prácticas de enseñanza con tic en la escuela primaria · 1. educación. 2. tic. 3....
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Proyecto N° 545 - Convocatoria 2012 “Conocer para incidir sobre las prácticas pedagógicas”
Coordinación de Investigación Educativa - INFOD Ministerio de Educación de la Nación
Prácticas de enseñanza con TIC en la
escuela primaria proyecto de investigación
Equipo de investigación
Director: Charis Guiller
Integrantes: Gladys Cerro
Hernán Longobucco Silvina Volpe
Sergio Gavino
Especialista convocado: Analía Depetris
Alumnos: Celeste Montenegro
Marisa Ferreyra
Instituto Superior de Formación Docente N° 17
Instituto Superior de Formación Docente N° 50
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Prácticas de enseñanza
con TIC en la
escuela primaria proyecto de investigación
Instituto Superior de Formación Docente N° 17
Instituto Superior de Formación Docente N° 50
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Guiller, Charis Maricel Prácticas de enseñanza con TIC en la escuela primaria : proyecto de investigación . - 1a ed. – La Plata : Instituto Superior de Formación Docente N° 17, 2015. E-Book. ISBN 978-987-26253-4-4 1. Educación. 2. TIC. 3. Investigación. I. Título CDD 372.35 Fecha de catalogación: 20/07/2015
© 2014 Instituto Superior de Formación Docente N° 17
Director: Sergio Gavino
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Tel/fax: (0221) 451-2774
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Equipo de investigación
Director:
Charis Guiller
Integrantes:
Gladys Cerro
Hernán Longobucco
Silvina Volpe
Sergio Gavino
Especialista convocado:
Analía Depetris
Alumnos Convocados:
Celeste Montenegro
Marisa Ferreyra
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Índice
Resumen 9 Introducción 10 Marco normativo curricular, prácticas de enseñanza y TIC 11 Políticas públicas de integración de TIC en el sistema educativo argentino
13
Estado del arte 17 Objeto de estudio: Prácticas de enseñanza con TIC 19 Delimitación conceptual Prácticas de enseñanza Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) TIC, Cultura y Sociedad: Tecnologías y Tecnicidades
20 20 22 23
Marco metodológico Objetivo general y específicos Perspectivas y dimensiones de análisis
25 25 26
Análisis e interpretación de los datos Caracterización de las escuelas La presencia de las TIC en la escuela primaria. Modelos de inclusión Los saberes que se construyen en las prácticas de enseñanza con TIC Las prácticas de enseñanza con TIC según los directivos Prácticas en primera persona: docentes de segundo Ciclo Descripción de prácticas de enseñanza con TIC Prácticas de enseñanza con TIC con el Modelo Laboratorio
29 29 29
33 34 38
46 46
Prácticas de enseñanza con TIC con el Modelo de Aulas Móviles Digitales (ADM) Prácticas de enseñanza con TIC con el Modelo Uno a Uno
47 49
Discusión de resultados 53 Conclusiones 55 Relato del proceso de investigación 57 Recomendaciones y sugerencias 59 Referencias bibliográficas 60 Breve curriculum del equipo de investigación 63
Anexo I: Gráficos 65 Anexo II: Protocolo Encuesta a Directivos 72 Anexo III: Protocolo Encuesta a Docentes 76 Anexo IV: Protocolo Entrevista a Directivos 83 Anexo V: Protocolo Entrevista a Docentes 84
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Proyecto de Investigación
“Prácticas de enseñanza con TIC en la escuela primaria”
Informe Final
Resumen
El presente informe es el resultado de un proceso de investigación que pretende constituir un
primer acercamiento a las prácticas de enseñanza con TIC en escuelas primarias de la provincia
de Buenos Aires. En este estudio se consideran las diferentes propuestas de integración de TIC
a partir de las políticas educativas intervinientes en la jurisdicción. El interés por el objeto de
estudio prácticas de enseñanza con TIC, se basa en reconocer que las prácticas culturales
vinculadas a las TIC entran a la escuela y desafían las prácticas de enseñanza instituidas y los
modos de producción y circulación del saber. La investigación tiene como propósito general
explorar y describir las prácticas de enseñanza con TIC en el segundo ciclo de la escuela primaria
y contribuir a la construcción de conocimiento sobre las transformaciones pedagógicas que
desafían los espacios de formación y acción en el Nivel Primario. El abordaje exploratorio se
llevó a cabo mediante encuestas y entrevistas a directivos y docentes de segundo ciclo de una
muestra intencional de escuelas primarias estatales de dicha provincia.
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Introducción
La presente investigación sobre prácticas de enseñanza relacionadas con las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) en la escuela primaria se da en un contexto de política
educativa de inclusión digital iniciada en el 2010 en la cual intervienen los programas educativos
Conectar Igualdad y Primaria Digital, en el nivel nacional y el Programa de Alfabetización Digital
(PAD), en la provincia de Buenos Aires. Tales políticas que repercuten de manera inédita en el
sistema educativo y plantean nuevos escenarios que desafían la investigación en el tema y el
desarrollo posterior de procesos de evaluación e impacto.
De modo que se vuelve necesario producir crecientes conexiones entre los conocimientos
acumulados en el campo, generando síntesis y visiones de conjunto necesarias para dimensionar
los problemas de escala y de ritmo de las políticas y de los cambios.
Frente a estos procesos adquiere relevancia reconocer las prácticas efectivas en el aula
relacionadas con las TIC. Un estudio exploratorio a nivel de las escuelas posibilita una
aproximación a la intersección entre las políticas y los niveles de intervención institucional, y al
conocimiento de la apropiación pedagógica de las TIC en las prácticas de enseñanza.
En particular, resulta clave conocer el modo en que las TIC están atravesando las prácticas de
enseñanza para comprender la relación entre éstas y el imperativo de una educación inclusiva y
de calidad en el marco de los nuevos contextos normativos y curriculares. El objetivo central de
este estudio radica en explorar las TIC en las prácticas de enseñanza de segundo ciclo de la
escuela primaria. Se busca comprender cómo se configuran las mismas en nuevas tramas sociales
relacionadas con la revolución digital, la manera de producir y vincularse con el conocimiento. La
reconfiguración de las prácticas de enseñanza en la escuela primaria por el avance de la cultura digital
y en ese contexto producir conocimiento para la formación e intervención docente. Se asume que
los docentes están inmersos en una sociedad mediada tecnológicamente y además, hay un
reconocimiento explícito de las políticas públicas acerca de la centralidad de las TIC en la educación.
Frente a estos procesos el aporte de la investigación cobra relevancia también como indagación
sobre el desarrollo de nuevas sensibilidades que permitan reconocer las prácticas efectivas en el aula
relacionadas con las TIC.
Dada la escala provincial de instituciones educativas y docentes, el estudio se centró en una
muestra intencional de escuelas de la provincia de Buenos Aires. A partir de diferentes
11
dispositivos se buscó explorar la presencia de las TIC en las prácticas docentes, este abordaje
permitió producir conocimiento sobre las prácticas pedagógicas actuales.
La organización del presente informe está estructurada de la siguiente manera: en primer lugar se
presenta un escenario de las transformaciones socioculturales actuales en el marco de las cuales se
sitúan las TIC, como así también su especificidad en el campo educativo atendiendo al marco de la
normativa curricular vigente en la provincia de Buenos Aires. En segundo lugar se desarrolla un breve
recorrido de las políticas públicas de integración de TIC en el sistema educativo argentino.
Posteriormente se desarrolla un estado del arte que transita por diferentes experiencias de
investigación sobre la temática, a partir del cual se recorta y especifica el objeto de estudio, luego
se define y desarrolla el diseño teórico-metodológico. Por último se presenta el análisis e
interpretación de los datos, la discusión de estos primeros resultados y consideraciones finales.
Marco normativo curricular, prácticas de enseñanza y TIC
La política curricular actual en el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires enfatiza el
carácter prescriptivo de los Diseños curriculares entendiendo que los mismos pautan la
enseñanza de conocimientos sociales y científicamente significativos, pertinentes a la compleja
realidad sociocultural. La enseñanza recupera la centralidad en términos de una concepción
relacional del sujeto pedagógico entendiendo que ésta, en tanto práctica social, resulta de la
relación que se produce entre los sujetos sociales que ingresan a la escuela y la mediación del
currículum. Esta práctica implica una transmisión cultural que favorezca la inserción creativa y
responsable de los sujetos en la cultura.
Los propósitos definidos para el nivel de educación primaria se enmarcan en la garantía del
derecho a la educación y apuntan a asegurar la alfabetización, promover la cultura y la ciencia,
garantizar una experiencia escolar con la participación de niños y niñas que ejerzan la ciudadanía
y ofrecer espacios de evaluación como proceso de aprendizaje a partir de los logros previstos por
cada ciclo y año. Promover la producción colectiva del conocimiento y reflexionar sobre los
procesos de aprendizaje de niños y niñas implica la relación con los otros y constituye uno de los
pilares de la educación primaria, en donde el aprendizaje de los contenidos cobra sentido en
relación a las prácticas de los sujetos.
La responsabilidad de la enseñanza de acuerdo con el marco curricular es la de habilitar que niños
y niñas tengan una permanencia productiva en el sistema educativo, orientando sus propósitos
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con vistas al futuro, reconociendo que la sociedad plantea nuevas exigencias. Es decir, repensar
la enseñanza en una sociedad en que las tecnologías de la información y la comunicación
atraviesan y reconfiguran las prácticas sociales.
En el Marco General para los distintos niveles y modalidades (DGCyE, 2007), se hace referencia
explícita a la vinculación entre los sujetos, la comunicación y las tecnologías de la información. Se
manifiesta que las TIC están generando cambios en la construcción de las subjetividades actuales, se
reconoce que los modos de relacionarse configuran prácticas, transforman saberes,
representaciones. Se afirma que las mediaciones tecnológicas están cambiando los modos de
percibir, razonar, interpretar, distintos a la lógica escritural; que el tiempo y espacio cambian en
relación al modo en que eran percibidos en la modernidad; y se registran nuevos modos de
producción y circulación del saber. Se fundamenta la relevancia del abordaje de las TIC en la
educación para otorgar nuevos significados a los discursos hegemónicos, para problematizarlos,
transformarlos; para incorporar debates y perspectivas en los diseños curriculares; así como
desnaturalizar los discursos y prácticas, recuperando, analizando y produciendo en lenguajes
mediáticos.
Las tecnologías de la información y la comunicación impactan no sólo en la construcción de
subjetividades individuales sino en las maneras que adoptan las relaciones en los sujetos
pedagógicos. “La recuperación, el análisis y la producción en lenguajes mediáticos facilitan la
confrontación y el intercambio, la proyección social de la propia voz, la apropiación de múltiples
lenguajes y la socialización de los saberes. Al involucrarse los educadores/as y educandos como
interlocutores/as, participan desde sus propias matrices culturales en la producción colectiva de
conocimiento, es decir, en una tarea que es sustancialmente política”. (DGCyE, 2007:27). De
manera particular, en la escuela está presente una “tensión que se establece entre los discursos,
prácticas y consumos culturales que circulan prioritariamente a través de los medios masivos y
las lógicas, concepciones y dinámicas propias de los espacios escolares, viviendo en muchas
oportunidades esta tensión como obstáculo insalvable en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje” (DGCyE, 2007:26).
En este contexto surge la necesidad de analizar y reflexionar acerca de las prácticas de enseñanza
relacionadas con las TIC.
13
Políticas públicas de integración de TIC en el sistema educativo argentino
Las políticas de integración de TIC en nuestro país forman parte de una agenda política
globalizada (Galarza, 2006). Desde fines de la década de 1970 la intención de introducir las TIC
en el sistema educativo se dio a través de innovaciones que sostenían analogías entre los
procesos de programación y el desarrollo del pensamiento lógico, a partir de principios
constructivistas. En la década de 1980 surgen las primeras redes telemáticas como TELAR. Y a
mediados de 1990 las acciones de incorporación de TIC estuvieron a cargo principalmente de las
escuelas y de algunas provincias.
Las escuelas medias fueron las que más tempranamente incorporaron computadoras (Landau,
Serra y Gruschetsky, DINIECE, 2007) mediante programas específicos: Redes y Educ.ar, y políticas
sociales que privilegian la atención a los sectores más vulnerables de la población escolar:
Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media (PRODYMES II) y el Plan Social Educativo
(PSE), iniciativas desarrolladas en los 1990.
A partir del año 2003,: el Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media II (PROMSE); el
Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE); y el FOPIIE, Programa para el Fortalecimiento
Pedagógico de las Escuelas beneficiarias del PIIE, cuyo horizonte de acción abarcó el período
2006-2009.
El Proyecto RedEs (1998-1999), iniciativa del Estado Nacional, cuyo objetivo era poner en
contacto a las comunidades educativas con las TIC para mejorar la calidad de la educación y la
equidad en el acceso a estas tecnologías. La implementación del programa tropezó con múltiples
dificultades signadas por los cambios de orden político y las restricciones de orden económico y
fiscal que debió enfrentar la Argentina en las postrimerías del modelo de convertibilidad que
impidieron la implementación prevista.
Educ.ar, segundo proyecto específico orientado a introducir las TIC en el sistema educativo
argentino, es una sociedad del Estado con donaciones de capital privado. Se fundó en el año 2000
y aún continúa vigente. Tiene a su cargo el equipamiento y la conectividad de las escuelas, la
capacitación de los docentes y la creación de contenidos educativos. Lleva adelante la Campaña
Nacional de Alfabetización Digital, iniciativa que incluye la generación de contenidos a través de
software educativo y actividades en línea. También pone en circulación materiales diseñados por
otras entidades, tanto públicas como privadas.
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Asimismo, en la década de 1990, el Estado Nacional impulsó el desarrollo de programas de
mejoramiento de la educación que atendían a los sectores más vulnerables de la población, y
que contaban entre sus componentes la inclusión de las TIC en las escuelas. El Plan Social
Educativo a través del Proyecto “Desarrollo de la Informática Educativa en la Escuela Secundaria”
que en 1994, se transformó en el “Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Secundaria” (PROMSE). Sus acciones se orientaron hacia el equipamiento y la capacitación para
el desarrollo de proyectos educativos que integraran a la computadora como una herramienta
de aprendizaje.
El Programa de Mejoramiento de Enseñanza Secundaria (PRODYMES II) también orientó parte
de sus esfuerzos hacia la integración de las tecnologías informáticas en las prácticas de
enseñanza, a través del equipamiento de las escuelas y la capacitación de los docentes afectados
al programa.
La coordinación de las acciones entre los programas nacionales y provinciales es una de las
problemáticas que caracterizó a este tipo de intervenciones.
A partir del año 2004 comienzan a cobrar impulso nuevamente las políticas de incorporación de
TIC en las escuelas, que luego de la crisis Argentina del año 2001, habían sufrido un proceso de
desfinanciamiento, en la mayoría de los casos de origen externo. Se lanza la Campaña Nacional
de Alfabetización Digital (CNAD), que se propone aportar a la solución de problemas en la
educación y la formación laboral. Esta iniciativa se desarrolló en gran medida a través de dos
programas del Ministerio de Educación nacional: el Programa Integral para la Igualdad Educativa
(PIIE), destinado a escuelas primarias con alta matrícula y a las que asiste población con alto NBI,
y el Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE), destinado al fortalecimiento
de los sistemas educativos provinciales en general, pero con un mayor énfasis en la Educación
Secundaria, particularmente en aquellas escuelas medias que atendían a una población con
mayor riesgo social y educativo1. El diseño del PROMSE contempló, como parte de sus
1 A través del financiamiento de la Unión Europea, en 2005, se inicia la ejecución del Programa de Fortalecimiento Pedagógico
de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (FOPIIE). A través de esta iniciativa el PIIE se integra a la CNAD, a partir de dos componentes del FOPIIE: por un lado, la capacitación en uso de TIC en el aula, para su integración en las iniciativas pedagógicas que impulsaba el PIIE y la asistencia técnica para el seguimiento de las iniciativas pedagógicas referidas a las TIC y, por el otro, la provisión de laboratorios de informática y equipamiento tecnológico. El PROMSE (2004-2009), por su parte, ofreció capacitación técnica y pedagógica a directivos, docentes y personal administrativo; elaboró materiales de capacitación y enseñanza, proveyó de conectividad a las escuelas y las dotó con equipamiento informático (laboratorios de computación). Para mayor información véase Vacchieri, 2013.
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intervenciones, el desarrollo de un componente orientado a la incorporación de TIC en las escuelas
de nivel medio de enseñanza, cuya población escolar enfrenta condiciones de mayor desventaja
económica y social.
El PIIE se propone mejorar la calidad educativa a través de estrategias de fortalecimiento de las
escuelas urbanas de nivel primario que atienden a la población infantil en situación de mayor
vulnerabilidad social.
El Programa de Apoyo a la Política de Mejoramiento de la Equidad Educativa (PROMEDU) comenzó
a implementarse en 2009 –y se encuentra aún vigente- como continuidad del PROMSE. Si bien no
cuenta con un componente TIC, apoya acciones destinadas al fortalecimiento del uso de TIC en las
prácticas de enseñanza. En el caso particular de las escuelas rurales, el Proyecto de Mejoramiento de
la Educación Rural (PROMER) proveyó a los establecimientos localizados en ese ámbito de kits
multimedia e informáticos y recursos tecnológicos para la transmisión de la señal de un canal
educativo (Horizontes TV15).
Todos estos programas se basan en el modelo laboratorio. En los últimos años se implementaron
políticas que priorizaron otras estrategias.
En 2006, el Plan de Inclusión Digital Educativa tuvo por objetivo dar continuidad a las acciones de la
CNAD (Vacchieri, 2013). Sus componentes incluyeron un Programa Nacional de Conectividad en las
Escuelas (PRONACE), la instalación de televisión digital para escuelas rurales (conectándolas con el
sistema de medios público), la implementación del Programa de Investigación y Desarrollo
Aplicados–Aula Modelo (que consistía en la instalación de un aula digital con modelo 1 a 1 en cada
provincia para la experimentación en la actualización docente) y el desarrollo del Programa Una
Computadora para cada Alumno (2006-2010), que ofrecía Intranet escolar y una netbook a cada
estudiante y docente de Educación Técnico-profesional2. Este último componente constituye, aun
con diferencias en su concepción y ejecución, el germen del actual Conectar Igualdad, como primer
programa nacional de introducción de computadoras en el aula con el modelo 1 a 1.
El Programa Conectar Igualdad (PCI), iniciado en 2010 y aún en vigencia, subsumió en ese mismo año
a su antecesor, Una Computadora para cada Alumno. Se propuso, desde un modelo 1 a 1, brindar
una netbook a todos los estudiantes y docentes de Educación Secundaria, de Educación Especial y de
2 Estas laptops se entregaban en forma de comodato y se guardaban en la institución.
16
Formación Docente. Si bien la disminución de la brecha digital y la introducción de las netbook en la
vida cotidiana de las familias es uno de sus objetivos principales, lo que destaca a esta política es la
complejidad con la que aborda el uso pedagógico de estas herramientas. En este sentido, brinda
equipamiento y red interna en las escuelas (Intranet)3 y ofrece diversas estrategias de capacitación a
los docentes, asistencia técnica a las escuelas en vinculación con los equipos técnicos de las distintas
jurisdicciones, producción de contenidos educativos en articulación con Educ.ar y desarrollo de un
software libre (Huayra)4. Además, cuenta con una línea de evaluación y monitoreo del programa, a
través de equipos nacionales y de articulaciones con el Instituto Nacional de Formación Docente
(INFoD), de institutos superiores de formación docente dependientes de los gobiernos provinciales y
de universidades nacionales.
El Ministerio de Educación nacional impulsa actualmente el Programa Primaria Digital, en el marco
de un nuevo modelo de integración de TIC a la enseñanza, el modelo ADM (Aulas Digitales Móviles).
