prÁcticas disciplinarias escolares y expectativas …

DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES

1

PRÁCTICAS DISCIPLINARIAS ESCOLARES Y EXPECTATIVAS FRENTE A LA

FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES: LAS PERSPECTIVAS DE LOS

ACUDIENTES

DANIELA FRANCO GONZÁLEZ

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA

TRABAJO DE GRADO

PEREIRA

2015


2



ACUDIENTES

DANIELA FRANCO GONZÁLEZ

TUTOR

JOHN ANÍBAL GÓMEZ VARÓN

PSICÓLOGO, MG. EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA

TRABAJO DE GRADO

PEREIRA

2015


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TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN ......................................................................................................................... 4

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 5

METODOLOGÍA ............................................................................................................. 10

Tipo de estudio .............................................................................................................. 10

Participantes .................................................................................................................. 10

Técnicas e Instrumentos ................................................................................................ 11

Procedimiento................................................................................................................ 12

RESULTADOS ................................................................................................................ 15

La formación integral y la visión policiva de la disciplina escolar desde los

documentos institucionales del Colegio Oficial (CO) .................................................. 15

La formación escolar y las expectativas frente a la formación de los estudiantes: las

percepciones de los acudientes del Colegio Oficial ...................................................... 17

Percepciones de los acudientes del Colegio Oficial acerca de las Prácticas

disciplinarias escolares .................................................................................................. 19

Relaciones entre percepciones de la disciplina escolar y expectativas de formación: los

acudientes del Colegio Oficial ...................................................................................... 21

La formación para el servicio y la disciplina mediada por la comprensión: Ideales del

Colegio Privado (CP) .................................................................................................... 22

La formación escolar y las expectativas frente a la formación de los estudiantes: La

percepción de los acudientes del Colegio Privado ........................................................ 24

La percepción de los acudientes del Colegio Privado frente a las Prácticas

disciplinarias escolares .................................................................................................. 27

Relación entre disciplina escolar y expectativas de formación: La percepción de los

acudientes del Colegio Privado ..................................................................................... 29

La formación y la disciplina escolar en el colegio privado y el colegio público:

encuentros y desencuentros ........................................................................................... 30

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES .................................................................................. 32

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 37


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ACUDIENTES1

SCHOOL DISCIPLINARY PRACTICES AND STUDENTS’ FORMATION

EXPECTATIONS:

THE PARENTS’ PERSPECTIVES

Franco González, Daniela* Gómez Varón, John Aníbal**

RESUMEN

Se examinan las percepciones de acudientes acerca de las prácticas disciplinarias escolares

y su relación con las expectativas frente a la formación de los estudiantes enmarcada en la

perspectiva del interaccionismo simbólico. Se realizaron grupos focales y entrevistas con

acudientes de grados primero, sexto y noveno, de un colegio oficial (CO) que atiende

población de estratos socioeconómicos 1 y 2, y otro privado (CP), con población 5 y 6

utilizando la técnica de análisis cualitativo de contenido (Atlas.ti.7). Se encontró que en CO

las relaciones entre disciplina y formación son procedimentales e instrumentalizadas,

mediante control externo que busca generar adaptación social y mejor rendimiento

académico de los estudiantes, en CP se busca el mismo objetivo pero se logra a partir de

relaciones procedimentales e interpretativas, el control disciplinario sigue siendo externo,

aunque se atribuye con desconfianza, una capacidad creciente al estudiante para interpretar

normas y códigos sociales que lo llevan a reclamar, negociar y crear acuerdos, no

solamente en función de adaptación social sino también del establecimiento de relaciones

interpersonales. En ambos existen expectativas de formación profesional; en CO en función

de mejorar las condiciones de vida propias y de familia y en CP, de obtener reconocimiento

de estatus social.

Palabras clave: Prácticas disciplinarias escolares, expectativas de formación, percepciones.

ABSTRACT

Framed in symbolic interaction perspective, parents‟ perceptions about school disciplinary

practices and their relation with student‟s formation expectations are examined through

focus groups and interviews with the parents of degrees first, sixth and ninth of a public

school (CO) which attends population with socioeconomic status 1 and 2, and a private

1 Articulo producto de la residencia en la línea “Pensamiento Educativo”. Proyecto de investigación “Prácticas disciplinarias escolares;

una perspectiva desde las voces de los estudiantes, docentes y acudientes”. Dirigido por el docente John Aníbal Gómez; Psicólogo Mg en

Educación y Desarrollo Humano. Universidad Católica de Pereira. La correspondencia relacionada con este articulo debe dirigirse a [email protected] * Estudiante de X semestre de Psicología. Universidad Católica de Pereira. ** Psicólogo, Mg Educación y Desarrollo Humano. Docente de Psicología, Universidad Católica de Pereira.


5

school (CP) with population 5 and 6. The technique of qualitative analysis of content was

used (Atlas.ti.7). While in CO the relations between discipline and formation are

procedural and instrumentalized, through an external control that seeks to generate social

adaptation and better student‟s academic performance, in CP even though they look to get

the same objective, it‟s accomplish from a procedural and interpretative relations, the

disciplinary control keeps being mainly external, although it is credited with suspicion, a

growing ability of the student to interpret rules and social codes that lead him to claim,

negotiate and create agreements, not only in order to a social adaptation but also the

establishment of interpersonal relationships. Both schools have future expectation in terms

of professional formation for their children, although in CO it is mentioned in order to

improve his/her quality of life and his/her family, and CP, about getting social recognition.

Key Words: School disciplinary practices, formative expectations, perceptions.

INTRODUCCIÓN

Las prácticas disciplinarias escolares hacen parte de la cotidianidad de los ámbitos

educativos, sin embargo su ejercicio varía de acuerdo a cada contexto, así como a las

concepciones y percepciones que se tengan de las sanciones, las reglas y su forma de

regularlas. Desde ciertas perspectivas sociales clásicas se pueden entender como

imposiciones externas de la escuela hacia los niños con la finalidad exclusiva de ejercer

control y asegurar la adaptación del estudiante a las instituciones sociales (Durkheim, E.,

2001). Investigaciones recientes sustentan estas prácticas considerándolas un conjunto de

reglas que pautan el comportamiento de los estudiantes y sirven como herramientas de

regulación, vigilancia y orden (Vain, P.D., 2011; Valencia, A.C. y Nava, J.S., 2013; Palma,

2014), estas investigaciones adoptan miradas críticas de la disciplina escolar al concebirlas

como instrumentos de poder y disciplinamiento del pensamiento (Foucault, M., 1998) que

van en contra de los desarrollos naturales y espontáneos de los niños (Rousseau, J., 1996).

Desde postulados conductuales de la psicología, autores como Skinner (1991),

consideran las prácticas disciplinarias como un ciclo de refuerzos y castigos que modelan

comportamientos en el aula. Las exigencias sociales y la influencia cultural juegan un rol

importante desde esta óptica, ya que suponen que un niño deba ser una reproducción de la

sociedad o cultura en la que las escuelas proponen tareas rutinarias, ordenadas, reguladas y

previsibles que limitan el desarrollo de su autonomía (De Luca, R. y Álvarez, N., 2014;

Alterman, N.B., 2009; Lebrun, J. y Araújo-Oliviera, A., 2009; Alegre, M.A., Benito, R. y

González, S., 2012).

Desde una perspectiva pedagógica, pensadores como Montessori (1912), Dewey

(2001) y Freinet (2000), establecen que las prácticas disciplinarias escolares deben gestarse

a partir del interés del niño y no como medidas de orden o castigo. Estas miradas son

apoyadas desde enfoques de la psicología cognitiva (Piaget, J., 1965) y sociocultural

(Vygotsky, L., 1931), quienes las plantean a partir de la interacción comprensiva del niño


6

con las normas y la manera en la que esta se constituye como un mecanismo de

autorregulación, más que como una imposición externa.

Independientemente del concepto que se tenga sobre la disciplina escolar, estas

prácticas se enmarcan en el contexto de convivencia escolar, que se entiende como un

espacio a través del cual se establecen interacciones cotidianas que conllevan a que emerjan

diversas situaciones de conflicto que involucran normas y comunicación como ejes que

guían las prácticas de socialización y por lo tanto, deben estar mediadas por los manuales o

pactos de convivencia (Sistema Nacional de Convivencia Escolar, 2013). Sin embargo, la

revisión teórica demuestra que los acudientes en la mayoría de los casos, tienen un

conocimiento poco preciso sobre estas normas y pactos, y tienden a considerar que las

escuelas controlan las situaciones de violencia e intimidación que se gestan al interior de

los contextos escolares, delegando la responsabilidad de la disciplina de los niños a estas, al

considerar que no existe una relación directa que les vincule (Amaya, L.D., Girón, A. y

Salazar, H.D., 2012).

A pesar de este aparente desinterés de las familias respecto a las prácticas

disciplinarias escolares, algunas investigaciones demuestran que el contexto familiar parece

tener un vínculo directo con la manera en la que los niños se comportan en las escuelas;

algunas investigaciones desde la tradición latinoamericana, encuentran que uno de los

mecanismos que utilizan las familias para disciplinar a los niños está basado en la agresión

física o verbal, y busca que esta se traslade al contexto escolar asegurando una continuidad

entre el comportamiento del niño en la casa y el colegio (Rosabal, M., 2009; Gómez, P.,

2013), o que el nivel socioeconómico bajo de una familia determina el pobre desempeño

académico y disciplinario de un niño (Yurén, M.T. y De la Cruz, M., 2009), e incluso que

la pérdida de autoridad en las relaciones parento-filiales logra que en la escuela esta figura

también se desdibuje y se rechace, es decir, que la poca obediencia que muestra un niño

hacia sus padres será reproducida en forma de indisciplina o conducta retadora hacia sus

profesores. (Martínez, B., Musitu, G., Amador, L.V. y Monreal, M.C., 2012).

Los controles escolares y la disciplina estudiantil surgen bajo las consideraciones

propias del entorno escolar y de factores exógenos como el entorno familiar que bien

pueden favorecer o empobrecer el desarrollo de los niños en la escuela. La influencia social

negativa en términos de variables socioeconómicas desfavorables que caracteriza a la

mayoría de familias latinoamericanas, deja entrever que no hay ideales claros y los

conflictos suelen ser frecuentes (Bazán, A., Sánchez, B.A., Castañeda, S., 2007; Bedoya,

A.F., 2012; Céspedes, C.A. y López, M.A., 2013; Becerra, L.M. y Aristizabal, M.R., 2008).

Casi todas las investigaciones consultadas respecto a este tema, abordan el papel de las

familias como reguladores externos de la conducta de los estudiantes, de esta manera,

cuando este mecanismo de regulación falla o se ve afectado por algún tipo de variable ya

sea relacional o socioeconómica, las consecuencias negativas en la disciplina escolar no se

hacen esperar. Sin embargo, las relaciones entre la disciplina escolar y las prácticas

familiares son complejas, no siempre son complementarias entre sí, incluso algunas veces


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pueden ser contradictorias. Por esa razón es importante preguntarse no solamente por la

percepción que tienen lo acudientes sobre la disciplina, sino también por lo que ellos creen

que perciben los docentes y el colegio sobre la disciplina escolar.

Adicionalmente, estas relaciones entre contexto familiar y disciplina escolar no pueden

definirse sin reconocer el rol activo del estudiante tanto en su familia como en el colegio,

constituyéndose así en protagonista, intérprete y constructor de normas, sanciones y

regulaciones. De esta forma, las percepciones que tengan los docentes y los acudientes

acerca de la disciplina escolar también van a estar mediadas por la participación que tienen

los estudiantes en ella. Así pues, la participación de los acudientes en la disciplina escolar

va a depender no sólo de sus percepciones sobre la disciplina, y lo que creen que perciben

los docentes, sino también de lo que ellos creen que perciben sus hijos sobre la disciplina

escolar.

