Diamante 9

Nombre y apellidos: Noelia Muñoz Simal

Titulación: Grado de Magisterio en Educación Infantil

Curso y grupo: 3º C

Curso académico: 2015/2016

MODIFICADO

Para comenzar he de destacar que, tal y como se representa en el diamante, a

pesar de que la acción tutorial nos permite llevar a cabo cualquier medida individual o

grupalmente para lograr un desarrollo académico, social y personal, a lo largo de mi

experiencia no ha sido del todo así, por lo que, a lo largo del ensayo, lo trataré de

explicar e intentaré reflexionar sobre ello.

En primer lugar he situado sin ninguna duda la frase “tiempo para hacer

deberes” porque es la actividad que con más frecuencia se ha desarrollado a lo largo

de mi experiencia. Teniendo en cuenta las finalidades de la acción tutorial es llamativo

que éstas no se tengan en cuenta. Por esta razón, me gustaría incidir en las diferentes

líneas de actuación, destacando diferentes ejemplos de mi experiencia como alumna.

Una primer línea de actuación es “aprender a hacer” en la que se aplica un

conocimiento para dar respuesta a las necesidades cotidianas, para resolver un

problema. A pesar de su importancia, no se solía llevar a cabo en la mayoría de los

casos, independientemente de la gravedad del problema, era el tutor el que daba una

solución. Bien es cierto que, sobre todo en la educación secundaria sí se trataba el

tema con detenimiento en la hora semanal de tutoría. Si no nos encontrábamos en la

Tiempo para hacer deberes

Se realiza únicamente durante la

hora de tutoría

Responde únicamente al trabajo con

el alumnado (individual y

grupalmente)

Tiempo para recordar los deberes de

los alumnos en el centro y las quejas

de los profesores

Tiempo y espacio para la organización

del grupo y de la clase

El tutor hace un seguimiento del

proceso educativo del alumnado

Son actividades puntuales, no

planificadas y descontextualizadas.

Acciones que se ponen en marcha

especialmente cuando surgen

problemas

Aprender técnicas de estudio

hora de tutoría nos decían que lo tratáramos con nuestro tutor o, si se lo

comentábamos al tutor, nos decía que se lo comentáramos en la hora de tutoría. Por

esta razón he colocado dicha idea en el segundo lugar pues es una situación que se

repetía a lo largo de todos los cursos, siendo, en mi opinión, un horario demasiado

rígido. Una vez que cumplíamos estas dos condiciones, el tutor escuchaba nuestras

opiniones con respecto al tema, sin embargo, era él quien buscaba y aplicaba una

solución. En mi opinión, sería mucho más positivo contar con la opinión de los

alumnos, pues son los que van a sufrir las consecuencias y, al fin y al cabo, una de las

líneas de actuación es ésa, “aprender a hacer” con el fin de ser capaces y de desarrollar

las destrezas necesarias para enfrentarse a problemas de la vida cotidiana. Además,

está relacionado con “aprender a tomar decisiones” y “aprender a vivir juntos”.

De este modo, como hemos podido ver hasta ahora, las actividades que más

frecuentaban las horas de tutoría era la realización de deberes y las quejas de los

profesores, por esta razón he puesto en cuarto lugar “tiempo para recordar los

deberes de los alumnos en el centro y las quejas de los profesores”.

Una segunda línea de actuación es “aprender a conocer” a través de la que se

obtiene un conocimiento general que permitirá comprender el mundo. Además no

sólo se trata de asimilar, sino también generar conocimiento. Sin embargo creo que lo

que realmente hacíamos era asimilar conocimiento y, de esta manera no se “aprende a

conocer” de una manera óptima. Por esta razón he situado en último lugar “aprender

las técnicas de estudio” pues únicamente en 6º de Educación Primaria nos dieron

información sobre este tema para poder generar nuestro propio conocimiento. De

este modo, el maestro nos pedía que propusiéramos un tema cada dos semanas más o

menos y, a continuación, nos proporcionaba distintas herramientas, como son los

libros de texto o un ordenador que había en clase, para poder investigar y generar

nuestro propio conocimiento, aprendiendo a resumir. Así, en la primera sesión, el

maestro nos mostró su propia investigación acerca de un tema concreto, y los recursos

y las técnicas que utilizó para llegar a ese resultado. De este modo, al ver los resultados

que podríamos conseguir, nos motivó a generar nuestro propio conocimiento.

Otra línea de actuación a destacar es “aprender a vivir juntos” en la que se

aprende a resolver los conflictos que forman parte de la vida del aula pacíficamente.

Este es uno de los aspectos que quizá echo más en falta en mis recuerdos con respecto

a la acción tutorial. Era el tutor el que aportaba una solución, sin detenerse en la

transmisión de valores que son necesarios para poder vivir juntos y sin aportar

herramientas para resolver conflictos. A diferencia de mi experiencia como alumna, he

podido ver cómo en el periodo de prácticas, en un momento dado, surgió un conflicto

mientras estábamos con la maestra de apoyo. Aspecto a destacar porque podemos ver

que sí era consciente de su responsabilidad en relación a la acción tutorial, pues es un

aspecto que no sólo recae sobre el tutor, sino en ella también. Partiendo de esta idea,

cuando ocurrió el conflicto en el que dos niñas le habían quitado el sitio a una tercera

para poder tener un lugar donde poder ver bien la PDI, lo que la maestra hizo no fue

plantear la solución y decir a cada niña dónde sentarse, sino que solucionaron el

conflicto las niñas implicadas. De este modo, la maestra planteaba interrogantes

acerca de qué había pasado, qué consecuencias tenían esos actos y, finalmente, una

de las niñas le cedió el sitio a la tercera niña que se quedó sin él. Este acontecimiento

me llamó mucho la atención y, tal vez es porque no estamos demasiado

acostumbrados a verlo, ya que normalmente no se interrumpe una actividad que a

simple vista parece más importante, para encontrar esta solución a un problema

cotidiano.

Todo ello daría lugar a “aprender a ser” lo que permite aprender a desarrollar

nuestra ciudadanía. Dentro de esta idea va a haber por tanto dos pilares que son:

aprender a conocerse a sí mismo y a crear una autoimagen positiva. En este sentido sí

logro encontrar entre mis recuerdos una actividad que hicimos tras un conflicto. Por

esta razón, sitúo en el cuadrado 7 “actividades puntuales, no planificadas y

descontextualizadas” y en el cuadro 8 “acciones que se ponen en marcha

especialmente cuando surgen problemas”, ya que, tal y como explicaré a continuación,

fue de las pocas veces que un maestro plantea una actividad así. Además, cabe

destacar que lo hizo de manera no planificada, puntual, y a raíz del conflicto surgido.

