prÁcticas disciplinarias escolares y expectativas …

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1
ACUDIENTES
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
TRABAJO DE GRADO
2
ACUDIENTES
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
TRABAJO DE GRADO
3
RESULTADOS ................................................................................................................ 15
La formación integral y la visión policiva de la disciplina escolar desde los
documentos institucionales del Colegio Oficial (CO) .................................................. 15
La formación escolar y las expectativas frente a la formación de los estudiantes: las
percepciones de los acudientes del Colegio Oficial ...................................................... 17
Percepciones de los acudientes del Colegio Oficial acerca de las Prácticas
disciplinarias escolares .................................................................................................. 19
Relaciones entre percepciones de la disciplina escolar y expectativas de formación: los
acudientes del Colegio Oficial ...................................................................................... 21
La formación para el servicio y la disciplina mediada por la comprensión: Ideales del
Colegio Privado (CP) .................................................................................................... 22
La formación escolar y las expectativas frente a la formación de los estudiantes: La
percepción de los acudientes del Colegio Privado ........................................................ 24
La percepción de los acudientes del Colegio Privado frente a las Prácticas
disciplinarias escolares .................................................................................................. 27
Relación entre disciplina escolar y expectativas de formación: La percepción de los
acudientes del Colegio Privado ..................................................................................... 29
La formación y la disciplina escolar en el colegio privado y el colegio público:
encuentros y desencuentros ........................................................................................... 30
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES .................................................................................. 32
4
ACUDIENTES 1
EXPECTATIONS:
RESUMEN
Se examinan las percepciones de acudientes acerca de las prácticas disciplinarias escolares
y su relación con las expectativas frente a la formación de los estudiantes enmarcada en la
perspectiva del interaccionismo simbólico. Se realizaron grupos focales y entrevistas con
acudientes de grados primero, sexto y noveno, de un colegio oficial (CO) que atiende
población de estratos socioeconómicos 1 y 2, y otro privado (CP), con población 5 y 6
utilizando la técnica de análisis cualitativo de contenido (Atlas.ti.7). Se encontró que en CO
las relaciones entre disciplina y formación son procedimentales e instrumentalizadas,
mediante control externo que busca generar adaptación social y mejor rendimiento
académico de los estudiantes, en CP se busca el mismo objetivo pero se logra a partir de
relaciones procedimentales e interpretativas, el control disciplinario sigue siendo externo,
aunque se atribuye con desconfianza, una capacidad creciente al estudiante para interpretar
normas y códigos sociales que lo llevan a reclamar, negociar y crear acuerdos, no
solamente en función de adaptación social sino también del establecimiento de relaciones
interpersonales. En ambos existen expectativas de formación profesional; en CO en función
de mejorar las condiciones de vida propias y de familia y en CP, de obtener reconocimiento
de estatus social.
ABSTRACT
Framed in symbolic interaction perspective, parents perceptions about school disciplinary
practices and their relation with students formation expectations are examined through
focus groups and interviews with the parents of degrees first, sixth and ninth of a public
school (CO) which attends population with socioeconomic status 1 and 2, and a private
1 Articulo producto de la residencia en la línea “Pensamiento Educativo”. Proyecto de investigación “Prácticas disciplinarias escolares;
una perspectiva desde las voces de los estudiantes, docentes y acudientes”. Dirigido por el docente John Aníbal Gómez; Psicólogo Mg en
Educación y Desarrollo Humano. Universidad Católica de Pereira. La correspondencia relacionada con este articulo debe dirigirse a [email protected] * Estudiante de X semestre de Psicología. Universidad Católica de Pereira. ** Psicólogo, Mg Educación y Desarrollo Humano. Docente de Psicología, Universidad Católica de Pereira.
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
5
school (CP) with population 5 and 6. The technique of qualitative analysis of content was
used (Atlas.ti.7). While in CO the relations between discipline and formation are
procedural and instrumentalized, through an external control that seeks to generate social
adaptation and better students academic performance, in CP even though they look to get
the same objective, its accomplish from a procedural and interpretative relations, the
disciplinary control keeps being mainly external, although it is credited with suspicion, a
growing ability of the student to interpret rules and social codes that lead him to claim,
negotiate and create agreements, not only in order to a social adaptation but also the
establishment of interpersonal relationships. Both schools have future expectation in terms
of professional formation for their children, although in CO it is mentioned in order to
improve his/her quality of life and his/her family, and CP, about getting social recognition.
Key Words: School disciplinary practices, formative expectations, perceptions.
INTRODUCCIÓN
Las prácticas disciplinarias escolares hacen parte de la cotidianidad de los ámbitos
educativos, sin embargo su ejercicio varía de acuerdo a cada contexto, así como a las
concepciones y percepciones que se tengan de las sanciones, las reglas y su forma de
regularlas. Desde ciertas perspectivas sociales clásicas se pueden entender como
imposiciones externas de la escuela hacia los niños con la finalidad exclusiva de ejercer
control y asegurar la adaptación del estudiante a las instituciones sociales (Durkheim, E.,
2001). Investigaciones recientes sustentan estas prácticas considerándolas un conjunto de
reglas que pautan el comportamiento de los estudiantes y sirven como herramientas de
regulación, vigilancia y orden (Vain, P.D., 2011; Valencia, A.C. y Nava, J.S., 2013; Palma,
2014), estas investigaciones adoptan miradas críticas de la disciplina escolar al concebirlas
como instrumentos de poder y disciplinamiento del pensamiento (Foucault, M., 1998) que
van en contra de los desarrollos naturales y espontáneos de los niños (Rousseau, J., 1996).
Desde postulados conductuales de la psicología, autores como Skinner (1991),
consideran las prácticas disciplinarias como un ciclo de refuerzos y castigos que modelan
comportamientos en el aula. Las exigencias sociales y la influencia cultural juegan un rol
importante desde esta óptica, ya que suponen que un niño deba ser una reproducción de la
sociedad o cultura en la que las escuelas proponen tareas rutinarias, ordenadas, reguladas y
previsibles que limitan el desarrollo de su autonomía (De Luca, R. y Álvarez, N., 2014;
Alterman, N.B., 2009; Lebrun, J. y Araújo-Oliviera, A., 2009; Alegre, M.A., Benito, R. y
González, S., 2012).
(2001) y Freinet (2000), establecen que las prácticas disciplinarias escolares deben gestarse
a partir del interés del niño y no como medidas de orden o castigo. Estas miradas son
apoyadas desde enfoques de la psicología cognitiva (Piaget, J., 1965) y sociocultural
(Vygotsky, L., 1931), quienes las plantean a partir de la interacción comprensiva del niño
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
6
con las normas y la manera en la que esta se constituye como un mecanismo de
autorregulación, más que como una imposición externa.
Independientemente del concepto que se tenga sobre la disciplina escolar, estas
prácticas se enmarcan en el contexto de convivencia escolar, que se entiende como un
espacio a través del cual se establecen interacciones cotidianas que conllevan a que emerjan
diversas situaciones de conflicto que involucran normas y comunicación como ejes que
guían las prácticas de socialización y por lo tanto, deben estar mediadas por los manuales o
pactos de convivencia (Sistema Nacional de Convivencia Escolar, 2013). Sin embargo, la
revisión teórica demuestra que los acudientes en la mayoría de los casos, tienen un
conocimiento poco preciso sobre estas normas y pactos, y tienden a considerar que las
escuelas controlan las situaciones de violencia e intimidación que se gestan al interior de
los contextos escolares, delegando la responsabilidad de la disciplina de los niños a estas, al
considerar que no existe una relación directa que les vincule (Amaya, L.D., Girón, A. y
Salazar, H.D., 2012).
A pesar de este aparente desinterés de las familias respecto a las prácticas
disciplinarias escolares, algunas investigaciones demuestran que el contexto familiar parece
tener un vínculo directo con la manera en la que los niños se comportan en las escuelas;
algunas investigaciones desde la tradición latinoamericana, encuentran que uno de los
mecanismos que utilizan las familias para disciplinar a los niños está basado en la agresión
física o verbal, y busca que esta se traslade al contexto escolar asegurando una continuidad
entre el comportamiento del niño en la casa y el colegio (Rosabal, M., 2009; Gómez, P.,
2013), o que el nivel socioeconómico bajo de una familia determina el pobre desempeño
académico y disciplinario de un niño (Yurén, M.T. y De la Cruz, M., 2009), e incluso que
la pérdida de autoridad en las relaciones parento-filiales logra que en la escuela esta figura
también se desdibuje y se rechace, es decir, que la poca obediencia que muestra un niño
hacia sus padres será reproducida en forma de indisciplina o conducta retadora hacia sus
profesores. (Martínez, B., Musitu, G., Amador, L.V. y Monreal, M.C., 2012).