Pero no solamente son las percepciones que tienen los actores escolares sobre la

disciplina escolar las que afectan las prácticas disciplinarias, algunas investigaciones han

encontrado evidencia según la cual estas también están mediadas en cierto nivel por las

expectativas que se tienen sobre los estudiantes (Noguera, P., 2013), de modo que

características socioculturales o de etnia jugarían un rol principal en estas que son

usualmente bajas, ya que se generan prejuicios y estereotipos (Mateos, T. y Núñez, L.,

2011; Sánchez, Navas y Hogado, 2013) que por tanto, pueden llevar al fracaso escolar

(Sánchez, A., Navas, L. y Holgado, P., 2010, Hernández, F. y Padilla, P., 2011). En

contraste, otras investigaciones sugieren que la comunicación de altas expectativas por

parte de los docentes hacia sus estudiantes, favorece el rendimiento del alumno (López, J.,

2012; Rosenthal, R. y Jacobson, L., 1968).

Las expectativas de los docentes no son la única influencia que reciben los niños en su

proceso de formación. Las familias asumen un rol de vital importancia en tanto comunican

unas expectativas mediadas por una herencia cultural propia de sus dinámicas y pueden, así

como los maestros, determinar en un alto grado los “sentidos” que se le otorguen al querer

“ser o no ser alguien en la vida”, (Reyes, A., 2009; Tenti, E., 2008).

Empero, algunas investigaciones apuntan a que las familias no sólo tienen expectativas

sobre la formación de sus hijos, también generan percepciones sobre la formación que

promueven las escuelas, y se evidencia un alto nivel de descontento frente a estas últimas.

Los padres no sienten confianza por las escuelas ni por lo que estas les enseñan a sus hijos a

todo nivel, tanto académico como disciplinar y de formación, ocasionando bajos

desempeños y bajas expectativas: para los acudientes porque se sienten decepcionados, y

para los estudiantes porque no alcanzan ni siquiera sus propias expectativas (Pizinato, A.,

2010; Peña, J.V. y Fernández, C.M. (2009); Pasolini, M.D., 2011; Román, M., 2010;

Valdés, A.A., Martín, M. y Sánchez, P.A., 2009).

Dicho descontento es directamente proporcional a la manera en la que se gesta y

desarrolla el vínculo entre escuela y familia, puesto que entre más pobre sea este, menor


8

claridad en los roles y funciones de cada uno habrá, y por tanto la generación de conflictos

en la interacción entre padres de familia y educadores, puesto que aunque hay un común

interés en los niños, el problema de fondo yace en la comunicación poco efectiva (Senge, P.

et al., 2002; Rivera, M. y Milicic, N., 2006).

Esta falta de comunicación con las familias lleva a que las escuelas se cuestionen

también el rol de los padres en la educación de sus hijos, ya que si bien pueden posicionarse

como gestores motivacionales en torno a la vinculación de los niños con la curiosidad por

el conocimiento, también pueden simplemente considerar que la escuela es un lugar que

más que educar a sus hijos, los cuida mientras a ellos no les es posible (Bolívar, A., 2006),

lo cual revela un pedido por parte de las escuelas hacia los padres, en el cual consideran que

debe ser un trabajo conjunto en el que se educa no solo en términos académicos, sino

también éticos, pero que solo puede favorecerse si esta relación se establece de manera

efectiva (Hernández, M.A. y López, H., 2006).

Así, se halló que los acudientes configuran a las escuelas, de acuerdo con algunas

investigaciones, como un espacio formativo de socialización en el que los niños están

inmersos cotidianamente y que se dirige fundamentalmente al trabajo en términos de

enseñanza de conocimientos, no desde una educación tradicional que se encarga solo de

transmitir información, sino enseñándole a los niños a pensar por sí mismos (Meza, C.L.,

2010) o también en cuanto a valores y pautas de conducta, indicando que la importancia

que los padres le otorgan a las escuelas, radica en que estos puedan ajustarse

satisfactoriamente al entorno (Torio, S., 2004).

De acuerdo con esta revisión, se evidencia que la expectativas de formación que se

tienen sobre los niños, tanto desde la óptica del acudiente como del docente, se enfoca

principalmente a que estos obtengan resultados académicos satisfactorios, los cuales

variarán de acuerdo a los factores sociales y familiares. Sin embargo la relación escuela-

familia es incierta, ya que parece que ninguno de los dos actores reconoce la función del

otro en términos de la educación de los niños, lo cual puede resultar desfavorecedor para

este.

No obstante, así como las características socioculturales definen las expectativas, estas

expectativas definirían también las prácticas disciplinarias, configurándolas en un ciclo que

no se cierra y que posibilita la “profesía del autocumplimiento” en la que el estudiante

termina siendo aquello que otros esperan que sea, bien sea que le favorezca o no.

A nivel internacional, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO) publicaron un informe para el Siglo XXI con el que

buscan promover el aprendizaje, la calidad de la educación y los derechos y libertades,

estructurando la formación escolar a partir de cuatro pilares de aprendizaje: aprender a

Conocer, aprender a Hacer, aprender a Vivir Juntos y aprender a Ser.


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De acuerdo con el informe de Delors (1994), Aprender a Conocer, hace referencia a un

tipo de aprendizaje que puede ser entendido en dos vías: como medio o como fin. Como

medio, busca favorecer la comprensión del mundo que rodea a las personas, esto en

términos de una vida digna en la que pueda desarrollar sus habilidades, así como establecer

canales de comunicación óptimos con el otro. Como fin, se configura en el placer mismo de

aprender, comprender y descubrir, alejando al aprendiz del automatismo; y procurando la

articulación de lo concreto a lo abstracto.

Aprender a Hacer, articulado inherentemente al ejercicio profesional, un ejercicio en

el que se pone en juego la práctica cotidiana de los conocimientos adquiridos, lo cual lo

vincula al aprender a Conocer. El “hacer” no se limitaría entonces a la preparación de una

persona que ejecutará una tarea específica, sino enfocando en la evolución del aprendizaje,

lo cual combate la idea de transmisión de prácticas y le otorga un sentido desde el

conocimiento mismo y su utilidad en la vida cotidiana.

Aprender a Vivir Juntos, refiere un conocimiento del otro y del contexto que pretende

tanto la evitación como solución de conflictos en un marco de paz. Este aprendizaje no se

limita al contacto y la comunicación con miembros de un grupo social, si no que busca

promover que esta interacción se geste en contextos de igualdad para la consecución de

objetivos comunes y a partir de la cooperación. Esta orientación se realizaría a través de dos

niveles: el descubrimiento del otro y la búsqueda de objetivos comunes, esto a través de la

participación activa en el medio social que le permita reconocer la diversidad y la

semejanza humana, y así pueda existir un trabajo mancomunado que genere bienestar

colectivo.

Aprender a Ser, en cuanto al desarrollo global de la persona que le provee la educación

en términos del desarrollo del pensamiento autónomo, crítico y de elaboración de juicios

propios para favorecer la toma responsable de decisiones en todos los aspectos de su vida,

no en torno a la promoción de la individualidad, sino de la constitución de ciudadanos

altamente capaces de crear e innovar, teniendo así un efecto social que ante todo busca la

disminución de las situaciones de violencia.

En suma, merece la pena plantearse una investigación que indague de manera

cualitativa, por las percepciones de los acudientes en cuanto a las expectativas de formación

escolar que tienen sobre sus hijos y la manera en que estas se relacionan con las prácticas

disciplinarias escolares, pues de acuerdo a la disertación anterior, aún faltan precisiones

acerca de la articulación de estas categorías.

Las investigaciones revisadas tienden a abordar las percepciones sobre la disciplina

escolar desde enfoques cuantitativos que solamente registran el nivel de acuerdo o

satisfacción de los acudientes con las sanciones y normas del colegio. Y las expectativas de

formación son abordadas como altas o bajas en función del rendimiento académico. Esta

reducción en el estudio de dichas categorías, impide visibilizar los diversos significados

que han construido los acudientes acerca de ellas y de las relaciones entre estas.


10

METODOLOGÍA

Tipo de estudio

Investigación de tipo cualitativo-descriptivo que se enmarca en la teoría del

interaccionismo simbólico de Mead (1934), en la cual se propone a un sujeto que en un

primer momento y a partir de las experiencias que se gestan en las interacciones sociales

con el otro, asume múltiples roles que lo constituyen como un otro generalizado, pero que

no solo toma los productos de la sociedad, sino que en torno a ellos, reflexiona y crea,

gestándose así una relación dinámica con otros que le permite configurar su Self: un “Yo”

capaz de darse un lugar en el mundo que ha descubierto (Gómez y Ordóñez, 2014).

El enfoque de este estudio posibilita el análisis de la percepción intersubjetiva en la

cual los sujetos procesan cognitivamente los roles y significados socialmente constituidos,

percepciones que de acuerdo con Kenny (1994) pueden ser de tres tipos: 1) Percepciones de

otros, 2) Meta-percepciones, y 3) Autopercepciones. Gómez y Ordóñez (2013, 8) lo

explican así:

[…] en el caso de la percepción de otros, una persona A puede percibir que el otro

(B) es inteligente, A también puede tratar de „leer la mente‟ del otro y pensar que B

cree que ella (A) es inteligente, en este caso se trataría de meta-percepciones,

finalmente A puede tener una percepción de sí misma como inteligente, lo cual

sería una auto-percepción.

Es por lo anterior que esta investigación adopta la perspectiva del interaccionismo

simbólico, pues permite analizar las percepciones de los acudientes en un nivel

intersubjetivo con relación a sus percepciones y metapercepciones sobre los otros actores

escolares, es decir, sobre docentes y estudiantes, para ofrecer un panorama más amplio y

preciso en torno a los sentidos sociales que los acudientes han generado con relación a las

disciplina escolar y las expectativas de formación. Desde esta óptica se piensa que las

interacciones entre los acudientes y los docentes y estudiantes, en torno a las prácticas

disciplinarias y formativas, están mediadas por lo que los acudientes piensan acerca de

estas prácticas y adicionalmente, lo que estos creen que piensan los docentes y estudiantes

acerca de ellas.

Participantes

Cinco (5) acudientes de primer grado, una (1) de sexto y una (1) de noveno, de un colegio

oficial (CO) de la ciudad de Pereira, el cual ofrece un servicio de educación a una


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población de estrato socioeconómico 1 y 2. El énfasis de esta está puesto sobre el desarrollo

individual pero en procura de una transformación social. .

Tres (3) acudientes de primer grado, dos (2) de sexto y dos (2) de noveno de un

colegio privado (CP) de la ciudad de Cali, el cual ofrece un servicio de educación dirigido a

una población de estrato socio económico 5 y 6. Su énfasis está puesto en el desarrollo

colectivo y se constituye en el marco del servicio.

Los criterios de inclusión se fundamentaron principalmente en que los participantes

fueran acudientes de alguno de los tres grados ya mencionados en tanto de acuerdo con

Sarmiento, Perla y Alam (2001), son los grados escolares en los cuales existe un mayor

nivel de deserción en Colombia. Además de tener en cuenta las características

socioculturales vinculadas a las instituciones participantes, puesto que se encontró en las

investigaciones revisadas, que esta variable se configura determinante para la interpretación

de sus percepciones. Finalmente, las instituciones posibilitaron a los investigadores la

realización de la indagación así como de la revisión a sus documentos institucionales.