Dicha iniciativa está orientada a escuelas de Nivel Primario5. Consiste en dotarlos de equipamiento y
desarrollar un entorno multimedial acorde al nivel. (Vacchieri, 2013: 63 y 64).
En la provincia de Buenos Aires una de las iniciativas de los últimos años es el Programa de
Alfabetización Digital (PAD), iniciado en 2012, dirigido a 1.650 escuelas primarias de gestión estatal,
a los Centros de Investigación Educativa (CIIE) y a los Centros Educativos Complementarios (CEC) de
la provincia. A través del modelo Aulas Móviles Digitales (ADM), el PAD cuenta con dos componentes:
equipamiento tecnológico6 y capacitación a docentes.
3 El PCI no brinda conectividad, sin embargo, este servicio está previsto por el Ministerio de Planificación Federal, Inversión
Pública y Servicios, a través del Programa Internet para Establecimientos Educativos. En la actualidad la dotación de Internet a
las escuelas se implementa con dificultad.
4 Numerosa es la bibliografía sobre el PCI. Para mayor información puede consultarse: Grebnicoff, 2011; Marés Serra y otros
(coord.), 2012; Vacchieri y Castagnino, 2012; Vacchieri, 2013, así como los principales documentos normativos que rigen el PCI
(Decretos Presidenciales N° 459/10 y N° 76/11 y Resoluciones del Consejo Federal de Educación N° 114/10 y N° 123/10).
5 En este momento se están priorizando como destinatarias a las escuelas que extiendan su jornada escolar y a las escuelas del
PIIE que se incluyeron en este programa en los últimos años y, por ende, no recibieron laboratorios informáticos.
6 Un carro móvil con 30 netbooks que se destina a cada establecimiento.
17
Estado del arte
Durante la primera década del siglo XXI se vienen desarrollando investigaciones que abordan la
especificidad del impacto de las TIC en las escuelas y de manera especial en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, intentando conocer y comprender la especificidad y complejidad de los
cambios tecnológicos y su impacto en la escuela. En la región, estos estudios vienen de la mano de
proyectos o programas (comentados en el apartado anterior). Gran parte de los trabajos que abordan
el tema de las TIC en educación se plantean desde una perspectiva macro que atiende los procesos
de las políticas que promueven la aplicación e incorporación de estas tecnologías en las escuelas. Este
tipo de análisis permite comprender la manera en que dichos procesos vienen avanzando en pos de
ampliar y garantizar el derecho a la educación en los países de América Latina (Landau, 2001; Lugo y
Kelly, 2010, 2011; Poggi, 2011; Jara Valdivia, 2008). Las distintas perspectivas desde la producción
teórica ayudan a la problematización de tales procesos y a pensar cómo los cambios experimentados
impactan en el mundo escolar, pues no se trata tan sólo de una inversión en infraestructura sino de
una mutación simbólica y cultural que involucra las bases sobre las que se construye la institución
escolar (Dussel y Quevedo, 2010).
En una revisión de las perspectivas de investigaciones que analizan y evalúan los fenómenos
relacionados con la incorporación y utilización de TIC en las escuelas y el aula (Area Moreira, M.,
2005), se identifican y clasifican cuatro grandes líneas: a) estudios sobre indicadores cuantitativos del
grado de presencia de las TIC en los sistemas escolares; b) estudios sobre los efectos de las
computadoras en el aprendizaje escolar; c) estudios sobre las perspectivas, opiniones y actitudes de
los agentes educativos hacia las TIC; y d) estudios sobre las prácticas de uso de computadoras en los
contextos escolares dentro y fuera del aula. Como conclusión de estos estudios7 se destaca que el
incremento de la disponibilidad de recursos tecnológicos en las escuelas (computadoras , conexión
de banda ancha a Internet, pizarras y proyectores digitales) no supone necesariamente, una
alteración sustantiva del modelo de enseñanza tradicional (Area Moreira 2008; Coll 2008). También
se apunta que a pesar de haber pasado casi dos décadas, los proyectos impulsados
institucionalmente por las administraciones educativas, la presencia y utilización pedagógica de las
computadoras todavía no se ha generalizado ni se ha convertido en una práctica integrada en las
instituciones educativas. Se puede agregar como un factor de tensión en estas indagaciones que la
7 Estos estudios se vienen desarrollando en España a partir del año 2000.
18
velocidad de los cambios con el avance de la digitalización amplía y vuelve más complejo el panorama
sobre el papel de la escuela y la enseñanza en las últimas décadas.
España cuenta con una trayectoria más extensa en materia de introducción de TIC en las escuelas y
en la formación docente y con vastas investigaciones sobre actitudes, conocimientos y usos de los
docentes, estudios de caso que analizan las prácticas de enseñanza, el proceso de aprendizaje y el
vínculo docente - alumnos a partir de la introducción de los nuevos medios tecnológicos en el aula.
Trabajos sobre las percepciones, representaciones y opiniones de los docentes resultan significativos
porque permiten comprender las prácticas de enseñanza con TIC en el marco de la lógica escolar.
Algunos de estos estudios resultaron de interés como insumos para la construcción de las
dimensiones de la investigación. Una primera línea indaga las posiciones subjetivas de los docentes
(actitudes, percepciones, representaciones). La segunda permite acercar la mirada a las prácticas de
enseñanza que los docentes llevan adelante en el aula y los efectos que ello tiene tanto en el proceso
de enseñanza como de aprendizaje.
Entre los abordajes sobre actitudes, percepciones y representaciones de los docentes con relación a
las TIC en Iberoamérica se encuentran:
“Las actitudes docentes hacia la formación en tecnologías de la información y comunicación aplicadas
a la educación” (Fernández Martín, Hinojo Lucena y Aznar Díaz (2003)8. “TIC y educación.
Competencias tecnológicas y capacitación para la apropiación de las tecnologías” (UNSAM, 2003)9.
“La capacitación docente en informática y su transferencia en el aula: un estudio en la provincia de
Buenos Aires” Martínez Vidal, Montero, Pedrosa y Martin (2006).
Entre las investigaciones que abordan las prácticas pedagógicas con TIC se recupera:
“La integración de las TIC en las escuelas: un estudio exploratorio” de Palamidessi, Fernández,
Galarza, González, Hirschberg, Landau y Serra (2001). “El proceso de integración y uso pedagógico
de las TIC en los centros educativos. Un estudio de caso” investigación realizada en España por
Manuel Area Moreira (2010).
“Análisis de los usos reales de las TIC en contextos educativos formales: una aproximación
sociocultural”. Investigación realizada en España por Coll, Mauri Májos y Onrubia Goñi, 2008. “Uso
8 Investigación realizada en España
9 Investigación realizada por un equipo de investigación de la Universidad Nacional de General Sarmiento y
coordinado por Cabello y Moyano. Argentina
19
de TIC en la práctica docente de los maestros de la educación básica y bachillerato de la ciudad de
Loja, Ecuador” de Valdivieso Guerrero, 2010. “El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC
en los centros educativos. Un estudio de casos”. Universidad de La Laguna, Tenerife, España de
Manuel Area Moreira, 2010. Se identifican los efectos producidos en la organización institucional,
organización del aula y de la profesión docente a partir de la implementación del proyecto Medusa,
Concluye que las actividades planificadas con TIC son un complemento de las asignaturas
tradicionales, aunque esto varía por nivel educativo. Las TIC se utilizan como apoyo al trabajo habitual
de clase y no como un recurso central de la enseñanza catalizador de la innovación pedagógica.
El presente estudio se inscribe en esta línea de investigación y recupera algunos de los interrogantes
y dimensiones mencionadas para explorar la incorporación de las TIC en las prácticas de enseñanza
de escuelas estatales de la provincia de Buenos Aires.
Objeto de estudio: Prácticas de enseñanza con TIC
La educación y las tecnologías se han vinculado históricamente. El sistema educativo en general y la
escuela en particular se apropian de las producciones tecnológicas desde un marco ético, político-
ideológico, pedagógico y didáctico determinado. La tecnología es un producto socio-cultural y
también una herramienta física y simbólica para vincularse y comprender el mundo. En ese sentido,
cabe señalar que los contenidos y prácticas culturales nuevos que entran a la escuela lo hacen
negociando con una forma escolar que lleva siglos de vigencia (Litwin, 2005).
El objeto de estudio prácticas de enseñanza con TIC se sustenta en un enfoque sociocultural, ello
implica trascender la consideración de las TIC como herramientas o instrumentos para la enseñanza
y el aprendizaje, de modo de superar la mirada instrumental. Las políticas de inclusión de las TIC en
las aulas parten del supuesto de que su inserción en la educación contribuye al desarrollo de nuevas
capacidades en los alumnos. Por lo tanto, su introducción en las aulas interpela las prácticas de
enseñanza, y cuestiona los modelos pedagógicos tradicionales. Si bien se ha dado una constante
revisión de los enfoques didácticos sobre las prácticas de los docentes en los procesos de
construcción del conocimiento, la mediación tecnológica plantea problemáticas específicas que se
vuelven necesarias abordar.
Es por ello, que este estudio supone el reconocimiento de nuevas formas en que se produce y circula
el conocimiento, nuevos modos en que se recrea y producen saberes vinculados a las propias
condiciones y perspectivas, nuevas formas de integración del ver, escuchar, escribir, y hablar, en
20
distintos lenguajes y soportes. Educar con nuevas tecnologías de información y comunicación implica
darle un sentido que no se desentienda de la producción social de sentido individual y colectivo.
En una cultura basada en signos, la mediación del docente se vuelve más relevante, en la medida que
puede contribuir a dar forma, lenguaje y contenido a nuevos modos de expresión social y a
apropiarse, de manera significativa, de las posibilidades que ofrecen las TIC. Si bien el acceso a las TIC
es desigual en países como el nuestro, y se genera de esta manera -lo que se conoce como “brecha
digital”-, también es cierto que las instituciones cumplen un rol fundamental al momento de facilitar
la incorporación equitativa, igualitaria y crítica de esas herramientas tecnológicas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
En la planificación y puesta en marcha de una enseñanza de calidad, con sus dimensiones culturales,
éticas y sociales, importa conocer el sentido que los docentes dan en sus prácticas a las tecnologías
de la información y la comunicación. Esto significa indagar acerca de los sentidos que hay detrás de
las decisiones de incorporación, revisar “mitos” y “prejuicios”, y dar cuenta de los significados que
imprimen las TIC a las prácticas de enseñanza.
Por lo expresado resulta necesario explorar ¿Cómo se desarrollan las prácticas de enseñanza con TIC
de los docentes en la escuela primaria de la provincia de Buenos Aires y cuáles son los saberes que
organizan esas prácticas?
Delimitación conceptual
Prácticas de enseñanza
Según el Marco General de Política Curricular10, “la enseñanza es entendida como la práctica social
de transmisión cultural para favorecer la inserción creativa de los sujetos a las culturas. Enseñar es
transmitir conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje
para su construcción y reconstrucción. En este proceso no sólo se producen saberes sino modos de
vincularse con el conocimiento, aspectos que sólo se aprenden en relación con otros” (Marco General
de la Política Curricular 2007: 17). Desde esta perspectiva, las prácticas de enseñanza resultan de la
relación entre los sujetos sociales en la institución escolar y la mediación curricular. Asumir la
enseñanza como práctica social, implica comprenderla como una actividad que se realiza en un
10 Aprobado por el Consejo Provincial de Educación por Resolución N° 3655/07
21
contexto socio-histórico determinado, en el que los sujetos se constituyen en partícipes activos,
inscribiendo sus actos en tramas de significación complejas y diversas (Edelstein, 2000, 2002; Basabe
y Cols, 2008; Sanjurjo, 2009).
En el Diseño Curricular para la Educación Primaria hay un reconocimiento de la dimensión colectiva
del aprendizaje a partir de las interacciones entre pares y con los docentes, en la medida que
favorecen experiencias de debate, responsabilidad compartida para la elaboración de saberes
comunes, organización de tareas compartidas. Se reconoce el trabajo colectivo como contenido en
sí mismo, no sólo como estrategia didáctica. (Diseño Curricular para la Educación Primaria, 2008: 15).
Desde esta perspectiva las prácticas educativas resultan de una actividad de construcción conjunta
llevada a cabo por docentes y alumnos alrededor de las actividades, las tareas y los contenidos que
vertebran el trabajo, la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Como se indica en el Diseño Curricular:
“Si bien el aprendizaje es un proceso individual, la enseñanza está organizada de manera colectiva.
Lo grupal y lo individual se interrelacionan permanentemente en la vida del aula. Las interacciones
con los pares y con los/as docentes promueven avances en los conocimientos. (...) Posibilitan que los
alumnos/as se descentren de sus puntos de vista, se apropien de ideas y conocimientos de sus
compañeros. Por otra parte, el trabajo colectivo favorece la inmersión en experiencias de debate, en
la responsabilidad compartida para la elaboración de saberes comunes, en la necesidad de
organizarse para realizar tareas compartidas. Las interacciones sociales son – además de una
modalidad de organización didáctica- , un contenido en sí mismo. El trabajo colectivo es parte de lo
que la escuela enseña. El trabajo colectivo no se opone a la producción y responsabilidad en el
aprendizaje de cada niño/a, al trabajo individual.” (Diseño Curricular para la Educación Primaria,
2008: 15)
Desde el lugar del sujeto de la enseñanza “es, finalmente, la acción de un docente, a la vez sujeto
geográfico y actor social. Es acción situada, porque transcurre en un contexto histórico, social,
cultural, institucional. Se inscribe en un tiempo, o, más precisamente quizás, en muchos tiempos a la
vez: el tiempo del propio docente, el tiempo del grupo, el tiempo de la escuela…Y a su vez ella misma
es devenir, duración, transformación” (Basabe y Cols, 2008: 141).
Tal concepción comprende una perspectiva sociocultural en la cual las prácticas resultan de una
actividad conjunta de docente y alumnos alrededor de las tareas y los contenidos que vertebran el
trabajo, la enseñanza y el aprendizaje en el aula. En este sentido, “la clave de la enseñanza y el
aprendizaje en el aula reside en las relaciones que se establecen entre los tres elementos que
conforman el triángulo interactivo: el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la
22
actividad educativa e instruccional del profesor y la actividad de aprendizaje de los alumnos”(…) Más
allá de la toma en consideración de los tres elementos, (…) la enseñanza –la ayuda sistemática,
sostenida y ajustada a ese proceso de construcción de significados y de atribución de sentido–
devienen posibles gracias a la actividad conjunta –o para ser más precisos, a las secuencias de
actividad conjunta– en la que se implican y participan profesores y alumnos, durante períodos más o
menos largos, mientras desarrollan actividades y tareas en torno a los contenidos” (Coll, Mauri Májos
y Onrubia Goñi, 2008:4).
Este posicionamiento implica un alejamiento de posturas que señalan un supuesto de causalidad
entre la enseñanza y el aprendizaje. Como señala Porlan (1997), esas perspectivas parecen indicar
que los únicos responsables del aprendizaje de los alumnos son los profesores, desconociendo la
multiplicidad de factores que intervienen en la configuración del contexto educativo, así como los
distintos conocimientos y saberes que conviven con el conocimiento académico, disciplinar o
científico.
Tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
En un sentido amplio, se puede afirmar que la “tecnología” es cualquier herramienta y/o extensión
del cuerpo que media con el entorno de las personas. De este modo, “la tecnología no está separada
de los sujetos sino que pasa a ser algo integrado. Es, si se quiere, una perspectiva histórica y cultural
de los seres humanos; pensados como entidades biológicas que realizan la práctica totalidad de sus
acciones mediante el uso de instrumentos producidos socialmente”. (Rodríguez Illera, 2005:30)
En sentido estricto y a los fines del presente estudio se entiende por Tecnologías de la Información y
de la Comunicación (TIC) “el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas
-hardware y software-, soportes y canales, relacionado con el almacenamiento, procesamiento y
transmisión digitalizados de la información, que permite su adquisición, producción, tratamiento,
comunicación, registro y presentación, en forma de voces, imágenes y datos contenidos en señales
de naturaleza acústica, óptica o electromagnética” (Duncombe-Heeks, 1999: 2, apud Sal Paz, Julio
César, 2010: 45). En esta conceptualización se incluyen las Tecnologías de la Comunicación (TC)
tradicionales -principalmente la radio, la televisión y la telefonía convencional- y las Tecnologías de
la Información (TI) que se caracterizan por la digitalización de las técnicas de registro de contenidos
(informáticas, de comunicación, telemáticas y de interfaces).
Es preciso señalar que de las tecnologías desarrolladas durante el último siglo, sólo algunas han sido
calificadas como “nuevas”: la microelectrónica, informática, telecomunicaciones, automatización,
23
láser, biotecnología, energías renovables y nuevos materiales (Bericat Alastuey, 1996, apud Sal Paz,
Julio César, 2010:47). Pero no todas poseen el impacto y la trascendencia social que poseen la
informática y las telecomunicaciones.
Las Tecnologías de la Información (TSI) se diferencian de las anteriores innovaciones en tres aportes
centrales (Ester Schiavo, en Finquelievich y otros, 2000:60-61):
Constituyen una plataforma de comunicación hipermedial, cuya utilización no radica sólo en
trasladar un texto verbal o icónico de un soporte de papel a otro digital, sino en aprovechar,
adecuadamente, su potencial para el diseño y enunciación de mensajes hipermediales e
interactivos.
Implican un espacio que viabiliza la producción de conocimientos en red, sin que sea
condición necesaria compartir el mismo medio físico ni operar sincrónicamente. Esta
característica supone alteraciones en la percepción del mundo y cambios estructurales en las
formas de interrelación social, puesto que permite incorporar una nueva territorialidad a la
vida cotidiana -la del ciberespacio- y, en consecuencia, transformar los modos de habitar,
relacionarse y trabajar.
Actúan como factor de creación de comunidades, dado que generan un nuevo entorno
donde es posible interactuar a escala planetaria, a partir de motivaciones y de intereses
particulares, sin que importen las distancias geográficas ni la sincronicidad. De tal forma, este
escenario consiente la participación, comunicación, cooperación e intercambio de
información y de bienes y servicios entre actores sociales -individuales y comunitarios,
públicos y privados-, a la vez que, de manera simultánea, proyecta lo local a la esfera global.
TIC, Cultura y Sociedad: Tecnologías y Tecnicidades
Para pensar las TIC se parte de su estrecha relación con el entramado escenario de transformaciones
sociales, culturales, políticas y económicas actuales. Este proceso está haciendo emerger nuevas
tramas sociales globales relacionadas con la revolución digital, que no remite a nuevas máquinas sino
a nuevos modos de integración, de percepción y de lenguaje, nuevas sensibilidades y escrituras que
están generando cambios en la cultura, las dinámicas de las sociedades y la construcción del
conocimiento. (Martín Barbero, 2002).
En la sociedad de la información la tecnología "deslocaliza los saberes modificando el estatuto
cognitivo como institucional de las condiciones del saber” (Martín Barbero, 2002: 80), mientras que
el desarrollo económico, social y político se encuentra directamente ligado a la innovación. Las redes
24
no se constituyen sólo como herramientas para la transmisión de información y para la
comunicación, sino que están dando lugar a un nuevo y complejo espacio global de integración y
acción social (Castells, 2000).
Las articulaciones entre lo local, lo nacional y lo global; así como el atravesamiento de las tecnologías
de la información y la comunicación en la sociedad y en la cultura nos replantea las competencias y
conocimientos que las sociedades deben promover para integrar a los ciudadanos en las esferas
públicas y en los discursos productores de sentido e identidad (Palamidessi, 2006).
La revolución tecnológica “no es tanto una cantidad inusitada de nuevas máquinas sino un nuevo
modo de relación entre los procesos simbólicos –que constituyen lo cultural- y las formas de
producción y distribución de los bienes y servicios: un nuevo modo de producir, inextricablemente
asociado a un nuevo modo de comunicar, convierte al conocimiento en una fuerza productiva
directa” (Martín Barbero, 2002:10-11).