Los controles escolares y la disciplina estudiantil surgen bajo las consideraciones
propias del entorno escolar y de factores exógenos como el entorno familiar que bien
pueden favorecer o empobrecer el desarrollo de los niños en la escuela. La influencia social
negativa en términos de variables socioeconómicas desfavorables que caracteriza a la
mayoría de familias latinoamericanas, deja entrever que no hay ideales claros y los
conflictos suelen ser frecuentes (Bazán, A., Sánchez, B.A., Castañeda, S., 2007; Bedoya,
A.F., 2012; Céspedes, C.A. y López, M.A., 2013; Becerra, L.M. y Aristizabal, M.R., 2008).
Casi todas las investigaciones consultadas respecto a este tema, abordan el papel de las
familias como reguladores externos de la conducta de los estudiantes, de esta manera,
cuando este mecanismo de regulación falla o se ve afectado por algún tipo de variable ya
sea relacional o socioeconómica, las consecuencias negativas en la disciplina escolar no se
hacen esperar. Sin embargo, las relaciones entre la disciplina escolar y las prácticas
familiares son complejas, no siempre son complementarias entre sí, incluso algunas veces
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
7
pueden ser contradictorias. Por esa razón es importante preguntarse no solamente por la
percepción que tienen lo acudientes sobre la disciplina, sino también por lo que ellos creen
que perciben los docentes y el colegio sobre la disciplina escolar.
Adicionalmente, estas relaciones entre contexto familiar y disciplina escolar no pueden
definirse sin reconocer el rol activo del estudiante tanto en su familia como en el colegio,
constituyéndose así en protagonista, intérprete y constructor de normas, sanciones y
regulaciones. De esta forma, las percepciones que tengan los docentes y los acudientes
acerca de la disciplina escolar también van a estar mediadas por la participación que tienen
los estudiantes en ella. Así pues, la participación de los acudientes en la disciplina escolar
va a depender no sólo de sus percepciones sobre la disciplina, y lo que creen que perciben
los docentes, sino también de lo que ellos creen que perciben sus hijos sobre la disciplina
escolar.
Pero no solamente son las percepciones que tienen los actores escolares sobre la
disciplina escolar las que afectan las prácticas disciplinarias, algunas investigaciones han
encontrado evidencia según la cual estas también están mediadas en cierto nivel por las
expectativas que se tienen sobre los estudiantes (Noguera, P., 2013), de modo que
características socioculturales o de etnia jugarían un rol principal en estas que son
usualmente bajas, ya que se generan prejuicios y estereotipos (Mateos, T. y Núñez, L.,
2011; Sánchez, Navas y Hogado, 2013) que por tanto, pueden llevar al fracaso escolar
(Sánchez, A., Navas, L. y Holgado, P., 2010, Hernández, F. y Padilla, P., 2011). En
contraste, otras investigaciones sugieren que la comunicación de altas expectativas por
parte de los docentes hacia sus estudiantes, favorece el rendimiento del alumno (López, J.,
2012; Rosenthal, R. y Jacobson, L., 1968).
Las expectativas de los docentes no son la única influencia que reciben los niños en su
proceso de formación. Las familias asumen un rol de vital importancia en tanto comunican
unas expectativas mediadas por una herencia cultural propia de sus dinámicas y pueden, así
como los maestros, determinar en un alto grado los “sentidos” que se le otorguen al querer
“ser o no ser alguien en la vida”, (Reyes, A., 2009; Tenti, E., 2008).
Empero, algunas investigaciones apuntan a que las familias no sólo tienen expectativas
sobre la formación de sus hijos, también generan percepciones sobre la formación que
promueven las escuelas, y se evidencia un alto nivel de descontento frente a estas últimas.
Los padres no sienten confianza por las escuelas ni por lo que estas les enseñan a sus hijos a
todo nivel, tanto académico como disciplinar y de formación, ocasionando bajos
desempeños y bajas expectativas: para los acudientes porque se sienten decepcionados, y
para los estudiantes porque no alcanzan ni siquiera sus propias expectativas (Pizinato, A.,
2010; Peña, J.V. y Fernández, C.M. (2009); Pasolini, M.D., 2011; Román, M., 2010;
Valdés, A.A., Martín, M. y Sánchez, P.A., 2009).
Dicho descontento es directamente proporcional a la manera en la que se gesta y
desarrolla el vínculo entre escuela y familia, puesto que entre más pobre sea este, menor
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
8
claridad en los roles y funciones de cada uno habrá, y por tanto la generación de conflictos
en la interacción entre padres de familia y educadores, puesto que aunque hay un común
interés en los niños, el problema de fondo yace en la comunicación poco efectiva (Senge, P.
et al., 2002; Rivera, M. y Milicic, N., 2006).
Esta falta de comunicación con las familias lleva a que las escuelas se cuestionen
también el rol de los padres en la educación de sus hijos, ya que si bien pueden posicionarse
como gestores motivacionales en torno a la vinculación de los niños con la curiosidad por
el conocimiento, también pueden simplemente considerar que la escuela es un lugar que
más que educar a sus hijos, los cuida mientras a ellos no les es posible (Bolívar, A., 2006),
lo cual revela un pedido por parte de las escuelas hacia los padres, en el cual consideran que
debe ser un trabajo conjunto en el que se educa no solo en términos académicos, sino
también éticos, pero que solo puede favorecerse si esta relación se establece de manera
efectiva (Hernández, M.A. y López, H., 2006).
Así, se halló que los acudientes configuran a las escuelas, de acuerdo con algunas
investigaciones, como un espacio formativo de socialización en el que los niños están
inmersos cotidianamente y que se dirige fundamentalmente al trabajo en términos de
enseñanza de conocimientos, no desde una educación tradicional que se encarga solo de
transmitir información, sino enseñándole a los niños a pensar por sí mismos (Meza, C.L.,
2010) o también en cuanto a valores y pautas de conducta, indicando que la importancia
que los padres le otorgan a las escuelas, radica en que estos puedan ajustarse
satisfactoriamente al entorno (Torio, S., 2004).
De acuerdo con esta revisión, se evidencia que la expectativas de formación que se
tienen sobre los niños, tanto desde la óptica del acudiente como del docente, se enfoca
principalmente a que estos obtengan resultados académicos satisfactorios, los cuales
variarán de acuerdo a los factores sociales y familiares. Sin embargo la relación escuela-
familia es incierta, ya que parece que ninguno de los dos actores reconoce la función del
otro en términos de la educación de los niños, lo cual puede resultar desfavorecedor para
este.
expectativas definirían también las prácticas disciplinarias, configurándolas en un ciclo que
no se cierra y que posibilita la “profesía del autocumplimiento” en la que el estudiante
termina siendo aquello que otros esperan que sea, bien sea que le favorezca o no.
A nivel internacional, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) publicaron un informe para el Siglo XXI con el que
buscan promover el aprendizaje, la calidad de la educación y los derechos y libertades,
estructurando la formación escolar a partir de cuatro pilares de aprendizaje: aprender a
Conocer, aprender a Hacer, aprender a Vivir Juntos y aprender a Ser.
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
9
De acuerdo con el informe de Delors (1994), Aprender a Conocer, hace referencia a un
tipo de aprendizaje que puede ser entendido en dos vías: como medio o como fin. Como
medio, busca favorecer la comprensión del mundo que rodea a las personas, esto en
términos de una vida digna en la que pueda desarrollar sus habilidades, así como establecer
canales de comunicación óptimos con el otro. Como fin, se configura en el placer mismo de
aprender, comprender y descubrir, alejando al aprendiz del automatismo; y procurando la
articulación de lo concreto a lo abstracto.
Aprender a Hacer, articulado inherentemente al ejercicio profesional, un ejercicio en
el que se pone en juego la práctica cotidiana de los conocimientos adquiridos, lo cual lo
vincula al aprender a Conocer. El “hacer” no se limitaría entonces a la preparación de una
persona que ejecutará una tarea específica, sino enfocando en la evolución del aprendizaje,
lo cual combate la idea de transmisión de prácticas y le otorga un sentido desde el
conocimiento mismo y su utilidad en la vida cotidiana.
Aprender a Vivir Juntos, refiere un conocimiento del otro y del contexto que pretende
tanto la evitación como solución de conflictos en un marco de paz. Este aprendizaje no se
limita al contacto y la comunicación con miembros de un grupo social, si no que busca
promover que esta interacción se geste en contextos de igualdad para la consecución de
objetivos comunes y a partir de la cooperación. Esta orientación se realizaría a través de dos
niveles: el descubrimiento del otro y la búsqueda de objetivos comunes, esto a través de la
participación activa en el medio social que le permita reconocer la diversidad y la
semejanza humana, y así pueda existir un trabajo mancomunado que genere bienestar
colectivo.