Técnicas e Instrumentos

Las técnicas de recolección de la información referente a los acudientes, fueron el grupo

focal y la entrevista semiestructurada. Se utilizó un protocolo de entrevista para ambos, en

el que se plantearon una serie de preguntas que indagaban las percepciones y

metapercepciones (niveles 1 y 2) de los acudientes, sobre sus percepciones acerca de la

formación, sus expectativas frente a la formación de los estudiantes, las percepciones sobre

prácticas disciplinarias en el colegio y la relación entre estas dos últimas. (Ver Figura #1)

Adicionalmente se utilizó la técnica de revisión documental para identificar las

concepciones de disciplina escolar y formación en el PEI de las dos instituciones,

específicamente en la Misión, Visión y Manual de Convivencia.

La información recolectada fue codificada y analizada mediante la técnica de análisis

cualitativo de contenido, que consiste en poder extraer datos de diferentes documentos para

después categorizarlos e intervincularlos (Friese, 2012), facilitando así una mejor

sistematización de la información y por tanto un mejor análisis de esta de manera objetiva y

cualitativa, permitiendo descubrir los componentes básicos del fenómeno en estudio

(López, 2009).


12

Figura #1

Protocolo de preguntas Grupo Focal Acudientes

Procedimiento

El protocolo de preguntas que guió la indagación fue realizado con base en la revisión

teórica de cada categoría así como mediado por un procedimiento interjuez para validar la

pertinencia de las preguntas y adicionalmente, se realizó un pilotaje en una institución de

carácter oficial de la ciudad de Pereira, con ocho acudientes de estudiantes de este centro

educativo con el fin de ajustar el protocolo de preguntas.

Las precisiones realizadas fueron en cuanto a la claridad de las preguntas de manera

que la discusión no se desviara del foco central, por ejemplo no se indagó sobre disciplina

Categorías Percepciones Metapercepciones 1 Metapercepciones 2

Formación Dicen que la escuela

tiene una función

formativa: Para ustedes,

¿qué es formación?

¿Qué creen ustedes que

significa la palabra

“formación” para los

profesores/sus hijos?

Expectativas ¿Qué espera que sean

sus hijos en el futuro?

¿Cómo sueña que sean y

cómo cree que serán en

realidad?


esperan los docentes que

sean sus hijos en el futuro?


esperan ser sus hijos en el

futuro?

Pónganse en el lugar de sus

hijos. ¿Qué creerían ellos que

ustedes esperan de ellos?

Pónganse en el lugar de los

docentes: ¿Qué creerían ellos

que ustedes esperan de sus

hijos?

Disciplina

escolar

¿Para ustedes qué es la

disciplina escolar?

¿Cómo funciona en el

colegio-grado escolar?

¿Ha sido igual en todos

los grados?

(Indagar por reglas,

castigos, acuerdos)

¿Qué creen ustedes que es

la disciplina escolar para

sus hijos/docentes?

¿Pónganse en el lugar de sus

hijos/docentes y díganme que

creerían ellos que es la

disciplina escolar para

ustedes?

Relación:

Expectativas

de

Formación y

Disciplina

Escolar

¿Cómo contribuye la disciplina escolar, a que sus hijos se conviertan en eso que

ustedes creen que serán (en realidad) en el futuro?

¿Cómo impide la disciplina escolar, que sus hijos se conviertan en eso que ustedes

creen que serán (en realidad) en el futuro?


13

en general sino sobre disciplina escolar. En cuanto a las preguntas referidas a

metepercepción de nivel 2, se postuló el enunciado previo: “Póngase en el lugar de…” y de

esta manera comprender más fácilmente la consigna.

Posteriormente, se procedió a hacer el contacto con dos instituciones: una oficial en

Pereira (CO) y una privada en Cali (CP). Es necesario aclarar que durante la convocatoria

realizada en ambas instituciones, se presentó una marcada dificultad en cuanto a la

asistencia de los acudientes a los grupos focales. En CO la convocatoria estuvo a cargo del

plantel educativo y algunos docentes a través de una carta de invitación, pero para grado

sexto y noveno solo asistió un acudiente, por lo cual el protocolo de preguntas se ajustó a

una entrevista semiestructurada y se realizó la indagación. En el caso de CP, la

convocatoria fue voz a voz y acompañada de una invitación escrita en la que los acudientes

confirmaban su participación, sin embargo el día planeado para los grupos focales, asistían

muchos menos de los que había confirmado con antelación.

El grupo focal contó con consentimiento informado de las participantes, las opiniones

fueron grabadas en audio (con un RP5030A grabadora de audio RCA), se transcribió

Verbatim y se utilizaron seudónimos de los participantes para proteger la identidad.

Se utilizaron categorías de análisis para Percepciones de los acudientes frente a las

prácticas disciplinarias escolares y sus expectativas frente a la formación de sus hijos. (Ver

Figura #2) Estas categorías se emplearon para la codificación inicial de la información y el

análisis de contenido, además de ser modificadas y complementadas a medida que se

analizaban los datos. Para los análisis se utilizó el software Atlas Ti 7, el cual permite

identificar los componentes básicos del fenómeno en estudio a través de la extracción,

categorización, intervinculación y análisis sistemático de la información cualitativa.

Figura #2

Categorías y Subcategorías de Análisis

Percepción: Sentimientos,

creencias,

conocimientos y

actitudes de un

sujeto sobre sí

mismo y su

entorno

(Vassiliki, 1997).

Expectativas de formación: Lo que

se espera y las causas atribuidas a los

hechos (Pérez, Ramos y Rodríguez,

2007, citado en Cuadro y Herrera,

1988) que en este caso se enfocan al

proceso y efecto de aprender. La

UNESCO plantea cuatro pilares de

formación: aprender a Ser, Hacer,

Conocer y Vivir Juntos.

Disciplina Escolar: Normas, reglas, sanciones

y acuerdos vistos a la luz

de las teorías: social,

pedagógica, cognitiva y

control de variables.


14

Pedagógica: El niño se

constituye como un ser

capaz de rgularse y

aprender por sí mismo de

manera natural

(Montessori, 1912;

Rousseau, 1996; Dewey,

2004) y Freinet, 2000). Metapercepción

1: Percepción de

un sujeto acerca

de la percepción

de otro sujeto

(Vassiliki, 1997).

Aprender a Ser: Desarrollo global

del niño: sensibilidad, snetido

estético, responsabilidad individual,

espiritualidad y pensamiento

autónomo y círtico para actuar en las

diferentes situaciones de la vida.

Social: La disciplina se

configura desde afuera y

se articula al poder

ejercido por alguna

autoridad, en función del

orden grupal (Durkheim,

2001 y Foucault, 1998).

Aprendr a Hacer: Puesta en práctica

de los conocimientos adquiridos

durante su educación escolar y su

relación con el mercado.

Metapercepción

2: Percepción de

un sujeto acerca

de lo que cree

que otro sujeto

percibe de él

mismo (Vassiliki,

1997).

Aprender a Conocer: Comprender

el mundo circundante, sus

capacidades profesionales y de

comunicación con otros, además de la

curiosidad intelectual.

Control de Variables: El

control de variables

permite al estudiante

comportarse de manera

adecuada a través de un

sistema de refuerzos y

castigos (Skinner, 1991).

Aprender a Vivir Juntos:

Desarrollo en contextos de igualdad

para la consecución de objetivos

comunes, a través del reconocimiento

del otro y la participación.

Cognitiva: El estudiante

asume un rol activo que

interactúa de manera

comprensiva con su

proceso disciplinario,

generando acuerdos y el

docente es mediador

(Piaget, 1965 y Vygotsky,

1931).


15

RESULTADOS

Las percepciones de los acudientes acerca de formación y la disciplina escolar son

construidas a partir de la interacción de estos con la institución como organización, es decir,

los ideales del colegio expresados en las prácticas y documentos institucionales. Pero

también, estas percepciones son construidas en interacción con los docentes y estudiantes

en los diferentes grados escolares, quienes devuelven a los acudientes sus propias

valoraciones y juicios. Así pues, las percepciones de los acudientes no se forman en

solitario sino que son también un diálogo intersubjetivo con los demás actores escolares, y

en ese diálogo se pueden validar o no sus propias percepciones.

Con relación a lo anterior, emergen algunas preguntas que serán desarrolladas durante

el texto: ¿Las percepciones de los acudientes reflejan los ideales expresados en los

documentos institucionales? ¿Existen percepciones compartidas por los acudientes de los

tres grados? O ¿estas percepciones divergen en función del grado de escolaridad de los

estudiantes y en qué consisten dichas diferencias? ¿Las percepciones de los acudientes son

validadas de forma intersubjetiva con las percepciones que atribuyen a los estudiantes y a

los docentes? O ¿lo que ellos perciben diverge en cierta manera con las percepciones que

asignan a los demás actores?

La formación integral y la visión policiva de la disciplina escolar desde los documentos

institucionales del Colegio Oficial (CO)

CO es una institución de carácter oficial que en la actualidad brinda un servicio de

educación preescolar, básica y media a 1.040 niños y niñas de la ciudad de Pereira con un

promedio de 40 estudiantes por aula y atendiendo a una población de estrato

socioeconómico predominantemente entre 1 y 2, en un sector con diferentes problemáticas

sociales tales como el desempleo, la drogadicción, la inseguridad, el hambre, la presencia

de grupos al margen de la ley y falta de cupos escolares. En su mayoría está constituido por

familias en situación de desplazamiento y en el cual, como lo indica la caracterización

socio-demográfica plasmada en su P.E.I. (2010), solo el 9% de las madres y el 7% de los

padres finalizaron la educación media.

En términos de los fines educativos planteados por la institución, se encontró que la

metodología de enseñanza utilizada es la Cognitivo Funcional, la cual apunta a desarrollar

la capacidad de los niños de aprender a aprender y por lo tanto, enseñar a pensar de manera

crítica y reflexiva. Esta postura sitúa al estudiante de manera activa frente a su propio

proceso de aprendizaje en tanto promueve que este sea quien lo construya, de modo que su

interés se sitúe fundamentalmente en la curiosidad por aprender y por tanto, pueda aplicarlo

a las diferentes situaciones de la vida cotidiana y no solo cuando sea evaluado.


16

Esta aplicación de los conocimientos adquiridos, en el plano social busca que los

estudiantes sean gestores de transformaciones en la sociedad a partir del reconocimiento de

su entorno y la apropiación de las situaciones que allí se desarrollan, de manera que puedan

enfocarse en la construcción de un contexto pacífico, solidario y democrático. Tal como se

expresa en su PEI, el interés del colegio es que “se formen personas con sentido crítico,

analítico, investigativo, participativo, capaz de tomar sus propias decisiones y sobre todo

que actúe con justicia en un medio que cada día es más exigente” (P.E.I. 2010, 36).

El ideal de disciplina de la institución, y en concordancia con lo expuesto hasta el

momento, es propuesto a partir del ejercicio y la integración de valores como la

transversalidad, la responsabilidad, la solidaridad, el diálogo, el respeto, el

autoconocimiento, la pluralidad y la convivencia: buscando que sus estudiantes logren

desarrollar un juicio crítico y asuman una responsabilidad social en la que reconocen al otro

y a sí mismos interactuando en un medio armonioso.

Su normatividad se enmarca en un Pacto de Convivencia (2011) que se rige bajo los

lineamientos establecidos por la Ley 1098 de 2006 – Código de la Infancia y la

Adolescencia. En este se caracterizan las faltas como Leves, no afectan las relaciones con el

entorno y con los demás, tales como abandonar el aula o ingerir alimentos sin autorización;

Graves, que atentan contra el cuidado de sí, de otros y de las instalaciones o bienes de la

institución, por ejemplo consumir sustancias psicoacticas y agredir a sus compañeros; y

Gravísimas, que ponen en juego la seguridad, la salud y la vida propia y de otros, y que por

su gravedad se constituyen como actos delictivos que deben ser puestos en conocimiento de

la justicia ordinaria para asumir las acciones correctivas del caso, tales como posesión de

armas letales.

