia en el barrio,la directora de un grupo infantil de danzas de en el barrio, el prroco, son algunasde las personas que seguramente se animaran a emprender conjuntamente unproyecto para mejorar las condiciones en que estn creciendo los menores.

Es inters de la Fundacin Antonio Restrepo Barco y la Universidad del Valleconocer la suerte que tiene esta cartilla en manos de ustedes. Les agradecemosque nos hagan sus comentarios y sus experiencias a las siguientes direcciones:

Centro de Estudios Avanzados en Psicologa, Cognicin y CulturaUniversidad del Valle Ciudad Universitaria MelendezEdificio 317 - CREE Segundo piso Oficina 2002Cali, Valle del CaucaCorreo electrnico: [email protected]@[email protected]

Fundacin Antonio Restrepo BarcoArea de NiezCarrera 7 #73-55 Piso 12Bogot

7Prcticas culturales y educacin de los nios

Introduccin: Desarrollo infantil y experiencias significativas

ITINERARIO PARA LA RECUPERACIN Y APROPIACIN DE PRCTICASCULTURALES QUE POTENCIAN EL DESARROLLO INFANTIL

Recuperacin de prcticas culturales de la comunidad

Significacin de prcticas desde la perspectiva del desarrollo

Transformacin de las prcticas en instrumentos educativos

Apropiacin de las prcticas recuperadas, una propuestapara la educacin de nios y nias

Evaluacin de la apropiacin de prcticas recuperadas

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manera de prembulo al itinerario para la recuperacin y apropiacin deprcticas culturales para el cuidado de los nios y las nias, queremos presentar alos lectores en este apartado la concepcin sobre desarrollo infantil en la cual sesustenta nuestra propuesta metodolgica, as como resaltar el papel que en esedesarrollo cumplen las experiencias que los adultos proveemos a los nios.

A

Para empezar expondremos la problemtica que dio origen a nuestro proyecto,apoyndonos en el relato del transcurrir de una maana cualquiera en uno de lostantos hogares comunitarios a donde muchos de nuestros nios y nias colombia-nas asisten regularmente. El anlisis de lo que all acontece, y el contraste que hare-mos con un segundo relato que busca sealar formas de interaccin queefectivamente contribuyen con el desarrollo de los nios, nos permitirn exponeralgunos elementos conceptuales referentes a cmo se dan los cambios en la infan-cia y cul es el papel que en ellos cumplimos los adultos y la cultura.

En la segunda parte invitamos a los lectores a dirigir la mirada hacia los proce-sos educativos que se dan en la comunidad en la cual se piensa realizar la interven-cin con el objeto de: (1) establecer hasta qu punto a los nios y nias de esacomunidad se les estn proponiendo actividades significativas para su desarrollo y(2) identificar aquellos escenarios en donde mayor tiempo pasan los nios, losadultos que comnmente los cuidan y los recursos con que cuentan, pues todo elloha de ser tenido en cuenta en el diseo de la propuesta.

El desarrollo de los nios es un proceso complejo que exige a los adultos prove-erles actividades que posibiliten experiencias plenas de significado para ellos. Elacelerado crecimiento de la poblacin, la enorme migracin del campo a la ciudady el progresivo aumento de las familias donde ambos padres trabajan son algunosde los factores que han llevado a que prcticas de crianza arraigadas en nuestracultura estn siendo desplazadas y reemplazadas por actividades rutinarias quepoco o nada aportan al desarrollo de los nios. Veamos un relato que nos pone depresente esta problemtica.

Son las 6:45 a.m. Leidy, una nia de 5 aos que asiste regularmente al Hogar Comu-nitario Los Pitufos, es la primera en llegar. Su mam es quien la lleva y lo hace a estahora puesto que ella entra a su trabajo a las 8 a.m, y el recorrido que debe hacerhasta el lugar donde labora le toma cerca de hora y media. Doa Mara, la madrecomunitaria, saluda a Leidy y le pide que se siente mientras llegan sus dems com-paeros.


Poco a poco los dems nios van llegando y tambin a ellos les solicita que se sien-ten a esperar el inicio de las actividades. Entre tanto, doa Mara est en la cocinaterminando de preparar el desayuno. A medida que los nios llegan la algaraba esmayor, los grandes saltan y corren por todo el saln y los pequeos lloran confundi-dos por el ruido y el correteo de los mayores. La madre les pide una y otra vez quese sienten, que es la hora del desayuno, que quien no est sentado y en silencio, noser atendido. Un poco a regaadientes y tras reiteradas llamadas de atencin, losnios terminan de desayunar. Entonces ella entra a la cocina a lavar los platos y laalgaraba y confusin continan.

A las 9:00 cada nio recibe un papel y un lpiz. Siguiendo la orden de doa Mara,hacen dos filas con los asientos, mirando hacia el tablero donde ella ha dibujado laletra L y se disponen a hacer una plana. Los ms pequeos, que no pueden hacerla tarea, reciben algunos cubos de arma-todo para que no molesten a los gran-des. Los nios bien pronto terminan de hacer la plana, en la cual muchas veces nisiquiera dibujan la letra L, sino garabatos que para Doa Mara no significan nada.Cuando terminan, la algaraba, las carreras y las peleas comienzan de nuevo.

Una vez ms, con el propsito de calmarlos, doa Mara prende la televisin que aesa hora, 10:30 de la maana, presenta una telenovela de moda y les dice que ensilencio se pongan a verla. Entre actividades de este tipo y verdaderas algarabasllega la hora de servir el almuerzo. Entonces doa Mara exige silencio, castiga a dosnios que no se callan y comienza a servir los almuerzos que ella ha cocinado duran-te toda la maana.

El relato anterior nos acerca a una realidad con la cual seguramente muchos deustedes se identifican, bien sea porque as transcurrieron parte de sus das deinfancia en un hogar comunitario, o bien porque saben que as la pasan sus hijos,sobrinos o nietos hoy en da.

Quiz por el enorme desconocimiento sobre cmo se educa, muchas personastienden a pensar que as debe ser la educacin de los pequeos: aprender lasletras, los nmeros, comportarse bien (es decir, mantenerse quieto y en silencio).Es ms, eso es lo que algunos paps y algunas mams exigen de las institucionesque cuidan a sus hijos, y no se les puede culpar por ello, pues en los ltimos aosesa concepcin ha predominado. Por fortuna, la investigacin realizada a propsi-to del desarrollo infantil ha aportado mucho para entender las enormes capacida-


des que poseen los nios desde su nacimiento, y tambin las posibilidades queexisten de desarrollar este potencial si las actividades que los adultos proponemosse adecuan a sus capacidades, resultan significativas y les permiten poner a prue-ba su conocimiento.

Probablemente uno de los hallazgos ms importantes que se ha hecho a prop-sito del desarrollo infantil es entender que, si bien al momento de nacer los sereshumanos llegamos al mundo con un equipaje gentico para desarrollarnos, steno es suficiente para lograrlo. Por tal razn, los adultos no slo debemos cuidar alos nios, sino acompaarlos, orientarlos y apoyarlos, entendiendo los diferentesmomentos por los que atraviesan para lograr que utilicen sus capacidades y de estamanera potenciar el desarrollo de las mismas. Los expertos han sido enfticos enafirmar que el desarrollo del ser humano no se da exclusivamente gracias a su cre-cimiento biolgico, sino que ste ocurre en tanto se atienda, se fomente y se ofrez-can las condiciones necesarias para ello.

Si analizamos el relato con el que iniciamos este apartado, podemos afirmarque quien tiene a su cargo el cuidado de los nios y las nias realmente no estcontribuyendo a su desarrollo.

Analicemos algunas de las prcticas adelantadas por doa Mara. De una parte,ella solicita insistentemente a los nios que se sienten y estn quietos. Resulta queen la edad pre-escolar la actividad motora est en pleno desarrollo y actividadescomo correr, saltar, subir y bajar escaleras, sentarse y pararse, que exigen la coor-dinacin de los movimientos de las diferentes partes del cuerpo, contribuyen aldesarrollo de la actividad motora. Por esto los nios no deben estar quietos confi-nados a un asiento, corresponde al adulto orientar su actividad y su impulsividadfomentando actividades que lo permitan. Por ejemplo, en lugar de pedirles queestn quietos, solicitarles que hagan una fila y que uno a uno pasen por debajo delas mesas sin tropezarse con las patas de las mismas. Los mayores pueden cuidar alos pequeos mientras realizan esa actividad.

Otro ejemplo que vale la pena analizar es su solicitud para que los nios y lasnias ms grandes realicen planas, incluida la copia de la letra L. La plana cons-tituye un ejercicio poco gratificante para el nio porque, de una parte, puede resul-tarle muy difcil ya que no tiene an coordinacin psico-motora fina, y adems le


resulta poco interesante, pues no entiende qu se hace con esaletra sola, que l nunca ve de manera aislada.

Si en lugar de la plana, doa Mara entrega a los nios la mismahoja de papel y el lpiz y les pide que escriban letras y nmeros, sindarles ejemplo alguno, doa Mara y muchas madres comunitariasse sorprenderan de las diferencias entre los garabatos que repre-sentan letras y los que representan nmeros, aunque no cojan ade-cuadamente el lpiz. Igualmente, si les pide que escriban uno, o doso tres, sin exigirles que escriban planas de los nmeros que usual-mente utilizamos, se sorprenderan al encontrar que el nmero degarabatos corresponde con el nmero que los nios tratan de repre-sentar.