Aprender a Ser, en cuanto al desarrollo global de la persona que le provee la educación
en términos del desarrollo del pensamiento autónomo, crítico y de elaboración de juicios
propios para favorecer la toma responsable de decisiones en todos los aspectos de su vida,
no en torno a la promoción de la individualidad, sino de la constitución de ciudadanos
altamente capaces de crear e innovar, teniendo así un efecto social que ante todo busca la
disminución de las situaciones de violencia.
En suma, merece la pena plantearse una investigación que indague de manera
cualitativa, por las percepciones de los acudientes en cuanto a las expectativas de formación
escolar que tienen sobre sus hijos y la manera en que estas se relacionan con las prácticas
disciplinarias escolares, pues de acuerdo a la disertación anterior, aún faltan precisiones
acerca de la articulación de estas categorías.
Las investigaciones revisadas tienden a abordar las percepciones sobre la disciplina
escolar desde enfoques cuantitativos que solamente registran el nivel de acuerdo o
satisfacción de los acudientes con las sanciones y normas del colegio. Y las expectativas de
formación son abordadas como altas o bajas en función del rendimiento académico. Esta
reducción en el estudio de dichas categorías, impide visibilizar los diversos significados
que han construido los acudientes acerca de ellas y de las relaciones entre estas.
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
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METODOLOGÍA
Tipo de estudio
Investigación de tipo cualitativo-descriptivo que se enmarca en la teoría del
interaccionismo simbólico de Mead (1934), en la cual se propone a un sujeto que en un
primer momento y a partir de las experiencias que se gestan en las interacciones sociales
con el otro, asume múltiples roles que lo constituyen como un otro generalizado, pero que
no solo toma los productos de la sociedad, sino que en torno a ellos, reflexiona y crea,
gestándose así una relación dinámica con otros que le permite configurar su Self: un “Yo”
capaz de darse un lugar en el mundo que ha descubierto (Gómez y Ordóñez, 2014).
El enfoque de este estudio posibilita el análisis de la percepción intersubjetiva en la
cual los sujetos procesan cognitivamente los roles y significados socialmente constituidos,
percepciones que de acuerdo con Kenny (1994) pueden ser de tres tipos: 1) Percepciones de
otros, 2) Meta-percepciones, y 3) Autopercepciones. Gómez y Ordóñez (2013, 8) lo
explican así:
[…] en el caso de la percepción de otros, una persona A puede percibir que el otro
(B) es inteligente, A también puede tratar de „leer la mente del otro y pensar que B
cree que ella (A) es inteligente, en este caso se trataría de meta-percepciones,
finalmente A puede tener una percepción de sí misma como inteligente, lo cual
sería una auto-percepción.
Es por lo anterior que esta investigación adopta la perspectiva del interaccionismo
simbólico, pues permite analizar las percepciones de los acudientes en un nivel
intersubjetivo con relación a sus percepciones y metapercepciones sobre los otros actores
escolares, es decir, sobre docentes y estudiantes, para ofrecer un panorama más amplio y
preciso en torno a los sentidos sociales que los acudientes han generado con relación a las
disciplina escolar y las expectativas de formación. Desde esta óptica se piensa que las
interacciones entre los acudientes y los docentes y estudiantes, en torno a las prácticas
disciplinarias y formativas, están mediadas por lo que los acudientes piensan acerca de
estas prácticas y adicionalmente, lo que estos creen que piensan los docentes y estudiantes
acerca de ellas.
Participantes
Cinco (5) acudientes de primer grado, una (1) de sexto y una (1) de noveno, de un colegio
oficial (CO) de la ciudad de Pereira, el cual ofrece un servicio de educación a una
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
11
población de estrato socioeconómico 1 y 2. El énfasis de esta está puesto sobre el desarrollo
individual pero en procura de una transformación social. .
Tres (3) acudientes de primer grado, dos (2) de sexto y dos (2) de noveno de un
colegio privado (CP) de la ciudad de Cali, el cual ofrece un servicio de educación dirigido a
una población de estrato socio económico 5 y 6. Su énfasis está puesto en el desarrollo
colectivo y se constituye en el marco del servicio.
Los criterios de inclusión se fundamentaron principalmente en que los participantes
fueran acudientes de alguno de los tres grados ya mencionados en tanto de acuerdo con
Sarmiento, Perla y Alam (2001), son los grados escolares en los cuales existe un mayor
nivel de deserción en Colombia. Además de tener en cuenta las características
socioculturales vinculadas a las instituciones participantes, puesto que se encontró en las
investigaciones revisadas, que esta variable se configura determinante para la interpretación
de sus percepciones. Finalmente, las instituciones posibilitaron a los investigadores la
realización de la indagación así como de la revisión a sus documentos institucionales.
Técnicas e Instrumentos
Las técnicas de recolección de la información referente a los acudientes, fueron el grupo
focal y la entrevista semiestructurada. Se utilizó un protocolo de entrevista para ambos, en
el que se plantearon una serie de preguntas que indagaban las percepciones y
metapercepciones (niveles 1 y 2) de los acudientes, sobre sus percepciones acerca de la
formación, sus expectativas frente a la formación de los estudiantes, las percepciones sobre
prácticas disciplinarias en el colegio y la relación entre estas dos últimas. (Ver Figura #1)
Adicionalmente se utilizó la técnica de revisión documental para identificar las
concepciones de disciplina escolar y formación en el PEI de las dos instituciones,
específicamente en la Misión, Visión y Manual de Convivencia.
La información recolectada fue codificada y analizada mediante la técnica de análisis
cualitativo de contenido, que consiste en poder extraer datos de diferentes documentos para
después categorizarlos e intervincularlos (Friese, 2012), facilitando así una mejor
sistematización de la información y por tanto un mejor análisis de esta de manera objetiva y
cualitativa, permitiendo descubrir los componentes básicos del fenómeno en estudio
(López, 2009).
12
Procedimiento
El protocolo de preguntas que guió la indagación fue realizado con base en la revisión
teórica de cada categoría así como mediado por un procedimiento interjuez para validar la
pertinencia de las preguntas y adicionalmente, se realizó un pilotaje en una institución de
carácter oficial de la ciudad de Pereira, con ocho acudientes de estudiantes de este centro
educativo con el fin de ajustar el protocolo de preguntas.
Las precisiones realizadas fueron en cuanto a la claridad de las preguntas de manera
que la discusión no se desviara del foco central, por ejemplo no se indagó sobre disciplina
Categorías Percepciones Metapercepciones 1 Metapercepciones 2
Formación Dicen que la escuela
tiene una función
formativa: Para ustedes,
¿qué es formación?
realidad?
¿Qué creen ustedes que
futuro?
hijos. ¿Qué creerían ellos que
ustedes esperan de ellos?
docentes: ¿Qué creerían ellos
hijos?
Disciplina
escolar
disciplina escolar?
los grados?
la disciplina escolar para
hijos/docentes y díganme que
disciplina escolar para
Disciplina
Escolar
¿Cómo contribuye la disciplina escolar, a que sus hijos se conviertan en eso que
ustedes creen que serán (en realidad) en el futuro?
¿Cómo impide la disciplina escolar, que sus hijos se conviertan en eso que ustedes
creen que serán (en realidad) en el futuro?
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
13
en general sino sobre disciplina escolar. En cuanto a las preguntas referidas a
metepercepción de nivel 2, se postuló el enunciado previo: “Póngase en el lugar de…” y de
esta manera comprender más fácilmente la consigna.
Posteriormente, se procedió a hacer el contacto con dos instituciones: una oficial en
Pereira (CO) y una privada en Cali (CP). Es necesario aclarar que durante la convocatoria
realizada en ambas instituciones, se presentó una marcada dificultad en cuanto a la
asistencia de los acudientes a los grupos focales. En CO la convocatoria estuvo a cargo del
plantel educativo y algunos docentes a través de una carta de invitación, pero para grado
sexto y noveno solo asistió un acudiente, por lo cual el protocolo de preguntas se ajustó a
una entrevista semiestructurada y se realizó la indagación. En el caso de CP, la
convocatoria fue voz a voz y acompañada de una invitación escrita en la que los acudientes
confirmaban su participación, sin embargo el día planeado para los grupos focales, asistían
muchos menos de los que había confirmado con antelación.
El grupo focal contó con consentimiento informado de las participantes, las opiniones
fueron grabadas en audio (con un RP5030A grabadora de audio RCA), se transcribió
Verbatim y se utilizaron seudónimos de los participantes para proteger la identidad.
Se utilizaron categorías de análisis para Percepciones de los acudientes frente a las
prácticas disciplinarias escolares y sus expectativas frente a la formación de sus hijos. (Ver
Figura #2) Estas categorías se emplearon para la codificación inicial de la información y el
análisis de contenido, además de ser modificadas y complementadas a medida que se
analizaban los datos. Para los análisis se utilizó el software Atlas Ti 7, el cual permite
identificar los componentes básicos del fenómeno en estudio a través de la extracción,
categorización, intervinculación y análisis sistemático de la información cualitativa.