Sin embargo el establecimiento de la gravedad de la falta, y por lo tanto la asignación

de la misma, deberá estar mediada por el debido proceso. De acuerdo con el Pacto de

Convivencia (2011, 15), el estudiante explica la falta por la cual está siendo acusado de

manera que la institución pueda determinar la sanción, considerando: la edad del infractor,

su grado de madurez psicológica; el contexto que rodeó la falta; las condiciones personales

y familiares del alumno; la existencia de medidas preventivas al interior del colegio; y los

efectos prácticos que la imposición de la sanción va a traerle al estudiante para su futuro

educativo.

Se evidencia pues que el énfasis está puesto en una perspectiva policiva en la que se

considera a quién comete una falta como un “infractor”, indicando en concordancia con la

clasificación de las faltas, que existe una influencia significativa por parte del contexto

sociocultural vulnerable en el cual está inmersa la institución, pues quienes forman parte de

ella están expuestos de manera constante a situaciones que pueden atentar contra su

integridad debido a factores económicos y sociales desfavorables característicos de la

población, de manera que ante todo se busca preservar dicha integridad a partir de la

prohibición y la restricción, por lo que acciones y/o comportamiento que no están


17

socialmente aceptados, deben ser castigados bajo los lineamientos legales respectivos y por

las entidades correspondientes.

Ahora, si bien es cierto que la institución plantea un interés significativo en que los

estudiantes participen del proceso a través del cual se acuerdan las normas, la interacción

de estos no es presentada de manera clara y contradice su misión formativa, pues la

normatividad parece haber sido establecida de manera previa y lo que los estudiantes deben

hacer es seguirla a cabalidad, de otro modo acarrearía una acción punitiva, lo cual se

interpreta desde una visión de control social de la disciplina en la que existe una imposición

externa que busca un orden grupal más no la comprensión de la norma y por tanto, la

coartación del desarrollo de la autonomía.

La formación escolar y las expectativas frente a la formación de los estudiantes: las

percepciones de los acudientes del Colegio Oficial

La manera en la que los acudientes de CO perciben la formación escolar se fundamenta

básicamente en los aspectos funcionales de la convivencia y procedimentales del

conocimiento académico. En general perciben una formación para la adaptación del

estudiante al contexto: Vivir Juntos-Funcional y una formación para el conocimiento

basada en el rendimiento académico y la transmisión de conocimientos académicos.

Los acudientes de primer grado perciben la formación escolar como un aspecto

relacionado con el aprendizaje de conocimiento académicos: “Es tener más conocimientos,

[…] aprender lo básico porque ellos no saben, cuando llegan acá” (1º, CO), a pesar de que

perciben la formación desde lo valores, estos los ven como actitudes y normas enseñadas en

casa y reproducidos por ellos en el colegio: “Los valores vienen desde la casa, […] si el

niño acá se porta mal, es grosero y patán es porque en la casa también los mayores hacemos

como las mismas cosas entonces eso se refleja acá” (1º, CO).

Los acudientes validan su percepción de la formación como transmisión de

conocimientos académicos, de forma intersubjetiva con los docentes: “Para el profesor es

dar lo que aprendió en la universidad, esos conocimientos que tiene, transmitírselo a los

niños” y con los estudiantes: “para los niños [la formación consiste] en captar esa

información, recibir lo que le están enseñando”, (1°, CO). De esta manera, los acudientes

de primero perciben la formación como una práctica limitada a la transmisión de

conocimientos académicos por parte de los docentes y son los estudiantes quienes

pasivamente deben recibir dicha información. Es decir, una formación desde el Conocer-

Transmisión de conocimientos.

Por otro lado, esperan que la formación de sus hijos se base en aprovechar las

oportunidades que ellos no tuvieron de adquirir conocimientos; “Hay personas que no

pueden lograr terminar de estudiar, no puede desaprovechar la oportunidad que le está

dando la profesora al estudiante”, (1°, CO) y comparte de manera intersubjetiva con los


18

docentes y estudiantes, una expectativa de formación basada en el rendimiento académico

de sus estudiantes “La meta de ellos sería que todos pasaran al grado siguiente”, (1°, CO).

La formación de los valores es esperada por los docentes y compartida de manera

intersubjetiva con los docentes y estudiantes, pero únicamente desde una función

reforzadora de “lo que traen de casa”.

Finalmente, los acudientes esperan que la formación escolar en conocimientos

académicos y el afianzamiento de valores redunde en un Hacer a futuro ligado a la

productividad: “Que estén bien formados, que tengan buenos valores, que tengan buenos

conocimientos, que lleguen a ser personas, eh… productivas”, (1°, CO).

La acudiente de sexto grado entiende la formación en un marco académico: “[…] yo

hablo con él, le digo “estudie, ese es un bien para usted, el día de mañana para cuando sea

grande aprenda muchas cosas”, (6°, CO), el cual prepara al estudiante para el acceso al

mundo laboral: “para que aprenda a estudiar a trabajar, a prepararse” […]”, (6°, CO).

Esta percepción de la formación escolar como preparación es validada

intersubjetivamente por la acudiente con lo atribuye a su hijo: “[…] que se prepare bien,

¿no?”, (6°, CO) y a los docentes: “[…] es venir y enseñarle a los niños ¿no? Venirse a

preparar, que estudien que sigan adelante”, (6°, CO). Así, la formación escolar es percibida

por esta acudiente como un medio más que como un fin en sí mismo, ya que más allá de los

aprendizajes que recibe su hijo, se está preparando para poder laborar en el futuro. Por lo

tanto, se trata una formación que parte del Conocer del Rendimiento Académico pero

también de Preparación que sobre todo pretende constituirse como un Hacer-Laboral.

En cuanto a sus expectativas, espera que su hijo continúe preparándose para ser un

profesional: “[…] yo quiero que mi hijo estudie y se prepare, que sea alguien profesional”,

(6°, CO), así como una buena persona: […] yo sé que él va a seguir adelante […] que va a

ser una persona de bien”, (6°, CO). En cuanto al plano profesional, se encuentra

intersubjetivamente con su hijo: “[…] el niño dice que quiere ser un soldado profesional”,

(6°, CO) y con los docentes en torno al personal: “[…] Que sea una persona de bien, pa‟ el

día de mañana, sí que sea una persona responsable, trabajadora, honrada, que lo primero

que todo, la honradez”, (6°, CO). El énfasis se sitúa en un Conocer como Preparación para

el Hacer-Profesional que no se desliga del Ser en Valores.

Por último, reafirma que la formación escolar debe ser ante todo una preparación

desde el Conocer: “Él sabe, él sabe […] que estudie […] Que se prepare […]”, (6°, CO)”

que consecuentemente le lleve a un Hacer-Profesional.

En noveno, la acudiente conjuga tanto las demandas académicas como

comportamentales: “[…] que los eduquen, que los capaciten y también la educación pues

como de, sí, la disciplina, la conducta, saberse comportar con los compañeros y todo”, (9°,

CO). Validándolo intersubjetivamente con su hijo del lado del rendimiento escolar:

“Aprender de las […] de las asignaturas que tienen […]”, (9°, CO) y con el docente en


19

cuanto al seguimiento de códigos sociales para la adaptación al entorno inmediato (escuela

y hogar): “[…] la disciplina y todo va primero desde la casa y después, y después ya ellos

complementan eso, lo de la disciplina”, (9°, CO). Entendiendo así una formación escolar

que integra un Conocer del Rendimiento Académico y Vivir Juntos-Funcional.

La acudiente espera que su hijo sea profesional: “Que sea profesional”, (9°, CO), así

como que se forme en valores que les permita convivir con otros: “[…] tenga valores, se

valore y valore a los demás […] que no tenga que pasar por encima de los demás”, (9°,

CO). Validando expectativa del Hacer-Profesional, a nivel intersubjetivo con lo que cree

que quiere su hijo en el futuro: “Me dice, “mami yo quiero jugar basquetbol”, y él juega

[…]”, (9°, CO) en adición a la del docente: “que se gradúe, que terminen el bachillerato y

sigan una carrera”, (9°, CO).

La formación escolar partiría del Conocer del Rendimiento Académico: “[…] todos los

padres queremos es lo mejor para los hijos y lo mejor es que estudien... claro, porque si no

estudian hasta ahí llegan”, (9°, CO), pero favorecería el acceso al Hacer-Profesional así

como el Vivir Juntos-Funcional.

En suma, la formación escolar para los acudientes de CO cobra un sentido

fundamentalmente en términos de Rendimiento Académico vinculado al Hacer-Profesional

y al Vivir Juntos-Funcional. En los tres casos se pretende que los niños asuman un rol que

les vincule a la sociedad que no articula la aplicación de conocimientos en el cotidiano,

configurando el espacio escolar como un paso previo y obligatorio que los estudiantes

deben dar antes de adentrarse al campo profesional, que más que buscar un cambio social

pretende una transformación individual de sus condiciones de vida actuales.

Percepciones de los acudientes del Colegio Oficial acerca de las Prácticas disciplinarias

escolares

Para los acudientes de esta institución, la disciplina escolar es entendida fundamentalmente

en términos del cumplimiento de las normas establecidas previamente en el plantel

educativo, pero adopta un matiz diferente de acuerdo a cada grado.

En el caso de primero, los acudientes piensan que se trata de un Control de Variables-

Emocional del cual se valen los docentes: “Y ellos muchas veces se ponen tristes cuando

les ponen una carita triste… eso los mata”, (1°, CO) y buscan generar conductas a favor del

Control Grupal: “No pues cosas como permanecer en el puesto, no rayar el pupitre…”, (1°,

CO).

Los acudientes de primero validan esta percepción sobre disciplina escolar a nivel

intersubjetivo atribuyéndole tanto a docentes como estudiantes un matiz de cumplimiento

en su propia percepción: “Para ellos la disciplina es portarse bien, llevar las cosas, hacer

silencio”, (1°, CO). Este Control Social que se limita a la Obediencia por parte de los


20

niños, pretende además el establecimiento de relaciones sanas: “Pues es que ellos saben que

queremos que se porten bien porque es que eso les va ayudar a tener un mejor futuro, a

relacionarse mejor”, (1°, CO), sin embargo no hace referencia al contexto escolar, sino a

los contextos de interacción social que tendrá en el futuro.

Los acudientes de sexto consideran que el docente es el agente de Control Externo que

tiene la responsabilidad de influir sobre el comportamiento de los niños: “Los niños hoy en

día […] no hacen caso, muy indisciplinados, demasiado, en el salón demasiado y ya a veces

no respetan ni a los profesores”, (6°, CO), atribuyéndoles a los niños un determinante social

de “la época” que involucra conductas rebeldes frente a la autoridad.

Esta percepción es validada con los docentes: “[…] pues pa‟ ellos la disciplina es no

ser, como digo, no ser desobediente, no ser grosero, respetar los adultos […]”, (6°, OP),

considerando que se trata de un Control Social dado enteramente desde afuera y que por lo

tanto no involucra a su hijo de ninguna otra manera más que a través del cumplimiento.

Sin embargo, la acudiente reconoce también un pedido que tanto estudiantes como

docentes harían en torno a una mayor congruencia normativa en casa: “[el docente] me

diría: “un poquito más de cuidado a su hijo” […]” (6°, CO), lo cual implica un ejercicio

intensificado de Control Social que se comparta entre la escuela y el hogar.

La acudiente de noveno percibe la disciplina escolar desde variables de adaptación al

grupo: “Es convivir con los demás, respetar los compañeros, lo mismo que a los

profesores”, (9°, CO) así como de los códigos sociales inmersos en el aula de clase: “Portar

bien el uniforme, llegar a tiempo al colegio, todo eso. Eso sería la disciplina”, (9°, CO).

