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Prática de Ensino Supervisionada de Inglês e de
Espanhol no Ensino Básico
Estefânia Dionísia Brás Gomes
Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação de Bragança
para obtenção do Grau de Mestre em Ensino de Inglês e Espanhol no Ensino
Básico
Orientado por:
Elisabete do Rosário Mendes Silva
Alexia Dotras
Bragança
Junho de 2014
i
AGRADECIMENTOS
Ao meu pai que, doente, me incentivou com orgulho a encetar mais esta etapa da
minha formação e que infelizmente, já não pôde assistir com vida à sua finalização.
À minha mãe, à minha irmã, ao meu sobrinho e aos meus amigos, pela paciência e
pelo carinho e força que me deram ao longo desta morosa e por vezes difícil etapa.
A todos os professores deste mestrado, pelas aprendizagens que me proporcionaram,
contribuindo assim para o meu desenvolvimento pessoal e profissional.
Às professoras orientadoras deste Relatório, Elisabete Silva e Alexia Bravo, pela
incansável disponibilidade e acompanhamento, e pela motivação que me deram nos
momentos de desalento.
Às professoras cooperantes Dora Afonso, Graça Cristóvão e Catarina Rocha, bem
como ao professor cooperante Nelson Parra, pela disponibilidade, pelo aconselhamento e pelo
apoio prestado dentro e fora da sala de aula.
Às escolas e às turmas nas quais se realizaram os diferentes estágios, pelo carinho com
que me acolheram.
Às colegas de mestrado, não só pela partilha de conhecimentos e de experiências, mas
principalmente pela partilha de lágrimas e de risos e pelas amizades criadas.
ii
RESUMO
Este Relatório destina-se a descrever o trabalho realizado no decorrer da Prática de
Ensino Supervisionada, no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol no Ensino
Básico da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança.
Vivemos numa época em que o processo de ensino e aprendizagem se quer centrado
no aprendente e tem como objetivo o seu desenvolvimento holístico enquanto indivíduo.
Assim sendo, é fundamental aceitarmos o facto de que cada ser humano, e por isso, cada
aluno, tem características que o tornam único nas suas formas de apreender a realidade e de
agir dentro dessa mesma realidade.
Partindo desse pressuposto, apresentamos alguns exemplos de unidades didáticas
pensadas e executadas de forma a tentar integrar uma diversidade de atividades, materiais e
estratégias que permitam ir ao encontro das várias inteligências e dos vários estilos de
aprendizagem presentes na sala de aula, de modo a aumentar as oportunidades de
aprendizagem de todos os alunos e a potenciar o seu desenvolvimento global enquanto
indivíduos.
iii
ABSTRACT
The aim of this report is to describe the work done throughout the Supervised
Teaching Practice within the scope of the Master’s degree in Teaching English and Spanish in
Basic School at the School of Education of the Polytechnic Institute of Bragança.
We live in a time in which the teaching and learning process is required to be learner-
centered, aiming the holistic development of learners as individuals. Thus, it is crucial that we
accept the fact that each human being, and therefore each student, has features which make
them unique in the ways they absorb reality and act within that same reality.
Based on this assumption, we present some examples of didactic units thought up and
implemented within an attempt to include a diversity of activities, materials and strategies that
would meet the various intelligences and learning styles which may be present in a classroom,
therefore increasing every student’s learning opportunities and enhancing their global
development as individuals.
iv
RESUMEN
Esta memoria tiene la finalidad de describir el trabajo realizado a lo largo de la
Práctica de Enseñanza Supervisada en el ámbito del máster en Enseñanza del Inglés y Español
en la Enseñanza Básica de la Escuela Superior de Educación del Instituto Politécnico de
Bragança.
Vivimos en una época en la que el proceso de enseñanza y aprendizaje se quiere
centrado en el aprendiz y tiene como objetivo su desarrollo holístico como individuo. Así
pues, es crucial que aceptemos el hecho de que cada ser humano, y por lo tanto, cada alumno,
tiene características que le hacen único en sus formas de absorber la realidad y actuar dentro
de esa misma realidad.
Desde ese presupuesto, presentamos algunos ejemplos de unidades didácticas
pensadas e implementadas de manera a integrar una diversidad de actividades, materiales y
estrategias que permitan atender a las varias inteligencias y a los varios estilos de aprendizaje
presentes en el aula, de modo a aumentar las oportunidades de aprendizaje de todos los
alumnos y a potenciar su desarrollo global como individuos.
v
ÍNDICE GERAL
ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................................................... vi
ÍNDICE DE QUADROS ......................................................................................................................... vi
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................... 7
1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO ...................................................................................................... 9
1.1. As Inteligências Múltiplas .......................................................................................................... 10
1.2. Os Estilos de Aprendizagem ...................................................................................................... 20
1.3. As Inteligências Múltiplas e os Estilos de Aprendizagem no Ensino e Aprendizagem de Línguas
Estrangeiras e Sua Aplicabilidade ..................................................................................................... 32
2. ANÁLISE DAS PRÁTICAS DE ENSINO SUPERVISIONADAS ................................................. 43
2.1. A Prática de Ensino de Inglês no 1º Ciclo .................................................................................. 44
2.2. A Prática de Ensino de Inglês no 2º Ciclo .................................................................................. 54
2.3. A Prática de Ensino de Espanhol no 1º Ciclo ............................................................................. 65
2.4. A Prática de Ensino de Espanhol no 2º Ciclo ............................................................................. 73
2.5. A Prática de Ensino de Espanhol no 3º Ciclo ............................................................................. 78
2.6. Reflexão Final da Prática de Ensino Supervisionada ................................................................. 87
CONCLUSÃO ...................................................................................................................................... 91
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................... 93
DOCUMENTOS LEGAIS .................................................................................................................... 95
SITOGRAFIA ....................................................................................................................................... 95
APÊNDICES ......................................................................................................................................... 97
ANEXOS ............................................................................................................................................. 109
ÍNDICE DE APÊNDICES
Apêndice 1 – Celebrations Handout .................................................................................................. 97
Apêndice 2 – Mother’s Day Song ..................................................................................................... 98
Apêndice 3 – The Perfect Friend Hobbit Cards ................................................................................ 99
Apêndice 4 – The Strange Case of Mr. Can .................................................................................... 100
Apêndice 5 – Group Work: Sports in English-Speaking Countries ................................................ 101
Apêndice 6 – Mural 2: ¿Cómo Es? ................................................................................................. 102
Apêndice 7 – El ¿Quién es Quién? De los Famosos Españoles ...................................................... 103
Apêndice 8 – Marionetas ................................................................................................................. 104
Apêndice 9 – Encuentra tu pareja .................................................................................................... 104
Apêndice 10 – La Rutina Loca del Señor Minuto ........................................................................... 105
vi
Apêndice 11 – Juego de Tablero ¿Qué Sabes Decir en Español? ................................................... 106
Apêndice 12 – Cápsula del Tiempo ................................................................................................ 107
Apêndice 13 – Juego de Tablero Háblame de… ............................................................................. 108
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Learning Style Analysis Junior and Teaching Style Analysis Pyramids .... Erro! Marcador
não definido.
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – MI Planning Questions ................................................................................................... 19
Figura 2 – The 4MAT® System Model ............................................................................................. 25
Figura 3 – The 4MAT Cycle of Learning ......................................................................................... 26
Figura 4 – The Learning Style Analysis Pyramid ............................................................................. 29
Figura 5 – Posibles superposiciones entre inteligencias y estilos .................................................... 32
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Eight ways of being smart ............................................................................................. 17
Quadro 2 – Peripheral stimuli and intermediary stimuli in the understanding of a foreign language
text .................................................................................................................................................... 34
Quadro 3 - Actividades VAK en el aula ............................................................................................ 36
Quadro 4 – Resumo das aulas de Inglês no 1º ciclo ......................................................................... 45
Quadro 5 – Resumo das aulas de Inglês no 2º ciclo ......................................................................... 56
Quadro 6 – Resumo das aulas de Espanhol no 1º ciclo .................................................................... 67
Quadro 7 – Resumo das aulas de Espanhol no 2º ciclo .................................................................... 74
Quadro 8 – Resumo das aulas de Espanhol no 3º ciclo .................................................................... 80
7
INTRODUÇÃO
O presente Relatório procede da reflexão sobre o trabalho realizado no âmbito da
unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada (PES), inserida no mestrado em
Ensino de Inglês e Espanhol no Ensino Básico.
Neste mundo em rápida evolução em que vivemos, a formação ao longo da vida é
essencial para uma adaptação bem-sucedida aos constantes novos desafios e,
consequentemente, para o maior crescimento pessoal e profissional de cada um. Assim sendo,
enquanto professora licenciada de línguas estrangeiras, decidi inscrever-me neste mestrado
por dois motivos: em primeiro lugar, para reciclar e atualizar conhecimentos no que se prende
com o ensino do Inglês Língua Estrangeira e em segundo lugar, para desenvolver os meus
conhecimentos em língua espanhola e profissionalizar-me no ensino da mesma. O meu
principal objetivo consistiu em aprofundar conhecimentos relativamente às várias vertentes da
profissão de professor de línguas estrangeiras, particularmente no que respeita às
metodologias vigentes e aos recursos cada vez mais vastos de que dispomos, de modo a
enriquecer e melhorar a minha prática de ensino e poder, desta forma, ajudar a formar
indivíduos mais ricos no conhecimento e no respeito pela língua e pela cultura do outro e, por
isso, mais capazes de viverem e serem bem-sucedidos neste mundo global.
A unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada afigura-se como parte
fundamental deste mestrado por vários motivos. Por um lado, porque representa a articulação
entre a teoria e a prática, já que permite implementar os conhecimentos adquiridos no âmbito
das várias unidades curriculares que compõem este mestrado em contextos reais de ensino e
aprendizagem. Por outro lado, porque obriga a uma reflexão e a uma análise crítica da nossa
prática de ensino, de modo a podermos encontrar os caminhos que melhor nos ajudem a ser
profissionais mais competentes.
Assim sendo, tendo em conta a diversidade de contextos escolares e, principalmente, a
diversidade de aprendentes no seio dos quais se realizou esta PES propus-me, ao longo dos
cinco estágios realizados, tentar chegar ao maior número de aprendentes possível, isto é,
tentar motivar o máximo de alunos para a aprendizagem das línguas inglesa e/ou espanhola e
tentar ajudá-los, por um lado, a atingir os objetivos de aprendizagem específicos propostos e,
por outro lado, a desenvolver a sua competência comunicativa em língua estrangeira nas suas
várias componentes, com particular destaque para as competências linguística,
sociolinguística e intercultural (ME, 1996). Tendo como base as teorias das Inteligências
Múltiplas e dos Estilos de Aprendizagem, pressupõe-se que dentro de cada turma possa existir
uma grande diversidade de inteligências e de formas de aprender entre os diferentes alunos.
8
Assim sendo, e de modo a conseguir chegar ao maior número de aprendentes possível, tentei
que cada estágio desta Prática de Ensino Supervisionada fosse pautado pela maior diversidade
possível de materiais, recursos, atividades e estratégias e proporcionasse a cada aluno um
conjunto de aprendizagens significativas, quer no âmbito da comunicação em língua
estrangeira, quer no âmbito do conhecimento e do respeito pela cultura de países anglófonos
e/ou hispanófonos.
Esta compilação do trabalho realizado ao longo da Prática de Ensino Supervisionada
está organizada em duas partes principais. No primeiro capítulo, damos conta da evolução dos
conceitos de inteligência e de estilo de aprendizagem, bem como da aplicação de algumas
teorias associadas a estes conceitos ao contexto de ensino e aprendizagem de línguas
estrangeiras, nomeadamente do inglês e do espanhol. O segundo capítulo é referente à Prática
de Ensino Supervisionada, onde se faz uma descrição do trabalho desenvolvido com cada uma
das turmas, bem como uma reflexão e um balanço final de toda a PES. Finalmente, segue-se a
conclusão, em que se faz uma apreciação global das aprendizagens feitas ao longo de todo
este percurso, bem como do enriquecimento pessoal e profissional proporcionado por esta
experiência.
9
1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
“A Maior desigualdade é tratar de maneira igual os desiguais”
Aristóteles
Tornou-se claro nas últimas décadas que os métodos formais dos nossos sistemas de
ensino já não entusiasmam os alunos e que, por isso, o baixo aproveitamento, as atitudes
negativas e os problemas de disciplina estão a aumentar, havendo cada vez mais alunos em
risco e professores esgotados (Prashnig, 2004, p. 4). Hoje em dia, é comummente aceite que
cada ser humano é único e que cada um de nós tem características, quer físicas, quer
psicológicas, que nos distinguem de todos os outros e nos tornam especiais. Da mesma forma,
é também bastante consensual entre os teóricos da educação que, para que haja sucesso no
processo de ensino e aprendizagem, é necessário que o professor esteja preparado para aceitar
a diversidade humana na sala de aula, conheça os seus alunos, saiba o que pensam, como
pensam e o que os faz ter sucesso ou não, de modo a poder ir ao encontro dessas diversidades
e a criar oportunidades para que todos possam desenvolver todo o seu potencial de
aprendizagem (Christison, 1998; Celis, 2005; Guzmán & Castro, 2005; Prashnig, 2008;
Torresan, 2010; Gardner, 2011).
Existem dois conceitos importantes na área da psicologia relativamente a estas
características que nos distinguem e às implicações que tais características têm na
aprendizagem: os conceitos de inteligência e de estilo de aprendizagem. Apesar de muitos
teóricos se terem debruçado sobre a definição destes conceitos, a falta de clareza académica,
bem como os interesses comerciais que competem entre si neste campo de estudo têm
originado um confuso leque de conceitos, modelos e ferramentas (Becta, 2005). Tal confusão
parece ser ainda maior quando as teorias desenvolvidas a partir destes conceitos,
nomeadamente a teoria das inteligências múltiplas e as dos estilos de aprendizagem aparecem
associadas à educação e ao contexto de sala de aula (Torresan, 2007, p. 315). Assim sendo,
neste capítulo, propomo-nos apresentar as visões de alguns autores relativamente a cada um
destes conceitos de modo a clarificar o seu significado, explicar a importância que as teorias
apresentadas associadas a estes conceitos têm no contexto educativo e a forma como podem
ser vistas como complementares no âmbito do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras
e, por último, fazer uma breve análise da forma como estes conceitos e teorias são ou não
tomados em consideração na elaboração dos programas curriculares de Inglês e Espanhol
Línguas Estrangeiras e dar algumas sugestões de aplicação destas teorias nas aulas de Inglês e
Espanhol Línguas Estrangeiras.
10
1.1. As Inteligências Múltiplas
Cada quien tiene sus habilidades, aptitudes y destrezas, las que desarrolla de diferente
manera, unos más y otros menos, dependiendo de las situaciones a las cuales se haya
enfrentado, pero en definitiva todos tienen cierta capacidad para procesar información
y aprender.
(Guzmán & Castro, 2005, p. 179)
O conceito de inteligência é provavelmente o mais mal-interpretado da psicologia
contemporânea pelo público em geral (Christison, 1998). Segundo esta autora, a noção de
inteligência tem um enorme efeito no nosso estatuto social e nas nossas oportunidades e
escolhas educativas e profissionais. No entanto, apesar desta importância dada à inteligência,
a maioria das pessoas não consegue definir este conceito com clareza, pois não existe uma
definição consensual e objetiva de inteligência, quer entre o público em geral, quer entre os
psicólogos contemporâneos.
Na verdade, tem havido variadíssimas perspetivas acerca da inteligência ao longo dos
tempos, quer relativamente ao que é, quer relativamente à forma como se pode medir e/ou
avaliar. Howard Gardner (2011) sintetiza a evolução deste conceito em várias fases: as teorias
do senso comum, a abordagem psicométrica, a pluralização e a contextualização. As teorias
do senso comum dizem respeito às rotulações das pessoas enquanto “inteligentes”, “espertas”
ou “estúpidas” sem haver uma verdadeira tentativa de definir estes conceitos. A abordagem
psicométrica diz respeito aos primeiros esforços feitos pelos psicólogos no início do século
XX para definir tecnicamente a inteligência e para criar testes que a medissem. Apesar de
estes esforços terem constituído um grande avanço científico no campo da psicologia, houve
um abuso na utilização dos testes psicométricos ao longo dos tempos sem haver um
verdadeiro avanço teórico na área, o que os torna bastante redutores e limitativos na sua
perspetiva do que é a inteligência. Psicólogos como Charles Spearman (1927) e Lewis
Terman (1975), citados por Gardner (2011, p. xxx), viam a inteligência como uma única
capacidade geral (inteligência “g”) hereditária de conceptualizar e resolver problemas e
defendiam que o grau de inteligência correspondia ao valor de Quociente Intelectual (QI)
medido através dos testes psicométricos, que se focavam sobretudo nas capacidades de
interpretação, memorização e raciocínio lógico. A ideia de pluralização surge então em
oposição a esta da inteligência “g”, com psicólogos como Thurstone (1960) e Guilford
(1967), citados por Gardner (2011, p. xxxi), que defendiam a existência de um número de
fatores ou componentes da inteligência. A partir desta visão pluralista de fatores que
compõem a inteligência surgem, ao longo dos anos 70 e 80, novas tendências na procura de
uma definição do conceito de inteligência, bem como na determinação dos fatores que a
compõem. Para além dos aspetos que se prendem com a fisiologia, ou seja, com a estrutura e
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o funcionamento do próprio cérebro de um indivíduo, o contexto cultural mais alargado e o
ambiente físico e social mais próximo em que o indivíduo se desenvolve ajudam também a
formar a sua inteligência. A partir de então, continuaram a coexistir as várias correntes,
nomeadamente as defensoras dos testes psicométricos enquanto instrumentos de medição de
capacidades cognitivas e outras mais voltadas para a visão holística da inteligência do ser
humano.
É neste contexto que surge nos anos 80 a obra Frames of mind (1983)1 de Howard
Gardner, investigador da Universidade de Harvard na área da psicologia. Esta obra viria a
constituir-se como obra charneira para a compreensão da diversidade humana, influenciando
outros investigadores, nomeadamente na área da educação, como Kristen Nicholson-Nelson,
Mary Ann Christison, ou Thomas Armstrong, entre muitos outros. Na sua obra, Gardner adota
uma visão distinta da visão tradicional de inteligência, opõe-se à tradição psicométrica e, no
âmbito da educação, contrapõe-se à visão unitária da inteligência e propõe uma abordagem
multidimensional, à luz da qual não existem duas pessoas que aprendam e se desenvolvam da
mesma forma (Celis, 2005). Segundo a visão de Gardner, a inteligência consiste numa
competência intelectual que deve conter três aspetos: em primeiro lugar, deve englobar um
conjunto de habilidades que permitam a um indivíduo resolver problemas ou dificuldades
resultando na produção de algo; em segundo lugar, deve dar ao indivíduo a capacidade de
encontrar ou formular problemas ou questões, constituindo assim a base para a aquisição de
conhecimento; por último, estas capacidades intelectuais devem revestir-se de alguma
importância dentro de um determinado contexto cultural (Gardner, 2011, pp. 64-65). Esta
definição de inteligência é já de si bastante inovadora. Por um lado, foca-se na capacidade de
produzir ou criar algo, o que lhe dá um cariz mais prático e abrangente do que as capacidades
cognitivas testadas pelos testes psicométricos. Por outro lado, foca-se na relevância desse
produto dentro de um dado contexto cultural, ou seja, relativiza o que pode ser considerado
como inteligência ou não mediante a cultura em que um indivíduo se desenvolve.
No entanto, a maior inovação de Howard Gardner não é a sua definição de
inteligência, mas sim a sua teoria conhecida como a teoria das Inteligências Múltiplas (IM),
segundo a qual o ser humano não possui apenas uma inteligência geral, mas sim várias
inteligências, relativamente independentes e autónomas, mas que podem ser combinadas
numa multiplicidade de formas pelos indivíduos e pelas culturas (Gardner, 2011, p. 9). Para o
autor, o facto de uma pessoa ser capaz de fazer uma determinada coisa muito bem e outra
menos bem não significa que seja mais ou menos inteligente, significa apenas que tem uma
determinada inteligência mais desenvolvida do que outra. Esta teoria vem contrapor-se
1 Neste relatório, citamos a edição mais recente desta obra, 2011.
12
totalmente à ideia de que a inteligência corresponde ao valor de QI medido através de testes
psicométricos, pois este valor pode ajudar a prever o sucesso escolar de um indivíduo, mas
não é revelador de outras capacidades que uma criança pode ter e/ou desenvolver e que
podem fazer dela uma pessoa extremamente competente e de enorme sucesso no futuro.
Assente nesta ideia de que haveria uma variedade de inteligências, Howard Gardner
propôs-se averiguar quantas e quais seriam essas inteligências. Para isso, começou por fazer
um levantamento dos vários tipos de habilidades valorizadas pelas culturas humanas, e, a
partir daí, realizou vários estudos e estabeleceu critérios de despiste que o ajudassem a
perceber se uma determinada competência poderia ser considerada ou não uma inteligência.
Os critérios propostos por Gardner (2011, pp. 66-71) são os seguintes:
1. Potential Isolation by Brain Damage – se uma determinada faculdade pode ser
destruída ou poupada, de forma isolada, em resultado de uma lesão cerebral;
2. The Existence of Idiots Savants, Prodigies, and Other Exceptional Individuals – se
existem indivíduos com uma ou mais áreas da competência humana desenvolvidas
de forma excecional em detrimento de outras, ou se, pelo contrário, existem
indivíduos que apresentem um atraso de desenvolvimento significativo de uma ou
mais competências;
3. An Identifiable Core Operation or Set of Operations – se existem um ou mais
mecanismos básicos de processamento de informação que lidem com tipos de
input específicos de modo a permitir a realização de algo. Por exemplo, o ser capaz
de imitar os movimentos dos outros como operação básica da inteligência
corporal-cinestésica;
4. A Distinctive Developmental History, Along with a Definable Set of Expert “End-
State” Performances – se existe um processo de desenvolvimento de uma
determinada competência, pelo qual tanto os indivíduos normais como os mais
dotados devem passar ao longo do seu processo de crescimento e se essa
competência é passível de ser modificada e treinada até um ponto de
desenvolvimento máximo;
5. An Evolutionary History and Evolutionary Plausibility – se é possível localizar os
antecedentes evolutivos dessa competência na história da evolução humana;
6. Support from Experimental Psychological Tasks – se é possível estudar uma
determinada competência de forma relativamente autónoma;
7. Support from Psychometric Findings – na medida em que as tarefas usadas para
avaliar uma determinada inteligência testam capacidades mais ligadas a essa
inteligência e menos ligadas a outras possíveis inteligências;
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8. Susceptibility to Encoding in a Symbol System – se existe um código ou um
sistema de símbolos associados a uma determinada competência, como por
exemplo a linguagem ou a matemática.
Apesar de estes critérios de despiste serem bastante objetivos e claros, o autor admite
que nem todas as inteligências que selecionou preenchem todos os pré-requisitos e que
também não existe um número mínimo de critérios obedecidos para a seleção ou rejeição de
uma inteligência, o que torna a sua seleção vulnerável a críticas. No entanto, Gardner diz ter
incluído na sua lista de inteligências aquelas que obedeciam ao maior número possível de
critérios (Gardner, 2011, p. 67). Para além disso, dá-nos mais algumas indicações sobre o que
as inteligências devem ou não ser. Assim, diz-nos que as inteligências não devem ser
confundidas com domínios, pois o sucesso num dado domínio pode requerer várias
inteligências. Por exemplo, um indivíduo com inteligência musical tem propensão a sentir-se
atraído e até a ter sucesso no domínio da música. No entanto, o domínio da performance
musical não requer apenas uma inteligência musical mas também as inteligências corporal-
cinestésica, intrapessoal e interpessoal (Gardner, 2011, p. xxxv). Da mesma forma, as
inteligências não devem ser vistas como equivalentes aos sistemas sensoriais, pois nenhuma
inteligência depende inteiramente de apenas um sistema sensorial mas, pelo contrário, deve
poder realizar-se, pelo menos parcialmente, através de mais do que um sistema sensorial. Para
além disso, as inteligências não devem ser consideradas em termos avaliativos, visto que uma
inteligência pode ser utilizada tanto para bons como para maus propósitos e que, por isso, o
facto de se ter ou não uma determinada inteligência desenvolvida não pode ser visto como
algo particularmente bom ou mau. Por último, as várias inteligências devem ser vistas como
know-hows ou potenciais para fazer coisas, mas cabe aos indivíduos que as possuem
desenvolvidas em maior ou menor grau decidir usá-las ou não (Gardner, 2011, pp. 72-73).
Assim sendo, e após a análise de várias competências candidatas ao estatuto de
inteligência, Gardner (1983) selecionou sete: a linguística, a musical, a lógico-matemática, a
espacial, a corporal-cinestésica, a intrapessoal e a interpessoal. Mais tarde, acrescentou uma
oitava, a inteligência naturalista e pondera até a inclusão de uma nona, uma possível
inteligência existencial (Gardner, 2011). No entanto, tal como constatou Mary Ann Christison
já em 1998,
The list is not meant to be final or exhaustive. The point is not the exact number of
intelligences, but simply the plurality of the intellect.
(Christison, 1998, p. 4)
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De modo a compreendermos melhor em que consistem estas oito inteligências já
identificadas, segue-se um breve resumo da extensa descrição feita por Gardner (2011) de
cada uma delas:
A Inteligência Linguística – Caracteriza-se por uma sensibilidade ao significado das
palavras, à ordem entre as palavras, aos sons, ritmos, flexão das palavras, à métrica e também
às diferentes funções da linguagem. Caracteriza-se igualmente por uma capacidade de seguir
regras gramaticais, de refletir sobre a própria linguagem e também por uma facilidade em
memorizar e recordar expressões ou frases. Apesar de estar muito ligada à audição e à
expressão oral por questões ligadas à própria evolução da linguagem, a interpretação e a
redação de texto escrito são também aspetos fundamentais desta inteligência, que se reveste
de uma extrema importância na nossa sociedade já que é usada em quase todas as áreas da
condição humana para transmitir informação, conhecimentos, pensamentos e sentimentos;
A Inteligência Musical – Os principais componentes de que esta inteligência
necessita são os tons, o timbre, o ritmo e a melodia. As pessoas com esta inteligência mais
desenvolvida serão sensíveis a estes componentes, desde os seus elementos mais pequenos e
isolados até padrões musicais mais vastos e elaborados. Isto é, estas pessoas possuem uma
espécie de esquema para ouvir música que lhes permite perceberem se uma composição está
bem estruturada ou não e que lhes dá a capacidade de anteciparem e completarem um
segmento musical. Os indivíduos que tenham uma inteligência musical desenvolvida a um
nível mais elevado, como é o caso dos compositores por exemplo, têm a capacidade de, por
um lado, decompor uma estrutura musical e isolar os seus elementos mais básicos e de, por
outro lado, juntar elementos isolados criando sons e melodias com sentido;
A Inteligência Lógico-Matemática – Esta inteligência reveste-se de uma enorme
importância nas sociedades ocidentais, pois, a par da linguagem, a matemática e o raciocínio
lógico ocupam um lugar central nas nossas escolas e desempenham um papel fulcral no nosso
desenvolvimento tecnológico. Considerando o crescimento do ser humano desde a infância
até à idade adulta, pode dizer-se que a inteligência lógico-matemática se caracteriza por uma
gradual transição do concreto para o abstrato, desde a manipulação física dos objetos,
passando pela compreensão das consequências e relações entre ações, até à capacidade de
compreender e formular hipóteses, explorando as suas relações e implicações. As pessoas que
têm esta inteligência mais desenvolvida caracterizam-se por uma rapidez de raciocínio e uma
grande capacidade de abstração, o que lhes permite reconhecer problemas relevantes,
estabelecer prioridades e resolver os problemas. Gostam de padrões repetitivos, sentem-se
intrigados com os paradoxos e são bons tanto a generalizar ou induzir como a particularizar
ou deduzir padrões e regras.
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A Inteligência Espacial – Esta inteligência caracteriza-se essencialmente pela
aguçada capacidade de perceção do mundo visual, dos objetos e das formas e pela capacidade
de manipular e transformar o que foi percecionado, recriando aspetos da experiência visual ou
criando formas novas, até mesmo na ausência de estímulos físicos relevantes. A inteligência
espacial está intimamente ligada à aprendizagem por observação, mas também pode ser
desenvolvida em pessoas invisuais, pois têm uma perceção espacial do mundo que as rodeia
através de outros sistemas sensoriais. Os indivíduos que possuem uma forte inteligência
espacial gostam de manipular objetos e formas, alterando-lhes a perspetiva e tendem a criar
imagens mentais que possam manipular e alterar de modo a resolver problemas. Têm um bom
sentido de orientação e são bons a elaborar e a interpretar gráficos, imagens tridimensionais,
mapas, diagramas e formas geométricas.