Figura #2
Percepción: Sentimientos,
se espera y las causas atribuidas a los
hechos (Pérez, Ramos y Rodríguez,
2007, citado en Cuadro y Herrera,
1988) que en este caso se enfocan al
proceso y efecto de aprender. La
UNESCO plantea cuatro pilares de
formación: aprender a Ser, Hacer,
Conocer y Vivir Juntos.
y acuerdos vistos a la luz
de las teorías: social,
14
manera natural
(Montessori, 1912;
1: Percepción de
un sujeto acerca
de la percepción
de otro sujeto
del niño: sensibilidad, snetido
diferentes situaciones de la vida.
Social: La disciplina se
configura desde afuera y
se articula al poder
de los conocimientos adquiridos
relación con el mercado.
curiosidad intelectual.
sistema de refuerzos y
Cognitiva: El estudiante
interactúa de manera
comprensiva con su
15
RESULTADOS
Las percepciones de los acudientes acerca de formación y la disciplina escolar son
construidas a partir de la interacción de estos con la institución como organización, es decir,
los ideales del colegio expresados en las prácticas y documentos institucionales. Pero
también, estas percepciones son construidas en interacción con los docentes y estudiantes
en los diferentes grados escolares, quienes devuelven a los acudientes sus propias
valoraciones y juicios. Así pues, las percepciones de los acudientes no se forman en
solitario sino que son también un diálogo intersubjetivo con los demás actores escolares, y
en ese diálogo se pueden validar o no sus propias percepciones.
Con relación a lo anterior, emergen algunas preguntas que serán desarrolladas durante
el texto: ¿Las percepciones de los acudientes reflejan los ideales expresados en los
documentos institucionales? ¿Existen percepciones compartidas por los acudientes de los
tres grados? O ¿estas percepciones divergen en función del grado de escolaridad de los
estudiantes y en qué consisten dichas diferencias? ¿Las percepciones de los acudientes son
validadas de forma intersubjetiva con las percepciones que atribuyen a los estudiantes y a
los docentes? O ¿lo que ellos perciben diverge en cierta manera con las percepciones que
asignan a los demás actores?
La formación integral y la visión policiva de la disciplina escolar desde los documentos
institucionales del Colegio Oficial (CO)
CO es una institución de carácter oficial que en la actualidad brinda un servicio de
educación preescolar, básica y media a 1.040 niños y niñas de la ciudad de Pereira con un
promedio de 40 estudiantes por aula y atendiendo a una población de estrato
socioeconómico predominantemente entre 1 y 2, en un sector con diferentes problemáticas
sociales tales como el desempleo, la drogadicción, la inseguridad, el hambre, la presencia
de grupos al margen de la ley y falta de cupos escolares. En su mayoría está constituido por
familias en situación de desplazamiento y en el cual, como lo indica la caracterización
socio-demográfica plasmada en su P.E.I. (2010), solo el 9% de las madres y el 7% de los
padres finalizaron la educación media.
En términos de los fines educativos planteados por la institución, se encontró que la
metodología de enseñanza utilizada es la Cognitivo Funcional, la cual apunta a desarrollar
la capacidad de los niños de aprender a aprender y por lo tanto, enseñar a pensar de manera
crítica y reflexiva. Esta postura sitúa al estudiante de manera activa frente a su propio
proceso de aprendizaje en tanto promueve que este sea quien lo construya, de modo que su
interés se sitúe fundamentalmente en la curiosidad por aprender y por tanto, pueda aplicarlo
a las diferentes situaciones de la vida cotidiana y no solo cuando sea evaluado.
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
16
Esta aplicación de los conocimientos adquiridos, en el plano social busca que los
estudiantes sean gestores de transformaciones en la sociedad a partir del reconocimiento de
su entorno y la apropiación de las situaciones que allí se desarrollan, de manera que puedan
enfocarse en la construcción de un contexto pacífico, solidario y democrático. Tal como se
expresa en su PEI, el interés del colegio es que “se formen personas con sentido crítico,
analítico, investigativo, participativo, capaz de tomar sus propias decisiones y sobre todo
que actúe con justicia en un medio que cada día es más exigente” (P.E.I. 2010, 36).
El ideal de disciplina de la institución, y en concordancia con lo expuesto hasta el
momento, es propuesto a partir del ejercicio y la integración de valores como la
transversalidad, la responsabilidad, la solidaridad, el diálogo, el respeto, el
autoconocimiento, la pluralidad y la convivencia: buscando que sus estudiantes logren
desarrollar un juicio crítico y asuman una responsabilidad social en la que reconocen al otro
y a sí mismos interactuando en un medio armonioso.
Su normatividad se enmarca en un Pacto de Convivencia (2011) que se rige bajo los
lineamientos establecidos por la Ley 1098 de 2006 – Código de la Infancia y la
Adolescencia. En este se caracterizan las faltas como Leves, no afectan las relaciones con el
entorno y con los demás, tales como abandonar el aula o ingerir alimentos sin autorización;
Graves, que atentan contra el cuidado de sí, de otros y de las instalaciones o bienes de la
institución, por ejemplo consumir sustancias psicoacticas y agredir a sus compañeros; y
Gravísimas, que ponen en juego la seguridad, la salud y la vida propia y de otros, y que por
su gravedad se constituyen como actos delictivos que deben ser puestos en conocimiento de
la justicia ordinaria para asumir las acciones correctivas del caso, tales como posesión de
armas letales.
Sin embargo el establecimiento de la gravedad de la falta, y por lo tanto la asignación
de la misma, deberá estar mediada por el debido proceso. De acuerdo con el Pacto de
Convivencia (2011, 15), el estudiante explica la falta por la cual está siendo acusado de
manera que la institución pueda determinar la sanción, considerando: la edad del infractor,
su grado de madurez psicológica; el contexto que rodeó la falta; las condiciones personales
y familiares del alumno; la existencia de medidas preventivas al interior del colegio; y los
efectos prácticos que la imposición de la sanción va a traerle al estudiante para su futuro
educativo.
Se evidencia pues que el énfasis está puesto en una perspectiva policiva en la que se
considera a quién comete una falta como un “infractor”, indicando en concordancia con la
clasificación de las faltas, que existe una influencia significativa por parte del contexto
sociocultural vulnerable en el cual está inmersa la institución, pues quienes forman parte de
ella están expuestos de manera constante a situaciones que pueden atentar contra su
integridad debido a factores económicos y sociales desfavorables característicos de la
población, de manera que ante todo se busca preservar dicha integridad a partir de la
prohibición y la restricción, por lo que acciones y/o comportamiento que no están
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
17
las entidades correspondientes.
Ahora, si bien es cierto que la institución plantea un interés significativo en que los
estudiantes participen del proceso a través del cual se acuerdan las normas, la interacción
de estos no es presentada de manera clara y contradice su misión formativa, pues la
normatividad parece haber sido establecida de manera previa y lo que los estudiantes deben
hacer es seguirla a cabalidad, de otro modo acarrearía una acción punitiva, lo cual se
interpreta desde una visión de control social de la disciplina en la que existe una imposición
externa que busca un orden grupal más no la comprensión de la norma y por tanto, la
coartación del desarrollo de la autonomía.
La formación escolar y las expectativas frente a la formación de los estudiantes: las
percepciones de los acudientes del Colegio Oficial
La manera en la que los acudientes de CO perciben la formación escolar se fundamenta
básicamente en los aspectos funcionales de la convivencia y procedimentales del
conocimiento académico. En general perciben una formación para la adaptación del
estudiante al contexto: Vivir Juntos-Funcional y una formación para el conocimiento
basada en el rendimiento académico y la transmisión de conocimientos académicos.
Los acudientes de primer grado perciben la formación escolar como un aspecto
relacionado con el aprendizaje de conocimiento académicos: “Es tener más conocimientos,
[…] aprender lo básico porque ellos no saben, cuando llegan acá” (1º, CO), a pesar de que
perciben la formación desde lo valores, estos los ven como actitudes y normas enseñadas en
casa y reproducidos por ellos en el colegio: “Los valores vienen desde la casa, […] si el
niño acá se porta mal, es grosero y patán es porque en la casa también los mayores hacemos
como las mismas cosas entonces eso se refleja acá” (1º, CO).
Los acudientes validan su percepción de la formación como transmisión de
conocimientos académicos, de forma intersubjetiva con los docentes: “Para el profesor es
dar lo que aprendió en la universidad, esos conocimientos que tiene, transmitírselo a los
niños” y con los estudiantes: “para los niños [la formación consiste] en captar esa
información, recibir lo que le están enseñando”, (1°, CO). De esta manera, los acudientes
de primero perciben la formación como una práctica limitada a la transmisión de
conocimientos académicos por parte de los docentes y son los estudiantes quienes
pasivamente deben recibir dicha información. Es decir, una formación desde el Conocer-
Transmisión de conocimientos.