Sin embargo, a pesar de no estar planificada sí me parece que fue una actividad

positiva: para llevarla a cabo, teníamos que escribir qué pensábamos de nosotros

mismos y, más tarde, pasar una especie de abanico entre nuestros compañeros para

que escribieran qué pensaban de nosotros y nosotros poder escribir en los del resto de

compañeros. Esta actividad me parece muy útil porque ayuda a comparar la imagen

que los demás tienen de los ti con la que tú mismo tienes. Recuerdo que toda la clase

salimos muy contentos y satisfechos con nosotros mismos y esto ayudó a que la clase

en sí estuviera más unida. De este modo, ayuda también a aprender a vivir juntos pues

nos conocemos más entre nosotros, lo que permitirá resolver los conflictos de manera

pacífica.

Sin embargo, con respecto al ámbito de “aprender a tomar decisiones” y de

“aprender a aprender”, no se tenía presente, pues, tal y como he destacado

anteriormente, solían ser los maestros los que tomaban las decisiones y aportaban

solución a los problemas, sin darnos lugar a reflexionar las diferentes alternativas de

solución... Por esta razón he situado en un quinto lugar “tiempo y espacio para la

organización del grupo y de la clase”, ya que sí lo hacíamos en la hora semanal de

tutoría, sin embargo, era el tutor el que se encargaba de tomar las decisiones. Sin

embargo, lo que sí decidíamos los alumnos una vez al año era la elección del delegado

que se hacía de forma democrática y, en la etapa de Educación Secundaria nos

organizábamos por grupos para ordenar la biblioteca que teníamos en el aula. De esta

manera, podíamos tomar decisiones acerca de si añadir libros que nos pudieran

interesar o retirar los que no se utilizaran.

Una vez analizadas las líneas de actuación, me gustaría centrarme en los

ámbitos de desarrollo de trabajo de la acción tutorial. Concretamente, he de destacar

que a lo largo de mi escolaridad, sobre todo en Educación Primaria, el tutor se ponía

en contacto con las familias a pesar de que no ocurriera ningún conflicto. Sin embargo,

en Educación Secundaria los tutores únicamente se reunían con las familias cuando

ocurría algún problema ya fuera académico, personal o social. En mi opinión, no es

necesario que ocurra algún conflicto para poder concretar una reunión o entrevista, ya

que siempre es bueno el hecho de compartir información por parte de ambos agentes,

para poder conseguir las finalidades de la acción tutorial. Por otro lado, a pesar de que

con las familias fuera limitada la relación en este sentido, hacia la comunidad local era

inexistente. Por esta razón he situado en un tercer lugar “responde únicamente al

trabajo con el alumnado (individual y grupalmente)” ya que no se centra en otros

ámbitos a pesar de que son igual de trascendentes. Este hecho me parece un error, ya

que es muy importante tener presente siempre el contexto y la comunidad local con el

fin de conocer las necesidades e intereses de los alumnos, familias...

Como último aspecto a destacar dentro del diamante, he de decir que he

colocado en el sexto lugar la idea de “el tutor hace un seguimiento del proceso

educativo del alumnado" ya que a lo largo de la Educación Secundaria el tutor, un mes

antes de la evaluación final, nos hacía un seguimiento del proceso educativo,

comentándonos algunas observaciones de los maestros, destacando, si fuera

necesario, las asignaturas en las que teníamos que mejorar... En mi opinión, este es un

aspecto positivo, sin embargo, la acción tutorial es una muy buena herramienta de la

que disponemos para poder aplicar aspectos como la resolución pacífica de conflictos

con el fin de facilitar la integración personal de los procesos de aprendizaje y, tal y

como parece a lo largo de este ensayo, no se le da la importancia que se merece.

A lo largo de mi experiencia, creo que las dificultades en el ejercicio de la

tutoría han sido originadas sobre todo por el propio tutor y por el resto del

profesorado. En cuanto al tutor, pienso que en la mayoría de las ocasiones se

desentendían de su cargo y únicamente nos mandaban hacer deberes. Por otro lado,

cuando los tutores sí se hacían cargo de su papel, el resto de maestros no lo hacían y

delegaban en el tutor. De este modo, cuando surgía cualquier problema no querían

“perder tiempo” de su clase, pues parece que lo entendían como algo superficial y sin

importancia. Cabe destacar que estos hechos acontecían sobre todo a medida que

íbamos ascendiendo en los diferentes cursos. Este aspecto me llama la atención ya que

no debemos olvidar que la acción tutorial es sumamente importante siempre que

tengamos en cuenta a los alumnos, por lo que a medida que avanzamos en los

diferentes cursos escolares, debería ser mayor la atención si cabe, debido al posible

aumento de la complejidad de los problemas. Así, debemos ayudarles siempre a forjar

una opinión propia, enseñarles que existen diferentes formas que llegar a la solución

de un problema...

Una vez concluida la reflexión, me gustaría hacer mención a la dinámica del

“Diamante-9” como herramienta que me ha ayudado a destacar diferentes aspectos

de la acción tutorial. En un principio me ha hecho ver aspectos que me parecen

positivos a la hora de desarrollar la acción tutorial y que he tenido que desechar por no

haberlas aplicado nunca. De este modo, he podido ver la gran cantidad de fallos que se

han cometido a lo largo de mi experiencia, pudiendo analizarlos y reflexionar sobre

ellos.

Para concluir, me gustaría destacar la idea de que todos los maestros debemos

formarnos en estos aspectos para lograr alcanzar las finalidades de la acción tutorial

con éxito, con el fin de que no se repitan los mismos errores que he destacado. De este

modo, me gustaría que, por lo menos en unos años, cuando las futuras generaciones

lleguen a esta misma asignatura puedan escoger aquellas tarjetas que yo no escogí.

Tarjetas con ideas cuya importancia es crucial para el desarrollo integral de los niños.

Práctica 2 evaluable

Autoras:

- Ana Rosales Peña.

- Carmen Ortiz de la Fuente.

- Ruth López Pereda.

- Mara Gómez Manso de Zúñiga.

- Noelia Muñoz Simal.

Curso: 3º C Grado de Magisterio en Educación Infantil

El tutor y docentes que atiendan a un alumno o a un grupo de alumnos, tiene especial

importancia. El trabajo que realizan los maestros no sólo abarca la dimensión

intelectual o cognitiva del alumno sino a todo lo que forma parte de la persona. De

esta forma, no se trata únicamente de una transmisión de contenidos, sino también del

desarrollo de la autonomía personal para afrontar aprendizajes, para madurar

afectivamente y para relacionarse en sociedad.