Estos contraejemplos hablan de las capacidades que los nios poseen y que eladulto puede promover si las actividades que les propone resultan significativaspara ellos y consultan sus posibilidades. No se trata entonces de que los niosestn quietos y en silencio, sino de que los adultos les propongan actividades sig-nificativas que faciliten la utilizacin de los conocimientos que poseen y les permi-tan utilizar sus propios recursos, sin buscar desde el principio que los nios imiteny realicen lo que los adultos hacemos y de la misma manera como nosotros lohacemos, facilitando la utilizacin de su actividad espontnea.

Las actividades que doa Mara propone a los nios constituyen un ejemplo delo que llamamos una escolarizacin temprana intil, es decir que se ha trasladadoun modelo pedaggico propio de los nios escolares a los pequeines1, cuya etapade desarrollo exige otro tipo de actividades que efectivamente les permitan ponera prueba los conocimientos que poseen y avanzar en su desarrollo. Hacer planasde bolitas o de letras, que solamente exigen a los nios realizar una repeticinmecnica, que adems les aburre terriblemente, no les reporta, en el tiempo,logros significativos.

Seguramente nuestros lectores se estarn preguntando cmo seran las activi-dades cotidianas en una guardera donde el cuidador o cuidadora efectivamente


1. El modeha sufrido parte de lono es del c

Hacer planas de botas o de letras, quesolamente exigen anios realizar unarepeticin mecnicaque adems les abuterriblemente, no lereporta, en el tiemplogros significativos

propone actividades que s aportan y contribuyen al desarrollo de los pequeos.Para ello recurriremos a otro relato, esta vez, al de las horas de la maana del lunesen un hogar comunitario en donde quien tiene a su cargo el cuidado de los meno-res les propone actividades muy interesantes que les pueden ayudar en su desarro-llo. Vemoslo.

Son las 6:45 de la maana. Carlos, acompaado por su mam, es el primero en lle-gar. Como todos los das, la puerta est abierta. Hola, Doa Carmen, ya llegamosdice en voz alta la mam de Carlos. Tan pronto la escucha, la madre comunitaria salea saludarlos con una sonrisa de oreja a oreja que deja reflejar su emocin por la lle-gada de su primer alumno. Doa Carmen se despide de la seora e invita a Carlos asentarse a su lado y empieza a preguntarle qu hizo el fin de semana, a dnde fue,con quin estuvo, cmo la pas.

Poco a poco van llegando los dems nios y nias. A cada uno de ellos los saludacon la misma sonrisa: Hola Yenny, te cortaste el pelo el fin de semana?, ests muylinda, Hola Giovanni, lloraste esta maana? tienes los ojos rojitos, cuntame qute pas, Olguita y t qu hiciste en el fin de semana?, y as con los dems.Todos terminan contando sus experiencias del fin de semana.

Mientras ella termina de preparar el desayuno, propone a los nios que jueguen a loque deseen, eso s cuidando a los ms pequeos. Despus del desayuno, cada unolleva su plato a la cocina y doa Carmen invita a los que quieran ayudarle a lavar losplatos. Como todos se muestran entusiasmados por hacerlo, acuerdan que cadauno lavar el suyo. Entonces, acerca una silla y por turnos los sube para que alcan-cen el lavaplatos. La algaraba es total, dos nios pelean por el turno, dos nias queya hicieron su tarea se ponen a jugar pelota y sin quererlo, golpean a un nio mspequeito que se pone a llorar. Doa Carmen solicita a los nios que estn pelean-do por el turno que esperen un momento y que ahora resuelven el problema; acudea ver qu le pas al chiquito que llora a grito tendido, lo consiente, pregunta quocurri y solicita a las nias que ofrezcan disculpas y tengan ms cuidado. Vuelve ala cocina y resuelve el asunto del turno dndole el primero a quien el da anteriorlav en ltimo lugar su plato y explicndole al otro que l no puede ser siempre delos primeros.

A eso de las 9:30 estn de nuevo todos reunidos en el saln. Qu quieren hacer?pregunta la madre comunitaria. Algunos proponen jugar, otros en cambio contarcuentos. Como las opiniones estn divididas, Doa Carmen les dice que harn las


dos cosas. Les propone jugar primero, ya que entiende que la mayora de ellos noestn calmados como para poder escuchar atentamente el cuento. Empiezan enton-ces a jugar una ronda. Todos quieren participar, pero algunos nios opinan que losms pequeos no deben participar porque no son tan rpidos como ellos. Ella acla-ra que todos tienen derecho y sugiere a los ms grandes que guen a los pequeos.La ronda termina con risas y algaraba.

Ahora s el cuento. Los nios se sientan en crculo y empieza la lectura. A medidaque doa Carmen va leyendo hay comentarios, expresiones de admiracin y pregun-tas referentes a las imgenes que acompaan el relato.

No se trata aqu de juzgar a quienes no actan como doa Carmen. Ya lodijimos antes, en los ltimos aos se ha credo que la escolarizacin tempra-na es la adecuada. Lo importante es poder identificar cules son las carac-tersticas de las actividades que potencian el desarrollo infantil, valorarprcticas cotidianas que cumplen este fin y recuperar aquellas que sehan olvidado, para proponrselas a los nios con una intencin peda-ggica clara. Para empezar a aproximarnos a ello, analizaremos acontinuacin algunas de las actividades propuestas por doa Car-men, no sin antes reconocer que en nuestro pas hay otros tantoscuidadores y cuidadoras como ella, aunque no tantos como quisira-mos.

En primer lugar es necesario afirmar que en su diario transcurrircon los nios doa Carmen aprovecha cualquier situacin para pro-porcionarles los medios para adquirir un sin nmero de aprendizajes, sindesconocer las diferencias de edades y lo que cada uno requiere. Ade-ms, se preocupa por conocer lo que les interesa hacer y responde con susactividades a esos intereses. S, todas las actividades propuestas por estamadre comunitaria y las que los nios quisieron realizar juego libre, jugar a laronda, relatar, incluso lavar platos- son de una enorme riqueza en trminos de lasexigencias que ellas generan al nio y de producir cambios en su manera de apren-der y entender el mundo. Seguramente a simple vista no podemos detectar lo queestamos afirmando. Veamos entonces.

Analicemos la ronda. Tendemos a pensar que los juegos sirven nicamentecomo entretenimiento. Veamos cun lejos estamos de la verdad al afirmar tal cosa.


Para ello responderemos a dos preguntas. La primera de ellas, relativamente fcilde responder es: qu se debe hacer en una ronda? La respuesta es: tomarse de lasmanos, formar un crculo, girar hacia un lado y hacia otro y cantar una cancin. Lasegunda pregunta, que ya no es tan fcil de solucionar y es la clave del asunto esla siguiente: qu exige una ronda a los nios y nias cuando se toman de lasmanos, forman un crculo, giran hacia un lado o hacia otro y cantan una cancin?.

Una primera exigencia, es coordinar los movimientos de sus manos, suspies y su cuerpo con el ritmo de la cancin y con los movimientosde los dems nios, desplazarse hacia la izquierda o hacia la dere-cha siguiendo a los otros y realizar una secuencia determinada de

movimientos. Adicionalmente, una ronda exige a los nios quela juegan utilizar competencias mentales como la memoriapara repetir la cancin y la atencin para realizar los movi-mientos adecuados en el preciso momento. Les exige igual-mente jugar con el lenguaje para repetir los estribillos de lacancin, y finalmente acatar las reglas y las normas permiteparticipar en el juego.

Todas estas exigencias estn presentes en la ronda que jue-gan los nios que doa Carmen tiene a su cargo, y todas

ellas son la base de los cambios y los progresos que los menores requieren paradesarrollar sus capacidades, no solamente a nivel fsico, sino tambin a nivel men-tal y social, independientemente de la edad que tengan. En conclusin, podemosafirmar que el juego es una actividad fundamental para el desarrollo de los meno-res y por ello debemos no solamente permitirles que lo hagan, sino favorecerlo.

Los adultos tendemos a pensar que hay actividades exclusivas para cada edad.Fjense cmo doa Carmen invit a todos a realizar la ronda. Obviamente existendiferencias entre los nios. Por ejemplo, los ms pequeos seguramente no pue-den repetir todo el coro, pero s algunas palabras, se distraen con facilidad porqueno pueden seguir la secuencia y direccin de los movimientos y desplazamientos,pero eso no quiere decir que estn atrasados, sino que por su edad se centran msen el ritmo y el movimiento, igualmente empiezan a integrarse a los juegos de losnios mayores y a aprender de ellos. Probablemente entre los ms grandes tam-bin se encuentren diferencias; no todos participan de la misma manera: algunos


tratan de hacer recocha empujndose entre ellos, otros ayudan a los pequeos,la mayora coordina sus movimientos y desplazamientos con los dems y unospocos no logran hacerlo. Por supuesto, no todos saben el estribillo de la cancin.En cambio, algunos le agregan nuevos estribillos que solamente ellos conocen.Con esta ronda, todos los nios, independientemente de su edad, se divierten,comparten, se respetan y no pelean entre ellos.