Por otro lado, esperan que la formación de sus hijos se base en aprovechar las
oportunidades que ellos no tuvieron de adquirir conocimientos; “Hay personas que no
pueden lograr terminar de estudiar, no puede desaprovechar la oportunidad que le está
dando la profesora al estudiante”, (1°, CO) y comparte de manera intersubjetiva con los
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
18
docentes y estudiantes, una expectativa de formación basada en el rendimiento académico
de sus estudiantes “La meta de ellos sería que todos pasaran al grado siguiente”, (1°, CO).
La formación de los valores es esperada por los docentes y compartida de manera
intersubjetiva con los docentes y estudiantes, pero únicamente desde una función
reforzadora de “lo que traen de casa”.
Finalmente, los acudientes esperan que la formación escolar en conocimientos
académicos y el afianzamiento de valores redunde en un Hacer a futuro ligado a la
productividad: “Que estén bien formados, que tengan buenos valores, que tengan buenos
conocimientos, que lleguen a ser personas, eh… productivas”, (1°, CO).
La acudiente de sexto grado entiende la formación en un marco académico: “[…] yo
hablo con él, le digo “estudie, ese es un bien para usted, el día de mañana para cuando sea
grande aprenda muchas cosas”, (6°, CO), el cual prepara al estudiante para el acceso al
mundo laboral: “para que aprenda a estudiar a trabajar, a prepararse” […]”, (6°, CO).
Esta percepción de la formación escolar como preparación es validada
intersubjetivamente por la acudiente con lo atribuye a su hijo: “[…] que se prepare bien,
¿no?”, (6°, CO) y a los docentes: “[…] es venir y enseñarle a los niños ¿no? Venirse a
preparar, que estudien que sigan adelante”, (6°, CO). Así, la formación escolar es percibida
por esta acudiente como un medio más que como un fin en sí mismo, ya que más allá de los
aprendizajes que recibe su hijo, se está preparando para poder laborar en el futuro. Por lo
tanto, se trata una formación que parte del Conocer del Rendimiento Académico pero
también de Preparación que sobre todo pretende constituirse como un Hacer-Laboral.
En cuanto a sus expectativas, espera que su hijo continúe preparándose para ser un
profesional: “[…] yo quiero que mi hijo estudie y se prepare, que sea alguien profesional”,
(6°, CO), así como una buena persona: […] yo sé que él va a seguir adelante […] que va a
ser una persona de bien”, (6°, CO). En cuanto al plano profesional, se encuentra
intersubjetivamente con su hijo: “[…] el niño dice que quiere ser un soldado profesional”,
(6°, CO) y con los docentes en torno al personal: “[…] Que sea una persona de bien, pa el
día de mañana, sí que sea una persona responsable, trabajadora, honrada, que lo primero
que todo, la honradez”, (6°, CO). El énfasis se sitúa en un Conocer como Preparación para
el Hacer-Profesional que no se desliga del Ser en Valores.
Por último, reafirma que la formación escolar debe ser ante todo una preparación
desde el Conocer: “Él sabe, él sabe […] que estudie […] Que se prepare […]”, (6°, CO)”
que consecuentemente le lleve a un Hacer-Profesional.
En noveno, la acudiente conjuga tanto las demandas académicas como
comportamentales: “[…] que los eduquen, que los capaciten y también la educación pues
como de, sí, la disciplina, la conducta, saberse comportar con los compañeros y todo”, (9°,
CO). Validándolo intersubjetivamente con su hijo del lado del rendimiento escolar:
“Aprender de las […] de las asignaturas que tienen […]”, (9°, CO) y con el docente en
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
19
cuanto al seguimiento de códigos sociales para la adaptación al entorno inmediato (escuela
y hogar): “[…] la disciplina y todo va primero desde la casa y después, y después ya ellos
complementan eso, lo de la disciplina”, (9°, CO). Entendiendo así una formación escolar
que integra un Conocer del Rendimiento Académico y Vivir Juntos-Funcional.
La acudiente espera que su hijo sea profesional: “Que sea profesional”, (9°, CO), así
como que se forme en valores que les permita convivir con otros: “[…] tenga valores, se
valore y valore a los demás […] que no tenga que pasar por encima de los demás”, (9°,
CO). Validando expectativa del Hacer-Profesional, a nivel intersubjetivo con lo que cree
que quiere su hijo en el futuro: “Me dice, “mami yo quiero jugar basquetbol”, y él juega
[…]”, (9°, CO) en adición a la del docente: “que se gradúe, que terminen el bachillerato y
sigan una carrera”, (9°, CO).
La formación escolar partiría del Conocer del Rendimiento Académico: “[…] todos los
padres queremos es lo mejor para los hijos y lo mejor es que estudien... claro, porque si no
estudian hasta ahí llegan”, (9°, CO), pero favorecería el acceso al Hacer-Profesional así
como el Vivir Juntos-Funcional.
En suma, la formación escolar para los acudientes de CO cobra un sentido
fundamentalmente en términos de Rendimiento Académico vinculado al Hacer-Profesional
y al Vivir Juntos-Funcional. En los tres casos se pretende que los niños asuman un rol que
les vincule a la sociedad que no articula la aplicación de conocimientos en el cotidiano,
configurando el espacio escolar como un paso previo y obligatorio que los estudiantes
deben dar antes de adentrarse al campo profesional, que más que buscar un cambio social
pretende una transformación individual de sus condiciones de vida actuales.
Percepciones de los acudientes del Colegio Oficial acerca de las Prácticas disciplinarias
escolares
Para los acudientes de esta institución, la disciplina escolar es entendida fundamentalmente
en términos del cumplimiento de las normas establecidas previamente en el plantel
educativo, pero adopta un matiz diferente de acuerdo a cada grado.
En el caso de primero, los acudientes piensan que se trata de un Control de Variables-
Emocional del cual se valen los docentes: “Y ellos muchas veces se ponen tristes cuando
les ponen una carita triste… eso los mata”, (1°, CO) y buscan generar conductas a favor del
Control Grupal: “No pues cosas como permanecer en el puesto, no rayar el pupitre…”, (1°,
CO).
Los acudientes de primero validan esta percepción sobre disciplina escolar a nivel
intersubjetivo atribuyéndole tanto a docentes como estudiantes un matiz de cumplimiento
en su propia percepción: “Para ellos la disciplina es portarse bien, llevar las cosas, hacer
silencio”, (1°, CO). Este Control Social que se limita a la Obediencia por parte de los
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
20
niños, pretende además el establecimiento de relaciones sanas: “Pues es que ellos saben que
queremos que se porten bien porque es que eso les va ayudar a tener un mejor futuro, a
relacionarse mejor”, (1°, CO), sin embargo no hace referencia al contexto escolar, sino a
los contextos de interacción social que tendrá en el futuro.
Los acudientes de sexto consideran que el docente es el agente de Control Externo que
tiene la responsabilidad de influir sobre el comportamiento de los niños: “Los niños hoy en
día […] no hacen caso, muy indisciplinados, demasiado, en el salón demasiado y ya a veces
no respetan ni a los profesores”, (6°, CO), atribuyéndoles a los niños un determinante social
de “la época” que involucra conductas rebeldes frente a la autoridad.
Esta percepción es validada con los docentes: “[…] pues pa ellos la disciplina es no
ser, como digo, no ser desobediente, no ser grosero, respetar los adultos […]”, (6°, OP),
considerando que se trata de un Control Social dado enteramente desde afuera y que por lo
tanto no involucra a su hijo de ninguna otra manera más que a través del cumplimiento.
Sin embargo, la acudiente reconoce también un pedido que tanto estudiantes como
docentes harían en torno a una mayor congruencia normativa en casa: “[el docente] me
diría: “un poquito más de cuidado a su hijo” […]” (6°, CO), lo cual implica un ejercicio
intensificado de Control Social que se comparta entre la escuela y el hogar.
La acudiente de noveno percibe la disciplina escolar desde variables de adaptación al
grupo: “Es convivir con los demás, respetar los compañeros, lo mismo que a los
profesores”, (9°, CO) así como de los códigos sociales inmersos en el aula de clase: “Portar
bien el uniforme, llegar a tiempo al colegio, todo eso. Eso sería la disciplina”, (9°, CO).
Una visión de Control Externo en el que hay normas ya dadas que el estudiante debe seguir
para favorecer sus interacciones sociales.