Es necesario tener en cuenta que cada alumno es diferente y por lo tanto, consta de

distintas experiencias, valores, creencias, influencias del entorno, etc. además de unas

diferencias psicológicas, físicas y culturales diferentes. Para ello, el profesor debe

funcionar como guía y faro de sus alumnos, acompañándoles durante todo el proceso

de enseñanza-aprendizaje y haciendo un seguimiento del progreso de cada discente

en particular. De esta manera, además de una atención guiada a nivel individual, este

seguimiento debe desarrollarse también a nivel grupal, llegando a la consolidación del

grupo-clase.

Los objetivos generales que vienen establecidos en el PAT y sobre los que nos vamos

a basar para dar respuesta a este caso concreto son:

- Fomentar la interacción y participación de cada uno de los componentes del

grupo-aula, facilitando la integración de los alumnos en su grupo.

- Realizar el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos,

colaborando en la detención de dificultades de socialización con la finalidad de

dar una respuesta educativa pertinente.

Partiendo de la base de que quizá esto no sea un problema, consideramos que lo

primero que tenemos que hacer es analizar si realmente esto es una anécdota o

un problema de mayor magnitud. Para ello utilizaremos la observación

asistemática y orientada para conocer la integración dentro del grupo de la alumna

que ha recibido el mensaje y también conocer si la alumna que ha emitido el

mensaje tiene este tipo de conducta con el resto de sus compañeros.

Asimismo para complementar la observación llevaremos al aula un material

(cuentos, muñecos de diferentes etnias...) que nos permitan establecer un diálogo

sobre las diferencias étnicas, de género, etc.

En el caso de que esto sea una conducta más constante, recogemos las

siguientes actuaciones del PAT.

La Educación es una tarea compartida entre familia y educadores cuyo objetivo es

la formación integral del niño/a. La línea de acción debe llevarse a cabo de manera

conjunta, el tutor tiene la responsabilidad de hacer partícipes a las familias y

facilitarles toda la información necesaria para que se sientan unidos a la escuela y

por tanto responsables del proceso educativo de sus hijos.

Para resolver este caso, se requiere la implicación de las familias, los alumnos y los

tutores correspondientes.

Como tutoras, vamos a necesitar la colaboración de las familias ya que nuestro

objetivo es recabar información sobre los niños en su ámbito familiar y hacerles

partícipes de la vida escolar. Otro de los objetivos sobre el que nos apoyaremos

consiste en orientar a las familias en la tarea educativa, teniendo en cuenta las

características individuales de cada niño. Nuestro fin es conocer la causa de la

reacción que ha tenido la niña con su compañera y así poder tomar las medidas

adecuadas.

Para alcanzar los objetivos citados anteriormente es necesario que exista una

conexión entre el ámbito familiar y el escolar con el fin de eliminar y evitar que se

reproduzca la conducta no deseada de Emily, centrando nuestra actuación en la

enseñanza de valores sociales, especialmente la no discriminación.

Los encuentros que nosotras como tutoras vamos a llevar a cabo con las familias son:

En primer lugar, mantendremos un contacto informal con la familia de Emily al finalizar

la jornada escolar del día que tuvo lugar el conflicto. En ese momento les

comentaremos de forma superficial lo ocurrido y acordaremos el día y la hora para

reunirnos con ellos y hablar sobre este aspecto. El tipo de encuentro que vamos a

tener se trata de una entrevista personal, que es uno de los momentos más

importantes para establecer contacto con los adultos de referencia, dejándoles que se

expresen libremente, mientras les hacemos preguntas que nos permitan recabar

información relevante sobre la niña e investigar si los motivos que han propiciado este

comportamiento son causa del contexto familiar. Somos conscientes de que hay que

tener cierto tacto a la hora de tratar temas tan delicados con las familias.

A la familia de Pauline, la niña discriminada, no la mantendremos al margen de lo

ocurrido. En este caso, la actuación no la vamos a llevar a cabo cara a cara, puesto

que esta niña se desplaza mediante el servicio de autobús que ofrece el centro. Lo

que haremos será escribir una nota informativa (propuesta de mejora) describiéndola

lo ocurrido, porque aunque haya sido una conducta puntual, puede que haya afectado

negativamente a la niña y ésta lo manifieste en su entorno familiar. Tratamos de que si

ocurre esto la familia nos lo comunique para establecer las medidas necesarias.

Asimismo las recordaremos que existe un horario de atención a las familias para que

nos comuniquen cualquier preocupación o dato relevante sobre este caso u otro

aspecto que las inquiete.

Es necesario que las instituciones educativas den la bienvenida y abran sus puertas a

todos los estudiantes. Para ello, todos los profesionales deben estar comprometidos

con la idea de dar respuesta a la diversidad. Ésta debe ser entendida como un recurso

de aprendizaje del que todos nos enriquecemos a través de las diferencias. En este

caso, la niña que impide a su compañera ser “Cenicienta”, no está valorando las

diferencias como algo positivo, sino que rechaza lo diferente. Es importante destacar

el hecho de que cualquier persona puede estar en riesgo de exclusión, todos

formamos parte de esa diversidad. De esta manera, la escuela debería garantizar una

respuesta que haga desaparecer las barreras o las reduzca lo máximo posible,

demandando cambios para la mejora de ésta, aumentando la participación y

aprendizaje de todos los alumnos y reduciendo los procesos de exclusión. En las

aulas, la atención a la diversidad, se materializa en el respeto y la valoración de las

diferencias.

Este PAT está orientado a conseguir que el niño se prepare para ser parte activa en la

sociedad que le ha tocado vivir con libertad y responsabilidad. La función tutorial tiene

un compromiso con los alumnos y con la sociedad: la formación de ciudadanos que

contribuyan a una sociedad más justa y democrática. De esta forma, a los niños hay

que reconocerlos como ciudadanos y educarlos en y para la democracia desde la

escolarización temprana encaminada a cultivar la inteligencia cívica de las personas.

Así, los niños se van a ver envueltos en una sociedad en la que tendrán que

desarrollar unas habilidades y competencias que les permitan participar de ella desde

el punto de vista democrático y crítico. En el caso de las dos niñas, será positivo

asentar unos valores cívicos basados en el respeto y la valoración de las diferencias.