La escuela está dejando de ser el único lugar de legitimación del saber ya que hay una multiplicidad
de saberes que circulan por otros canales, difusos y descentralizados. , Esta diversificación y difusión
del saber, por fuera de la escuela, “es uno de los retos más fuertes que el mundo de la comunicación
le plantea al sistema educativo” (Martín Barbero 2002:12-13). Estos nuevos saberes remiten a nuevas
figuras de razón que nos interpelan desde la tecnicidad. Con el computador estamos ante un nuevo
tipo de tecnicidad que posibilita el procesamiento de informaciones y cuya materia prima son
abstracciones y símbolos. Se establece una nueva relación de cerebro e información que sustituye a
la tradicional relación del cuerpo con la máquina. Asimismo, las redes informáticas transforman la
relación de los sujetos con el espacio y el lugar. Se trata de movimientos de integración y de exclusión,
de desterritorialización y relocalización. En ellos interactúan y se entremezclan lógicas y
temporalidades tan diversas como las que entrelazan en el hipertexto a las sonoridades del relato
oral con las intertextualidades de la escritura y las intermedialidades del audiovisual. Un ejemplo
claro de la profundidad de los cambios en las relaciones entre cultura, tecnología y comunicación,
según el autor “es la reintegración cultural del mundo de los sonidos y las imágenes, relegado al
ámbito de las emociones y las expresiones” (Martín Barbero 2003:118).
25
Marco metodológico
La presente investigación consiste en un estudio exploratorio sobre prácticas de enseñanza en la
escuela primaria relacionadas con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en sentido
estricto, según se definió en la delimitación conceptual. Se establece como unidad de observación
los directivos y docentes de segundo ciclo de las escuelas primarias que oportunamente fueron
seleccionadas de acuerdo a los criterios que se explicitan más adelante.
Partimos de los siguientes supuestos:
La posibilidad de integración de las TIC en la escuela implica una transformación e innovación
en las prácticas de enseñanza.
Las prácticas de enseñanza con TIC de los docentes de la escuela primaria están atravesadas
por sus saberes, percepciones y consumos culturales vinculados a las TIC.
En ese sentido, nuestro estudio apunta centralmente a conocer ¿Cómo se desarrollan las prácticas
de enseñanza con TIC de los docentes de segundo ciclo de la escuela primaria de la provincia de
Buenos Aires y cuáles son los saberes que organizan esas prácticas? A partir de reconocer ¿Cuáles
son las TIC que identifican los docentes y cómo las significan? ¿Qué usos de las TIC hacen los docentes
en su vida cotidiana y en sus prácticas de enseñanza? ¿Qué concepciones, percepciones, actitudes y
opiniones sostienen en relación a las TIC, en la escuela, en el aula?
¿Cómo se desarrollan las prácticas de enseñanza que incorporan TIC en el aula/escuela? ¿En qué
consiste su inclusión? ¿Se vinculan las prácticas de enseñanza con TIC con la propuesta curricular?
¿Cómo se relacionan? ¿Cuáles son los desafíos que se les plantean ante la exigencia de la inclusión
de las nuevas tecnologías en la escuela? ¿Cómo creen que las TIC replantean sus prácticas de
enseñanza?
Objetivos generales y específicos
1. Explorar y describir prácticas de enseñanza con TIC en segundo ciclo de la escuela primaria.
1.1. Rastrear e identificar referencias sobre TIC en los documentos curriculares.
1.2. Conocer y analizar los usos, concepciones, opiniones, percepciones y actitudes de los
docentes en relación con las TIC.
1.3. Describir prácticas de enseñanza con TIC de docentes de 2° ciclo de la escuela primaria.
26
2. Construir conocimiento sobre las transformaciones pedagógicas de las prácticas de
enseñanza con TIC en el Nivel Primario.
2.1. Identificar tendencias generales en las prácticas de enseñanza con TIC en segundo ciclo de
la escuela primaria.
2.2. Indagar y relacionar los saberes docentes en las prácticas de enseñanza con TIC que
intervienen en la transformación pedagógica.
Perspectivas metodológicas y dimensiones de análisis
Se definió llevar adelante un abordaje metodológico a partir de dos perspectivas: cualitativa y
cuantitativa. Esta decisión respondió a la posibilidad de complementar la información obtenida
mediante técnicas e instrumentos de recolección que se corresponden con cada una de ellas. Ambos
abordajes ofrecieron posibilidades metodológicas propias que al triangularse11, permitieron ampliar
y profundizar el campo de estudio.
Se aplicó una encuesta a los docentes de segundo ciclo (98 docentes) de las escuelas seleccionadas
con la intención de conocer tendencias de inclusión de TIC en las prácticas de enseñanza en el
segundo ciclo (destinatario de las principales políticas nacionales y provinciales actuales con TIC en la
escuela primaria) de las escuelas seleccionadas. A partir de sus resultados se seleccionó a los
docentes con los que se realizó un abordaje en profundidad cuyos criterios se especifican más
adelante.
El objeto de estudio prácticas de enseñanza con TIC, se analizó a partir de dos dimensiones:
Institucional y Sujetos de la enseñanza. La dimensión Institucional en tanto se entiende la enseñanza
como una práctica social regulada y circunscripta a un espacio institucional. Una marca institucional
como constructora de sentido, que justifica y legitima una forma de enseñar y aprender. Cabe señalar
que las prácticas de enseñanza están enmarcadas en un ámbito institucional que responde a la
política educativa provincial. Cada institución es el escenario en el que interactúan las políticas
educativas y las prácticas docentes y en el caso particular de las TIC, éstas forman parte de una
explícita política de integración en el sistema educativo.
11 El término “triangulación” se utiliza de varias formas, pero fundamentalmente se refiere a la recogida y comparación de distintas perspectivas sobre una misma situación de comunicación. Piñuel Raigada (2002).
27
Las variables a estudiar sobre la dimensión institucional fueron: saberes y concepciones del equipo
directivo sobre la relación TIC y educación, recursos humanos capacitados en TIC, instancias de
capacitación destinada a docentes, disponibilidad de recursos tecnológicos para uso pedagógico,
disponibilidad de espacios específicos destinados al uso tecnológico, participación en planes y
programas relacionados con TIC, conectividad, organización de tiempos y espacios en relación a TIC,
Proyecto educativo institucional relacionado con TIC.
En relación con la dimensión Sujetos de la enseñanza, resulta oportuno señalar que las prácticas de
enseñanza no son entendidas como una acción de transmisión neutra, despojada de toda vinculación
con el contexto, son entendidas como prácticas situadas. El sujeto que enseña es un sujeto social con
una biografía personal y escolar, y con una formación y trayectoria laboral. (Cols y Basabe 2007).
Desde esta concepción de la enseñanza como práctica social el sujeto de enseñanza es sobre todo
sujeto social.
Para el análisis de la dimensión “Sujetos de la enseñanza” se definieron tres subdimensiones: Usos
de las TIC, saberes y concepciones sobre TIC y programación de la enseñanza en relación a las TIC.
- La subdimensión usos de las TIC abordó usos en la vida cotidiana y usos pedagógicos.
- La subdimensión saberes y concepciones sobre TIC incluyó las variables: formación,
conocimientos, posicionamiento (opiniones, actitudes, percepciones)
Desde la perspectiva cualitativa, se definió una muestra intencional de escuelas. Algunas de las
dimensiones antes mencionadas se trabajaron a través de diferentes técnicas de recolección de
información como entrevistas y análisis documental y otras desde la perspectiva cuantitativa,
mediante encuestas. Finalmente, se analizó y trianguló la información obtenida.
Los criterios establecidos para la muestra intencional de escuelas primarias fueron los siguientes:
nueve escuelas estatales cuyos distritos pertenecen al interior y conurbano bonaerense, con
participación en programas o planes relacionados con TIC en los últimos cinco años.
A continuación se hace una descripción de la propuesta de abordaje metodológico a partir de cada
una de las dimensiones para lo cual se propuso implementar una triangulación inter-método 12 e
intra -método13 . (Denzin, 1970 en Marradi, Archenti, Piovani, 2012).
12 La triangulación intra- método admite que con un único método o estrategia de investigación se apliquen diferentes técnicas de recogida y de análisis de datos. El objetivo que se persigue es ampliar la información y comprobar la validez y fiabilidad de la información. (Denzin, 1970)
13 La triangulación inter-método establece una combinación de métodos de investigación (no similares) para el abordaje de una misma unidad de análisis. Con ello se pretende paliar las limitaciones de cada método, contrarrestándolas con las potencialidades de los otros métodos. De este modo, este tipo de triangulación entre
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La dimensión “Institucional” se abordó mediante encuestas y entrevistas a directivos de las escuelas
seleccionadas. Mediante encuestas, a través de cuestionarios con preguntas cerradas, se trabajó a
partir de las siguientes variables en relación con las TIC: Capacitación destinada a docentes,
disponibilidad de recursos tecnológicos para uso pedagógico, disponibilidad de espacios específicos
destinados al uso de tecnologías, participación en planes y programas. Mediante entrevistas
semiestructuradas, a través de un protocolo ad hoc a partir del cual se indagaron las variables:
Concepciones del equipo directivo sobre TIC y la educación, organización de tiempos y espacios
institucionales en relación con TIC y proyecto educativo institucional en lo relacionado con TIC. El
análisis de las encuestas se realizó mediante el uso del software SPSS. El análisis de las entrevistas se
realizó a través del uso del software Atlas TI.
La dimensión “Sujetos de enseñanza” se trabajó desde las tres subdimensiones anteriormente
presentadas: Usos de las TIC, saberes y concepciones sobre TIC y programación de la enseñanza en
relación a las TIC. Se aplicó a una encuesta autoadministrada a los docentes de 2° ciclo en la que se
abordaron las dimensiones mencionadas desde las siguientes variables: Usos de las TIC en la vida
cotidiana y usos pedagógicos; formación, capacitación, conocimientos y aplicaciones de software, y
opiniones sobre las TIC en la educación; tipo de situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que
intervienen las TIC y grado de desempeño en algunas prácticas de enseñanza con TIC.
A partir del análisis de las encuestas a directivos y a docentes, se propuso identificar tendencias de
inclusión de TIC en las prácticas de enseñanza en el 2° ciclo de las escuelas seleccionadas. Además a
partir de las encuestas mencionadas y de las entrevistas a directivos se decidió seleccionar a aquellos
docentes con quienes se realizó un estudio en profundidad. La selección intencional de los docentes
responde a criterios vinculados con el uso de TIC, es decir, aquellos docentes que llevaban a cabo
prácticas intensivas con TIC de acuerdo a lo informado por los directivos mediante las entrevistas y
lo que se pudo observar mediante las encuestas. Es por ello que no se definió de antemano el docente
ni el área que tenía a cargo cada uno.
En las entrevistas a los docentes se recuperaron los usos de las TIC, saberes, concepciones,
formación, conocimientos, posicionamiento (opiniones, actitudes, percepciones), y de manera
especial aspectos vinculados a la programación de la enseñanza como la relación con el diseño
curricular, relación con el PEI, tipo de planificación (proyectos, unidades y secuencias), contenidos
métodos se convierte en un vehículo para la validación cruzada cuando se alcanzan resultados convergentes con métodos diferentes, pero que apuntan a la misma dimensión del problema de investigación. (Denzin, 1970).
29
vinculados a las TIC, propósitos, objetivos, actividades, estrategia didáctica con TIC, evaluación y el
relato de situaciones de enseñanza con TIC
Finalmente, luego del análisis de la información obtenida, se triangularon los datos con el propósito
de contrastar la información recabada.
Análisis e Interpretación de los datos
Caracterización de las escuelas
El estudio exploratorio se llevó a cabo en nueve escuelas estatales cuyos distritos pertenecen al
interior de la provincia de Buenos Aires (General Pueyrredón, Rivadavia y La Plata) y al conurbano
(Berazategui y Tigre). Las escuelas están ubicadas en ámbito urbano y en dos está reconocida la
desfavorabilidad14 según la DGCyE. Todas participan o participaron en programas con componente
TIC: siete en el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), cuatro en Fortalecimiento
Pedagógico de las escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (FOPIIE), ambos son
Programas Nacionales con financiamiento externo. Las dos escuelas de Tigre están incluidas en el
Programa Aulas Digitales Móviles (ADM) y en la escuela de Rivadavia se implementa Rivadavia
Educación Digital (RED) ambas a partir de 2011. En estos últimos distritos se trata de Programas
Municipales con recursos públicos locales. Por otro lado, una de las escuelas del distrito de La Plata
participa del Programa Aula Digital, cuyo origen es una entidad privada, Fundación Telefónica.
Las presencia de las TIC en la escuela primaria. Modelos de inclusión.
Históricamente, el Nivel Primario no ha sido uno de los principales destinatarios de las políticas
de inclusión de TIC hasta la actualidad, en que se han intensificado desde los últimos años los
programas y planes destinados a ese nivel. A partir del acercamiento a las escuelas que integran
la muestra intencional, se pudo constatar la presencia de TICs para la enseñanza, en diferentes
niveles de integración. En ese sentido, se observaron distintos espacios destinados al trabajo con
TIC. En seis escuelas de las nueve que componen la muestra, estos espacios son compartidos con
otras actividades escolares. En tres escuelas en las que poseen computadoras portátiles provistas
14 Desfavorabilidad: Clasificación de los establecimientos de enseñanza en función de su ubicación y/o dificultades
de acceso. Mapa escolar. Glosario. Dirección de Información y Estadística. Dirección Provincial de Planeamiento.
DGCyE - Bs. As.
30
en carros, no tienen asignado un espacio predeterminado y fijo para su uso, sino que se trasladan
a las aulas para trabajar.
Si bien en ocho escuelas, las computadoras tienen conexión a internet, la característica de esta
conexión es diversa, con predominio de conexión por WI-FI. Cinco escuelas tienen este recurso
digital. En una escuela el servidor que se utiliza tiene baja intensidad para navegar en internet,
esta situación limita las posibilidades de conexión. En otra tienen conexión de banda ancha
durante el horario escolar, pero se especifica que en la práctica no funciona. Una de las escuelas
cuenta con conexión satelital disponible las 24 horas. En otro caso, un episodio de robo en el
establecimiento hizo que se quedaran sin el router inalámbrico.
Siete de las nueve escuelas tienen computadoras en red (conexión a intranet). En cuatro de ellas,
algunas de las computadoras están en red y en las otras tres, todas las computadoras están
interconectadas.
La información recabada mediante la encuesta permitió identificar tres Modelos de inclusión de
TIC entre las nueve escuelas: Laboratorio de Computación (6), Modelo Aula Digital Móvil o ADM
(2) y Modelo Uno a Uno (1)15. Cada modelo incluye diferentes recursos tecnológicos de acuerdo
al programa en el que participó o participa la escuela.
En todos los casos cuentan con equipamiento tecnológico e informático que fue abastecido
desde las diferentes iniciativas. Teniendo presente estos modelos se detalla a continuación las
computadoras disponibles, su funcionamiento y frecuencia de uso en las escuelas.
De las seis escuelas que cuentan con el Modelo Laboratorio de Computación casi la totalidad se
encuentran en funcionamiento al momento del relevamiento de la información (Ver Gráfico 1 en
Anexo I). En cuatro de las seis escuelas, sus directivos manifiestan tener un uso muy frecuente
de las computadoras, en otra su uso es medianamente frecuente. (Ver Gráfico 2 en Anexo I). La
falta de uso en una de las escuelas responde a la inexistencia de equipos por reiterados robos y
por el resguardo de lo que ha quedado, que limita el trabajo docente con los grupos.
En las dos escuelas con Modelo ADM, la cantidad de computadoras corresponde con lo provisto
en el carro (30 netbook), en ambos casos tienen 2 carros por escuela (Ver Gráfico 3 en Anexo I).
15 Modelo laboratorio: Implica un espacio de la institución destinado al uso de computadoras de escritorio.
Modelo ADM: Aulas Digitales Móviles provistas de carros con computadoras portátiles para su uso en distintos
espacios de la institución.
Modelo Uno a Uno: Implica que cada alumno y cada docente posea una computadora portátil de uso personal
dentro o fuera de la institución.
31
De las 60 netbook, en una escuela funcionan 50 y en la otra 56. El uso de estas computadoras
oscila entre lo muy frecuente y medianamente frecuente (Ver Gráfico 4 en Anexo I).
En la escuela con Modelo Uno a Uno, la totalidad de la matrícula (209 alumnos) tiene
computadoras portátiles y su uso es muy frecuente16.
Todas las escuelas tienen otros recursos tecnológicos que fueron adquiridos en gran parte por
los diferentes Programas en los que han participado o participan. Entre estos equipamientos se
pueden distinguir tecnologías tradicionales (grabador, TV, equipo de audio, etc.) y tecnologías
digitales (cámaras digitales, cañón, pizarra electrónica). El recurso más habitual es el equipo de
audio y la impresora; en un segundo grupo se encuentran la TV, la cámara de fotos digital y el
reproductor de DVD, mientras que los recursos con menor presencia en estas escuelas son el
cañón, la cámara filmadora, la pizarra electrónica y la pantalla. En todas las escuelas los equipos
de audio se encuentran en funcionamiento. En la mayoría funcionan las impresoras, TV,
reproductor de DVD y cámaras digitales. Seis escuelas tienen filmadora digital, cuatro tienen
cañón, tres pantallas y una tiene pizarra electrónica, aunque este último recurso, recientemente
instalado al momento del relevamiento, aún no estaba en uso. Otro de los recursos mencionados
por los directivos y que tiene un gran uso es el grabador de periodista (reporter).
La posibilidad de tener conexión en las escuelas habilitó que cuatro tengan un espacio en la web,
tres de ellas con redes sociales y una con página web; este espacio virtual está administrado
fundamentalmente por los directivos y en algunos casos por maestros de grado y bibliotecarios.
Una dificultad manifiesta registrada tanto en las encuestas como en las entrevistas a los
directivos es la falta de soporte técnico para mantener y reparar los recursos tecnológicos pero
en particular las computadoras. En cinco de las nueve escuelas, los directivos expresan no tener
resuelto este tema y no deja de ser un factor de preocupación para hacer sustentable el trabajo
con TIC. Cuando las escuelas requieren soporte técnico, recurren a personal externo a la
institución.
En cuanto a la capacitación, y según lo respondido por los directivos, la mayoría de las escuelas (siete
de nueve) dispone de algún docente capacitado en TIC. De acuerdo al cargo docente, se destacan
entre los que realizaron algún tipo de capacitación, los maestros de sección y los bibliotecarios.
16 Esta escuela recibió, además, en el año2014 los carros con las netbook del Programa Primaria Digital, modelo
ADM.
32
En seis escuelas la iniciativa de capacitación surgió mayoritariamente de Programas en los que
participan, en dos casos de la propia institución y en uno del CIIE (Centro de Capacitación,
Información e Investigación Educativa). El tipo de formación es, en su mayoría, mediante
capacitaciones o actualizaciones docentes y, en un caso, a través de una especialización en TIC. Estas
capacitaciones proceden principalmente de los Programas PIIE, FOPIIE, RED y ADM y sólo en dos
escuelas se trata de iniciativas privadas (Fundación Evolución y Fundación Telefónica).
La capacitación fue un aspecto destacado por los directivos en las entrevistas:
“No sé si es necesario una persona que nos enseñe con respecto a las TIC porque yo puedo hacer cursos de
capacitación, pero si no las llevo a la práctica, o sea, no vamos a tener un profesor de TIC para cada
grado, nosotros tenemos que ser agentes multiplicadores con nuestros alumnos”. (Directora escuela
primaria. Modelo laboratorio).