A Inteligência Corporal-Cinestésica – Esta inteligência integra dois aspetos
importantes, por um lado, um bom controlo dos movimentos corporais e, por outro lado, uma
capacidade de manusear objetos de forma competente e eficaz. Todo e qualquer desempenho
eficiente deve incluir um sentido de timing, pontos de pausa ou mudança (de um movimento a
outro), um sentido de direção e um ponto de não-retorno. Normalmente, a capacidade de usar
o corpo para fins funcionais ou expressivos e a capacidade de manusear objetos andam de
mãos dadas. No entanto, existem pessoas particularmente dotadas para uma ou outra ação. Por
exemplo, um atleta ou um bailarino será mais hábil no uso do corpo, enquanto um cirurgião
será mais hábil no manuseamento afinado de objetos e no uso muito delicado e preciso dos
movimentos.
A Inteligência Intrapessoal – Consiste no desenvolvimento de aspetos internos da
pessoa e no autoconhecimento. Esta inteligência caracteriza-se pela capacidade de aceder aos
nossos próprios afetos e emoções, entender e distinguir esses sentimentos, inseri-los em
determinadas categorias, como bom ou mau, dor ou prazer e usar essa compreensão deles para
guiar os nossos comportamentos. As pessoas que têm esta inteligência desenvolvida têm um
profundo conhecimento de si próprios, dos sentimentos, dos afetos e das emoções. Podem
usar esse conhecimento em benefício próprio, para guiar os seus atos e adaptar-se às situações
com que se vão deparando e em benefício dos outros, partilhando as suas experiências e
dando conselhos.
A Inteligência Interpessoal – Contrariamente à inteligência intrapessoal descrita
anteriormente, a interpessoal está voltada para fora da pessoa, para os outros. Caracteriza-se
pela capacidade de estarmos atentos aos outros indivíduos e de fazer distinções entre eles,
percecionando os seus humores e temperamentos bem como as suas motivações e intenções.
Esta competência em analisar o outro permite-nos interagir em grupos com base no
16
conhecimento adquirido, adaptando-nos e agindo em concordância com as pessoas e as
situações. É comum ver a inteligência interpessoal bastante desenvolvida em líderes políticos
e religiosos, pois usam o conhecimento que têm do outro para influenciar multidões. No
entanto, pais, professores e os profissionais que prestam cuidados às pessoas também tendem
a ter esta inteligência bastante desenvolvida.
A Inteligência Naturalista – Foi acrescentada à lista original mais tarde e consiste na
capacidade de percecionar e fazer distinções entre os organismos e entidades existentes no
mundo natural. Num âmbito mais restrito, esta inteligência permite-nos reconhecer e
classificar as espécies da flora e da fauna que nos rodeiam. No entanto, num âmbito mais
abrangente, o desenvolvimento desta inteligência dota-nos também de uma capacidade de
reconhecer e compreender os vários padrões culturais que nos rodeiam.
A partir desta descrição, torna-se fácil perceber que todas as pessoas são diferentes
umas das outras, pois cada um de nós terá cada uma das inteligências desenvolvidas em maior
ou menor grau, criando inúmeras combinações possíveis de pontos fortes e fracos e tornando-
nos, assim, únicos na nossa maneira de percecionar o mundo e interagir com ele. Como nos
diz Christison (1998, p. 5), quando Gardner escreveu a sua obra Frames of mind, fê-lo
pensando que poderia ser do interesse dos investigadores e profissionais da sua própria área,
ou seja da Psicologia do Desenvolvimento Humano. No entanto, a obra acabou por ter mais
repercussão entre profissionais ligados à educação do que propriamente entre os psicólogos
do desenvolvimento, isto porque a teoria das IM tem implicações importantes no contexto
educativo, principalmente na medida em que as características dos aprendentes se refletem na
forma como percecionam e apreendem a realidade e, por conseguinte, os conteúdos escolares,
bem como no modo como exteriorizam e demonstram as competências e os conhecimentos
adquiridos. O quadro que se segue foi elaborado por Kristen Nicholson-Nelson em 1998
tendo por base a lista de inteligências de Gardner e ilustra bem de que forma as IM se
relacionam com o processo de ensino e aprendizagem e o papel importante que desempenham
nesse processo.
Intelligence
Area Is strong in: Likes to: Learns best through:
Verbal-
Linguistic
reading, writing telling
stories, memorizing dates,
thinking in words
read, write, tell stories,
talk, memorize, work
at puzzles
reading, hearing and seeing
words, speaking, writing,
discussing and debating
Math-Logic math, reasoning logic,
problem-solving, patterns
solve problems,
question, work with
numbers, experiment
working with patterns and
relationships, classifying,
categorizing, working with
the abstract
17
Spatial reading maps, charts,
drawing, mazes, puzzles,
imaging things,
visualization
design, draw, build,
create, daydream, look
at pictures
working with pictures and
colors, visualizing, using the
mind’s eye, drawing
Bodily-
Kinesthetic
athletics, dancing, acting,
crafts, using tools
move around, touch
and talk, body
language
touching, moving,
processing knowledge
through bodily sensations
Musical singing, picking up
sounds, remembering
melodies, rhythms
sing, hum, play an
instrument, listen to
music
rhythm, melody, singing,
listening to music and
melodies
Interpersonal understanding people,
leading, organizing,
communicating, resolving
conflicts, selling
have friends, talk to
people, join groups
sharing, comparing, relating,
interviewing, cooperating
Intrapersonal understanding self,
recognizing strengths and
weaknesses, setting goals
work alone, reflect,
pursue interests
working alone, doing self-
paced projects, having space,
reflecting
Naturalist understanding nature,
making distinctions,
identifying flora and
fauna
be involved with
nature, make
distinctions
working in nature, exploring
living things, learning about
plants and natural events
Quadro 1 – Eight ways of being smart (Nicholson-Nelson, 1998, p. 13), adaptado
O quadro apresentado ajuda-nos a entender, enquanto professores, a diversidade
humana que diariamente observamos nas nossas turmas e esse entendimento constitui um
ponto de partida para nos ajudar a lidar com essas diferenças na nossa prática de ensino. Por
um lado, permite-nos perceber em que medida as formas de aprender estão relacionadas com
cada uma das inteligências, ou seja, devido ao facto de cada aluno ter determinadas
inteligências mais desenvolvidas do que outras, cada um irá gostar mais e irá reagir melhor a
determinados tipos de atividades e de tarefas, apreendendo melhor os conteúdos mediante o
modo como foram abordados e trabalhados. Por outro lado, ao aceitarmos estas diferenças
entre os alunos, compreendemos melhor a necessidade de diversificarmos as estratégias
usadas para trabalhar os vários conteúdos e de implementarmos atividades e usarmos
materiais que possam ir ao encontro das várias inteligências. Imaginemos que um dos alunos
de uma determinada turma tem a sua inteligência musical muito mais desenvolvida do que
todas as outras. À partida, esse aluno estará mais motivado e aprenderá melhor se os
conteúdos forem apresentados e/ou trabalhados com recurso a estratégias que incluam a
audição, a repetição ou a elaboração de canções, poemas ou rimas, ora, se o professor
raramente ou nunca usar este tipo de materiais ou estratégias, estará a diminuir as
oportunidades de aprendizagem deste aluno, reduzindo as suas possibilidades de sucesso.
No entanto, é importante compreendermos que esta categorização dos alunos não é
estanque e que as pessoas não se encaixam apenas numa das inteligências. Neste sentido,
18
Thomas Armstrong (2009, pp. 15-16) alerta-nos para quatro pontos fundamentais a ter em
consideração na teoria das IM:
1. “Each person possesses all eight intelligences” – cada indivíduo possui
capacidades nas oito inteligências, mas todas funcionam juntas de forma única em
cada pessoa;
2. “Most people can develop each intelligence to an adequate level of competency” –
o autor cita Gardner dizendo que teoricamente todos temos a capacidade de
desenvolver as oito inteligências a um nível elevado se tivermos o encorajamento,
as condições e a instrução adequados;
3. “Intelligences usually work together in complex ways” – nenhuma inteligência
existe e funciona na vida real apenas per se. Elas interagem entre si
constantemente nas nossas ações. Por exemplo, para jogar futebol, é necessário
usar a inteligência corporal-cinestésica, a espacial, a interpessoal e até a
linguística;
4. “There are many ways to be intelligent in each category” – cada pessoa poder ter
diversos e distintos atributos e mostrar os seus talentos de diversas formas dentro
de cada inteligência e entre inteligências. Por exemplo, o facto de alguém não
saber ler não implica uma fraca inteligência linguística, pois pode ser excelente a
lembrar e a contar histórias.
Assim sendo, enquanto professores, cabe-nos a responsabilidade de tentarmos
conhecer os nossos alunos e perceber como podemos, à luz da teoria das IM, ajudá-los a ter
sucesso no seu processo de aprendizagem. Segundo Armstrong (2009, p. 64), podemos usar
esta teoria na elaboração de planos de aula, de unidade ou até em planificações anuais, de
modo a que todos os alunos possam ver as suas inteligências mais desenvolvidas
contempladas em algum momento. Assim, o autor propõe que, a partir de um dado tema a
tratar ou de um objetivo de aprendizagem a atingir, o professor se questione acerca das
possíveis atividades e estratégias que poderá usar tendo em conta as várias inteligências. Na
figura que se segue, podem ver-se as perguntas que, segundo Armstrong, o professor deve
colocar-se.
19
Figura 1 – MI Planning Questions (Armstrong, 2009, p. 65)
De facto, ao elaborar este esquema mental e ao tentar responder às questões
formuladas, torna-se mais fácil para o professor pensar numa variedade de estratégias,
atividades e materiais que ajudem a desenvolver cada uma das inteligências. A partir daí,
deverá selecionar aquelas que considera mais adequadas ao contexto de aprendizagem
específico em que se encontre, elaborar o plano e executá-lo, tendo sempre a flexibilidade
necessária para o readaptar mediante alterações inesperadas do contexto, inclusive no que
respeita às reações dos próprios aprendentes (Armstrong, 2009, p. 67). Segundo Botelho
(2003, pp. 34-35), vários professores que aplicaram esta teoria na sua prática de ensino
afirmam que os benefícios são diversos, pois proporciona aos alunos diferentes formas de
aprender e de demonstrar os frutos da sua aprendizagem, dá-lhes a oportunidade não só de
usarem as suas inteligências mais fortes mas também de desenvolverem as restantes e a
diversidade de estratégias e materiais usados aumenta a motivação dos alunos e desafia os
docentes. Por tudo isto, parece-nos importante ter em consideração a teoria das IM no
planeamento das nossas aulas, pois constitui certamente um contributo relevante para o
enriquecimento de professores e alunos bem como para o sucesso do processo de ensino e
aprendizagem.
Como vimos, o conceito de inteligência não reúne consenso entre os teóricos. A
definição e a medição de inteligência relacionaram-se, ao longo dos tempos, com as
capacidades demonstradas pelos indivíduos em áreas consideradas importantes para uma dada
sociedade ou uma cultura. No entanto, há um facto que é comummente aceite, é o de que
todos os indivíduos são diferentes e têm características e capacidades próprias, pontos mais
20
fortes e mais fracos. A observação destas diferenças entre indivíduos reveste-se de particular
importância no contexto educativo pois, tendo em conta que todos os alunos têm a obrigação
de aprender os mesmos conteúdos, pelo menos até ao terceiro ciclo do Ensino Básico, é
fundamental encontrarmos formas de permitir a todos a aprendizagem desses mesmos
conteúdos. A teoria das IM de Howard Gardner veio de alguma forma esclarecer as razões
para as diferenças entre indivíduos, pois aceitando que existem não uma mas várias
inteligências e que estas se relacionam entre si de formas muito diversas e complexas em cada
ser humano devido a vários fatores genéticos, físicos, ambientais e motivacionais, torna-se
mais fácil compreender a unicidade de cada indivíduo. No entanto, para além do conceito de
inteligência, existe outro que se reveste de igual importância no contexto educativo, é o de
estilo de aprendizagem. De seguida, focar-nos-emos neste conceito, dando conta de algumas
das teorias a ele associadas e da sua relevância no processo de ensino e aprendizagem.
1.2. Os Estilos de Aprendizagem
Los estilos de aprendizaje son constructos que todos tenemos los cuales afectan la
forma de aprender y de enseñar, por ello es necesario tomarlos en cuenta al momento
de planificar, ejecutar y evaluar las clases.
(Castro & Castro, 2006, p. 99)
Segundo o autor Simon Cassidy (2004, pp. 419-420), há mais de quatro décadas que
se tem desenvolvido investigação na área dos Estilos de Aprendizagem (EA), sendo
consensual a ideia de que a forma como cada indivíduo aborda uma situação de aprendizagem
tem um impacto na sua performance e no sucesso dessa mesma aprendizagem. No entanto,
ainda hoje não existe uma linguagem ou um enquadramento conceptual comum, e a vasta
quantidade de estudos efetuados na área tem-se feito acompanhar por uma diversidade de
definições, posições teóricas, modelos e interpretações de conceitos (Zhang, Sternberg, &
Rayner, 2012, p. 3). De modo a podermos compreender melhor no que consistem os EA,
daremos aqui conta, de forma sucinta, de algumas das teorias que refletem a evolução das
visões relativas a esta temática, nomeadamente as mais referenciadas na bibliografia
consultada.
Diversos autores têm dado nomes distintos às formas ou aos estilos de aprender,
nomeadamente estilo cognitivo, estilo de aprendizagem, estilo de pensamento, estilo de
mente, modo de pensamento, ou ainda, estilo intelectual (Zhang, Sternberg, & Rayner, 2012,
p. 1). De entre todos estes conceitos, existem dois que se têm revestido de particular
importância na investigação nesta área ao longo dos tempos, são eles o estilo cognitivo e o
estilo de aprendizagem. O estilo cognitivo tem uma dimensão bipolar, analítico vs holístico, e
21
prende-se com a forma como cada indivíduo representa e processa a informação usando os
lados esquerdo ou direito do cérebro. O estilo de aprendizagem relaciona-se com a forma
como um indivíduo aborda a tarefa de aprender algo e integra várias dimensões que não têm
de se excluir mutuamente e que incluem, não só o estilo cognitivo, mas também outros
aspetos ligados à personalidade, a estratégias e preferências de aprendizagem, à motivação, ao
contexto, entre outros (Cassidy, 2004, pp. 420-121).
Até finais dos anos 70, a maior parte das teorias existentes focava-se na forma como
os indivíduos processam a informação, ou seja, nos estilos cognitivos. Muitos dos modelos
que surgiram na época assentavam fundamentalmente em dicotomias, categorizando os
indivíduos segundo características associadas ao funcionamento dos hemisférios cerebrais. O
hemisfério esquerdo está associado ao pensamento lógico, linear, sequencial, analítico,
objetivo, literal e estruturado, enquanto o hemisfério direito está associado à fantasia, à
aleatoriedade, a padrões e a um pensamento intuitivo, holístico, geral e integrado (Prashnig,
2008, p. 14). Existem vários modelos teóricos assentes nesta bipolaridade, sendo que algumas
das dicotomias mais comummente referenciadas para classificar os indivíduos são: reflexivo
vs impulsivo; lógico vs intuitivo; extrovertido vs introvertido; verbal vs visual; dedutivo vs
indutivo; convergente vs divergente (Hainer et al., 1990; Cassidy, 2004; Becta, 2005; Castro
& Guzmán, 2005; Prashnig, 2008). Apesar de hoje em dia se aceitar a ideia de que pode haver
uma predominância de um dos hemisférios cerebrais na forma como cada um apreende a
realidade, os modelos assentes nestas dicotomias são bastante redutores na caracterização das
pessoas, por um lado porque catalogam os indivíduos com base em apenas uma característica
do funcionamento dos hemisférios e, por outro lado, porque sabemos, a partir de estudos mais
recentes, que pode haver uma utilização flexível ou integrada dos dois lados do cérebro, sem
existir necessariamente predominância de um dos hemisférios sobre o outro (Prashnig, 2008,
p. 15). Para além disso, ao focarem-se apenas nas formas como o cérebro perceciona e
processa a informação, estes modelos de estilos consideravam apenas as predisposições
genéticas dos indivíduos como responsáveis pela aprendizagem, o que sabemos hoje ser uma
análise muito redutora do processo de aprendizagem, uma vez que outras condicionantes,
como por exemplo o contexto histórico e cultural em que o individuo se desenvolve (Albert,
2005, p. 20) ou as estratégias usadas por professores e alunos (Gallego, 2013, pp. 4-5) podem
ter um papel importante neste processo.
À medida que se foi desenvolvendo mais investigação na área dos estilos de
aprendizagem, surgiu uma preocupação em saber se a forma como as pessoas aprendem seria
condicionada apenas por fatores genéticos ou se poderia haver outras variáveis que
influenciassem o sucesso do processo de aprendizagem. A partir de meados da década de 70 e
22
durante a década de 80, foram surgindo vários modelos que incluem já mais do que apenas
dois estilos possíveis. Como veremos, alguns continuam a focar-se essencialmente na forma
como o nosso cérebro processa a informação, mas outros modelos há que já incluem uma
diversidade de fatores relevantes para a aprendizagem. Apresentamos de seguida alguns
desses modelos:
The Gregorc Energic Model of Mindstyles – surgiu em meados dos anos 70 e mostra-
nos de forma organizada como a mente funciona, identificando quatro tendências observáveis
dentro de quatro canais básicos de mediação. As tendências são abstrato, concreto, aleatório e
sequencial e podem combinar-se entre si de forma a criar os seguintes estilos de
aprendizagem: concreto-sequencial, demonstrando uma aprendizagem direta, ordenada passo
a passo e baseada nos sentidos; concreto-aleatório, associado a uma aprendizagem de tentativa
e erro, intuitiva e independente; abstrato-sequencial, revelando uma abordagem analítica,
lógica e uma preferência pela instrução verbal; abstrato-aleatório, demonstrando preferência
por uma aprendizagem holística, visual, experiencial e desestruturada. Estas características
constituem predisposições inatas do indivíduo para a aprendizagem, mas todos temos de ser
capazes de funcionar fora do nosso estilo natural (Cassidy, 2004, p. 429; Prashnig, 2008, p.
22).
The Herrmann Brain Dominance Model – foi desenvolvido em finais dos anos 70 e
baseia-se em estudos científicos do cérebro. Este modelo define quatro Quadrantes
Cerebrais, descrevendo preferências de funcionamento mental para cada quadrante. Assim
sendo, os indivíduos nos quais se observe um domínio da parte superior esquerda do cérebro
têm um pensamento mais lógico e racional, podendo ser denominados de teóricos. Em
contrapartida, aqueles em que se observe um maior domínio da parte superior direita são
associados a uma maior capacidade de visualização e imaginação, sendo chamados de
inovadores. Do mesmo modo, os indivíduos com um predomínio da parte inferior esquerda do
cérebro têm uma maior tendência para a organização e o planeamento, denominando-se
organizadores. Aqueles em que predomine a parte inferior direita do cérebro são mais dados
ao instinto e às relações interpessoais, sendo apelidados de humanitários. Segundo este
modelo, a maior parte das pessoas tem duas ou mais preferências, mas devem desenvolver a
flexibilidade necessária para responder a situações específicas de aprendizagem,
independentemente das suas preferências naturais (Becta, 2005, p. 8; Prashnig, 2008, p. 22).
The Bandler-Grinder VAK Model – surgiu nos anos 70 e a grande novidade
relativamente aos modelos existentes até então foi o facto de não ver a aprendizagem apenas
como um processo interno, cerebral, mas de se focar nos sistemas sensoriais – Visual,
Auditivo e Cinestésico – através dos quais as pessoas processam e armazenam informação.
23
Assim, utilizamos o sistema de representação visual quando recordamos imagens abstratas
como letras ou números e imagens concretas. Desta forma, um indivíduo que tenha um estilo
de aprendizagem visual perceciona e aprende melhor vendo imagens ou lendo a informação
escrita, gosta de descrições, fixa melhor caras do que nomes, forma uma imagem mental dos
conceitos e visualiza a informação na sua cabeça, como por exemplo a página em que viu
determinado conteúdo, o que o ajuda mais tarde a recordar essa informação. Do mesmo
modo, utilizamos o sistema de representação auditivo quando recordamos uma melodia, uma
conversa ou a voz de alguém. Assim sendo, o indivíduo auditivo usa a voz e os ouvidos como
principais canais de aprendizagem, aprendendo e recordando melhor coisas que lhe sejam
explicadas oralmente e quando eles próprios falam e explicam a informação a outros.
Finalmente, utilizamos o sistema de representação cinestésico quando processamos a
informação associando-a a sensações, sentimentos e movimentos, como por exemplo quando
recordamos o sabor de uma determinada comida ou como nos sentimos quando ouvimos uma
determinada canção. Neste sentido, um indivíduo com um estilo de aprendizagem cinestésico-
táctil aprende tocando, fazendo, mimando, movimentando-se, manipulando ou produzindo
objetos. Aplicando esta caracterização dos indivíduos ao contexto educativo, compreendemos
que depois de, enquanto professores, termos explicado algo aos alunos, nem todos recordarão
o mesmo e, se utilizarmos apenas um sistema sensorial nessa explicação, é possível que nem
todos aprendam o que pretendemos, daí a necessidade de recorrermos a vários sistemas para
apresentar e explorar um mesmo conteúdo em sala de aula (Castro & Castro, 2006, p. 90;
Prashnig, 2008, p. 20; Robles, s.d., pp. 5-7).
The Kolb Experiential Learning Model – foi desenvolvido nos anos 70 e 80 e
constituiu uma inovação para a investigação na área pois coloca a ênfase numa visão da
aprendizagem como um processo contínuo e interativo, em que a forma como as pessoas
aprendem resulta não só de predisposições genéticas mas também das nossas experiências
passadas e das exigências do contexto presente. Segundo este modelo, existem duas
dimensões na forma como percecionamos a informação, a experiência concreta e a
conceptualização abstrata e, do mesmo modo, duas dimensões na forma como processamos a
informação, a experimentação ativa e a observação reflexiva. Estas dimensões correspondem
a quatro fases necessárias para uma aprendizagem efetiva: envolver-se (experiência concreta);
ouvir ou observar (observação reflexiva); criar uma ideia (conceptualização abstrata); tomar
decisões (experimentação ativa). Segundo este modelo, os indivíduos desenvolvem
preferências por algumas destas fases, o que determina o seu estilo de aprendizagem. Assim,
sendo, os convergentes usam a conceptualização abstrata para guiar a sua experimentação
ativa, ou seja, a ação é baseada na compreensão de uma dada tarefa e na projeção de
24
estratégias para completar a tarefa com sucesso. Os divergentes são aprendentes criativos
porque combinam a observação reflexiva com a experiência concreta, considerando múltiplas
possibilidades de estratégias para a aprendizagem e para a resolução de problemas. Os
assimiladores são aprendentes mais passivos, preocupados com a explicação daquilo que
observam, preferindo compreender e refinar teorias do que desenvolver estratégias e soluções
práticas. Os adaptativos combinam a experimentação ativa e a experiência concreta, por isso,
gostam de aprender fazendo, tendem a adaptar-se às situações e a agir rapidamente (Hainer et
al., 1990, p. 3; Cassidy, 2004, pp. 330-331; Goulão, 2012, pp. 2-3).
Mais tarde, em 1992, Honey e Mumford (citados por Cassidy, 2004, p. 432)
conceberam um modelo de descrição e medição dos estilos de aprendizagem baseado no
modelo de Kolb, mas mais voltado para alunos universitários. Os quatro estilos de
aprendizagem existentes segundo este modelo são: o ativista, correspondente à
experimentação ativa de Kolb; o reflexivo, correspondente à observação reflexiva; o teórico,
representando a conceptualização abstrata; e o pragmático, correspondente à experiência
concreta.
The McCarthy 4MAT System Model – este modelo foi concebido nos anos 70 e
desenvolvido nos anos 80 a partir do modelo das dimensões de perceção e processamento de
informação proposto por Kolb em conjunto com o funcionamento dos hemisférios cerebrais e
define quatro grandes tipos de aprendentes. A autora deste modelo, Bernice McCarthy, define
a aprendizagem como um processo em que o indivíduo absorve informação, reflete sobre a
informação, faz juízos de valor com base na informação e age com base nesses juízos de
valor, sendo que, neste contexto, um estilo de aprendizagem consiste na descrição das
preferências que cada indivíduo tem relativamente às formas de receber, processar e
armazenar a informação (McCarthy & O'Neil-Blackwell, 2007, p. vii). Assim sendo, a figura
seguinte representa este modelo e ilustra a relação entre os tipos de aprendente, as dimensões
de perceção e processamento de informação propostas por Kolb e os hemisférios cerebrais.
25
Figura 2 – The 4MAT® System Model (Hainer et al., 1990, p. 7)
Como é visível na figura, McCarthy define quatro grandes tipos de aprendente, que
descreve da seguinte forma: os de tipo 1 são aprendentes imaginativos. Percecionam a
informação de forma concreta e processam-na de forma reflexiva, aprendem a partir de
experiências em que estejam pessoalmente envolvidos, interessam-se pelas pessoas e pela
cultura, procuram significados e compreender o seu mundo, sendo a sua pergunta favorita
Porquê?; os de tipo 2 são aprendentes analíticos, percecionando a informação de forma
abstrata e processando-a de forma reflexiva. Integram o que observam naquilo que já sabem e
aprendem através do raciocínio sequencial, interessam-se por ideias, teorias e detalhes,
gostam de ler, são meticulosos e exprimem-se bem verbalmente, procurando a competência
intelectual e sendo a sua pergunta favorita O quê?; os de tipo 3 são aprendentes do senso
comum, que percecionam a informação de forma abstrata e a processam de forma ativa.
Integram a teoria na prática e aprendem fazendo, são pragmáticos e bons a resolver problemas
de forma rápida, gostam de saber como as coisas funcionam e de aplicar o que aprendem,
gostam de ser competentes e de criar soluções práticas, sendo a sua pergunta favorita Como?;
os de tipo 4 são aprendentes dinâmicos. Percecionam a informação de forma concreta e
processam-na de forma ativa, aprendem através de tentativa e erro, agindo e analisando os
resultados das suas experiências, sendo a sua pergunta favorita E se?, são muito sensoriais e
intuitivos e gostam de correr riscos, são flexíveis e adaptam-se bem a novas situações, mesmo
que difíceis, são comunicativos e emotivos e procuram crescer e influenciar os outros a fazer
o mesmo (McCarthy, 1990, p. 32; McCarthy & McCarthy, 2006, pp. 6-9; McCarthy &
O'Neil-Blackwell, 2007, p. 4).
A partir desta descrição, é fácil concluirmos que o contexto educativo tradicional não
tinha em consideração estas diferenças e, por isso, não estava ajustado a todos os aprendentes,
26
pois os espaços físicos e a maior parte dos métodos e estratégias usados tinham uma estrutura
formal, mais voltada para o ensino e aprendizagem teóricos, muitas vezes isolados e
desajustados do mundo real e tangível. Foi, por isso, neste contexto, que Bernice McCarthy
quis criar um modelo de ensino alternativo “to help teachers organize their teaching based on
differences in the way people learn”, pois segundo a autora,
4MAT offers a way to accommodate, as well as challenge, all types of learners, by
appealing to their accustomed learning styles while stretching them to function in less
comfortable modes.
(McCarthy, 1990, p. 31)
Este modelo consiste num Ciclo de Aprendizagem que a autora define como um ciclo
de instrução constituído por oito passos que toma em consideração os estilos de aprendizagem
individuais e as formas de processamento cerebrais (McCarthy, 1990, p. 31). Este ciclo é
baseado num movimento circular que parte da experiência, seguindo-se a reflexão, depois a
conceptualização, seguida da aplicação prática e da resolução de problemas e, finalmente, a
integração do conhecimento adquirido no próprio eu (McCarthy & McCarthy, 2006, p. 11). A
figura 3, que a seguir apresentamos, representa este ciclo.
Figura 3 – The 4MAT Cycle of Learning (4MAT Group)2
Analisando o ciclo representado na Figura 3, podemos observar que os dois primeiros
passos estão relacionados com a significância ou relevância do que se está a aprender. Existe
um primeiro contacto dos aprendentes com o tema e cabe-nos a nós, professores, fazê-los
sentir a relevância do conteúdo através de estratégias de motivação que os aproximem do
2 www.4mat.eu/4mat-what-is-it.aspx, acedido em abril 12, 2014. Doravante referido como 4MAT Group.