En cuanto a los alumnos pretendemos incrementar el repertorio de habilidades básicas

de relación social y la confianza en uno mismo. De esta forma, lo que pretendemos es

favorecer un buen clima de aula donde se den relaciones sociales satisfactorias, al

mismo tiempo que van desarrollando una imagen positiva de sí mismos. En este caso,

desconocemos la reacción de Pauline, pero el hecho de que ésta cuente con una

autoestima óptima va a favorecer la defensa de su opinión, sin afectarle

emocionalmente.

Cuando ocurra una situación-problema lo resolveremos a través del diálogo, hablando

entre todos, analizando ellos mismos la situación y buscando una solución positiva,

utilizando la palabra. “somos conscientes de que, aunque no están acostumbrados a

razonar sus propios actos, poco a poco van adquiriendo este hábito” Colegio Público

Ramón Laza.

Sería importante, para eliminar y evitar la reproducción de este tipo de situaciones,

fomentar actitudes que favorezcan la convivencia en el aula, basada en la tolerancia,

respeto, valoración y escucha a los demás, etc.

Enseñar a pensar es una idea fundamental para que los alumnos sean capaces de

desarrollar un juicio crítico. Es positivo ya que esta situación se puede dar en cualquier

contexto por lo que los niños tienen que tener las habilidades que les permitan resolver

y superar este tipo de conflictos.

El tutor juega un papel esencial en el diseño de estrategias que permitan la resolución

de cualquier conflicto que surge en el centro educativo. La metodología que se puede

seguir está basada principalmente en el diálogo, la escucha activa y la asamblea.

Entendemos la asamblea como un espacio que favorece el diálogo y donde los

alumnos se sienten seguros para aportar sus opiniones y para enriquecerse de las de

sus compañeros. En relación a este caso concreto nos parece interesante trabajar el

cuento de “Ceniciento”, en el que se trabaja el género, además de otros cuentos en los

que los protagonistas sean de diferentes etnias.

Además como propuesta de mejora planteamos la idea al equipo de ciclo de diseñar

un proyecto relacionado con la atención a la diversidad (biblioteca, juegos, temas...)

Para concluir, llevaremos a cabo una evaluación. En primer lugar comprobaremos que

las estrategias diseñadas han servido a su propósito y, en segundo lugar, si con el

diseño de las actuaciones observamos cambios en positivo en la conducta de los

alumnos.

PRÁCTICA EVALUABLE 2:

Práctica 3

“Las asambleas de aula como

espacio de diálogo y toma de

decisiones”

Autoras:

Mara Gómez Manso de Zúñiga.

Ruth López Pereda.

Noelia Muñoz Simal.

Carmen Ortiz de la Fuente.

Ana Rosales Peña.

Curso: 3º C Grado de Magisterio en Educación Infantil. Acción Tutorial 2015/2016

Parte 1:

-No queremos imposiciones

El establecimiento de las normas será un factor que debe responder a las necesidades e

intereses del grupo. Por esta razón, es necesario que la elaboración esté a cargo

principalmente de los alumnos, y no que sean impuestas por el docente. Sin embargo, el

docente se debe encargar de guiar esta toma de decisiones. De esta manera, los discentes

integrarán y asimilarán de una forma más eficaz las normas elegidas.

Para llevar a cabo la elaboración de estas normas, utilizaremos la asamblea como punto de

encuentro, reuniéndonos para discutir, analizar y reflexionar sobre ellas.

-¿Realmente hay participación?

Con el fin de conseguir un mejor resultado en el aprendizaje de los alumnos, es fundamental

que exista una participación directa y activa de los mismos en aspectos en los que se ven

envueltos, tales como: la distribución del tiempo, espacio, actividades, elección de los planes

de trabajo, etc. Por esta razón, serán ellos los que tomen en todo momento las decisiones

acerca de estos aspectos. No podemos olvidar que la evaluación también es un proceso del

que el alumnado debe ser partícipe. Así, además de evaluar a los demás, podrán autoevaluarse

tomando conciencia de sus dificultades y virtudes.

De esta forma, se fomentarán valores democráticos y ciudadanos, lo que es muy positivo a la

hora de la construcción de su personalidad.

-Piensa, escucha y actúa:

Para poder tomar decisiones en la asamblea, es importante favorecer la creación de un

espacio de diálogo colectivo para desarrollar el respeto a las diferencias. Asimismo para llegar

a la toma de decisiones y acuerdos colectivos, debemos hacer hincapié en desarrollar en los

niños habilidades sociales-comunicativas y emocionales, tales como: la escucha activa, el

respeto del turno de palabra, saber escuchar y verbalizar opiniones, etc.

Será positivo el seguimiento de un proceso concreto a la hora de tomar decisiones, para ello es

importante escuchar las opiniones de los demás compañeros, analizarlas en relación a la

opinión propia, y en un tercer lugar, posicionarse en relación a sus propios criterios y valores,

además del resultado del análisis.

-Soy capaz y responsable

Los niños en cada uno de los momento de la asamblea lo que va a ir adquiriendo es mayor

autonomía, puesto que en ella lo que se puede hacer, entre otras cosas, es repartir

responsabilidades a los alumnos. De esta forma un número de niños tendrán que encargarse

de hacer unas tareas concretas en beneficio de todos, lo que va a hacer que sean

responsables, por ejemplo: uno reparte material para trabajar, otro es el encargado de las

rutinas de la asamblea, otro riega las plantas etc…

Además de adquirir autonomía y responsabilidad en dichas tareas, también pueden ir

desarrollando estas cuando se está debatiendo o hablando en la asamblea. Por esta razón se

puede poner un encargado que modere los turnos de palabra para que así poco a poco se

vayan dando cuenta que es importante respetar el turno de palabra y escuchar a los demás

hasta que lo consigan hacer solos.

-Pienso, luego actúo:

En la asamblea, los alumnos deben ser capaces de asimilar sus roles y funciones para un

correcto funcionamiento. Cada uno de ellos tiene que asumir su responsabilidad ante el grupo

a la hora de intervenir, participar y respetar al resto de sus compañeros.

De esta forma, favorecemos su autorregulación, consiguiendo un control sobre sí mismo a

través de sus capacidades adquiridas en base a su experiencia. Asimismo, se evitarán posibles

conflictos o será más fácil que los resuelvan por sí mismos.

- Todos formamos parte:

Desde el comienzo de la escolarización, la escuela debe educar a los alumnos para que sean

capaces de participar directamente en los diversos ámbitos de la vida en los que se ven

envueltos, tales como: la escuela, organizaciones de ocio y tiempo libre etc. Se trata de que

aprendan a comprender la realidad que les rodea y cómo los grupos humanos se organizan. La

asamblea es un momento idóneo para favorecer el sentimiento de pertenencia y de

corresponsabilidad ya que mediante la participación en ella, el discente se siente tenido en

cuenta.