Dentro de la misma edad se presentan diferencias en los nios. Si comparamosnios de 3 aos encontraremos que cada uno puede presentar un desempeo par-ticular ante las actividades que les proponemos. Hay quienes son muy habladoresy se relacionan fcilmente con los dems, otros que tienen dificultades para rela-cionarse con sus compaeros, tienden a permanecer quietos y a no hablar; otrosque se mueven con mucho ritmo cuando escuchan la msica, y hay tambin aque-llos a quienes tildaramos fcilmente de molestones que empujan a sus compa-eros, se paran constantemente, pero a la vez preguntan y piden ms explicacionesque los dems.

Los nios y las nias que tiene a su cuidado doa Carmen no solamente hicie-ron despliegue de sus capacidades y las potenciaron a travs de la ronda. Fjenseque en cada una de las actividades que ella les propuso los introdujo en eso quellamamos una convivencia social adecuada, mediada por el respeto hacia losdems y la resolucin de las diferencias por vas como el dilogo y la concertacin.Igualmente, pueden darse cuenta que as todos tengan la misma edad, cada unotiene su propia manera de ser y de comportarse, sus fortalezas, su manera peculiarde hacer las cosas.

En este sentido, podemos concluir: 1) el desarrollo es particular a cada nio; 2)los nios de diversas edades pueden participar de todas las actividades obtenien-do experiencias que contribuyen significativamente en los cambios, ms lentos oms rpidos, ms o menos importantes, de acuerdo con su edad; 3) las actividadestienen aspectos conocidos y por tanto su ejecucin resulta fcil para algunos, peroa la vez presentan aspectos novedosos para otros, que generan retos a su conoci-miento y les exigen cambiar y adaptarse.

Contar qu hicieron el fin de semana, lavar los platos, jugar una ronda, leer uncuento se constituyen, todas ellas, en actividades de las que los menores derivanexperiencias que muy probablemente dejan huellas en su ser y permiten nuevos


aprendizajes. Los investigadores en el campo del desarrollo humano sealan quese logra ms y mejor aprendizaje si las experiencias que los nios derivan de lasactividades que realizan son agradables, tienen sentido para ellos, les generanretos, sorpresa y expectativas. Por el contrario, si las actividades resultan rutinarias,montonas, poco significativas y no generan reto alguno, el nio o nia simple-mente no participa y se aburre y, entonces, no aprende.

Es muy importante que los ejemplos y anlisis anteriores sean tenidos en cuen-ta por los adultos que cuidan nios y nias. En otras palabras, en la interaccin conlos nios el adulto cuidador no slo debe tener la intencin de educarlos, sinotener tambin un buen conocimiento de ellos, de sus intereses, sus preferencias y

posibilidades y procurarles una relacin afectuosa. Igualmente, debeconocer las capacidades que la ejecucin de determinada actividadexige a los nios, teniendo en cuenta que ellos pueden o no utilizarlasdependiendo de su desarrollo. As los nios respondern mejor y obten-drn mayores progresos.

Ahora bien, los cambios se dan en todas las dimensiones del ser huma-no - intelectual, afectiva, social, fsica y motora y resulta bien difcilestablecer cul es la frontera entre una y otra. Por la misma razn, no esposible afirmar que una actividad aporta exclusivamente al desarrollo deuna de esas dimensiones. Los nios, as como los adultos, son un todo,y dependiendo de la experiencia, ella puede tener implicaciones positi-vas o negativas en todas las dimensiones. Esto ya lo vimos cuando sea-lamos cmo la ronda que jugaron los nios con doa Carmen supone eldespliegue de muchas habilidades.

El anlisis anterior permite afirmar que los nios no solamente se desarrollancuando estn en los espacios establecidos para su cuidado. Tambin aprenden y sedesarrollan cuando juegan en la calle o en un parque, cuando ayudan a sus padresen los oficios domsticos, cuando asisten a celebraciones como un bautizo, uncumpleaos o un bazar en la comunidad. Si los menores realizan muchas activida-des, por ms cotidianas y sencillas que sean, stas posibilitan el aprendizaje y con-tribuyen al desarrollo produciendo cambios en la manera como los nioscomprenden el mundo, se desenvuelven en l y se relacionan con los otros.


Se logra ms y mejoraprendizaje si lasexperiencias que losnios derivan de lasactividades que reali-zan son agradables,tienen sentido paraellos, les generanretos, sorpresa yexpectativas.

Entendemos el desarrollo como un proceso continuo de cambios que se operanen el nio a travs de etapas o fases sucesivas. Los cambios no coinciden necesa-riamente con una edad determinada y estn ligados con las condiciones sociocul-turales en las que el nio vive.

Los nios nacen con un repertorio de capacidades propias de la especie, queresultan necesarias, pero no suficientes, para responder a las demandas que elmedio les impone. Hoy en da se reconoce la existencia de un sin nmero de capa-cidades de los bebs al nacer, as como las diferencias que hay entre ellos, tal comolas madres siempre lo han reconocido. Los bebs son capaces de distinguir el ros-tro de su madre, diferenciar su olor del de los otros, reconocer el estado de nimode sus cuidadores, imitar algunos gestos, diferenciar los objetos de las personas,los sonidos de la lengua materna de los de otras lenguas y los ruidos del lenguaje.

Estas capacidades, sin lugar a dudas, posibilitan su interaccin con el medio y eldesarrollo de competencias y habilidades necesarias para responder de maneracada vez ms adecuada a las demandas del entorno. No obstante, hay que sealarque todo nio o nia participa activamente en su desarrollo siempre y cuando elmedio le ofrezca las posibilidades de hacerlo.

Si las capacidades que los nios poseen se desarrollan al interactuar con elmedio, qu debe ofrecerles el medio para contribuir a su desarrollo?. Ya hemossealado que las actividades que lo facilitan deben ajustarse a sus capacidades, cre-arles retos y tener en cuenta sus intereses y necesidades. Muchas de ellas sonespontneas, el nio las descubre y las realiza por gusto, otras son sugeridas porlos adultos o diseadas por sus cuidadores y maestros.

Nos estamos refiriendo a actividades de resolucin de problemas que son unreto para el nio y le permiten utilizar los conocimientos que posee, pero tambinque le exijan elaborar conocimientos nuevos; a prcticas cotidianas en donde elnio pone sus habilidades al servicio de su familia o su comunidad, como por ejem-plo cuando ayuda en los oficios domsticos o colabora en actividades productivas,a prcticas ancestrales tales como juegos, relatos, danzas que le permiten divertir-se, a la vez que construir su identidad y sentido de pertenencia. Todas estas son


actividades que facilitan y potencian el desarrollo de las capacidades que posee elnio o la nia.

Desde esta perspectiva planteamos la necesidad de que el adulto apoye y culti-ve capacidades y habilidades del nio ofrecindole experiencias gratas que facilitenel descubrimiento y la construccin de conocimiento, el control y la expresin delos afectos y la posibilidad de establecer relaciones respetuosas y solidarias con losotros.

Nosotros, por ejemplo, consideramos que el juego, el relato y la danza son vasalternas no escolarizadas, y por consiguiente ms desprevenidas, para facilitar eldesarrollo de los nios como un proceso integral que involucra transformacionesen su manera de pensar, de entender el mundo, de relacionarse con los dems yexpresar sus afectos.

El concepto de desarrollo cognitivo, aplicado a los nios, se refiere a los cambiosque se dan en el proceso de construccin del conocimiento e incluye transforma-ciones en la manera de percibir, recordar y pensar; en la forma de expresarse y deentender lo que los otros dicen, dotando de significado las experiencias que elmedio les proporciona.

El desarrollo social, por su parte, se refiere a la transformacin y apropiacinprogresiva por parte de los nios de las normas y valores de la cultura y de la socie-dad en la que viven, y el desarrollo afectivo describe los vnculos emocionales quelos nios establecen a medida que crecen y cambian, as como la posibilidad quetienen de comunicar y recibir afectos positivos y negativos.

Teniendo en cuenta la importancia del desarrollo y de las actividades que losadultos proponemos para fomentarlo, consideramos que el punto de partida decualquier intervencin que se haga con nios y nias debe ser tener presente esteconcepto de desarrollo y de las actividades que lo facilitan. Este es en ltimas elobjetivo que este texto persigue: dotar al adulto cuidador de una metodologa quele permita tener en cuenta las capacidades que los nios poseen, sus intereses ynecesidades, el repertorio de habilidades que construyen, as como herramientaspara observar la manera como proceden y as apoyar y contribuir a un desarrolloms sano de los nios en su comunidad2.


2. Al final, despus de los cap-tulos, les sugerimos algunoslibros que tratan de maneraextensa el tema del desarrollodel nio.

En cada contexto cultural los adultos cuidadores promueven prcticas especfi-cas para la educacin de los nios. Cada prctica privilegia determinadas habilida-des cognitivas, sociales, afectivas y motoras necesarias para su desempeo. Deigual manera, las habilidades que no son de aparente utilidad o son contrarias a lastendencias generales, son simplemente ignoradas. Pronto la cultura deja su huellaen el ser humano.

