predarea educației civice în românia

1

Rapoartele Societãþii Deschise � Predarea educaþiei civice în România

Rapoartele Societãþii DeschisePredarea educaþiei civice în România

2


3


Constanþa, 2011

Rapoartele Societãþii Deschise

Predarea educaþiei civice în România

Autorii studiului:

Cãtãlina ULRICH

Ovidiu VOICU

Loredana MANASIA

Andrei PÂRVAN

4


ISBN 978-606-565-014-5

Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a RomânieiRapoartele Societãþii Deschise; predarea educaþieicivice în România / Cãtãlina Ulrich, Ovidiu Voicu,Loredana Manasia, Andrei Pârvan. - Constanþa: EdituraDobrogea, 2011

Bibliogr.ISBN 978-606-565-014-5

372.832

© 2011 Fundaþia Soros RomâniaToate drepturile sunt rezervate Fundaþiei Soros România.Atât publicaþia cât ºi fragmente din ea nu pot fi reprodusefãrã permisiunea Fundaþiei Soros România.Bucureºti, 2011

Fundaþia Soros RomâniaStr. Cãderea Bastiliei nr. 33, sector 1, BucureºtiTelefon: (021) 212.11.01Fax: (021) 212.10.32Web: www.soros.roE-mail: [email protected]

5


Fundaþia Soros RomâniaRapoartele Societãþii Deschise

Rapoartele Societãþii Deschise reprezintã o serie de studii iniþiate de FundaþiaSoros România prin care anumite domenii sunt analizate din perspectiva societãþiideschise. Temele rapoartelor sunt alese dintre cele cu potenþial impact ridicatasupra dezvoltãrii pe termen lung a României, chiar dacã uneori, din motivegreu de înþeles, nu ocupã primele locuri pe agenda publicã.

Fiecare Raport va urmãri sã deschidã subiectul analizat dezbaterii publiceºi sã contribuie printr-o analizã credibilã a stãrii de fapt. Autorii Rapoartelor vorfi cercetãtori ºi practicieni cu exeperienþã ºi reputaþie în domeniul analizat, invitaþide Fundaþia Soros sã contribuie la realizarea studiului.

Rapoartele Societãþii Deschise vor fi publicate, prezentate în cadrul unormese rotunde ºi transmise celor interesaþi. Versiunea electronicã va fi disponibilãpe site-ul Fundaþiei Soros, www.soros.ro. De la caz la caz, Fundaþia va deschideprograme proprii în domeniile analizate sau va sprijini cu expertizã alte organizaþiice desfãºoarã proiecte pe temele respective.

În funcþie de context, se poate reveni la unele dintre temele cercetate, într-unul din urmãtoarele douã moduri: monitorizarea periodicã a evoluþiei domeniuluianalizat, folosind aceeaºi metodologie, la intervale de timp ce pot varia între 1 ºi5 ani, în funcþie de dinamica specificã temei; sau monitorizarea continuã ºi/sauintervenþia pe anumite subteme, prin includerea în portofoliul de programe alFSR. Pe termen lung, Rapoartele Societãþii Deschise va deveni unul dininstrumentele prin care FSR îºi stabileºte agenda ºi îºi defineºte poziþia pe temede interes public.

Predarea educaþiei civice în RomâniaIdeea cã ºcoala trebuie sã formeze cetãþeni este una centralã a sistemului de

educaþie, în teorie, în ultimii douãzeci de ani. Unul dintre obiectivele sistemuluide educaþie este sã pregãteascã tinerii pentru a fi buni cetãþeni ºi acest obiectiveste reflectat în conþinutul mai multor discipline predate în gimnaziu ºi liceu. Înpracticã, rezultatul este cel puþin chestionabil. Au scãzut constant, odatã cu celeale întregului corp social, interesul ºi implicarea civicã a elevilor ºi deºi programade educaþie civicã a suferit numeroase schimbãri, acest domeniu este în continuareconsiderat unul marginal, cãruia i se acordã timp ºi atenþie drastic limitate. Studiulîºi propune sã facã o analizã a predãrii educaþiei civice în România la acestmoment. Este o perioadã în care, în contextul adoptãrii unei noi legi a educaþieinaþionale, întreg cadrul curricular va fi regândit ºi, prin urmare, educaþiei civicei se poate acorda locul cuvenit.

6


7


CUPRINS

9

11

27

27

33

47

60

60

67

74

75

85

87

89

90

91

93

Cuvânt înainte ____________________________________________

Introducere

Tinerii ºi implicarea civicã ºi politicã ____________________________

Cultura civicã la gimnaziu ºi liceu

Cercetare calitativã __________________________________________

Aspecte curriculare ale predãrii culturii civice în ºcoalã ______________

Aspecte practice ale predãrii educaþiei civice ______________________

Impactul educaþiei civice la nivelul elevilor ________________________

Educaþia civicã în România

Comparaþie cu alte þãri europene _____________________________

1. �Educaþia civicã�, �Cultura civicã�, �Educaþie pentru

cetãþenie democraticã�: analizã conceptualã ____________________

2. Educaþia civicã/cultura civicã în cadrul sistemului

de învãþãmânt din România _________________________________

3. Filosofia curriculumului pentru educaþia civicã___________________

4. Elemente de comparaþie cu alte þãri europene ____________________

5. Contextul politicilor educaþionale: evoluþie în timp

ºi potenþiale schimbãri _____________________________________

6. Elemente de analizã a impactului _____________________________

7. Remarci concluzive _______________________________________

8. Recomandãri (cãtre decidenþi în principal) pentru

îmbunãtãþirea situaþiei existente _____________________________

9. Bibliografie _____________________________________________

Anexa ____________________________________________________

8


9


Pentru o democraþie tânãrã ºi relativ fragilã, aºa cum este cea dinRomânia, comportamentul civic ºi politic al noii generaþii este un elementimportant. De mai mulþi ani, implicarea civicã ºi participarea politicã atinerilor deopotrivã îngrijoreazã ºi suscitã interesul. Nivelul de participarerãmâne scãzut, dar în acelaºi timp opþiunile unei pãrþi a tinerilor mergcãtre curente radicale, unele antisistem. Studiile noastre anterioare aleFundaþiei Soros România (seria Barometrul de Opinie Publicã 1994-2007ºi cercetãrile din cadrul programului Studii Electorale Româneºti, 2009)indicã aceste tendinþe îngrijorãtoare. În cursul anului 2010, Fundaþia Sorosºi-a propus sã contribuie la înþelegerea fenomenului cu alte douã studii.Primul dintre ele, Implicarea civicã ºi polit icã a t inerilor , a propuscititorilor o primã incursiune statisticã printre opiniile exprimate de 5.861de elevi chestionaþi pe teme legate de opinii ºi valori, comportament civicº i poli t i c , percepþi i a le evenimentelor care marcheazã evolu þ iacontemporanã a societãþi i, în cadrul unei cercetãri canti tat ive pe uneºantion reprezentativ de tineri, elevi în clasele VIII-XII din 86 de ºcolidin toate judeþele þãrii.

Cel de-al doilea studiu, prezentat în volumul de faþã, analizeazã modulîn care educaþia c iv icã este predatã în învãþãmântul preuniversitarromânesc, prin intermediul a trei texte ce aduc tot atâtea perspective asuprasubiectului.

Primul capitol este o introducere ºi în acelaºi timp o continuare � avolumului precedent � ºi o concluzie � a rezultatelor concrete ale educaþieicivice în România. Textul aratã cã ipoteza cu privire la apetenþa redusã atinerilor pentru implicarea civicã ºi politicã este din nefericire adevãratã,lucru confirmat de datele sondaju lui c i ta t . De asemenea, capitolulintroductiv include câteva informaþii despre percepþiile tinerilor cu privirela orele de educaþie civicã.