- Te ayudo, me ayudas

Para lograr un desarrollo positivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario que en

el aula se perciba un ambiente cálido y acogedor. Para ello, es imprescindible que exista una

cohesión de grupo, de manera que cada niño se sienta acogido por sus compañeros y reciba el

respeto, atención y amor que se merece. El trabajo en equipo y el fomento de la participación

y la interacción se convierten en tres pilares fundamentales para la creación de un clima

favorecedor en el aula.

- ¿Estamos haciéndolo bien?

La asamblea se trata de un momento sumamente importante a la hora de realizar una revisión

del funcionamiento del grupo. Así, los niños a nivel individual y a nivel de grupo podrán tomar

conciencia, a través de su implicación y participación, de si realmente se están consiguiendo

los objetivos que se han propuesto, si existe una cohesión de grupo, si se tratan temas que

realmente inquieta al grupo, etc.

Por otro lado, es positivo el uso de este espacio para plantear soluciones constructivas

grupales, de tal forma que sean todos los que las planteen soluciones para poder, finalmente,

llegar a un acuerdo. Así, una vez que ocurra un problema o dificultad que les preocupe a nivel

de grupo o individual, se podrá afrontar, compartiendo y escuchando diferentes puntos de

vista. De esta forma, entre todos se podrá llegar a una solución constructiva grupal.

Una vez realizado el decálogo, vamos a desarrollar nuestra propia asamblea. En este caso el

tema central va a ser el nacimiento de un hermano. Cabe destacar que ésta se va a desarrollar

en un momento puntual, teniendo como finalidad la prevención de comportamientos

negativos asociados a los celos, ya que son varios los niños del aula que van a pasar por esta

situación.

El centro donde llevaremos esta experiencia se encuentra en un entorno rural, con un nivel

social, cultural y económico medio. Este centro se caracteriza por atender a las necesidades e

intereses de los niños de una manera individual, debido a que la ratio es reducida.

El aula donde lo llevaremos a cabo cuenta con doce alumnos, siete de ellos son niños y el resto

niñas, cuya edad es de 5 años.

Es preciso destacar que el tema ha sido elegido por las docentes con el fin de prevenir los

celos, sin embargo, también tiene la intención de responder a las inquietudes planteadas

previamente por los niños, tales como: ¿me seguirán haciendo caso?, ¿me seguirán

queriendo?, ¿va a dormir conmigo?, ¿me va a quitar los juguetes?, etc.

Un aspecto que consideramos importante destacar es que para que la asamblea se lleve a

cabo con éxito, es fundamental que exista un buen ambiente en clase que favorezca una

buena relación entre los alumnos y los maestros. De esta manera, se sentirán a gusto para

participar, relacionarse abiertamente, etc. En definitiva, es muy importante tener en cuenta el

sentimiento de grupo.

A raíz de los interrogantes planteados anteriormente, abriremos la asamblea con una actividad

introductoria en la que realizaremos un mural, recogiendo las ideas que han ido aportando

cada uno de los niños acerca de lo que creen que se puede sentir con la llegada de un

hermano. Con esta actividad pretendemos establecer cuáles son las dudas que tienen los

alumnos y que aspectos trabajaremos posteriormente, por ejemplo: cuando nazca mi hermano

mis padres no me van a querer, no voy a poder jugar porque tengo que ser mayor, etc. Les

ayudaremos a comprender mejor la situación que les depara y a que florezcan los sentimientos

que les provoca esta novedad, planteando preguntas como: ¿Cuáles serán vuestras funciones

como hermano mayor?, ¿Que hay que hacer cuando nace un hermanito?, ¿Qué podéis hacer

con ellos?, ¿Papá y mamá están contentos con la llegada del bebé?, ¿Cómo os sentís con la

llegada de un hermano?, y los que tenéis hermanos: ¿cómo os sentís y qué hacéis con ellos?

Una vez realizado el mural, contaremos un cuento llamado Todos sois mis favoritos. De esta

forma, se van a exponer ciertas ideas a partir de las cuáles se hablará posteriormente. Hemos

elegido un cuento porque consideramos que es un recurso, mediante el cual, los niños

disfrutan y se logra captar su atención, qué es lo que necesitamos para continuar con las

actividades propuestas. Les introduciremos en la actividad diciéndoles que vamos a leer un

cuento sobre unos papás que tienen hijos, igual que lo que nos ocurre a nosotros y les

preguntaremos si les apetece escuchar lo que pasa en la historia. Este cuento trata de una

familia de osos, cuyos hijos son diferentes y a éstos les inquieta quién de los tres será el

preferido de sus padres, finalmente se les hace reflexionar acerca de que todos ellos son

maravillosos y no hay ningún preferido. Este cuento es utilizado debido a que cuando nace un

nuevo hermano, surge en los niños el miedo a ser apartado o menos querido por sus padres.

Con esta historia pretendemos que los niños sean conscientes de que van a seguir siendo igual

de especiales, independemente de que tengan más hermanos, previniendo, así, los posibles

celos. Después de leerlo, les volveremos a demandar las preguntas del mural, para saber si sus

ideas se han modificado respecto al principio y ver los puntos en los que tenemos que incidir.

Así pondremos en común las ideas principales y los sentimientos que nos ha generado la

lectura de este cuento. De esta manera, como ya hemos generado un clima de confianza,

podremos satisfacer las necesidades personales y la comunicación interpersonal, ya que todo

alumno va a tener la oportunidad de expresarse, de mostrarnos sus inquietudes y compartir

sus emociones. A raíz de esta idea, serán los alumnos los que se ayuden los unos a los otros,

favoreciendo valores como la escucha activa, empatía y el sentido de pertenencia, debido a

que en muchas ocasiones, habrá alumnos que se sientan identificados con los sentimientos de

los demás.

Para el establecimiento del diálogo, se nombrará entre los niños a un moderador que

controlará el turno de palabra y el volumen de voz para que haya un buen clima.

En tercer lugar, aprovecharemos que una maestra del centro tiene dos hijos, para invitar al

mayor de ellos al aula. Previamente, nos reuniremos con él para comentarle los aspectos que

queremos tratar, es decir, los beneficios de tener un hermano pequeño (puedes jugar con él,

tus familia te sigue queriendo igual, podéis compartir miedos y alegrías juntos, etc), para que

los niños del aula puedan hacerle preguntas, se vean reflejado en él y presencien esta

experiencia como algo más cercano y especial. Asimismo tenemos en cuenta el hecho de que

algunos de los alumnos no tienen ni esperan tener hermanos, sin embargo, no por esta razón

se van a sentir solos o menos valorados, sino que les haremos saber que también podrán

disfrutar de estas experiencias con otros familiares o amigos. Además del niño que acuda al

aula para contarnos su experiencia, pensamos que sería acertado que los propios niños del

aula, que ya tienen hermanos, puedan compartir sus propias experiencias con sus

compañeros.