Las prcticas de cada cultura privilegian el desarrollo de modalidades de cono-cimiento especficas a los contextos en los que se desarrollan los nios, es decir,formas particulares de percibir, recordar y comprender el mundo. En la actividadagrcola, el nio campesino recurre constantemente a sistemas de clasificacin,que le permiten diferenciar las plantas comestibles de las venenosas y de las orna-mentales y usarlas de acuerdo con sus caractersticas, utilizar anticipaciones quehacen posible establecer la poca del ao y en funcin de ella determinar si sepuede sembrar y el tipo de plantas que puede sembrar o cosechar.

En contraste, un nio o nia de la ciudad que ayuda a su padre en la tienda delbarrio, usa el mismo sistema de clasificacin pero lo aplica en otro tipo de prcti-cas, en este caso, para diferenciar los productos que venden, las frutas, las verdu-ras, los lcteos, las carnes y los granos, para discriminar cules son perecederos oduraderos, cules deben estar refrigerados y cules no, qu productos estn encosecha y por lo tanto son baratos, y cules escasos y por lo tanto son ms costosos.

Las habilidades motoras de los nios para manejar su cuerpo, sus desplaza-mientos y coordinar sus movimientos estn tambin estrechamente relaciona-das con las prcticas que la cultura les exige asumir y con aquellas que eladulto privilegia en su comunidad. En algunas culturas cercanas a losros y al mar, los nios a muy temprana edad logran una actividad moto-ra precoz que les permite enfrentarse a los ros y a la mar en la bsquedade diversin, alimento y, en general, de supervivencia. Por el contrario, enculturas campesinas, donde se requiere que el nio sea ms paciente y permi-ta al adulto sortear las dificultades en la actividad agrcola, las habilidadesmotoras no son privilegiadas inicialmente y los nios pasan la mayor parte deltiempo en los brazos de sus hermanos mayores o entre paales que limitan susmovimientos.


En la comunicacin entre el beb y la madre, los grupos culturales tambin pro-mueven habilidades diferenciadas en la comunicacin visual, gestual y a travs dellenguaje. Algunas madres no conversan con sus bebs de meses puesto que con-sideran que ellos no entienden y por lo tanto no se justifica hacer esfuerzos porestablecer una comunicacin. Por el contrario, madres de contextos urbanos, deestrato medio, consideran fundamental hablar, cantar, rer, mimar a los bebs,inclusive leerles, puesto que estas actividades promueven el desarrollo de los nios.

La expresin de los afectos, la autonoma o dependencia de los nios, estdeterminada por las prcticas especficas de crianza en cada contexto. Algunas cul-turas desarrollan prcticas que vuelven a sus bebs seres pacientes y tranquilosespectadores, y por lo tanto dependientes de los cuidados de los padres. En algu-nos grupos, los adultos convierten a los nios en el centro de todas las atenciones,prolongando su dependencia hasta edades limtrofes con la edad adulta. En cam-bio los padres y madres que tienen que distribuir su tiempo entre las actividadesproductivas y su crianza deben proveer al nio de una pronta autosuficiencia. As,los primeros meses estn a cargo de la madre, en los dos primeros aos, de los her-manos mayores, y posteriormente el nio se debe cuidar solo.

Las normas, los valores y los sistemas de regulacin social son transmitidos porcada cultura desde muy temprana edad a travs de diversos escenarios. Mientrasque en las poblaciones del Pacfico Colombiano en donde la oralidad es privile-giada- una gran cantidad de creencias, valores y formas de regulacin social sontransmitidas mediante relatos cargados de sentido, en otras regiones estos compo-nentes de la cultura son transmitidos mediante rituales u otras actividades en lascuales los nios y las nias participan. Por ejemplo, en algunas comunidades ind-genas del Cauca el juego del cabildo es un escenario que permite a los niosaprender los mecanismos mediante los cuales la comunidad regula sus relaciones,qu est permitido hacer y qu no, quin tiene la autoridad, a quin se puede acu-dir cuando se presenta un problema, cmo se resuelven los conflictos, qu lugarocupa cada persona en su comunidad.

Estos ejemplos muestran cmo las actividades cotidianas que el adulto cuidadorprivilegia le permiten al nio experiencias que generan formas particulares deconocimiento, de manejo del cuerpo, de comunicacin, de expresin de los afec-tos y de regulaciones sociales que inciden en su desarrollo.


De igual manera, los adultos cuidadores poseen una concepcin sobre lo queimplica ser hombre o mujer en su comunidad y esa concepcin determina la mane-ra como educan a los nios. En este sentido se busca transmitir a las nuevas gene-raciones aquellas formas particulares de pensar y de actuar que hemos construidocomo grupo social: la manera de alimentarnos, de vestirnos, de celebrar aconteci-mientos, de relacionarnos con los dems y con la naturaleza, las creencias religio-sas, los valores; la organizacin social y sus instituciones. Todo ello forma lo que seha llamado cultura.

Ahora bien, esas formas de ser y estar en el mundo estn en permanente trans-formacin porque igualmente cambian incesantemente las exigencias del medio,los lugares donde habitamos, los oficios que desempeamos, las personas con lasque nos relacionamos. Entonces, lo verdaderamente importante no es aferrarnospor que s al pasado, sino que siempre, sean cuales sean nuestras prcticas en elcuidado de los menores, ellas estn cargadas de sentido y favorezcan el desarrollode los nios que tenemos a nuestro cuidado.

Hasta aqu hemos reflexionado sobre el tipo de actividades cotidianas que songeneradoras o no de experiencias significativas para el desarrollo de los nios.Hemos presentado un concepto de desarrollo y lo hemos articulado con el contex-to en el que el nio se cra. Finalmente, hemos llamado la atencin sobre el papelde los cuidadores en la educacin de los nios.

Despus de presentar estas premisas bsicas, los invitamos a responder lasiguiente pregunta: cmo estn siendo educados los nios y las nias de esta oaquella comunidad?, en qu medida estn teniendo experiencias que jalonan sucrecimiento?

Para ello ser necesario dirigir la mirada hacia los mltiples escenarios educati-vos en los que estn creciendo esos nios y analizar tanto las actividades que rea-lizan, como las interacciones que se dan entre ellos y sus cuidadores. Un ejercicioriguroso y sistemtico les permitir hacer una lectura ms precisa de lo que estpasando y considerar la pertinencia o no de iniciar un proceso de recuperacin yapropiacin de prcticas culturales tal como lo proponemos en esta cartilla.


Desde ya conviene vincular a personas de la comunidad que de una u otramanera tienen un inters especial por la educacin de los nios y las nias. Unamadre comunitaria o una jardinera, la directora de un grupo infantil de danzas, elprroco, un lder de la comunidad u otras personas que se relacionan cotidiana-mente con los nios y que les gusta comprometerse, pueden constituirse en unbuen punto de partida para conformar un equipo de trabajo.

Una vez conformado el equipo, el primer paso es delimitar el espacio geogrfi-

co en el que se va a desarrollar el proyecto (vereda, barrio, conjunto residencial) eidentificar en l todos y cada uno de los espacios educativos que all existen. Paraello puede resultar til hacer un mapa de ese espacio y sealar en l los escenariosen los cuales se estn educando los nios de la comunidad, tales como:

la casa de la vecina, la ta, la madrina que los cuida por unas horas;

la guardera, el jardn infantil, el hogar comunitario o la casa vecinal;

los espacios pblicos como la calle, el parque, la ciclo ruta, el conjunto residen-cial;

escenarios culturales como la Casa de la Cultura, los grupos de danza, de pintu-ra, de teatro, entre otros

el lugar de trabajo del padre, la madre u otro familiar (la tienda, la panadera, lazapatera, la huerta, el granero, el corral, la plaza de mercado);

lugares utilizados para celebraciones, como el saln comunal o la parroquia.

Una vez identificados los escenarios educativos, se trata de tomarlos uno a unoy hacer una breve caracterizacin de ellos respondiendo a preguntas como lassiguientes:

Cmo son fsicamente? (amplios o reducidos, al aire libre o en espacios cerra-dos, hay vegetacin o no, hay animales o no)

En qu condiciones se encuentran? (estn deteriorados o se les hace manteni-miento, permanecen limpios o sucios)

Con qu frecuencia asisten los nios all?

Permanecen en compaa de algn adulto?


Quines son esos adultos?, los padres, las maestras, los hermanos mayores, lasempleadas domsticas, los abuelos, el vigilante, otro ?

Cunto tiempo permanecen los nios con adultos?

Con qu elementos interactan los nios? (columpios, llantas, canastos, arena,tierra, agua, piedras, juguetes, libros, materiales didcticos, mesas, sillas, televi-sin, animales)

Les recomendamos consignar por escrito sus respuestas. El registro les permiti-r hacer la caracterizacin posterior de los escenarios educativos. La informacinobtenida debe ser organizada en funcin de:

escenarios en los cuales permanecen los nios una buena parte de su tiempo, loscuales tendrn que privilegiarse en el desarrollo de proyecto;

los adultos que comnmente los cuidan, a quienes conviene vincular en el pro-yecto de una u otra forma;

los recursos con que cuentan, que ciertamente tendrn que ser aprovechados.