27
tema, partindo, por exemplo, de experiências concretas. Os dois passos seguintes estão
relacionados com a apreensão do conteúdo propriamente dito, em que este é apresentado e
depois conceptualizado, o que pode implicar, por exemplo, uma indução de regras
gramaticais. Segue-se uma fase de aplicação da teoria, em que os aprendentes testam o
conteúdo num sistema de tentativa e erro, constantemente comparando a prática com a teoria.
Finalmente, nos dois últimos passos, há um refinamento do que se apreendeu e uma utilização
criativa do conteúdo, o que revela uma verdadeira aprendizagem (McCarthy & O'Neil-
Blackwell, 2007, pp. 18-20). Num contexto de sala de aula, tanto o professor como os alunos
têm os seus próprios estilos de aprendizagem, sentindo-se por isso mais confortáveis numas
fases do que noutras, mas é importante que sejam todos desafiados a moverem-se em modos
que não são os seus. O movimento circular deste método envolve um equilíbrio e reequilíbrio
constantes entre a experiência e a análise da experiência, entre o subjetivo e o objetivo, entre
o estabelecimento de ligações e a separação, entre o ser e o saber (McCarthy & McCarthy,
2006, p. 11). Assim sendo, este método não só vai ao encontro dos diversos estilos de
aprendizagem presentes na sala de aula, como ajuda o professor e os aprendentes a tornarem-
se mais flexíveis e a desenvolverem-se de forma holística.
Os modelos teóricos acima apresentados de forma mais detalhada revestiram-se de um
cariz inovador, pois em vez de se centrarem apenas nos traços cognitivos dos indivíduos de
acordo com características estáveis do processamento da informação pelos hemisférios
esquerdo e direito do cérebro, apresentam uma visão da aprendizagem como um processo que
envolve várias particularidades e papéis dos intervenientes no processo de ensino e
aprendizagem, bem como várias fases em que a experiência prática ganha tanta importância
como a conceptualização teórica. No entanto, é no final da década de 80 que surge um modelo
que, para além de considerar os pontos focados pelos modelos anteriores, irá ter em conta
todo um conjunto de outros fatores que condicionam as formas como aprendemos e, em
consequência, o sucesso ou insucesso do processo de ensino e aprendizagem.
The Dunn, Dunn, and Price Learning Styles Inventory – consiste num questionário de
100 itens e examina o estilo de aprendizagem de cada pessoa em relação a mais de vinte
dimensões enquadradas em cinco grandes categorias: ambiental, física, psicológica,
sociológica e emocional. Segundo este modelo, a maior parte do que constitui o nosso estilo
de aprendizagem é biológico e uma pequena parte é desenvolvida através das nossas
experiências (Prashnig, 2008, p. 19). Assim, os fatores analisados vão desde o predomínio dos
hemisférios cerebrais no processamento da informação até às condições físicas do contexto
em que a aprendizagem tem lugar, passando por questões associadas aos sistemas sensoriais
mais usados, à motivação, à hora do dia em que se aprende melhor ou à necessidade ou não de
28
interação com outros. Os fatores são analisados separadamente de modo a que os perfis
traçados a partir dos resultados possam ser usados na criação de situações de aprendizagem,
materiais e abordagens adequadas por parte dos professores (Cassidy, 2004, p. 435).
Foi com base neste modelo que Ken Dunn e Barbara Prashnig criaram em 1993 o
Working Style Analysis (WSA) e mais tarde o Learning Style Analysis (LSA), agora com seis
grandes categorias: predomínio dos hemisférios cerebrais, sensorial, físico, ambiental, social e
atitude (Prashnig, 2008, pp. 21-22). A partir de então, continuaram a desenvolver
instrumentos de análise das preferências individuais relativamente às formas como
apreendemos, processamos e armazenamos informação, quer no mundo do trabalho, quer no
contexto educativo. No que diz respeito a este último, existem agora instrumentos de análise
dirigidos a várias faixas etárias, bem como um instrumento chamado Teaching Style Analysis,
especificamente dirigido a professores e educadores (Prashnig Style Solutions)3. Estes
instrumentos consistem em questionários computorizados contendo afirmações pessoais
alusivas a 49 subelementos analisados neste modelo de EA. Ao selecionarem as afirmações
com que se identificam, os respondentes recebem um perfil pessoal e um relatório, a partir
dos quais podem identificar os seus pontos fortes, as suas preferências e as suas não-
preferências. Segundo Prashnig, a forma como aprendemos parece depender mais de
preferências inatas do que de hábitos adquiridos. No entanto, fruto do seu desenvolvimento
biológico e psicológico, os traços dos estilos de aprendizagem das crianças mudam ao longo
do tempo, por isso, a autora afirma que
A learning style is a ‘snapshot in time’ revealing style elements which remain stable
and others which can change, even daily.
(Prashnig, 2008, p. 75)
Apresentamos em seguida a pirâmide representativa do LSA, em que são visíveis as
seis categorias que, segundo este modelo, constituem um estilo de aprendizagem, bem como
os elementos-chave que são analisados dentro de cada categoria.
3 www.creativelearningcentre.com, acedido em abril 12, 2014. Doravante referido como Prashnig Style
Solutions.
29
Figura 4 – The Learning Style Analysis Pyramid (Prashnig Style Solutions)
Segundo Prashnig (2008, p. 75), as quatro primeiras camadas da pirâmide contêm
características que parecem ser biológica ou geneticamente determinadas, enquanto as duas
últimas camadas contêm traços condicionados ou aprendidos pelos indivíduos através das
suas experiências. Vejamos como a autora descreve cada uma das camadas (Prashnig, 2008,
pp. 75-77; Prashnig Style Solutions):
1- Left/Right Brain Dominance – revela se o aprendente processa a informação de forma
sequencial ou simultânea, se é reflexivo ou impulsivo, analítico ou holístico. Os
reflexivos gostam de considerar todas as possibilidades antes de tomar decisões
enquanto os impulsivos agem rapidamente e com base em pouca informação. Os
analíticos processam a informação de forma sequencial, passo a passo e tomando
atenção aos detalhes. Já os holísticos apreendem a informação a partir do grande plano
e só depois veem os detalhes.
2- Sensory Modalities – Mostra as preferências dos aprendentes relativamente às formas
como captam e retêm a informação através dos sistemas sensoriais: auditivo, visual,
táctil e cinestésico. O primeiro está relacionado com o ouvir, o falar e também o
diálogo interior. O segundo relaciona-se com o visionamento das coisas, seja de
imagens, seja de textos escritos, ou seja, está também ligado à leitura. O terceiro
prende-se com o tato e com a manipulação de objetos e o último prende-se com o
aprender fazendo, com os movimentos e também com os sentimentos que as coisas
nos despertam.
30
3- Physical Needs – Serve para identificar certas necessidades físicas que o aprendente
pode ter numa situação de aprendizagem, como a necessidade ou não de se mover, ou
a necessidade de comer, beber ou mascar quando está concentrado numa tarefa. Para
além disso, nesta categoria estão também integradas as preferências relativamente aos
momentos do dia em que o cérebro está mais ativo e a aprendizagem é mais fácil.
Alguns indivíduos sentem que funcionam melhor de manhã, outros de tarde e outros
ainda à noite.
4- Environment – Revela preferências com respeito ao espaço físico e ao meio
envolvente em que se dá a aprendizagem, analisando aspetos como o som, a
iluminação, a temperatura e a área de trabalho. Alguns aprendentes gostam de ter
música de fundo para trabalhar, outros preferem o silêncio; alguns precisam de luz
intensa enquanto outros preferem uma iluminação mais ténue; uns sentem-se melhor
num ambiente mais fresco, outros preferem um ambiente mais quente; uns
concentram-se melhor num espaço estruturado e organizado mais formalmente
enquanto outros preferem espaços organizados e mobilados de forma mais informal e
confortável.
5- Social Groupings – Prende-se com preferências pelo trabalho individual, em par, com
companheiros com níveis ou interesses semelhantes, ou ainda em equipa, mas também
com a necessidade de aprender com um professor ou com um progenitor e de receber
feedback, ou com a preferência por aprender sem a supervisão destas figuras de
autoridade.
6- Attitudes – Nesta categoria são analisadas a motivação, a persistência, a conformidade,
a responsabilidade, a estrutura e a variedade. Relativamente ao primeiro aspeto,
existem aprendentes que gostam de trabalhar e tomam eles próprios a iniciativa da sua
aprendizagem. Outros há que se desmotivam facilmente e precisam de incentivos para
continuar a trabalhar. Quanto ao segundo aspeto, os aprendentes podem ser altamente
persistentes e fazer questão de terminar sempre o que começam, ou podem querer
parar logo que percam o interesse, precisando de intervalos constantes e muito
encorajamento para terminar uma tarefa. Quanto ao terceiro aspeto, alguns indivíduos
precisam de regras e gostam de fazer sempre a coisa certa, enquanto outros seguem as
suas próprias regras e gostam de ser rebeldes e de caminhos menos convencionais. No
que se prende com o quarto aspeto, algumas pessoas tomam responsabilidade nas suas
decisões e nos atos, normalmente fazendo o que se espera delas, enquanto outras se
distraem facilmente das suas obrigações. No que respeita à estrutura, alguns
indivíduos podem necessitar de um enquadramento e orientações claras para o seu
31
trabalho, enquanto outros preferem trabalhar de forma independente, traçando o seu
próprio caminho. Finalmente, relativamente à variedade, existem aprendentes que
gostam de mudança, de diversidade e de desafios, havendo outros que preferem
rotinas previsíveis e estáveis.
A partir desta exposição, podemos afirmar que este modelo de análise de estilos de
aprendizagem é inovador pelo perfil bastante completo que permite traçar de cada aprendente,
ajudando cada um a conhecer-se melhor a si próprio e permitindo também a pais e professores
conhecer melhor os seus educandos e alunos e tentar ir ao encontro das suas preferências
criando as melhores condições possíveis para uma aprendizagem bem-sucedida em casa e na
escola. No contexto educativo atual, não é possível ir ao encontro de todas as preferências e
os condicionamentos próprios do contexto escolar, tais como os horários e os espaços físicos,
obrigam os aprendentes a adquirirem flexibilidade nas formas e nas condições em que
aprendem. No entanto, se um indivíduo ficar total e unicamente condicionado a um estilo que
não é o seu, isso poderá originar problemas na aprendizagem, frustração e uma baixa
autoestima, o que prejudicará indubitavelmente o sucesso do seu processo de aprendizagem.
Por isso, é importante que os professores conheçam os EA dos seus alunos e que, não lhes
sendo possível alterar certos condicionamentos do contexto escolar, tentem integrar nas suas
aulas estratégias que estejam em consonância com as restantes características dos estilos dos
seus alunos, minimizando possíveis problemas (Prashnig, 2008, p. 23).
Na era de educação em massa em que vivemos, os educadores foram impedidos de se
debruçarem e aprenderem mais sobre as características e necessidades individuais de cada
aprendente (Prashnig, 2008, p. 37), pois foram ensinados a implementar determinadas
metodologias vigentes com a crença de que elas funcionariam de igual forma para todos os
aprendentes. Neste capítulo debruçámo-nos sobre algumas das teorias que foram existindo ao
longo das últimas décadas relativamente às dimensões nas quais temos características
próprias, a maior parte delas inatas, o que nos permitiu compreender melhor de que forma
somos únicos nas nossas formas de aprender. Assim sendo, se os professores quiserem ser
bem-sucedidos nas suas práticas de ensino e proporcionar aos seus alunos uma aprendizagem
efetiva, é fundamental que tenham conhecimento das diferenças de estilos de aprendizagem
presentes na sua sala de aula e que as tomem em consideração na hora de prepararem e porem
em prática as suas estratégias de ensino. Deste modo, poderão chegar a todos os seus alunos,
tornando a aprendizagem um processo agradável e motivante.
32
1.3. As Inteligências Múltiplas e os Estilos de Aprendizagem no Ensino e Aprendizagem
de Línguas Estrangeiras e Sua Aplicabilidade
A partir da descrição feita dos conceitos de inteligências múltiplas e de estilos de
aprendizagem bem como da explanação de algumas das teorias a eles associados, fica claro
que são conceitos diferentes. Barbara Prashnig (2005, pp. 8-9) distingue os dois termos
dizendo que um estilo de aprendizagem pode ser definido como a forma como os seres
humanos preferem concentrar-se, armazenar e relembrar informação nova ou difícil, enquanto
as inteligências múltiplas devem ser entendidas mais como a exteriorização da informação
assimilada, dos conhecimentos, das competências e talentos. Silver, Strong & Perini (1997, p.
22) afirmam que “Learning styles are concerned with differences in the process of learning,
whereas multiple intelligences center on the content and products of learning”. No entanto,
ambos têm fortes implicações no processo de ensino e aprendizagem e acabam por estar
relacionados entre si. Gardner (2011, p. xxxix) afirma que pode haver uma sobreposição das
listas de inteligências e de estilos de aprendizagem e que ambas as listas podem, por vezes,
abranger as mesmas dimensões, mas que isso não tem de ser visto como algo negativo.
Paolo Torresan, professor na Universidade Ca’ Foscari de Veneza na área da formação
de professores de línguas estrangeiras, também é da opinião de que os conceitos de
inteligências múltiplas e de estilos de aprendizagem parecem sobrepor-se em certos casos
(Torresan, 2007; 2010). Tomando em consideração as oito inteligências propostas por
Howard Gardner e alguns dos estilos de aprendizagem integrados nas teorias descritas no
capítulo anterior, o autor apresenta-nos, na sua obra La teoría de las inteligencias múltiples y
la didáctica de las lengas (2010), uma proposta de possíveis sobreposições entre as IM e
alguns EA, ilustradas na Figura 5, que a seguir apresentamos.
Figura 5 – Posibles superposiciones entre inteligencias y estilos (Torresan, 2010, p. 18)
33
De facto, segundo o autor, parece haver uma relação bastante próxima entre as IM e os
EA: inteligência cinestésica / estilo cinestésico; inteligência espacial / estilo visual;
inteligência musical / estilo auditivo; inteligência lógico-matemática / estilo analítico;
inteligência interpessoal / estilo extrovertido; inteligência intrapessoal / estilo introvertido.
Apenas o estilo holístico e a inteligência naturalista parecem não sobrepor-se de forma tão
direta. No entanto, o autor explica a relação entre ambos dizendo que a inteligência naturalista
não se prende apenas com plantas e animais, mas também, de uma forma mais abrangente,
com a observação de padrões e com a definição de conjuntos com base nas regularidades e
nas diferenças entre os elementos, o que pode ser aplicado a qualquer contexto. Para além
disso, explica também que a inteligência linguística pode não estar diretamente relacionada
com o grau de extroversão de uma pessoa, pois está mais ligada ao uso refinado da língua do
que ao gosto por comunicar com outros (Torresan, 2010, p. 20). Se assim é, podemos
estabelecer também um certo paralelismo entre a inteligência linguística e o estilo cognitivo
denominado de verbaliser por Riding e Cheema (1991), citados por Cassidy (2004, p. 423), já
que está relacionado com a tendência que os indivíduos têm para representar a informação em
palavras.
Apesar desta aparente proximidade entre as IM e os EA, é importante não confundir os
conceitos, por isso, Torresan (2007; 2010) apresenta-nos igualmente uma proposta de
diferenciação entre eles relacionando-os com dois outros conceitos: estímulos periféricos e
estímulos intermédios. Para esclarecer estes conceitos e ligá-los às IM e aos EA, o autor
descreve-nos duas situações (Torresan, 2010, pp. 18-19). Numa delas, o professor utiliza
música de fundo na aula enquanto os alunos realizam uma atividade de escrita. Numa segunda
situação, os alunos criam e redigem uma composição inspirada numa faixa musical. O autor
explica depois que, na primeira situação o professor oferece, através da música de fundo, um
estímulo cujo propósito é apenas o de criar um ambiente emotivo e estimular associações
pessoais, mas que permanece em plano de fundo, sendo, por isso, um estímulo periférico. Na
segunda situação, o professor integra de forma lógica os dois códigos, linguístico e musical,
sendo que o aluno tem de se concentrar na música para poder realizar a atividade de escrita
em questão. Neste caso, o estímulo musical está em primeiro plano, sendo, por isso, um
estímulo intermédio. Na opinião do autor, os estímulos periféricos estão relacionados com os
estilos de aprendizagem e os estímulos intermédios prendem-se com as inteligências. Apesar
de ambos os tipos de estímulo poderem ser usados nas aulas de línguas estrangeiras, por vezes
até em simultâneo e de essa utilização ter, em ambos os casos, o objetivo último do sucesso
do processo de ensino e aprendizagem, os seus propósitos são distintos e afetam os
34
aprendentes de formas igualmente distintas. Num artigo intitulado “Intelligences and styles in
language teaching: what is the difference?” (2007), Torresan sintetiza estas diferenças no
quadro que a seguir apresentamos, onde classifica várias possíveis estratégias de exploração e
compreensão de um texto de acordo com o tipo de estímulo, periférico ou intermédio, e o
estilo de aprendizagem ou a inteligência em causa.
Peripheral stimuli Learning style Intermediary stimuli Intelligence
The teacher places around the class a
series of images introducing a theme
Visual The teacher then invites students to
establish, based on the format, what
the basic text is about while being
at their disposal to answer any
questions that may be raised
concerning the nature of the images
accompanying the text
Spatial
Through a heuristic process, the
teacher invites students to devise
solutions to the problem of theft in
public transit systems (metro, bus,
etc.)
Reflective The teacher illustrates a series of
statistics referred to in the article
(about the frequency of thefts in
public transit systems, compared to
data from other countries, etc.) or
writes on the board, in sequence,
the important concepts presented in
the text
Logical
The teacher introduces background
music to help students relax
Auditory The teacher uses musical verses or
some simple auditory sequences
while presenting different parts of
the text
Musical
The teacher proposes a dynamic
group activity related to the theme (a
game of cops and robbers, for
instance.)
Kinaesthetic The teacher mimics, in order, the
different methods the criminals
have used to rob their victims in the
metro, according to information
reported in newspaper articles
Kinaesthetic
The teacher asks students to read the
text individually
Introvert The teacher demonstrates the theme
and describes related events from
his own life
Intrapersonal
The teacher asks students to read the
text several times, encouraging them
to exchange information following
each reading
Extrovert,
holistic
The teacher writes on the board a
number of key words taken from
the passage and asks students, in
pairs, to associate each word with a
person known to them, and to
explain their reasons for their
choice
Interpersonal
The teacher introduces the text,
generating questions, providing
familiarity with the material and
encouraging students to identify
inter-disciplinary links
Global Students are asked to trace
analogues and differences with
another basic texts referring to the
same theme (a letter, a police
report, a novel, a video excerpt,
etc.)
Naturalistic
Quadro 2 – Peripheral stimuli and intermediary stimuli in the understanding of a foreign language
text (Torresan, 2007, p. 319)
Como se pode ver através do quadro apresentado, os estímulos periféricos estão mais
relacionados com questões extrínsecas ao texto em si, criando um contexto para a atividade,
dando expetativas aos alunos e organizando a tarefa. Os estímulos intermédios estão mais
35
intrinsecamente ligados à compreensão do texto propriamente dita, lidando com questões
especificamente respeitantes à informação contida no texto (Torresan, 2007, p. 320). Esta
exemplificação permite-nos compreender melhor que, usando o mesmo tipo de materiais, as
atividades implementadas para ir ao encontro dos estilos de aprendizagem dos alunos e as
atividades que ajudam a desenvolver as inteligências não são necessariamente as mesmas. Por
exemplo, o trabalho em pares ou em grupo não desenvolve per se a inteligência interpessoal.
Para que esse desenvolvimento tenha lugar, não basta colaborar com o outro na realização de
uma qualquer tarefa, é necessário que esse trabalho conjunto resulte numa reflexão sobre o
outro e num melhor conhecimento do outro. Se um professor dividir a turma em grupos e
pedir a cada grupo que prepare e depois represente a dramatização de um diálogo, estará a
implementar uma atividade que fomenta a interação e a cooperação entre os elementos do
grupo, o que será certamente muito positivo para os alunos que tenham um estilo de
aprendizagem extrovertido, mas não estará propriamente a desenvolver a inteligência
interpessoal dos aprendentes. No entanto, se o professor dividir a mesma turma em grupos e
implementar uma atividade de information gap, em que os alunos tenham de estabelecer um
diálogo real fazendo perguntas aos companheiros e respondendo a perguntas sobre si próprios
e depois tenham de apresentar as suas conclusões à turma, então sim estará a desenvolver a
inteligência interpessoal dos seus alunos. Ambas as atividades cabem na aula de línguas
estrangeiras e uma não é melhor que outra, são simplesmente atividades com características
diferentes, cada uma servindo um objetivo de aprendizagem distinto.
A partir de tudo o que foi exposto relativamente aos EA e às IM, parece-nos possível
afirmar que as condições e o ambiente criados dentro da sala de aula pelo professor, bem
como as formas e os recursos que este usa para apresentar um dado conteúdo, estão
diretamente ligadas à forma como os aprendentes vão percecionar e processar esse mesmo
conteúdo, ou seja, aos EA. Do mesmo modo, as atividades implementadas que estejam mais
voltadas para a produção de algo por parte dos alunos parecem estar mais relacionadas com as
IM. Por exemplo, Ana Robles (p. 16) apresenta um quadro alusivo à aplicação do modelo de
estilos de aprendizagem VAK em sala de aula, referindo algumas atividades e estratégias
passíveis de serem implementadas tendo em conta os sistemas sensoriais visual, auditivo e
cinestésico. No entanto, apesar de a autora apenas relacionar a informação contida no quadro
com os EA, uma análise mais detalhada do mesmo permite-nos afirmar que algumas das
ideias propostas podem constituir um exemplo de como os EA e as IM podem ser usados em
conjunto e de forma complementar em contexto de sala de aula. Apresentamos de seguida o
quadro em questão.
36
VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO
Alumnos
(Producción)
Profesor
(Presentación)
Alumnos
(Producción)
Profesor
(Presentación)
Alumnos
(Producción)
Profesor
(Presentación)
Contar una historia partiendo
de viñetas, fotos,
texto
Dictarle a otro
Realizar ilustraciones para
el vocabulario
nuevo
Dibujar comics
con texto
Leer y
visualizar un
personaje
Escribir en la pizarra lo que se
está explicando
oralmente
Utilizar soporte
visual para
información oral (cinta y fotos…)
Escribir en la pizarra
Acompañar los textos de fotos
Realizar un debate
Preguntarse
unos a otros
Escuchar una
cinta prestándole
atención a la
entonación
Escribir al
dictado
Leer y
grabarse a sí
mismos
Dar instrucciones
verbales
Repetir sonidos
parecidos
Dictar
Leer el mismo texto
con distinta
inflexión
Representar role-play
Representar
sonidos a través de posturas o
gestos
Escribir sobre las sensaciones
que sienten ante un objeto
Leer un texto y dibujar algo
alusivo
Utilización de gestos para
acompañar las
instrucciones orales
Corregir
mediante gestos
Intercambiar
feedback escrito
Leer un texto
expresando las emociones
Quadro 3 - Actividades VAK en el aula (Robles, s.d., p. 16)
Como já foi referido, o quadro apresenta exemplos de atividades e estratégias que
podem ser usadas em sala de aula com base no modelo VAK. Assim sendo, as ideias
propostas para a apresentação de conteúdos e preparação de tarefas por parte do professor vão
claramente ao encontro dos sistemas sensoriais usados para percecionar a informação.
Relativamente às ideias propostas para a fase de produção por parte do aluno, é certo que
todas estão também claramente relacionadas com os sistemas sensoriais usados para processar
a informação segundo o modelo VAK, mas, em alguns dos casos, podemos afirmar que as
atividades propostas também ajudam a desenvolver certas inteligências ligadas aos mesmos
sistemas sensoriais: quando os alunos fazem ilustrações para o vocabulário novo ou criam
uma banda desenhada, estão a desenvolver a sua inteligência espacial; quando ouvem uma
gravação prestando atenção à entoação ou quando escrevem o que lhes é ditado, desenvolvem
a sua inteligência musical; quando representam uma situação ou imitam sons através de
gestos, estão a desenvolver a sua inteligência cinestésica. Como já vimos em Torresan (2010),
a correspondência entre os EA e as IM não é sempre direta e os tipos de estímulo são
normalmente diferentes. No entanto, os exemplos acima dados mostram que uma mesma
atividade pode ajudar os alunos não só a aprenderem um dado conteúdo melhor e mais
facilmente, mas também a desenvolverem uma série de capacidades e competências que
podem ir muito além da simples aprendizagem da língua estrangeira em questão.
Muitas vezes perguntamo-nos por que é que, usando uma mesma metodologia, com
alunos de níveis semelhantes, alguns aprendem muito melhor que outros. Uma das
explicações reside no facto de os alunos terem estilos de aprendizagem distintos e de os
métodos usados pelo professor se ajustarem ou não a esses estilos individuais (Gallego, 2013,
p. 3). No que se prende com o ensino e aprendizagem das línguas estrangeiras, verifica-se
uma crescente preocupação com o aprendente ao longo dos tempos, colocando-o cada vez
mais no centro do processo, havendo uma tentativa de elaborar programas curriculares que
37
aproximem cada vez mais os conteúdos e as estratégias desse mesmo aprendente, das suas
necessidades e das suas preferências (Harmer, 2005, p. 56).
De modo a guiar o trabalho realizado nas Práticas de Ensino Supervisionadas, foram
analisados os programas de Inglês e Espanhol Línguas Estrangeiras para os 1º, 2º e 3º ciclos
do Ensino Básico (ME, 1996; 1997a; 1997b; 2005; Fialho & Izco, 2008). Dada a inexistência
de orientações programáticas para o Espanhol no 1º ciclo, considerou-se o documento
existente para o Inglês como base de trabalho para as duas línguas. A partir da análise feita
aos programas referidos, apercebemo-nos de que existe uma preocupação com as mesmas
questões que ocupam um lugar central na aplicação das teorias das IM e dos EA ao contexto
educativo, ou seja, a necessidade de colocar o aprendente no centro do processo de ensino e
aprendizagem, respeitando e indo ao encontro das suas características e necessidades próprias
e tendo como objetivo último o seu desenvolvimento holístico enquanto indivíduo e ser
humano. Assim sendo, vejamos de forma mais detalhada de que modo podemos relacionar as
teorias das IM e dos EA com as orientações plasmadas nestes documentos.
Nos Programas elaborados há mais tempo, nomeadamente nos de Inglês 2º ciclo (ME,
1996), Inglês 3º ciclo (ME, 1997a) e Espanhol 3º ciclo (ME, 1997b), não existe nenhuma
menção a inteligências múltiplas ou a estilos de aprendizagem, mas fala-se em estilos
cognitivos. Contrariamente ao que seria expectável por se tratar de um documento bem mais
recente, também não há referências aos EA no Programa de espanhol – nível de iniciação 5º
e 6º anos de escolaridade (Fialho & Izco, 2008), sendo, apesar disso, feita uma menção a
“traços como sujeito de aprendizagem” (p. 3). Em contrapartida, no Programa de
generalização do ensino de inglês no 1º ciclo do ensino básico (ME, 2005), há já uma
referência clara aos EA e à importância de dar à criança “a possibilidade de aprender através
de todos os seus sentidos” (p. 14), o que nos remete para o modelo VAK já aqui referido. No
entanto, apesar de as teorias das IM e dos EA não serem explicitamente mencionadas nos
documentos mais antigos, existe, nas introduções dos mesmos (ME, 1996; 1997a; 1997b, p.
5), um apelo ao papel importante que uma língua pode ter no “desenvolvimento de aptidões”
e na “demonstração de capacidades”. O Programa de Espanhol 3º ciclo fala em “práticas
pedagógicas centradas na resolução de problemas” e os de Inglês preconizam uma
aprendizagem que “exercita processos intelectuais e metacognitivos” e que “desenvolve a
compreensão e o respeito por universos socioculturais diferenciados”. Para além disso, e
ainda na parte introdutória, apela-se à necessidade de se colocar o aluno no centro do processo
de ensino e aprendizagem, favorece-se o desenvolvimento holístico do aprendente nos
domínios intrapessoal, interpessoal e intelectual e estimula-se a reflexão sobre os processos
mais adequados ao estilo cognitivo do aprendente, enfatizando não só o Quê da
38
aprendizagem, mas também o Como se aprende. A partir destas referências, compreendemos
que a aula de língua estrangeira é vista como um lugar em que devem existir aprendizagens
significativas, que permitam aos alunos desenvolver e demonstrar uma variedade de
competências, usando-as na resolução de problemas reais, o que vai ao encontro do que é
advogado na teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner. Por outro lado, a aula de
língua estrangeira é igualmente vista como um espaço privilegiado para o autoconhecimento e
para o aprender a aprender, permitindo que cada aluno tenha consciência e tire o melhor
partido possível das suas formas de aprender, ou seja, dos seus estilos de aprendizagem.