Cel de-al doilea capitol al volumului aduce o perspectivã de cercetarecalitativã asupra subiectului abordat � cultura civicã la gimnaziu ºi liceu.În perioada noiembrie-decembrie cei doi autori au mers în patru licee ºipatru ºcoli generale din patru judeþe (Bucureºti, Dolj, Neamþ ºi Ialomiþa),unde au realizat interviur i ºi discuþi i de grup cu profesori , elevi ºiinspectori de specialitate (educaþie civicã ºi/sau istorie). Analiza datelorculese, împreunã cu observaþii anterioare din experienþa de cercetare, a

Cuvânt înainteOvidiu Voicu

10


condus la rezultatele sintetizate în paginile urmãtoare. Capitolul discutãdespre aspectele curriculare ale predãrii culturii civice în ºcoalã, de lapercepþiile asupra programelor ºcolare la formarea cadrelor didactice,despre aspecte practice ale predãrii educaþiei civice, cu referire la actoriiimplicaþi în formarea culturii civice, la modul în care aceasta este predatãla gimnaziu ºi liceu ºi la proiecte extracurriculare ºi extraºcolare, ºi despreimpactul educaþiei civice la nivelul elevilor, adicã despre gradul departicipare ºi motivaþia participãrii, percepþii asupra utilitãþii ºi interesulîn legãturã cu conþinutul ºi posibilul impact în atitudini, valori, acþiuni.

Centrul de greutate al volumului este plasat în cel de-al treilea capitol,analizã de substanþã a structurii ºi conþinutului predãrii educaþiei civiceîn România. Autoarea clarificã principalele noþiuni ºi tendinþe în domeniuºi le plaseazã în ansamblul curricular din învãþãmântul preuniversitarromânesc. Sunt foarte importante aspectele care þin de compararea cupracticile din alte þãri europene ºi de contextul politicilor educaþionale.Întreaga construcþie discursivã conduce cãtre sinteza elementelor de analizãde impact ºi un set de recomandãri punctuale pentru îmbunãtãþirea situaþieiexistente. Acestea pot fi puncte de plecare pentru viitoare programe înacest domeniu.

11


Introducere.Tinerii ºi implicarea civicã ºi politicã

Ovidiu Voicu

Unul dintre obiectivele sistemului de educaþie este sã pregãteascã tineriipentru a fi buni cetãþeni. Acest obiectiv este reflectat în conþinutul mai multordiscipline predate în gimnaziu ºi liceu, ºi acest lucru este analizat în cea de-adoua secþiune a volumului de faþã. Înainte însã sã ajungem la subiectul principalal studiului � predarea educaþiei pentru cetãþenie � sã încercãm sã ne facem oimagine despre cât de mult obiectivul menþionat este atins sau nu.

Vom folosi datele unui sondaj de opinie realizat în noiembrie 2010 în rândulelevilor din clasele VIII-XII pentru a încerca un rãspuns statistic la aceastãîntrebare. Ancheta a fost realizatã în perioada 13-20 noiembrie 2010 ºi au participat5.861 de elevi. Datele sunt reprezentative pentru populaþia ºcolarã din Româniadin clasele VIII-XII, cu o marjã de eroare de 2% la un nivel de încredere de 95%.A fost utilizat un chestionar auto-aplicat, în sala de clasã, pentru toþi eleviidintr-o clasã simultan. Mai multe informaþii despre anchetã sunt incluse în fiºatehnicã anexatã la finalul volumului.

Dintre numeroasele dimensiuni ale implicãrii ne vom opri în aceastãintroducere la cea politicã, înþelegând prin aceasta nu atât viaþa politicã în general,cât funcþionarea instituþiilor ºi participarea la vot. Este o alegere care simplificãîntr-o anume mãsurã ideea de cetãþenie, dar este în acelaºi timp dimensiunea ceamai sensibilã a cetãþeniei în România, pentru cã ne aflãm într-un context în carefalia între lumea politicã ºi societate se adânceºte ºi un numãr tot mai mare decetãþeni sunt tot mai dezinteresaþi de politicã. Este un truism cã democraþia nupoate funcþiona fãrã implicarea cetãþenilor ºi atunci devine fireascã întrebarea înce mãsurã pregãtim viitorii cetãþeni din acest punct de vedere.

Datele sondajului menþionat au fost analizate pe larg în volumul Implicareacivicã ºi politicã a tinerilor, publicat de Fundaþia Soros România în luna ianuarie2011. Volumul este disponibil pe pagina de internet a Fundaþiei (www.soros.ro)sau poate fi gãsit tipãrit, în limita tirajului, la sediul acesteia. Este recomandat cacele douã volume sã fie citite împreunã. În paginile urmãtoare vom relua pescurt câteva dintre analizele din studiul anterior, dar în acelaºi timp vom adãugaºi informaþii provenind din analiza câtorva întrebãri ce nu au fost incluse învolumul menþionat.

12


Cât de multe lucruri ºtiu adolescenþii despre lumea politicã? Rãspunsulla aceastã întrebare nu este uºor de dat, deºi suntem tentaþi sã spunem �nuprea multe�. Este ipoteza datã de opiniile prezente în general în jurul nostru,dar ºi de cercetãri anterioare care aratã un interes scãzut al tinerilor românipentru politicã. În sondajul citat în aceastã lucrare, am inclus douã seturi deîntrebãri, sã le spunem de �cunoºtinþe generale�, lucruri concrete pe care uncetãþean ar trebui sã le ºtie despre lumea din jurul sãu.

Primul dintre acestea, ale cãrui rãspunsuri sunt prezentate în Figura 1, ainclus patru întrebãri despre politica internã ºi douã despre politica externã.Urmãrind rãspunsurile, în primul rând înregistrãm faptul cã la cinci din celeºase întrebãri rãspunsul corect a fost indicat de mai puþin de o treime dintretinerii chestionaþi. Oarecum surprinzãtor, cele mai multe rãspunsuri corecteau fost date la întrebarea referitoare la Coreea de Nord; este probabil subiectulcare are cel mai mic potenþial de a interesa direct un locuitor al României,dar în acelaºi timp regimul comunist din Coreea de Nord este unul foartevechi, ceea ce creºte notorietatea lui. Cea de-a doua întrebare despre politicãinternaþionalã priveºte un subiect ce ar trebui sã fie foarte apropiat cetãþenilorromâni, componenþa Uniunii Europene, însã doar 28% dintre tineri ºtiu cãElveþia nu este membrã a Uniunii.

Figura 1. Rãspunsuri la câteva întrebãri de cunoºtinþe generale despre lumea politicã

13


Dintre întrebãrile de politicã externã, cele mai multe rãspunsuri corecte� 32% � se înregistreazã în legãturã cu poziþia Ecaterinei Andronescu, carela momentul culegerii datelor nu mai era ministru al educaþiei. Însã Legeaeducaþiei se afla în continuare în discuþie ºi doamna Andronescu apãrea relativdes în mass-media din partea opoziþiei. 28% dintre adolescenþi ºtiu cãpreºedintele Consiliului Judeþean este ales direct de cãtre cetãþeni, o schimbarerecentã a legii electorale, dar un semn de întrebare în legãturã cu aceastãîntrebare este dat de rãspunsurile pe clase. În Figura 2 se poate observa cã,în general, elevii din clasele mai mari cunosc în mai mare mãsurã rãspunsurilecorecte, aºa cum ne aºteptam, cu excepþia întrebãrii despre preºedinteleConsiliului Judeþean; este posibil ca unii dintre cei intervievaþi sã fii ales dininstinct un rãspuns corect (este cumva �normal� ca un ºef de instituþie sã fieales direct). Cunoºtinþele despre politicã la nivel central sunt restrânse: doar20% dintre respondenþi pot sã indice partidul cu cele mai multe mandate ºidoar 15% cunosc rãspunsul la o întrebare mai dificilã legatã de prevederileConstituþiei.

Trebuie menþionat cã la toate aceste întrebãri cei care nu au rãspunscorect s-au împãrþit aproximativ egal între cei ce au dat un rãspuns incorectºi cei ce au spus cã nu ºtiu.