Esta percepción es validada a través de la atribución que hace a docentes y estudiantes
en torno a las pautas de comportamiento que debe seguir el estudiante: “[para los
estudiantes la disciplina es] que tienen que estar ahí a la hora de la clase, que no deben
salirse del salón cuando van a cambiar el profesor […]”, (9°, CO) además de las demandas
académicas: “Cumplir con las tareas, todo eso”, (9°, CO). Identificado un pedido de trabajo
conjunto por parte de la escuela en el que la familia también se involucre y no se delegue la
responsabilidad sino que sea compartida: “Pues ellos nos dicen mucho en las reuniones que
nosotros les tenemos que exigir a ellos”, (9°, CO)
En conclusión, los acudientes de CO asumen la disciplina escolar desde una
perspectiva Social de Control Externo que en primero se da a través de un Control de
Variables Emocionales y en sexto y noveno en el Cumplimiento de códigos sociales; en los
tres casos busca favorecer tanto el rendimiento académico como la adaptación al entorno
escolar en términos de Orden Grupal y no de interacción comprensiva de los niños con las
normas. Los acudientes reconocen la necesidad de involucrarse mucho más en la disciplina
escolar, especialmente en sexto y noveno, sin embargo este reconocimiento es puesto en la
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
21
voz de los docentes y no en sus autopercepciones. Mostrando así una ruptura entre el
diálogo intersubjetivo con docentes a propósito del acompañamiento en la disciplina
escolar.
Relaciones entre percepciones de la disciplina escolar y expectativas de formación: los
acudientes del Colegio Oficial
Los acudientes de CO relacionan, directamente o no, las expectativas de formación y la
disciplina escolar, esto a partir de sus propias percepciones y las que les atribuyen tano a
docentes como estudiantes (Ver Gráfico #1), encontrando así que existe una relación
procedimental e instrumentalizada, poco reflexiva, entre las expectativas de formación y las
percepciones de disciplina escolar.
Para los acudientes de grado primero, es a través de las técnicas de Control de
Variables Emocionales que los estudiantes logran disciplinarse, y así lograr una formación
igualmente procedimental de los niños, basada tanto en un Conocer ligado al Rendimiento
Académico como un Conocer dependiente de la Transmisión del docente, y un Vivir Juntos
definido desde la Adaptación Funcional al entorno inmediato (salón de clase).
Se presenta en sexto una relación entre la disciplina y las expectativas de formación
también procedimental e instrumentalizada, pero esta vez el control disciplinario se centra
en la exigencia de adaptación de los estudiantes a códigos y normas sociales más allá del
aula y el contexto escolar. El Rendimiento Académico sigue estando presente como una
preocupación instrumental del Conocer, y se conjuga con la visión Funcional del Vivir
Juntos para asegurar la consecución futura de un Hacer del estudiante a nivel Profesional.
La relación entre la disciplina y las expectativas de formación en las percepciones de los
acudientes, son procedimentales y en función del ejercicio de un rol social.
En noveno la relación no varía significativamente, la disciplina y las expectativas de
formación se encuentran en términos procedimentales e instrumentalizados que así como en
el caso anterior, busca fundamentalmente que los estudiantes se adapten al medio a través
de la obediencia a códigos sociales dentro y fuera de contextos educativos para que a través
de un rol puedan vincularse a la sociedad. Sin embargo este Control Social que se liga a un
Conocer desde el Rendimiento Académico y a un Vivir Juntos Funcional, pretende
garantizar el acceso de los estudiantes a un Hacer Profesional que paulatinamente se va
reduciendo a lo meramente Laboral y Productivo.
En suma, las relaciones entre las percepciones de disciplina y expectativas de
formación que expresan los acudientes de CO en los tres grados, aunque en términos de
Control Externo están cercanos a los postulados institucionales, distan en cuanto a la
formación escolar propuesta por la institución en sus documentos, ya que mientras que para
los acudientes esta relación se limita a lo procedimental y a lo instrumentalizado, los
planteamientos de la escuela indicarían una participación significativa en la que sería él/ella
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
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quien construye sus propio Conocimiento mediado por la Curiosidad por Aprender y en
miras a un Hacer que pretende la Aplicación de los Aprendizajes no solo para
desempeñarse en lo Profesional, sino también en cuanto a la Transformación Social
implicada en el Vivir Juntos. De hecho el colegio cuenta con escenarios propicios para
fomentar esta actividad frente a la formación, por ejemplo, los laboratorios, auditorios y
bibliotecas.
Relación ente Disciplina Escolar y Expectativas de Formación CO
La formación para el servicio y la disciplina mediada por la comprensión: Ideales del
Colegio Privado (CP)
CP es una institución de carácter privado que brinda un servicio de educación preescolar,
básica y media a 540 niños y niñas en la ciudad de Cali con un promedio de 25 estudiantes
por aula y cubre una población 4, 5 y 6.
Los fines educativos de la institución se enmarcan en una pedagogía activa que apunta
a formar estudiantes que a través del reconocimiento de la diversidad y la enseñanza de
valores como el respeto y la comprensión, se integren a la sociedad como gestores de
cambio, además de asumir un rol activo en su proceso de aprendizaje. Como lo indica el
P.E.I: “[…] apuntan a los propósitos educativos tanto a nivel de la convivencia como del
interés por el conocimiento, que más allá de las áreas disciplinarias y de la suma de
informaciones se constituyan en modos de ver y de pensar el mundo de manera crítica,
sensible y creativa” (P.E.I. 2014, 23).
Configurándose así como una institución cuyo propósito formativo se centra en que
sus estudiantes asuman un rol protagónico frente a su proceso de aprendizaje, de manera
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
23
que desarrollen un pensamiento reflexivo que más allá de la reproducción de un discurso
disciplinar, les lleve a crear un conocimiento mediado por su propio interés de profundizar
y complejizar su curiosidad académica, poniéndola en práctica en espacios no solo
escolares, sino también sociales y con la pretensión de generar cambios orientados a
mejorar su entorno.
Consecuentemente, en su Manual de Convivencia (2014) se halló que las prácticas
disciplinarias escolares se enmarcan desde el concepto de convivencia y con relación al
desarrollo de procesos como la participación ciudadana, la autonomía y la coparticipación:
buscando que los estudiantes operando como comunidad se encuentren en pro de un fin
común que la beneficie escolar a partir de la toma responsable e independiente de
decisiones y por tanto se generen interacciones sociales sanas, propiciando espacios de
convivencia pacífica, de reconocimiento de la diversidad, de respeto a los demás y al
entorno, de constitución de identidad y el desarrollo de las habilidades críticas, reflexivas,
analíticas y autónomas.
Para garantizarlo y en un marco legal que incluye los preceptos de la Constitución
Política de Colombia, el Código de Infancia y Adolescencia, y la Ley General de
Educación, se establece la normatividad escolar en las que las faltas tienen una
clasificación. Leves, constituyen un daño temporal a la armonía institucional, tales como la
impuntualidad y el uso inadecuado del uniforme; Graves, constituyen un daño importante
en la armonía institucional tales como el fraude en exámenes o tareas escolares y el abuso
físico o psicológico a cualquier compañero; y De Suma Gravedad, constituyen un daño
significativo en la armonía institucional tales como intimidación o amenaza y consumo o
distribución de sustancias psicoactivas.
El procedimiento de acción frente a las faltas es el mismo en todos los casos pero tiene
consecuencias diferentes de acuerdo a su gravedad. En los tres casos los estudiantes tienen
el derecho de explicar la situación que llevó a la falta y deben realizar una acción
restaurativa, pero en el primer caso se queda a nivel de Dirección de Grupo con anotación
en el observador, en el segundo se involucra Coordinación con posible sanción y en el
tercero el Comité de Convivencia y Rectoría con posible expulsión de la institución.
Esto indica ante todo que la institución busca que exista un equilibrio armonioso para
todos aquellos que pertenecen a esta, por lo tanto tras la acción, se propone una
restauración de la falta que recupere dicho equilibrio y no en acciones castigadoras. Las
acciones restaurativas permiten así, volver sobre la falta y reflexionar acerca de su impacto
individual y grupal, al tiempo que posibilita la restauración del daño causado y la re-
significación positiva de la acción.
En suma, el énfasis en términos de disciplina escolar es congruente con la misión
formativa de la institución en la medida en que se sitúa a partir de la reflexión personal de
los estudiantes y la manera en la que las acciones individuales cobran un efecto colectivo,
de modo que si llegare a dañar a otro u otros, pueda pensar sobre dicho evento y busque la
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
24
manera de reparar el daño ocasionado encontrando un sentido positivo en la sanción. Esto
sugiere una visión cognitiva de la disciplina en la medida en la que se pretende en todo
momento que la normatividad esté atravesada sobre todo por la comprensión y no por la
imposición, reconociendo al estudiante como un sujeto activo, reflexivo y capaz de
autorregularse.