Recuerden que las actividades educativas pueden propiciar o no experiencias

significativas de cara al desarrollo de los nios. La caracterizacin de los programaseducativos los llevar a establecer si ellos estn marcados por lo que hemos llama-do una escolarizacin temprana, si son ms de corte asistencialista o si podramosafirmar que son efectivamente formadores.

De todos los escenarios educativos identificados en la comunidad, es necesarioretomar aquellos escenarios en los cuales permanecen los nios ms tiempo yhacer una observacin cuidadosa de lo que all acontece. Seguramente selecciona-rn instituciones dedicadas al cuidado de los nios (guarderas o jardines infanti-les), tambin es importante que retomen otros escenarios, no institucionalizados,que ustedes intuyan son de gran valor formativo para los nios, por ejemplo: elgrupo de danzas, los grupos musicales. De igual manera, podrn seleccionar losespacios pblicos (parque, calle, playa, otros) y aquellos lugares de trabajo de lospaps en donde permanecen los nios (tienda, modistera, plaza de mercado).

En el caso de los hogares comunitarios o los jardines infantiles es suficiente queelijan tres o cuatro de ellos, los cuales pueden ser considerados como prototipos de


los que existen en la localidad. Una vez elegidos, vistenlos para que establezcanqu hacen los nios durante el tiempo que permanecen ah.

En estas visitas conviene que se formulen las siguientes preguntas y que las con-signen por escrito estableciendo cul fue el escenario en el cual se hizo la observa-cin:

Qu actividades realizan all los pequeos? Cuanto ms precisa sea la definicinde ellas, mejor ser el diagnstico.

Cules de esas actividades las realizan solos y cules con la ayuda del adulto cui-dador?

Hay alguien ms que los acompaa? (una hermana mayor, la hija de la madrecomunitaria, un padre de familia) Qu papel cumplen?

Se muestran motivados hacia las actividades que el adulto cuidador les propo-ne? Con cules s y con cules no?

Cmo es la relacin que establecen con esos adultos? De miedo, de respeto,de camaradera, de compaero de juego?

Qu tanto participan los nios en la definicin de las actividades a realizar?

Favorece el adulto cuidador la interaccin entre nios de diferentes edades?

Responde el adulto cuidador a las preguntas que formulan los nios?

Cules son los elementos con los que ms interactan los pequeos? (animales,vegetacin, libros, materiales didcticos, otros)

Cules de las actividades que realizan los nios (propuestas por ellos mismos opor el adulto cuidador) podra decirse que pertenecen a la cultura de sus padres?

En el recuadro titulado Una buena observacin ofrecemos algunas pistaspara tener en cuenta en el momento de realizar las visitas.



Observar con unos fines especficos es un mtodo bsico que nos permite adquirir

una informacin deseada. Por tal razn, la observacin puede convertirse en un ins-

trumento bsico para establecer cmo estn siendo educados los nios en su comu-

nidad. Es muy importante que la observacin que realicen no tenga juicios valorativos,

los cuales con facilidad pueden llevarlos a un callejn sin salida: fulano hace bien las

cosas, fulana lo hace mal. Por el contrario, una buena observacin es aquella que les

permite hacer una descripcin de los comportamientos, actividades, hechos o situacio-

nes que observan, sin entrar a valorarlos.

Cuando vayan a observar tengan en cuenta: ustedes pueden participar activamente

del grupo que est observando, reducir su participacin al mnimo o pasar desaperci-

bidos dentro del grupo. En general el grado de participacin vara segn el propsito

de su observacin.

Cuando se est observando es importante plantearse cinco preguntas:

1. Qu vamos a observar?

2. Dnde lo vamos a observar?

3. Cmo lo vamos a observar?

4. Cmo vamos a registrar lo que observamos?

5. Qu procedimientos debemos utilizar para tratar de asegurar la exactitud de la

informacin que recojamos?

Finalmente, es crucial que el registro contenga datos tales como: escenario observa-

do, fecha y nombre de los observadores.

Para poder sacar conclusiones respecto a la forma como estn educando a losnios y las nias en la comunidad en donde ustedes desean realizar la intervencin,es necesario volver sobre la informacin obtenida y analizarla a la luz de los ele-mentos conceptuales que se expusieron al inicio de este captulo. Las siguientespreguntas pueden resultar de utilidad para la caracterizacin que se desea hacer:

Cules son los escenarios en los que los nios realizan actividades que propiciansu desarrollo?

Cules son aquellos que no promueven su desarrollo?

Qu caracteriza unos y otros escenarios?

Qu actuaciones del adulto cuidador aportan al desarrollo de los nios?

Qu actuaciones no aportan al desarrollo de los nios?

Existen adultos cuidadores que ponen en prctica sus saberes culturales?

Qu diferencias existen entre las prcticas que se proponen en las instituciones(hogares comunitarios y jardines infantiles) y aquellas que se realizan en otroslugares?

Cuando hayan finalizado las visitas en los diferentes escenarios educativos ydado respuesta a las anteriores preguntas, se hace eminentemente necesario orga-nizar nuevamente la informacin que tienen en sus manos agrupando las propues-tas educativas que comparten aspectos comunes. A continuacin presentamosuna forma tentativa de tipificacin, recuerden que ustedes pueden adoptar otroscriterios:

Propuestas de escolarizacin temprana: recuerden que ellas son aquellas endonde todas las actividades que se realizan con los nios tienen como objetivoprepararlos para su ingreso a la escuela. En este sentido las actividades que pre-dominan son tareas de tipo escolar como planas de letras y nmeros, aprendiza-je de los colores, entre otras.

Propuestas asistencialistas: en ellas se considera que el papel educativo del cui-dador est centrado en la atencin a las necesidades bsicas de los nios; desdeesta propuesta las actividades que se realizan estn relacionadas nicamente conla alimentacin, el aseo y la prevencin frente a peligros fsicos.

Propuestas educativas ausentes: en esta categora entran aquellas en donde losadultos cuidadores no tienen un trabajo consistente y continuo con los nios. La


ausencia del cuidador puede estar relacionada con un estado de salud deteriora-do, en donde la enfermedad se constituye en el mayor obstculo para el trabajocotidiano con el nio, en muchas ocasiones no est y cuando est su labor selimita a brindar alimento y abrigo.

Propuesta formadora: cuidadores que han construido un proyecto educativo alargo plazo, donde han involucrado a sus familias y, dado que tienen una pers-pectiva del trabajo educativo, estn interesados en refinar progresivamente sutrabajo. De esta manera el trabajo se convierte en un espacio para el disfrute, laproyeccin comunitaria, y no es vivido como una carga. Los nios realizan activi-dades variadas que van desde las prcticas escolares hasta las prcticas ancestra-les y cotidianas.

Quiz ustedes pueden encontrar propuestas educativas en una comunidad quese ajustan a las descripciones de estas tipologas, pero es posible tambin que seencuentren personas con caractersticas bien diferentes que exigen la construccinde una nueva categora. La clasificacin por tipos de propuestas educativas lesaportar informacin muy valiosa y ser de gran utilidad para concluir cmo estnsiendo educados los nios y nias de determinada comunidad.

Es probable que este anlisis les reporte que esos nios y nias no estn tenien-do acceso a actividades culturales ancestrales o cotidianas. S este es el caso, deaqu en adelante queremos mostrarles de qu manera pueden recuperar prcticasque resulten significativas para el desarrollo de los nios y que son parte de lossaberes que los miembros de la comunidad poseen.


Seleccionar actividades significativas que se ajusten a las capacidades de losnios, que partan de sus intereses, que se constituyan en un reto para ellos yque se articulen con las prcticas culturales privilegiadas por la comunidad, noes tarea fcil. Este fue el desafo que nosotros aceptamos y que nos llev a cons-truir la propuesta metodolgica que aqu queremos compartir con ustedes.

La propuesta invita a cuidadores y a personas interesadas en la educacinde los nios a recuperar prcticas culturales ancestrales y vigentes para signifi-carlas desde la perspectiva de su desarrollo. Por lo tanto, ofrece un caminoalternativo, no escolarizado, que brinda nuevas herramientas para su educacin.

La propuesta metodolgica para recuperar y significar las prcticas cultura-les supone un proceso que contempla cinco etapas articuladas entre s. Paracada etapa se fijan objetivos de los cuales se desprenden logros concretos queson el punto de partida de la siguiente etapa.

La primera etapa corresponde a la recuperacin de prcticas culturales de lacomunidad. En ella se trata de realizar un inventario de las prcticas propias dela comunidad -vigentes o ancestrales- partiendo de conversatorios que se sos-tienen con adultos que las conocen y en muchos casos las practican.

En el primer caso se trata de prcticas compartidas por los miembros de lacomunidad tales como formas de crianza, actividades cotidianas donde estninvolucrados los nios, actividades productivas donde participa la familia en sutotalidad y actividades domsticas. Las prcticas ancestrales, por su parte, pue-den ser rondas, danzas, juegos, ritos, mitos y relatos que se practicaron en elpasado y que solamente unos pocos miembros de la comunidad conocen ypractican. En este ltimo caso, los conversatorios con los adultos sabios son unpuente entre la historia de la comunidad y su presente.