Al doilea set de întrebãri a fost alcãtuit din douã scenarii concrete deacþiune comunitarã. În primul, elevii au fost rugaþi sã se gândeascã la ungrup de adolescenþi din localitatea lor care doreºte o pistã destinatã bicicliºtilorºi sã spunã cãreia dintre urmãtoarele instituþii le-ar recomanda sã i se adreseze:Agenþia Naþionalã pentru Protecþia Familiei ºi a Drepturilor Copilului,Prefecturã, Primãria ºi Consiliul Local, respectiv Ministerul Educaþiei,Cercetãrii, Tineretului ºi Sportului. Aproximativ jumãtate � 52% - dintrerespondenþi au indicat rãspunsul corect , iar atunci când ne uitãm larãspunsurile pe clase observãm cã acesta variazã crescãtor de la 43% la clasaa VIII-a la 65% la clasa a XII-a.

Cel de-al doilea scenariu, a avut urmãtoarea prezentare: �Cel mai bunprieten al tãu cumpãrã un mp3 Player de la un magazin de electronice. Laprima încãrcare constatã cã acumulatorul acestuia nu mai funcþioneazã.Magazinul refuzã înlocuirea produsului, deºi se aflã în perioada de garanþie.Cãreia dintre urmãtoarele instituþii ar trebui sã i se adreseze?� Listarãspunsurilor a inclus: Poliþia, Autoritatea Naþionalã pentru ProtecþiaConsumatorului, Primãria, respectiv Agenþia Naþionalã de Reglementare înDomeniul Energiei. Pentru acest scenariu rãspunsurile corecte au fostsemnificativ mai multe, cu o medie a întregului eºantion de 73%, ºi mergândcrescãtor de la 67% la clasa a VIII-a pânã la 88% la clasa a XII-a.

14


Figura 2. Rãspunsuri la câteva întrebãri de cunoºtinþe generale despre lumea politicã. Cifrele reprezintã rãspunsuricorecte, procent, pe clase

Concluzia pe care o desprindem din rãspunsurile la aceste întrebãri este cãipoteza iniþialã, din nefericire, se adevereºte. Adolescenþii sunt în general slabinformaþi despre funcþionarea instituþiilor ºi viaþa politicã în general. Chiar dacãse înregistreazã o creºtere a ponderii celor informaþi odatã cu înaintarea în vârstã,procentele rãmân îngrijorãtor de mici mai ales în ceea ce priveºte instituþiilecentrale ºi politica internaþionalã.

Totuºi, informarea despre politicã face parte, din punctul de vedere alunei pãrþi semnificative din adolescenþii intervievaþi, din caracteristicile unuibun cetãþean, aproximativ 54% dintre respondenþii noºtri indicând aceastãcaracteristicã ca fiind importantã sau foarte importantã. Diferenþe de valorizarea acestui element apar în funcþie de tipul de ºcoalã pe care îl urmeazã adolescenþii,

15


de nivelul de educaþie formalã al pãrinþilor ºi de mediul de rezidenþã. Elevii dincolegii ºi licee tind sã acorde o importanþã mai scãzutã informãrii despre politicãdecât colegii lor din grupurile ºcolare sau ºcolile generale. Adolescenþii proveninddin familii cu nivel educaþional mai ridicat (aproximat aici pe baza educaþieimamei) tind sã considere informarea despre politicã ca mai puþin importantã.Elevii care declarã cã locuiesc în mediul urban valorizeazã ºi ei mai puþin aceastãcaracteristicã, comparativ cu elevii care declarã cã locuiesc în mediul rural.

Analiza realizatã de Cristina Stãnuº1 în volumul Implicarea civicã ºi politicãa tinerilor aratã cã sursele de informare despre politicã nominalizate de cãtreadolescenþi sugereazã un rol important al mass media � 88% dintre adolescenþimenþioneazã televiziunea ca sursã de informare, 71% menþioneazã presa scrisã,59% menþioneazã Internetul ºi 57% menþioneazã radioul � în comparaþie cu celatribuit familiei, ºcolii, altor adulþi sau grupului de prieteni. Sursele de informareale adolescenþilor intervievaþi se grupeazã pe trei dimensiuni, relevante atât dacãle privim din perspectiva agenþilor de socializare politicã, cât ºi din perspectivatipului de informaþie cãutat cu predilecþie de cãtre respondenþi.

Iatã deci cã ºcoala se regãseºte doar pe a treia dimensiune, care este maipuþin importantã cantitativ, dar ar trebui sã aducã un important aport de calitate.Din pãcate se poate spune cã ºcoala eºueazã în rolul ei de a informa viitoriicetãþeni despre acest domeniu foarte important al societãþii, ratând oportunitateade a oferi o informaþie structuratã, utilã ºi completã. Rolul este preluat de mass-media ºi grupul de prieteni, care sunt fãrã îndoialã importante, dar au limitãriintrinseci.

1 Secþiunea urmãtoare preia concluziile capitolului Informarea despre politicã în rândul adolescenþilordin volumul menþionat.

� O primã dimensiune grupeazã mass media ca sursã principalã de informarea adolescenþilor despre teme ºi probleme politice. În cadrul acestei categoriielementul cel mai interesant este dat de importanþa atribuitã Internetului.În construcþia acestei dimensiuni predominã ca surse de informare desprepoliticã presa scrisã, televiziunea ºi radioul. Internetul fiind cea mai puþinimportantã sursã de informare în cadrul acestei dimensiuni, ceea cesugereazã cã, deºi ocupã locul cel mai important în bugetul de timp acordatde cãtre adolescenþi mass media, este folosit ca sursã de informare pentrusubiecte non-politice ºi ca sursã de divertisment.� A doua dimensiune reflectã preferinþa pentru discuþiile interpersonale caprincipalã sursã de informare pe teme politice. Prietenii sunt sursa preferatã,urmaþi de alþi adulþi ºi, abia dupã aceea, de cãtre pãrinþi.� A treia dimensiune reflectã preferinþa pentru informaþie mai sofisticatãdespre politicã, grupând cãrþile ºi profesorii de la ºcoalã ca principale

16


Am fãcut referire anterior la conceptul de bun cetãþean. Acesta a fost unadin temele de studiu în sondajul citat ºi întrebãrile pe aceastã temã au fost analizatede Mircea Comºa2, care a ajuns la câteva concluzii extrem de interesante cecontribuie la imaginea pe care încercãm sã o construim. Studiul a plecat de la oserie de 15 atitudini care pot defini conceptul de �bun cetãþean�, creatã pe bazastudiilor anterioare. Lista acestor itemi ºi importanþa acordatã lor pentru definireaconceptului de �bun cetãþean� de cãtre elevii din România sunt prezentate înFigura 3 (ordinea itemilor nu este cea din chestionar, ci una ordonatã descendentîn funcþie de un scor al importanþei atribuite de respondenþi calculat pornind dela rãspunsurile acestora).

Cea mai importantã condiþie pe care trebuie sã o îndeplineascã un cetãþeaneste �respectarea legii� (jumãtate considerã cã acest lucru este foarte important ºio treime important). Indiferent de culturã/þarã ºi de timp �respectarea legii� pare sãfie atributul care întruneºte cel mai mare consens în rândul respondenþilor. Lacelãlalt pol se situeazã o serie de atitudini legate de politicã: membru într-un partid,discuþii politice, respectarea reprezentanþilor guvernului ºi informarea desprepoliticã. Cu privire la toate aceste aspecte, constatãm o includere redusã a lor înrândul caracteristicilor definitorii ale conceptului de �bun cetãþean� de cãtremajoritatea elevilor (cel mai adesea jumãtate dintre elevi considerã cã aceste aspectesunt puþin sau foarte puþin importante). Singura activitate propriu-zis politicã careîntruneºte o adeziunea mai ridicatã (65%) este participarea la vot la toate alegerile.Celelalte aspecte se situeazã undeva într-o zonã intermediarã, ponderea celor carele considerã importante sau foarte importante situându-se în intervalul 60-80%.