La formación escolar y las expectativas frente a la formación de los estudiantes: La
percepción de los acudientes del Colegio Privado
Los acudientes de CP perciben la formación escolar de manera dispar. Para los acudientes
de primer y noveno el énfasis está puesto predominantemente en la posibilidad de que los
niños se relacionen favorablemente con su entorno a través del reconocimiento de sí
mismos y los otros, constituyéndose en una formación para Vivir Juntos basada en las
relaciones interpersonales (Vivir Juntos-Relacional); mientras que los acudientes de noveno
no expresan congruencia entre sus percepciones y las que atribuye a la escuela,
enfocándose hacia la formación de un Ser-Integral, pero concibiendo el Conocer desde la
transmisión de conocimientos.
Los acudientes de primer grado perciben la formación escolar más allá del aprendizaje
de conocimientos teóricos: “[…] no es formar solamente académicamente”, (1°, CP),
también se enfoca a los aprendizajes de tipo vivencial y de interacción con el ambiente:
“[…] formar también es que el niño aprenda a tener un círculo social, que el niño aprenda a
compartir a expresarse”, (1°, CP), lo cual se constituye como una tarea conjunta entre la
escuela y el hogar: “Es formar la persona y es, se hace desde el colegio y desde el hogar”,
(1°, CP).
Los acudientes validan su percepción de formación en interacción con el medio, de
forma intersubjetiva con los estudiantes: “[…] tal vez [los estudiantes] no pensarán <Qué
tanto tengo que aprender>, pero todo lo que ellos escuchan lo aprenden, entonces formar
para él puede ser todo”, (1°, CP) y con los docentes: “[…] los maestros no solamente se
preocupan por la parte académica sino cómo va […] con la relación con los otros, con la
relación consigo mismo”, (1°, CP). Así pues, los acudientes perciben la formación escolar
como una práctica vivencial en la que el estudiante en interacción con el entorno, toma lo
que le es significativo y lo aprende; bien podría ser teórico o práctico, es decir un Conocer-
Vivencial o un Conocer del Rendimiento Académico que apunta al establecimiento de
relaciones interpersonales para Vivir Juntos.
Esperan que sus hijos, más allá del campo profesional en el que se desempeñen, lo
disfruten: “Que mi hijo sea muy feliz en lo que haga”, (1°, CP), validándolo
intersubjetivamente con los estudiantes: “[…] él lo que espera en un futuro es eso, ser feliz
con lo que él hace”, (1°, CP), sin embargo, distan de la atribución que le hacen a los
docentes, pues según estos, estaría puesto en el plano laboral y su desempeño en este: “[…]
que sea un profesional con ética. […]”, (1°, CP).
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
25
Finalmente, los acudientes de primer grado esperan que la formación escolar desde el
Conocer Vivencial y el Rendimiento Académico se traslade al plano de un Vivir Juntos-
Relacional en el cual el quehacer profesional no cobra tanta importancia como la
posibilidad de ajustarse a satisfactoriamente a los diversos medios ocupacionales: “Él sabe
que yo quiero que él haga lo que quiera pero que lo que hace lo haga bien […] y lo haga
feliz”, (1°, CP).
Los acudientes de sexto grado, perciben la formación escolar como la integración de
los niveles teóricos y personales de los estudiantes: “[…] moralmente, o sea todos los
aspectos, no solo los académicos, todo lo que conforma una persona […]” (6°, CP).
Esta percepción de la formación como un Ser-Integral es validada a nivel
intersubjetivo con los estudiantes: “[…] es una guianza que le dan los adultos a los niños,
en diferentes ámbitos, en el escolar, en la casa…”, (6°, CP) y los docentes: “[…] enfocar a
los estudiantes en un ámbito de respeto, tolerancia y aceptación mutua”, (6°, CP). La
formación escolar sería entendida entonces desde la integración de variables tanto
académicas como del individuo, para la conformación de un Ser-Integral que a través de la
orientación recibida en la escuela puede establecer relaciones a partir de los valores que
favorezcan sus interacciones positivas con el entorno próximo como el hogar y la escuela,
lo cual se entiende en términos de un Vivir Juntos-Relacional.
En términos de expectativas de formación esperan que sus hijos se desempeñen en un
campo laboral que independiente del que sea, les represente satisfacción personal: “[…]
que sean exitosos, [que puedan] encontrar un sitio que los haga sentir realizados con una
actividad determinada”, (6°, CP). En la medida en la que existe una mediación de los
intereses personales del niño, se encuentran de manera intersubjetiva con los estudiantes:
“La mía es algo que le llame la atención, entonces cantante, modelo, actriz”, (6°, CP). Por
lo cual, las expectativas de los acudientes estarían puestas sobre un Hacer desde el
reconocimiento de un Estatus Social.
Para los acudientes de sexto grado el énfasis estaría puesto entonces una formación
integral del Ser: “[…] él está convencido de que yo quiero que él sea un buen ser humano”,
(6°, CP), que articula tanto lo académico como los valores para que los estudiantes puedan
aprender a relacionarse (Vivir Juntos-Relacional), lo cual es planteado en términos de un
Hacer que involucre un Estatus Social para la generación de bienestar personal.
En el caso de noveno, la formación es entendida como una modelación de
comportamientos a cargo del adulto: “Creo que los jóvenes […] están en un momento de su
vida en donde están siendo formados a imagen de los ejemplos”, (9°, CP). Esta percepción
transmisionista del Ser, es validada a nivel intersubjetivo con los estudiantes en cuanto al
contenido teórico “[…] formarse académicamente”, (9°, CO) y al personal: “[…] y
obviamente como ser humano”, (9°; CP) y con los docentes: “[…] para ellos [los docentes]
formación es pararse y dar una clase y […] ya chao”, (9°, CP). Entendiendo una formación
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
26
escolar que integra el carácter transmisionista no solo del Ser, sino también del Conocer, en
el cual el docente se ocupa de traspasar información tanto a nivel teórico como de valores a
sus estudiantes y estos lo reciben pasivamente.
Los acudientes esperan que sus hijos se constituyan como personas responsables
consigo mismos y su entorno, de manera que reconozcan que las acciones realizadas tienen
un efecto: “[…] no solamente académico, sino en su forma de ser, o sea que hagan las cosas
por convicción, que hagan las cosas de acuerdo a sus valores […]”, (9°, CP), validándolo
de manera intersubjetiva con los estudiantes: “[…] tiene expectativas [la estudiante] sobre
lo que va a hacer, sobre el ayudar a los demás, sobre quién va a ser […]”, (9°, CP), pero no
con los docentes, retomando la concepción de transmisión implicada en el Conocer:“[…]
yo creo que un profe espera hasta donde le toca ese muchacho […] no pienso que los
maestros de mi hijo se vislumbren la posibilidad de qué va a hacer él cuando sea más
grande”, (9°, CP).
Así, se evidencia que los acudientes de noveno grado, en oposición a lo que perciben
sobre la formación escolar, sitúan sus expectativas de formación encaminadas a el
desarrollo de un Ser-Integral que movilizado por sus propios intereses y valores, asume una
posición activa frente a sí mismo y su entorno, lo cual evidencia una ruptura intersubjetiva
de los acudientes con la escuela en tanto creen que sus hijos están siendo formados a partir
del ejercicio limitado del docente al espacio del aula de clase y en términos de un Conocer
y un Ser enmarcado básicamente en la Transmisión, mientras al mismo tiempo esperan que
los estudiantes se configuren como seres que intrínsecamente tenga valores y creencias
claras en términos de integralidad.
En conclusión, para los acudientes de primero y sexto de CP, la formación escolar se
sitúa esencialmente en torno al Vivir Juntos-Relacional en el que los estudiantes reconocen
a su entorno y aprender a convivir en él y con quienes forman parte de él; para primer grado
esto se articula al carácter tanto Vivencial como desde el Rendimiento Académico del
Conocer, y en sexto desde la formación en valores y por ende el desarrollo de un Ser-
Integral.
En el caso de las percepciones de los acudientes de noveno, esta relación no se da de
manera tan clara, pues se evidencia una brecha significativa en cuanto a sus
autopercepciones y la discordancia con las que atribuye a la escuela, considerando que la
formación escolar debería pretender ante todo, así como en el caso de sexto, el desarrollo
integral del Ser para que se instaure en los estudiantes de manera intrínseca, pero identifica
que en la institución se forma de manera transmisionista tanto en el Ser como en el
Conocer, evitando este desarrollo en los niños en tanto se les sitúa en un rol pasivo frente a
su proceso formativo.