La segunda etapa del proceso es la significacin de las prcticas desde laperspectiva del desarrollo. A travs del mtodo de anlisis de situaciones seidentifican las competencias cognitivas, sociales, psicomotoras y afectivas queexige el desempeo de las prcticas, se establece cmo estn siendo realizadaspor los nios y las nias y de qu manera intervenir para ser partcipes en sueducacin.

La tercera etapa, que hemos llamado la transformacin de las prcticas eninstrumentos educativos, permite la difusin y uso cotidiano de las prcticasrecuperadas. Cartillas, audiolaminarios, videocasetes, volantes, son algunos delos objetos que aqu se propone construir para ponerlos al servicio de los nios,sus cuidadores y la comunidad en general.

En la cuarta etapa, denominada la apropiacin de prcticas recuperadas,una propuesta para la educacin de los nios, se trata de difundir los instru-mentos educativos construidos, con el propsito de que las prcticas recupera-das y significadas cobren vida en la cotidianidad de las prcticas educativas conlos nios y las nias y que ellas sean propuestas por los adultos cuidadores conuna intencin educativa claramente definida. Como se ver, el anlisis riguro-so y la reflexin son tambin componentes cruciales en esta etapa.

Por ltimo, en la quinta etapa, denominada la evaluacin de la apropiacinde prcticas recuperadas, se trata de hacer un alto en el camino para identifi-car las transformaciones que se dieron en las prcticas educativas de los cuida-dores, el inters y participacin de los nios y las nias en las actividadessugeridas y las perspectivas y el arraigo que la propuesta tiene en la comunidad.

Como lo podrn apreciar los lectores, es requisito sine qua non que estasetapas se lleven a cabo con la participacin activa de lderes comunitarios yagentes educativos, privilegiando una toma de consciencia sobre la importan-cia que las prcticas culturales tienen en el desarrollo integral de los nios ypotenciando su capacidad analtica y reflexiva, para lograr efectivamente trans-formar prcticas estereotipadas de atencin bsica y de escolarizacin tempra-na que se ofrecen como nica alternativa para educar a las nuevasgeneraciones.


odas las comunidades de nuestro pas - indgenas, negras o mestizas, ruraleso urbanas- poseen un gran potencial cultural que permite brindar a los nios

suficientes elementos para que tengan un desarrollo armnico y con sentido depertenencia a su grupo de origen.

T

Muchas de esas prcticas estn estrechamente relacionadas con saberes cultu-rales que han quedado en el olvido, pero que fueron muy importantes en la forma-cin de las generaciones anteriores. Estamos hablando de relatos, juegos, danzas,rondas. Otras prcticas, tales como los oficios domsticos o las actividades produc-tivas, an estn vigentes, pero no se utilizan para la educacin de los nios. Unasy otras, ya lo vimos en el apartado anterior, poseen un enorme valor para el desa-rrollo infantil y vale la pena recuperarlas con un propsito educativo.

Si bien la recuperacin de dichas prcticas puede ser realizada por agentesexternos a la comunidad (una universidad, una caja de compensacin o una enti-dad que presta apoyo en las localidades), en ella debe involucrarse la mayor canti-dad posible de personas encargadas de la educacin de los nios: madrescomunitarias, jardineras, padres y madres de familia, abuelos y abuelas, agenteseducativos. De igual manera, es importante que en la recuperacin se involucrenpersonas que han asumido el liderazgo en las comunidades, ellas conocen bien alos pobladores, sus formas de organizacin, sus dinmicas de funcionamiento, susintereses y sus necesidades.

La etapa de recuperacin de prcticas culturales supone tres momentos:

1. Identificacin de adultos sabios

2. Recuperacin de saberes a partir de conversatorios y realizacin de prcticas con adultos y nios

3. Inventario de saberes

A continuacin damos cuenta de cada uno de estos momentos y ofrecemosalgunas herramientas que pueden ayudarlos para recuperar los saberes de sucomunidad.

La comunidad cuenta con muchos saberes valiosos para el desarrollo de losnios. Algunos estn a la vista de todos, sin embargo su potencial formador anno se ha identificado. Nos referimos a saberes que se ponen en juego en activida-des cotidianas. Por ejemplo, en encuentros con comunidades rurales sorprende la


ausencia de nios en las huertas, en el cuidado de animales domsticos, en las acti-vidades productivas de la familia y, en cambio, los encontramos en los hogarescomunitarios sentados, haciendo planas y esperando la hora del refrigerio. Por ini-ciarlos en un proceso de escolarizacin temprana estos nios estn perdiendo elvnculo con las actividades que su familia realiza cotidianamente en el campo, quepodran darles sentido de pertenencia a su lugar de origen.

De la misma manera que ignoramos la importancia que para el desarrollo de losnios tienen las prcticas cotidianas, existen saberes y prcticas ancestrales quepermanecen ocultos pero han contribuido al desarrollo y a la educacin de gene-raciones anteriores. Por ejemplo, doa Ligia Cabezas, una abuela sabia del Distritode Aguablanca, posee una enorme habilidad para preparar los platos tpicos deTumaco, pero nunca haba considerado que su saber poda ser importante para laeducacin de los nios. Como doa Ligia debe haber muchos miembros de sucomunidad poseedores de saberes ancestrales.

El primer momento en la recuperacin de saberes consiste entonces en identifi-car a esos hombres y mujeres que pueden aportarnos su sabidura para enriquecerel proceso de educacin de los nios. Se trata de personas que son reconocidas porlos pobladores, bien sea porque conocen la historia de la localidad, porque sonconsultados para tomar decisiones, poseen ciertas habilidades y destrezas o tienenalguna trayectoria en la divulgacin de prcticas culturales como danzas, juegos,rondas, culinaria, relatos de mitos y leyendas.

Tendemos a pensar que los sabios son personas mayores, es ms, que son vie-jos, y nos olvidamos que tambin hay hombres y mujeres jvenes que poseen unaenorme sabidura. Por ejemplo en el desarrollo de nuestro programa en Aguablan-ca, Paola Arroyo, una joven de 20 aos, comparti con los nios del sector suconocimiento del currulao, los pasos a seguir, los movimientos que deben realizary el coqueteo con la pareja de baile. Es importante, por lo tanto, que el inventariode sabios incluya a miembros de la comunidad de diferentes edades.

As como hay algunos hombres y mujeres que podran identificarse rpidamen-te como sabios, es importante reconocer que pueden existir otras personas quetambin poseen saberes y que no son particularmente reconocidas por la comuni-dad. Hacer un listado de grupos e instituciones existentes en la localidad, visitarlos,


plantearles el objetivo del proyecto y preguntarles qu conocimientos podranaportar, puede ser de gran ayuda en esta tarea.

No hay estrategias especficas para identificar a los sabios. Sencillamente hayque compartir el proyecto con mucha gente en la localidad teniendo presente loexpuesto en el captulo anterior a propsito del valor que las prcticas culturalescumplen en la formacin de los nios.

Al hacer la lista de hombres y mujeres que conocen prcticas culturales, colo-quen frente a cada uno el nombre de la prctica especfica. Luego, agrpenlos portipo de prcticas, por ejemplo prcticas a propsito de la labranza de la tierra, dela preparacin de alimentos, del cuidado de animales, de danzas, de rondas y jue-gos infantiles, de relatos de mitos y leyendas, de costura y tejidos, de produccinde artesanas, de actividades domsticas (lavar, planchar, encerar). Al final de estemomento seguramente se sorprendern de la enorme sabidura y diversidad decampos de accin existentes en su comunidad.

Como es imposible recuperar todos esos saberes en un primer momento, con-viene que el equipo que lidera el proceso opte por algunos de ellos, los que consi-dera ms significativos para la comunidad, aquellos en los que existe un mayorsaber acumulado o los que forman parte de la memoria o de la vida cotidiana depersonas que se comprometen con el proyecto. Por ejemplo, en el programa queadelantamos en Aguablanca optamos por recuperar saberes de la tradicin oralcontada y cantada del Pacfico Colombiano, porque la mayora de los pobladoresde esas comunidades son de raza negra y provienen de esa regin, donde los rela-tos y las rondas tienen un significado especial para la transmisin de creencias yvalores, mientras que las danzas y juegos constituyen un elemento central en lavida social de esas comunidades.

Una vez identificados los sabios y sus saberes, lo que sigue es la recuperacin ysistematizacin de dichos conocimientos. Ahora bien, para recuperar una prctica,


es necesario que ella sea realizada. De qu otra forma podramos recuperar unrelato, si no es invitando a que quienes lo conocen lo narren? o cmo podramosrecuperar la preparacin de un alimento, si no es cocinndolo y luego saborendo-lo? Y un juego, se trae al presente, jugndolo.

Pues bien, de esto se trata este segundo momento, que involucra tres tipos deactividades: (a) los conversatorios, (b) la ejecucin de las prcticas por parte de losadultos de la comunidad y (c) la ejecucin de las prcticas por parte de los nios. Acontinuacin veremos para qu y cmo se realiza cada una de estas actividades.