Una visión de Control Externo en el que hay normas ya dadas que el estudiante debe seguir

para favorecer sus interacciones sociales.

Esta percepción es validada a través de la atribución que hace a docentes y estudiantes

en torno a las pautas de comportamiento que debe seguir el estudiante: “[para los

estudiantes la disciplina es] que tienen que estar ahí a la hora de la clase, que no deben

salirse del salón cuando van a cambiar el profesor […]”, (9°, CO) además de las demandas

académicas: “Cumplir con las tareas, todo eso”, (9°, CO). Identificado un pedido de trabajo

conjunto por parte de la escuela en el que la familia también se involucre y no se delegue la

responsabilidad sino que sea compartida: “Pues ellos nos dicen mucho en las reuniones que

nosotros les tenemos que exigir a ellos”, (9°, CO)

En conclusión, los acudientes de CO asumen la disciplina escolar desde una

perspectiva Social de Control Externo que en primero se da a través de un Control de

Variables Emocionales y en sexto y noveno en el Cumplimiento de códigos sociales; en los

tres casos busca favorecer tanto el rendimiento académico como la adaptación al entorno

escolar en términos de Orden Grupal y no de interacción comprensiva de los niños con las

normas. Los acudientes reconocen la necesidad de involucrarse mucho más en la disciplina

escolar, especialmente en sexto y noveno, sin embargo este reconocimiento es puesto en la


21

voz de los docentes y no en sus autopercepciones. Mostrando así una ruptura entre el

diálogo intersubjetivo con docentes a propósito del acompañamiento en la disciplina

escolar.

Relaciones entre percepciones de la disciplina escolar y expectativas de formación: los

acudientes del Colegio Oficial

Los acudientes de CO relacionan, directamente o no, las expectativas de formación y la

disciplina escolar, esto a partir de sus propias percepciones y las que les atribuyen tano a

docentes como estudiantes (Ver Gráfico #1), encontrando así que existe una relación

procedimental e instrumentalizada, poco reflexiva, entre las expectativas de formación y las

percepciones de disciplina escolar.

Para los acudientes de grado primero, es a través de las técnicas de Control de

Variables Emocionales que los estudiantes logran disciplinarse, y así lograr una formación

igualmente procedimental de los niños, basada tanto en un Conocer ligado al Rendimiento

Académico como un Conocer dependiente de la Transmisión del docente, y un Vivir Juntos

definido desde la Adaptación Funcional al entorno inmediato (salón de clase).

Se presenta en sexto una relación entre la disciplina y las expectativas de formación

también procedimental e instrumentalizada, pero esta vez el control disciplinario se centra

en la exigencia de adaptación de los estudiantes a códigos y normas sociales más allá del

aula y el contexto escolar. El Rendimiento Académico sigue estando presente como una

preocupación instrumental del Conocer, y se conjuga con la visión Funcional del Vivir

Juntos para asegurar la consecución futura de un Hacer del estudiante a nivel Profesional.

La relación entre la disciplina y las expectativas de formación en las percepciones de los

acudientes, son procedimentales y en función del ejercicio de un rol social.

En noveno la relación no varía significativamente, la disciplina y las expectativas de

formación se encuentran en términos procedimentales e instrumentalizados que así como en

el caso anterior, busca fundamentalmente que los estudiantes se adapten al medio a través

de la obediencia a códigos sociales dentro y fuera de contextos educativos para que a través

de un rol puedan vincularse a la sociedad. Sin embargo este Control Social que se liga a un

Conocer desde el Rendimiento Académico y a un Vivir Juntos Funcional, pretende

garantizar el acceso de los estudiantes a un Hacer Profesional que paulatinamente se va

reduciendo a lo meramente Laboral y Productivo.

En suma, las relaciones entre las percepciones de disciplina y expectativas de

formación que expresan los acudientes de CO en los tres grados, aunque en términos de

Control Externo están cercanos a los postulados institucionales, distan en cuanto a la

formación escolar propuesta por la institución en sus documentos, ya que mientras que para

los acudientes esta relación se limita a lo procedimental y a lo instrumentalizado, los

planteamientos de la escuela indicarían una participación significativa en la que sería él/ella


22

quien construye sus propio Conocimiento mediado por la Curiosidad por Aprender y en

miras a un Hacer que pretende la Aplicación de los Aprendizajes no solo para

desempeñarse en lo Profesional, sino también en cuanto a la Transformación Social

implicada en el Vivir Juntos. De hecho el colegio cuenta con escenarios propicios para

fomentar esta actividad frente a la formación, por ejemplo, los laboratorios, auditorios y

bibliotecas.

Gráfico #1

Relación ente Disciplina Escolar y Expectativas de Formación CO

La formación para el servicio y la disciplina mediada por la comprensión: Ideales del

Colegio Privado (CP)

CP es una institución de carácter privado que brinda un servicio de educación preescolar,

básica y media a 540 niños y niñas en la ciudad de Cali con un promedio de 25 estudiantes

por aula y cubre una población 4, 5 y 6.

Los fines educativos de la institución se enmarcan en una pedagogía activa que apunta

a formar estudiantes que a través del reconocimiento de la diversidad y la enseñanza de

valores como el respeto y la comprensión, se integren a la sociedad como gestores de

cambio, además de asumir un rol activo en su proceso de aprendizaje. Como lo indica el

P.E.I: “[…] apuntan a los propósitos educativos tanto a nivel de la convivencia como del

interés por el conocimiento, que más allá de las áreas disciplinarias y de la suma de

informaciones se constituyan en modos de ver y de pensar el mundo de manera crítica,

sensible y creativa” (P.E.I. 2014, 23).

Configurándose así como una institución cuyo propósito formativo se centra en que

sus estudiantes asuman un rol protagónico frente a su proceso de aprendizaje, de manera


23

que desarrollen un pensamiento reflexivo que más allá de la reproducción de un discurso

disciplinar, les lleve a crear un conocimiento mediado por su propio interés de profundizar

y complejizar su curiosidad académica, poniéndola en práctica en espacios no solo

escolares, sino también sociales y con la pretensión de generar cambios orientados a

mejorar su entorno.

Consecuentemente, en su Manual de Convivencia (2014) se halló que las prácticas

disciplinarias escolares se enmarcan desde el concepto de convivencia y con relación al

desarrollo de procesos como la participación ciudadana, la autonomía y la coparticipación:

buscando que los estudiantes operando como comunidad se encuentren en pro de un fin

común que la beneficie escolar a partir de la toma responsable e independiente de

decisiones y por tanto se generen interacciones sociales sanas, propiciando espacios de

convivencia pacífica, de reconocimiento de la diversidad, de respeto a los demás y al

entorno, de constitución de identidad y el desarrollo de las habilidades críticas, reflexivas,

analíticas y autónomas.

Para garantizarlo y en un marco legal que incluye los preceptos de la Constitución

Política de Colombia, el Código de Infancia y Adolescencia, y la Ley General de

Educación, se establece la normatividad escolar en las que las faltas tienen una

clasificación. Leves, constituyen un daño temporal a la armonía institucional, tales como la

impuntualidad y el uso inadecuado del uniforme; Graves, constituyen un daño importante

en la armonía institucional tales como el fraude en exámenes o tareas escolares y el abuso

físico o psicológico a cualquier compañero; y De Suma Gravedad, constituyen un daño

significativo en la armonía institucional tales como intimidación o amenaza y consumo o

distribución de sustancias psicoactivas.

El procedimiento de acción frente a las faltas es el mismo en todos los casos pero tiene

consecuencias diferentes de acuerdo a su gravedad. En los tres casos los estudiantes tienen

el derecho de explicar la situación que llevó a la falta y deben realizar una acción

restaurativa, pero en el primer caso se queda a nivel de Dirección de Grupo con anotación

en el observador, en el segundo se involucra Coordinación con posible sanción y en el

tercero el Comité de Convivencia y Rectoría con posible expulsión de la institución.

Esto indica ante todo que la institución busca que exista un equilibrio armonioso para

todos aquellos que pertenecen a esta, por lo tanto tras la acción, se propone una

restauración de la falta que recupere dicho equilibrio y no en acciones castigadoras. Las

acciones restaurativas permiten así, volver sobre la falta y reflexionar acerca de su impacto

individual y grupal, al tiempo que posibilita la restauración del daño causado y la re-

significación positiva de la acción.

En suma, el énfasis en términos de disciplina escolar es congruente con la misión

formativa de la institución en la medida en que se sitúa a partir de la reflexión personal de

los estudiantes y la manera en la que las acciones individuales cobran un efecto colectivo,

de modo que si llegare a dañar a otro u otros, pueda pensar sobre dicho evento y busque la


24

manera de reparar el daño ocasionado encontrando un sentido positivo en la sanción. Esto

sugiere una visión cognitiva de la disciplina en la medida en la que se pretende en todo

momento que la normatividad esté atravesada sobre todo por la comprensión y no por la

imposición, reconociendo al estudiante como un sujeto activo, reflexivo y capaz de

autorregularse.

La formación escolar y las expectativas frente a la formación de los estudiantes: La

percepción de los acudientes del Colegio Privado

Los acudientes de CP perciben la formación escolar de manera dispar. Para los acudientes

de primer y noveno el énfasis está puesto predominantemente en la posibilidad de que los

niños se relacionen favorablemente con su entorno a través del reconocimiento de sí

mismos y los otros, constituyéndose en una formación para Vivir Juntos basada en las

relaciones interpersonales (Vivir Juntos-Relacional); mientras que los acudientes de noveno

no expresan congruencia entre sus percepciones y las que atribuye a la escuela,

enfocándose hacia la formación de un Ser-Integral, pero concibiendo el Conocer desde la

transmisión de conocimientos.

Los acudientes de primer grado perciben la formación escolar más allá del aprendizaje

de conocimientos teóricos: “[…] no es formar solamente académicamente”, (1°, CP),

también se enfoca a los aprendizajes de tipo vivencial y de interacción con el ambiente:

“[…] formar también es que el niño aprenda a tener un círculo social, que el niño aprenda a

compartir a expresarse”, (1°, CP), lo cual se constituye como una tarea conjunta entre la

escuela y el hogar: “Es formar la persona y es, se hace desde el colegio y desde el hogar”,

(1°, CP).

Los acudientes validan su percepción de formación en interacción con el medio, de

forma intersubjetiva con los estudiantes: “[…] tal vez [los estudiantes] no pensarán <Qué

tanto tengo que aprender>, pero todo lo que ellos escuchan lo aprenden, entonces formar

para él puede ser todo”, (1°, CP) y con los docentes: “[…] los maestros no solamente se

preocupan por la parte académica sino cómo va […] con la relación con los otros, con la

relación consigo mismo”, (1°, CP). Así pues, los acudientes perciben la formación escolar

como una práctica vivencial en la que el estudiante en interacción con el entorno, toma lo

que le es significativo y lo aprende; bien podría ser teórico o práctico, es decir un Conocer-

Vivencial o un Conocer del Rendimiento Académico que apunta al establecimiento de

relaciones interpersonales para Vivir Juntos.

Esperan que sus hijos, más allá del campo profesional en el que se desempeñen, lo

disfruten: “Que mi hijo sea muy feliz en lo que haga”, (1°, CP), validándolo

intersubjetivamente con los estudiantes: “[…] él lo que espera en un futuro es eso, ser feliz

con lo que él hace”, (1°, CP), sin embargo, distan de la atribución que le hacen a los

docentes, pues según estos, estaría puesto en el plano laboral y su desempeño en este: “[…]

que sea un profesional con ética. […]”, (1°, CP).