2 Secþiunea urmãtoare, inclusiv Figura 3, preia concluziile capitolului �Bunul cetãþean� ºi avatarurilesale din volumul menþionat.

Figura 3. Reprezentarea conceptului de �bun cetãþean� în rândul elevilor (VIII-XII) în 2010. Datele reprezintã procente.Mod de citire: 53% dintre elevii din clasele VIII-XII considerã cã este foarte important ca o persoanã sã respecte legilepentru a fi un bun cetãþean

17


Nu vom intra în detalii de analizã statisticã, disponibile în volumul citat, civom spune doar cã pe baza analizei statistice putem vorbi de douã dimensiuniale reprezentãrii conceptului de �bun cetãþean�. Dimensiunea participãrii socialeare în vedere considerente ce þin de participarea la diferite activitãþi în sprijinulcelorlalþi cetãþeni (promovarea drepturilor, voluntariat social, protejarea mediului,protest împotriva unei legi incorecte). Dimensiunea participãrii politice reuneºteaspecte precum: informare ºi discuþii pe teme politice, respectul reprezentanþilorputerii, calitatea de membru într-un partid politic ºi participarea la vot.

Pe baza celor douã dimensiuni rezultate putem realiza o tipologie a elevilor.Cele patru tipuri rezultate sunt bine reprezentate ºi conturate, diferenþele dintreele în funcþie de o serie de caracteristici fiind semnificative (nu doar statistic).Pentru aproximativ 39% dintre elevi un �bun cetãþean� nu se defineºte dominatprin una din dimensiunile identificate. Pentru acest tip, toate tipurile de participaresunt relativ mai puþin importante. Pentru acest motiv l-am denumit �cetãþeanulneimplicat�. La celãlalt pol se situeazã imaginea unui �bun cetãþean� caracterizatprin implicare semnificativ peste medie, indiferent de tipul de participare (socialãsau politicã). Acesta este �cetãþeanul participativ�, ponderea lui în total elevifiind 20%. �Cetãþeanul politic� (16%) pune accent într-o mãsurã relativ mai marepe activitãþile cu caracter politic ºi mai puþin pe cele sociale. Imaginea lui înoglindã este �cetãþeanul social� (25%). Activitãþile definitorii sunt cele orientatespre social, cele politice fiind trecute într-un plan secund.

O scurtã descriere a celor patru tipuri ideale poate fi sintetizatã astfel:� Cetãþeanul neimplicat. Acest avatar are o pondere relativ mai mare înrândul bãieþilor, a elevilor din clasa a VIII-a, a elevilor proveniþi din familiicu un nivel de ºcolaritate mai mare, din urbanul mare, care apreciazã caneinteresantã materia educaþie civicã ºi îi atribuie un rol mai scãzut înviaþã, care învaþã în clase cu un climat închis, implicaþi în mai puþineorganizaþii ºcolare ºi extraºcolare. O pondere mai micã apare în rândulcelorlalte categorii.� Cetãþeanul social. Acest avatar are o pondere relativ mai mare în rândulfetelor, a elevilor din clasele a XI-a ºi a XII-a, a elevilor proveniþi dinfamilii cu un nivel de ºcolaritate mai mare, din Muntenia, din urbanulmare, care apreciazã ca interesantã materia educaþie civicã, care învaþã înclase cu un climat deschis, implicaþi în mai multe organizaþii ºcolare ºiextraºcolare. O pondere mai micã apare în rândul celorlalte categorii.� Cetãþeanul politic. Acest avatar are o pondere relativ mai mare în rândulelevilor din clasele a IX-a ºi a X-a, a elevilor proveniþi din familii cu unnivel de ºcolaritate mai redus, din rural sau urbanul mic, care apreciazã cainteresantã materia educaþie civicã, care învaþã în clase cu un climat deschis,implicaþi în mai multe organizaþii extraºcolare. O pondere mai micã apareîn rândul celorlalte categorii.� Cetãþeanul implicat. Acest avatar are o pondere relativ mai mare în rândulelevilor din clasele a VIII-a ºi a IX-a, a elevilor proveniþi din familii cu unnivel de ºcolaritate sub medie, din Moldova, din rural, care apreciazã

18


3 Secþiunea urmãtoare, inclusiv Figurile 4-6, preia concluziile capitolului Tinerii români ºi sistemulpolitic: a fi sau a nu fi cetãþean din volumul menþionat.

Figura 4. Încrederea în instituþii (% încredere)

ca foarte interesantã materia educaþie civicã ºi îi atribuie un rol mai important înviaþã, care învaþã în clase cu un climat deschis, implicaþi în mai multe organizaþiiºcolare ºi extraºcolare. O pondere mai micã apare în rândul celorlalte categorii.

Înaintarea în adolescenþã tinde sã fie însoþitã de îndepãrtare de imagineaunui �bun cetãþean� ca persoanã orientatã spre politic ºi o apropiere de imagineaunui �bun cetãþean� ca persoanã implicatã social. Însã înaintarea în vârstã nuaduce o creºtere a ponderii celor ce considerã ideal cetãþeanul implicat, ci,dimpotrivã, creºte ponderea categoriei cele mai numeroase, cea a elevilor ce auîn minte modelul cetãþeanului neimplicat.

Una din caracteristicile care definesc atitudinea adolescenþilor faþã de lumeapoliticã este neîncrederea în instituþii, aºa cum o aratã analiza lui Claudiu Tufiº3

din volumul citat. Comparaþiile din Figura 4 aratã cã nivelul de încredere îninstituþii este, în linii mari, similar în grupul elevilor ºi în cel al populaþiei adulte,deci foarte scãzut, dar elevii par sã aibã mai puþinã încredere decât adulþii pentrutoate instituþiile luate în calcul.

Un element important este indicat de o analizã pe clase. În Figurile 5-7 esteprezentat nivelul de încredere în instituþii, în funcþie de clasa în care se aflãelevii. În aceste figuri, instituþiile au fost grupate în funcþie de nivelul mediu deîncredere ºi de diferenþele asociate cu clasa în care se aflã elevii. Încrederea înbisericã, armatã ºi Uniunea Europeanã (UE) prezintã un pattern similar: nivelrelativ crescut de încredere ºi diferenþe mici de încredere (sub 10%) între clase.

19


Încrederea în instituþiile non-politice (poliþie, justiþie, învãþãmânt ºi primãrie� vezi Figura 6) urmeazã, de asemenea, un pattern comun: elevii de clasaa VIII-a au un nivel mediu-mare de încredere în aceste instituþii. Procentulelevilor care au încredere în instituþiile non-politice scade din clasa a VIII-apânã în clasa a XI-a, elevii ultimilor doi ani de liceu fiind asemãnãtori subacest aspect. Se observã, de asemenea, ºi o diferenþã de nivel de încredereîntre poliþie ºi învãþãmânt, pe de-o parte, ºi justiþie ºi primãrie, pe de altã parte.

Încrederea în instituþiile politice (vezi Figura 7) este deja la un nivel foartescãzut în rândul elevilor de clasa a VIII-a (aproximativ 20%), iar procentulelevilor car au încredere în aceste instituþii scade cu fiecare clasã, astfel încâtdoar între 5% ºi 12% dintre elevii de clasa a XII-a mai declarã cã au încredereîn instituþiile politice.