Do mesmo modo, nos pontos referentes às finalidades e aos objetivos das disciplinas
de Inglês e Espanhol (ME, 1996; 1997a; 1997b, pp. 7-9; Fialho & Izco, pp. 2-4; ME, 2005,
11-13), são mencionados o incremento do respeito pelo outro e do sentido de entreajuda,
cooperação e solidariedade; o desenvolvimento de atitudes positivas face à diferença em
relação a colegas, professores e culturas alvo; a promoção do desenvolvimento equilibrado de
capacidades cognitivas, socio-afetivas, estético-culturais e psicomotoras; a necessidade de
estimular o desenvolvimento da autoconfiança, do espírito de iniciativa, da criatividade, da
responsabilidade e da autonomia; o desenvolvimento de estratégias de superação de
dificuldades e resolução de problemas; a identificação e seleção de estratégias adequadas à
organização do processo de aprendizagem. Assim sendo, existe nestes documentos uma
preocupação em tornar a aula de língua estrangeira um lugar de aceitação e promoção da
diversidade, onde se possam implementar estratégias que permitam o desenvolvimento de
talentos individuais, de acordo com as especificidades de cada um. Se tivermos em conta o
que foi dito nos capítulos 1.1 e 1.2 deste relatório, encontraremos, uma vez mais, pontos
comuns entre o que é defendido nos Programas e o que é preconizado pelas teorias das IM e
dos EA.
De modo a serem proporcionadas aprendizagens significativas e diversificadas, os
Programas para os 2º e 3º ciclos aconselham a implementação de metodologias baseadas na
Abordagem Comunicativa e no Ensino por Tarefas e, devido à faixa etária dos aprendentes, o
Programa de Inglês para o 1º ciclo aconselha também o recurso à Resposta Física Total. Já em
1992 Aquilino Sánchez Pérez, na sua Historia de la enseñanza del español (p. 344), observa
uma nova tendência no que respeita ao ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras.
Segundo o autor, ao aproximar-se o novo milénio, os métodos claramente definidos e
delimitados caem em desuso, surgindo a ideia de um método integral, ou seja, uma
metodologia menos definida, mais aberta e flexível, que assente na abordagem comunicativa,
mas que tome em consideração toda a multiplicidade de elementos que têm impacto no
processo de ensino e aprendizagem, entre os quais podemos integrar a diversidade de
39
características dos aprendentes. Assim, nas orientações metodológicas dos Programas de
Inglês e Espanhol no Ensino Básico (ME, 1996, p. 41; 1997a, p. 61; 1997b, p. 31; Fialho &
Izco, pp. 34-36), chama-se a atenção para o papel que o professor deve ter na aula de língua
estrangeira enquanto orientador e facilitador da aprendizagem. Deste modo, compete-lhe criar
um ambiente de trabalho que seja agradável e estimulante e recorrer a práticas pedagógicas
diferenciadas que respondam à diversidade de motivações, interesses, necessidades e ritmos
existentes dentro de cada turma. Para além disso, o professor deve também criar condições
para que os alunos se tornem mais conhecedores das suas necessidades e sejam capazes de
reconhecer os métodos, as estratégias e os recursos que lhes permitam ser bem-sucedidos nas
suas aprendizagens, dentro e fora da sala de aula.
A partir do exposto, podemos concluir que, apesar de não existir nos Programas de
Inglês e Espanhol para o Ensino Básico, uma menção específica às IM ou aos EA, com
exceção do Programa de Inglês 1º ciclo, os princípios que regem estas teorias e os objetivos
da sua aplicação ao contexto educativo são transversais às orientações programáticas dadas
pelo Ministério da Educação aos professores de Inglês e de Espanhol no Ensino Básico.
Assim sendo, para que a operacionalização de tais orientações seja possível e também para
que as teorias das IM e dos EA possam ser aplicadas de forma efetiva e eficaz na aula de
língua estrangeira, é conveniente que tanto o professor como os aprendentes reflitam sobre as
suas inteligências e os seus estilos de aprendizagem (Martínez, 2010, p. 101; Gallego, 2013,
p. 4). Para isso, existem diversas ferramentas de diagnóstico, normalmente sob forma de
questionários, que podem ser usadas numa primeira aula em que se trabalhe com uma dada
turma, de modo a que o professor possa depois planificar as unidades temáticas com base no
conhecimento que adquiriu dos alunos, quer através dos resultados do questionário, quer
através de uma possível discussão em aula sobre esses mesmos resultados. Laura Candler
(2011) criou um questionário simples, adequado para que crianças do 4º ao 7º ano de
escolaridade possam descobrir o seu perfil de inteligências múltiplas. Segundo a autora, o
professor deverá responder previamente ao questionário de modo não só a conhecer-se melhor
a si próprio, mas também a pensar na melhor forma de o apresentar aos seus alunos (Candler,
2011, pp. 1-4).
Segundo Christison (1998), para além da análise das IM dos alunos, é também
importante que os professores façam o diagnóstico das suas próprias inteligências múltiplas,
de modo a saberem mais sobre o seu perfil pessoal de MI, pois,
The purpose of taking an MI inventory is to connect one’s life experiences to the ideas
presented in multiple intelligences theory. The types of learning activities teachers
select are often directly related to their real world. The choices they make as teachers,
40
in turn, can affect the multiple intelligence profiles of the EFL students in their
classes.
(Christison, 1998, p. 7)
Assim sendo, a autora propõe um modelo de inventário destinado a professores de
Inglês Língua Estrangeira, mas que pode ser aplicado a professores de outras línguas. O
inventário não tem qualquer intenção avaliativa, mas tão só pretende proporcionar um maior
autoconhecimento por parte dos professores relativamente ao seu perfil de inteligências para
que possam refletir sobre as possíveis implicações que isso traz à sua prática de ensino.
Tal como acontece relativamente às IM, existem diversos instrumentos e testes que
podem ser usados para determinar os estilos de aprendizagem, até porque o grande número de
modelos teóricos deu origem a um número igualmente elevado de ferramentas de diagnóstico.
Como já foi referido anteriormente, o modelo de análise de Dunn & Prashnig parece-nos o
mais completo. Infelizmente, a obtenção de um perfil pessoal de EA pode apenas ser
conseguida após realização de um teste comprado via internet. Não nos sendo possível aceder
e partilhar aqui os questionários contidos nos testes em questão, apresentamos como Anexo 1
as pirâmides correspondentes aos dois instrumentos de análise criados por estes autores que se
afiguram particularmente relevantes no contexto deste relatório: o Learning Style Analysis
Junior, dirigido a alunos dos sete aos treze anos de idade, e o Teaching Style Analysis,
dirigido especificamente a professores e educadores. Uma análise destas pirâmides e uma
reflexão pessoal sobre cada um dos elementos nelas presentes à luz da informação dada no
capítulo 1.2 deste relatório podem dar-nos uma ideia daquilo que poderão ser as nossas
preferências de ensino, enquanto professores, e de aprendizagem, enquanto indivíduos.
Apesar de os instrumentos apresentados pelos autores referidos providenciarem um
diagnóstico apenas numa das áreas em estudo, ou nas IM ou nos EA, pensamos que a
realização de testes nas duas áreas pode ser ainda mais benéfica para o processo de ensino e
aprendizagem. Por um lado, ao fazer uma análise das IM, professores e alunos obtêm
informação acerca das suas potencialidades e dos seus talentos naturais. Por outro lado, ao
diagnosticar os EA, todos compreendem melhor como aprendem e os professores podem
igualmente perceber melhor como ensinam e porque ensinam de determinadas formas.
Para além dos instrumentos de diagnóstico referidos, não podemos esquecer-nos de
duas outras ferramentas fundamentais e acessíveis a todos, a observação e a reflexão. Thomas
Armstrong (2009, pp. 33-34) chama a atenção para o facto de a observação continuada dos
alunos constituir a melhor maneira de percebermos como cada um deles aprende melhor e o
que mais gosta de aprender. Segundo o autor, devemos ter a preocupação de prestar atenção e
tomar notas relativamente ao que vamos descobrindo acerca dos alunos dentro e fora da sala
41
de aula. Por um lado, devemos registar o modo como se comportam na aula, como se
posicionam, o que fazem, como reagem às diversas atividades implementadas, que tarefas
preferem, ou ainda que tipo de conteúdos aprendem melhor. Por outro lado, devemos tentar
saber como são fora da nossa aula, que tipo de passatempos preferem, quais as disciplinas em
que têm melhores ou piores resultados, ou como se comportam nas outras aulas. Armstrong
entende que uma observação e um registo tão detalhados de cada aprendente é praticamente
impossível nos nossos sistemas de ensino, devido ao número elevado de alunos e ao tempo
que este trabalho tomaria ao professor. No entanto, fica claro que não podemos olhar para a
turma como um conjunto uniforme, mas devemos ter a preocupação de tentar saber mais
acerca de cada um dos elementos que a compõem. Do mesmo modo, fazermos esta simples
análise e reflexão sobre nós próprios irá igualmente ajudar-nos a conhecer-nos melhor quer
enquanto professores quer enquanto pessoas.
À luz de tudo o que foi dito, pensamos que tanto o autoconhecimento como o
conhecimento do outro providenciados por todas estas ferramentas de análise podem dar um
enorme contributo para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem e para a
operacionalização das orientações contidas nos Programas de Inglês e Espanhol no Ensino
Básico, na medida em que proporcionam um ensino e uma aprendizagem conscientes e,
consequentemente, permitem uma flexibilização e uma adequação de espaços, estratégias,
atividades e materiais às particularidades dos intervenientes no processo em questão em cada
contexto específico.
Vimos neste capítulo que as teorias das Inteligências Múltiplas e dos Estilos de
Aprendizagem têm pontos em comum que beneficiam o processo de ensino e aprendizagem à
luz do que é também advogado pelo Ministério da Educação: veem o aluno como o centro do
processo; centram-se na unicidade de cada indivíduo e, portanto, na diversidade existente
dentro da sala de aula; ajudam tanto o professor como os alunos a conhecerem-se melhor e a
refletirem sobre o processo de ensino e aprendizagem. No entanto, devemos ter em conta o
facto de que estas teorias são distintas e de que incidem sobre aspetos diferentes do processo.
Nesta medida, fundamentar a nossa prática de ensino apenas numa delas seria limitarmos a
abrangência da nossa ação. Vários autores são da opinião de que as duas teorias se
complementam uma à outra. Barbara Prashnig (2007, p. 141) afirma que um conhecimento
dos EA permite uma melhor assimilação da informação e um reforço dos conteúdos
programáticos enquanto as IM podem ser aplicadas para praticar e demonstrar conteúdos
previamente aprendidos de várias formas. Silver, Strong & Perini acreditam que cada uma das
teorias tem algumas limitações, mas que
42
In conjunction, both multiple intelligences and learning styles can work together to
form a powerful and integrated model of human intelligence and learning – a model
that respects and celebrates diversity and provides us with the tools to meet high
standards.
(Silver, Strong, & Perini, 1997, p. 27)
De facto, se tivermos em consideração, na nossa prática de ensino, apenas a teoria das
IM, poderemos estar a ajudar os nossos alunos a desenvolverem as várias inteligências, mas
podemos correr o risco de nos focarmos demasiado nos resultados que queremos que atinjam,
sem nos preocuparmos com as condições e as formas que poderão ajudá-los a atingir esses
resultados. Por oposição, se fundamentarmos a nossa prática apenas nos estilos de
aprendizagem, poderemos conseguir criar as condições de aprendizagem ideais e ajudar os
nossos alunos a aprenderem melhor os conteúdos linguísticos trabalhados, mas isso não
implica que os ajudemos ao seu desenvolvimento global enquanto indivíduos. Assim sendo,
devemos considerar as duas teorias, fazendo da aula de língua estrangeira um lugar onde, tal
como preconizado pelos Programas de Inglês e Espanhol no Ensino Básico, o aprendente
cresce de forma holística, desenvolvendo não só a sua competência comunicativa em língua
estrangeira, mas todo um conjunto de outras competências que o tornarão um ser humano
melhor, mais capaz, e mais completo.
43
2. ANÁLISE DAS PRÁTICAS DE ENSINO SUPERVISIONADAS
Un buen docente no aplica recetas universales, tiene en cuenta las variables del
alumno, la materia que se estudia, el contexto con un criterio situacional.
(Gallego, 2013, p. 3)
O ensino e aprendizagem de línguas não é algo estático e fixo no tempo, mas sim um
processo dinâmico e interativo onde a metodologia usada pelo professor resulta da interação
entre ele, os alunos e as atividades didáticas em relação com um contexto, com as políticas
educativas e com as atitudes relativamente à aprendizagem de línguas. Hoje em dia, já não
existe uma procura do método ideal, mas sim uma tentativa de encontrar as atividades de
aprendizagem que melhor funcionem para os aprendentes, dentro de um dado contexto
específico (Albert, 2005, p. 16). Enquanto professores, somos responsáveis pela
aprendizagem dos nossos alunos. Por isso, é crucial que aceitemos a suas diferenças e sejamos
recetivos às suas necessidades, de modo a podermos proporcionar-lhes uma aprendizagem
efetiva. Uma boa prática docente requer não só um grande trabalho de preparação e
planificação tendo em conta os conteúdos, os objetivos de aprendizagem e os aprendentes que
temos na sala de aula, mas também uma boa execução do plano e uma reflexão posterior, em
que se considerem os pontos positivos e os negativos, sempre com vista à melhoria do
processo de ensino e aprendizagem (Martínez, 2010, pp. 101-102).
Foi sempre considerando estes princípios que tentei guiar a minha prática letiva.
Assim, neste capítulo, dá-se conta do trabalho realizado nas Práticas de Ensino
Supervisionadas de Inglês e Espanhol Línguas Estrangeiras nos 1º, 2º e 3º ciclos do Ensino
Básico, desde a análise dos contextos escolares e de turma em que se realizaram as PES,
passando pelo planeamento das atividades e pela sua execução, até ao balanço posterior dos
aspetos positivos e negativos do trabalho desenvolvido. Devido à curta extensão de cada uma
das PES e ao número muito reduzido de aulas com cada turma, não foi possível realizar
qualquer tipo de inquérito que permitisse avaliar com clareza os tipos de inteligência ou os
estilos de aprendizagem dos alunos. No entanto, fez-se sempre, quer durante as aulas de
observação, quer em diálogo com os professores cooperantes, um levantamento prévio das
características de cada turma como um todo e dos aprendentes, de forma mais particular. A
partir destas informações e com base em objetivos de aprendizagem delineados em conjunto
com os professores cooperantes, planificaram-se as unidades temáticas de modo a integrar
uma variedade de estratégias, atividades e materiais que pudessem ir ao encontro de todos os
aprendentes, motivando-os e ajudando-os a serem bem-sucedidos no seu processo de
aprendizagem.
44
2.1. A Prática de Ensino de Inglês no 1º Ciclo
A Prática de Ensino Supervisionada de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico realizou-
se na turma de quarto ano da escola de Santa Clara, uma escola privada da cidade de
Bragança, que se encontra sob a alçada da congregação religiosa das Servas Franciscanas
Reparadoras e que se pauta, por isso, por valores cristãos. Esta turma é constituída por 21
crianças, das quais 12 do sexo feminino e nove do sexo masculino, com idades
compreendidas entre os nove e os 10 anos. Relativamente à personalidade, é um grupo
bastante heterogéneo. Estas diferenças nada parecem ter a ver com o género, pois, tanto entre
os rapazes como entre as raparigas, existem alunos muito extrovertidos, que participam de
forma espontânea e reagem bem a quase todo o tipo de atividades, existindo outros que são
muito introvertidos e tímidos, que apenas respondem quando solicitados e que demonstram
não sentir-se muito à vontade na realização de tarefas que exijam a sua exposição individual
ao grupo-turma, seja para responder a uma pergunta no seu lugar, seja para se deslocarem
sozinhos à zona central da sala, pois eles tornam-se o centro das atenções em ambas. De um
modo geral, os alunos são bem comportados. No entanto, dada a sua idade, necessitam de
algumas regras e alguém que os chame à atenção quando essas regras não estão a ser
cumpridas, pois parecem esquecê-las rapidamente. Quanto à aprendizagem da língua inglesa,
e apesar de todos os alunos terem aulas de inglês desde o 1º ano de escolaridade, é uma turma
bastante heterogénea. Alguns alunos compreendem muito bem a língua e as instruções que
lhes são dadas, participando no desenvolvimento das atividades em inglês sem problemas,
enquanto outros têm mais dificuldade em acompanhar a aula em inglês. No entanto, de um
modo geral, aprendem bem os conteúdos e estão envolvidos na aula.
O manual Bugs world 4 (Papiol & Toth, 2009), adotado pela escola de Santa Clara
para o 4º ano de escolaridade, foi usado como base de trabalho ao longo das seis aulas em que
se desenvolveu esta PES. Este manual é consentâneo com as orientações programáticas
apresentadas no Programa de generalização do ensino de inglês no 1º ciclo do ensino básico
(ME, 2005), tanto no que respeita às áreas temáticas abordadas e às sugestões de exploração
das mesmas, como no que respeita às finalidades da Língua Inglesa no 1º Ciclo do Ensino
Básico e às propostas de operacionalização curricular plasmadas nesse referencial
programático. Assim, a unidade temática trabalhada englobou temas que vão desde o mundo
pessoal da criança, nomeadamente o tema dos aniversários, até temas intercurriculares e
culturais mais abrangentes como “a minha cidade” e as celebrações. Foram implementadas
45
algumas das atividades propostas no manual, outras foram modificadas e adaptadas ao
contexto de sala de aula. No entanto, para além disso, foram utilizados também outros
materiais e recursos e desenvolveram-se outras atividades com a turma, quer pela necessidade
de integrar um conteúdo específico na unidade trabalhada, como a celebração do Dia da Mãe,
quer por sentirmos que outros materiais e estratégias poderiam ser mais adequados e
motivadores considerando os alunos em questão e poderiam, por isso, servir melhor os
objetivos de aprendizagem delineados para esta unidade temática. No quadro que se segue,
apresenta-se a esquematização do trabalho realizado nesta PES, nomeadamente dos conteúdos
e das principais atividades desenvolvidas, bem como dos materiais usados.
Lesson/Date Contents Activities Materials
Lesson 1
17/04/2012
60’
Vocabulary: shops; institutions
Structures: “Where can we
buy...? / We can buy...at
the...”; “What’s this? Is it the...
/ Yes, it is. / No, it isn’t”
Story telling; vocabulary
eliciting; word matching;
copy; map description; word
repetition; map labelling
Word cards;
envelope; board;
notebook; Pupil’s
book
Lesson 2
18/04/2012
60’
Vocabulary: institutions
Structures: “Is there … near
your house? Yes, there is. /
No, there isn’t.”; “Near his/her
house, there is a… / there isn’t
a…”
Secret word; guessing game;
copy; ask and answer
communication activity;
sentence writing; sentence
reading
Picture flashcards;
board; notebook;
paper strips;
plastic bag
Lesson 3
24/04/2012
60’
Vocabulary: institutions
Structures: “In my perfect
city, there’s a hospital, …/
There are two cinemas, …”
Sentence reading; map
description: look, count and
write; listen and tick; oral
description of “my perfect
city”; voting for a perfect city
Paper strips;
plastic bag; board;
notebook; activity
book; CD; CD
player
Lesson 4
02/05/2012
60’
Vocabulary: Celebrations;
Mother’s day
Structures: “What do you do
on Mother’s day? I prepare
breakfast./ I go for a walk./ I
give her flowers. / I give her a
present.”
text and picture matching;
video description; oral
description of their Mother’s
Day; song lyrics ordering;
singing a song
Laptop; projector;
handouts; diploma
Lesson 5
08/05/2012
60’
Vocabulary: months; ordinal
numbers; dates
Structures: “When is your
birthday? My birthday is on
the…”
Reading and listening
comprehension; information
gap communication activity;
completing information in a
poster
Pupil’s book;
class audio CD;
CD player;
cardboard;
handouts
Lesson 6
09/05/2012
60’
Vocabulary: dates; institutions;
feelings
Structures: Where are they?
They are in the classroom / on
the bus / at the concert/ in the
park
Picture description; predicting;
group picture ordering;
Listening and reading
comprehension; acting out
with focus on intonation
Story cards;
pupil’s book;
Quadro 4 – Resumo das aulas de Inglês no 1º ciclo
46
1ª aula, dia 17 de abril:
Sendo esta a primeira aula que dei no âmbito das PES, devo dizer que estava bastante
nervosa e apreensiva. Para além disso, tinha planeado usar o projetor multimédia, mas quando
cheguei à escola 30 minutos antes da aula e experimentei o equipamento, percebi que este não
funcionava, por isso, tive de readaptar as atividades, substituindo os materiais visuais que
tinha preparado por imagens do livro do aluno.
Iniciei a aula contando uma história sobre mim mesma, acerca de uma viagem recente
que tinha feito a Barcelona, falando-lhes do que tinha visto e comprado nas lojas por que
tinha passado, pedindo-lhes, ao mesmo tempo, que me dissessem o nome das lojas mediante
as descrições que ia fazendo. Assim, tal como referido no 4MAT Cycle of Learning (4MAT
Group), esta atividade partiu de experiências concretas, mais particularmente do professor,
neste caso. Isto gerou o interesse e a curiosidade dos alunos e permitiu ativar pré-
conhecimentos relativamente ao vocabulário das lojas.
A atividade seguinte foi pensada de modo a incluir movimento e trabalho cooperativo,
permitindo uma revisão de vocabulário mais apelativa e descontraída. Depois de revermos
oralmente o vocabulário sobre as lojas e o que se pode comprar em cada uma, cada aluno teria
de levantar-se do lugar, vir apanhar um dos papéis espalhados previamente no chão junto ao
quadro e, depois, com um colega, decidir onde se compravam as coisas referidas nos papéis.
No entanto, gerou-se uma grande desorganização durante a tarefa em pares, a meu ver devido
a vários fatores: o número elevado de alunos; o facto de não conhecer bem os rostos nem os
nomes deles; a sua disposição em mesas individuais, contrariamente ao esperado, pois a aula
não teve lugar na sala habitual; algum nervosismo da minha parte. Tudo isto fez com que eu
deixasse que os alunos tomassem o controlo da organização da dita atividade, sentindo-me um
pouco perdida. No entanto, depois de alguns instantes, parei a atividade, coloquei-me à frente
da turma e dei instruções claras, conseguindo tomar novamente o controlo da situação e
fazendo com que a atividade decorresse com mais normalidade.
Houve depois um momento em que os alunos copiaram o vocabulário do quadro para
os seus cadernos, o que permitiu que se focassem individualmente no conteúdo e ajudou a
reter visualmente as palavras depois da sua prática oral.
De modo a introduzir o vocabulário alusivo às instituições, retomei a história sobre a
minha ida a Barcelona, o que captou novamente a atenção da turma. Depois, na
impossibilidade de usar o projetor multimédia, utilizou-se um mapa do manual para explorar e
praticar o vocabulário e as estruturas oralmente.
47
De um modo geral, considero que foi uma aula razoável, tendo em conta o facto de ser
a primeira, e tendo em conta as contrariedades já referidas. Creio que consegui adaptar-me ao
espaço ao longo da aula, movimentando-me bastante pela sala. Tentei associar o maior
número de nomes e rostos possível ao longo da aula. Penso que consegui estabelecer uma boa
relação com os alunos, mas senti que tinha de ser um pouco mais rígida quanto a conversas
paralelas e até movimentações não autorizadas na sala de aula. Para além disso, penso ter sido
demasiado ambiciosa na planificação no que se prende com a relação atividades / tempo, pois
é necessário ter em conta o número elevado de alunos e os seus diferentes ritmos.
2ª aula, dia 18 de abril:
Fiz um esforço por aprender os nomes de todos os alunos pois acho que é fundamental
para que sintam que os conhecemos e que nos interessamos por eles. De facto, pude ver nos
seus rostos essa satisfação no início desta segunda aula.
As duas primeiras atividades tiveram um cariz mais lúdico. Comecei por dizer aos
alunos que tínhamos uma palavra secreta para esta aula e eles foram dando letras até
adivinharem a palavra institutions. A segunda atividade foi também um jogo de adivinha.
Depois de estabelecer as regras de participação, cada aluno deslocou-se para a frente da sala e
escolheu uma imagem, sendo que os colegas tinham de adivinhar a que instituição
correspondia a imagem. Os alunos estiveram extremamente participativos. No entanto, as
regras foram rapidamente ignoradas e foi difícil conseguir que participassem de forma calma
e ordenada. A intenção era a de que os alunos tivessem a oportunidade de se movimentarem
de forma a libertar alguma da sua energia, e que fossem também um pouco autónomos na
gestão da atividade, mas talvez esta abordagem não tenha sido a mais adequada a esta turma
devido à sua irrequietude. Por isso, poderia ter explorado melhor esta atividade de forma a
trabalhar mais a compreensão oral se tivesse dado dicas para os alunos adivinharem as
instituições. Desta forma, teria centrado mais a atividade na figura do professor e teria evitado
a desorganização que se gerou.
De modo a introduzir as estruturas pretendidas, partiu-se do mundo deles, da sua
cidade e da sua área de residência. Depois de eu lhes fazer perguntas sobre as instituições que
existiam perto das suas casas, os alunos induziram o significado e as regras de aplicação das
estruturas, que foram depois esquematizadas no quadro. Desta forma, fomentou-se o uso da
sua inteligência lógica, ajudando também os mais visuais a apreender melhor o conteúdo. De
seguida, foi a vez deles se fazerem algumas perguntas em pares, registando as respostas e
escrevendo depois frases sobre o colega. Penso que estas atividades foram muito úteis para
48
desenvolver as inteligências linguística e interpessoal dos alunos, pois houve um verdadeiro
trabalho em pares e uma real troca verbal de informações, partilhando-se depois a informação
com toda a turma. No entanto, quando chegou o momento de escrever as frases sobre os
companheiros, apercebi-me de que muitos alunos não estavam a perceber bem o que tinham
de fazer. Aqui, em vez de ter interrompido a atividade e de me ter certificado de que todos
sabiam o que fazer, fui explicando a pequenos grupos isolados à medida que ia circulando
pela sala e monitorizando o seu trabalho. Penso que, em vez de ganhar tempo com esta
medida, acabei por prolongar a duração da atividade, sobrando pouco tempo para realizar a
atividade de partilha de informação de forma mais completa. Para além disso, tinha havido
um atraso de 15 minutos no início da aula por parte da turma, o que já nos tinha deixado com
muito menos tempo. No final da aula, os alunos revelaram alguma tristeza exatamente por não
ter havido tempo para prolongar a última atividade, o que demonstra que estavam bastante
motivados para a sua realização.
3ª aula, dia 24 de abril:
A escolha das atividades para esta aula teve origem na reflexão feita após as aulas
anteriores, tendo optado por atividades em que o professor tem um maior controlo. Esta não é,
na minha opinião, a melhor postura a adotar numa turma com que se trabalhe durante um ano
letivo inteiro e com a qual se podem estabelecer e trabalhar regras. No entanto, dada a curta
duração da PES, penso que foi a melhor decisão a tomar, pois queria aproveitar esse curto
tempo para ajudar os alunos na sua aprendizagem. Assim, implementaram-se atividades que
obrigaram a uma maior concentração individual de cada um, mas tentou-se também dar
bastante ênfase à oralidade e à comunicação, seguindo o fio condutor da metodologia
implementada ao longo de toda esta prática supervisionada.
Num primeiro momento, deu-se continuidade à última atividade da aula anterior. Cada
aluno vinha para a frente da sala, tirava um papel do saco e lia a frase em voz alta. Os alunos
estavam expectantes para saber de quem era cada frase que ia ser lida e todos ficaram a saber
um pouco mais sobre os colegas.
Depois, foi verificada a compreensão dos alunos relativamente às estruturas
trabalhadas na aula anterior e foram praticadas individualmente, através de exercícios de
preenchimento de frases e de audição, o que permitiu uma boa assimilação das mesmas. No
momento em que cada um preenchia as frases no livro de atividades, o aluno mais irrequieto e
com mais dificuldades na aprendizagem do inglês disse que não estava a perceber nada. Pedi
então a um colega que lhe explicasse o conteúdo em questão, deixando-o extremamente
49
satisfeito e realizando a tarefa com correção. Esta atitude, bem como outras que já tinha
observado nele, levou-me a pensar que este menino pode ter um problema com a autoridade,
sentindo-se mais confortável quando aprende com os colegas. Para além disso, este episódio
também demonstra que embora o recurso à língua materna deva ser evitado, existem
momentos em que é essencial para que os alunos não se sintam perdidos e possam participar
com mais vontade na aula.