Los directivos expresan que la posibilidad de intervenciones docentes con TIC depende de otros
factores que van desde las propuestas y disponibilidades individuales hasta las institucionales. Por
ejemplo, los recursos tecnológicos que llegan a las escuelas requieren de un trabajo colaborativo de
los docentes para poder sostener proyectos que logren la integración de las TIC a las prácticas
escolares cotidianas, es decir, implica una organización y planificación institucional. Sin embargo, las
propuestas vinculadas a distintas políticas educativas se concretan en las escuelas
fundamentalmente por la acción de los directivos:
“Creo que los planes, porque fue algo que se puso en la mesa de debate la semana pasada, son buenos y
tenemos acceso nosotros mismos a la información, tenemos documentos que bajan desde la Dirección
General de Escuela con mucha información o sea que depende de nosotros que esa información pueda
llegar a las aulas” (Directora escuela primaria. Modelo laboratorio).
“Corremos una ventaja al ser escuela PIIE que sobre otras escuelas uno se da cuenta que tiene una
formación distinta en verdad por el acceso que tenés a la información. (…) saber dónde ir donde mirar los
programas destinados a como vos te podés de alguna manera asesorar para buscar los recursos
educativos en la web” (Directora escuela primaria. Modelo laboratorio).
La mayor dificultad que se les presenta a las escuelas está relacionada con la incertidumbre en cuanto
a continuidad de los programas de inclusión, ya que son limitados en el tiempo y por lo general
cuando finalizan, las escuelas se quedan sin conectividad ni mantenimiento de los equipos recibidos.
Ante la finalización de alguno de estos programas las escuelas recurren a las cooperadoras y a la
comunidad educativa para darles continuidad mediante recursos propios para el mantenimiento de
los servicios y equipamiento a fin de sostener los proyectos institucionales iniciados.
33
A pesar de ello, se observa una mirada positiva de parte de los directivos y docentes acerca de las
políticas destinadas a la inclusión de TIC e incluso en algunos casos, se reconocen transformaciones
paulatinas en las prácticas pedagógicas:
“Ver que los medios están dentro del establecimiento que los utilicen y tenemos grabadores de periodista
también que son instrumentos que le dan otra dinámica a la enseñanza y al aprendizaje de los chicos se
aprende desde otro lugar” (Directora escuela primaria. Modelo laboratorio).
Los saberes que se construyen en relación a las prácticas de enseñanza con TIC
Para analizar los saberes que organizan las prácticas de enseñanza con TIC en la escuela primaria
rastreamos en las entrevistas a directivos y docentes las representaciones que estos tienen de
las TIC, los usos que identifican y se desarrollan en la escuela, las potencialidades y desafíos que
encuentran en su incorporación en la enseñanza.
Elsie Rockwell nos permite pensar la cuestión del saber vinculado al trabajo docente desde una
perspectiva etnográfica para distinguir entre el saber pedagógico y el saber docente. El saber
pedagógico vinculado a un tipo de discurso prescriptivo en el que se definen los fines de la
educación y se dan respuestas a los problemas relativos a la enseñanza como método. Este
discurso construido desde el deber ser del trabajo escolar y expresado en documentos, entra al
aula desde la formación docente, los programas, los libros de textos y los discursos de docentes,
padres y alumnos. El saber docente se trata de un tipo de conocimiento que se objetiva desde el
quehacer cotidiano de los maestros, un saber integrado a la propia práctica, incluso aquellas que
transgreden lo normativo. Este saber docente corresponde a la práctica de enseñanza y se
construye en el mismo proceso de trabajo docente relacionado con las biografías particulares y
con la historia institucional. Incluye otros conocimientos que requiere el trabajo de maestro, por
ejemplo, el saber social sobre cómo interactuar con los niños, el conocimiento cultural de la
lengua y la relación con la escritura, saberes cotidianos y científicos. Es un saber que adquiere
sentido en el contexto de aula y que como no se documenta se accede al mismo cuando los
docentes reflexionan sobre su quehacer. Es un discurso en el que confluyen saberes propios,
concepciones, percepciones, opiniones y actitudes frente al trabajo de enseñar (Rockwell, 2009).
34
Las prácticas de enseñanza con TIC según los directivos
Se definieron las siguientes dimensiones en base a las entrevistas en profundidad realizadas a los
directivos de las escuelas, a saber:
Percepciones sobre las TIC en las prácticas de enseñanza
Desafíos que representan para las prácticas de enseñanza.
Los aspectos más reiterados en los discursos de los directivos van desde cuestiones de
infraestructura, capacitación y características institucionales, de las cuales la capacitación
docente es una de las más mencionadas. Pero entienden que la posibilidad de intervenciones
docentes con TIC depende también de otros factores que van desde los aspectos personales
hasta los institucionales, además de la disponibilidad de equipamiento.
La continuidad del plantel docente determina para los directivos el sostenimiento de proyectos
y estrategias para mejorar las prácticas de enseñanza y los aprendizajes.
Particularmente, en algunas escuelas el equipamiento informático se considera “muy relevante”,
no por cuestiones de innovación tecnológica, sino porque sus alumnos provienen de hogares sin
acceso al mismo, por lo que resulta una novedad para estos niños y quizás la única oportunidad
de acceder a esos recursos.
Algunas escuelas que han participado de programas con componente TIC en años anteriores en
el marco de políticas públicas de inclusión digital, también han resultado destinatarias de
propuestas del ámbito privado como ONGs o Fundaciones que les posibilitaron equiparse de
recursos tecnológicos, recibir mantenimiento técnico y conectividad por un plazo de tiempo
determinado, y por lo general sin continuidad.
Por otra parte, algunos de los directivos están interesados en que su escuela pueda producir
otros diálogos con el conocimiento a partir de los procesos pedagógicos que desarrollan los
docentes en las aulas; de manera de habilitar nuevas preguntas en los alumnos y producir en
otros lenguajes.
Los directivos parecen estar en conocimiento que otros saberes se vuelven necesarios en una
sociedad complejizada. Sin embargo, esos saberes requieren estar inscriptos en la genealogía de
los conocimientos anteriores, es decir, en las maneras más conocidas y difundidas de enseñar.
Esto significa, que entran a la escuela en un negociación de sentidos con los dispositivos escolares
que llevan siglos de existencia (Litwin, 2005).
35
En el caso de escuelas que poseen el modelo “Aulas Móviles Digitales (ADM)”, los directivos
destacan que es necesario diferenciar el uso del espacio “real” del “virtual” a partir de la
presencia de las TIC:
“Sí, tenemos un espacio, pero me parece que a la altura de la vida o del avance de la tecnología hablar de espacio se lo tiene que diferenciar entre el espacio real concreto y especifico, y del espacio que es virtual” (Director Escuela Primaria de Tigre).
A la vez que otros directivos señalan cambios y transformaciones en la utilización del espacio
físico y el tiempo en la escuela en relación a la introducción de las aulas móviles digitales.
Percepciones sobre las TIC en las prácticas de enseñanza
“…imposible apartarse del mundo, a veces mi sensación es que la escuela va por un lado y el afuera de la escuela va por otro, de repente cuesta mucho, a pesar de que los docentes manejan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Les cuesta implementarlas en el aula” (Directora Escuela Primaria. Modelo laboratorio).
La mayoría de los directivos entrevistados consideran que las TIC pueden significar un aporte a
los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas en tanto generan más interés en el alumno,
los aprendizajes pueden resultar más significativos, el proceso de exploración puede resultar más
atractivo y más amplio que un libro. También sostienen que los alumnos pueden acceder a
mundos que, de otro modo, sin la orientación docente, no lograrían conocer (principalmente en
los casos en que los alumnos pertenecen a sectores más desfavorecidos y vulnerables).
Además, perciben cambios en lo que refiere a la alfabetización en alumnos/as con distintas
necesidades, ya que afirman que les resulta más placentero utilizar las TIC en el aprendizaje, los
incentiva, y hasta que “se disipan problemas de conducta” (Directora Escuela Primaria. Modelo
laboratorio).
Uno de los directivos manifestó que para incluir las TIC en las prácticas de enseñanza, la clave es
poner a los docentes en situación de aprendizaje e intentar superar determinada relación que
sostienen en forma tradicional con los conocimientos y con los contenidos, y que la introducción
de la tecnología pone en crisis esa lógica que tiene que ver con el modelo pedagógico que ha
sostenido históricamente el sistema educativo.
Para los directores de las escuelas con modelo ADM entrevistados (2), la inclusión de TIC significó
un cambio profundo en los modos de trabajo en las instituciones.
36
En el caso de la escuela que posee el Modelo Uno a Uno, los directivos manifiestan que la inserción
de las nuevas tecnologías debe ser paulatina dada la resistencia al cambio que aún opera entre los
docentes y los alumnos, a la vez que éstos últimos tienden a usar el recurso de manera lúdica.
También hablan de la importancia del uso de las TIC entendiendo que deben dar herramientas a
los alumnos para desempeñarse en una sociedad cambiante. Y manifiestan que es la escuela la
que debe aportar los conocimientos necesarios para desempeñarse como estudiantes o
trabajadores.
Opinan que el uso de la computadora genera una mayor motivación para el aprendizaje, como
también el uso de otras tecnologías.
Desafíos que representan para las prácticas de enseñanza
Por otro lado, algunos directivos manifiestan como principales desafíos para los docentes con
respecto a la incorporación de las TIC en las aulas: el temor a equivocarse, la falta de
conocimiento para acceder a la tecnología desde el punto de vista técnico (saber cómo
funcionan) y pedagógico (cómo planificar una propuesta didáctica incluyendo las tecnologías).
En relación a esto, mencionan la falta de personal capacitado en TIC que forme parte de la planta
permanente para colaborar con el docente y orientarlo en el uso de las mismas y la falta de cursos
de capacitación presenciales. Por último, en algunos casos los directivos reclaman una figura que
todavía no existe en la escuela primaria que sería “una especie de soporte técnico”. Sin embargo, al
profundizar en esta demanda, encontramos que los requerimientos a esa “figura” trascienden la
dimensión más instrumental e incluye criterios pedagógicos para la implementación de estrategias de
enseñanza con TIC.
La presencia del celular en el aula, en numerosos alumnos del segundo ciclo también fue señalada
como un gran desafío respecto de la decisión de qué hacer más allá de la normativa existente.
Los directivos señalan que es manifiesto en algunos docentes el temor ante la tecnología
desconocida, aún mantienen la perspectiva de estar habituados a trabajar con la “carpeta
didáctica”.
En la escuela con Modelo Uno a Uno el uso tradicional del cuaderno de clase compite con la
computadora o con actividades mediadas por la tecnología. En ese sentido, los directivos
expresan preocupación por la expectativa de las familias ante el trabajo con las computadoras
en el aula.
37
Según manifiestan, las familias están acostumbradas a ver los cuadernos de los hijos y allí
volcadas las actividades desarrolladas en clase, pero cuando se trabaja con las netbook, en los
cuadernos no se vuelcan las tareas realizadas, por lo tanto, proponen usar el cuaderno como
agenda:
“…de lo contrario podemos llegar a encontrar al papá que diga mi hijo no hizo nada…como el cuaderno va estar vacio…”(Directivo de escuela de Modelo Uno a Uno)
“Nosotros le vamos a inculcar a los docentes que informen a los papás, que el cuaderno es una agenda donde se informe qué hizo el chico: que tuvieron educación física hoy, que trabajamos con la netbook, que trabajaron con la pizarra, que estuvimos en la radio. No es que no hicimos nada, que hicimos la entrevista a un periodista, porque todo esto tiene que quedar registrado todo tiene que tener un registro” (Directivo de escuela de Modelo Uno a Uno)
Cabe preguntarse si el registro es sólo para los padres o también tiene un sentido de seguimiento
del proceso pedagógico y control para la dirección de la escuela.
Aquí aparecen expresadas claramente las tensiones que genera la presencia de las TIC en el
dispositivo escolar y en la comunidad educativa.
Otra preocupación está vinculada con la toma de decisiones frente a instalar nuevos recursos
tecnológicos y mantener los viejos recursos, especialmente en los casos que poseen el Modelo 1
a 1:
“…estaban hablando que iban a sacar todos los pizarrones [que tenía la escuela] e iban a poner todos los pizarrones digitales. Cuando a mi me dijeron, yo dije: - Hay dios mío! ¿Qué pasa cuando no haya electricidad- porque ese es otro inconveniente” “No vale sacarse el lápiz, el papel, ni la carpeta, o el cuadernito o el librito y vamos a tener que tener los dos pizarrones, nosotros ya lo pensamos vamos a tener los dos pizarrones, uno en la parte de adelante, el otro en la parte de atrás muy bien ubicados los dos, ninguno de los dos le va a restar importancia al otro pero los dos”
Al mismo tiempo que otro desafío con el uso de las netbook está relacionado con el adentro y el
afuera de la escuela donde los directivos señalan una tensión entre las actividades escolares y las
que no lo son. Observan como problemático el uso que le dan los niños y sus familias en la casa
a la netbook, ya que al cargar juegos, música o videos familiares, las netbook se quedan sin
espacio para trabajar en los proyectos propuestos por la escuela, entonces, tener que adecuar
las netbook para su uso es vivido por los docentes como una tarea adicional que debe realizarse
en la escuela:
“…a veces no se puede usar lo educativo porque está repleto de otras cuestiones. Entonces hay que traerlas, limpiarlas, porque se limpian desde acá, y después se cargan los programas…”
38
Se muestran preocupados por el uso “indiscriminado” que sus familias hacen de las netbook en
la casa:
“…como esa máquina va a la casa, sus papás no son demasiado responsables en el uso, ponían cosas, o buscaban cosas que no eran las adecuadas para su edad” “El facebook, por ejemplo, acá tampoco se lo dejábamos usar, y veíamos que lo tenían, pero claro, eran de sus papás, o de su hermano mayor…Y algunas páginas pornográficas hemos visto. Y había que empezar a sacar” “Y a veces por eso del espacio que ocupan estos programas, o estos juegos como el JBC, no me acuerdo bien, el GTA creo que es, y como ocupa mucho espacio hubo que sacarlo y ellos se enojan, pero la utilidad que les tenemos que dar dentro de la escuela, quizás no son sus intereses dentro del hogar. Pero bueno, nosotros las traemos con otros fines, que son educativos. Así que bueno, es todo un aprendizaje, con las familias”
Otro de los desafíos está vinculado con la selección de contenidos y las posibilidades informativas
que brinda internet. Lo que están dispuestas las docentes a trabajar, o lo que los directivos
admiten que se trabaje.
Prácticas en primera persona: docentes de segundo ciclo
Conocer las competencias, la aplicación y la distancia con las tecnologías, como así también la
tenencia, usos y la relación que establecen los docentes con las tecnologías en su vida personal,
guarda relación con su capacitación y práctica pedagógica, como señalan Cabello y Moyano (2003) .
En referencia a la disponibilidad tecnológica en su casa, entre los docentes encuestados (98
docentes), mayoritariamente cuentan con televisor, celular personal y computadora (96, 95 y 93
docentes respectivamente), 77 docentes tienen computadora de escritorio y 16 computadoras
portátil. Tres cuartas partes tienen reproductor de DVD, cámara de fotografía y equipo de audio (75,
74 y 70 docentes respectivamente) y la mitad cuentan con MP3 y MP4 (44 docentes). Una cuarta
parte tiene consolas de juego (25 docentes) y son muy pocos los que tienen cámara de video digital
y tablet (16 y 7 respectivamente). (Ver Gráfico 6 en Anexo I)
La mayoría de los que tienen computadora en su casa (93 docentes), disponen de conexión a internet
(88 docentes). Entre los que no poseen computadora o carecen de conectividad, 2 no se conectan y
sólo 1 se conecta en la escuela o en un cyber o locutorio. (Ver Gráficos 7 y 8 en Anexo I). Conectarse
a internet es una práctica de frecuencia diaria entre la mayoría de los docentes encuestados (62
docentes) (Ver Gráfico 9 en Anexo I).
Los usos que las docentes realizan de las TIC en sus prácticas cotidianas, por fuera de la escuela,
remiten a cuestiones vinculadas con la comunicación mediante el celular y las aplicaciones que
39
les habilita la conexión a internet como el whatsapp, además de las redes sociales como el
facebook y el uso del mail. El intercambio mediante redes sociales está presente entre los docentes
y una práctica que comienza a desarrollarse es la comunicación virtual a partir de la creación de
grupos sociales.
“Utilizo el facebook, me comunico con mis amigas, ahora con el tema del whatsapp, se ha agilizado
bastante eso de llevarse la compu en tu bolsillo, bueno, el mail armamos grupos y eso nos ayuda
muchísimo, viste que ahora, qué sé yo acá en la escuela se usa mucho armo un grupo de la escuela y
ahí, los directivos o nosotras vamos subiendo documentos, planillas, uno tiene que ir haciendo y bue,
yo por ahí veo películas, me gusta mucho…” (Docente de 5° año. Modelo laboratorio)
“Escucho música, tengo las redes sociales… todos los días estoy un ratito. Media hora yo estoy, no sé,
en el Face, miro, publico, fechas como ayer, Día de la Independencia o el partido de Argentina, yo,
siempre, no mucho. No es algo que me absorba, pero media hora al día, sobre todo a la noche, estoy”.
(Docente 5° y 6° año Modelo uno a uno)
Algunos docentes comentan que cuando tuvieron su primera computadora la usaban con mayor
frecuencia, estaban más atentas a los mails que recibían por correo electrónico, más aún en temas
referidos a la escuela (estos docentes trabajan en escuelas con modelo uno a uno, es decir, esta
tecnología vino directamente vinculada a un uso escolar).
Cobra importancia el entorno en el que se desenvuelve el docente en su vida cotidiana, hay docentes
que están rodeados por personas, familiares y/o amigos cuya práctica digital es cotidiana esto
redunda en mayor seguridad, ductilidad y frecuencia en el uso y la manipulación de las tecnologías.
La comunicación por internet es una práctica muy frecuente entre los docentes, principalmente
utilizan el correo electrónico (82 docentes), en segundo lugar usan las redes sociales (62 docentes),
en tercer lugar las plataformas de comunicación oral (25) y el chat en cuarto lugar (22 docentes). (Ver
Gráfico 10 en Anexo I). Una menor proporción de docentes usan internet algunas veces en la semana
(28 docentes) y son muy pocos (6 docentes) los que se conectan algunas veces al mes. Al observar
este comportamiento en relación con la edad y la antigüedad, se puede ver que no intervienen estas
variables en la frecuencia con la que se conectan a internet. Los que se conectan algunas veces por
mes tienen entre 30 y 48 años (4 docentes) y 2 de ellos son docentes de poca antigüedad. De los 62
docentes que usan diariamente internet, 55 tienen más de 29 años. Y de éstos, 28 tienen una
antigüedad de entre 7 y 17 años.
40
En relación con las aplicaciones de software los docentes manifiestan tener un conocimiento
diferencial respecto a herramientas de comunicación (correo electrónico, chat, red social plataforma
de comunicación oral y blog); a herramientas de búsqueda de información (buscadores) y a
herramientas de producción de información, de contenidos, de materiales (procesador de texto, hoja
de cálculo, bases de datos, editores de presentación, editores de páginas web, editores gráficos,
editores de videos, editores de audio, programas para compartir contenidos, editores colaborativos
de documentos y plataformas virtuales de aprendizaje). En su mayoría (más de 68 docentes) dicen
que conocen los buscadores (90 docentes), procesador de texto (89 docentes), correo electrónico
(88 docentes), redes sociales (80 docentes), chat (78 docentes), hoja de cálculo (69 docentes) y
editores de presentación (68 docentes). Entre 48 y 56 docentes manifiestan que tienen conocimiento
acerca de programas para compartir contenidos (56 docentes), programas de comunicación de voz
y video (52 docentes) y base de datos (48 docentes). Entre 28 y 37 docentes afirman que conocen
editores gráficos (37 docentes), editores colaborativos de documento (35 docentes), editores de
videos (29 docentes), editores de audio (28 docentes), editores de páginas web (28 docentes) y blogs
(28 docentes).