Los conversatorios son encuentros programados con los hombres y mujeres que

poseen el saber cultural, para identificar el saber que cada adulto seleccionadoposee, para reconocer prcticas vigentes en la comunidad y pensar su posible uti-lizacin como alternativas educativas. Estos encuentros igualmente tienen porobjetivo que los adultos que conocen las prcticas las valoren, las den a conocer aotras personas y sean reconocidos por su saber en la comunidad. Conviene hacerlos conversatorios por tipos de prcticas para que puedan compartir conocimien-tos, intereses y aficiones comunes.

A cada adulto que se convoca al encuentro se le debe dar informacin sobre eldiagnstico realizado, qu justifica la implementacin del programa y los objetivosque se pretenden alcanzar. Por ejemplo, la primera reunin que sostuvimos enAguablanca fue con un grupo de cantoras, la mayora perteneciente a una mismafamilia, que se reunan peridicamente a cantar arrullos y alabanzas de su tierranatal. A ellas les expusimos el diagnstico realizado sobre la educacin de los niosen el barrio y la ausencia de actividades con un sentido cultural en las institucioneseducativas donde ellos permanecen la mayor parte del tiempo. Compartieron ple-namente la interpretacin que les presentamos de la situacin y a medida que fue-ron comprendiendo cul era la esencia del trabajo, empezaron a definir su funcinen ste y a poner su saber a disposicin de los nios.

Conviene iniciar los conversatorios invitando a los asistentes a presentarse y for-mulando preguntas abiertas que les permitan expresar sus ideas sin ninguna pre-vencin y manifestar de diferentes maneras la importancia de sus saberes para el


proyecto. Poco a poco todos querrn presentarlos y como un ro que se sale de sucauce, empezarn a hablar al mismo tiempo y a contar, no slo sobre el saber queles proponemos recuperar; sino, sobre sus recuerdos, narrando historias de vida,procesos de migracin de sus familias, formas de poblamiento y constitucin de losbarrios y sus condiciones actuales de vida.

Cuando se obtenga un panorama general de los saberes de cada uno, es impor-tante invitarlos a compartir con el grupo sus habilidades. Por ejemplo: Doa Fide-lina, nos hemos enterado de que usted sabe muchos chistes pcaros de su puebloy que cada vez que se rene con sus amigas, usted las hace rer, quisiera contar-nos uno?.

Se trata de favorecer al mximo la expresin de saberes y permitir a cada unoponer en comn todos sus conocimientos. Es importante indagar si poseen otrossaberes; intervenciones como la siguiente pueden resultar de utilidad para ello:Bueno, usted sabe mucho de cuentos pcaros, ya nos hizo rer a todos, sabe otrotipo de relatos, conoce leyendas, cuentos de animales?

Pregunten por el saber especfico de cada participante y hganlos sentir posee-dores de un saber que pueden compartir con el grupo. Si la sesin se prolonga,convoquen al grupo a una segunda reunin para seguir conversando, conviene nosaturar a la gente con reuniones muy extensas.

Y luego llegan el juego, la danza, la cocina y el relato. No hay que hacer mayoresfuerzo, pues cuando los adultos sabios empiezan a describir las prcticas, rpida-mente proponen realizarlas para as explicarla mejor. En nuestro programa deAguablanca recordamos especialmente a Doa Ligia Cabezas que nos deca paraque me entiendan mejor, juguemos; para que me entiendan mejor, bailemos. Escierto, la realizacin de las prcticas permite entenderlas a cabalidad y solamentesi los lderes del proyecto tambin se involucran y participan activamente en laprctica, dejndose llevar por su lgica, acatando sus reglas y experimentando entodo su ser lo que la prctica genera, pueden acceder al pleno significado que ellastienen.


En estas sesiones, en las cuales una misma prctica se puede repetir varias vecespara que todos la entiendan, participan los adultos sabios, los lderes y uno queotro agente educativo, particularmente interesado en el programa. La participacinactiva les permite empezar a entender el sentido de la prctica en la educacin delos nios.

Aqu cabe anotar que los grupos tienen sus propias dinmicas. Es importantepartir de ello para no esperar que todos funcionen de la misma manera. Adems,se puede esperar que las sesiones inicien con varios miembros y luego algunos seretiren, esto resulta absolutamente normal en la dinmica de los grupos. Con eltiempo, la participacin de los integrantes se estabiliza y quedan quienes verdade-ramente estn interesados en el trabajo.

Con el fin de establecer el inters de los adultos cuidadores y de los nios por

las prcticas, una tercera actividad que los lderes del programa pueden organizares invitar a los adultos sabios para que compartan algunas prcticas con nios dela comunidad. La sesin con los nios se puede realizar en una de las institucioneseducativas, o an en las calles y en ella debera participar el adulto que los cuida.Como vern ms adelante, la presencia del cuidador y el papel que desempee enla realizacin de la prctica es muy importante, pues contribuye a que los nios seinvolucren.

Para recuperar las prcticas, resulta indispensable contar con ins-trumentos que permitan registrar detalladamente lo que aconte-ce en estas actividades. La participacin en la actividad impideque el lder elabore un registro escrito de lo que sucede,mientras la actividad se realiza. Sin embargo, algunos instru-mentos de registro como, grabaciones en audio, fotografay video se pueden utilizar en el transcurso de las actividadesy permiten grabar los conversatorios con los adultos sabios,tomar fotografas o filmar las prcticas con adultos y nios.Otros sistemas de registro, como los diarios de campo pue-den realizarse a posteriori.


A continuacin les presentamos algunos de los instrumentos que ms utiliza-mos para registrar los conversatorios y la realizacin de las prcticas con adultos ynios; igualmente, les recomendamos algunas pautas que se deben seguir parautilizarlos adecuadamente. Si el grupo coordinador no cuenta con los equiposrequeridos, se puede explorar la posibilidad de prestarlos o alquilarlos en algunainstitucin de la comunidad.


Los registros en audio. Las grabaciones son un recurso fcil de utilizar y eco-nmico. Se requiere tan slo de una grabadora, unos casettes y en algunoscasos, cuando no se cuenta con el fluido elctrico, de unas buenas pilas. Antesde grabar, conviene cerciorarse que el equipo funcione est conectado ocuente con pilas, est prendido y debidamente colocado frente a la persona opersonas que se quieran registrar, tiene casette?- para no perder informacinvaliosa o una buena oportunidad con alguien que no es fcil contactar. Antesde iniciar la sesin marque el casette con los siguientes datos: fecha y lugar dela sesin, tipo de actividad que registra y nombre de la persona o personas queintervienen.

Los registros audiovisuales. Las filmaciones son un recurso un poco costoso,que probablemente no est al alcance de todos. No obstante, pueden tratar deconseguir una cmara de video prestada. Registrar lo que acontece es impor-tante porque permite analizar las prcticas al detalle. Para filmar es necesariodefinir qu se quiere filmar, a quin se quiere enfocar, el nivel del detalle con elque se quiere registrar. Por ejemplo, en un juego puede resultar importante fil-mar la posicin de las manos, en tanto que en una danza, la coreografa y elmovimiento de las parejas, pueden resultar ms significativos. Como puedensuponer, estos intereses exigen manejos diferenciados del lente y modificacio-nes en la posicin de la cmara. Para garantizar una buena filmacin es nece-


sario contar con un espacio bien iluminado, entrenarse en la toma de esce-nas, garantizar que la cmara funcione y contar con suficientes video casettes.Las filmaciones se pueden editar para convertirlas en instrumentos educativosmuy valiosos, tal como lo veremos en la Etapa 3. Es importante marcar el caset-te sealando la fecha del evento que se grab, el grupo que se grab o el lugardonde se film, y posiblemente el tema de la sesin.

Los registros fotogrficos. Este es uno de los recursos ms valiosos y senci-llos para registrar las actividades, tan slo se necesita una buena cmara, unrollo fotogrfico y un ojo sensible para fotografiar exactamente lo que se quie-re. Es importante tener una gua sobre lo que se va a fotografiar, porque soneventos que si no se logran captar en el momento indicado se pueden perder.Desde el punto de vista tcnico, siempre hay que revisar que la cmara tengarollo y pilas en buen estado. No debe olvidar hacer una marca en el rollo quepermita establecer posteriormente a qu sesin (o sesiones) corresponden lasfotografas: la fecha de las mismas y, si es posible, el tema

El diario de campo. Este es un instrumento muy til para consignar, enaudio o por escrito, lo que acontece en una reunin o jornada de trabajo en laque ustedes participan. La descripcin se hace desde la perspectiva del partici-pante en funcin de ciertas pautas que permiten recoger suficiente informacinsobre el acontecimiento, en este caso, las sesiones dedicadas a la recuperacinde los saberes.

Por ejemplo, los antroplogos lo usan especialmente para reconstruir el pro-ceso del trabajo con la gente, pues les permite capturar los eventos, describirlos acontecimientos, consignar las actuaciones de quienes participaron y dejarun registro de sus sentimientos, positivos o adversos, frente a las situaciones.

En un formato bsico para la elaboracin de los diarios de campo se debenconsignar al menos los siguientes datos:

Fecha: Da, mes, ao y tiempo de duracin del evento.

Lugar: Direccin o nombre del lugar donde se realiz la sesin.

Qu se hizo: Nombre de la actividad realizada, por ejemplo, Juego del gatoy el ratn.