A eleição da melhor cidade perfeita foi um momento muito positivo da aula. Escolhi
um representante de cada fila, tendo o cuidado de escolher os mais extrovertidos, e pedi-lhes
que viessem até à frente da sala e descrevessem a sua cidade perfeita com apenas três
instituições. Depois, cada um dos colegas votou numa das cidades descritas, elegendo-se
assim, a cidade perfeita. Os alunos estiveram muito envolvidos e motivados, mas com um
grande sentido de responsabilidade. Puderam tomar uma decisão autónoma e participar num
ato democrático, votando com seriedade e sem pressões, verdadeiramente de acordo com a
sua consciência daquilo que são as instituições mais importantes numa cidade. Fiquei
surpreendida, mas extremamente contente pelo desempenho de todos. Os resultados da
votação foram muito bem aceites, e a aula terminou de forma muito alegre.
De um modo geral, esta aula foi muito fluída, e todos os momentos se encadearam de
forma suave e natural. Fiquei muito satisfeita com o trabalho dos alunos.
4ª aula, dia 2 de maio:
Esta aula centrou-se num aspeto cultural, que obviamente, não pode ser descurado
aquando do ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira. A contextualização foi bem
conseguida, pois tinha sido feriado no dia anterior e o tema da aula era “celebrações”. Mais
uma vez, a primeira atividade focou-se nas experiências dos próprios alunos e agradou
principalmente aos mais verbal-auditivos e extrovertidos. No entanto, poderia ter-lhes dado
mais oportunidade de falarem em inglês, pois quando lhes perguntei o que tinham feito no dia
anterior, dia 1 de maio, não responderam de imediato, o que me levou a fazer-lhes perguntas
de “sim” ou “não”, não lhes dando oportunidade de produzirem língua. Depois de lhes ter
dado algum vocabulário nas perguntas anteriores, deveria ter perguntado novamente, pelo
menos a alguns alunos, o que tinham feito, para que pudessem ser eles a falar e não eu.
Penso que a leitura e a exploração dos textos relativos a cada celebração correram
bem. Dei-lhes um suporte escrito (Apêndice 1), mas li eu cada texto, tendo explicado o
vocabulário novo de forma bastante clara por meio de gestos. Desta forma, usei vários
50
estímulos, nomeadamente o visual, verbal-auditivo e o cinestésico, indo ao encontro de alunos
com vários EA.
No momento seguinte, foram visionados e explorados alguns vídeos4 alusivos às
várias celebrações, vídeos esses que na minha opinião, foram muito bem escolhidos, pois,
para além de serem materiais autênticos, eram muito apelativos e cativaram os alunos. Como
o vocabulário tinha sido bem apresentado, todos souberam explicar o que tinham visto e a que
celebrações se referiam os vídeos. Todos os alunos tiveram oportunidade de dizer o que iam
fazer no Dia da Mãe e, quando um deles disse que ia fazer algo diferente do sugerido no texto
e na canção, as suas sugestões foram bem recebidas e aproveitadas.
Os alunos gostaram imenso da canção alusiva ao Dia da Mãe, I Love you Mommy.5
Inicialmente foi explorada como os restantes vídeos, ou seja, com perguntas relativamente ao
que tinham visto. Num segundo visionamento, ordenaram os diferentes versos e, depois de
corrigida esta tarefa, cantámos a canção (Apêndice 2). Nesse momento, apercebi-me de que
havia dificuldade em pronunciar corretamente um dos versos e praticámo-lo antes de cantar
outra vez, o que melhorou a qualidade da segunda performance. Penso que estas atividades
permitiram trabalhar esta canção de forma bastante completa, associando a componente visual
aos códigos linguístico e musical, e ajudou a desenvolver a inteligência musical dos
aprendentes. Para além disso, contribuiu para um final de aula mais alegre. No entanto, os
alunos estavam habituados a fazer algum tipo de trabalho manual ou artístico relativo ao Dia
da Mãe, daí que, apesar de terem gostado dos diplomas que distribuí para que os dessem às
suas mães, não gostaram muito da ideia de só os poderem colorir e assinar em casa e não ali.
De facto, este material acabou por não ser aproveitado em sala de aula. Poderia, tal
como sugerido no final da aula pela professora supervisora, ter pedido aos alunos que
escolhessem um dos versos da canção trabalhada e o escrevessem no diploma, o que resultaria
numa atividade de produção escrita, ou poderia ter-lhes pedido que escrevessem um verso
eles mesmos, até porque um dos alunos ficou tão entusiasmado com a canção que perguntou
se poderia acrescentar-lhe versos. O facto de estarmos já no final da aula e a preocupação em
cumprir o plano levaram-me a ignorar esta sugestão, não aproveitando a motivação e o
envolvimento dos alunos.
4 New Year’s Eve: www.youtube.com/watch?v=Xy_9bx6U8_0;
May Day: www.youtube.com/watch?v=4ctK4tswNEs;
Boxing Day: www.youtube.com/watch?v=GQlnj4oNckI;
International Children’s Book Day: www.youtube.com/watch?v=lvAkRvzj4xA, acedidos em abril 16, 2014. 5 Mother’s Day: www.youtube.com/watch?v=EEqj2BdVerg; acedido em abril 16, 2014.
51
5ª aula, dia 8 de maio:
Penso que o facto de os alunos terem gostado particularmente da aula anterior criou
uma relação de maior proximidade comigo por parte deles, visível nas aulas seguintes.
Para contextualizar a quinta aula, relativa às datas, trouxe a minha própria agenda, o
que, mais uma vez, os deixou curiosos, querendo saber o conteúdo da mesma. Depois de eu
lhes ler algumas das minhas notas, todos quiseram falar também do que escreviam nas suas
agendas. Como estavam a participar muito e em inglês, deixei que esta atividade se
prolongasse para lá do tempo estimado.
Depois, foi explorado um texto do manual com suporte visual, escrito e áudio. Como o
manual não oferecia grandes propostas de atividades e de modo a facilitar essa exploração,
dividi a história e a atividade em duas partes. Primeiro, coloquei questões sobre a imagem
contendo a agenda de Spike, um dos personagens do manual. Num segundo momento,
ouvimos e lemos parte da história, que acompanhei com perguntas de compreensão colocadas
e respondidas também oralmente. Finalmente, ouvimos e lemos o resto da história mas com
um objetivo claro, o de saber qual era o problema de Spike e qual era a solução para esse
problema. Penso que esta divisão e exploração ajudaram os alunos a compreenderem melhor
o texto pois deu-lhes objetivos e tarefas claros a cada passo. Para além disso, tive o cuidado
de direcionar as perguntas a alunos diversos e com níveis variados, adequando o grau de
dificuldade da pergunta a cada aluno, de modo a que todos se sentissem chamados a participar
na aula e capazes de participar com correção.
Para rever as datas, comecei por pedir aos alunos que adivinhassem o dia do meu
aniversário, o que os motivou. No entanto, apercebi-me de que a maior parte não sabia os
números ordinais corretamente, por isso, optei por uma repetição dos mesmos em coro e por
escrevê-los no quadro para que todos pudessem ver a sua forma escrita, apesar de a maioria
dos alunos os terem já escritos no caderno.
Com o prolongamento imprevisto desta atividade, restou-me pouco tempo para a
atividade de comunicação, que tinha como objetivo final o preenchimento de um poster com
as datas de aniversário de todos, inclusive o meu e o da professora Dora, professora
cooperante. Primeiro, os alunos perguntaram a data do aniversário à professora Dora. Depois,
foi-lhes dado um cartão com o nome de alguns colegas e tiveram de se deslocar pela sala,
questionando os colegas e registando os seus aniversários. Esta componente cinestésica
motivou os alunos, o que prova que, nestas idades, o movimento é fundamental para o seu
envolvimento, mas não posso dizer que tenha resultado bem a nível de aprendizagem da
língua. As instruções foram dadas de forma muito clara, resultando numa boa compreensão da
52
tarefa a realizar por parte de todos. No entanto, durante a atividade, a grande maioria dos
alunos usou o português, apesar dos meus repetidos apelos para que falassem em inglês.
Justificaram-se dizendo que era muito difícil dizer e escrever as datas tão rapidamente, então,
a estratégia que eles utilizaram, por sua própria iniciativa, foi perguntar em português e,
depois de terem completado a sua tabela, sentarem-se e escreverem as datas em inglês com
mais calma. Isto demonstra que os alunos estavam envolvidos na atividade e quiseram
completá-la com sucesso, mas devo admitir que o objetivo de praticarem as datas em inglês
oralmente não foi atingido. Para além disso, não houve tempo para completar o
preenchimento do poster, por isso, nem todos tiveram a oportunidade de dizer uma data em
inglês. Deveria ter parado a atividade de troca de informações e explicado que o que
importava era eles falarem em inglês, demorando o tempo que fosse necessário para que
fizessem todas as perguntas e respostas em inglês. De um modo geral, a aula correu bem, mas
o objetivo de praticarem as datas em inglês foi apenas atingido no que se prende com a
escrita, pois a nível oral, a atividade não foi tão bem sucedida.
6ª aula, dia 8 de maio:
À luz do que é defendido pelas teorias das IM e dos EA e por considerar que o
trabalho colaborativo é benéfico para o processo de aprendizagem, decidi nesta última aula,
implementar o trabalho em grupos. Creio que a organização e gestão deste tipo de trabalho
com uma turma com a qual ainda não se desenvolveram rotinas e regras revela-se bastante
difícil. No entanto, tentei que houvesse um bom equilíbrio entre os grupos no que se prende
quer com as características pessoais de cada aluno, quer com o que respeita aos vários níveis
de conhecimento da língua, tentando que houvesse diversidade dentro de cada grupo, de
modo a que os seus elementos pudessem entreajudar-se. A disposição das mesas também foi
pensada para que ninguém estivesse completamente de costas para o quadro e/ou para mim,
de maneira a que houvesse um espaço amplo no meio da sala para a “atuação” dos alunos e
para que o grupo em que as coisas poderiam correr mal, devido à presença do aluno mais
problemático a nível comportamental, ficasse no centro do meu campo de visão para uma
melhor monitorização. O grande objetivo final desta aula era o de que cada grupo
dramatizasse um diálogo referente à ida de uma turma a um concerto, usando a entoação e
alguma capacidade de representação. No entanto, este objetivo não foi cumprido, por falta de
tempo.
Os alunos chegaram atrasados e a conta-gotas. Depois, quando estávamos a explorar
as story cards que acompanham o manual, apercebi-me de que eram bastante pequenas, o que
prolongou a atividade mais do que o esperado, pois tive de ir mostrando as imagens a cada
53
grupo separadamente. Se as tivesse projetado, teria evitado este problema. Apesar disso, a
exploração das imagens da história permitiu aos alunos reverem o vocabulário da unidade e
poderem reutilizar o que tinham aprendido. Para além disso, ao perguntar quem é que
gostariam de ver em concerto, acho que os motivei bastante e foi engraçado ver a diversidade
de gostos musicais existentes!
Seguiu-se o trabalho em grupo propriamente dito, em que os alunos tinham de ordenar
as imagens que lhes foram dadas de modo a prever a sequência lógica da história. Todos
estiveram completamente envolvidos, mas realizaram a tarefa de forma muito pouco
metódica, o que demonstrou que não estavam habituados a este tipo de tarefa. A ideia inicial
era depois pedir aos membros de cada grupo que descrevessem a sua sequência antes de ouvir
a versão correta, mas a confusão gerada à volta das imagens foi tanta, que optei por verificar a
sequência junto de cada grupo, sem que os alunos produzissem qualquer discurso em inglês.
Li depois a história para que cada grupo corrigisse a sua sequência e, felizmente, esta
parte correu bem, pois penso que sou bastante expressiva e os alunos estiveram muito
envolvidos mais uma vez. Poderia ter-me limitado a passar-lhes o áudio no leitor de CD, mas
achei que ficariam mais motivados se fosse eu a contar a história, o que, na minha opinião, foi
uma boa decisão.
Infelizmente, a esta altura estava já muito atrasada em relação ao plano e já não havia
tempo para que eles praticassem a leitura no grupo e dramatizassem o diálogo para os colegas.
A única solução que me ocorreu para colmatar essa falha foi atribuir, eu própria, os papéis a
alguns alunos e proceder a uma leitura de toda a turma. Penso que os papéis foram bem
atribuídos, ajustando bem os personagens às características dos alunos. No entanto, ficou,
mais uma vez, o sabor amargo de não ter conseguido que todos os alunos praticassem a língua
oralmente. Para além disso, como estava numa corrida contra o tempo, não me lembrei de
chamar a atenção dos alunos para a questão da pronúncia e da entoação. Os erros de
pronúncia foram corrigidos durante a leitura e alguns alunos tentaram imitar a minha
entoação, mas de um modo geral, o objetivo principal não foi atingido.
Penso que o trabalho realizado nesta PES foi positivo. Os alunos que tinham a atenção
dispersa em conversas paralelas nas duas primeiras aulas praticamente desapareceram ao
longo da Prática Supervisionada, pois consegui envolvê-los nas atividades desenvolvidas e
acima de tudo, creio que todos ficaram mais motivados para a aprendizagem da língua
inglesa, pois perceberam que as aulas podem ser divertidas. No entanto, as tentativas de
implementação de atividades de comunicação real e com mais autonomia dos alunos não
54
correram da melhor forma, o que leva a concluir que estes alunos não estavam habituados a
realizar atividades deste tipo e que, por isso, não sabiam como agir. Seria necessário mais
tempo e mais aulas para conseguir que realizassem atividades que impliquem comunicação
entre pares e movimentação pela sala de forma mais autónoma, responsável e ordenada.
2.2. A Prática de Ensino de Inglês no 2º Ciclo
A Prática de Ensino Supervisionada de Inglês no 2º Ciclo do Ensino Básico foi
realizada na turma do 5ºC da escola EB 2,3 Augusto Moreno, inserida no Agrupamento de
Escolas Abade de Baçal, um dos três agrupamentos de escolas públicas da cidade de
Bragança. A turma é constituída por 21 crianças, das quais 12 do sexo feminino e nove do
sexo masculino, com idades compreendidas entre os nove e os 11 anos, e pauta-se por uma
diversidade significativa de personalidades. Por um lado, há alguns elementos muito
extrovertidos e ativos, nomeadamente a maioria dos rapazes e uma menina em especial e, por
outro lado, há alunos extremamente introvertidos e pacatos, que apenas participam quando
solicitados, alguns de forma muito tímida, notando-se claramente que não gostam de ser o
centro das atenções. A maior parte dos alunos tem um bom comportamento, respeitando as
regras de sala de aula, com exceção de cinco elementos, embora por razões completamente
opostas. Três deles sentam-se no fundo da sala e têm um historial de notas baixas, tanto a
Inglês como às restantes disciplinas. São alunos pouco motivados para a aprendizagem da
língua inglesa e requerem chamadas de atenção frequentes, pois distraem-se e abstraem-se da
aula com muita facilidade, conversando muito e sendo até, por vezes, agressivos uns com os
outros. Os dois outros alunos apresentam muito boas notas a todas as disciplinas e sentam-se
na primeira fila. Apesar de gostarem muito da língua inglesa, são muito faladores e distraem-
se um ao outro com muita facilidade, o que obriga a chamadas de atenção frequentes. Esta
turma é também muito heterogénea no que respeita à aprendizagem, pois alguns alunos
compreendem e falam muito bem inglês, utilizando até vocabulário e estruturas próprias de
um nível bastante acima daquele a que corresponde um 5º ano, enquanto outros têm mais
dificuldade em acompanhar a aula em inglês, nem sempre conseguindo compreender a
exploração de um conteúdo, instruções ou até perguntas simples que lhes são dirigidas. No
entanto, na sua maioria, os alunos conseguem compreender e produzir discurso oral e escrito
de acordo com o seu nível de aprendizagem da íngua inglesa e estão envolvidos nas
atividades da aula.
55
O manual adotado pela escola é o Way to go! 5 (Abreu, Cardoso, & Mason, 2010), que
vai ao encontro das orientações descritas no Programa de Inglês 2º ciclo (ME, 1996). Deste
modo, cada uma das unidades temáticas integra diversas áreas de conteúdo relativas à língua
inglesa, à produção e interpretação de textos e à cultura e, para além disso, integra também
uma componente de leitura extensiva. O manual propõe objetivos de aprendizagem e
atividades que servem, no seu todo, as grandes finalidades da disciplina de Inglês no 2º Ciclo
do Ensino Básico e oferece uma diversidade de materiais áudio e visuais bastante apelativos,
como diálogos, canções, posters e flashcards, que podem ajudar à aprendizagem nestas
idades. No âmbito desta PES, a unidade temática 5 do manual serviu como base de trabalho,
tanto no que se prende com os objetivos de aprendizagem a atingir e com os conteúdos a
abordar, como no que respeita aos materiais a usar e às estratégias e atividades a implementar.
No entanto, tendo em consideração as características da turma em questão, bem como a
duração e o cariz experimental desta prática de ensino, optou-se pela não-abordagem de
alguns conteúdos e pela integração de outros, bem como pelo desenvolvimento de atividades
e pela utilização de diversos materiais distintos do proposto pelo manual, como vídeos,
imagens, poemas, jogos e fichas de trabalho criados e/ou adaptados por mim. Assim sendo,
apresenta-se no quadro seguinte um resumo das atividades e dos materiais usados, bem como
dos conteúdos explorados.
Lesson/Date Contents Activities Materials
Lesson 1
21/02/2013
90’
Vocabulary: Free time
activities
Grammar: Present Simple of
verb “can” all forms
Picture description; predicting;
word repetition; listening and
reading comprehension
questions; table completion;
grammar rules induction; “find
the perfect match”
computer;
projector;
handouts; hobbit
cards
Lesson 2
26/02/2013
45’
Vocabulary: sports
Grammar: Present Simple of
verb “can” all forms
Sentence reordering; sentence
building; picture and word
cards matching; peer
correction; picture labelling;
information gap
computer;
projector;
handouts; picture
cards; word cards
Lesson 3
28/02/2013
90’
Vocabulary: sports; months of
the year; days of the week
Grammar: prepositions of time
“in” and “on”
Listening and reading
comprehension; text ordering;
gap filling; preposition race;
singing and dancing
computer;
projector;
scrambled poem;
audio CD;
student’s book;
word list
Lesson 4
05/03/2013
45’
Vocabulary: sports; free time
activities; months of the year;
days of the week
Grammar: Present Simple of
verb “can” all forms;
prepositions of time “in” and
Picture labelling; gap filling;
sentence reordering; sentence
building; spelling team contest
computer;
projector;
workbook
56
on”
Lesson 5
07/03/2013
90’
Vocabulary: sports; free time
activities; months of the year;
days of the week
Grammar: Present Simple of
verb “can” all forms;
prepositions of time “in” and
on”
reading true or false and
comprehension questions;
picture labelling; gap filling;
sentence ordering; sentence
building; note completion;
writing
computer;
projector;
workbook; written
test
Lesson 6
12/03/2013
45’
Vocabulary: sports; free time
activities; months of the year;
days of the week
Grammar: Present Simple of
verb “can” all forms;
prepositions of time “in” and
on”
Group work for test correction computer;
projector;
handouts; written
test
Lesson 7
14/03/2013
90’
Vocabulary: sports
Culture: English speaking
countries
Structures: “This country is
big/small/an island”; “It is
located...”; The national sport
is...”; “The national team
nickname is...”; “Other
popular sports are...”
Map interpretation; predicting;
video viewing and exploring;
table completion reading
comprehension; group writing;
oral presentation
computer;
projector;
student’s book
handouts; videos
Quadro 5 – Resumo das aulas de Inglês no 2º ciclo
1ª aula, dia 21 de fevereiro:
O início do estágio no 2º ciclo pautou-se por uma maior calma e segurança da minha
parte, provavelmente por ter mais alguma experiência de trabalho com este nível de ensino e
esta faixa etária.
Introduzi logo o tema da aula no momento das apresentações, pois disse o meu nome e
duas coisas que gostava de fazer no meu tempo livre, pedindo aos alunos que se
apresentassem da mesma forma, ficando todos a conhecer um pouco mais sobre cada um. O
facto de eu ter dito que adorava ver filmes deu o mote para as atividades seguintes, utilizando
o filme The Hobbit como contexto para toda a aula. Creio que a escolha do filme foi acertada,
pois é um filme muito recente e adequado à faixa etária dos alunos e está relacionado com
uma outra saga de filmes, esta sim bem conhecida por todos eles, o que os motivou e lhes
permitiu dar informações sobre os personagens do filme. Para além disso, o facto de estes
personagens, os Hobbits, terem um aspeto bastante engraçado também ajudou a motivar os
alunos.
A exploração do vocabulário foi feita projetando imagens de Hobbits desempenhando
várias atividades de tempos livres, o que cativou a atenção dos alunos. Num primeiro
momento, os mais extrovertidos e que sabiam algum do vocabulário puderam demonstrar
57
esses conhecimentos e, ao mesmo tempo, ensinar o vocabulário aos restantes colegas. Depois
de todos terem repetido todas as atividades em coro e terem visto as palavras projetadas,
perguntei a alguns alunos quais eram as suas atividades favoritas e a outros em que atividades
achavam que os Hobbits seriam bons ou maus. Estas perguntas foram propositadamente
direcionadas a alunos que não tinham participado de forma espontânea na exploração das
imagens, de modo a conseguir que usassem algum do vocabulário e que estivessem mais
envolvidos na atividade. Apesar de, segundo o que foi dito na primeira parte deste relatório,
os alunos mais introvertidos não gostarem de ser expostos à atenção da turma, considero que é
importante levá-los a participar para que possam ir ganhando à-vontade. Neste caso, apenas
tinham de dar uma opinião, não tendo que expor os seus conhecimentos de vocabulário ou
gramática, o que os deixou menos apreensivos.
Seguiu-se a atividade de leitura de um texto criado por mim, tendo optado, numa
primeira fase, por ler o texto em voz alta, projetando-o também, para que os alunos pudessem
associar a pronúncia e a entoação ao texto escrito. Desta forma, integrei as componentes
verbal, auditiva e visual, o que ajudou à compreensão do texto por parte dos alunos, que
estiveram atentos e motivados, pois queriam verificar se as suas previsões estavam corretas ou
não. Seguiu-se uma leitura individual do texto pelos alunos, complementada com uma
atividade de compreensão em pares, de modo a poderem entreajudar-se e complementar
possíveis falhas na compreensão do texto.
No momento seguinte, explorou-se o item gramatical a abordar, o presente do verbo
Can, que tinha aparecido de forma recorrente no texto e nas atividades de compreensão do
mesmo. Após ter verificado a compreensão do significado deste verbo e ter contextualizado o
seu uso através de algumas perguntas sobre mim, os alunos puderam, mais uma vez,
entreajudar-se trabalhando em pares na indução e no preenchimento das regras de uso e forma
do verbo na afirmativa, negativa e interrogativa, ajudando, por um lado, os alunos mais
lógicos e, por outro, os que aprendem melhor com os colegas. No entanto, pude aperceber-
me, aquando da correção da atividade, que alguns alunos tinham alguma dificuldade na
compreensão e utilização do verbo em questão. Por isso, complementei este passo pedindo
àqueles que tinham compreendido para darem alguns exemplos de atividades que conseguiam
e não conseguiam fazer, direcionando depois perguntas semelhantes aos alunos com
dificuldades. Pude observar que estes tinham compreendido melhor a estrutura com esta
exemplificação dos pares, o que reitera a eficácia da aprendizagem entre colegas.
A esta altura, restava-me apenas metade do tempo previsto para a realização da última
atividade, que consistia na procura do amigo perfeito (Apêndice 3), integrando a prática oral
58
da forma interrogativa do verbo Can e respetivas respostas curtas. Os alunos vestiam a pele de
Hobbits e recebiam um cartão com coisas que sabiam ou não fazer, tendo de questionar
colegas até encontrar o amigo com as mesmas características. Apesar do pouco tempo de que
dispunha, era importante para mim realizar esta atividade por vários motivos, nomeadamente:
pelo seu propósito claramente comunicativo, pois os alunos tinham de fazer perguntas e
responder a vários colegas até encontrarem o seu amigo perfeito; pelo facto de encerrar o
tema do filme que deu o mote à aula; por incluir a movimentação livre dos alunos pela sala de
aula depois de 80 minutos sentados, de forma a poderem praticar o item gramatical explorado
de forma mais descontraída e lúdica, sem o peso da prática escrita formal. De facto, foi um
momento de grande entusiasmo e em que os alunos comunicaram verdadeiramente em língua
inglesa. Ao longo da atividade, fui detetando e corrigindo alguns erros no uso das estruturas,
mas todos encontraram o seu amigo perfeito e cada par pôde apresentar-se à turma.
De um modo geral, penso que esta primeira aula correu bem e foi importante para
motivar os alunos, estabelecer uma boa relação com eles e criar uma atmosfera positiva dentro
da sala de aula. Pala além disso, permitiu-me conhecê-los melhor e perceber quais os que
tinham maior ou menor facilidade na aprendizagem do inglês e quais os que estavam mais ou
menos à vontade para comunicar nesta língua. Apesar de ter sido uma aula de 90 minutos, não
se sentiu o peso desse tempo, o que, na minha opinião, se ficou a dever à variedade do tipo de
atividades e materiais usados, bem como a um encadeamento muito fluido dos vários
momentos da aula.
2ª aula, dia 26 de fevereiro:
De forma a consolidar conteúdos, começámos por recordar o tema da primeira aula,
bem como o vocabulário e as estruturas gramaticais que tinham sido abordados. A maior parte
dos alunos tinha feito o exercício de prática escrita atribuído como trabalho de casa e
demonstrou ter assimilado bem o conteúdo trabalhado. No entanto, no momento da correção
da tarefa, direcionei as perguntas para os alunos que não a tinham realizado e pude perceber
que alguns tinham dificuldade em usar o verbo Can com correção. Por isso, fui dando
novamente exemplos de frases nas várias formas, insistindo bastante na forma interrogativa,
que na última aula não tinha sido totalmente assimilada. Com bastante insistência nalguns
casos, mas tentando sempre não deixar os aprendentes constrangidos, consegui que os que
tinham mais dificuldades conseguissem compreender e reutilizar as estruturas com correção.
Para apresentar e explorar o vocabulário alusivo aos desportos, foi implementada uma
atividade de correspondência usando cartões de imagens e de palavras que acompanham o
59
manual, fazendo uma pré-ativação de conhecimentos perguntando de que desportos os alunos
gostavam. Optei por uma estratégia um pouco diferente da comum deslocação de cada aluno
ao quadro e colagem da imagem e/ou palavra no respetivo lugar. Assim, dei um cartão a cada
aluno, depois, cada um foi lendo a palavra que tinha no cartão enquanto o que tinha a imagem
correspondente repetia a palavra e mostrava o seu cartão para que os colegas pudessem
corrigir a correspondência. Esta estratégia revelou-se vantajosa em vários aspetos, a saber: a
não deslocação dos alunos ao quadro permitiu a realização da atividade em muito menos
tempo; o facto de todos os alunos terem um cartão permitiu que todos estivessem envolvidos
ativamente e, por isso, mais motivados; a curiosidade em saber quem teria o cartão
correspondente ao seu e também em verificar se os restantes pares estariam corretos permitiu
uma atenção constante dos alunos; finalmente, esta atividade permitiu que as atenções
estivessem centradas na turma como um todo e não no quadro ou na figura do professor. O
sucesso desta atividade permitiu que todos legendassem depois imagens de desportos
individualmente com correção.
A última atividade foi um information gap criado pelos próprios alunos. Foi-lhes dada
uma tabela em branco, que cada um preencheu com seis desportos, colocando um visto ou
uma cruz à frente segundo sabiam ou não fazer esse desporto. Depois, tinham de fazer
perguntas em pares para completar a tabela com vistos ou cruzes sobre o colega. Esta
atividade permitiu, mais uma vez, praticar oralmente a forma interrogativa do verbo Can num
contexto de comunicação real, bem como um trabalho cooperativo e o desenvolvimento das
inteligências intrapessoal, num primeiro momento, e interpessoal, num segundo momento,
pois os alunos puderam descobrir quais os desportos que os seus colegas conseguiam ou não
praticar. Ainda houve tempo para que todos me colocassem uma pergunta também, o que
resultou numa prática e numa motivação extra dos alunos, pois estavam curiosos em saber
que desportos eu conseguia praticar ou não.