Figura 5. Încrederea în bisericã, armatã ºi UE (% încredere)

Figura 6. Încrederea în instituþii non-politice (% încredere)

20


Figura 7. Încrederea în instituþii politice (% încredere)

Textul citat urmãreºte ºi alte câteva dimensiuni de analizã a valorilor elevilor.Fãrã a le mai relua, citãm doar concluzia mai degrabã pesimistã la care autorulajunge. Dacã elevii din prezent îºi vor pãstra atitudinile formate acum, atuncicetãþenii de peste douãzeci de ani nu vor fi cu mult diferiþi de cei din prezent. Vorfi cetãþeni care se simt mai puþin mândri cã sunt cetãþeni români decât cei dinprezent. Vor fi, în continuare, cetãþeni care declarã cã se simt ataºaþi de democraþiedar, în acelaºi timp, considerã cã alte forme de organizare a sistemului politic,precum un lider puternic, care nu îºi bate capul cu parlamentul ºi cu alegerile,sau un regim militar, ar putea fi soluþii bune pentru România. Vor fi cetãþeni careresping alte grupuri sociale, care sunt �diferite� dupã un criteriu sau altul: vorrespinge persoanele cu alte preferinþe sexuale, vor respinge romii, dupã cum vorrespinge ºi maghiarii, musulmanii sau evreii. Vor fi cetãþeni care considerã cãstatul ar trebui sã fie puternic, sã intervinã în domeniul economic ºi, mai cuseamã, sã fie responsabil pentru bunãstarea fiecãrui individ, în loc ca indiviziiînºiºi sã îºi asigure propria bunãstare. Vor fi indivizi nemulþumiþi de modul încare lucrurile decurg în România. Vor fi indivizi care acordã mare încrederebisericii, dar care trãiesc într-o societate în care aproape nimeni nu mai areîncredere în instituþiile unui stat democratic: partide, parlament, guvern saupreºedinþie.

Am inclus în chestionar ºi întrebãri legate de participarea directã aelevilor la diverse activitãþi care necesitã implicare sau lucru în grup. Patru cincimidintre respondenþi au spus cã fac muncã voluntarã doar de câteva ori pe an(40%) sau niciodatã (42%), în timp ce doar 5% fac acest lucru sãptãmânal saumai des. Cifrele nu diferã semnificativ pe clase, aceastã slabã apetenþã pentrumunca voluntarã este o caracteristicã a elevilor indiferent de anul de studiu.

21


Rãspunsurile cu privire la participarea în activitãþi de grup în afara ºcoliiaratã o tendinþã îngrijorãtoare (Figura 8). Pe mãsurã ce elevii înainteazã înadolescenþã, gradul de participare scade, deºi în mod normal ar trebui sã fieinvers. Am inclus în pachetul de întrebãri ºi grupuri artistice sau sportive, darºi organizaþii pentru pace, asociaþii culturale ºi organizaþii pentru protejareamediului, care au o clarã componentã de implicare civicã sau politicã. În toateaceste cazuri, ponderea celor care participã la astfel de activitãþi scade pe mãsurãce anul de studiu creºte, iar diferenþele sunt semnificative statistic. Lucrurilestau diferit doar în cazul partidelor politice, dar aici ne aºteptam la acesterezultate, pentru cã implicarea în activitãþile de partid se face de obicei înapropierea împlinirii vârstei de 18 ani, de unde ºi o uºoarã creºtere pentruelevii de clasa a XII-a.

Dintre toate grupurile sau activitãþile enumerate, frecvenþa cea mai marea rãspunsurilor pozitive o întâlnim în cazul organizaþiilor pentru protejareamediului. Probabil cã existã o atracþie a acestui tip de activitãþi printre adolescenþi,pe fondul unui trend similar la nivel internaþional. Aceasta ar putea sã fie un bunpunct de plecare pentru implicarea tinerilor în diferite acþiuni civice, dar ºi pentruconsolidarea educaþiei civice în ºcoalã.

22


Figura 8. Participarea la diverse activitãþi în afara ºcolii (procente)

O concluzie la fel de îngrijorãtoare reiese ºi din proiecþia propriei implicãriîn �treburile cetãþii�, atunci când vor fi adulþi, pe care o fac elevii rãspunzând laalte câteva întrebãri ale sondajului (Figura 9). Astfel, doar 20% dintre adolescenþiiau în calcul participarea la unele acþiuni politice de tipul partid politic saucontactarea unui ziar într-o chestiune politicã. Doar puþin mai mulþi � 32% �spun cã ar lua în considerare candidatura pentru o funcþie de consilier local.

23


Figura 9. Cifrele reprezintã procente din rãspunsuri valide total eºantion

În ansamblu, datele de sondaj confirmã în mare mãsurã ipoteza iniþialã, ceaa distanþei crescânde între elevi ºi activitãþile de implicare civicã ºi politicã. Deasemenea, aratã cã ºcoala continuã sã joace un rol marginal în informarea ºiformarea elevilor pe aceste teme, ceea ce înseamnã cã atinge în micã mãsurãunul dintre obiectivele sale, acela de pregãtire a viitorilor cetãþeni. Mai mult,îndepãrtarea adolescenþilor de politicã ºi civism creºte odatã cu vârsta, ceea ceeste cu totul anormal.

Aºa cum spuneam, sunt mai multe discipline care ar trebui sã contribuiela pregãtirea elevilor pentru a fi cetãþeni. În cadrul sondajului citat, ne-am opritla cele care sunt proiectate sã adreseze direct aceste aspecte. În primul rând estevorba de orele de culturã civicã din anii terminali ai gimnaziului. La nivelulîntregului eºantion, 95% dintre elevii intervievaþi spun cã au studiat cultura civicãla gimnaziu, iar restul se împart între 3% care nu rãspund ºi 2% care spun cã nuau fãcut acest curs. Fiind o materie din trunchiul comun, un semn de întrebareapare în legãturã cu cei din ultima categorie, dar aceºtia se aflã în marja deeroare a sondajului ºi pot sã fie cazuri de greºeli în completarea chestionarului.

În general, elevii considerã cã a fost o materie interesantã sau foarteinteresantã), opinie împãrtãºitã de aproximat 80% dintre ei (Figura 10). Ponderearãmâne constantã pe ani de studiu, dar cu diferenþa cã numãrul celor ce rãspund�foarte interesantã� se înjumãtãþeºte la clasele finale ale liceului, crescândprocentul rãspunsurilor �interesantã�.

Lucrurile capãtã însã o nouã perspectivã atunci când întrebãm cât de multîºi amintesc elevii din materia studiatã (Figura 11). Un mare semn de întrebarese ridicã chiar de la clasa a VIII-a, adicã elevii care tocmai urmeazã cursulrespectiv, pentru cã doar 8% rãspund foarte mult ºi 48% mult. Procentele scad

24


pe mãsurã ce elevii înainteazã în vârstã; desigur, este un lucru normal, darîntrebarea este în ce mãsurã deprinderile învãþate rãmân în atitudinea elevilor, iaraºa cum am vãzut anterior rãspunsul este acelaºi, în micã mãsurã. Plasarea orelordedicate de culturã civicã doar în gimnaziu este foarte probabil unul din factoriicare contribuie la scãderea gradului de implicare civicã ºi politicã a tinerilor pemãsurã ce se apropie de momentul maturitãþii.

Figura 10. Cifrele reprezintã procente din cei ce au urmat cursurile respective (numãr total de cazuri: 5.861).Diferenþele pânã la 100% sunt non-rãspunsuri


25


Utilitatea studiului culturii civice, din perspectiva elevilor, este o chestiunerelativã. Foarte puþini (între 52% la clasa a VIII-a ºi 30% la clasa a XII-a) vãd outilitate în ceea ce priveºte cariera (Figura 12). Însã mai mult de jumãtate (54%la clasa a XII, peste 60% la clase mai mici) considerã cã este o materie utilãpentru formarea lor ca oameni, respectiv în viaþã în general (Figurile 13 ºi 14).Din nou, procentele scad pe mãsurã ce adolescenþii se apropie de maturitate,pentru fiecare întrebare în parte.



26



Figura 15. Unele persoane spun cã ar trebui sã se studieze Cultura Civicã doar la gimnaziu, altele cã doar la liceu,iar altele cã ºi la liceu ºi la gimnaziu. Tu ce crezi, când ar trebui sã se studieze Cultura Civicã?