En cuanto al grado de conocimiento sobre las aplicaciones mencionadas, la mayoría de los docentes
sostienen que tienen un nivel de conocimiento básico. Expresan un nivel de conocimiento avanzado
en herramientas de comunicación: correo electrónico (26 docentes), chat (18 docentes), redes
sociales (17 docentes) y programas de comunicación de voz y video (14 docentes); en herramientas
de búsqueda de información: buscadores (26 docentes) y herramientas de producción de
información, de contenidos, de materiales, éstas corresponden a procesador de texto (23 docentes)
y editores de presentaciones (13 docentes). Para el resto de las aplicaciones: herramientas de
producción de información, de contenidos, de materiales el grado de conocimiento avanzado, entre
todas, no alcanza la cantidad de 20 docentes. (Ver Gráfico 11 en Anexo I)
En cuanto a la frecuencia de uso de las TIC la respuesta es diversa, 43 docentes indican que a diario
se comunica en forma digital y realizan búsqueda de información y 39 docentes realizan estas
acciones semanalmente. Son muy pocos (7 docentes) los que usan las TIC algunas veces por mes o
nunca. Como entretenimiento, la elección del uso de TIC oscila entre nunca (28 docentes) y algunas
veces por semana (25 docentes). (Ver Gráfico 12 en Anexo I). Predomina como práctica de
entretenimiento bajar y escuchar música, bajar y ver películas y videos.
El uso de las TIC en la práctica pedagógica está relacionado directamente con la disponibilidad y buen
funcionamiento del equipamiento en la escuela. El más utilizado es la computadora (39 docentes), el
41
equipo de audio (22 docentes), TV (10 docentes) y el reproductor de DVD (10 docentes). Enfatizan
que hacen un uso complementario de las TIC como recursos digitales.
“…siempre complemento, bueno, la investigación a través del libro la complemento con una película, a mí
me parece que la película para ellos es por ahí acomodarles algunas ideas de lo que vieron, si bien la
película lo aggiorna, lo hace más atractivo todo lo que sea, pero lo utilizo cómo un complemento” (Docente
de 5° año . Modelo laboratorio)
En menor medida usan cámara de fotos (8) y de filmación (3) digitales, proyectores (6 docentes),
pizarras electrónicas (6 docentes) y grabadores digitales (4 docentes). Algunos trabajan con movi
maker, power point, filman, usan programas específicos para producir películas.
Hay un conjunto de tecnologías que son señaladas por los docentes por su falta de disponibilidad:
pizarra electrónica, (68 docentes), computadora portátil (43 docentes), grabador digital (42
docentes) cámara filmadora digital (39 docentes), proyector de imágenes (34), computadora de
escritorio (26) y cámara fotográfica digital (22 docentes).17
En relación con la frecuencia de uso de las tecnologías en la escuela/el aula, en su mayoría los
docentes coinciden en un uso esporádico del equipamiento digital (algunas veces por mes o casi
nunca). Entre los motivos que pueden explicar esta situación se encuentran: la reciente incorporación
del equipamiento en las escuelas, al no estar los docentes familiarizados con la tecnología para la
práctica de enseñanza optan por usarlo menos. Por otra parte, preocupa a algunos docentes la
dispersión que genera en los alumnos el trabajo pedagógico mediante juegos en la computadora, lo
que conlleva a que dejen de usar las computadoras. Además expresan que, al ser los alumnos muy
rápidos y más dúctiles en el uso de los programas digitales, los docentes tienen que estar muy atentos
a que no se dispersen con contenidos que no son los propiamente escolares. Algunos refieren al
excesivo tiempo que les insume, por ejemplo, organizarse para pasar videos, manifiestan que se hace
más difícil aún para los que trabajan en áreas.
En el caso específico de la computadora portátil, se observa una paridad entre el uso frecuente y
esporádico, el uso esporádico puede estar en relación con los aspectos mencionados en el párrafo
anterior y el uso frecuente puede corresponder en principio, a los docentes cuyas escuelas cuentan
17 Esta información se corresponde con las políticas de inclusión digital implementadas en las escuelas al momento de
realizar el trabajo de campo.
42
con computadoras portátiles y con el conocimiento de la tecnología mediante diferentes formas de
acercamiento a la capacitación. Es posible relacionar esta reflexión con la opinión de algunos
docentes, quienes manifiestan que el uso de las tecnologías predispone mejor a los alumnos para el
aprendizaje ya que necesitan estar más activos y participativos, experimentar y producir ellos mismos
y la tecnología digital les ofrece esa posibilidad. Ven necesario ayudar a los alumnos a conocer las
posibilidades que les brindan las tecnologías y orientarlos en las búsquedas para optimizar las
posibilidades de acercamiento al conocimiento.
Llama la atención el uso esporádico de las tecnologías que llevan más tiempo en las escuelas como
son el TV, equipo de audio y reproductor de DVD, si bien hay docentes que dicen recurrir a la
proyección de videos en su práctica de enseñanza. (Ver Gráfico 13 en Anexo I)
Tres cuartas partes de los docentes (70 docentes) afirman que acuden a las tecnologías para
planificar, preparar las clases, seguimiento de los alumnos, planillas de calificaciones, realizan
pruebas escritas. Elaboran material de apoyo, mapas, láminas, resúmenes, etc., para trabajar con los
alumnos. También usan las tecnologías durante el desarrollo de las clases, como recurso didáctico
(presentación de multimedia, películas, videos, medios gráficos, soportes de audio, aplicaciones
informáticas, etc.). Recurren a you tube donde buscan temas específicos, los bajan, los adaptan para
proyectarlos en DVD o los copian en un pen drive para llevarlos a la escuela. Bajan videos para los
alumnos, buscan cuentos narrados. Recurren al grabador de periodista para realizar entrevistas y
luego desgrabarlas, esta propuesta didáctica permite que los alumnos escuchen, escriban y
corroboren lo que vivieron en la entrevista y de este modo trabajen el sentido de los términos y
conceptos usados en la comunicación.
Un tercio de los docentes (32 docentes) sostienen que acuden a las TIC como medio de producción
entre los alumnos (audiovisual, gráfico, multimedial, radiofónico). Son menos los que afirman que las
TIC intervienen en la comunicación con los alumnos (16), en el desarrollo de la práctica pedagógica
(15), para analizar y problematizar la relación entre tecnología y sociedad (11) y para instancias de
evaluación (11).
Los docentes hacen hincapié en que el uso de las tecnologías con los alumnos de segundo ciclo es
fundamentalmente como herramienta, como recurso y expresan que no sucede lo mismo con los
alumnos más pequeños a los que hay que enseñarles el uso del lenguaje digital. A su vez hay un
reconocimiento de la incorporación de las TIC para la enseñanza en algunos docentes de segundo
ciclo, opinan que su uso en la escuela permite a los niños descubrir “la computadora
nuevamente”, es decir les posibilita usarla de otra manera y no reducir su utilización a las redes
43
sociales. Consideran que es necesario potenciar el uso que los niños le dan en su casa. Otros
opinan que las Tics facilitan la “visualización” de lo que se lee o se expone en clase, no se
problematiza o se interpela su contribución a la apropiación y construcción de los conocimientos
escolares.
Estas afirmaciones guardan relación con el desempeño de los docentes frente a ciertas acciones en
su práctica de enseñanza: la mayoría (77 docentes) afirman que logran usar recursos de internet con
fines pedagógicos. Algunos afirman que usan internet y simuladores como complemento del trabajo
con recursos tradicionales (tiza, pizarrón, libros). También sostienen que logran usar esta tecnología
para la producción, entrega, presentación de documentación didáctica al equipo directivo (72
docentes). 35 de los docentes encuestados dicen que lo logran muy bien.
“…Yo hago todo lo que es proyecto, es como que me olvidé de escribir. Yo hago todo ahí: las planificaciones,
proyectos relevantes, las planillas con notas, todo. De ahí a pen drive y a imprimir.” (Docente 5° y 6° año.
Modelo uno a uno).
Poco menos de la mitad coinciden en que no logran instalar software en una computadora (40
docentes) y utilizar software educativo en sus clases (39 docentes), finalmente, un grupo de docentes
afirma que lleva a cabo estas acciones con dificultad (13 y 9 respectivamente).
En cuanto a la capacitación de los docentes en TIC, más de la mitad (53 docentes) dicen haber asistido
a algún tipo de capacitación: 45 docentes realizaron cursos de capacitación y/o actualización, muy
pocos tienen una especialización en la materia o un pos título (6 y 2 docentes respectivamente). De
los 98 docentes, 45 dicen no tener capacitación en TIC. Los docentes que tiene capacitación en TIC
en su mayoría son titulares en su cargo (Ver Gráfico 14 en Anexo I).
La capacitación proviene de iniciativa y búsqueda del propio docente o de un Plan o Programa (27 y
22 docentes respectivamente). Muy pocos se capacitaron por propuesta originada en la escuela, el
CIIE18, una institución privada o una ONG (9, 7, 3 y 1 docentes respectivamente). Más de la tercera
parte de los docentes capacitados dicen haberla realizado por iniciativa personal. En el intercambio
con los docentes hay muestras de mucho interés en capacitarse en TIC, en el aprendizaje y el trabajo
colaborativo. Subyace una demanda sobre los sentidos de los usos de la tecnología y su
vinculación con los enfoques de las áreas curriculares. Señalan la dificultad de la capacitación fuera
del horario de trabajo.
18 Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa dependiente de la DGCyE de la provincia de
Buenos Aires
44
Los docentes manifiestan que las TIC han transformado su vida cotidiana. En una escala de 1 a 10, en
la que 10 es el mayor grado de transformación, más de la mitad (64 docentes) indican que esta
transformación se produjo en un alto grado. En cuanto al resto de los docentes, algunos (20) se
ubican en un nivel medio de dicha escala y son muy pocos los que se ubican en los extremos de la
escala (5 docentes).
Una gran mayoría (94 de 98 docentes) acuerdan con que las TIC facilitan el acceso a la información y
al conocimiento disponible. Para 69 docentes, las TIC inciden favorablemente en las prácticas sociales
de niños/as y jóvenes. Observan una mayor motivación y entusiasmo en los alumnos al tener una
participación activa en las producciones y con herramientas que les resultan más novedosas,
entienden que esto contribuye a una mayor significatividad para la adquisición de nuevos
conocimientos como también el conocimiento de nuevas fuentes de información, de nuevas
estrategias de búsqueda y producción.
Tres cuartas partes de los docentes están entre poco de acuerdo y en desacuerdo con respecto a que
el uso de las TIC impacta de manera negativa en la comunicación, los vínculos sociales y las prácticas
culturales (45 y 24 docentes respectivamente). Poco menos de la mitad de los docentes (46
docentes), acuerdan en que las TIC potencian nuestras capacidades mentales y permiten el desarrollo
de nuevas maneras de pensar. Para más de la mitad de los docentes (60 docentes) el uso de las TIC
mejora y promueve la comunicación, los vínculos sociales y nuevas formas de participación social.
Algunos expresan que amplía el campo de conocimientos para los alumnos de estratos sociales más
desfavorecidos y con mayor dificultad para el acceso a la información, las tecnologías aproximan la
posibilidad de conocimiento de otras realidades.
Quienes tienen el modelo uno a uno en su escuela, manifiestan que hay un fuerte intercambio
entre los docentes, de programas digitales, de sitios web, de estrategias de trabajo para la
enseñanza de diferentes contenidos. Además de usar las netbook para planificar, como
procesador de textos, se comunican con otros docentes con los directivos y con algunos pocos
padres vía correo electrónico.
La mitad de los docentes (48 docentes) coinciden en que las TIC son medios de control social y de
acceso a información confidencial, la otra mitad de los docentes está repartida entre poco de acuerdo
(32 docentes) y en desacuerdo (12 docentes).
La presencia de las TIC profundiza la brecha entre ricos y pobres es una afirmación ante la cual los
docentes muestran un menor grado de acuerdo (38 docentes están poco de acuerdo y 29 están en
desacuerdo), algo similar sucede con la afirmación que expresa que el libro y otros soportes
45
tradicionales desaparecerán por la presencia de las TIC (32 docentes están poco de acuerdo, 30 en
desacuerdo).
Hay quienes esgrimen dificultades vinculadas con aspectos técnicos y con la falta de interés de
algunos docentes.
En cuanto a los aspectos técnicos, la caducidad de las máquinas, el mantenimiento y la falta de
actualización del software son dificultades reiteradas en las escuelas, algunos docentes expresan
que cada vez hay menos computadoras que funcionan y hay mucha demora en la resolución de
los problemas técnicos, lo que redunda en desinterés en el uso. En el caso de las escuelas que
tienen el modelo uno a uno, al contar cada alumno con su netbook, mejoran las posibilidades de
uso y es el contenido lo que pasa a cobrar mayor relevancia que el recurso. Si bien está presente
el inconveniente técnico, por la rotura de computadoras, esto lo resuelven apelando a compartir
una computadora entre varios alumnos y al trabajo colaborativo. A su vez, la intervención de más
de una política educativa de integración de TIC en las escuelas opera como factor que interviene
positivamente ya que los docentes integran los recursos que provienen de las diferentes políticas
(uno a uno, plan de alfabetización digital) y los alumnos optimizan las posibilidades de uso y
acceso a las nuevas tecnologías.
Algunos docentes se muestran reticentes al uso de las computadoras, manifiestan además de
pérdida de tiempo, no saber cómo usarlas, no poder llevar la clase con alumnos que tienen más
ductilidad en el manejo que ellos. Otros expresan que estas resistencias entorpecen el trabajo en
equipo entre los docentes de una misma escuela y que por estos motivos las capacitaciones
deberían brindarse a la totalidad del personal de la escuela. Por un lado, para que se enriquezca
la práctica docente y por el otro, para acompañar los avances tecnológicos que hoy están
presentes entre la comunidad educativa. A su vez manifiestan que la inserción de las nuevas
tecnologías debe ser paulatino dada la resistencia al cambio que aún opera entre los docentes y
los alumnos, observan una tendencia entre los alumnos a usar el recurso sólo de manera lúdica
y encuentran dificultad en la búsqueda y sistematización del conocimiento.
En sus manifestaciones se cuela una cierta inquietud ante las situaciones de cambio que la
inserción de las nuevas tecnologías, inevitablemente genera como variable interviniente, en un
espacio social que mantiene rutinas “manejables”, pero a su vez expresan que la transformación
está y la ven como positiva aunque amerita un trabajo constante, paulatino y sostenido en el
tiempo. Se muestran conscientes que acostumbrarse al uso de estos recursos no se da de un día
para otro.
46
También hablan de la importancia del uso de las TIC entendiendo que éstas deben dar
herramientas a los alumnos para desempeñarse en una sociedad cambiante. Y manifiestan que
es desde la escuela desde donde se deben aportar los conocimientos necesarios para
desempeñarse como estudiantes y futuros trabajadores.
Descripción de prácticas de enseñanza con TIC
La descripción de las prácticas de enseñanza con TIC se realiza en base a los relatos de directivos
y docentes vertidos en las entrevistas en profundidad, y se organiza a partir de los modelos de
inclusión hallados en las escuelas seleccionadas para este estudio: Modelo de laboratorio o sala
de computación (6 escuelas) – Modelo ADM (2 escuelas) – Modelo Uno a Uno (1 escuela). Esto
nos permite reconocer el despligue de diferentes estrategias de inclusión que estarían
relacionadas en mayor o menor medida con el modelo que dispone cada escuela.
Las entrevistas a directivos, en este sentido, nos permitieron ampliar y profundizar algunos de
los aspectos de las entrevistas a docentes, desde las representaciones que construyen estos
actores institucionales sobre las prácticas de enseñanza con TIC que llevan adelante los docentes.
Para ello, recuperamos algunos de esos relatos de experiencias de prácticas de enseñanza con
TIC, desde la perspectiva de los directivos.
Prácticas de enseñanza con TIC en escuelas con el Modelo Laboratorio
En relación a las experiencias de uso de las tecnologías aparecen: utilización de la cámara de
fotos para registrar a los alumnos trabajando y el proceso en una germinación y en un terrario
para subir las fotografías al blog de la escuela; utilización de internet para investigar, para clases
de geometría (videos de origami), para clases de Educación Física los días de lluvia (videos de
Cirque du Soleil), y para clases de Plástica (videos de cestería en papel), videoconferencia para
comunicarse con alumnos/as de España; grabadores para la realización de entrevistas en el área
de Prácticas del Lenguaje o Ciencias Sociales (por ejemplo, entrevista al intendente de La Plata);
reproductor de música para las clases de Danzas; televisor para ver películas y
relacionarlas/compararlas con algún texto literario leído; uso del proyector para mostrar
producciones elaboradas por los docentes, por los alumnos/as o algún otro material didáctico.
“Registro de los chicos trabajando, a ellos les encanta verse, para subirlos al blog, los chicos por ejemplo ahora hicieron en un grado, en un 3º hicieron germinaciones y terrario hizo segundo grado y fueron fotografiando todo el avance de las plata de todo lo que fueron echo. Los otros hicieron con material de descarte en forma piramidal un, plantaron y han hecho un vivero, un tipo no un vivero… Plantitas
47
germinaciones pero han llegado a la planta y lo han hecho todo en botellas de gaseosas, las han cortado y las han puesto en forma vertical en escalera y bueno las han ido fotografiando a medida fueron creciendo. Y eso es móvil lo llevan para todos lados” (Directora Escuela Primaria de La Plata).
“Puede ser en prácticas del lenguaje, puede ser en ciencias sociales si hay alguien a quien entrevistar, por ejemplo en el caso lo que yo te decía este programa que se hizo con España, fuimos a entrevistar al intendente de la ciudad de La Plata los chicos ya fueron con sus grabadores reporters, por más que telefónica Argentina puso un experto en grabaciones que lo grabaron, que lo firmaron que al final se trabo esa máquina mayor y se utilizó lo que nosotros habíamos grabado” (Directora Escuela Primaria de La Plata).
“Lo elaboran o bajan algo que no puedan ir o no quieran ir al laboratorio de Internet, lo traen grabado y lo pasan con la notebook en el aula por ejemplo hace poco vino la facultad de astronomía y geofísica, entonces les hicieron a través de nuestro proyector ellos trajeron todo, distintos programas la tierra, los volcanes todo. Entonces bueno en eso se utiliza también la tecnología nuestra. Después lo hicieron en geofísica vino al aula y los de biblioteca eran ciencias naturales, la facultad de ciencias naturales para 6º” (Directora Escuela Primaria de La Plata).
“Todos tenemos que trabajar, nosotros somos escuela PIIE, entonces para fin de año tenemos que hacer una presentación de todo lo que se hace en el aula, puede ser en powerpoint, puede ser una filmación, inclusive en una efemérides un maestro hizo teatro y lo filmo entonces se pasó como filmación. Pero trabajaba con dos escuelas, los chicos nuestros hacían la figura y las voces fueron puestas por chicos de otras escuelas… Si una dramatización, hicieron toda una dramatización pero las voces él las grabo en otra escuela que no tiene toda esta tecnología entonces la monto y bueno después se pasó. Y ellos se vieron actuado ellos” (Directora Escuela Primaria de La Plata).