De um modo geral, esta aula foi muito positiva, pois os alunos participaram nas
atividades com grande entusiasmo e estiveram mais à vontade nos momentos de comunicação
oral. Para além disso, esta aula foi importante para cimentar as estruturas que tinham sido
abordadas na aula anterior e penso que todos apreenderam os conteúdos trabalhados, com
exceção de três alunos que têm enormes dificuldades na aprendizagem do inglês, mas que,
ainda assim, se mostraram motivados e conseguiram realizar algumas tarefas com correção.
60
3ª aula, dia 28 de fevereiro:
Nesta aula deu-se particular ênfase a atividades de audição, pois entre outros materiais,
utilizaram-se um poema e uma canção. A canção trabalhada, My Weekdays, é um material
integrado no manual (Abreu, Cardoso, & Mason, 2010, p. 57) e o poema, The Strange Case of
Mr. Can (Apêndice 4), foi criado por mim, após algumas pesquisas infrutíferas na tentativa de
encontrar uma pequena história ou um poema que integrasse o vocabulário e as estruturas
desejadas para esta aula. O uso deste tipo de materiais revelou-se bastante benéfico, pois, por
um lado, as atividades de audição tornaram-se mais descontraídas e por outro lado, a rima e a
musicalidade destes materiais ajudou a uma melhor compreensão do discurso pelos alunos,
para além de desenvolver a sua inteligência musical.
De modo a não perder o fio condutor de toda a unidade temática, contextualizei esta
aula falando uma vez mais de um dos meus passatempos favoritos, a escrita. Os alunos
ficaram muito curiosos para ouvir o poema que eu tinha criado. Insisti bastante nos ritmos e
nas rimas e, talvez por isso, estiveram muito atentos à minha primeira leitura e todos
compreenderam o tema do poema. Durante uma segunda leitura, ordenaram os versos em
pares, mas apercebi-me de que alguns estavam a ter dificuldade em realizar a tarefa e, por
isso, li o poema mais uma vez. Quanto ao conteúdo do texto em si, os alunos não revelaram
qualquer dificuldade na sua compreensão, penso que devido ao facto de as rimas incidirem no
vocabulário principal para a compreensão do texto.
O poema serviu de contextualização para a revisão do vocabulário alusivo aos meses
do ano e aos dias da semana. Neste momento, utilizámos as atividades do manual, que foi
também usado para a exploração do item gramatical abordado, as preposições de tempo, tendo
eu complementado as atividades propostas apenas com algumas perguntas de verificação da
compreensão do uso das preposições, bem como com uma atividade de prática oral das
mesmas. Durante esta, uma prepositions race, eu ia dizendo meses, dias e datas, enquanto os
alunos corriam, dois a dois, para o quadro e tocavam e diziam a preposição de tempo
adequada. Esta atividade aumentou claramente a sua motivação, provavelmente devido às
suas componentes cinestésica e lúdica. Apesar de a disposição da sala de aula não ser a mais
adequada a esta “corrida”, consegui adequar a organização da atividade ao espaço, mas foi
necessária a intervenção da professora cooperante Graça Cristóvão para me ajudar a manter as
equipas em linhas ordenadas e alguma ordem na realização de toda a atividade, pois os alunos
estavam muito entusiasmados, mas também agitados pela rivalidade entre equipas.
Por último, procedeu-se à exploração da canção do manual My Weekdays. A primeira
audição fez a ponte com as atividades anteriores, pois os alunos tinham de dizer quais os dias
61
da semana mencionados na canção. A grande maioria mostrou-se motivada para a realização
das atividades de exploração. No entanto, numa terceira audição, os alunos foram convidados
a cantar, mas muito poucos o fizeram, talvez por não se sentirem à vontade, ou porque a
canção era de estilo Jazz, não correspondendo aos estilos musicais preferidos desta faixa
etária. Apesar disso, arrumaram as suas coisas ao som da canção e saíram da sala muito bem-
dispostos, alguns até a cantarolar e a saltitar ao ritmo da mesma.
Penso que esta aula correu muito bem. Os alunos estiveram empenhados e motivados e
os objetivos foram atingidos. Foi a primeira vez que utilizei um poema com alunos desta faixa
etária e o resultado foi claramente positivo, demonstrando que, independentemente das idades
dos alunos, este recurso tem um grande potencial, pois pode ser explorado de várias formas e
servindo vários propósitos. Quanto à atividade cinestésica, penso que o momento da sua
realização foi bem escolhido, pois, apesar de não desenvolver a inteligência cinestésica dos
aprendentes, permitiu alguma descompressão depois da realização dos exercícios de
gramática do manual e, contrariamente àquilo que eu tinha pensado, não foi difícil conseguir
que os alunos retomassem os seus lugares e se acalmassem depois de concluída a atividade.
Isto leva-me a pensar que, se este tipo de atividade for usado por um professor com alguma
frequência, os alunos aprenderão as regras e comportar-se-ão de forma natural, sem uma
agitação excessiva.
4ª aula, dia 5 de março:
A quarta aula foi dedicada à revisão dos conteúdos abordados nas aulas anteriores com
vista à realização da prova de avaliação escrita.
Num momento introdutório, e de forma a retomar o vocabulário e as estruturas
trabalhadas na terceira aula, perguntei que desportos se podiam praticar nos meses de verão e
quais os que se podiam praticar nos meses de inverno e, depois, fiz perguntas direcionadas
aos alunos com mais dificuldades acerca das atividades que podiam praticar na escola aos dias
de semana e fora da escola durante o fim de semana.
Num momento seguinte, os alunos resolveram os exercícios propostos no livro de
atividades (Abreu, Cardoso, & Mason, 2011, pp. 24-25) individualmente, de modo a poderem
concentrar-se e aplicar os conhecimentos adquiridos de forma autónoma e de modo a poderem
perceber se tinham dúvidas quanto aos conteúdos trabalhados. A correção dos exercícios foi
feita a partir da projeção dos mesmos e fazendo perguntas direcionadas antes de projetar as
respostas. Aproveitei este momento para levar os alunos mais calados a participar, de modo a
poder perceber se os conteúdos tinham sido bem assimilados ou não. Como surgiram algumas
62
dúvidas em relação a alguns exercícios, fui explicando novamente as estruturas e recorri ao
português para explicar a forma interrogativa do verbo Can, pois senti que alguns alunos
continuavam a ter dificuldade em utilizar esta estrutura com correção.
Para terminar a aula, que tinha sido de muito trabalho e concentração individuais,
optei por uma atividade cinestésica de prática escrita do vocabulário trabalhado. Eu dizia qual
era o tópico e uma palavra associada, enquanto dois alunos, cada um representando uma
equipa, ia ao quadro escrever a palavra. Como já tínhamos feito uma atividade semelhante na
aula anterior, todos ocuparam as suas posições rapidamente e tudo decorreu de forma muito
ordenada. Mais uma vez, os alunos estiveram muito motivados e trabalharam
verdadeiramente em equipa, entreajudando-se para escreverem todas as palavras de forma
correta e, assim, conseguirem obter mais pontos.
Penso que esta aula foi importante para a revisão e prática dos conteúdos abordados
nas aulas anteriores, mas pude aperceber-me de que os alunos ainda tinham dificuldade em
utilizar algumas estruturas e escrever algumas das palavras aprendidas de forma correta.
5ª aula, dia 7 de março:
Devido às lacunas detetadas na aula anterior quanto à consolidação de alguns
conteúdos, a quinta aula foi dividida em dois grandes momentos. A primeira parte da aula foi
dedicada à correção da ficha formativa do livro de atividades atribuída como trabalho de casa,
bem como ao esclarecimento de dúvidas, sendo a segunda parte da aula dedicada à realização
da prova de avaliação escrita.
6ª aula, dia 12 de março:
A sexta aula foi dedicada à correção e entrega da prova de avaliação escrita. De modo
a tornar esta aula um pouco mais divertida do que as convencionais correções de provas
escritas, optei por implementar uma atividade de grupos e transformar a correção do teste
numa espécie de concurso. A escolha dos elementos constituintes de cada grupo foi feita
cuidadosamente, juntando alunos que tinham mais facilidade na aprendizagem do inglês com
alunos que tinham mais dificuldades, de modo a que houvesse um equilíbrio dentro de cada
grupo e entre os vários grupos, permitindo, assim, uma entreajuda entre pares e uma partilha e
complementaridade de conhecimentos.
Tratando-se de uma aula de apenas 45 minutos, a gestão do tempo era fundamental.
Por isso, as instruções para o funcionamento da atividade foram dadas de forma muito clara,
com grande insistência no tempo que os grupos teriam para realizar cada uma das partes da
63
prova escrita. Os alunos reagiram de forma muito positiva a estas restrições de tempo, pois
viram toda a atividade como uma competição, esforçando-se por fazer os exercícios com
correção e dentro dos limites de tempo impostos. Enquanto os vários grupos realizavam as
tarefas, fui circulando pela sala, supervisionando o seu trabalho e certificando-me de que
todos os elementos estavam a participar na atividade e a dar o seu contributo ao grupo. Depois
de terem completado as tarefas, cada grupo procedeu à verificação final do seu trabalho a
partir da correção projetada no quadro, verificação essa também supervisionada por mim e
pela professora cooperante. De seguida, cada grupo procedeu à contagem das suas respostas
corretas e foram anunciados os grupos vencedores.
O balanço final desta atividade e desta aula foram extremamente positivos. Todos os
alunos estiveram muito motivados e participaram na correção da prova de avaliação escrita de
forma ativa. Foi um momento de verdadeiro trabalho em equipa e de verdadeira entreajuda e
partilha de conhecimentos entre pares, em que os alunos com mais dificuldades puderam
aprender com os seus colegas. Para além disso, todos os grupos obtiveram uma excelente
pontuação, sendo que o grupo que obteve a menor pontuação errou apenas três perguntas. Os
resultados obtidos nesta atividade foram também o reflexo das notas da prova de avaliação
escrita. Houve muito boas notas e apenas duas negativas, mas mais altas do que as da prova
anterior. A meu ver, estes resultados revelaram a boa assimilação e a consolidação dos
conteúdos trabalhados ao longo das semanas anteriores.
7ª aula, dia 14 de março:
A sétima e última aula teve um enfoque maioritariamente cultural e foi construída a
partir de uma atividade de leitura proposta no manual, como encerramento da unidade
didática, acerca dos desportos praticados na Nova Zelândia (Abreu, Cardoso, & Mason, 2010,
p. 60). Após ter lido este texto, achei que seria interessante alargar o tópico a outros países de
língua inglesa, permitindo aos alunos terem uma visão mais vasta da anglofonia e da
diversidade cultural entre os vários países de língua inglesa, nomeadamente no que respeita
aos desportos.
A contextualização foi importante para introduzir o tema cultural em questão de forma
simples e para motivar os alunos, dando-lhes um objetivo claro para a aula, ajudar a minha
amiga inglesa a escrever um pequeno livro sobre os países de língua inglesa. De seguida, fez-
se a exploração de um mapa dos países anglófonos, momento que eu receava bastante, pois se
os alunos se aborrecessem, poderia “perdê-los” para o resto da aula. No entanto, como lhes
tinha perguntado em que países se falava português e tinha depois estabelecido o paralelo
64
perguntando-lhes em que países se falava inglês, estavam contextualizados e perceberam o
que se pretendia. A partir daí, a exploração do mapa foi feita de forma descontraída e os
alunos estiveram atentos, interessados e motivados, fazendo perguntas muito pertinentes sobre
os vários países de língua inglesa, às quais penso ter respondido de forma simples e
esclarecedora.
As atividades que se seguiram focaram-se na Nova Zelândia e nos desportos
praticados neste país. Perguntei-lhes que desportos achavam que se jogavam naquele país e
depois, para verificar as suas previsões e porque os recursos multimédia são sempre bem-
vindos nesta faixa etária, vimos um vídeo alusivo ao tema, modificado e adaptado por mim a
partir do vídeo Tourism New Zealand Promo.6 Num segundo visionamento, os alunos tinham
imagens de vários desportos e tinham de riscar os cinco que não apareciam no vídeo. Penso
que toda a exploração deste material, antes, durante e depois do seu visionamento, bem como
a atividade de leitura do texto do manual, foram bem pensadas e executadas, conduzindo os
alunos até às atividades de produção e dando-lhes as ferramentas necessárias à realização
dessas atividades de forma gradual, fluída e natural.
Seguiu-se uma atividade de produção escrita, em grupos, em que cada um dos cinco
grupos teria de escrever um texto semelhante ao do manual, mas sobre um país anglófono
diferente, com base no material que lhes foi dado, do qual se apresenta aqui apenas um
exemplo (Apêndice 5). Os grupos mantiveram a constituição da aula anterior e, mais uma vez,
os alunos demonstraram uma grande capacidade de cooperação e de trabalho em equipa,
dividindo tarefas e aproveitando as sugestões e os conhecimentos linguísticos dos vários
elementos do grupo para a redação dos textos.
No final, acabou por restar menos tempo do que o esperado para a apresentação dos
trabalhos realizados. Apesar disso, optei por realizar esta atividade tal como tinha sido
planeada, chamando cada grupo à frente da turma para lerem o seu texto e assim, apresentar o
seu país, enquanto eu projetava as respetivas imagens. No entanto, a esta altura, as atenções já
estavam um pouco dispersas e a maioria dos alunos acabou por não acompanhar a
apresentação dos colegas em pormenor. Esta atividade poderia ter sido mais bem-sucedida se
eu, tendo em conta a escassez de tempo, tivesse optado por pedir que a apresentação fosse
feita apenas por um representante de cada grupo, que falasse apenas dos desportos praticados
no respetivo país, em vez de pedir uma apresentação completa do trabalho.
6 www.youtube.com/watch?v=fPPTDeJEd9A, acedido em abril 16, 2014.
65
Restava ainda uma atividade extra no plano, o visionamento da dança do Haka7 e a sua
eventual representação, que teriam sido certamente uma forma bem divertida de terminar a
aula e esta PES. Não tendo havido tempo para tal, e não podendo obrigar os alunos a ficarem
na sala depois do toque de saída, passei o vídeo enquanto arrumavam as suas coisas e saíam
da sala, sendo que os mais curiosos ficaram a ver o vídeo até ao fim, enquanto eu representava
a coreografia.
Esta aula era particularmente importante para mim, pois tratava-se da última aula, não
só com aquela turma, mas em todo o âmbito da Prática de Ensino Supervisionada de Inglês.
Considero que os objetivos para esta aula eram bastante ambiciosos, tendo em conta o tema e
a faixa etária dos alunos, mas o balanço final é muito positivo e os objetivos foram atingidos.
Penso que consegui abordar o tema de forma simples e motivadora, criando e adequando
materiais e atividades aos alunos a quem se destinavam, de modo a proporcionar-lhes vários
estímulos e a criar um ambiente de à-vontade e cooperação dentro da sala de aula.
De um modo geral, fiquei muito satisfeita com o trabalho desenvolvido neste estágio,
fruto das aprendizagens feitas ao longo das anteriores Práticas. Levava já um melhor
conhecimento de mim própria e uma melhor noção do que seria uma turma de 21 alunos do
Ensino Básico, o que me ajudou a construir a unidade temática e a desenhar cada aula com
muita mais eficiência. Sinto que consegui cativar rapidamente os alunos e consegui mantê-los
motivados desde a primeira aula até à última, inclusive os alunos com mais dificuldades e
menos interesse pela aprendizagem da língua inglesa. Os objetivos de aprendizagem foram
atingidos com muito sucesso pela grande maioria dos alunos, o que a meu ver, significa que
consegui, apostando na diversidade preconizada pelas teorias das IM e dos EA, chegar a todos
os alunos.
2.3. A Prática de Ensino de Espanhol no 1º Ciclo
À semelhança do que aconteceu com o Inglês, a Prática de Ensino Supervisionado de
Espanhol no 1º Ciclo do Ensino Básico teve lugar na escola de Santa Clara. Não existindo a
disciplina de Espanhol Língua Estrangeira nesta escola, foi criado o Clube de Espanhol, com
a autorização da Direção e com o apoio e a colaboração da professora de Inglês, Dora Afonso.
Assim, a PES foi realizada na turma de 3º ano, constituída por um número igual de meninas e
meninos, num total de 26 crianças, com idades compreendidas entre os oito e os nove anos.
7 www.youtube.com/watch?v=6gjqqmqr6eA, acedido em abril 16, 2014.
66
Alguns dos alunos são muito extrovertidos, alegres e faladores, enquanto outros são mais
tímidos e pacatos. No entanto, como é próprio da idade, são, de um modo geral, crianças
muito ativas e curiosas e, devido ao elevado número de alunos, o facto de alguns elementos da
turma serem mais irrequietos faz com que todos se distraiam com muita facilidade e que
demorem algum tempo a estabilizar, quer no início da aula, quer depois de uma atividade
mais lúdica ou mesmo depois de algum momento de maior distração durante a aula. Não são
indisciplinados ou insubordinados, mas necessitam regras e alguém que os chame à atenção
quando essas regras não estão a ser cumpridas, pois esquecem-nas rapidamente,
movimentando-se pela sala de aula sem pedir autorização. Quanto à aprendizagem, é uma
turma bastante homogénea e cuja maioria dos elementos revela boas capacidades de
aprendizagem. Todos os alunos compreendem bastante bem a língua, as instruções que lhes
são dadas e acompanham a aula em espanhol sem problemas. Quanto à expressão, alguns
revelam maior fluência e correção no discurso do que outros. No entanto, de um modo geral,
participam e envolvem-se nas atividades e não revelam dificuldades na apreensão dos
conteúdos.
Não existindo, em Portugal, orientações programáticas para o ensino do espanhol no
1º Ciclo, foi elaborada uma planificação anual para este clube pelas colegas de mestrado que
me antecederam nas suas PES. Esta planificação foi adaptada a partir do proposto no
Programa de generalização do ensino de inglês no 1º ciclo do ensino básico (ME, 2005).
Após ter analisado o documento e ter sido informada acerca dos temas previamente abordados
pelas minhas colegas, optei por agrupar os temas Cuerpo Humano e Prendas de Vestir numa
unidade temática mais abrangente, que denominei La Descripción Física. A unidade
englobou temas que vão desde o mundo pessoal da criança, nomeadamente a descrição física
dos seus heróis, até temas intercurriculares e culturais mais abrangentes como “os famosos
espanhóis” e os contos infantis. Na ausência de um manual de espanhol adotado pela escola
em questão, houve uma grande liberdade quanto aos materiais e estratégias a usar, mas o
Programa de generalização do ensino de inglês no 1º ciclo do ensino básico (ME, 2005)
proporcionou as grandes linhas orientadoras para o delineamento desta unidade temática. Para
além disso, todas as atividades desenvolvidas foram, de alguma forma, uma adaptação da
minha prática enquanto professora de inglês e/ou das várias aprendizagens feitas nas aulas de
Didática do Inglês e Didática do Espanhol. Em relação aos materiais, alguns foram adaptados
de outros manuais, nomeadamente do manual de inglês Welcome aboard 1 (Gray & Evans,
2003) e do manual de espanhol La pandilla 1 (Ortega & Hortelano, 2004); outros foram
adaptados de materiais autênticos; outros ainda foram criados especialmente para a turma e o
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contexto em questão. O quadro seguinte esquematiza os conteúdos, atividades e materiais
referentes a esta PES.
Sesión/Fecha Contenidos Actividades Materiales
Sesión 1
18/05/2012
45’
Léxico: Las partes del cuerpo
Estructuras: “Tengo dos
ojos/…/ una nariz/…”; “Mi
monstruo tiene cuatro
bocas/…”
Presentación; audición/ lectura
e exploración de un cuento;
repetición de palabras; dibujo
según instrucciones; mímica;
audición; canto y coreografía
de una canción
Ordenador;
proyector;
pantalla; cuento;
papel; pinturas;
video
Sesión 2
25/05/2012
45’
Léxico: Las partes del
cuerpo; la descripción física
Estructuras: “soy
rubi@/Moren@/…”; “tengo
los ojos verdes/azules/…”
Canto y coreografía de una
canción; mímica;
correspondencia de palabras e
imágenes; relleno de huecos;
correspondencia de texto e
imágenes; exploración de un
mural; auto descripción
Ficha de trabajo;
posters; mural;
cuadernos
Sesión 3
04/06/2012
45’
Léxico: Las partes del
cuerpo; la descripción física
Estructuras: “es
rubi@/alt@/magr@…”;
“tiene los ojos
verdes/negros/…”
“¿Quién es quién?;
exploración de un mural;
inducción de estructuras;
descripción física oral y escrita
de famosos
Ficha de trabajo;
mural; papeles
con nombres de
famosos; folio;
Sesión 4
08/06/2012
45’
Léxico: la descripción física;
las prendas de ropa
Estructuras:
“tengo/tiene…/soy/es…/
llevo/lleva una falda/un
pantalón/…”
Descripción de marionetas;
“encuentra tu pareja”; sopa de
letras; ejercicio de relacionar
Marionetas;
tarjetas de
imágenes y
palabras; ficha de
trabajo
Sesión 5
11/06/2012
45’
Léxico: las prendas de ropa
Estructuras: “llevo/lleva una
camiseta/unas deportivas/ un
jersey/…
Juego “La palabra misteriosa”;
copia de palabras en “¿Qué
llevas en tu maleta?”;
descripción de un compañero;
audición/observación y
exploración de un cuento
Ficha de trabajo;
ordenador;
proyector;
pantalla; video;
cuento
Quadro 6 – Resumo das aulas de Espanhol no 1º ciclo
1ª aula, dia 18 de maio:
Depois de nos apresentarmos, projetei e li a história Los Amigos de Masid, uma
história sobre um pequeno monstro, adaptada do manual Welcome aboard 1 (Gray & Evans,
2003). Foi uma boa opção como primeira atividade, pois gosto muito de contar e dramatizar
contos e penso que esse sentimento passou para os alunos, que seguiram a história com muita
curiosidade. A componente visual captou de imediato a sua atenção e ajudou à compreensão
da história. Ao pedir aos alunos que antevissem o que iria acontecer ao longo da história e ao
fazer depois perguntas para verificar as suas previsões, todos puderam participar e demonstrar
68
a sua compreensão da história, desenvolvendo não só a sua inteligência linguística mas
também a sua inteligência lógica.
Fiz a apresentação do vocabulário projetando outros pequenos monstros com as partes
do corpo legendadas. Esta forte componente visual fez-se acompanhar da componente verbal-
auditiva através da repetição das palavras em coro. Quando me apercebi de que uma aluna em
particular não estava a repetir as partes do corpo com os colegas, pedi-lhe que os repetisse
individualmente, trazendo-a de novo para a atividade com o grupo-turma e certificando-me de
que estava a entender o que lhe era pedido.
De seguida, os alunos desenharam um monstro de acordo com a minha descrição.
Realizaram a tarefa com muito entusiasmo e ficaram muito divertidos quando viram o
monstro original e o compararam com os seus desenhos, o que demonstra que o ensino
baseado em tarefas e o apelo à criatividade dos alunos, ainda que condicionado, resultam
muito bem nesta faixa etária.
A aula terminou com a exploração da canção Cabeza Hombro Rodilla y Pie.8 Esta
canção foi escolhida pela sua componente cinestésica e foi acompanhada pela projeção de um
vídeo animado para ajudar à performance da coreografia. Os alunos estiveram muito atentos
ao vídeo e eu fui fazendo a coreografia para ajudar à sua compreensão, o que os divertiu
bastante. Como já conheciam a versão inglesa da canção, também não tiveram dificuldade em
compreender e pudemos todos cantar e fazer a coreografia sem problemas. O entusiasmo dos
alunos nesta atividade mostra que o recurso à cinestesia é muito importante para o sucesso do
processo de ensino e aprendizagem nesta faixa etária e, permitiu, neste caso, que a aula
terminasse de forma descontraída e divertida.
2ª aula, dia 25 de maio:
Na segunda aula, os alunos estiveram muito irrequietos, por causa dos materiais e das
atividades escolhidos, é certo, mas isso revelou que se pode tornar muito difícil trabalhar com
uma turma tão numerosa e barulhenta como esta.
Entraram na sala muito agitados, por isso as primeiras atividades, que consistiram em
cantar e dançar a canção aprendida na última aula e em dizer as partes do corpo que eu estava
a assinalar, acabaram por funcionar muito bem para focar a atenção deles na aula, cansá-los
um pouco e rever o vocabulário apresentado na aula anterior. Depois disso, os alunos ficaram
mais calmos, o que permitiu que a realização individual da ficha de trabalho para prática
8 www.youtube.com/watch?v=daDl2ZLrZsw, acedido em abril 17, 2014.
69
escrita do vocabulário decorresse com tranquilidade, permitindo assim aos alunos avaliar os
seus próprios conhecimentos e consolidar os conteúdos.
Todos ficaram muito entusiasmados quando viram os posters de dois famosos
portugueses e outros dois de países hispanófonos, conhecidos por todos e considerados como
heróis por muitos. Depois de terem dito os nomes dos famosos, li a descrição física de um
deles para que adivinhassem de quem se tratava, mas foi necessário algum esforço da minha
parte para focar a atenção dos alunos na atividade, pois estavam muito irrequietos e a fazer
comentários sobre os posters e sobre os famosos em questão.
De seguida, passámos para a exploração de um mural que continha as fotos e a
descrição física de alguns personagens da saga Harry Potter, o que causou outra vez um
grande reboliço na sala. Mais uma vez, foi difícil conseguir focar a atenção dos alunos para as
estruturas pretendidas devido ao seu exagerado entusiasmo pelas fotos. Isto revela que o
recurso a materiais autênticos deste género e a coisas ou pessoas importantes para eles é
extremamente motivador, mas pode causar também dispersão e não servir os objetivos de
aprendizagem pretendidos da melhor forma, pois, a meu ver, a confusão causada pelo recurso
a estes materiais acabou por contribuir para uma deficiente assimilação dos conteúdos. Pude
verificar isso nas duas atividades seguintes, pois quando chegou o momento de eles fingirem
que eram um dos famosos e fazerem a sua auto-descrição, revelaram dificuldades. Isto leva-
me a pensar que eu deveria ter feito uma pausa entre a exploração do mural e as atividades de
produção para praticar mais e melhor o vocabulário em questão, de modo a certificar-me de
que estava assimilado.
Apesar de achar que a aula, no seu todo, correu bem, penso que se devem ter cuidados
redobrados aquando da escolha de materiais e estratégias a usar com turmas com estas
características, sendo talvez melhor utilizar recursos apelativos para os alunos sim, mas
implementar atividades mais centradas no professor, de modo a haver um maior controlo da
turma por parte deste e prevenir situações que provoquem a dispersão dos alunos e perturbem
a sua aprendizagem.
3ª aula, dia 4 de junho:
Todos os alunos tinham sido dispensados nesse dia pela direção da escola porque
tinham estado em preparação para a primeira comunhão no dia anterior. Felizmente, 15 dos
26 alunos vieram à aula e, como estavam muito calmos, a aula decorreu num ambiente muito
70
agradável. No entanto, os alunos que não vieram acabaram por ser prejudicados, pois não
aprenderam os conteúdos novos que foram trabalhados.
Ao iniciar a aula descrevendo alguns aprendentes e pedindo-lhes que adivinhassem de
quem se tratava, captei a atenção da turma e introduzi a estrutura a trabalhar nessa aula de
forma natural. Penso que ao falar deles, consegui envolvê-los e motivá-los para o resto da
aula.
Depois, foi usado um mural semelhante ao da aula anterior para apresentar os verbos
tener e ser conjugados na terceira pessoa (Apêndice 6). Os alunos ficaram mais uma vez
motivados, mas já com menos barulho e irrequietude. A maior atenção possibilitou a
compreensão das estruturas a usar quando se trata de nos descrevermos a nós mesmos ou aos
outros, que foram depois praticadas com um jogo adaptado à situação, El ¿Quién es Quién?
de los Famosos Españoles (Apêndice 7). Apesar de não conhecerem todos os famosos que aí
estavam representados, os alunos estiveram motivados e participativos, mas gostaram ainda
mais da tarefa seguinte, em que tinham de ajudar a pessoa que tinha o papel com um nome
nas costas a adivinhar quem era. Foram momentos de boa disposição, em que a maior parte
dos alunos teve a oportunidade de se movimentar um pouco e ter protagonismo. O sucesso
destas atividades demonstra a importância da componente lúdica para uma exploração, prática
e/ou consolidação dos conteúdos sem o peso formal das fichas de trabalho.
Depois deste momento de descontração, foram apresentados mais adjetivos usados na
descrição física através da resolução de uma ficha de trabalho contendo um pequeno texto e
um exercício em que os alunos puderam induzir a formação do feminino e masculino dos
adjetivos, recorrendo assim à sua inteligência lógica.