Opinia dominantã a elevilor este cã vorbim de o materie utilã, doar 5% fiindde pãrere cã nu ar trebui sã se studieze (Figura 15). Opiniile sunt împãrþite cuprivire la momentul când ar trebui inclusã în calendarul de studii: 43% cred cãdoar la gimnaziu, 45% ºi la gimnaziu ºi la liceu, ºi 7% doar la liceu. Se poatespune cã aproximativ jumãtate dintre elevii de liceu resimt lipsa unei materiiorientate cãtre cultura civicã. Un alt obiect de studiu, opþional de data aceasta,Politologia, a fost frecventat de doar 5% dintre respondenþi, ceea ce ne împiedicãsã facem analize statistice ºi în acelaºi timp aratã cã nu este un înlocuitor adecvatpentru Cultura Civicã.

Ne vom opri aici cu incursiunea statisticã printre opiniile elevilor,reamintind cã mai multe date pot fi gãsite în volumul Implicarea civicã ºi politicãa tinerilor, citat în mai multe rânduri pe parcursul acestei introduceri. Urmãtoareledouã secþiuni vor intra în substanþa studiului, aducând perspectiva cercetãriicalitative ºi cu precãdere cea a analizei de structurã ºi conþinut asupra predãriieducaþiei pentru cetãþenie în România.

27


Cultura civicã la gimnaziu ºi liceu.Cercetare calitativã

Loredana ManasiaAndrei Pârvan

Cel de-al doilea capitol al volumului aduce o perspectivã de cercetarecalitativã asupra subiectului abordat � cultura civicã la gimnaziu ºi liceu. Înperioada noiembrie-decembrie cei doi autori au mers în patru licee ºi patru ºcoligenerale din patru judeþe (Bucureºti, Dolj, Neamþ ºi Ialomiþa), unde au realizatinterviuri ºi discuþii de grup cu profesori, elevi ºi inspectori de specialitate (educaþiecivicã ºi/sau istorie). Analiza datelor culese, împreunã cu observaþii anterioaredin experienþa de cercetare, a condus la rezultatele sintetizate în paginileurmãtoare. Capitolul discutã despre aspectele curriculare ale predãrii culturii civiceîn ºcoalã, de la percepþiile asupra programelor ºcolare la formarea cadrelordidactice, despre aspecte practice ale predãrii educaþiei civice, cu referire la actoriiimplicaþi în formarea culturii civice, la modul în care este predatã la gimnaziu ºiliceu ºi la proiecte extracurriculare ºi extraºcolare, ºi despre impactul educaþieicivice la nivelul elevilor, adicã despre gradul de participare ºi motivaþiaparticipãrii, percepþii asupra utilitãþii ºi interesul în legãturã cu conþinutul ºiposibilul impact în atitudini, valori, acþiuni.

Aspecte curriculare ale predãrii culturii civice în ºcoalã

Percepþii asupra programelor ºcolare ºi elementelor de conþinut

Explorarea modului în care diferiþi actori educaþionali (inspectori ºcolari,directori, profesori ºi elevi) se raporteazã la documentele curriculare relevã opiniidiferite (la nivel de apreciere subiectivã), condiþionate de statutul ºi funcþiaactorului respectiv.

La nivel de curriculum formal, percepþiile converg cãtre ideea existenþeiunei stãri de ambiguitate, generatã de modificarea programelor ºcolare ºi abordareaunei structuri bazate pe competenþe ce urmeazã a fi formate elevilor.

Starea de ambiguitate este alimentatã de elemente de context. Pe de o parte,problematica formãrii pe bazã de competenþe este relativ nouã � fiind plasatã înistoria relativ recentã a învãþãmântului românesc (ultimii zece ani), fapt care nu

28


a permis erodarea ºi exersarea acestui tip de formare la nivelul managementuluilecþiei. Pe de altã parte, formarea iniþialã a cadrelor didactice nu corespundeacestui model curricular nou, iar formarea continuã este deficitarã ºi nu rãspunde,în opinia inspectorilor ºcolari, nevoilor reale ale profesorilor.

Modelul curricular actualmente propus se remarcã pozitiv prin includereaunor valori ºi atitudini specifice care sã poatã fi exploatate în scopul formãriiculturii civice ºi a altor tipuri de achiziþii specifice prin intermediul mai multordiscipline ºcolare, care au statut de obligativitate, fiind incluse în trunchiul comun.

Parcursul formãrii civice a elevului urmãreºte o evoluþie fragmentatã (aºacum o propune curriculumul de bazã), ale cãrei fundamente sunt puse la nivelulºcolii primare, se continuã la nivel gimnazial prin intermediul disciplinei �Culturãcivicã� (cu statut obligatoriu la clasa a opta), urmând ca la nivel liceal finalitãþilecu caracter civic sã fie preluate de �Istorie�, �Filosofie�, �Sociologie� ºi altediscipline umaniste cu caracter obligatoriu sau opþional.

Cu aspect de complementaritate în raport cu disciplina �Culturã civicã� �care contribuie în mod direct ºi explicit la formarea competenþelor civice aleelevilor � este Istoria, disciplinã obligatorie în programa cãreia sunt incluse seturide valori ºi atitudini cu trimitere cãtre civism, care permit o modelare din parteaprofesorului cãruia îi revine sarcina formãrii civice a elevilor.

La �Istorie�, modelul curricular abordat presupune organizarea pe teme.Cadrele didactice semnaleazã însã organizarea non-cronologicã ºi uneorirepetitivã a acestor teme.

Pe lângã oferta propusã de curriculum de bazã, se remarcã ºi aceea prezentatãde curriculumul la decizia ºcolii.

Opþionalele propuse la nivel naþional sunt completate de cele propuse deprofesori, care rãspund, dupã caz, mai multor nevoi: administrative (legate deîncadrarea profesorului respectiv), de formare a elevilor, dar ºi cele care derivãdin exploatarea contextului comunitar la un nivel micro sau macro.

În ansamblu, procesul de alegere a disciplinelor opþionale are un demerscondiþionat de dorinþa elevului, consiliat de pãrinte ºi profesor.

�Se propun opþionalele pentru anul urmãtor (în luna februarie), sepromoveazã opþionalele, urmeazã discuþiile cu pãrinþii, apoi elevul alege. ªipânã la urmã, de atâta consiliere, elevul alege ceea ce i se spune ºi se campierde acel impuls de a alege ceea ce îºi doreºte sã facã� (Inspector ºcolar).

Politica educaþionalã la nivel de unitate ºcolarã, dar ºi interesul elevilor suntfactori care genereazã apariþia a douã tipuri de practici, manifestate cu precãderela nivel liceal.

Una dintre aceste practici vizeazã alegerea complementarã a opþionalelorpentru echilibrarea formãrii specifice profilului: disciplinele opþionale cu specificumanist sunt selectate pentru profilul real ºi viceversa.

Cel de-al doilea tip de practicã urmãreºte specializarea formãrii elevilor înacord cu specificul profilului; sunt preferate discipline cu acelaºi specific ca alprofilului (de exemplu, matematicã sau limbi strãine pentru profilul real).

29


�La real nu vom gãsi prea multe opþionale umaniste� (Inspector ªcolar).Percepþiile asupra conþinutului educaþional pentru disciplinele care îºi propun

în mod explicit sau tangenþial formarea culturii civice a elevilor evidenþiazãprezenþa cu rol instrumental a profesorului, necesarã în prelucrarea conþinutuluieducaþional pentru a rãspunde finalitãþilor cu caracter civic.

Acest procedeu de modelare a informaþiei constã, în fapt, în exploatareaconþinutului pentru a evidenþia contexte civice, valori, atitudini saucomportamente.

Elementul care face diferenþa în instrumentarea formãrii competenþelor civicecu un anumit tip de conþinut este �mãiestria profesorului�. Aceastã variabilã seface remarcatã atât la nivelul discursului inspectorilor ºcolari ºi al directorilor,cât ºi la nivelul profesorilor ºi elevilor.