Prácticas de enseñanza con TIC con el Modelo Aulas Móviles Digitales (ADM)
El director de una de las Escuela Primaria que poseen el modelo ADM, reconoce como clave para
generar situaciones de inclusión de TIC en la escuela la mirada sobre las Tic que tienen los
directivos, y el conocimiento práctico que tienen sobre las Tic y su uso en las diversas tareas de
la escuela (administrativas y de comunicación), así como la presencia de un programa de
inclusión de TIC que favorezca las condiciones materiales en cuanto a equipamiento y
capacitación de los docentes. A partir de allí mencionó numerosas situaciones de enseñanza en
las que incluyen TIC:
“El ingreso de las tecnologías a esta escuela coincide con mi ingreso en la escuela que yo te voy a hacer honesto no es menor no es porque vengo yo, sino yo tomo la dirección de la escuela y el programa (ADM) ya había arrancado, yo manejo mucho las tecnologías, no conozco otra forma de hacer una transacción bancaria que no sea a través de la web, no conozco otra manera de llenar un formulario donde la inspectora también se tiene que poner al ritmo de que le mando formularios llenos en web, entonces ella tiene que fijarse en su espacio, y chequearlo, entonces se va haciendo una movida desde muchos lados, entonces como yo manejo la tecnología, la uso, para mí es lo más común que tengamos mail, y que todos estemos comunicados. Si incumplimos las compus, las netbook porque es lo que más nos toca, lo que más nos impacta, entonces esto implica trabajo colaborativo”. “Con las netbook en la escuela se trabaja todos mezclados, no se forman varones por un lado y mujeres por el otro, porque tiene que ver con construcción social, y las tecnologías no están aisladas al punto tal
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que en los sextos grados no hay sexto A, B y C a nivel social, a nivel administrativo sí, estos grados están fusionados, los chicos como las maestras son titulares, están las mismas maestras, tienen que dar los mismos contenidos, pero los alumnos van rotando, no es que rotan de área por bloque sino que se van mezclando, ¿que me da esa seguridad? que tengo tres docentes que tienen baja incidencia de ausentismo, docentes que están actualizadas y manejan la tecnología, y que tienen un compromiso extra entre ellas, se conocen con sus alumnos”.
“Por ejemplo, el proyecto lo quieren cerrar chicos de sexto grado, bailando una canción, esa canción no la encontraban, entonces dije “búsquenla en la computadora chicos, bájenla de la compu”. Se sentaron, buscaron en Internet, abrieron la página, bajaron la música, abrieron Audacity (software para editar sonido) que es un programa de software libre, compaginaron la canción y después lo enchufaron con los parlantes y se empezó a ensayar, que implico que hubo un grupo de alumnos que tenían conocimiento que de Internet lo podían bajar, que sabían que otros compañeros manejaban muy bien el programa de audio y lo que hicieron fue construir entre todos, implico un montón de aprendizajes que si bien no están conceptualizados, implica una búsqueda, implica una decisión. Y esto no es aislado, en quinto grado, manejan el proyecto de la escuela que tiene que ver con el rol de la mujer en la historia argentina y lo que hizo quinto grado fueron presentaciones donde buscaron biografías, buscaron fotos, recortaron y pegaron, cosas que hacemos nosotros para nuestras clases como adultos, ellos ya lo hacen y están en quinto grado, entonces si nosotros conseguimos que a partir de pequeños pasos y pequeños conocimientos ellos construyan un conocimiento mucho más global y a todo esto atravesado por prácticas del lenguaje, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, inglés y artes visuales”.
“La profe de artes visuales trabajo con Berni manejando las compu. No podía traer las láminas para todos al mismo tiempo, primero un grupo, porque lo que tiene de bueno es eso, que como ya estan todos en grupo, sacan, las máquinas, las conectan a Internet y da la clase de Berni con la web. Lo hizo con chicos de tercer grado, que no todos tienen acceso, aunque todos manejamos la tecnología pero no se si la población o mejor dicho no doy plena seguridad que el cien por ciento de los alumnos de esta escuela tengan computadora en sus casas”.
“En referencia al uso de celulares, tuvimos la oportunidad de hacer la salida educativa a Mundo Marino y todos tenían su celu, armaban la foto como en presentaciones y la subían a su facebook”.
“Específicamente, tecnología es algo que se va modificando, todas las mañanas se pone un cartel sobre que cosas van pasando en el mes o en las semanas, algo muy simple colocar un cartel que comunica a las familias que dejan a sus hijos en la puerta de la escuela, qué se está haciendo en la escuela, después por otro lado tenemos a favor a raíz del proyecto de la mujer en la historia argentina, los chicos trabajan las presentaciones, se proyectan para todos en una muestra, se va a mostrar cómo se fueron elaborando, además de mostrar el producto final, cuáles fueron los espacios previos para hacer una presentación con el uso de los celulares”.
“El profe de música genero una especie de batucada que partió con buscar sonidos del medio ambiente y grabarlos en los teléfonos, después con eso trabajar los ritmos con los tambores”.
“Después quinto grado, hizo un trabajo fantástico trabajando con Mafalda, con la biografía de Quino. Mafalda como eje central haciendo fotonovela, presentaciones igual que sexto grado, sexto lo más concreto, sexto B busca la información la baja en la compu y después la pone a sus compañeros para que sus compañeros hagan los ensayos”.
“Otra cosa mucho más concreta los sextos grados igual que los quintos tienen un grupo cerrado, en ese grupo cerrado se pasan información de aquel que no vino, se pasan tareas si hay alguna novedad que contar se la cuentan”.
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La Directora de la otra escuela con modelo ADM también describió numerosas situaciones de
enseñanza con uso de TIC:
“En esta escuela no hay celular. Sí las netbook y en segunda medida tele con DVD porque desde las netbook se utilizan mucho para la mayoría de las áreas incluso matemática desde prácticas de lenguaje trabajar con distintos tipos de cuentos con leyendas, mitos, biografías, canciones y con videos lo que es ciencias naturales el aparato circulatorio que tenemos en vivo y en directo el sistema digestivo”
“…se usa mucho Internet permanentemente. Después en lengua pueden compartir documentos escribir juntos un documento trabajar en grupo… Para hacer videos y editarlos, para tener en vivo y en directo distintos tipos de relieves buscar países si en las áreas curriculares lo atraviesa la computadora todas las áreas curriculares” (Directora Escuela 8).
“…cuenta (la netbook) con juegos con presentaciones lo utilizan para juegos didácticos si en realidad le sacan jugo a toda posibilidad que brinda la netbook desde poder entrar a Internet y poder comunicarnos con el mundo entero y con todo o que uno quiera hasta las distintas aplicaciones que da posibilidades la computadora y en el segundo término los DVD por lo general son DVD educativos acá se han visto muchas películas referidas a la historia de Belgrano, la vida de San Martín se han visto películas relacionadas a distintos temas de sociales o de naturales documentales o algún cuento alguna historia para después plasmarlo con las distintas actividades que tenga planificada el docente son estrategias muy productivas”
Prácticas de enseñanza con TIC con el Modelo Uno a Uno
Trabajar con las netbook en la escuela requirió de un trabajo previo sobre su uso. Este trabajo
está relacionado con la adecuación de los contenidos curriculares a la tecnología. Si bien se
venían utilizando otras tecnologías como la proyección de películas, lo que sucedía era que al no
contar con el proyector y tener que solicitarlo a otras instituciones, se programaban una serie de
actividades para aprovechar el recurso tecnológico. Ahora cuenta cada alumno con su netbook,
por lo cual las propuestas pedagógicas no están condicionadas por la posibilidad de conseguir o
no un recurso para su implementación, sino que al tener cada alumno su netbook, aumenta el
alcance de posibilidades de uso. Por lo cual es el contenido lo que pasa a cobrar mayor relevancia.
“hay que hacer un análisis profundo de ese contenido a como lo puedo volcar a los chicos. Creo que hay una preparación bastante más compleja ahora, para dictar a ese contenido con este nuevo recurso”
Observan entre los alumnos un desenvolvimiento más dúctil y un mayor aprovechamiento del
recurso tecnológico ya que les brinda mayores posibilidades de obtención de conocimientos y un
panorama más amplio y dinámico ante las diferentes disciplinas:
“Lo que noto es que los chicos tienen más soltura en el uso de la máquina… Se ven cambios con respecto a la investigación…Claudia [maestra de música], que está trabajando ahora con un programa de música, y bueno ellos buscan en Internet comentarios sobre los instrumentos y otras cosas, que por ahí si no tuvieran la máquina no lo podrían hacer… Cuando no contábamos con el audio, por ahí necesitábamos
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buscar en revistas, y por ahí no lo encontrabas. Con Internet directamente tienen un programa, vamos a suponer, xilofón, y ellos pueden tocar y ver el sonido cada una de las teclas del xilofón con ese programa. Entonces a través del sonido, a través de la vista ellos lo pueden ver en grande, pueden ir a la pantalla y tocarlo, entonces realmente es algo importante… nuestra biblioteca tiene muy buen material, por suerte porque siempre tenemos algún programa, o la cooperadora que aporta mucho material pero es distinto, que cada uno lo lea en su máquina”
No sólo refieren al uso de las netbook, también rescatan las posibilidades que brinda el uso del
lápiz digital en la pizarra digital:
“…el escribir ellos como si fuera la pizarra común, que pueden borrar, que puedan incorporarle imágenes a eso que ellos están escribiendo, abre al mundo de ellos, digamos, una visión diferente” No sólo recuperan la importancia del uso de estos recursos tecnológicos por las posibilidades que brindan
en sí mismas, además manifiestan que cobra mayor relevancia por tratarse de una comunidad que, por
sus bajos recursos económicos no podría acceder a estas posibilidades.
Han realizado actividades integrales entre la escuela y otras entidades municipales y privadas como
presentaciones literarias, en el marco de homenajes a diferentes autores de literatura infantil. En estas
instancias produjeron ensambles sonoros agregando imágenes y texto mediante el uso de programas
digitales.
Otra de las prácticas de enseñanza con el uso de tecnologías que se lleva a cabo en la escuela es la radio
escolar. Se desarrolló un proyecto que ganaron, el que fue presentado por la escuela en PRISE (se trataba
de un proyecto de Nación). Fue importante porque se dotó a la escuela de un sistema de radio:
“Cuando ganamos el proyecto nos dan el dinero. Fue desde Nación: PRISE se llamaba. Se presentan todas las escuelas con un proyecto, y entonces se da el proyecto, que el nuestro era el de armar una radio en la escuela. Con salida a la escuela, no abierta. Y entonces mandan el dinero para comprar todos los elementos para la radio”
Cada aula de la escuela cuenta con un parlante, la radio la manejaba y compaginaba las
producciones la bibliotecaria (actualmente tiene el cargo de directora de la escuela) y cada aula
tenía un horario y un día establecido para salir al aire. Cada curso producía información y
propuestas de diferente manera, acorde a las posibilidades del año escolar:
“…todos prendían la radio, los parlantes, y sabían que teníamos un cuento, o una noticia importante, cumpleaños de la escuela, se le hizo un reportaje a un periodista local reconocido. Los chicos tratan de hacer reportajes, darle fluidez a eso e invitan a los periodistas” “…los docentes tenían que reciclar para ver qué música se bajaba. Por ejemplo, Wachiturros no, esas cuestiones para ver que se bajaba, por ejemplo si era el día del árbol, a ver buscar afines, qué música podría ser de la tierra, del árbol, y también la netbook colaboraba para todas estas cuestiones”
Las actividades pedagógicas se realizaban en forma conjunta entre la bibliotecaria, los alumnos
y la docente, ambas docentes trabajaban en forma complementaria:
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“…se hacían concursos, pequeños concursos que eran muy lindos. Nos dejaban consignas por ejemplo los chicos, periodistas en ese momento, buscar tal cosa, entonces después hacíamos concursos entre los salones, y se ponían las pautas en la cartelera, era un trabajo muy bonito y en coordinación en pareja pedagógica con el docente y la bibliotecaria…”
“…no es lo mismo hacerle un reportaje a usted que a un periodista, cada uno tiene un formato diferente, a ver cuáles eran los intereses, que no iban a ser los mismos. Entonces primero trabajar esa parte previa, que la docente la trabajaba en el aula, y luego nosotros trabajábamos y lo volcábamos…aparte ellos [los alumnos] hablan ahí, saben que hay que respetar sus tiempos para hablar, esperamos a que nos conteste y luego preguntamos, esa cuestión también para ellos es importante”
Actualmente las actividades con la radio se debieron interrumpir porque dejó de funcionar como
consecuencia de una tormenta eléctrica y están buscando personal capacitado para repararla.
No usan celulares ni permiten su uso por disposición de la DGCyE. Sí trabajan con cámaras
fotográficas, que tienen en la escuela para la realización de actividades específicas como el
trabajo con el periódico escolar. También la escuela cuenta con grabadores que usan los alumnos
para hacer entrevistas, aunque actualmente usan las netbook ya que les permite contar con la
imagen en la pantalla, se pueden comunicar de un aula a otra:
“… esta tecnología que se ha incorporado nueva es como que ha dejado al grabador de periodista ya guardado y que no sale a las aulas”
Se usa con frecuencia los videos, películas, dvd como recurso pedagógico, también trabajan con
fotografías, los alumnos elaboran power point:
“…los dvd para fines educativos como puede ser una película de ciencias naturales, ciencias sociales donde luego eso se trabaja dentro de las aulas no recreativo, con fines recreativos no sino con fines educativos” “El tema de las fotos, se está trabajando mucho con lo que es power point. Donde ellos bajan a las fotos y después hacen videos, insertar diferentes dibujos, insertar letras, escribir” Trabajan con los programas para uso pedagógico que están cargados en la netbook. “…un programa que se llama recurso didácticos y están divididas todas las áreas y entonces se utiliza mucho eso y además de eso después yo pienso que se utiliza mucho el Word para escribir, el PowerPoint que les encanta…el wikipedia también lo usan mucho… el aula city se utiliza mucho también grabación de sonido…agregar voces, agregar diferente musicalización, acortar los temas, incorporarlos a la película que hicieron…han hecho filmaciones de ellos, por ejemplo realizan un cuento entre todos y luego de realizarlo, de narrarlo, ven cuáles son los puntos, las mayúsculas y todas estas cuestiones de ortografía… bueno ahora lo vamos a representar y cada uno va a tener que estudiar una parte y haber como hacemos porque solamente con la representación de su cuerpo no podemos hacer, a ver qué voces le ponemos, entonces se arma entre todos y ahí arman en aula city arman lo que es el sonido, graban sus voces con los sonidos acordes de la naturaleza, como dijimos que el piojo chamamesero, incorporan esta canción, me gusta pero me gustaría la introducción y no el fin, entonces la cortamos y hacemos un enganche con Beethoven vamos a suponer”
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En el desarrollo de estas actividades trabajan con la orientación de los docentes de su curso, con
la bibliotecaria y con los docentes de música, educación física y plástica.
Las áreas que trabajan más fuertemente con las netbook son artística, lengua, matemática,
ciencia naturales, ciencias sociales, inglés:
“Después hay otro programa en inglés, que viene con el abecedario y ellos van diciendo Ei, ei, va diciendo con vos como se pronuncia y vamos diciendo…con audio…para trabajar la parte fonética” “…lo que hablábamos de las orquestas. Ellos pueden tocar las diferentes teclas y van escuchando cada uno de los instrumentos” “Ciencias naturales, ciencias sociales, comprensión y decomprensión, creadores de mapas conceptuales, creador de materiales didácticos, diccionarios, diseño Web, editor de imagen, de sonidos, educar, entretenimiento, gráfica, videos, lectura y generación de archivos, lengua, manuales, matemáticas, mecanografía. En este, en el de ciencias sociales, vienen hasta los mapas, uno puede ver cada una de las provincias e interrelacionar…observación, estudio de mapas, un rompecabezas repasando las provincias argentinas, repasando el nombre de las capitales, y datos generales de cada provincia. Esto vino ya incorporado con la máquina, pero no quiere decir que uno si encuentra un programa educativo no lo pueda agregar”
Manifiestan que hay un fuerte intercambio entre los docentes, de programas digitales, de sitios
web, de estrategias de trabajo para la enseñanza de diferentes contenidos y plantean que los
programas pedagógicos que están incorporados en las netbook tienen mayoritariamente una
propuesta lúdica:
“Todo con juegos, todo con juegos y bueno es una manera de atraparlo al chico, no cierto, al alumno”
Los docentes usan las netbook para planificar, como procesador de textos y luego las entregan
impresas a la dirección. Además se comunican con otros docentes con los directivos y con algunos
pocos padres vía correo electrónico.
Para el aniversario de la escuela crearon un facebook para establecer comunicación con la
comunidad educativa, de a poco van aprendiendo nuevas posibilidades y las van incorporando a
la tarea tanto pedagógica como de comunicación con la comunidad educativa usando el nuevo
recurso. Expresan que están en una etapa de transición:
“el año pasado cumplió 100 años la escuela, entonces se creó una página de facebook, para que todos aquellos que quisieran conectarse con la escuela, incluir fotos y demás porque el blog no lo sabíamos hacer. Este año ya sabemos hacer el blog, el blog de la escuela, bueno, en el 2013 necesitamos la autorización de todos los papás, para poder participar y a su vez, poder subir fotos de los nenes, porque en ese facebook solamente hay fotos que los papás han querido poner. Esa es la idea para el próximo año, comenzar con un blog” “Lo coordinaríamos todos, el equipo directivo junto con la bibliotecaria, el equipo de psicología y los docentes. O sea, hacerlo abierto, usar a todos para que dentro del equipo directivo alguien revea lo que estamos escribiendo para ver si es lo correcto. Que sea abierto dentro de la comunidad educativa”
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Discusión de los resultados
Para comprender los modos en que se desarrollan las prácticas de enseñanza con TIC en las
escuelas primarias, tomamos dos tipos de usos de las TIC que analiza Mariana Maggio19. Las
inclusiones efectivas que son las situaciones en las que la incorporación de TIC se produce por
razones que no son las de los docentes preocupados por mejorar sus prácticas de enseñanza.
Hay un uso de la tecnología se, pero el docente no reconoce su valor para la enseñanza ni la
integra con sentido didáctico. Entonces, dice la autora, la inclusión efectiva no necesariamente
garantiza su inclusión en la enseñanza. El otro tipo de uso es la inclusión genuina, que se refiere
a incorporar las TIC por el valor que tienen para el campo de conocimiento disciplinar que se
enseña.
Para Maggio la potencia pedagógica de una propuesta de enseñanza no está determinada por la
dotación tecnológica de un ambiente o institución, sino que depende de cuestiones tales como
el sentido didáctico con que el docente incorpora las TIC o el valor que tienen en la construcción
del conocimiento en un campo disciplinar. Propone a partir de estos supuestos algunos
escenarios posibles que nos permiten analizar las situaciones de enseñanza con TIC que
describen los directivos y docentes entrevistados.
Estos escenarios son (Maggio, 2012:25-33)
Incipiente donde se dan usos modestos de las tecnologías en la enseñanza.
Enriquecido, donde la inclusión de tecnologías se produce de maneras complejas, con un
fuerte compromiso, desarrollo de habilidades tecnológicas específicas y una comprensión
del sentido en relación a la enseñanza y la promoción del conocimiento.
Paradojal, donde lo que la pedagogía ha logrado transformar, aparece reinstalado por las
nuevas tecnologías, reforzando el modelo tradicional de educación.
Dramático, que se da cuando la tecnología se usa de modo perverso, en el sentido que se
utiliza para alardear de innovación a partir de la disponibilidad de equipamiento que no
tiene su correlato en la práctica.
En nuestra investigación pudimos reconocer algunos de estos escenarios, principalmente el
Incipiente, y en menor medida el Enriquecido. Lo interesante es que si bien las escuelas
19 En: Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Paidós. Bs. As.
2012.
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seleccionadas tienen cierta trayectoria en la participación en programas con componente TIC
(FOPIIE, programas municipales, de Fundaciones u ONGs, y Primaria Digital) las mayoría de las
prácticas descriptas por docentes y directivos son propias de un escenario incipiente, aunque
también encontramos prácticas enriquecidas.
Por otra parte, observamos según los testimonios de docentes y directivos, lo que afirma Maggio,
que la transformación de la práctica docente no solo implica la disponibilidad tecnológica y la
capacitación permanente, sino la disposición de los docentes a transitar este recorrido para
generar cambios significativos de su práctica.