25

Finalmente, los acudientes de primer grado esperan que la formación escolar desde el

Conocer Vivencial y el Rendimiento Académico se traslade al plano de un Vivir Juntos-

Relacional en el cual el quehacer profesional no cobra tanta importancia como la

posibilidad de ajustarse a satisfactoriamente a los diversos medios ocupacionales: “Él sabe

que yo quiero que él haga lo que quiera pero que lo que hace lo haga bien […] y lo haga

feliz”, (1°, CP).

Los acudientes de sexto grado, perciben la formación escolar como la integración de

los niveles teóricos y personales de los estudiantes: “[…] moralmente, o sea todos los

aspectos, no solo los académicos, todo lo que conforma una persona […]” (6°, CP).

Esta percepción de la formación como un Ser-Integral es validada a nivel

intersubjetivo con los estudiantes: “[…] es una guianza que le dan los adultos a los niños,

en diferentes ámbitos, en el escolar, en la casa…”, (6°, CP) y los docentes: “[…] enfocar a

los estudiantes en un ámbito de respeto, tolerancia y aceptación mutua”, (6°, CP). La

formación escolar sería entendida entonces desde la integración de variables tanto

académicas como del individuo, para la conformación de un Ser-Integral que a través de la

orientación recibida en la escuela puede establecer relaciones a partir de los valores que

favorezcan sus interacciones positivas con el entorno próximo como el hogar y la escuela,

lo cual se entiende en términos de un Vivir Juntos-Relacional.

En términos de expectativas de formación esperan que sus hijos se desempeñen en un

campo laboral que independiente del que sea, les represente satisfacción personal: “[…]

que sean exitosos, [que puedan] encontrar un sitio que los haga sentir realizados con una

actividad determinada”, (6°, CP). En la medida en la que existe una mediación de los

intereses personales del niño, se encuentran de manera intersubjetiva con los estudiantes:

“La mía es algo que le llame la atención, entonces cantante, modelo, actriz”, (6°, CP). Por

lo cual, las expectativas de los acudientes estarían puestas sobre un Hacer desde el

reconocimiento de un Estatus Social.

Para los acudientes de sexto grado el énfasis estaría puesto entonces una formación

integral del Ser: “[…] él está convencido de que yo quiero que él sea un buen ser humano”,

(6°, CP), que articula tanto lo académico como los valores para que los estudiantes puedan

aprender a relacionarse (Vivir Juntos-Relacional), lo cual es planteado en términos de un

Hacer que involucre un Estatus Social para la generación de bienestar personal.

En el caso de noveno, la formación es entendida como una modelación de

comportamientos a cargo del adulto: “Creo que los jóvenes […] están en un momento de su

vida en donde están siendo formados a imagen de los ejemplos”, (9°, CP). Esta percepción

transmisionista del Ser, es validada a nivel intersubjetivo con los estudiantes en cuanto al

contenido teórico “[…] formarse académicamente”, (9°, CO) y al personal: “[…] y

obviamente como ser humano”, (9°; CP) y con los docentes: “[…] para ellos [los docentes]

formación es pararse y dar una clase y […] ya chao”, (9°, CP). Entendiendo una formación


26

escolar que integra el carácter transmisionista no solo del Ser, sino también del Conocer, en

el cual el docente se ocupa de traspasar información tanto a nivel teórico como de valores a

sus estudiantes y estos lo reciben pasivamente.

Los acudientes esperan que sus hijos se constituyan como personas responsables

consigo mismos y su entorno, de manera que reconozcan que las acciones realizadas tienen

un efecto: “[…] no solamente académico, sino en su forma de ser, o sea que hagan las cosas

por convicción, que hagan las cosas de acuerdo a sus valores […]”, (9°, CP), validándolo

de manera intersubjetiva con los estudiantes: “[…] tiene expectativas [la estudiante] sobre

lo que va a hacer, sobre el ayudar a los demás, sobre quién va a ser […]”, (9°, CP), pero no

con los docentes, retomando la concepción de transmisión implicada en el Conocer:“[…]

yo creo que un profe espera hasta donde le toca ese muchacho […] no pienso que los

maestros de mi hijo se vislumbren la posibilidad de qué va a hacer él cuando sea más

grande”, (9°, CP).

Así, se evidencia que los acudientes de noveno grado, en oposición a lo que perciben

sobre la formación escolar, sitúan sus expectativas de formación encaminadas a el

desarrollo de un Ser-Integral que movilizado por sus propios intereses y valores, asume una

posición activa frente a sí mismo y su entorno, lo cual evidencia una ruptura intersubjetiva

de los acudientes con la escuela en tanto creen que sus hijos están siendo formados a partir

del ejercicio limitado del docente al espacio del aula de clase y en términos de un Conocer

y un Ser enmarcado básicamente en la Transmisión, mientras al mismo tiempo esperan que

los estudiantes se configuren como seres que intrínsecamente tenga valores y creencias

claras en términos de integralidad.

En conclusión, para los acudientes de primero y sexto de CP, la formación escolar se

sitúa esencialmente en torno al Vivir Juntos-Relacional en el que los estudiantes reconocen

a su entorno y aprender a convivir en él y con quienes forman parte de él; para primer grado

esto se articula al carácter tanto Vivencial como desde el Rendimiento Académico del

Conocer, y en sexto desde la formación en valores y por ende el desarrollo de un Ser-

Integral.

En el caso de las percepciones de los acudientes de noveno, esta relación no se da de

manera tan clara, pues se evidencia una brecha significativa en cuanto a sus

autopercepciones y la discordancia con las que atribuye a la escuela, considerando que la

formación escolar debería pretender ante todo, así como en el caso de sexto, el desarrollo

integral del Ser para que se instaure en los estudiantes de manera intrínseca, pero identifica

que en la institución se forma de manera transmisionista tanto en el Ser como en el

Conocer, evitando este desarrollo en los niños en tanto se les sitúa en un rol pasivo frente a

su proceso formativo.


27

La percepción de los acudientes del Colegio Privado frente a las Prácticas disciplinarias

escolares

Aunque los acudientes de esta institución perciben la disciplina escolar en el marco del

Control Externo, reconocen al mismo tiempo un papel activo del estudiante frente a los

procesos disciplinares de la escuela. En el caso de primero como un interés fundamental de

los padres de que aunque deban cumplir las normas, consideran importante que también las

comprenda; en el caso de sexto desde a la capacidad del estudiante de flexibilizar la norma;

y en noveno a partir del reconocimiento del derecho del estudiante a llegar a acuerdos.

Todas estas percepciones buscan en general favorecer la adaptación al medio social,

aunque reconociendo un papel activo del estudiante en la comprensión de las normas.

Los acudientes de primer grado articulan su concepción sobre disciplina escolar a

partir de dos perspectivas; la Cognitiva y su relación con la comprensión de la norma: “Es

enseñarles a los niños que deben cumplir esas normas, incluirlos a ellos en ese proceso de

que una norma es importante, porque se debe cumplir”, (1°, CP) y la Social como

imposición de la misma: “Cuando nosotros no implantamos disciplina, ni en el colegio ni

en la casa, los niños crecen de pronto como con un desorden”, (1°, CP).

Éste concepto de disciplina escolar es validado intersubjetivamente con los estudiantes

al atribuirles a estos una percepción de Control Social: “[el estudiante] tiene interpretada

las normas como algo que le toca hacer, le guste o no pero igual lo tiene que hacer y

finalmente accede”, (1°, CP), así como con los docentes: “ […] tú no podrías hacer nada si

no tienes disciplina, no importa lo que vayas a hacer, si tú no manejas un horario y no

manejas una dedicación, si no tienes una disciplina no podrías hacer nada”, (1°, CP). Esto

en términos de Control Externo que limitan la interacción del niño a la obediencia y ligado

al Hacer desde el establecimiento de Hábitos y Rutinas en tanto la ausencia de estas

eliminaría las posibilidades en el actuar del niño.

Los acudientes de sexto consideran que la disciplina escolar viene dada

exclusivamente desde afuera y busca guiar el comportamiento de los estudiantes no solo

dentro de la institución sino también fuera de ella: “[…] unas normas claras de

comportamiento en las diferentes circunstancias […] para que puedan ser llevadas fuera y

dentro de la escuela […]”, (6°, CP). Una perspectiva Social de la disciplina que implica el

seguimiento de códigos sociales y la interacción pasiva del estudiante.

Esta percepción de la disciplina escolar como imposición es validada a nivel

intersubjetivo con los estudiantes: “Cumplir normas”, (6°, CP) y con los docentes “[…]

normas que las usan cuando les conviene […]”, (6°, CP). Desde esta perspectiva, reafirman

la intención de Control Social que viene de afuera, sin embargo los acudientes también

resaltan la reciente y creciente capacidad de sus hijos de flexibilizar la norma: “[…] para

ellos las normas son negociables y ese es el problema, […] no tienen claro es que son para

cumplir y punto”, (6°, CP). Dejando en evidencia que aunque existe un Control Externo,

esto no impide que el estudiante busque asumir un rol activo frente a los procesos


28

disciplinares de los cuales hace parte, interactuando comprensivamente con la normatividad

escolar y buscando que se ajuste a sus propias necesidades, con lo cual los acudientes se

encuentra en completa oposición: “Ellos saben que yo sé que es negociable […] pero no

debería ser así”, (6°, CP).

Esto quiere decir que aunque los acudientes perciban la norma como un Control

Externo al sujeto, reconocen que esta puede surgir de una participación activa de los

estudiantes, pero este reconocimiento es puesto en la voz del estudiante y no en sus propias

percepciones, quizá esta ruptura intersubjetiva con la percepción que atribuyen a los

estudiantes, es una forma de defenderse frente a la creciente capacidad argumentativa de los

niños que genera temor de perder la autoridad del adulto.

Los acudientes de noveno enmarcan la disciplina escolar en un ejercicio de Control

Externo que pretende cohesión pasiva del grupo social: “[…] tiene que haber límites, tiene

que haber normas, porque si no hiciera lo que quisiera”, (9°, CP), sin embargo, aunque la

regla para los acudientes debe ser impuesta, reconocen que en el grado escolar de sus hijos

existe un rol más activo por parte del estudiante en la medida en la que puede llegar a

acuerdos: “[…] acuerdos, […] pero la disciplina debe estar”, (9°, CP).

En términos de imposición externa esta percepción de disciplina es validada a nivel

intersubjetivo con los estudiantes: “[mi hijo] La relacionaría con […] la coordinadora que

llega a resolver situaciones […]”, (9°, CP) y con los docentes: “[…] saben que para mí la

disciplina es que cumpla las normas así le gusten o no […]”, (9°, CP). Esto, demostrando

que ante todo se pretende un Orden Grupal que cohesione las conductas de los miembros

del grupo, de manera que no participen activamente frente al proceso de disciplina. A pesar

de que los acudientes tratan de mantener una percepción de la norma como inflexible,

también reconocen que los estudiantes son activos, no sólo para reclamar como en sexto,

sino además para proponer acuerdos.

Es así que la disciplina escolar de acuerdo con la percepción de los acudientes CP se

centra fundamentalmente en el Control Externo al tiempo que reconocen que aunque las

normas deben imponerse, dada la creciente habilidad de los estudiantes para negociar,

también deben ser acordadas, configurando los acuerdos como el resultado de la lucha que

inicia en sexto y que se consolida en noveno tras el reconocimiento del derecho de los

estudiantes a negociar. Los acuerdos son la consecuencia de la resistencia de los estudiantes

y no una estrategia pedagógica para promover la autorregulación desde pequeños. Sin

embargo, los acudientes no están de acuerdo con dichos acuerdos y consideran que la

disciplina escolar debe limitarse al Control Social Externo que no involucra la interacción

comprensiva de los estudiantes con las reglas, a excepción de los acudientes de primero

quienes otorgan alta importancia a que el niño pueda entender el porqué de la norma

incluso aunque deba limitarse a cumplirla.