Între prevederile documentelor curriculare (finalitãþi, timp alocat, conþinut)ºi situaþia realã ce caracterizeazã interacþiunile directe din timpul lecþiei, seinterfereazã profesorul, care genereazã o distanþã mare între rezultatele reale ºicele aºteptate, ecart cauzat de absenþa unei formãri reale pe bazã de competenþela nivelul clasei de elevi.

Ideea conform cãreia profesorul este elementul care distorsioneazã procesulde formare a competenþelor este specificã atât la nivelul persoanelor care auputere de decizie prin funcþia ocupatã, inspectori ºcolari ºi directori, cât ºi lanivelul elevilor.

Din perspectiva profesorilor, existã o serie de limitãri în activitatea didacticãimpuse de programa ºcolarã, de numãrul de ore alocat în Planul Cadru pentruCultura civicã, Istorie ºi alte discipline cu specific socio-uman, de manual ºi delipsa de interes a elevilor.

Timpul ºcolar este o variabilã care reactiveazã o situaþie problematicã lanivelul modului în care procesul de instruire este planificat ºi realizat. Aceastãsituaþie este caracterizatã de dorinþa profesorului de a respecta programa disciplineipe care o predã, pe de o parte, iar pe de altã parte, de nevoia de a realiza unechilibru între conþinutul ideatic ºi cel factual care sã favorizeze responsabilizareamoralã ºi civicã a elevilor, implicarea activã a acestora în viaþa comunitãþii,formarea unor deprinderi participative.

Dat fiind acest context, timpul alocat prin Planul Cadru de Învãºãmânt(o orã pe sãptãmânã în cazul Culturii civice) este insuficient, mai ales încondiþiile în care se doreºte plasarea elevului în contexte reale sau simulatecare sã contribuie la formarea spiritului civic.

În opinia actorilor cu rol decizional, condiþionãrile provocate de variabila�timp ºcolar� sunt completate ºi de alte aspecte: lipsa personalului didacticspecializat în predarea culturii civice ºi a profesorilor titulari, necesitatea acopeririicatedrelor care obligã prezenþa unui profesor în mai multe ºcoli, minimizareaimportanþei care se acordã disciplinei Culturã civicã în raport cu alte disciplineprioritare pentru elevi la finalul clasei a opta sau la nivel de liceu, dar ºi acordãriiunei importanþe prea mari manualului în ansamblul instrumentelor care susþinprocesul de predare.

30


Raportarea la manuale ºi auxiliare ºcolare

În opinia profesorilor, manualul (de Culturã civicã, de Istorie sau altãdisciplinã) are un rol decisiv în formarea competenþelor civice ale elevilor.

La nivel de gimnaziu, faptul cã manualele sunt elaborate anterior conceperiiprogramelor ºcolare creeazã probleme în organizarea unitãþilor de învãþare,profesorii fiind încã tributari respectãrii conþinuturilor prezente în manualeleºcolare, de multe ori supradimensionate în raport cu timpul alocat.

Tendinþa de a indica manualul ca principalã ºi, în multe cazuri, unicã sursãde informare pentru elevi este semnalatã de inspectorii ºcolari, ce remarcã, înacest caz, ºi un non-sens între finalitatea propusã (sub aspect civic) ºi metodelede lucru folosite. Caracterul teoretic predominant al manualelor determinãprofesorul sã debalanseze timpul alocat transmiterii cunoºtinþelor în defavoareacelui alocat formãrii ºi exersãrii unor deprinderi, atitudini, comportamente civice.

Aceastã lipsã de echilibru este resimþitã ºi de elevi, care asociazã experienþapredãrii-învãþãrii culturii civice cu necesitatea de a reproduce conþinuturi în specialcu caracter politic ºi fãrã utilitate imediatã.

Manualul este un instrument foarte important nu doar în cazul Culturii civice,ci ºi în cazul altor discipline conexe (Istorie, Sociologie, Filosofie etc.) carecontribuie la formarea culturii civice.

La nivel de liceu, situaþia manualelor este diferitã faþã de aceea de lagimnaziu, manualele fiind realizate conform programelor ºi numãrului de orealocate sãptãmânal pentru disciplinele respective.

Pentru acest nivel de formare, cultura civicã nu mai este prezentã ca odisciplinã de sine stãtãtoare (decât la nivel de disciplinã opþionalã). La nivelulmanualelor pentru discipline conexe în formarea civicã a elevilor, profesoriiremarcã absenþa conþinuturilor cu valoare civicã explicitã, astfel intervenindcapacitatea profesorului de a evidenþia ºi valorifica în ansamblul lecþiei valori,atitudini, comportamente cu trimitere cãtre civism.

Relaþia de dependenþã dintre profesor ºi manual suprimã posibilitãþile ºitimpul destinat încercãrii de a conecta elevul la problemele actuale care existã însocietate, necesitatea voluntariatului, nevoia de implicare, de exprimare a unuipunct de vedere propriu ºi solid argumentat.

Pe de altã parte, deºi elevii se aratã interesaþi ºi dornici de a se implica îndezbaterea ºi cãutarea de soluþii pentru probleme de actualitate, profesorii sedovedesc a fi într-o oarecare mãsurã reticenþi faþã de explorarea profundã aproblemelor contemporaneitãþii. Motivaþia care susþine acest comportamentde evitare (ºi uneori de excludere) este alimentatã de dorinþa de a respectanorma respingerii imixtiunii aspectelor politice în activitatea ºcolarã.

În opinia profesorilor, abordarea unor probleme ale lumii contemporaneconduce inevitabil la abordãri politice ale problemelor supuse discuþiei, faptcare nu este dezirabil.

31


Acelaºi argument al lipsei timpului ºi al constrângerilor pe careprograma ºcolarã le genereazã este invocat de cãtre profesori pentru folosireasporadicã a auxil iarelor ºcolare sau suporturi lor multimedia pentruorganizarea lecþiei.

La nivelul inspectorilor ºcolari este constantã aprecierea pozitivã pecare o acordã ghidurilor elaborate recent pentru susþinerea activitãþii depredare a culturii civice. La nivelul profesorilor, opiniile converg spre ideeacã util izarea acestor ghiduri îi va conduce cãtre supradimensionareaconþinutului prevãzut de manual, aspect indezirabil în condiþiile unui numãrredus de ore.

În ansamblul organizãrii lecþiei, folosirea auxiliarelor didactice ºi amijloacelor care sã susþinã proiecþia de materiale audio-video nu este oopþiune frecventã a profesorilor, dat fiind timpul limitat care nu permite decâtpredarea în manierã tradiþionalã (prin metode de tip expozitiv) a conþinutuluiprezent în manual.

La nivel de liceu, situaþia restrictivã suportã condiþionãri ºi din parteainteresului scãzut al elevilor (în special la profilul real) faþã de disciplineleumaniste.

Lecþiile desfãºurate în laboratoarele AeL (acolo unde existã aceste dotãri)sunt apreciate mai puþin pozitiv de cãtre profesori, care spun cã au o eficienþãscãzutã în fixarea conþinuturilor astfel predate, fiind apreciate ca �puerile�(chiar ºi pentru nivelul gimnazial).

De asemenea, inserarea tehnologiilor informaþionale ºi de comunicareîn structura lecþiei este restricþionatã de lipsa dotãrilor ºcolilor cu mijloace deînvãþãmânt adecvate (calculator/laptop, video proiector etc.).

Formarea cadrelor didactice

Formarea cadrelor didactice se prezintã problematicã atât din punctul devedere al formãrii iniþiale, cât la nivel de formare continuã.

Din aprecierile inspectorilor ºcolari, numãrul profesorilor care sunt formaþiiniþial pentru predarea culturii civice în ºcoalã este redus ºi insuficient.