Los docentes hablan de distintas propuestas y acciones desarrolladas en las escuelas en relación
a la integración de TIC, aunque dada la diversidad y superposición de políticas de inclusión no
logran identificar en la mayoría de los casos el origen de las mismas. La información se
circunscribe a los recursos tecnológicos y a la capacitación en sus propias experiencias en las
escuelas donde trabajan.
Al observar las representaciones que tienen por los docentes y directivos sobre las TIC es posible
identificar miradas críticas en relación con las TIC, ya que por un lado reconocen sus potencialidades,
pero además identifican aspectos que requieren un mayor cuidado en su uso y aplicación, aunque
en este caso todavía se observan resistencias al uso y prácticas de enseñanza con TIC que muchas
veces están relacionadas con las condiciones contextuales y contingentes en las que se desarrollan
las prácticas de enseñanza en las escuelas.
Si nos remitimos a las perspectivas teóricas es posible ver que los docentes tienen una tendencia, en
su posicionamiento a una mirada sociotécnica. Esta perspectiva intenta entender las situaciones
sociales en las que se producen los cambios tecnológicos, planteando la relación existente entre la
tecnología y la sociedad, como dos aspectos que interactúan y se presentan conjuntamente como
“un tejido sin costura” como señala el sociólogo holandés Wiebe Bijker (Bijker, 1987) quien, a través
de esta metáfora, grafica la imposibilidad de identificar el origen social o tecnológico en estos
momentos de transformaciones socio-técnicas. Estas miradas ponen énfasis en que las tecnologías
se resignifican a partir de los usos que cada grupo social les da, por lo que se podría hablar de diversas
tecnologías (MECyT.2007).
Por último, analizar las prácticas de enseñanza con TIC en relación a los modelos de inclusión nos
permite establecer distintos modos en que se ven reconfiguradas las dimensiones del espacio, el
tiempo, los vínculos entre alumnos y docentes, alumnos entre sí, docentes y directivos; así como la
construcción del conocimiento.
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Conclusiones
A partir de la indagación de prácticas de enseñanza con TIC en nueve escuelas de nivel primario
de la provincia de Buenos Aires, podemos señalar que:
Si bien en este nivel las políticas de inclusión digital llevan un corto tiempo de
implementación, resulta interesante observar la disponibilidad de equipamiento
tecnológico e informático en estas escuelas públicas.
Se pudieron hallar diversos antecedentes de políticas educativas sobre TIC orientadas
principalmente a entregar equipamiento informático y a capacitar a docentes. En ese
sentido, encontramos tres modelos de integración: Modelo Laboratorio de computación,
Aulas Digitales Móviles (ADM) y Modelo Uno a Uno, cada uno incluye diferentes recursos
tecnológicos y estrategias de acompañamiento a los docentes de acuerdo a las
características del programa.
Se constato la discontinuidad y superposición de modelos de integración de TIC de origen
estatal y privado.
Diferentes estrategias institucionales y a nivel de aula contribuyen al desarrollo de las
prácticas de enseñanza utilizando las tecnologías. Debido al momento de la
implementación de esas políticas en el Nivel Primario, preliminarmente, las instituciones
en general se encontrarían atravesando una instancia ligada a un “escenario incipiente”
(Maggio, 2012) de apropiación de las TIC para la enseñanza, en el que aparecen prácticas
de enseñanza con TiC “enriquecidas” (Maggio, 2012).
La totalidad de las escuelas cuentan con otros recursos tecnológicos adquiridos en gran
parte por la ejecución de políticas educativas generadas en las diferentes jurisdicciones.
Entre estos equipamientos se pueden distinguir tecnologías tradicionales (grabador, TV,
equipo de audio, etc.) y tecnologías digitales (cámaras digitales, cañón, pizarra
electrónica).
La capacitación es un aspecto relevante para los directivos. Esta en general se da en el
marco de Programas PIIE, FOPIIE, RED y ADM, Primaria Digital o de iniciativas de ONGs y
Fundaciones.
Cobra relevancia el acompañamiento institucional para sostener proyectos de integración
de las TIC a las prácticas escolares cotidianas por parte de los docentes.
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La mayor dificultad y diversidad se observa en la conexión a Internet y en el
mantenimiento de la tecnología. Las escuelas deben recurrir a personal externo cuando
requieren soporte técnico. Estas situaciones operan como límites para la continuidad de
las propuestas pedagógicas con TIC, como también para la apropiación de las mismas
como modo de habitar, relacionarse y trabajar. No se alcanza a superar la tecnología
como herramienta y se vuelve necesario recurrir a las prácticas tradicionales. En muchos
casos la superposición de programas de inclusión digital opera como factor optimizador
de estas dificultades.
Se observa una preocupación latente relacionada a la incertidumbre ante la continuidad
de las políticas de inclusión digital, dado que en general cuando estas finalizan, las
escuelas deben recurrir a la comunidad educativa para sostenerlas mediante recursos
propios a fin de continuar con los proyectos institucionales iniciados.
Se observa una mirada positiva de parte de los directivos y docentes en relación con las
políticas de inclusión de TIC y reconocen transformaciones paulatinas en el uso del
espacio, del tiempo y de las prácticas pedagógicas como también nuevos desafíos para
los docentes, en algunos motorizan estrategias y en otros condiciona las prácticas.
La apropiación de los docentes a los recursos tecnológicos en su vida cotidiana está ligado
a un acercamiento pedagógico a las tecnologías en el aula. Aunque, principalmente, opera
como complemento de prácticas tradicionales.
En relación con las opiniones tanto de docentes como de directivos sobre las TIC en la
escuela se observan mayoritariamente apreciaciones positivas, tales como que las TIC
“favorecen el acceso a la información y al conocimiento disponible”, “favorecen la
producción colectiva de conocimiento entre alumnos y docentes” y “promueven la
inclusión educativa de sectores desfavorecidos”.
Los procesos de integración de TIC a las prácticas de enseñanza son complejos y
demandan períodos de tiempo prolongados, así como políticas activas que los favorezcan.
La información presentada puede resultar de utilidad para orientar decisiones
relacionadas a próximas acciones a implementar en materia de distribución de
equipamiento, capacitación docente, asistencia técnica y gestión institucional de las TIC
a partir de políticas públicas de gestión nacional, provincial y municipal.
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Relato del proceso de investigación
El proyecto de investigación nace a partir de otro trabajo de investigación en el cual parte del equipo
estaba involucrado, y del cual se contaban con algunos avances preliminares. Cuando supimos de la
convocatoria del INFD, vimos la oportunidad de terminar con un proyecto de investigación que nos
interesaba y que por diversas circunstancias no podíamos seguir avanzándolo en el marco en el que
había surgido. Dado que algunos integrantes trabajábamos en el ISFD 17 de La Plata y en el ISFD 50
de Berazategui, ampliamos el equipo con colegas de ambas instituciones, que por su trayectoria
académica y especialidad podían realizar aportes estratégicos al proyecto; y a algunos alumnos
avanzados de la carrera docente en educación primaria.
En el transcurso del año en el que se desarrolló el proyecto (2013-2014), el equipo de investigación
desarrolló las siguientes actividades:
- 1° Reunión del equipo de investigación en el ISFD 17 (Sede), donde se presentaron los integrantes del equipo de investigación de los ISFD Nro. 17 y ISFD Nro. 50; se analizó el marco general de la convocatoria INFD 2012 para presentación de proyectos de investigación; se presentó revisó el proyecto presentado y ganado por el equipo de investigación inter-institucional, a partir de los dictámenes recibidos; se discutieron el plan de trabajo y el cronograma; y se distribuyeron las tareas iniciales vinculadas a la revisión del proyecto, las preguntas de investigación, los objetivos, el marco teórico y metodológico, y el estado del arte.
- Asistencia de la Directora al Taller Metodológico para proyectos de investigación de la convocatoria 2012 “Conocer para incidir en las prácticas pedagógicas”, organizado por la Coordinación de Investigación Educativa del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD),del Ministerio de Educación de la Nación, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, los días 24 y 25 de junio de 2013.
- 2° Reunión del equipo de investigación en el ISFD 50 (Asociado), en la que se abordó la Resolución 495, de Financiamiento de los proyectos de Investigación; la Directora presentó un síntesis del primer encuentro de capacitación en el INFD del Taller Metodológico; se estableció la participación de las estudiantes en el proyecto, a partir de su colaboración de distintas instancias del proceso metodológico, con asistencia de los docentes-investigadores para contribuir a su formación inicial en metodología de la investigación. Se acordó la apertura de un aula virtual para registro del proceso de investigación en el campus virtual del ISFD 17; se revisaron el Plan de trabajo y el Cronograma de actividades; y se confeccionaron los protocolos de encuestas a directivos y docentes, y el protocolo de entrevista a directivos.
- Contacto y notificación con la Secretaría de Inspección General de la DGCyE de la Pcia. de Buenos Aires para solicitar los permisos de ingreso a las escuelas para llevar a cabo la investigación.
- Contacto telefónico con los directivos de las escuelas seleccionadas para acordar días y horarios de visita para llevar a cabo las encuestas a directivos y docentes.
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- El equipo realiza el primer trabajo de campo en las escuelas seleccionadas para la muestra intencional, consistente en la toma de las encuestas a directivos y docentes, que fueron auto-administradas, en formato impreso, entregadas y retiradas el mismo día que los investigadores visitaron las instituciones educativas. A la vez que se llevaron a cabo las entrevistas a directivos, grabadas para su posterior procesamiento.
- Carga de datos y procesamiento de la información de las encuestas mediante el sistema SPSS con la asistencia de la Especialista en Metodología de la Investigación contratada en el marco del proyecto; y procesamiento de las entrevistas a directivos a través de la aplicación Atlas TI.
- Análisis e interpretación de la información relevada a partir de las encuestas a directivos y docentes; y las entrevistas a directivos.
- Confección y presentación del primer informe de avance al INFD en diciembre 2013, que incluyó los informes de las encuestas a directivos y docentes.
- 3° Reunión del equipo de investigación en el ISFD 17 (Sede) para revisar el Plan de Trabajo y el cronograma; análisis de la información procesada de las entrevistas a directivos; elaboración del protocolo de entrevistas a docentes.
- Contacto y notificación con la Secretaría de Inspección General de la DGCyE de la Pcia. de Buenos Aires para solicitar los permisos de ingreso a las escuelas.
- Contacto telefónico con los directivos de las escuelas seleccionadas para acordar días y horarios de visita para llevar a cabo las entrevistas a tres docenes docentes de segundo ciclo de una escuela por distrito de las incluidas en la muestra, que efectivamente estuvieran incorporando TIC en sus prácticas de enseñanza.
- El equipo realiza el segundo trabajo de campo consistente en entrevistas semi-estructuradas a docentes de segundo ciclo, grabadas por los investigadores.
- Desgrabación de las entrevistas.
- Análisis e interpretación de la información obtenida en las entrevistas a directivos y docentes en función de las dimensiones propuestas en la Metodología.
- Elaboración del informe de avance de entrevistas a directivos y docentes.
- 4° Reunión del equipo de investigación en el ISFD 50 (Asociado) para analizar el informe de avance de entrevistas a directivos y docentes.
- 5° Reunión del equipo de investigación en el ISFD 17 (Sede) para organizar la elaboración del Informe Final a partir de los informes de avance de las encuestas a directivos y docentes; y los informes de avance de las entrevistas a directivos y docentes.
- Redacción y revisión colectiva del informe final.
- Presentación del informe final.
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Recomendaciones y sugerencias
En la presentación del proyecto inicial habíamos contemplado la subdimensión “programación de la
enseñanza” en relación con las TIC, a partir de indagar la relación con el diseño curricular, con el PEI,
el tipo de planificación (proyectos, unidades y secuencias), los contenidos vinculados a las TIC,
propósitos, objetivos, actividades, estrategia didáctica con TIC y evaluación. No logramos
desarrollarla en nuestro trabajo de campo y queda pendiente para abordarla en un próximo proyecto
de investigación que continúe con las líneas iniciadas.
Asimismo, habíamos contemplado entre los instrumentos de recolección de datos las narrativas
docentes, para complementar las entrevistas en profundidad. Sin embargo, el equipo de
investigación decidió no implementarlas basados en las experiencias de algunos que indicaban que
este tipo de instrumentos, para el tipo de información que requeríamos no aportaba datos valiosos,
porque en la mayoría de los casos se reducen a anécdotas autorreferenciales, si el docente no es
“entrenado” en la elaboración de la narrativa.
Por último, hubiera sido muy valioso realizar observaciones de clases y analizar secuencias didácticas,
que por razones de tiempo y disponibilidad de los docentes y del propio equipo de investigación no
fue posible; dado que hubiera requerido numerosas visitas a las escuelas.
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Referencias bibliográficas
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63
Breve curriculum del equipo de investigación
Guiller Charis Maricel
Profesora y Licenciada en Comunicación Social, UNLP. Maestranda en Tecnología Informática
aplicada en Educación de la Facultad de Informática, UNLP. Especialista en Educación y TIC para
el Nivel Superior (en curso). Directora de Educación a Distancia de la Facultad de Periodismo y
Comunicación Social - UNLP. Miembro del Instituto de Investigación en Comunicación (IICom –
FPyCS, UNLP). Docente universitaria e investigadora en la UNLP, la UNQ y la UVQ. Docente del
I.S.F.D. N° 17. Ha escrito y expuesto diversos trabajos relacionados al campo
comunicación/educación y su vinculación con las TIC en Congresos, Jornadas y Seminarios
nacionales e internacionales.
Cerro, Gladys Verónica
Licenciada en Sociología (FaHCE, UNLP). Profesora especializada en Educación Primaria.
Maestranda en Educación (UNLP). Postítulo Alfabetización Inicial. Docente e investigadora de los
I.S.F.D. N° 50 de Berazategui y I.S.F.D. N° 54 de Florencia Varela. Investigadora de la Dirección de
Investigación de Investigación y Prospectiva de la DGCyE. Ha escrito y expuesto diversos trabajos
de investigación en Congresos, Jornadas y Seminarios nacionales e internacionales.
Longobucco, Hernán José
Magíster en Ciencias Sociales (UNLP). Profesor en Ciencias de la Educación y Profesor de
Educación Física (FaHCE, UNLP). Docente e investigador de la UNLP y del I.S.F.D. N° 17 de La Plata.
Investigador de la Dirección de Investigación de Investigación y Prospectiva de la DGCyE. Ha
escrito y expuesto diversos trabajos en Congresos, Jornadas y Seminarios nacionales e
internacionales.
Volpe Silvina Alejandra
Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes (UNQ). Licenciada y Profesora en Ciencias de la
Educación (FaHCE, UNLP). Maestra Especializada en Educación Primaria. Maestranda en
Educación (UNLP). Docente e investigadora de la UNLP y del I.S.F.D. N° 50 de Berazategui.
Gavino, Sergio
Arquitecto, UBA. Especialista en Educación y TIC para el Nivel Superior. Maestría en Tecnología
Informática Aplicada en Educación, UNLP (tesis en elaboración). Postítulo de Especialización en
TIC. Coordinador del Proyecto CAIE-LA Plata (2006-2012). Referente para el Proyecto de Mejora
Institucional Regiones: 5, 6, 7, 8 y 9 de la Dirección de Educación Superior (2014). Como docente
se desempeña en el I.S.F.D. N° 17 y en la Facultad de Ingeniería, UNLP. Ha escrito y expuesto
diversos trabajos en Congresos, Jornadas y Seminarios nacionales e internacionales. Actualmente
a cargo de la Dirección del I.S.F.D. N° 17.
64
Depetris, Analía
Licenciada en Sociología (FaHCE, UNLP). Maestranda en Metodología de la Investigación (UNLP).
Docente de la UNLP y de institutos de nivel superior no universitarios. Investigadora de la
Dirección de Investigación de Investigación y Prospectiva de la DGCyE. Ha escrito y expuesto
diversos trabajos en Congresos, Jornadas y Seminarios nacionales e internacionales.
Montenegro, Maria Celeste
Alumna Profesorado en Educación Primaria. I.S.F.D. N° 17. La Plata.
Ferreyra, Marisa Sandra
Alumna del Profesorado en Educación Primaria. I.S.F.D. N° 50. La Plata.
65
Anexo I – Gráficos
Gráfico 1
Modelo Laboratorio de Computación. Cantidad de computadoras en funcionamiento.
Fuente: Elaboración propia. Año 2013.
Gráfico 2
Modelo Laboratorio de Computación. Cantidad de escuelas según frecuencia de uso.
Fuente: Elaboración propia. Año 2013.
0123456789
1011121314151617181920
EP 41 EP 63 LP EP 36 EP 18 EP 73 EP 63 GP
Modelo laboratorio de computación
Total
En funcionamiento
0
1
2
3
4
Muy frecuente Medianamentefrecuente
Poco frecuente Nada frecuente
Modelo Laboratorio de computación
66
Gráfico 3
Modelo Aula Digital Móvil. Cantidad de computadoras.
Fuente: Elaboración propia. Año 2013.
Gráfico 4 Modelo Aula Digital Móvil. Cantidad de escuelas según frecuencia de uso.
Fuente: Elaboración propia. Año 2013.
0
10
20
30
40
50
60
EP 34 EP 14
Modelo Aula Digital Móvil
Total
Enfuncionamiento
0
1
2
Muy frecuente Medianamentefrecuente
Poco frecuente Nada frecuente
Modelo Aula Digital Móvil (ADM)
67
Gráfico 5
Cantidad de recursos y estado de funcionamiento
Fuente: Elaboración propia. Año 2013.
Gráfico 6
Tecnologías que los docentes tienen en su casa
Fuente: Elaboración propia. Año 2013.
0 5 10 15 20 25 30
Equipo de audio
Reproductor de DVD
TV
Impresora
Pizarra electrónica
Cámara filmadora digital
Cámara fotográfica digital
Pantalla
Cañón
Cantidad total
Funciona
No funciona
0 20 40 60 80 100 120
tablet
cámara de video digital
consola de juego
MP3 MP4
equipo de audio
cámara de fotos digital
computadora
celular
televisor
68
Gráfico 7
Disponibilidad de computadora en su casa
Fuente: Elaboración propia. Año 2013.
Gráfico 8
Conexión a internet
Fuente: Elaboración propia. Año 2013.
Gráfico 9
Frecuencia con que los docentes se conectan a internet
Fuente: Elaboración propia. Año 2013.
docentes que tienen computadora en su hogardocentes que no tienen computadora en su…
docentes con conexión a internet en su hogar
docentes sin conexión a internet en su hogar
0
10
20
30
40
50
60
70
todos los días algunas veces en lasemana
algunas veces al mes
69
Gráfico 10
Herramientas que los docentes usan con más frecuencia para comunicarse por internet
Fuente: Elaboración propia. Año 2013.
Gráfico 11
Conocimiento que tienen los docentes sobre aplicaciones de software
Fuente: Elaboración propia. Año 2013.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
correo electrónico red social plataforma decomunicación oral
chat
0 20 40 60 80 100
editores de páginas web
editores de audio
blogs
editores de video
editores colaborativos de documentos
plataformas virtuales de aprendizaje
editores gráficos/de imágenes
bases de datos
programas de comunicación de voz y video
programas para compartir contenidos
editores de presentación
hojas de cálculo
chat
redes sociales
correo electrónico
procesador de texto
buscadores
Tienen conocimiento (básico y avanzado) No tienen ningún conocimiento
70
Gráfico 12
Frecuencia de uso de tecnologías para diferentes acciones
Fuente: Elaboración propia. Año 2013.
Gráfico 13
Frecuencia de uso en la escuela/el aula de las tecnologías según los docentes
Fuente: Elaboración propia. Año 2013.