Como forma de concluir esta experiencia, pondremos en común las ideas y sentimientos a las

que hemos llegado después de realizar esta asamblea y las plasmaremos en nuestro mural. De

esta manera, podremos llevar a cabo una comparación entre lo que sentían antes y lo que

sienten ahora, teniendo en cuenta lo que han aprendido a raíz de esta actividad.

Práctica evaluable 4

Autoras:

- Ruth López Pereda

- Noelia Muñoz Simal

Grado de Magisterio en Educación Infantil, 3º C

A lo largo de este trabajo, vamos a llevar a cabo un análisis de dos experiencias

educativas llamadas “Trabajar en comunidad para mejorar el entorno” e “Innovación

metodológica mediante la metodología del aprendizaje-servicio en Educación Infantil”. Para

ello, reflexionaremos sobre la presencia o no de las características y de las fases propias del

aprendizaje servicio, además añadir propuestas de mejora.

En primer lugar, nos centraremos en hacer un estudio acerca de las características del

aprendizaje servicio. Teniendo en cuenta que la base del aprendizaje servicio es la suma del

éxito educativo y del compromiso social, en estas experiencias analizaremos los aspectos que

nos permitan justificar que este hecho se cumple o no.

En la experiencia llamada “Trabajar en comunidad para mejorar el entorno” es

promover la cultura de paz y la convivencia en las aulas. Para lograrlo, cada aula parte de un

problema real al que plantean “soluciones”. Estas soluciones tienen un fin caritativo, puesto

que en el aula de 3 años de Educación Infantil y en el aula de Autismo, fabrican y venden

objetos artísticos en un mercadillo para el día de las familias. Las soluciones tienen un fin

caritativo porque lo que tratan es de recaudar dinero para donar a la asociación Ayandena.

Éstas no están destinadas a poner fin a un problema real que en este caso es acabar con el

sacrificio en el zoosanitario de Sevilla. No analizan ni reflexionan sobre las causas que generan

este problema, las posibles soluciones, etc. sino que son soluciones momentáneas.

Es preciso destacar que en el caso de Educación Infantil, se parte de un problema real

para construir el currículum. Sin embargo, no todas las áreas de conocimiento se llevan a cabo

con la misma profundidad. En este caso, cabe destacar que los contenidos vinculados al área

de conocimiento del entorno se trabajan de forma más concreta. Un ejemplo claro de ello es el

objetivo que persiguen con esta experiencia, ya que es la protección de animales domésticos

para conseguir el sacrificio cero en el zoosanitario de Sevilla. Además, es preciso destacar que

para concluir esta actividad, los niños realizan un cartel publicitario como texto de uso social.

De esta forma, se trabajan competencias vinculadas al “lenguaje: comunicación y

representación” de forma superficial. Por lo tanto, tal y como hemos podido comprobar, cabe

destacar que esta experiencia favorece la adquisición de conocimientos académicos en los

niños. Sin embargo, es importante destacar que una de las razones por las que creemos que

esta experiencia no responde totalmente a las características vinculadas al Aprendizaje

Servicio es que no se desarrollan todas las competencias en profundidad, especialmente los

aspectos vinculados al área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal.

Esta experiencia configura la relación sociedad-escuela, ya que desarrollan prácticas

con una finalidad común a través de la creación de redes. La colaboración favorece la mejora

de habilidades sociales, destacando la responsabilidad de adoptar una mascota.

En Educación Primaria hemos seleccionado dos experiencias: la primera de ellas sí se

acerca al Aprendizaje Servicio, y la segunda que vamos a desarrollar, al igual que el resto de

experiencias realizadas en Educación Primaria, no se acercan al Aprendizaje Servicio.

En segundo de Primaria se realiza una experiencia que, tiene como objetivo

concienciar a los niños y niñas de las desigualdades que existen en el mundo a nivel

alimentario, es decir, parten de un problema real. A diferencia del resto, sí analizan por qué se

producen las desigualdades en el mundo a nivel alimentario, además de fomentar el análisis, la

reflexión y la acción frente a una situación injusta. A partir de este problema, se construye el

currículo a través del cual se trabajan conocimientos académicos relacionados con la

alimentación. Al mismo tiempo, se favorece el desarrollo de habilidades sociales puesto que

mediante esta experiencia, después de conocer en profundidad el problema, se dedican a

hacer campañas para difundir los aprendizajes adquiridos y para conseguir cambiar las

situaciones de injusticia. En relación a esta idea, podemos ver que dan utilidad a lo que

estudian, característica esencial del aprendizaje servicio.

Tal y como hemos dicho anteriormente, la experiencia desarrollada en primero de

Educación Primaria, en representación del resto de las experiencias, no se acerca al modelo del

Aprendizaje Servicio. Algunos de los elementos que nos permiten justificar esta idea son los

siguientes. En primer lugar, se trata de una experiencia en la que se colabora con la ONG

Madre Coraje, de manera que se crea una red de relación para conseguir el objetivo. Sin

embargo, esta cooperación tiene una nota caritativa, puesto que recogen ropa usada y

juguetes que donan a dicha ONG, no con un compromiso social.

Es preciso destacar la poca presencia o ausencia del desarrollo de conocimiento

académico a lo largo de la experiencia, ya que no se especifica a lo largo de ésta y, en caso de

nombrarlo, no se trata de un aspecto a través del que se consiga el éxito educativo.

En relación a las propuestas de mejora de esta experiencia, cabe destacar el hecho de

destinar todas las actuaciones en las aulas a poner fin a un problema real. De esta forma, sería

positivo que los alumnos analizaran y reflexionaran acerca de las causas que genera cada uno

de los problemas, las posibles soluciones, etc. Así, sería positiva la utilización de diferentes

contextos, como es el aula o un contexto más cercano al lugar en el que se desarrolla el

problema que les ocupa, además de distintos recursos para investigar de forma colaborativa

acerca de las causas para, en común, poder plantear diversas soluciones.