A última atividade foi de produção escrita, que, como quase sempre acontece, trouxe
menos entusiasmo dos alunos. Ficaram um pouco receosos por ter de escrever em espanhol
mas depois lá acabaram por redigir um pequeno texto sobre o seu famoso favorito. Durante
esta atividade, os alunos tiveram algumas dúvidas e eu fui circulando pela sala para lhes dar o
apoio necessário, o que evitou também que estivessem sempre a levantar-se e a movimentar-
se pela sala sem pedir autorização, como era o seu hábito. Para terminar, alguns voluntários
leram os seus textos em voz alta. Penso que ficaram motivados com esta atividade, pois, no
fundo, acabou por dar um propósito objetivo e claro à atividade de produção escrita e foi
curioso ver que, por sua própria iniciativa, esses voluntários vieram para a frente da sala e
leram para os seus colegas em pé, sem vergonha ou medo. Na minha opinião, isto revela que,
por um lado, as crianças não têm tanta vergonha de errar em frente aos colegas como acontece
com os adolescentes e, por outro, que gostam das aulas e estão motivados e disponíveis para a
71
aprendizagem e produção de língua espanhola, principalmente, se as atividades tiverem um
objetivo de comunicação real.
4ª aula, dia 8 de junho:
A quarta aula iniciou-se recorrendo a marionetas representativas dos personagens da
história que foi contada na primeira aula (Apêndice 8), o que resultou muito bem, pois
permitiu aos alunos recordarem essa história, bem como o vocabulário da descrição física,
ficando desde logo motivados para o tema da aula. No entanto, e apesar de as marionetas
serem bastante grandes, os alunos que se encontravam no fundo da sala tiveram alguma
dificuldade em ver bem e em descrever corretamente os personagens e as roupas que usavam.
Se tivesse optado por projetar imagens dos personagens em vez de usar as marionetas, este
problema não se colocaria, mas esta opção foi feita de modo a utilizar recursos variados,
nomeadamente algo que tivesse uma componente visual, mas mais próxima e mais tangível
do que apenas a projeção de imagens. Apesar deste pequeno problema, os alunos participaram
com bastante entusiasmo.
A atividade seguinte, de procura do par correto, foi escolhida por vários motivos. Em
primeiro lugar, porque permitiria um contacto com a grafia das palavras do vocabulário da
roupa de forma lúdica. Em segundo lugar, porque desta forma, os alunos fizeram uma
aprendizagem mais autónoma, quer da forma escrita das palavras que já tinham sido
apresentadas oralmente com as marionetas, quer com mais algum vocabulário novo. Em
último lugar, porque os alunos puderam movimentar-se livremente pela sala. Por um lado, isto
representou uma lufada de ar fresco para eles, pois são muito ativos e é difícil mantê-los
sentados no seu lugar durante toda a aula. Por outro lado, permitiu-lhes estarem mais
motivados e focados nesta atividade de correspondência, pois todos queriam completar esta
tarefa e, para isso, tiveram de estar atentos, comunicando e trocando impressões com vários
companheiros. Esta atividade correu bem, mas a sua correção foi um pouco mais
desorganizada, pois foi um pouco difícil conseguir que os alunos ficassem mais sossegados e
atentos depois de uma atividade que implicou a sua movimentação livre pela sala de aula.
O quarto passo permitiu um trabalho individual dos alunos. Ao fazerem a sopa de
letras, puderam focar-se com mais atenção na grafia das palavras que lhes tinham sido
apresentadas e o segundo exercício permitiu-lhes, mais uma vez, descobrirem eles próprios
novas palavras do vestuário. Os alunos estiveram motivados pois a maioria gosta deste tipo de
exercício. No entanto, como é habitual no trabalho individual, e apesar de lhes ter sido dado
um tempo limite para a realização de cada tarefa, alguns alunos foram terminando os
72
exercícios mais rapidamente do que os outros. De modo a evitar que aqueles distraíssem os
que ainda se encontravam a trabalhar e de modo a fomentar o espírito de interajuda entre eles,
disse-lhes para ajudarem os companheiros que ainda não tinham terminado e, ao mesmo
tempo, fui circulando pela sala para monitorizar o seu trabalho. A aula terminou com a
correção desta ficha.
5ª aula, dia 11 de junho:
Optei por começar esta última aula com uma atividade mais lúdica, a Palavra
Misteriosa, uma adaptação do Jogo do Enforcado. O facto de ter dividido a turma em equipas
de rapazes e raparigas motivou-os muito e eles próprios se levantaram e se agruparam,
rapazes de um lado e raparigas do outro. Foram muito participativos ao longo de toda a
atividade, entreajudando-se e trabalhando realmente em equipa. Para além disso, foi
surpreendente ver que se lembravam da grande maioria do vocabulário trabalhado na aula
anterior. No final da atividade, regressaram aos seus lugares de forma rápida e ordenada, o
que me deixou muito satisfeita.
O passo seguinte consistiu numa atividade que denominei ¿Qué llevas en tu maleta?,
cujo objetivo era a prática escrita do vocabulário da roupa. Ao pedir-lhes que escrevessem
dentro das imagens de duas malas as roupas que levariam de férias no inverno e no verão,
apelei à realidade de cada um e dei-lhes um objetivo mais significativo para a tarefa do que se
lhes pedisse apenas que copiassem as palavras no caderno. Deste modo, levei-os a pensar
sobre as suas próprias férias e motivei-os mais para a tarefa.
A atividade seguinte consistiu em descrever um companheiro oralmente enquanto os
colegas adivinhavam de quem se tratava, e serviu para praticar uma última vez o vocabulário
oralmente. Estiveram todos motivados, muito atentos às descrições dos companheiros e
esforçaram-se por reutilizar o vocabulário e as estruturas aprendidas com correção, mostrando
assim que reagem melhor a atividades de produção oral do que de produção escrita.
Finalmente, e de modo a fechar o ciclo das aulas que dei nesta turma, optei por
terminar como tinha começado, ou seja, contando-lhes uma história em que estivesse presente
o vocabulário que foi visto ao longo das cinco semanas. Assim, escolhi o conto El Traje del
Emperador. Os alunos estiveram muito atentos ao vídeo e à história que eu ia contando e
penso que consegui cativá-los e diverti-los com a dramatização das vozes e a entoação. Nunca
tinha trabalhado com crianças tão pequenas e nunca tinha usado o conto infantil nas minhas
aulas, mas descobri que gosto particularmente de utilizar este recurso e penso que consigo
criar uma atmosfera e uma relação muito positivas com os alunos quando o faço. No entanto,
73
é necessário certificarmo-nos de que o conto é adequado aos alunos em questão, quer no que
se prende com o tema, quer no que diz respeito ao nível de língua exigido. Neste caso, apesar
de ter usado um vídeo retirado da internet,9 senti necessidade de o adaptar aos alunos,
editando-o, retirando-lhe as palavras e inserindo uma música de fundo e, por outro lado,
reescrevendo o conto de modo a que o nível de língua fosse adequado ao nível de
aprendizagem dos alunos.
2.4. A Prática de Ensino de Espanhol no 2º Ciclo
Não existindo em Bragança uma turma de espanhol de 2º Ciclo, foi criado um Clube
de Espanhol na escola EB 2,3 Paulo Quintela do Agrupamento de Escolas Emídio Garcia para
a realização das Práticas de Ensino Supervisionadas. Inicialmente, estavam inscritos neste
clube 19 alunos, dez do género masculino e nove do género feminino, com idades
compreendidas entre os 10 e os 12 anos. No entanto, dado o cariz não obrigatório de
frequência das aulas e dado o horário pouco conveniente aos alunos em que essas aulas
tinham lugar, a verdade é que a afluência ao clube de espanhol foi diminuindo aos poucos.
Assim sendo, quando foi iniciada a minha PES, apenas frequentavam as aulas regularmente
seis alunos, todos rapazes, entre os 10 e os 11 anos de idade. Quatro deles são bastante
extrovertidos e dois um pouco mais recatados, mas todos revelaram boa disposição, empenho
e gosto pela aprendizagem da língua espanhola. Alguns mostraram mais facilidade na
aprendizagem da língua do que outros, mas o facto de serem poucos alunos proporcionou um
ensino um pouco mais individualizado e uma maior prática por parte de todos, o que ajudou à
motivação e ao envolvimento de todos na aula.
À semelhança do que aconteceu no 1º Ciclo, não existia um manual adotado pela
escola para o 6º ano de escolaridade. Assim, foi igualmente elaborada uma planificação anual
aquando da criação do Clube de Espanhol, uma adaptação da tabela de conteúdos apresentada
no manual de 7º ano iniciação Pasapalabra nivel 1 (Moreira, Meira, & Morgádez, 2012). No
âmbito desta PES, foi trabalhada uma unidade que denominei Mi Semana, pois os conteúdos
abordados estão relacionados com a rotina diária e a escola. Foi também integrada uma
componente cultural através da exploração de uma canção que faz referência ao fuso horário
entre os vários países hispanófonos. Apesar do número escasso de aulas, utilizou-se uma
grande variedade de materiais, adaptados e/ou criados para que se adequassem à turma e aos
9 www.youtube.com/watch?v=ResKfOs3sJk, acedido em abril 15, 2014.
74
objetivos de aprendizagem a alcançar. O quadro que se segue apresenta um resumo das aulas
no que se prende com os conteúdos, as atividades e os materiais usados.
Sesión/Fecha Contenidos Actividades Materiales
Sesión 1
17/04/2013
45’
Léxico: Los días de la
semana; la rutina diaria
Estructuras: “los lunes/ los
martes/…/ me levanto/voy a
la escuela/ prepare la
mochila/…”
Presentación; predicción;
deducción; ejercicios de
ordenar letras; correspondencia
de palabras e imágenes; juego
en cadena; mímica
Ordenador;
proyector; letras
sueltas; tarjetas de
imágenes; tarjetas
de palabras; balón
Sesión 2
24/04/2013
45’
Léxico: La rutina diaria; la
hora
Estructuras: “¿Qué hora es?/
son las..”
Mímica; audición/lectura y
exploración de un cuento;
actividades de ordenar y
rellenar; preguntar y decir la
hora; exploración del video de
una canción
Ordenador;
proyector; ficha
de trabajo; reloj
Sesión 3
08/05/2013
45’
Léxico: Los materiales
escolares
Estructuras: “¿Qué llevas en
tu mochila?/un estuche/una
carpeta/…”
Hueco de información;
identificación de materiales
escolares; “¿Qué falta?”;
correspondencia de palabras e
imágenes; juego de tablero
Mochila con
materiales
escolares; tarjetas
de palabras; ficha
de trabajo; juego
de tablero
Quadro 7 – Resumo das aulas de Espanhol no 2º ciclo
1ª aula, dia 17 de abril:
Para que pudéssemos saber um pouco mais uns sobre os outros, decidi apresentar-me
projetando e lendo frases sobre mim e pedindo aos alunos que dissessem se achavam que
eram verdadeiras ou falsas. Depois disso, pedi a cada aluno que fizesse o mesmo sobre si
próprio. Penso que esta forma de nos apresentarmos foi positiva e motivou os alunos desde
logo, pois talvez mais do que interessados em saber coisas sobre mim, estavam
principalmente empenhados em acertar o máximo de respostas possível. Para além disso,
tiveram oportunidade de praticar o que tinham aprendido ao longo das aulas anteriores para
me darem algumas informações sobre si próprios.
O segundo passo da aula foi encadeado a partir do primeiro de forma muito natural,
pois os meses do ano foram revistos a partir da informação que tínhamos dado sobre os
nossos aniversários. De seguida, projetei o calendário de um mês e, a partir das imagens e do
número de dias, os alunos deduziram que se tratava do mês de fevereiro. Com o mesmo
calendário e a partir de conhecimentos prévios e/ou pelo que lhes soava melhor, os alunos
ordenaram as sílabas que formavam os vários dias da semana. Foi interessante ouvi-los tentar
juntar as partes das palavras e optarem pelo que realmente soava melhor, demonstrando que,
quer por algum conhecimento prévio da língua espanhola devido à proximidade da fronteira,
75
quer por características próprias desta faixa etária, estes alunos revelaram uma grande
sensibilidade à sonoridade da língua. A atividade seguinte, de prática da forma escrita dos
dias da semana através do ordenamento de letras para formar palavras correu muito bem, pois
ao transformar a atividade numa competição entre pares, penso que impus mais algum
dinamismo à atividade e que todos ficaram motivados por terem uma tarefa específica a
cumprir, formar o maior número de palavras possível no menor espaço de tempo. Para
finalizar este passo da aula, os alunos copiaram os dias da semana no caderno, de modo a
consolidarem a forma escrita das palavras de forma mais autónoma, silenciosa e cuidada.
No momento seguinte, explorou-se o vocabulário relativo à rotina diária. Iniciou-se
com uma ativação de pré-conhecimentos em que os alunos foram dando exemplos de
atividades que faziam durante a semana e durante o fim de semana. O facto de não saberem
como dizer muitas das atividades em espanhol também aumentou a sua curiosidade em
aprender. De seguida, fez-se a legendagem de imagens alusivas à rotina diária. Penso que o
facto de ter colocado as imagens de forma desordenada captou mais a atenção dos alunos do
que se estivessem por ordem, pois obrigou-os a estarem mais focados na procura das imagens
correspondentes às palavras. Da mesma forma, penso que a tarefa de criar uma rotina mais
ordenada através de uma atividade em cadeia em pé e com recurso a uma bola também ajudou
a que os alunos estivessem muito atentos ao que os companheiros iam dizendo para fazerem o
encadeamento lógico da rotina quando a bola fosse parar às suas mãos. Na minha opinião, as
componentes táctil e cinestésica destas atividades ajudaram à motivação e à atenção dos
alunos, provavelmente resultando melhor ao nível da aprendizagem do que se fizessem
exercícios de correspondência e ordenamento da rotina numa ficha de trabalho.
A aula terminou com mais um momento de cinestesia, desta vez imitando por gestos
as atividades da rotina diária. Ao darem e obedecerem a instruções minhas e dos colegas, os
alunos puderam interagir com os seus pares e praticar a compreensão e produção oral dos
conteúdos abordados de forma descontraída e divertida.
2ª aula, dia 24 de abril:
A preparação desta aula constituiu um grande desafio para mim, pois, na continuidade
do trabalho que tinha realizado com a turma de 1º Ciclo, achei que a exploração de um conto
poderia ter bons resultados nesta turma também. No entanto, após algumas pesquisas
infrutíferas em busca de uma história que se adequasse aos objetivos pretendidos, resolvi criar
eu própria uma história (Apêndice 10). Um escritor profissional teria certamente feito melhor,
mas a verdade é que fiquei bastante satisfeita com o resultado final e penso que é uma história
que pode ser continuada e melhorada para utilizações futuras.
76
A primeira atividade, um jogo de mímica, foi importante para ajudar os alunos a
recordar os conteúdos abordados na aula passada, pois tiveram alguma dificuldade em
lembrar-se de algumas das atividades da rotina diária em espanhol. Para além disso, esta
atividade contextualizou a exploração da história, que era também sobre a rotina.
O momento seguinte consistiu então na exploração do conto. Pedi-lhes que previssem
o seu conteúdo e o seguimento dos acontecimentos, fazendo algumas pausas na leitura. Numa
dessas pausas, foi realizada uma ficha de trabalho para prever a rotina do personagem
principal da história, fazendo-se igualmente uma revisão do vocabulário em questão. Nas
restantes pausas, a verificação das previsões e da compreensão foi feita através de perguntas
feitas oralmente. Penso que este apelo ao seu pensamento lógico, em conjunto com o efeito
visual das ilustrações da história e a expressividade e entoação com que li ajudaram a motivar
os alunos e a manter a sua atenção ao longo de toda a atividade.
A história deu o mote para o passo seguinte da aula, em que foi trabalhado o conteúdo
lexical das horas. Fiz uma ativação de possíveis pré-conhecimentos ao perguntar que horas
eram naquele momento e penso que isso gerou a curiosidade dos alunos em aprender a dizer
as horas em espanhol. A história foi reutilizada como contexto para a prática escrita deste
conteúdo, o que serviu para dar um objetivo claro à tarefa. No entanto, os alunos estiveram
mais motivados na atividade de prática oral com recurso a um relógio de parede, penso que
por ser um material autêntico e pelo cariz tátil da atividade, pois pude verificar que estavam
todos mais entusiasmados ao posicionarem as agulhas do relógio do que ao dizerem as horas
correspondentes às agulhas posicionadas pelos colegas ou por mim.
A aula terminou com a exploração da canção Un, Dos, Tres, Qué Hora Es? em
formato vídeo.10
Esta canção e este vídeo em particular foram escolhidos essencialmente por
dois motivos: em primeiro lugar pela sua componente cultural, pois a canção faz referência às
horas em diversos países hispanófonos e as próprias crianças que aparecem no vídeo usam
chapéus mexicanos; em segundo lugar pela coreografia ilustrativa da canção que, ao ser
representada no vídeo por três rapazes da mesma faixa etária dos alunos em questão, poderia
motivá-los mais para representarem eles também a coreografia. Todos acharam o vídeo muito
divertido e, como lhes tinham sido dadas perguntas de compreensão antes do visionamento,
estiveram atentos à letra também, conseguindo responder às perguntas sem dificuldade. No
entanto, não reagiram muito bem ao meu apelo para cantar e representar a coreografia. Por
isso, ouvimos a canção e vimos o vídeo uma segunda vez e eu acompanhei os gestos, o que
divertiu muito os alunos. Penso que é normal nestas idades os alunos sentirem algum
10
www.youtube.com/watch?v=rXyfcCOvAq8, acedido em abril 17, 2014.
77
embaraço em realizar este tipo de tarefa, mas acho que poderia ter resultado melhor se a turma
fosse mais numerosa e se houvesse mais meninas, pois elas costumam gostar mais de dançar e
sentem-se mais à vontade para o fazer em frente aos colegas.
3ª aula, dia 8 de maio:
Esta terceira e última aula iniciou-se com uma atividade de comunicação de hueco de
información. Se a turma fosse mais numerosa, esta atividade teria sido implementada em
pares, com uma tabela a preencher em suporte papel. Dado o número reduzido de alunos, foi
realizada oralmente com toda a turma. Estiveram todos motivados e falaram das suas rotinas
com à-vontade. A última pergunta relacionou-se com a preparação da mochila, o que
contextualizou o momento seguinte da aula, em que foi trabalhado o vocabulário relativo aos
materiais escolares. Trouxe a minha própria mochila e os meus materiais, uma forma
divertida e motivadora de apresentar o vocabulário aos alunos, pois mantive a sua atenção e a
sua curiosidade em saber o que eu trazia na minha mochila. As atividades seguintes, de
prática oral, também correram muito bem. A primeira teve uma forte componente tátil, de
manuseamento dos objetos por parte dos alunos, que tiravam materiais da mochila com os
olhos fechados e diziam o que achavam que era enquanto os colegas os corrigiam. A segunda
teve uma componente lúdica e cinestésica, em que os alunos estiveram extremamente atentos
e motivados para adivinhar que objetos faltavam em cima da mesa depois de saírem da sala e
regressarem à vez, enquanto os colegas retiravam alguns dos objetos presentes inicialmente.
Durante o momento seguinte, foi resolvida individualmente uma ficha para prática
escrita do vocabulário trabalhado, de modo a proporcionar aos aprendentes um momento de
concentração e consolidação dos conteúdos.
A aula terminou com a realização de um jogo de tabuleiro (Apêndice 11),
acompanhado de cartões com perguntas alusivas aos vários conteúdos lexicais abordados ao
longo da duração do Clube de Espanhol. Desta forma, os alunos puderam rever o vocabulário
aprendido de forma lúdica e eu pude verificar se esses mesmos conteúdos tinham ficado bem
assimilados. Devido ao facto de serem poucos aprendentes e de, por isso, existir apenas um
grupo, eu própria joguei também com eles, o que me permitiu supervisionar a atividade de
forma muito próxima e sem que eles sentissem o peso da figura do professor a controlar o seu
desempenho, pois desta forma, eu era “mais uma jogadora”. No final, foram distribuídos
chupa-chupas e o vencedor do jogo teve direito a mais alguns do que os restantes alunos. Os
chupa-chupas foram escolhidos como prémio especificamente por serem de uma marca
espanhola conhecida, integrando assim também uma componente cultural na aula.
78
O balanço final desta PES é muito positivo. Havia já um maior autoconhecimento e
uma maior familiarização com aprendentes desta faixa etária, o que me ajudou a fazer uma
melhor adequação das estratégias, das atividades e dos materiais aos alunos e ao contexto de
ensino e aprendizagem em questão. Sinto que consegui cativar rapidamente os alunos e
consegui mantê-los motivados ao longo das três aulas, o que a meu ver se prendeu com o
recurso a materiais, atividades e estratégias diversificadas. Considero que algumas atividades,
nomeadamente as de cariz mais lúdico, poderiam ter sido mais dinâmicas e divertidas se a
turma fosse mais numerosa e, para além disso, reconheço que poderia ter feito uma
exploração mais completa de alguns dos materiais usados, em particular da história e da
canção. No entanto, sinto que todos estavam, no final desta PES, mais motivados e mais
abertos a novas aprendizagens.
2.5. A Prática de Ensino de Espanhol no 3º Ciclo
A Prática de Ensino Supervisionada de Espanhol no 3º Ciclo desenvolveu-se na turma
C do oitavo ano da Escola Secundária Emídio Garcia, inserida no agrupamento de escolas
com o mesmo nome. A turma é composta por 24 alunos, 12 raparigas e 12 rapazes, com
idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos e trata-se de um grupo muito heterogéneo a
vários níveis. A disparidade existente, não só entre as idades de alguns elementos, como
também entre os contextos familiares de que provêm, faz com que existam também diferenças
relativamente aos gostos pessoais, às vivências e às atividades de tempos livres e, por
consequência, relativamente à reação às atividades e tarefas propostas pelo professor e ao
comportamento dentro da sala de aula de um modo geral. Quanto a este último ponto, pode
dizer-se que a grande maioria dos elementos da turma é bem comportada, respeitadora das
regras e trabalhadora. No entanto, existem alguns alunos, principalmente os rapazes mais
velhos, que podem causar alguma perturbação no desenvolvimento normal da aula, isto
porque nem sempre estão atentos, nem sempre aceitam bem as tarefas que lhes são propostas
e podem, por vezes, tecer alguns comentários menos próprios de uma sala de aula. Para além
disso, existem também diferenças relativamente ao gosto e à facilidade que os alunos desta
turma têm na aprendizagem da língua espanhola, sendo que existem até dois elementos que,
sendo filhos de emigrantes, regressaram a Portugal há pouco tempo e estão a ter aulas de
espanhol pela primeira vez, faltando-lhes as bases adquiridas pelos restantes elementos da
turma no 7º ano. Por tudo isto, e relativamente ao que se prende com o nível de
79
conhecimentos em língua espanhola por parte desta turma, pode dizer-se que a grande maioria
dos aprendentes consegue compreender bem a língua, quer oral quer escrita, sendo que as
maiores disparidades surgem ao nível da produção, tanto oral como escrita, havendo alguns
alunos que se exprimem com muita fluência e bastante correção, outros que se exprimem com
alguma fluência mas uma menor correção, outros ainda que têm grande dificuldade em
exprimir-se em espanhol, quer por não terem um leque de vocabulário que lhes permita serem
fluentes, quer por não conseguirem utilizar as estruturas gramaticais de forma correta. Para
além disso, é também necessário dizer que há nesta turma alunos com personalidades
distintas, sendo alguns elementos muito extrovertidos e outros mais tímidos e discretos. Estas
características acabam também por se refletir no grau de participação espontânea dos alunos
na aula e pode também condicionar o desenvolvimento das competências comunicativas em
língua espanhola, nomeadamente a produção oral.
O manual Español 2 nivel elemental II (Morgádez, Moreira, & Meira, 2009), adotado
pela escola para o 8º ano de escolaridade, vai ao encontro das orientações programáticas
apresentadas no Programa de Espanhol 3º ciclo (ME, 1997b). Deste modo, cada uma das
unidades temáticas do manual integra diversas áreas de conteúdo relativas à língua espanhola
e à produção e interpretação de textos, integrando a componente cultural através de textos,
anedotas e canções. Para além disso, foca também as diferenças entre a língua portuguesa e a
língua espanhola, tanto no que se prende com o vocabulário como no que se prende com as
estruturas. Para cada uma das unidades, são propostos objetivos de aprendizagem específicos,
bem como atividades a desenvolver que, no seu todo, servem as grandes finalidades da
disciplina de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico (ME, 1997b). No âmbito desta PES, as
unidades temáticas 4 e 5 do manual serviram como base de trabalho no que respeita aos
objetivos de aprendizagem a atingir e com aos conteúdos a abordar, sendo os temas principais
a saúde e a amizade. No entanto, após análise do manual, senti que muitas das atividades
eram pouco apelativas e careciam de uma contextualização e uma sequência lógica e fluída.
Por isso, de modo a atingir o objetivo proposto de tentar motivar e facilitar a aprendizagem do
maior número de alunos possível e considerando as características da turma à luz das teorias
das IM e dos EA, optou-se pela não-realização de algumas das atividades propostas pelo
manual e pela adaptação de outras, bem como pela utilização de diversos materiais e pelo
desenvolvimento de atividades distintos do proposto pelo manual. A componente naturalista /
cultural foi abordada de forma implícita, falando dos padrões de hábitos saudáveis e não-
saudáveis entre os jovens, explorando a canção Son Mis Amigos11
da banda Amaral e falando
11
www.youtube.com/watch?v=LDX1i0n4XPg, acedido em abril 15, 2014.
80
do que os grupos de amigos adolescentes fazem juntos. O quadro que se segue apresenta um
resumo das aulas relativamente aos conteúdos, as atividades e os materiais usados.
Sesión/Fecha Contenidos Actividades Materiales
Sesión 1
16/01/2013
90’
Léxico: Salud y vida sana
Gramática: Pretérito Perfecto
de Indicativo
Presentación; reflexión sobre
las expectativas para las
próximas clases;
correspondencia de imágenes y
palabras; test sobre la vida
sana; predicción; inducción de
reglas gramaticales;
intercambio de información
Cápsula del
tiempo; papel;
libro de texto;
tarjetas; ficha de
trabajo
Sesión 2
23/01/2013
90’
Léxico: Enfermedades y
síntomas
Gramática: Pretérito Perfecto
de Indicativo
Relleno de huecos;
observación y exploración de
un video; audición y
comprensión de diálogos;
redacción y dramatización de
un diálogo
Libro de texto;
libro de ejercicios;
ordenador;
proyector; video;
ficha de trabajo
Sesión 3
30/01/2013
90’
Léxico: La amistad
Gramática: Pretérito
Indefinido de Indicativo
Comprensión lectora; diálogo
sobre las cualidades que
valoramos en los amigos;
ejercicios de corresponder y
ordenar; exploración de una
canción; inducción de reglas
gramaticales; hueco de
información
Libro de texto;
libro de ejercicios;
ordenador;
proyector; fichas
de trabajo
Sesión 4
06/02/2013
90’
Léxico: Salud; relaciones
interpersonales
Gramática: Pretérito Perfecto
de Indicativo vs Pretérito
Indefinido de Indicativo
Conjugación de verbos;
creación de una historia a
partir de imágenes; juego de
tablero; verificación de
expectativas y reflexión sobre
las clases
Libro de texto;
libro de ejercicios;
ordenador;
proyector; fichas
de trabajo; cápsula
del tiempo; juego
de tablero
Quadro 8 – Resumo das aulas de Espanhol no 3º ciclo
1ª aula, dia 16 de janeiro:
Optei por uma forma de apresentação simples, dizendo o meu nome e o quanto
gostava da língua espanhola e pedindo aos alunos que fizessem o mesmo, dizendo se
gostavam muito, pouco ou nada da língua. Logo aqui, pude perceber que apenas dois alunos
gostavam muito de espanhol, que a maioria simplesmente gostava, alguns gostavam pouco e
dois alunos não gostavam de todo. Esta confissão deu o mote para a atividade seguinte, pois
disse-lhes que iríamos tentar melhorar essas opiniões, mas que primeiro gostaria que
pensassem nas suas expetativas relativamente ao trabalho a desenvolver nas semanas
seguintes. Mostrei-lhes a Cápsula do Tempo (Apêndice 12) e, depois de um aluno ter
explicado aos colegas o que era e para que servia, pedi-lhes que escrevessem, de forma
81
anónima e honesta, o que esperavam fazer nas aulas de espanhol durante a duração da minha
PES. Expliquei-lhes que a Cápsula só seria aberta na última aula e eles reagiram muito bem à
ideia, escrevendo e colocando as suas expetativas dentro da cápsula. Essas expetativas são
apresentadas no Apêndice 12.