0
10
20
30
40
50
60
70
búsqueda de información
producción de información, decontenidos, de materiales
comunicación
entretenimiento
pizarra electrónica
computadora portátil
cámara filmadora digital
grabador digital
computadora de escritorio
proyector de imágenes
cámara fotográfica digital
equipo de audio
reproductor de DVD
TV
uso esporádico (algunas veces por mes y casi nunca)
uso frecuente (casi todos los días y algunas veces por semana)
71
Gráfico 14
Capacitación específica en TIC
Fuente: Elaboración propia. Año 2013.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
curso decapacitación y
actualización en TIC
especialización enTIC
postítulo en TIC sin capacitación
72
Anexo II
“Prácticas de enseñanza con TIC en la escuela primaria”
Entrevista a directivos
Distrito:............................................................................................................................................. N° de escuela:................................................................................................................................... Sr/a Director/a: Este cuestionario está dirigido a directores/as de Nivel primario. Le requerimos información relacionada con tecnologías de información y comunicación (TIC) a nivel institucional. Sus respuestas son muy importantes para ayudarnos a comprender aspectos que están relacionados entre las TIC y la escuela. La información recogida es anónima y está regida por la legislación que protege el secreto estadístico. (Ley 17.622, Decreto 3110/70) Por favor:
Lea cuidadosamente cada pregunta Preste atención a las indicaciones que están entre paréntesis Marque con X las respuestas, salvo que esté indicado que marque cantidades con número Al terminar, asegúrese haber respondido todas las preguntas
Apreciamos el tiempo dedicado a responder el cuestionario y agradecemos su colaboración. Infraestructura 1 ¿Dispone la institución de espacios destinados al uso de TIC? 1.1. SI 1.2. NO (Si responde SI pase a la pregunta 2. Si responde NO, pase a la 3) 2 ¿Son espacios compartidos? 2.1. SI 2.2. NO Conectividad 3. ¿Tiene la institución conexión a internet? 3.1. SI 3.2. NO (Si responde SI pase a la pregunta 4) 4. ¿Tiene la institución conexión intranet (computadoras en red)? 4.1. SI 4.2. NO (Si responde SI pase a la pregunta 5. Si responde NO, pase a la 6) 5. ¿Qué tipo de conectividad? 5.1. Dial up (con conexión telefónica) 5.2. Red digital de servicios integrados (con modem) 5.3. ADSL (Banda ancha) WI FI
73
5.4. Internet por cable 5.5. Satelital Recursos tecnológicos 6. Dispone la institución de recursos tecnológicos para trabajar con TIC? 6.1. SI 6.2. NO (Si responde SI pase a la pregunta 7. Si responde NO, pase a la 8) 7. ¿De qué recursos dispone?
Funcionamiento Frecuencia de uso (Elija sólo una)
Recurso a. Cuántos funcionan (Indicar N°)
b. Cuántos no funcionan (Indicar N°)
c. Uso frecuente (Marque con X)
d. Uso Medio (Marque con X)
e. Uso ocasional (Marque con X)
f. Sin uso (Marque con X)
7.1. Laboratorio con computadoras de escritorio
7.2. Netbooks (Carro)
7.3. Cañón
7.4. Pantalla
7.5. Cámaras fotográficas digitales
7.6. Cámaras filmadoras digitales
7.7. Pizarra electrónica
7.8. Impresoras
7.9. TV
7.10. Reproductor de DVD
7.11. Equipo de audio
7.12. Otro(especifique):
7.13. Otro (especifique):
7.14. Otro (especifique):
74
8. ¿Cuenta la institución con espacio en la web?
8.1. SI
8.2. NO
(Si responde SI pase a la pregunta 9. Si responde NO, pase a la 10)
9. ¿Cuál?
9.1. Página web (blog, wiki, etc)
9.2. Red social
9.3. Otro (especifique)...................................................................................................................
10. ¿Qué personal de la institución administra ese espacio virtual?
10.1. Equipo directivo
10.2. Maestro/a de grado
10.3. Bibliotecario
10.4. Otro
(especifique)......................................................................................................................
11. ¿Cuenta la institución con soporte técnico?
11.1. SI
11.2. NO
(Si responde SI pase a la pregunta 12. Si responde NO, pase a la 13)
12. ¿Qué personal realiza el soporte técnico?
12.1. Personal de la institución
12.2. Personal externo a la institución
Recursos humanos capacitados en TIC
13. La institución, ¿cuenta con recursos humanos capacitados en TIC?
13.1. SI
13.2. NO
(Si responde SI pase a la pregunta 14. Si responde NO, pase a la 19)
14. ¿Cuántas personas? (Indique N°) …….
15. Pertenecen a la Planta Orgánica Funcional?
15.1. SI
15.2. NO
(Si responde SI pase a la pregunta16. Si responde NO, pase la 17)
16. ¿Qué cargo desempeñan? (Marque todas las opciones que correspondan)
16.1. Maestro de Grado
16.2. Bibliotecario
16.3. Equipo Directivo
16.4. Equipo de orientación escolar
16.5. Maestros especiales
16.6. Otro (especifique) …................................................................…………………………………
17. ¿De dónde provienen? (Marque todas las opciones que correspondan)
17.1. De otra institución
75
17.2. De planes o programas relacionados con TIC
17.3. De la comunidad
17.4. Personal contratado
17.5. Otro (especifique)........................................................................………………………………..
18. ¿Qué formación tienen? (Marque todas las opciones que correspondan)
18.1. Universitario
18.2. Superior no universitario
18.3. Cursos de capacitación
18.4. Reconocido por la DGCyE
18.5. No reconocido por la DGCyE
Instancias de capacitación
19. La institución ¿cuenta con capacitación relacionada con TIC?
19.1. SI
19.2. NO
(Si responde SI pase a la pregunta 20. Si responde NO, pase a la 22)
20. ¿Quién genera esa capacitación?
20.1. La institución
20.2. Planes y/o programas
20.3. Otras instituciones.
21. En caso de indicar otra institución, señale cuál (Marque todas las que correspondan)
21.1. CIIE
21.2. Organizaciones no gubernamentales (ONG)
21.3. Institución privada
21.4. Planes o Programas
21.5. Otro (especifique).........................................................................................………………………..
Planes y /o Programas
22. Participa o ha participado la institución de algún plan o programa destinado al uso de TIC?
22.1. SI
22.2. NO
(Si responde SI pase a la pregunta 23. Si responde NO, terminó el cuestionario)
23. ¿Cuál/es?
(Especifique)................................................................................................................ .............
24. ¿Cuál es o fue su origen? (Marque todas las que correspondan)
24.1. De la propia institución
24.2. De un ente gubernamental:
24.2.a. Nacional
24.2.b. Provincial
24.2.c. Municipal
24.3.De una ONG
24.4. De otra entidad privada (especificar)………………….......................................………………..
76
Anexo III
“Prácticas de enseñanza con TIC en la escuela primaria”
Encuesta a Docentes
Distrito:.................................................................................................................... ................ N° de escuela:........................................................................................................................... Este cuestionario está dirigido a docentes de segundo ciclo de Nivel Primario. Le requerimos información relacionada con los usos de tecnologías de información y comunicación (TIC). Sus respuestas son muy importantes para ayudarnos a comprender aspectos relativos al uso de las TIC y las prácticas de enseñanza.
La información recogida es anónima y está regida por la legislación que protege el secreto estadístico (Ley 17.622, Decreto 3110/70)
Por favor:
Responda de acuerdo al cargo que ejerce en la institución en la que se le entrega el cuestionario.
Lea cuidadosamente cada pregunta. Preste atención a las indicaciones que están entre paréntesis. Marque con X las respuestas, salvo en las preguntas en las que se le requieran cantidades,
que van con número, o especificaciones de otro tipo, que deben escribirse. Al terminar, asegúrese de haber respondido todas las preguntas.
Apreciamos el tiempo dedicado a responder el cuestionario y agradecemos su colaboración. Datos del cargo docente 1. Año/s a cargo. En el caso de los docentes con grado a cargo, especificar letra o número de sección (Marque con X la/s opción/es que corresponda/n) 1.1 4° 1.2 5° 1.3 6° (En este caso especificar sección) 2. Área/s curricular/es a cargo (Marque con X la/s opción/es que corresponda/n) 2.1 Matemática 2.2 Prácticas del Lenguaje 2.3 Ciencias Naturales 2.4 Ciencias Sociales 2.5 Inglés 2.6 Educación Física 2.7 Educación Artística: Danza 2.8 Educación Artística: Música 2.9 Educación Artística: Plástica Visual
77
2.10 Educación Artística: Teatro 2.11 Otra/s (especificar)…………………………………………………………………………………………………….. Usos de las TIC 3. ¿Cuáles de las siguientes tecnologías tiene en su hogar? (Marque con X la/s opción/es que corresponda/n) 3.1 TV 3.2 Reproductor de DVD 3.3 Cámara fotográfica Digital 3.4 Cámara de video Digital 3.5 Equipo de audio 3.6 Reproductores digitales (MP3, MP4, MP5) 3.8 Consolas de juego 3.9 Tableta (Tablet) 3.10 Teléfono celular 3.11 Otra/s (especificar, salvo computadora, de la que nos ocuparemos en la pregunta siguiente) ………………………….…………………………………………………………………………………… 3.12 Ninguna 4. ¿Dispone de computadora en el hogar? 4.1 SÍ 4.2 NO (Si responde SÍ, pase a la pregunta 5. Si responde NO pase a la pregunta 7) 5. ¿Qué tipo de computadora tiene en su hogar? 5.1 De escritorio 5.2 Portátil 6. ¿Tiene conexión a internet en su hogar? 6.1 SI 6.2 NO (Si responde NO, pase a la pregunta 7; si responde SÍ pase a la pregunta 8) 7. Si no tiene computadora o no tiene conectividad en su hogar, ¿desde dónde se conecta a internet con más frecuencia? 7.1 Desde la casa de familiares o amigos 7.2 Desde un cibercafé / locutorio 7.3 Desde la escuela 7.4 Desde otro lugar (especificar)…………………………………………………………………………………… 7.5 No se conecta (Pase a la pregunta 12)
78
8. ¿Con qué frecuencia usa internet? 8.1 Todos los días 8.2 Algunas veces en la semana 8.3 Algunas veces en el mes 8.4 Nunca (Pase a la pregunta 12) 9. ¿Tiene dirección de correo electrónico? 9.1 SÍ 9.2 NO 10. ¿Qué herramienta utiliza más frecuentemente para comunicarse por internet? 10. 1 Correo electrónico 10.2 Chat 10.3 Red Social (Facebook, Twitter, etc) 10.4 Plataforma de comunicación oral (Skype, Google Talk, etc.) 10.5 Otra/s (especificar)……………………………………………………………………………………………………
11. ¿Qué grado de conocimiento tiene sobre cada una de las
siguientes aplicaciones de software? (Marque con una X el
grado de conocimiento que usted tiene, para cada aplicación)
a.
Avanzado
b.
Básico
c.
Ninguno
11.1 Procesador de texto (Word, AbiWord, etc.)
11.2 Programa de presentaciones (Power Point, Prezi)
11.3 Hojas de cálculo (Excel)
11.4 Bases de datos (Access)
11.5 Editores de páginas web (Dreamweaver, etc.)
11.6 Diseño gráfico/Editor de fotos (Photoshop)
11.7 Editores de videos (Moviemaker, etc.)
11.8 Editores de audio (Audacity, Sony Vegas, etc)
11.9 Blogs (Wordpress, Blogger, etc)
11.10 Chat
11.11 Plataformas de comunicación oral (Skype, etc)
11.12 Correo electrónico
11.13 Plataformas para compartir contenidos (Slideshare,
Slide, Picassa, Flickr, Youtube, etc)
11.14 Redes sociales (Facebook, Sónico, Linkedin)
11.15 Plataformas de trabajo colaborativo (BSCW,
GoogleDocs, Wikio, etc.)
11.16 Buscadores (Google, Nescape, Yahoo, Lycos, etc)
11.17 Plataformas de educación virtual (Moodle, E-ducativa,
Dokeos, etc)
79
11.18 Otra (especificar)…………………………………………………………
12. ¿Con que frecuencia usa las tecnologías de información y comunicación (TIC) para las siguientes acciones? (Marque con una X la opción que corresponda para cada acción)
a. Casi todos los días
b. Algunas veces por semana
c. Algunas veces por mes
d. Algunas veces por año
e. Nunca
12.1 Búsqueda de información
12.2 Producción de información, de contenidos, de materiales
12.3 Comunicación
12.4 Entretenimiento
12.5 Otra (especificar)…..........................................
13. En la siguiente escala, ¿en qué grado considera que las TIC transforman su vida cotidiana? (Marque con X el valor que considere, siendo 0 el menor grado de transformación)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
14.¿Cuál es su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones? (Marque con X el grado de acuerdo para cada afirmación)
a. Muy de acuerdo
b. Medianamente
de acuerdo
c. Poco de acuerdo
d. En
desacuerdo
14.1 Las TIC facilitan el acceso a la información y al conocimiento disponible.
14.2 Las TIC inciden favorablemente en las prácticas sociales de niños/as y jóvenes.
14.3 Las TIC son medios de control social y de acceso a información confidencial.
14.4 El uso de las TIC impacta de manera negativa en la comunicación, los vínculos sociales y las prácticas
80
culturales.
14.5 El uso de las TIC mejora y promueve la comunicación, los vínculos sociales y nuevas formas de participación social.
14.6 La presencia de las TIC profundiza la brecha entre ricos y pobres.
14.7 El libro y otros soportes tradicionales desaparecerán por la presencia de las TIC.
14.8 Las TIC potencian nuestras capacidades mentales y permiten el desarrollo de nuevas maneras de pensar.
Usos de TIC en las prácticas de enseñanza
15. ¿Con qué frecuencia usa en
la escuela/el aula las
tecnologías que se mencionan
a continuación? (Marque con X
la opción que corresponda para
cada tecnología)
a.
Casi
todos
los
días
b.
Algunas
veces
por
semana
c.
Algunas
veces
por
mes
d.
Casi
nunca
e.
La escuela/el aula
no dispone de
esta tecnología
15.1 Computadoras de
escritorio
15.2 Computadoras portátiles
(netbook/notebook)
15.3 TV
15.4 Reproductor de DVD
15.5 Equipo de audio
15.6 Pizarra electrónica
15.7 Proyector de imágenes
15.8 Cámaras fotográficas
digitales
15.9 Cámaras filmadoras
digitales
15.10 Grabadores digitales
15.11 Otra/s (especificar)
....................................................
....................................................
81
16. ¿En qué situaciones de enseñanza y aprendizaje intervienen las TIC en las clases a su cargo? (Marque con X la/s opción/es que corresponda/n)
16.1 En la preparación de las clases (elaboración de materiales de apoyo mapas,
láminas, resúmenes, etc., elaboración de actividades y tareas para los alumnos, elaboración de pruebas escritas, etc.) 16.2 En el desarrollo de las clases, como recurso didáctico (presentaciones multimedia, películas, videos, medios gráficos, soportes de audio, aplicaciones informáticas, etc) 16.3 En el desarrollo de las clases, como medio de producción de los alumnos (audiovisual, gráfico, multimedial, radiofónico) 16.4 En el desarrollo de las clases, para analizar y problematizar la relación entre tecnología y sociedad 16.5 En las instancias de evaluación 16.6 En la comunicación con sus alumnos
17. ¿Cuál es su grado de desempeño en las prácticas de enseñanza con TIC que se detallan a continuación? (Marque con X el grado de desempeño para cada práctica de enseñanza)
a. Lo logra
muy bien
b. Lo logra medianamente
c. No lo logra
17.1 Prepara situaciones de enseñanza/aprendizaje que involucran el uso de tecnologías por parte de los niños
17.2 Identifica situaciones de enseñanza/aprendizaje donde es apropiado usar tecnologías
17.3 Usa recursos de internet con fines pedagógicos
17.4 Usa las tecnologías para la producción, entrega, presentación de documentación didáctica al equipo directivo (planificaciones, informes, evaluaciones etc.)
17.5 Usa las tecnologías en el intercambio y la colaboración con otros colegas para la programación de la enseñanza
17.6 Instala software en una computadora
17.7 Utiliza software educativo en sus clases
18. ¿Realizó alguna/as capacitación/es en TIC?
18.1 SÍ
18.2 NO
(Si responde SÍ, continúe con la pregunta 19. Si responde NO continúe con la pregunta 21)
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19. ¿Qué tipo de capacitaciones obtuvo en TIC? (Marque con X las opciones que correspondan) 19.1 Cursos de capacitación y/o actualización docente 19.2 Especialización 19.3 Postítulo 19.4 Otro (especificar)……………………………………………………………………………………………………. 20. ¿De dónde surgió la iniciativa de esa capacitación/ones? (Marcar con X las opciones que correspondan) 20.1 De la propia escuela
20.2 De un Plan o programa
20.3 Del CIIE
20.4 De una ONG
20.5 De una institución privada
20.6 Del propio docente
20.7 De otro lugar (especificar)………………………………………………………………………………………..
Datos personales
21. Edad
………..
22. Años de docencia
…………
23. Situación de revista (Marcar con X las opciones que correspondan)
23.1 Titular
23.2 Provisional
23.3 Suplente
23.4 Suplente con continuidad
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Anexo IV
“Prácticas de enseñanza con TIC en la escuela primaria”
Entrevista a directivos de escuela primaria
1. En relación a la encuesta que ha completado antes de esta entrevista ¿Desea ampliar algunos
aspectos o dimensiones que se preguntan allí? (infraestructura, espacios físicos, recursos
tecnológicos, recursos humanos, relación con programas vinculados a TIC).
2. En los últimos años se vienen implementando políticas educativas orientadas a promover las
tecnologías de la información y la comunicación en las escuelas. ¿Qué opinión tiene al
respecto? ¿De qué manera considera usted que deberían entrar las TIC en las aulas?
3. Ha observado algunos cambios o transformaciones en las prácticas de enseñanza a partir de
la participación de la escuela en proyectos o programas con componente TIC? (Si responde
sí) ¿Cuáles? (Si responde no) ¿A qué lo atribuye?
4. Según la experiencia que viene transitando la institución, en relación a la incorporación de
TIC en las aulas, ¿cuáles considera que son los principales desafíos que afrontan los docentes?
5. ¿Qué tecnologías de la información y la comunicación utilizan con mayor frecuencia los
docentes del segundo ciclo para trabajar en sus clases? (Computadoras de escritorio,
notebook, netobook, proyectores, grabadores digitales, radios, cámaras digitales, mp3, mp4,
celulares, etc.) ¿Puede mencionar situaciones concretas en las que se utilicen esas
tecnologías?
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Anexo V
“Prácticas de enseñanza con TIC en la escuela primaria”
Entrevista a docentes de escuela primaria
1. ¿Cómo valora usted las iniciativas de inclusión de TIC en la educación?
2. En la escuela donde usted es docente ¿observa cambios o transformaciones de algún tipo a
partir de la incorporación de TIC en la escuela?
3. ¿Cómo piensa el uso de las TIC en su práctica de enseñanza? ¿Cómo se relaciona ello con el
uso y apropiación que usted tiene de las TIC en su vida cotidiana?
4. ¿De qué manera incorpora o articula las TIC en sus propuestas de enseñanza?
5. ¿Qué aspectos tiene en cuenta a la hora pensar la incorporación TIC en sus prácticas de
enseñanza ?
6. ¿Qué tipo de orientaciones curriculares considera que serían necesarias para integrar TIC en
sus propuestas de enseñanza?
7. ¿Cuáles considera que son los principales desafíos que afronta como docente ante las
exigencias de inclusión de TIC en las escuelas?
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Prácticas de enseñanza con TIC en la escuela primaria proyecto de investigación El presente informe es el resultado de un proceso de investigación que pretende constituir un primer acercamiento a las prácticas de enseñanza con TIC en escuelas primarias de la provincia de Buenos Aires. En este estudio se consideran las diferentes propuestas de integración de TIC a partir de las políticas educativas intervinientes en la jurisdicción.
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