En cuanto a la primera de las fases (esbozar la idea) sí que aparece reflejada la

necesidad social atendida y el servicio que van a hacer, pero los aprendizajes que lograrán se

plasman de una forma más superficial. Consideramos que deberían hacer más hincapié en dar

a conocer a los niños cuáles son los aprendizajes que van a interiorizar. Como propuesta de

mejora, para llevarlo a cabo hemos pensado que sería positivo elaborar una asamblea para

conocer cuáles son los conocimientos de los que parten y transmitirles los que van a aprender

a lo largo de esta experiencia para alcanzar el objetivo propuesto, que es promover una

cultura de paz y la convivencia en las aulas.

Con respecto a la segunda fase (relación con entidades sociales) es preciso destacar

que, al igual que en la fase anterior, a pesar de que sí existan relaciones con asociaciones,

ONGs... la colaboración no tiene una finalidad social, sino que tiene una nota caritativa. Por

esta razón, se trata de un aspecto que se podría mejorar, de manera que exista una mayor

implicación por ambos agentes para que fluya la información con el fin de encontrar

soluciones duraderas. Para lograrlo, sería interesante planificar encuentros entre ambas

entidades con el fin de analizar la realidad llegando a un acuerdo común que nos permita

desarrollar la experiencia desde una perspectiva social. Además, se hace referencia a un nexo

de unión entre dos centros educativos. No obstante, a pesar de que pudiera tratarse de una

estrategia de desarrollo local, no aparece reflejado este aspecto a lo largo del desarrollo de las

experiencias. Para llevarse a cabo, no debería quedarse en un mero modelo teórico, sino que

debe llevarse a la práctica, a través de la colaboración y cooperación.

En relación a la fase (planificar el proyecto) aparece definido con detalle el servicio,

pero consideramos que los aprendizajes y aspectos pedagógicos que se pretenden alcanzar

no se definen de forma clara, sino que los podemos intuir a partir de las actividad que han

desarrollado. Por ejemplo, en el caso del mercadillo, creemos que se van a trabajar aspectos

relacionados con la competencia matemática ya que los niños tendrán que manejar

operaciones básicas a través del dinero. Atendiendo a la gestión y la organización de todo el

proyecto educativo, no se aprecia en el desarrollo de la experiencia, a pesar de que se trata de

un aspecto muy importante. Desde nuestro punto de vista, para llevar a cabo la gestión y

organización correctamente, se deberían tener en cuenta las necesidades e intereses de todos

los agentes de la comunidad. Para ello, es importante disponer de tiempos y espacios en los

que se comparten inquietudes, saberes, experiencias, por ejemplo, a través de reuniones o

encuestas.

En la fase cuatro (preparación con el grupo) no desarrollan correctamente todos los

aspectos vinculados a la misma, ya que no desarrollan estrategias para motivar al grupo. En

nuestra opinión, sería positivo concienciándoles de la importancia que tiene el servicio de

denuncia, defensa y reivindicación, a través de un vídeo en el que se muestren los contenidos

que se van a trabajar. Es preciso destacar que la elección del nombre del proyecto no es

elegido por los alumnos, lo que sería muy positivo modificar porque, de esta manera, los

alumnos se sentirán personas valiosas y útiles en esta experiencia.

Centrándonos en la fase de desarrollo, sí vemos reflejado que, para cumplir con el

servicio establecido, necesitan y de hecho se relacionan con las personas y entidades del

entorno y sí lo hacen. Sin embargo, esta relación parece ser unidireccional, ya que la relación

se limita a informar de la situación en la que se encuentran a los alumnos por parte de las

asociaciones. Además, no reflexionan sobre los aprendizajes que están asimilando con la

ejecución de este servicio. Para conseguirlo podemos plantear actividades en las que

recojamos un análisis comparativo de lo que sabían antes de comenzar con esta experiencia y

lo que han aprendido.

Las fases de cierre y evaluación, no están presentes en la experiencia. Con respecto a la

primera de ellas, hemos pensado que una forma positiva de ejecutar esta fase sería a través de

una asamblea de cierre, en la que hablemos de cómo ha mejorado esta situación, los

contenidos adquiridos etc. a través de la formulación de preguntas. Además es interesante

hacer un video al comienzo de la experiencia y otro al final, para comparar cómo ha mejorado

esta situación, comprobando por ejemplo que se ha reducido la tasa de sacrificios a animales.

En cuanto a la evaluación, no existe una evaluación ni del grupo, ni del trabajo en red,

de la experiencia ni tampoco una autoevaluación. Esta fase no debería omitirse ya que es muy

relevante para comprobar si se han adquirido los conocimientos propuestos, las dificultades, si

se ha alcanzado el objetivo...lo que nos permitirá mejorar experiencias futuras. Los materiales

que pensamos que son adecuados para desarrollar la evaluación son la utilización de hojas de

registro en las que plasmemos datos relevantes para comprobar si los aprendizajes están

siendo interiorizados. Para identificarlo utilizaremos principalmente la observación.

Focalizando nuestra atención en la otra experiencia de trabajo llamada “una

experiencia intergeneracional”, vamos a llevar a cabo un análisis de las características

vinculadas al aprendizaje servicio que aparecen reflejadas en esta experiencia, y que nos

permiten justificar que responde a esta modalidad de trabajo.

En primer lugar, cabe destacar que se trata de una experiencia que se desarrolla a

través de la colaboración y la relación entre el Centro de Educación

Infantil y Primaria Germans Ochando y la residencia de la Tercera Edad de Almassora. Se

crean redes de colaboración ya que no sólo participan los niños y niñas de Educación Infantil y

los miembros de la residencia, sino que también intervienen en mayor o menor medida el

equipo docente, se recibe colaboración del personal de la residencia y asesoramiento externo.

El aprendizaje servicio es el resultado de la suma del éxito educativo y el compromiso

social. En esta experiencia, el trabajo académico trata sobre el otoño y más concretamente

sobre los frutos que hay en esta época del año. Consideramos que muchas de las

competencias y los objetivos que se pretenden desarrollar y conseguir a través de este

proyecto se quedan colgados en la práctica, es decir, no se alcanzan. La competencia en

comunicación lingüística y la social y ciudadana son sobre las que más enfatiza y profundiza

esta experiencia (se elaboran pósteres ilustrativos, conocen y utilizan vocabulario básico del

otoño, se enriquecen de los conocimientos que aportan las personas mayores etc.). Sin

embargo, la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y la

competencia en el tratamiento de la informacion y competencia digital se han dejado más en

el olvido.

En relación al compromiso social, a través de esta experiencia consideramos que tanto

las personas mayores como los niños, han desarrollado habilidades sociales positivas como

pueden ser: la empatía, la colaboración, el respeto mutuo...Por ejemplo, muchas de las

personas mayores tienen problemas de movilidad y se desplazan en sillas de ruedas, y en este

caso, los alumnos han colaborado facilitándoles el traslado.