No obstante, esta perspectiva predominantemente Social de la disciplina busca

favorecer ante todo la adaptación al medio social a través del seguimiento de pautas de


29

comportamiento establecidas en la escuela, las cuales operan como códigos sociales aptos

para la convivencia con otros.

Relación entre disciplina escolar y expectativas de formación: La percepción de los

acudientes del Colegio Privado

Los acudientes de CP establecen relaciones procedimentales interpretativas de la disciplina

y la formación escolar. Si bien reconocen la importancia de la adaptación de los estudiantes

a unos códigos y normas sociales que les permitan vivir juntos, estas son al mismo tiempo

comprendidas por los estudiantes e incluso transformadas mediante el establecimiento de

acuerdos. Sin embargo, estas relaciones entre formación y disciplina se limitan a lo

procedimental cuando se trata del conocimiento académico, pues consideran que este debe

ser transmitido y evaluado en función de un rendimiento académico y la disciplina

consistiría en aquellas normas externas que asegurarían este proceso de aprendizaje (Ver

Gráfico #2).

Los acudientes de primer grado establecen una relación técnica e interpretativa del

comportamiento al servicio de la adaptación al contexto escolar. Pues a través de la

conjugación de la perspectiva Cognitiva-Comprensiva y la de Control Social de la

disciplina se busca una interacción comprensiva de los niños con las reglas que están dadas

enteramente desde afuera pero que pretenden una articulación en la formación desde el

Vivir Juntos basado en el establecimiento de relaciones con los otros, y al Conocer del

Rendimiento Académico y Vivencial.

En sexto esta relación se establece de manera procedimental e instrumentalizada a

través del ejercicio de Control Social/Externo que aunque los acudientes consideran que

proviene de los diversos espacios de interacción social, en la escuela no necesariamente se

gesta así, sino más bien como una negociación que flexibiliza la norma en beneficio tanto

del estudiante como del docente pero resaltando un rol más activo (interpretativo) del niño

en los procesos disciplinares, favoreciendo así el desarrollo del Ser-Integral de los

estudiantes así como de reconocimiento del otro a través de un Vivir Juntos-Relacional.

En el caso de los acudientes de noveno, esta relación se configura, como la anterior, de

manera procedimental e instrumentalizada en la que la disciplina escolar se entiende desde

el Control Social al tiempo que reconoce con desconfianza, la creciente interacción de los

niños con las reglas que los lleva a interpretarlas y generar acuerdos, pero que en suma

busca que estos se conviertan en seres integrales en tanto se formen en valores que les

movilice desde sus propios intereses, aunque para los acudientes dicha expectativa no sea

congruente con la realidad escolar de sus hijos.

En conclusión, las relaciones entre las percepciones de disciplina escolar y

expectativas de formación establecidas por los acudientes de CP en los tres grados

escolares, se acercan de alguna manera a los postulados institucionales en tanto, sea que los


30

acudientes estén de acuerdo o no, reconocen a un estudiante que progresivamente va

ganando en participación activa frente a los procesos que le involucran en la escuela, sobre

todo en términos disciplinares. No obstante, los acudientes plantean la disciplina

fundamentalmente en términos de Control Social buscando que ante todo se favorezca en

los niños el factor Relacional del Vivir Juntos. En cuanto a la formación escolar dista

fundamentalmente de los preceptos escolares en tanto no se evidencia como el placer por

aprender se articula a la aplicación cotidiana de conocimientos y la participación activa en

la sociedad por parte de los estudiantes que pretende la institución en sus documentos

institucionales, limitando el contexto al cual los estudiantes pueden ajustarse, únicamente al

escolar.

Gráfico #2

Relaciones entre Disciplina Escolar y Expectativas de Formación CP

La formación y la disciplina escolar en el colegio privado y el colegio público: encuentros y

desencuentros

Los resultados expuestos en los apartados anteriores, han permitido evidenciar la manera en

la que los acudientes de las dos instituciones se encuentran y se distancian respecto a la

manera cómo perciben las relaciones entre disciplina y formación escolar; mientras que en

el CO las relaciones son procedimentales e instrumentalizadas, mediante un control externo

que busca generar una adaptación social y un mejor rendimiento académico por parte de los

estudiantes, en el CP si bien se busca conseguir el mismo objetivo, este se logra a partir de

unas relaciones procedimentales e interpretativas, es decir, el control disciplinario sigue

siendo principalmente externo, aunque se atribuye con cierta desconfianza, una capacidad

creciente al estudiante para interpretar las normas y los códigos sociales que lo llevan a


31

reclamar, negociar y crear acuerdos, no solamente en función de una adaptación social sino

también del establecimiento de relaciones interpersonales.

Los acudientes de primer grado en CP, vinculan esta imposición social a una visión de

la comprensión de las normas en las que los comportamientos de los niños están al servicio

del establecimiento de relaciones basadas en el reconocimiento de sí mismo y del otro. En

primer grado de CO, parte del Control de Variables Emocionales a través del cual se saca

provecho de la vulnerabilidad emocional de los niños para lograr un orden grupal.

En el caso de sexto y noveno de ambas instituciones, se encuentra que el énfasis del

Control Social busca ante todo posibilitar un Vivir Juntos que en CO es adaptación

funcional y en CP relacional y de valores. Sin embargo, en ambos casos la disciplina

escolar adopta un carácter transferible a cualquier otro espacio de interacción social. En

estos casos los acudientes de CO coinciden en considerar también que existe una relación

directa con el Hacer que para sexto es profesional y para noveno es tanto profesional como

laboral.

Cabe resaltar que en ambas instituciones la formación escolar es propuesta desde la

integralidad y la participación activa de los estudiantes como gestores de su propio

conocimiento, lo cual en contraste con la percepción de los acudientes no se da, pues en

concreto, el niño es visto como un receptor de estímulos que el entorno le ofrece: en CO

desde la pasividad en su proceso de aprendizaje y en CP, bien sea por lo que recibe

indiscriminadamente del entorno sin capacidad de filtro (1°, CP) o por la búsqueda

constante de modelar sus comportamientos con base en el ejemplo del adulto (9°, CP).

Si bien es cierto que los documentos institucionales de CO develan una visión de la

disciplina escolar en el marco del Control Externo, en CP esta óptica se dirige en cambio, a

la Cognitiva-Comprensiva. Así, para CO la disciplina es un mecanismo de regulación

externa mientras en CP se busca la constitución de esta como mecanismo de

autorregulación de los niños.

No obstante, los acudientes de CO se ajustan a la interpretación de su institución y en

CP solo los acudientes de primero realizan este acercamiento aunque se halla que tanto los

acudientes de sexto como noveno reconocen la participación activa de los estudiantes frente

a sus procesos disciplinares, incluso cuando esta concepción de la disciplina escolar no se

incluye en sus autopercepciones sobre esta.

Los acudientes de CO reconocen además, un llamado por parte de la escuela a la

congruencia normativa entre escuela y hogar, develando una delegación de

responsabilidades que no los incluye a ellos en los procesos disciplinares de sus hijos. Los

acudientes de CP, en sexto y en noveno piden, en cambio, que la escuela proponga esta

disciplina escolar en congruencia con el control externo de manera inflexible e impuesta

que marque límites claros a los estudiantes de manera que el proceso pueda limitarse a la

obediencia.


32

La delegación de la responsabilidad por parte de los acudientes de CO, puede

explicarse en tanto sitúan la percepción sobre disciplina escolar en la voz de los docentes y

no en su autopercepción. Esta ruptura entre el diálogo intersubjetivo con los docentes a

propósito del acompañamiento en el colegio, puede interpretarse en el marco de las

características sociodemográficas de esa población, puesto que un alto porcentaje de padres

de familia no terminar su educación media y por lo tanto no se sienten con la autoridad

suficiente para intervenir en la formación escolar de sus hijos, por lo menos en bachillerato

en tanto ellos no tuvieron esa experiencia. Esto se puede fundamentar con un comentario de

uno de los docentes de CO en el cual expresaba que los acudientes no se sentían seguros de

acompañar a sus hijos en el bachillerato pues ellos mismos no habían estudiado más allá de

quinto de primaria (Bedoya, E. y Gómez, J.A., investigación en curso).

Además, para los acudientes de ambas instituciones se abre una brecha significativa

entre primaria y bachillerato, en la que las responsabilidades van aumentando y los

intereses cambiando. Así, el acceso temprano al mundo escolar centraría su atención el

ajuste contextual que deben hacer los niños en términos del reconocimiento de que hay

unos otros con los que comparte un espacio cotidiano; y una vez terminada la “primera

fase” se pensaría en cómo progresivamente aumenta un interés profesional con

cuestionamientos alrededor de la profesión pero sobre todo del rol social que asumirán los

estudiantes en el futuro, en el caso de CO para mejorar sus condiciones de vida actuales y

en el caso CP para obtener el reconocimiento de un status social.

En conclusión, para los acudientes de CO y CP la relación entre disciplina y

expectativas de formación se plantea predominantemente en términos de la influencia que

el Control Social tendrá sobre el favorecimiento de las interacciones sociales que en CO se

enfocan en las condiciones para la adaptación al medio social que asegure un hacer

productivo a futuro y en CP en el establecimiento de relaciones basadas en los valores que

les permite un hacer desde el reconocimiento de un futuro status social.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Tanto la formación como la disciplina son prácticas que se integran a los contextos

educativos y que se vinculan en procura de beneficiar siempre al estudiante. En el caso

particular de los dos colegios analizados se encuentra que la percepción sobre disciplina

escolar tiene un énfasis común en el cual el estudiante asume un rol activo a través del que

se constituye como generador y constructor de su propio conocimiento, articulándose a una

sociedad, buscando transformarla, generando cambios, interesándose por el conocimiento y

su aplicación. Esta visión de la disciplina es congruente con los postulados de Delors

(1994, 95) según los cuales “[…] cada individuo […] debe estar en condiciones de

aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar,

profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente

cambio”.


33

En términos de la disciplina escolar, CO lo enmarca en un ejercicio de control externo

en el cual se asume a un estudiante que no puede ni debe interactuar con la normatividad

establecida en el plantel, ya que desde el exterior se busca un orden grupal que no depende

de las opiniones de los que están inmersos en él, sino de quién tenga el poder de efectuar

los cambios al interior de este, lo cual está en absoluta congruencia con lo expresado por

Durkheim (2001, 94): “[…] ¿qué es la disciplina sino la sociedad concebida como quien

nos manda, quien dicta las órdenes, quien nos da sus leyes?”

En el caso de CP en cambio, buscan una interacción constante del estudiante con estas

normas, para que siga construyendo y repensando sobre su quehacer cotidiano en términos

de lo que puede ocasionar en otros y en su entorno. La comprensión de las normas estaría

articulada inicialmente a las necesidades propias del niño, pero en la medida en la que su

razonamiento se desarrolla, termina por comprenderlas también con relación a su entorno

(Piaget, J., 1983) desarrollando una capacidad que trasciende la imitación y se constituye

desde la interpretación y la transformación (Vygotsky, L., 1983).

Ahora bien, la revisión de antecedentes con la cual se introdujo este texto, marcaba su

énfasis en la constitución de una disciplina escolar que enmarcaba a las familias como

agentes de regulación externa que en gran medida se ajustaba a los preceptos de la teoría

social en cuanto a imposición, pero que no evidenciaba claramente la manera en la que se

vinculaba a la escuela como institución, puesto que se establecía que la conducta de los

niños era una reproducción de la poca obediencia que presentan en el hogar y así,

transferida al contexto educativo a través de conductas de indisciplina y rebeldía frente a las

figuras de autoridad (Rossabal, M., 2009; Gómez, P., 2013).