De seguida, iniciou-se o desenvolvimento do tema da aula propriamente dito. Faltou
uma ligação entre estes dois momentos da aula, mas de facto, não me ocorreu nenhuma forma
de ligar o tema da saúde ao que tinha sido feito anteriormente. O vocabulário foi explorado
fazendo uma ativação dos pré-conhecimentos dos alunos e fazendo depois uma atividade de
correspondência de palavras e/ou imagens e das suas definições. À semelhança do que já tinha
feito no 2º ciclo em inglês, entreguei um cartão a cada aluno e eles é que foram fazendo as
correspondências das palavras e imagens.
De modo a usar o vocabulário apresentado, seguiu-se uma atividade de comunicação
em pares. Antes de dar instruções, perguntei o que associavam a uma vida saudável e a uma
vida não saudável e depois, se achavam que tinham uma vida saudável, contando o número de
respostas “sim”, “mais ou menos” e “não”. Depois disse-lhes que iriam descobrir se os seus
companheiros estavam certos ou errados através do questionário da página 41 do livro do
aluno (Morgádez, Moreira, & Meira, 2009). Penso que a forma como introduzi a atividade
motivou os alunos, pois deu-lhes um objetivo claro para a tarefa, o que contribuiu para o seu
maior empenho e envolvimento e para o sucesso da atividade que terminou com a verificação
das pontuações e comparação dos resultados do questionário com as primeiras afirmações dos
alunos. Alguns ficaram positivamente e outros negativamente surpreendidos com os
resultados, o que também serviu para os consciencializar acerca do seu estilo de vida,
desenvolvendo assim a sua inteligência intrapessoal, ou seja, o conhecimento de si próprios.
De seguida, perguntei-lhes se achavam que eu tinha uma vida saudável ou não e
fizemos um exercício de Verdadeiro ou Falso com frases acerca do meu último mês. Penso
que isto motivou os alunos, pois como era a minha primeira aula e eles não me conheciam
muito bem, estavam bastante curiosos em saber mais acerca do tipo de pessoa que eu era. A
partir daí, estiveram envolvidos e participativos na indução e esquematização das regras
gramaticais relativas ao uso e à formação do pretérito perfeito do indicativo. Apesar das
regras estarem esquematizadas no livro do aluno, optei pela indução das regras a partir de
exemplos e da sua esquematização no quadro passo a passo, pois penso que isto ajuda os
alunos a compreenderem e assimilarem as estruturas através de vários estímulos,
nomeadamente verbal/auditivo, lógico-matemático e visual. Para além disso, de modo a que
todos pudessem interiorizar melhor as estruturas e a que pudessem entreajudar-se na sua
82
compreensão sem terem de expor as suas dúvidas perante a turma, o que pode constituir um
embaraço nesta faixa etária, resolveram alguns exercícios do livro (p. 42) em pares.
No final da aula, e de modo a que houvesse um momento de produção escrita e oral
com recurso às estruturas abordadas e para que os alunos pudessem usá-las numa situação de
comunicação, eles próprios criaram uma atividade de Verdadeiro ou Falso semelhante à que
tínhamos já feito sobre mim para que os seus colegas adivinhassem se as frases sobre o seu
último mês eram ou não verdadeiras. De um modo geral, os vários pares estiveram motivados
e envolvidos na atividade. Não houve tempo para averiguarmos quem tinha acertado mais
frases sobre o seu colega, mas todos puderam assim desenvolver as suas inteligências
linguística e interpessoal sem se exporem à turma.
De um modo geral, penso que esta primeira aula correu bem e foi importante para
motivar os alunos, estabelecer uma boa relação com eles e criar uma atmosfera positiva dentro
da sala de aula. Pala além disso, permitiu-me conhecê-los melhor e perceber quais os que
tinham maior ou menor facilidade na aprendizagem da língua espanhola e quais os que
estavam mais ou menos à vontade para comunicar nesta língua. Consegui que todos
participassem ativamente e comunicassem em espanhol, o que considero importante para que
todos se sintam parte integrante da aula.
2ª aula, dia 23 de janeiro:
A segunda aula iniciou-se retomando a última atividade da aula anterior. Perguntei
quem tinha acertado todas, algumas ou nenhuma das frases sobre o seu colega e pudemos
então saber quem conhecia melhor o seu companheiro de mesa. Depois disso, perguntei aos
alunos o que tinham feito durante essa semana e, a partir daí, pedi-lhes que me dissessem
novamente as regras de uso e formação do pretérito perfeito e os particípios passados. Depois
de fazer um exercício com toda a turma, e de modo a que cada aluno pudesse consolidar as
estruturas de forma individual, foi feito um exercício de prática do livro de atividades
(Morgádez, Moreira, & Meira, 2009).
O momento seguinte incluiu a exploração do vídeo Consulta a Domicilio, do sítio
Escola Virtual,12
ao qual apenas podem aceder professores a quem tenha sido atribuída uma
palavra-passe. Apesar de não ser um filme autêntico, os alunos reagiram bem e acharam
alguma piada aos personagens. Estiveram motivados na compreensão do vídeo e puderam
depois rever e/ou alargar o vocabulário alusivo ao corpo humano, às doenças e aos sintomas
realizando uma ficha em pares. No entanto, surgiram alguns contratempos que levaram ao
12
www.escolavirtual.pt, acedido em abril 17, 2014.
83
prolongamento da atividade para lá do tempo estimado no plano de aula. Este sítio da internet
não permitiu descarregar o vídeo nem as atividades interativas, por isso, foi necessário fazer
tudo online e a lentidão da internet dificultou um pouco o processo de correção dos
exercícios.
No momento seguinte deu-se maior ênfase à compreensão oral e escrita, através da
exploração de dois diálogos apresentados no livro do aluno, um no Centro de Saúde e outro
na Farmácia (Morgádez, Moreira, & Meira, 2009, p. 45). De modo a tornar toda a atividade
mais significativa para os alunos, comecei por perguntar-lhes para que vamos ao centro de
saúde e à farmácia e o que costumamos dizer nestes sítios. Desta forma, puderam aplicar
algum do vocabulário e das estruturas presentes no vídeo explorado anteriormente e ficaram
mais motivados para a primeira audição dos diálogos, pois tinham de verificar se as suas
previsões estavam ou não certas.
No seguimento dos dois momentos anteriores da aula, desenvolveu-se uma atividade
de produção escrita e oral em que foi pedido aos alunos que redigissem e dramatizassem um
diálogo em pares e foi-lhes atribuída uma situação, ou no médico, ou na farmácia. Mais uma
vez, e apesar de terem sido exploradas as estruturas e o vocabulário necessários à realização
desta atividade, fez-se um apelo à criatividade dos alunos, o que acabou por resultar numa
grande variedade de situações no que respeita aos problemas de saúde, aos sintomas e aos
tratamentos apresentados, quer no que respeita à simpatia, ao à-vontade e à formalidade dos
personagens intervenientes. Era suposto esta atividade ter tido um cariz cinestésico, pois cada
para deveria ter-se deslocado para a frente da turma e representado o seu diálogo. No entanto,
quando lhes pedi que o fizessem, todos disseram que preferiam apenas ler nos seus lugares.
Compreendi que não quisessem expor-se perante a turma ou que não se sentissem à vontade
comigo pois não me conheciam bem e, por isso, acedi a que fizessem uma leitura dramatizada
dos diálogos nos seus lugares para evitar constrangimentos. Foi um momento muito positivo,
pois todos leram de forma entusiasmada e alguns dos diálogos eram bastante engraçados.
Para finalizar a aula e contextualizar a atividade de leitura que foi atribuída como
trabalho de casa, perguntei-lhes o que faziam para se manter saudáveis, o que os portugueses
faziam para se manter saudáveis, se achavam que os espanhóis eram saudáveis e o que faziam
para isso. Alguns alunos mencionaram a ida ao ginásio e eu perguntei se achavam os ginásios
uma boa invenção ou não, dizendo-lhes depois que confirmassem as suas opiniões em casa
lendo o texto do manual.
84
3ª aula, dia 30 de janeiro:
Esta aula centrou-se no tema da amizade. Gostaria de ter feito as atividades de leitura e
compreensão do texto das páginas 44 e 45 na aula anterior, pois teríamos encerrado o tema da
saúde e poderíamos ter iniciado logo a abordagem do novo tema ¿Cómo te Relacionas?. Não
tendo sido possível, esta aula iniciou-se com a correção do trabalho de casa e consegui,
depois, encadear o tema seguinte sem haver um corte nestes dois momentos, perguntando aos
alunos que atividades os faziam sentir-se bem, com quem as realizavam e, por fim, que
pessoas os faziam sentir-se bem. Assim, os aprendentes puderam falar do seu mundo, dos
seus amigos e das qualidades que valorizavam nas pessoas que os rodeavam. Como queriam
expressar a sua opinião sobre o tema mas tinham alguma falta de vocabulário para tal,
realizaram as atividades de exploração e reutilização do vocabulário alusivo aos adjetivos de
personalidade com empenho. Depois disso, puderam então descrever o seu melhor amigo
utilizando alguns adjetivos positivos e negativos.
No momento seguinte, procedeu-se à exploração da canção Son Mis Amigos da banda
espanhola Amaral.13
De modo a fazer a ligação com o momento anterior e a dar um objetivo
claro para a primeira audição da canção, pedi-lhes que ouvissem e dissessem se a cantora
estava perto ou longe dos seus amigos, se eram amigos de longa data ou não e como
comunicavam entre si. Por terem este objetivo claro, os alunos estiveram atentos durante toda
a audição e deram bastantes detalhes em resposta às perguntas que tinham sido colocadas.
Dei-lhes depois a letra da canção com um exercício de preenchimento para fazerem
individualmente e fazerem depois uma primeira correção em pares. Isto permitiu-lhes
compreender a letra com mais calma individualmente e também trocarem impressões com os
colegas. Como havia algumas discordâncias relativamente à escolha de algumas palavras,
todos estiveram muito atentos à segunda audição da canção, pois queriam saber quem tinha
escolhido as palavras certas ou não.
A canção serviu de introdução à exploração do conteúdo gramatical para esta aula, o
pretérito indefinido do indicativo. Com a ajuda dos exercícios de compreensão, os alunos
puderam induzir as regras de uso e formação dos verbos regulares neste tempo verbal em
pares e com o grupo-turma. No momento da correção, e para verificar a compreensão das
regras, direcionei perguntas a alguns alunos, pedindo depois a outros que conjugassem
oralmente diversos verbos dos três grupos. Tive o cuidado de direcionar as perguntas para que
todos conjugassem um verbo nalgumas pessoas e para que os alunos com mais dificuldades
conjugassem verbos mais simples, de modo a não os desmotivar logo na primeira abordagem
13
www.youtube.com/watch?v=LDX1i0n4XPg, acedido em abril 15, 2014.
85
a este conteúdo. A conjugação dos verbos irregulares foi apresentada pedindo aos alunos que
previssem a conjugação de alguns verbos modelo e verificando depois essas conjugações.
Seguiu-se a prática oral da conjugação de vários verbos, para que os alunos se fossem
familiarizando com este tempo verbal. Como me apercebi que estavam a ter algumas
dificuldades na conjugação, principalmente dos verbos irregulares, optei nesse momento, por
prolongar a prática do conteúdo até ao final da aula, transformando-a numa atividade de
conjugação de verbos em cadeia, pedindo a cada aluno, ora de forma ordenada, ora de forma
aleatória, que continuasse a conjugação do verbo iniciada pelo colega. Penso que foi uma boa
opção e que resultou muito bem pelos seguintes motivos: o facto de não ter uma ordem rígida
de seleção dos alunos obrigou a que todos estivessem atentos, pois não sabiam quando seria a
sua vez; o uso de gestos e o facto de me ir deslocando pela sala de aula imprimiram
dinamismo e rapidez de resposta aos alunos, não os deixando distrair-se; o facto de emitir um
som de “errado” semelhante aos dos concursos televisivos quando um aluno errava ou
demorava demasiado em responder divertiu-os e captou a sua atenção; o facto de todos serem
chamados a participar em pé de igualdade fez com que se sentissem parte integrante da aula,
terminando com um ambiente muito positivo.
4ª aula, dia 6 de fevereiro:
A quarta e última aula foi dedicada à prática do conteúdo gramatical abordado na aula
anterior, bem como à revisão e consolidação deste e outros conteúdos trabalhados ao longo da
PES.
Num momento introdutório, procedeu-se à correção do exercício de prática gramatical
atribuído como trabalho de casa. Quer os alunos que o tinham feito, quer os que não o tinham
feito puderam assim contextualizar-se e relembrar o item gramatical abordado na aula
anterior. Depois disso, e de modo a verificar se se recordavam das conjugações, conjugámos
alguns verbos regulares e irregulares oralmente e em cadeia. Depois, os alunos preencheram,
individualmente, um texto com verbos no tempo em questão. Como se tratava de uma
anedota, fez-se também uma breve exploração da mesma, o que deu o mote para a atividade
seguinte, de prática escrita.
A turma foi dividida em grupos, aos quais se deu um conjunto de imagens e se pediu
que escrevessem uma anedota ou uma história engraçada a partir das imagens. A organização
dos grupos foi fácil e não foram necessárias grandes alterações no espaço ou na posição dos
alunos para que os vários grupos ficassem equilibrados, quer quanto ao número, quer quanto
ao nível de conhecimentos dos seus elementos. As reações às imagens foram diversas, sendo
86
que alguns as acharam engraçadas e outros não, alguns tiveram uma rápida perceção do tipo
de história que poderiam escrever e outros não. No entanto, pude verificar que todos
participaram de forma ativa na troca de ideias e depois na redação da história, o que mostra
que o trabalho em grupo é uma boa forma de trabalho colaborativo e de partilha de
conhecimentos e capacidades na aula de língua estrangeira. No final, todos estavam contentes
com o resultado do seu trabalho e entusiasmados para partilhar a sua história com o grupo-
turma, momento também muito agradável, que contou com a atenção e a boa disposição de
todos. Penso que o ponto forte desta atividade foi o facto de ter permitido uma reutilização do
conteúdo gramatical de forma colaborativa, criativa e divertida.
No momento seguinte, implementou-se uma atividade de produção oral com recurso a
um jogo de tabuleiro criado para o efeito (Apêndice 13). Aquando da preparação da aula, e
tendo em conta a criação de uma atividade de produção oral em que os alunos reutilizassem
os conteúdos abordados, hesitei entre o jogo de tabuleiro e a implementação de uma atividade
que implicasse a movimentação dos alunos na sala de aula e a sua comunicação com vários
outros alunos. Optei por não realizar a atividade cinestésica porque, dado o número elevado
de alunos, tive receio que acabasse causando uma grande confusão. Dado que tinha mais uma
atividade para fazer depois e que era a última aula e por isso não teria oportunidade de me
redimir se algo corresse mal, acabei por optar pela realização do jogo de tabuleiro em grupos.
Esta atividade permitiu a revisão e consolidação dos dois tempos verbais trabalhados ao longo
das aulas anteriores, bem como de algum do vocabulário ligado aos temas abordados. Os
alunos estiveram muito motivados e pude verificar, através da minha constante circulação
pela sala durante a atividade, que estavam verdadeiramente envolvidos e a comunicar em
espanhol.
Para terminar esta aula, e de modo a encerrar esta Prática de Ensino Supervisionada,
procedemos a uma curta reflexão sobre as quatro aulas que constituíram este estágio
recorrendo novamente à Cápsula do Tempo. Os alunos ficaram visivelmente contentes por eu
ter cumprido o prometido e estiveram motivados durante a abertura da Cápsula e a minha
leitura em voz alta das expetativas que eles tinham redigido. Para finalizar a aula, pedi-lhes
que escrevessem noutro papel, mais uma vez de forma anónima, se as suas expetativas iniciais
eram positivas ou negativas, se a opinião que tinham agora das últimas quatro aulas era
positiva ou negativa, o que tinham gostado mais e o que tinham gostado menos de fazer. No
final, os alunos colocaram os seus papéis na Cápsula do Tempo, encerrando-se assim o ciclo e
o meu trabalho com esta turma.
87
Este era o estágio que eu mais temia e certamente o que exigiu mais de mim. Por um
lado, exigiu um maior conhecimento da língua espanhola e maior rigor e assertividade na
abordagem dos conteúdos gramaticais. Por outro lado, exigiu maior flexibilidade e capacidade
de criação e adaptação de materiais e atividades, pois salvo algumas exceções, nem os
conteúdos a abordar nem as atividades propostas pelo manual eram particularmente
apelativos, interessantes ou motivadores. Nem tudo correu de forma ideal, mas sinto que
consegui cativar os alunos e mantê-los motivados desde a primeira aula até à última, inclusive
aqueles com mais dificuldades e menos interesse pela aprendizagem da língua espanhola. A
opinião dos alunos relativamente ao trabalho realizado foi também muito positiva, sendo que
os dados obtidos na atividade desenvolvida com a Cápsula do Tempo são apresentados no
Apêndice 12.
2.6. Reflexão Final da Prática de Ensino Supervisionada
It is not possible to cater for each preference all of the time, of course. Yet over a
period of time the attention we give to different learning styles will ensure that we do
our best not only for the whole group but also for the individuals within it.
(Harmer, 2005, p. 44)
O grande objetivo de todas as Práticas de Ensino Supervisionadas acima descritas
consistiu em tentar chegar ao maior número possível de alunos envolvidos, motivá-los e
ajudá-los a serem bem-sucedidos na sua aprendizagem do Inglês e/ou do Espanhol Línguas
Estrangeiras. Para isso, tiveram-se em consideração, por um lado, as orientações plasmadas
nos respetivos Programas de Inglês e Espanhol e, por outro lado, as noções de Inteligências
Múltiplas e de Estilos de Aprendizagem, bem como as ideias que alguns autores como
Armstrong (2009), McCarthy (2006) e Prashnig (2008) propõem para a aplicação das teorias
associadas a estes conceitos ao contexto de ensino e aprendizagem.
Assim, tendo em conta as orientações programáticas apresentadas nos Programas em
questão (ME, 1996; ME, 1997b; ME, 2005; Fialho & Izco, 2008), há vários aspetos que se
destacam na forma como as unidades temáticas foram abordadas e exploradas no âmbito de
cada PES. Em primeiro lugar, destaca-se a ênfase dada ao desenvolvimento da competência
comunicativa dos aprendentes, privilegiando a Abordagem Comunicativa e o Ensino Por
Tarefas, pois ao fazer sempre uma contextualização dos conteúdos e ao dar objetivos claros
para a aprendizagem dos mesmos, bem como ao implementar atividades de comunicação reais
e/ou o mais verosímeis possível, proporcionaram-se aprendizagens significativas. Em
segundo lugar, privilegiaram-se as dimensões intrapessoal, interpessoal e sociocultural da
aprendizagem das línguas inglesa e espanhola, levando os alunos a falar de si, das suas rotinas
88
e do seu mundo e tentando incluir, em todas as PES, componentes culturais de modo a
desenvolver a competência intercultural dos alunos. Em terceiro lugar, destaca-se a utilização
dos vários padrões organizacionais como o trabalho individual, de pares, em grupos e com o
grupo-turma, de modo a favorecer atitudes de autoconfiança e concentração, mas também de
respeito pelo outro, de ajuda mútua, de solidariedade e de cidadania. Por último, recorreu-se a
uma panóplia de materiais e atividades que integraram várias componentes como a visual,
verbal, auditiva, lógica, musical, tátil, cinestésica, intrapessoal e interpessoal, de modo a
proporcionar aos alunos “a possibilidade de aprender através de todos os seus sentidos” (ME,
2005) tendo em conta as diferentes formas de aprender de cada um, ou seja, enfatizando o
como da aprendizagem (ME, 1996).
Para além destas linhas orientadoras que os Programas apresentam, destacam-se
igualmente alguns ensinamentos providenciados pelas teorias das IM e dos EA. Assim, à luz
do preconizado pelo modelo 4MAT (McCarthy & McCarthy, 2006), tentou-se iniciar cada
ciclo com experiências próprias, quer minhas, quer dos alunos, aproveitando-se esse momento
também para se fazer uma pré-ativação de conhecimentos; de seguida, introduziram-se novos
conteúdos com materiais e atividades que pudessem ser apelativos; seguiram-se momentos de
previsão e indução de regras e de reflexão individual; finalmente, implementaram-se
atividades de prática e de correção e consolidação dos conteúdos. Do mesmo modo, tomando
em consideração o modelo de EA de Prashnig & Dunn (Prashnig, 2008), podemos dizer que
se tentou ir ao encontro de todos os aprendentes. Usaram-se métodos de previsão e indução de
conteúdos e estruturas, o que ajuda os alunos em que predomina o hemisfério esquerdo do
cérebro e criaram-se situações práticas e concretas de comunicação para a reutilização dos
conteúdos abordados, ajudando aqueles em que predomina o hemisfério direito. Tentou-se
que todos aprendessem através de diversos estímulos, ligados aos vários sentidos.
Providenciaram-se momentos de mais mobilidade e momentos de maior quietude. Em alguns
momentos, optou-se por atividades mais controladas pelo professor, mas também houve
momentos de maior autonomia e aprendizagem entre pares, atribuindo-se aos alunos um papel
de maior responsabilidade enquanto aprendentes e indivíduos através das atividades em grupo
ou, por exemplo, da votação da melhor cidade. Em simultâneo, à luz das MI Planning
Questions de Thomas Armstrong (2009, p. 65), pode dizer-se que se tentou sempre
implementar atividades que desenvolvessem as várias inteligências dos aprendentes. Dado o
facto de se tratar do ensino e aprendizagem de duas línguas estrangeiras, a inteligência
linguística foi, obviamente, a mais desenvolvida. Na minha opinião, a inteligência mais difícil
de desenvolver numa aula de língua estrangeira é a cinestésica, devido, por um lado, aos
89
condicionamentos dos espaços físicos das salas de aula e, por outro, devido a alguma
confusão que normalmente se gera durante as atividades com esta componente,
principalmente em turmas com um número elevado de alunos. Para além disso, se tivermos
em conta os conceitos de estímulo periférico e intermédio de Torresan (2010, pp. 18-19),
facilmente concluiremos que a maioria das atividades implementadas no âmbito deste
trabalho incluiu a componente cinestésica enquanto estímulo periférico, sendo os jogos de
mímica e as coreografias das canções os únicos momentos em que se desenvolveu realmente
esta inteligência. Importa também dizer que, apesar de se apostar na diversidade de
estratégias, materiais e atividades, cada aula foi planeada de modo a que houvesse uma
estrutura fluída, proporcionando uma passagem natural entre os vários momentos, o que, na
minha opinião, é importante para dar um fio condutor à aula e à unidade didática, de maneira
a que as várias atividades nos vão permitindo, de forma gradual, atingir os objetivos de
aprendizagem.
Por tudo isto, o balanço final que faço de todo o trabalho realizado é extremamente
positivo. Apesar de apenas ter realizado uma prova de avaliação formal numa das PES, a
minha observação do trabalho dos alunos permite-me dizer que os objetivos de aprendizagem
foram atingidos com sucesso pela sua maioria em todas as turmas. Para além disso, houve
sempre um esforço para motivar todos os alunos e incrementar a autoconfiança daqueles que
tinham mais dificuldades e o facto de implementar, em todas as aulas, atividades em que
todos os alunos tivessem de falar e/ou participar ativamente fez com que mesmo aqueles mais
desinteressados e/ou retraídos sentissem que tinham o seu lugar na aula e eram capazes de
comunicar os seus gostos e as suas vivências na língua estrangeira em questão, realizando as
tarefas com mais empenho.
Tal como afirma Jeremy Harmer (2005, p. 48), quando nos apercebemos de toda a
diversidade que pode existir dentro de uma mesma turma relativamente à personalidade, às
inteligências, aos estilos de aprendizagem e ao nível de língua dos vários elementos que a
compõem, pode parecer-nos que a tarefa do professor é de uma complexidade avassaladora.
No entanto, o mesmo autor diz-nos (p. 50) que a solução para chegarmos a todos e a cada um
dos aprendentes passa por usar uma variedade de tarefas e exercícios. Deste modo, nem todos
estarão satisfeitos todo o tempo, e algumas atividades beneficiarão mais uns alunos do que
outros, mas haverá uma maior probabilidade de que a maior parte da turma esteja motivada e
envolvida no processo de aprendizagem a maior parte do tempo. Neste sentido, penso que
consegui, através do recurso a materiais, atividades e estratégias diversificadas, chegar a todos
os aprendentes. Foi com pena que deixei as turmas, pois senti que, no final de cada PES, os
90
alunos estavam motivados e abertos a novas aprendizagens e que consegui conquistar os mais
desinteressados, por isso, teria tido muito gosto em continuar a acompanhá-los no
desenvolvimento da sua competência comunicativa em língua estrangeira, bem como no seu
desenvolvimento global enquanto indivíduos e cidadãos do mundo.
91
CONCLUSÃO
When students cannot learn the way we teach them, we must learn to teach them the
way they can learn.
(Prashnig, 2008, p. 49)
A descrição apresentada do trabalho realizado no âmbito da Prática de Ensino
Supervisionada permite tecer algumas conclusões relativamente às aprendizagens feitas
enquanto professora de línguas estrangeiras e avaliar a relevância da realização desta unidade
curricular e do mestrado em que se insere para o meu crescimento pessoal e profissional.
Todo o trabalho realizado assentou nas ideias preconizadas pelas teorias das
Inteligências Múltiplas e dos Estilos de Aprendizagem, segundo as quais cada ser humano
tem, por um lado, várias inteligências, ou seja, talentos e capacidades que o tornam único
(Gardner, 2011) e, por outro lado, formas distintas de aprender, através de estímulos, canais
de informação e processos diferenciados (Prashnig, 2008). Neste sentido, considero que as
experiências providenciadas pela realização da Prática de Ensino Supervisionada foram
extremamente enriquecedoras. Por um lado, pude vivenciar a realidade do Ensino Curricular,
com contextos em que nem sempre é fácil aplicar as metodologias que consideramos mais
adequadas devido aos condicionamentos dos espaços, do número elevado de alunos e das suas
motivações para a aprendizagem. Por outro lado, permitiu-me trabalhar com aprendentes de
várias faixas etárias e com níveis de aprendizagem e características também distintos. Assim,
ao longo de toda a PES, houve uma constante necessidade de readaptação aos diversos
contextos de ensino e aprendizagem, adequando os conteúdos, os objetivos e as formas de os
trabalhar a cada contexto e a cada grupo de aprendentes, de modo a ir ao encontro das suas
características próprias, motivá-los para a aprendizagem e ajudá-los a desenvolver a sua
competência comunicativa nas línguas inglesa e/ou espanhola. Neste sentido, as
aprendizagens feitas no âmbito das restantes unidades curriculares do mestrado,
principalmente nas Didáticas, também se revelaram de bastante importância, pois
providenciaram-me uma significativa flexibilidade na criação e adaptação de materiais e
atividades, bem como na seleção de metodologias e estratégias de acordo com as
características dos aprendentes.
Segundo as teorias das IM e dos EA, a escola deve abraçar a ideia de que todos os
alunos são únicos e têm diferentes potenciais e estilos de aprendizagem, adotando uma visão
mais integradora da pessoa e mais pluralista da mente (Guzmán & Castro, 2005, p. 189).
Nesta medida, a unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada revestiu-se de um
caráter essencial no âmbito da realização deste mestrado, pois a aplicação dos ensinamentos
92
teóricos em contexto real de sala de aula, bem como a análise e reflexão sobre a minha
própria prática letiva, ajudaram ao meu crescimento profissional. Compreendo agora que nos
cabe a nós, professores do século XXI, promover uma educação para o autoconhecimento e
também para a aceitação do outro e garantir que a diversidade entre aprendentes é observada,
utilizando estratégias metodológicas variadas, criativas e inovadoras, que proporcionem
aprendizagens de sucesso e potenciem o desenvolvimento holístico do indivíduo.
93
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104
Apêndice 8 – Marionetas
Adaptado de Welcome aboard 1 (Gray & Evans, 2003)
Apêndice 9 – Encuentra tu pareja
107
Apêndice 12 – Cápsula del Tiempo
Cápsula do Tempo Expetativas dos alunos do 8ºC para a PES
Atividades de que os alunos Atividades de que os alunos
do 8º C mais gostaram do 8º C menos gostaram
Todas
Jogos
canção
Atividades emPares/Grupos
Atividades devocabulário
Nenhuma
Exercíciosgramaticais
Trabalhos decasa
Leitura detextos
Redação detextos