Lo ideal es que los proyectos educativos tengan una finalidad social, que aprenden

haciendo un servicio a la comunidad. En este caso, los miembros de la residencia explican a los

niños/as como es la fiesta de la Castañada, y las costumbres asociadas a ella. Asimismo, los

niños explican a las personas mayores todos los aprendizajes que han adquirido relacionados

con los frutos del otoño. Se trata por tanto de un servicio que consiste en compartir saberes.

Como propuesta de mejora, sería interesante que estos conocimientos aprendidos los

pusieran en práctica. Por ejemplo, después de conocer todo lo relativo a esta fiesta, los niños

fuesen a un supermercado a adquirir este fruto para cocinarlo en el colegio e invitar a las

familias a esta fiesta. De esta forma, aprenden haciendo un servicio a la comunidad.

Por otro lado, en esta experiencia no se parte de un problema para construir el

currículo. Parece que han sido los docentes quienes han elegido el tema, independientemente

de cuáles sean los intereses y las necesidades de los alumnos. Pensamos que tiene que ser un

aspecto a mejorar, puesto que si partimos de un problema real de los alumnos, estarán más

motivados porque encontraran utilidad a lo que estudian. El aprendizaje tiene que estar

vinculado a la idea de funcionalidad, todo lo que aprendan les tiene que servir para algo.

En cuanto a las fases, la primera de ellas hace referencia al esbozo de la idea. En esta

experiencia sí que aparecen reflejados los aprendizajes que se lograrían a través del servicio

(frutos típicos del otoño), pero en ningún momento aparece definido directamente el servicio

y la necesidad social atendida. Lo deducimos nosotras mediante las actividades que se

desarrollan a lo largo de la experiencia. Es interesante que los alumnos conozcan la finalidad

de lo que van a aprender.

La segunda fase (relación con entidades sociales) podemos comprobar que sí que

existe relación entre ambos contextos, pero no vemos en ningún momento ajustes y

modificaciones del proyecto, atendiendo a las demandas de ambas entidades. Además, no hay

un documento escrito en el que se recojan los compromisos adquiridos por parte de cada uno.,

etc. Como propuesta de mejora, sería interesante establecer encuentros para establecer los

compromisos ligados a cada una de las entidades. Los encuentros no tienen por qué ser físicos,

sino que pueden ser a través de e-mails, favoreciendo, así, la competencia lingüística, digital,

etc.

En la tercera fase (planificar el proyecto) sí se definen los aspectos que conforman el

servicio y los aprendizajes, además de aspectos pedagógicos que se pretenden alcanzar. En

cuanto a la gestión y la organización del proyecto, no aparece información relativa a este

aspecto. Atendiendo a las propuestas de mejora, sería muy interesante planificar el proyecto

con el grupo, pues son ellos los que lo van a ir desarrollando. Esto lo podemos lograr a través

de una asamblea. Así, podrían redactar un documento breve con la guía del adulto en el que se

asienten los aspectos claves a realizar. Sin embargo, debido a que la realidad modificará

nuestros planteamientos previos, éstos deben ser abiertos y flexibles.

Con respecto a la cuarta fase (preparación con el grupo) en esta experiencia no se

motiva al grupo, ni se registra lo que se va preparando, ni se identifica la necesidad social a la

que se pretende dar respuesta, lo que no resulta positivo, pues esta fase se trata de la idónea

para personalizar el proyecto, favoreciendo la implicación de todos. Para ello, sería interesante

la creación de grupos de trabajo, realizando cada uno de ellos un mural sobre aquellos temas

que más les interesen. Una vez que todas las ideas estén recogidas, se llegará a un consenso

en el que cada grupo tenga un representante. Así, a través de un debate, se llegará a un

acuerdo común. Para ello, sería positivo aprovechar las experiencias anteriores de otros

grupos mayores que cuenten su experiencia, de esta manera, al tratarse de sus iguales,

sentirán una mayor motivación.

En cuanto a la quinta fase (desarrollo) sí realizan un servicio, sin embargo, éste tiene el

fin de ayudar a personas vulnerables, convirtiéndose en asistencial, pues no pretenden

reflexionar acerca de aspectos como por qué los ancianos se encuentran en ese lugar. En esta

línea, sí ha existido una relación con las personas y entidades del entorno, sin embargo, su

finalidad era más bien asistencial. A pesar de ello, no se ha reflexionado sobre los aprendizajes

de la ejecución, para lo que sería interesante buscar espacios para la reflexión de lo que está

ocurriendo, espacios en los que todos los implicados se sientan seguros. Por esta razón, sería

positiva la realización de una reflexión conjunta a medida que se desarrolla la experiencia,

valorando si los conocimientos se están comprendiendo y si están cerca de conseguir el

objetivo.

Centrándonos en la sexta fase (cierre), ambas entidades realizan una reflexión y

evalúan los resultados del servicio. En la residencia se realizó una valoración de la experiencia

mediante entrevistas y asambleas que han permitido documentar opiniones acerca de la

actividad. En la escuela, se utilizaron principalmente preguntas que les han permitido a los

niños opinar sobre la experiencia. Consideramos que un aspecto que debe mejorarse es que, la

fase de cierre, se lleve a cabo conjuntamente entre las personas que forman parte de los dos

contextos y no de manera individual. Debido a que son muchos los miembros que han

formado parte de esta experiencia, una forma que consideramos positiva es la realización de

grupos entre 5 y 6 personas en ambos contextos, de manera que cada uno de ellos tenga un

representante. Al finalizar esta fase, se reunirán todos los representantes de cada una de las

entidades. Esto va a permitir un mayor enriquecimiento mutuo, y llegar a un consenso entre

todos sobre lo más importante de la experiencia y aquellos aspectos que requieren una

mejoría.

La última fase (evaluación) consta de distintas partes: evaluar al grupo, evaluar el

trabajo en red con las entidades, evaluar la experiencia como proyecto Aps y autoevaluarse. En

esta experiencia, la evaluación se centra principalmente en la consecución o no, de los

aspectos académicos y sociales y de los efectos del proyecto en ambas instituciones. Opinamos

que la autoevaluación es igual de importante que el resto, y por esa razón, como propuesta de

mejora hemos pensado diversas actividades para llevarla a cabo: Sería interesante plantear

asambleas al final del día en las que los alumnos hagan sus aportaciones sobre lo que han

aprendido, lo que consideran que deben mejorar, sus puntos fuertes etc. Para ayudarles a

llevar a cabo esta autoevaluación, les formulamos preguntas abiertas en las que se puedan

expresar libremente.