27
La percepción de los acudientes del Colegio Privado frente a las Prácticas disciplinarias
escolares
Aunque los acudientes de esta institución perciben la disciplina escolar en el marco del
Control Externo, reconocen al mismo tiempo un papel activo del estudiante frente a los
procesos disciplinares de la escuela. En el caso de primero como un interés fundamental de
los padres de que aunque deban cumplir las normas, consideran importante que también las
comprenda; en el caso de sexto desde a la capacidad del estudiante de flexibilizar la norma;
y en noveno a partir del reconocimiento del derecho del estudiante a llegar a acuerdos.
Todas estas percepciones buscan en general favorecer la adaptación al medio social,
aunque reconociendo un papel activo del estudiante en la comprensión de las normas.
Los acudientes de primer grado articulan su concepción sobre disciplina escolar a
partir de dos perspectivas; la Cognitiva y su relación con la comprensión de la norma: “Es
enseñarles a los niños que deben cumplir esas normas, incluirlos a ellos en ese proceso de
que una norma es importante, porque se debe cumplir”, (1°, CP) y la Social como
imposición de la misma: “Cuando nosotros no implantamos disciplina, ni en el colegio ni
en la casa, los niños crecen de pronto como con un desorden”, (1°, CP).
Éste concepto de disciplina escolar es validado intersubjetivamente con los estudiantes
al atribuirles a estos una percepción de Control Social: “[el estudiante] tiene interpretada
las normas como algo que le toca hacer, le guste o no pero igual lo tiene que hacer y
finalmente accede”, (1°, CP), así como con los docentes: “ […] tú no podrías hacer nada si
no tienes disciplina, no importa lo que vayas a hacer, si tú no manejas un horario y no
manejas una dedicación, si no tienes una disciplina no podrías hacer nada”, (1°, CP). Esto
en términos de Control Externo que limitan la interacción del niño a la obediencia y ligado
al Hacer desde el establecimiento de Hábitos y Rutinas en tanto la ausencia de estas
eliminaría las posibilidades en el actuar del niño.
Los acudientes de sexto consideran que la disciplina escolar viene dada
exclusivamente desde afuera y busca guiar el comportamiento de los estudiantes no solo
dentro de la institución sino también fuera de ella: “[…] unas normas claras de
comportamiento en las diferentes circunstancias […] para que puedan ser llevadas fuera y
dentro de la escuela […]”, (6°, CP). Una perspectiva Social de la disciplina que implica el
seguimiento de códigos sociales y la interacción pasiva del estudiante.
Esta percepción de la disciplina escolar como imposición es validada a nivel
intersubjetivo con los estudiantes: “Cumplir normas”, (6°, CP) y con los docentes “[…]
normas que las usan cuando les conviene […]”, (6°, CP). Desde esta perspectiva, reafirman
la intención de Control Social que viene de afuera, sin embargo los acudientes también
resaltan la reciente y creciente capacidad de sus hijos de flexibilizar la norma: “[…] para
ellos las normas son negociables y ese es el problema, […] no tienen claro es que son para
cumplir y punto”, (6°, CP). Dejando en evidencia que aunque existe un Control Externo,
esto no impide que el estudiante busque asumir un rol activo frente a los procesos
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
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disciplinares de los cuales hace parte, interactuando comprensivamente con la normatividad
escolar y buscando que se ajuste a sus propias necesidades, con lo cual los acudientes se
encuentra en completa oposición: “Ellos saben que yo sé que es negociable […] pero no
debería ser así”, (6°, CP).
Esto quiere decir que aunque los acudientes perciban la norma como un Control
Externo al sujeto, reconocen que esta puede surgir de una participación activa de los
estudiantes, pero este reconocimiento es puesto en la voz del estudiante y no en sus propias
percepciones, quizá esta ruptura intersubjetiva con la percepción que atribuyen a los
estudiantes, es una forma de defenderse frente a la creciente capacidad argumentativa de los
niños que genera temor de perder la autoridad del adulto.
Los acudientes de noveno enmarcan la disciplina escolar en un ejercicio de Control
Externo que pretende cohesión pasiva del grupo social: “[…] tiene que haber límites, tiene
que haber normas, porque si no hiciera lo que quisiera”, (9°, CP), sin embargo, aunque la
regla para los acudientes debe ser impuesta, reconocen que en el grado escolar de sus hijos
existe un rol más activo por parte del estudiante en la medida en la que puede llegar a
acuerdos: “[…] acuerdos, […] pero la disciplina debe estar”, (9°, CP).
En términos de imposición externa esta percepción de disciplina es validada a nivel
intersubjetivo con los estudiantes: “[mi hijo] La relacionaría con […] la coordinadora que
llega a resolver situaciones […]”, (9°, CP) y con los docentes: “[…] saben que para mí la
disciplina es que cumpla las normas así le gusten o no […]”, (9°, CP). Esto, demostrando
que ante todo se pretende un Orden Grupal que cohesione las conductas de los miembros
del grupo, de manera que no participen activamente frente al proceso de disciplina. A pesar
de que los acudientes tratan de mantener una percepción de la norma como inflexible,
también reconocen que los estudiantes son activos, no sólo para reclamar como en sexto,
sino además para proponer acuerdos.
Es así que la disciplina escolar de acuerdo con la percepción de los acudientes CP se
centra fundamentalmente en el Control Externo al tiempo que reconocen que aunque las
normas deben imponerse, dada la creciente habilidad de los estudiantes para negociar,
también deben ser acordadas, configurando los acuerdos como el resultado de la lucha que
inicia en sexto y que se consolida en noveno tras el reconocimiento del derecho de los
estudiantes a negociar. Los acuerdos son la consecuencia de la resistencia de los estudiantes
y no una estrategia pedagógica para promover la autorregulación desde pequeños. Sin
embargo, los acudientes no están de acuerdo con dichos acuerdos y consideran que la
disciplina escolar debe limitarse al Control Social Externo que no involucra la interacción
comprensiva de los estudiantes con las reglas, a excepción de los acudientes de primero
quienes otorgan alta importancia a que el niño pueda entender el porqué de la norma
incluso aunque deba limitarse a cumplirla.
No obstante, esta perspectiva predominantemente Social de la disciplina busca
favorecer ante todo la adaptación al medio social a través del seguimiento de pautas de
DISCIPLINA Y FORMACIÓN: LA PERSPECTIVA DE LOS ACUDIENTES
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comportamiento establecidas en la escuela, las cuales operan como códigos sociales aptos
para la convivencia con otros.
Relación entre disciplina escolar y expectativas de formación: La percepción de los
acudientes del Colegio Privado
Los acudientes de CP establecen relaciones procedimentales interpretativas de la disciplina
y la formación escolar. Si bien reconocen la importancia de la adaptación de los estudiantes
a unos códigos y normas sociales que les permitan vivir juntos, estas son al mismo tiempo
comprendidas por los estudiantes e incluso transformadas mediante el establecimiento de
acuerdos. Sin embargo, estas relaciones entre formación y disciplina se limitan a lo
procedimental cuando se trata del conocimiento académico, pues consideran que este debe
ser transmitido y evaluado en función de un rendimiento académico y la disciplina
consistiría en aquellas normas externas que asegurarían este proceso de aprendizaje (Ver
Gráfico #2).
Los acudientes de primer grado establecen una relación técnica e interpretativa del
comportamiento al servicio de la adaptación al contexto escolar. Pues a través de la
conjugación de la perspectiva Cognitiva-Comprensiva y la de Control Social de la
disciplina se busca una interacción comprensiva de los niños con las reglas que están dadas
enteramente desde afuera pero que pretenden una articulación en la formación desde el
Vivir Juntos basado en el establecimiento de relaciones con los otros, y al Conocer del
Rendimiento Académico y Vivencial.
En sexto esta relación se establece de manera procedimental e instrumentalizada a
través del ejercicio de Control Social/Externo que aunque los acudientes consideran que
proviene de los diversos espacios de interacción social, en la escuela no necesariamente se
gesta así, sino más bien como una negociación que flexibiliza la norma en beneficio tanto
del estudiante como del docente pero resaltando un rol más activo (interpretativo) del niño
en los procesos disciplinares, favoreciendo así el desarrollo del Ser-Integral de los
estudiantes así como de reconocimiento del otro a través de un Vivir Juntos-Relacional.
En el caso de los acudientes de noveno, esta relación se configura, como la anterior, de
manera procedimental e instrumentalizada en la que la disciplina escolar se entiende desde
el Control Social al tiempo que reconoce con desconfianza, la creciente interacción de los
niños con las reglas que los lleva a interpretarlas y generar acuerdos, pero que en suma
busca que estos se conviertan en seres integrales en tanto se formen en valores que les
movilice desde sus propios intereses, aunque para los acudientes dicha expectativa no sea
congruente con la realidad escolar de sus hijos.
En conclusión, las relaciones entre las percepciones de disciplina escolar y
expectativas de formación establecidas por los acudientes de CP en los tres grados
escolares, se acercan de alguna manera a los postulados institucionales en tanto, sea que