Sin embargo, se encontró que la mayoría de indagaciones se sitúan desde fuera del

acudiente y no con relación a sus propias lógicas de pensamiento, encontrando que en

efecto los acudientes enmarcan a la disciplina escolar en el concepto del orden grupal que

viene dado enteramente desde afuera, lo cual es coherente con las investigaciones

revisadas, solo que en este caso, esta percepción se comprobó a nivel intersubjetivo con las

atribuciones realizadas a docentes y estudiantes, lo que permitió que cobraran un sentido a

través de la experiencia social (Mead, G.H., 1934).

En términos generales, la mayoría de las percepciones emitidas por los acudientes son

congruentes con los resultados de las investigaciones expuestas en la introducción de este

artículo, en tanto en algunos casos como el de sexto y noveno de ambos colegios, se

configuran como herramientas de regulación externa a partir de la vigilancia y en pro de la

cohesión sumisa del grupo (Vain, P.D., 2011; Valencia, A.C. y Nava, J.S., 2013; Palma,

C.J., 2014). O como la propuesta de rutinas diarias y organizadas que regulan

previsiblemente la limitación del desarrollo autónomo (1°, CO).

Foucault (1973) expone que esta condición obedece a un sistema de disciplinamiento

ejercido por la sociedad en el que se imponen los pensamientos, discursos y actuares del


34

individuo, lo que podría sugerir que en las escuelas, la transición a bachillerato asumen una

connotación en la cual los estudiantes deben empezar a ser moldeados de acuerdo a los

estándares socialmente aceptados y así enmarcarlos en dicho sistema para que se

constituyan como una reproducción de la sociedad, todo esto en tanto están cada vez más

cerca a formar parte de ella.

No obstante se encuentra una excepción que aunque con un tinte que no se desliga del

control social (1°, CP), asume a los niños desde una posición activa en la que debe mediar

su comprensión para desarrollar la capacidad de convertirlo en un mecanismo de

autorregulación en el cual la imposición ya no sea necesaria (Piaget, J., 1965; Vigotsky, L.,

1931). Los acudientes de sexto y noveno de CP, también reconocen una participación más

activa por parte de sus hijos en el proceso de disciplina escolar, sin embargo la diferencia

más marcada con los de primero, radica en que estos en cambio no están de acuerdo con

esta interacción comprensiva de las normas por parte de los niños en tanto la disciplina

pierde lo que para ellos es su esencia, la imposición social.

Esta percepción de los acudientes de sexto y noveno de CP podría indicar que los

padres temen perder el control sobre sus hijos de manera que queden a la deriva frente a los

riesgos de afuera, por lo cual estarían de acuerdo con una disciplina escolar que se

constituya, como lo diría Foucault (1998), como una vigilancia externa de control

permanente que le evita ese tipo de riesgos a los niños, de manera que limite su ejercicio a

la obediencia y la dominación social cobre el papel protagónico.

En el caso de CO, es importante resaltar la manera en la que los acudientes, sobre todo

en sexto y noveno, interpretan el entorno social y por lo tanto configuran unas exigencias

contextuales a las cuales sus hijos deben integrarse, considerando que su interacción

cotidiana está mediada por un contexto vulnerable en el cual hay riesgos sociales que sus

padres desean evitarles de manera que no se constituyan como una reproducción de la

sociedad (De Luca, R., y Álvarez, N., 2014; Alterman, N.B., 2009; Lebrun, J. y Aráujo-

Oliviera, A., 2009), aunque al mismo tiempo esperan que se comporten como la escuela lo

demande, lo cual llevaría a pensar que sí reproducirían conductas, solo que enmarcadas en

la escuela como espacio que los blinda del riesgo social externo.

Esta posición lleva a cuestionar si los acudientes temen en realidad que sus hijos

tomen un camino equivocado, negándoles la posibilidad de asumir un rol activo frente a los

procesos disciplinares, como si limitar la función de los niños a la obediencia y la

pasividad, pudiera evitarles este riesgo. Esta configuración estaría mediada por el contexto

en tanto, como lo propone Mead (1934), los niños inicialmente hacen parte de un todo

social en el que se constituyen como otro que asume diferentes roles a partir de los modelos

que toma de la sociedad, esto por lo menos antes de que se geste el acto reflexivo a través

del cual se define a él/ella mismo/a.

En términos de influencia sociocultural, no se encontró una correlación con la idea por

parte de los acudientes de CO de que el nivel socioeconómico bajo podría influir en pobres


35

desempeños comportamentales (Yurén, M.T. y De La Cruz, M., 2009), limitándolo más

allá de un asunto económico, a uno relacional (6°, CO) en el cual las relaciones que se

gestan en casa sí pueden dañar la manera en la que los estudiantes se representan frente a

las figuras de autoridad no solo en casa sino también en la escuela (Martínez, B. et al.,

2012).

Se encontró también que los acudientes de CO delegan la función de disciplina a la

escuela al tiempo que reconocen un pedido de mayor congruencia normativa por parte de

esta (Hernández, M.A. y López, H., 2006; Bolívar, A., 2006; Amaya, L.D., Girón, A. y

Salazar, H.D., 2012), el cual sugiere que el trabajo conjunto entre escuela y familia

potenciará el objetivo común de cohesión pasiva. Sin embargo, podría pensarse en que el

nivel educativo bajo de los padres de esta institución, “les resta” de alguna manera,

autoridad frente a los estudiantes, pues en su gran mayoría no terminaron la educación

media y por lo tanto desconocen las dinámicas que allí se gestan.

En CP no se evidencia un pedido de congruencia por parte de los docentes hacia los

acudientes, ya que la disciplina es interpretada como una tarea compartida que muchas

veces inicia en casa y se continúa en el colegio; para los acudientes de esta institución, la

disciplina debe ser ejercida desde afuera pero en un trabajo mancomunado entre los dos

actores que rodean al niño en términos de educación escolar, es decir sus padres y docentes.

En el caso de sexto de manera inversa a como pasa en CO, son los acudientes quienes piden

congruencia a la institución, ya que piensan que las normas no pueden ser flexibles y que se

debe limitar a la imposición, reconociendo que los estudiantes han ganado en autonomía y

han desarrollado las habilidades suficientes para integrarse en el proceso a través del cual se

le indica cómo comportarse, con lo cual los acudientes de este grado están en completa

oposición, ya que los docentes lo permiten y fracturan, como ya se había mencionado, la

que para ellos es la función esencial de la disciplina en general: el control social.

Estas posiciones contradictorias entre ambos colegios, se sustenta a través de

investigaciones como las de Reyes (2009) y Tenti (2008), pues aseguran que existe una

mediación de la herencia cultural que determina en gran medida lo que las personas

perciben y por tanto, para los acudientes de CO estas percepciones se ligan estrechamente a

sus propias condiciones de vida, que en este caso limitan su interacción disciplinar en la

escuela, en oposición a lo que perciben los acudientes de CP, que se involucran porque sus

condiciones de vida son otras y han experimentado así, una mayor cercanía con esas

dinámicas, lo que les permite una interacción guiada principalmente por la experiencia.

En cuanto a las expectativas de formación y su relación con las prácticas disciplinares,

se encontró que los acudientes de CO las plantean en torno a la manera en la que sus hijos

asumirán un rol profesional o laboral, mientras que los de CP con un énfasis mayor en la

consecución de seres humanos que busquen el bien común. Pero no se encontró una

relación explícita que estableciera que las expectativas que ellos como padres o los

profesores como educadores, determinaran que los estudiantes fueran o no de cierta

manera, es decir, no se pudo comprobar una relación directa con que las expectativas se


36

constituyeran tajantemente como la realidad futra del alumno solo porque es lo que otros

esperan de ellos (Rosenthal, R. y Jacobson, L., 1968), o al menos el alcance de esta

investigación no pudo evidenciarlo.

Lo que sí se reveló es que para los acudientes el ejercicio de estas prácticas

disciplinarias influye de manera significativa sobre las expectativas que tienen de sus hijos,

ya que consideran que les posibilitará bien sea posicionarse en el medio social a través de

un rol productivo (CO), o establecer relaciones con otros y el entorno basadas en la

formación en valores (CP). En ambos casos, sin evidenciar la participación del estudiante

como transformador cultural o con relación a la aplicación de los conocimientos adquiridos

en la institución, sino limitándose a la continuación lógica del fin de la etapa escolar.

Se asume así, un estudiante completamente dependiente de los factores contextuales,

que limita su actuar a la obediencia y a la receptividad para la adaptación a unos códigos

sociales presentes en el medio, lo que sugeriría que la disciplina escolar enseña a los niños

las conductas que son aptas y que les permitirán el acceso a los diversos espacios de

interacción social más allá de la escuela, pero que cuyo éxito dependerá de la manera en la

que estos puedan reproducir en el exterior lo transmitido en la institución.

Las concepciones en términos de formación no se validan a través de las percepciones

de los acudientes, ya que en ambos casos lo piensan como una transmisión de saberes que

para nada reconoce el rol del estudiante ni en la sociedad ni frente a su proceso de

aprendizaje y depende enteramente de lo que otro, en este caso docente, tenga para

transmitirle. El énfasis como Gómez y Ordóñez (2014, 14) lo exponen, estaría puesto en:

[…] las percepciones de las familias estarían más influenciadas por una idea de lo

que la escuela puede ofrecer en un futuro a sus hijos en términos de adaptación al

mundo social, y no tanto a la manera como lo están realizando en el presente.

En conclusión, esta disertación permite evidenciar que para las percepciones de los

acudientes sobre formación escolar y disciplina escolar se encuentran en términos que

fundamentalmente apuntan a que sus hijos adquieran conocimientos en la escuela que

aunque no necesariamente están mediados por su interés en el aprendizaje, favorecen el

cumplimiento de unos requisitos académicos que les llevarán a diferentes espacios de la

vida cotidiana tanto en términos presentes como en el aula de clase y la convivencia con sus

compañeros y docentes, como con relación al futuro y los diferentes interacciones como por

ejemplo laborales y de reconocimiento del otro, a las cuales se enfrentarán y por eso el

énfasis estaría puesto en la manera en la que puede adaptarse satisfactoriamente al medio

social así como del establecimiento de relaciones sanas con el entorno, todo esto a través de

un control externo en el cual su rigurosidad varía de acuerdo a las percepciones enunciadas

anteriormente.

Además, es importante resaltar con la perspectiva de análisis a partir del

interaccionismo simbólico permitió presentar un panorama más amplio y detallado de las


37

percepciones de los acudientes respecto a la relación entre disciplina escolar y las

expectativas frente a la formación de los estudiantes, que de haberse limitado al plano de la

autopercepción, se habría reducido a una interpretación simplista y abstracta de solo una

pequeña porción de la realidad, lo cual no sucedió, ya que aunque para algunos grados las

percepciones de los acudientes no se validaban a nivel intersubjetivo con las atribuciones

que hacían a docentes y estudiantes bien fuera sobre disciplina o formación, se revelaron

aspectos adicionales tales como el distanciamiento de algunos padres frente a la

responsabilidad respecto a la disciplina y por tanto la delegación de esta a las escuelas, así

como la manera en la que las escuelas proponen ideales de formación que en el plano de lo

real, los mismos actores (en este caso acudientes), no pueden dar cuenta, sugiriendo que el

pedido de congruencia hallado en este análisis, finalmente cobra una importancia

significativa que no se queda en el plano de la percepción.

Esta investigación abre las puertas a futuras indagaciones que permitan establecer por

ejemplo el porqué de la participación pasiva de los acudientes frente a convocatorias como

esta en la que se pretende establecer condiciones de aprendizaje más favorables para sus

hijos, lo cual podría ser por falta de compromiso, desinterés o demandas sociales

(laborales) que lo impiden, estableciendo futuras líneas de investigación en cuanto

disciplina y formación escolar.

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