A esta altura del proceso, ustedes cuentan con un repertorio bastante ampliode prcticas que es necesario organizar para poder manejar la informacin gil-mente. El inventario de saberes le permitir a la comunidad construir su memoriacolectiva y aprovechar posteriormente la informacin obtenida. Para ello es nece-sario, en primer lugar, clasificar las prcticas recuperadas.

Cuando se invita a las sesiones de trabajo a los adultos sabios, se hace una pri-mera seleccin y clasificacin de las prcticas que los pobladores poseen. No obs-tante, al momento de hacer con ellos la recuperacin de sus saberes, es probableque hayan surgido otras prcticas que no se haban mencionado y que son igual-mente importantes para el desarrollo de los nios. Por tal motivo, es necesariotomar los registros que se hicieron, hacer un nuevo listado de saberes y establecersi es necesario volver a clasificarlos.

Para clasificar es necesario reunir en un grupo varias actividades que compartanla misma caracterstica relativa a cierto tipo de criterio, a la vez que se diferencian enotras. Dicho de otra manera, se trata de establecer semejanzas y diferencias entrelas actividades y, con base en un criterio, construir categoras para agruparlas.


Cmo se hizo: Descripcin minuciosa de lo que se hizo. Por ejemplo, el olos juegos practicados, quines participaron, cmo juegan. Si se realizan variasactividades, conviene detallar cmo se lleva a cabo cada actividad. La descrip-cin debe ser tan buena que cualquiera que la lea se puede enterar de lo quepas, sin presenciarlo directamente.

La percepcin de la actividad: registro de los sentimientos y reaccionesemocionales durante la actividad: qu result inesperado, qu le gust, qu nole gust, qu le asust o tranquiliz. Adems, pueden sugerirse cambios paralas prximas visitas o reuniones.

Una vez se cuenta con varias prcticas se buscan categoras que las agrupen demanera diferenciada, por ejemplo se pueden organizar las prcticas a partir de lafuncin que cumplen, pueden ser domsticas (barrer, cocinar, cuidar los anima-les) o econmicas (cultivar, vender productos en el mercado).

Posteriormente, es necesario volver sobre cada una de esas categoras y estable-cer si es posible o no armar sub-categoras. Por ejemplo, se ha establecido unacategora que llamamos juegos y all incluimos: El gato y el ratn, La carbonerita,La pjara pinta, La muluta, La panda pandilla, Arroz con leche, La lleva, Libertad,Saltar lazo, Quemados, Escalera, El escondite, El puente est quebrado, el pquer,el domin.

Una forma de clasificarlos puede ser por el tipo de funcin que los juegos tienen:

Juegos de reglas

Juegos de azar

Otra forma, podra ser por el lugar donde se realizan:

Juegos en espacios abiertos

Juegos en espacios cerrados

Otra forma podra ser en funcin del tipo de actividad que involucran:

Juegos que exigen fuerza corporal

Juegos que incluyen rimas

Como se puede apreciar, para la definicin de las categoras y sub-categoraspueden emplearse diferentes criterios y ellos dependen de las caractersticas de lasprcticas. La idea es que cada categora incluya varias prcticas y que posterior-mente podamos saber dnde las incluimos. En el cuadro titulado Clasificacin deprcticas culturales recuperadas en el distrito de Aguablanca puede apreciarse unamanera de organizacin de prcticas.


Una vez organizadas las prcticas, es necesario hacer un fichero por categoras,en el cual cada prctica recuperada se consigna en una ficha como la que a conti-nuacin ejemplificamos:

Juegos


Criterio: Funcin que el juego cumple

Juegos de azar: Domin, Parqus, Bingo, Dados.

Juegos de competencia: La muluta, El florn, El tingo tango, Peligro en la tie-rra- peligro en el agua, El gato y el ratn, Doa Ana, La margarita, La sortijita

Rondas: La carbonerita, La pjara pinta, El perrito, El kikirigallo, Alondrita, Mipap era carpintero, Sapitn sapn, La pjara pinta.

Relatos

Criterio: Tipo de tema del relato

Cuentos de animales: To Tigre (varias versiones), To Conejo (varias versio-nes), La fiesta en el cielo.

Cuentos picarescos: Los quesos, Los zapallos, El ladrn de gallinas

Fantasmagoras: La tunda, El riviel, El duende, El diablo, La madre monte.


Nombre de la prctica: Doa Ana

Tipo de prctica: Ronda con competencia

Descripcin: Este juego debe ser realizado por un mnimo de 7 personas. Uno de los

participantes asume el papel de Doa Ana, otro, el de acompaante de Doa Ana, y

el resto del grupo forma una ronda alrededor de Doa Ana y su acompaante; en la

ronda se canta y danza el siguiente estribillo:

Doa Ana no est aqu,

Est en el Vergel,

Abriendo la rosa

Y cerrando el clavel.

Plato de oro,

Orillo de cristal,

Se abre y se cierra,

La puerta municipal.

Vamos al huerto

De todo perejil,

A ver a doa Ana

Que est comiendo aj.

Al final del estribillo, uno de los participantes en la ronda, pregunta:

Cmo amaneci doa Ana?

El jugador que hace el papel de Doa Ana responde:

Muy bien, muy bien!

Los participantes inician de nuevo la ronda y repiten la cancin hasta el final,

haciendo la misma pregunta:

Cmo amaneci doa Ana?

Esta vez, el jugador que hace el papel de Doa Ana responde:

Amanec con dolor de cabeza.

La ronda se repite y se hace la misma pregunta pero ahora no responde Doa Ana

sino su acompaante:

Ella est indispuesta, le cay mal el bocachico que comi anoche.

Nuevamente se realiza la ronda y el acompaante responde a la pregunta cmo

amaneci Doa Ana?:

Ella sigue muy mal, muy mal, ya ni siquiera habla.

En la ltima ronda, el acompaante responde:

Se muri Doa Ana!, Se muri Doa Ana!

Simulando llanto, todos los danzantes levantan a Doa Ana y se la llevan a un rincn

de la casa, para simular un entierro. Cuando se disponen a marcharse, Doa Ana se

levanta y empieza a perseguir a sus compaeros hasta atrapar a uno de ellos; quien se

deja atrapar se convierte en Doa Ana.

(En el envs de la ficha)

Participacin de los nios en las prcticas: Los nios inicialmente no conocan el

estribillo. Ligia dedic buena parte del tiempo a ensearlo; los nios repitieron cada

frase que les presentaba. Rpidamente lograron diferenciar el papel de Doa Ana y

algunos pedan participar representndolo. En el transcurso de la ronda la emocin y

la participacin de los nios aument y a medida que pasaban por los estribillos y las

preguntas; poco a poco reconocieron que Doa estaba cerca de la muerte. Cuando

muere, simularon el entierro con rezos y llanto y en el momento de la resurreccin de

Doa Ana los nios corrieron entre risas y algaraba, pues nadie quera ser atrapado

por Doa Ana. Los nios gozaron mucho con el juego y le pidieron a Ligia que lo

hicieran de nuevo.

Participacin de los adultos cuidadores en el momento de la prctica: El juego se

practic en el hogar de Celia Urbano, ella conoca la ronda desde su niez, pero


haca mucho tiempo que no la jugaba. Ligia organiz los nios y sali a la cocina a

mirar el almuerzo, cuando regres, ellos estaban cantando y dando vueltas; ella abri

el circulo y se incorpor a la ronda. En el momento de enterrar a Doa Ana se desta-

c su participacin, invit a los nios a rezar un Padrenuestro y les insisti que ten-

an que llorar porque Doa Ana haba muerto. La madre comunitaria nos coment

que inicialmente no crea que este juego iba a tener acogida entre los nios, pero

pronto cambi de idea al ver la forma como ellos se divertan.

Adulto(s) que informaron sobre esta actividad:

1. Ligia Cabeza

2. Marina Estupin

3. Fidelina Machado

Registros existentes sobre esta prctica:

En diarios de campo:

Fecha de la sesin: 3 de junio de 1997

Autores de la ficha: Juan Pablo Moreno, Solanlly Ochoa

En grabaciones de audio:

Fecha de la sesin: __________________

Lugar:_________________________

En grabaciones de video:


Cassete No.: 3

Lugar:_________________________

En material fotogrfico


Fotos No: 5, 6, 7, 8, 9

Tema de las fotos: Escenas de nios en ronda, Escenas de nios escuchando al adul-

to sabio

Otros registros_________________________

_________________________________________________


Toda cultura cuenta con una enorme riqueza de prcticas que aportan al des-arrollo de los nios porque son significativas en tanto estn cargadas de sentidocultural y permiten potenciar competencias cognitivas, sociales, y psicomotoras enlos nios. Su recuperacin es un proceso que permite a los miembros de la comu-nidad volver a adquirir, a tomar posesin o conciencia sobre ellas y supone tresmomentos: 1) reconocimiento de adultos sabios, 2) conversatorios y realizacin deprcticas y 3) inventario de saberes.

En el desarrollo de este proceso conviene ser muy rigurosos y llevar registros quepermitan contar con la informacin suficiente para significar las prcticas en trmi-nos de las exigencias que ellas hacen a los nios y transformarlas en instrumentoseducativos para utilizarlas cotidianamente en la educacin de los nios.


prácticas culturales y educación de los niños

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