În general, profesorii care predau cultura civicã sunt cei de istorie (situaþiecaracteristicã în special la nivel de gimnaziu) sau cei formaþi pentru predareadisciplinelor socio-umane (în special la nivel de liceu).

Formarea iniþialã a profesorilor care se înscriu în cele douã categorii enunþatenu corespunde exigenþelor predãrii culturii civice.

Pe de o parte, profesorii cu o vechime mai mare în sistem (peste 10-15 ani)au beneficiat de o formare iniþialã în care accentul cade pe transmitereacunoºtinþelor prin utilizarea unor metode de tip expozitiv-conversaþional ºi maipuþin pe stimularea implicãrii active a elevilor în propria formare ºi dezvoltarea

32


gândirii critice. Ulterior, formarea continuã nu a putut rãspunde nevoii de adaptarela predarea unei discipline ale cãrei finalitãþi vizeazã formarea unor deprinderiparticipative, a unor atitudini civice ºi morale care sã susþinã dezvoltarea unorcomportamente de participare a elevilor la viaþa comunitãþii.

În acest caz, aceastã categorie de profesori perpetueazã un demers didactictradiþional, în care exerciþiul implicãrii elevilor pãtrunde mai greu ºi este privitcu reticenþã.

Pe de altã parte, profesorii nou intraþi în sistem manifestã unele carenþe lanivel metodic, fiind astfel tentaþi sã îºi însuºeascã acelaºi model tradiþional depredare. Conform aprecierilor inspectorilor ºcolari, profesorii tineri nu au succesulscontat, dat fiind faptul cã aceºtia nu au un bagaj informaþional suficient (lanivel ºtiinþific ºi metodic) pentru a susþine rezultatele proiectate.

Niciuna dintre cele douã categorii de profesori nu reuºeºte sã atingãfinalitatea numitã �competenþã� la anumite standarde de calitate.

Formarea prin grade didactice nu contribuie susþinut la ameliorarea calitãþiiactivitãþii didactice a profesorilor, acest tip de formare contribuind cu precãderela dezvoltarea carierei didactice ºi nu la îmbunãtãþirea acesteia.

În formarea continuã, neadecvarea conþinuturilor la contextul educaþionalactual este unul din principalele neajunsuri care acþioneazã ca factor frenator înformarea profesorilor pentru a putea atinge finalitãþile de tip competenþã.

�Formarea continuã se realizeazã o datã la cinci ani ºi ar trebui sãreinventeze învãþãmântul pentru cei care au deja cinci ani în învãþãmânt.Din pãcate acest lucru nu se întâmplã, pentru cã programele pentru formareacontinuã sunt furnizate de cãtre departamentele de pregãtire a personaluluididactic din universitãþi. Universitãþile au aceste programe acreditate pentrupatru ani. Apoi se acrediteazã pentru încã patru ani ºi tot aºa ºi putem sãgãsim cursuri de acum douãzeci de ani care par a fi valabile ºi acum�(Inspector ºcolar).

Perpetuarea aceloraºi cursuri pentru formarea continuã a cadrelor didacticeîmpiedicã introducerea la nivel de curriculum ºi de didacticã a elementelor denoutate necesare în predarea unor discipline care nu au tradiþie la nivel deînvãþãmânt românesc.

Completarea acestor tipuri de formare cu proiecte care vizeazã dezvoltarearesurselor umane nu rãspunde pe deplin nevoii de noutate pe care unii actori oidentificã. Aceste proiecte propun o abordare unilateralã din perspectiva formãriipentru utilizarea tehnologiilor informaþionale ºi de comunicare, dar ºi a metodelorinteractive, fãrã însã a propune o abordare integratã (unde pot apãrea elementetradiþionale ºi moderne).

Atingerea optimã a obiectivelor pe care ºi le propun aceste programe deformare este condiþionatã ºi de dorinþa profesorilor de a persevera în aplicareametodelor interactive.

33


�Dacã îi chemi la activitãþi (ºi dacã ºi vin) ºi le prezinþi modele de activitateinteractivã, merg lucrurile. N-aº putea sã spun cã existã oameni refractari latehnica nouã. Cred, însã, cã multor colegi de-ai mei le lipseºte ceva; ºi acel cevase numeºte perseverenþã� (Inspector ºcolar).

În altã ordine de idei, inspectorii ºcolari ºi directorii afirmã cã opþiuneaprofesorului pentru un anumit stil didactic trebuie sã fie conformã ºi cu un stilpersonal al acestuia, evitându-se astfel introducerea unei doze de artificial îndesfãºurarea lecþiei, alimentatã atât de profesor, cât ºi de elevi.

În ansamblu, raportarea la curriculum � modul în care acesta este structurat,disciplinele pentru studiu, numãrul de ore etc. � nu acþioneazã frenator înformarea culturii civice la elevi. Un element problematic îl poate reprezentaprofesorul care gestioneazã resursele de timp, de conþinut sau pe cele umane.

În opinia tuturor actorilor, un rol decisiv îl are intervenþia profesorului carepoate asigura sau nu un cadru favorabil pentru formarea ºi exersarea competenþelorcivice ºi motivarea elevilor pentru implicarea în astfel de contexte.

În cazul profesorilor, un factor care acþioneazã negativ este formarea decare aceºtia au beneficiat sau beneficiazã. Formarea elevilor pe bazacompetenþelor este relativ nouã ºi necesitã existenþa unui suport metodic adecvat,exersat de cãtre profesor ºi care sã rãspundã sintalitãþii clasei de elevi.

Aspecte practice ale predãrii educaþiei civice

Actorii implicaþi în formarea culturii civice

Formarea culturii civice presupune construirea unei relaþii care sã implicemai mulþi parteneri. Deºi aceºti parteneri cooptaþi sunt implicaþi în crearea unorcontexte mai mult sau mai puþin explicite care sã contribuie la formarea culturiicivice, relaþiile dintre aceºtia nu sunt de fiecare datã de tip colaborativ.

Din punct de vedere formal, relaþia dintre profesor ºi elev este un nucleuimportant care pune bazele formãrii culturii civice în ºcoalã. Un alt nucleu deinteracþiuni, cu o importanþã similarã (uneori chiar mai semnificativã) este celcare implicã elevul, familia ºi grupul de prieteni.

Triada profesor (ºcoalã)-elev-familie nu este perceputã de profesori cafiind una de suport în demersul formãrii culturii civice, relaþiile având uneoriaspecte conflictuale.

Chiar dacã nuanþele care caracterizeazã interacþiunile dintre aceste treicategorii de parteneri principali diferã de la un context la altul (de la o ºcoalã laalta), opiniile profesorilor converg cãtre ideea cã familia promoveazã, în multecazuri, contra-modele care influenþeazã negativ elevul ºi care anihilieazã influenþapozitivã venitã din partea ºcolii.

34


Aceºti actori sunt reprezentaþi de consiliile locale ºi cele judeþene, primãrii,organizaþii neguvernamentale, asociaþii cu diferite misiuni, universitãþi sau ºcolidin alte oraºe sau þãri. Iar în medii multiculturale, diversele entitãþi confesionalemanifestã o implicare pregnantã.

Lansarea unor invitaþii de parteneriat din partea ºcolii cãtre alte instituþii sauorganizaþii din comunitate este motivatã, pe de o parte, de un principiu alobligativitãþii (impus prin statutul ºi misiunea ºcolii), iar pe de altã parte, deobþinerea unor beneficii (asigurarea sprijinului în organizarea ºi implementareaunor proiecte, oferirea posibilitãþii activitãþilor de voluntariat pentru elevi, existenþaunor recompense materiale etc).

În sens invers, propunerile de parteneriate sunt mai numeroase, dardetaliile care privesc aceste colaborãri sunt promovate fragmentat sau deloccãtre elevi. În opinia profesorilor, implicarea elevilor în activitãþi carecontribuie la formarea lor civicã presupune a face apel la timpul liber alacestora, care deja este destinat altor tipuri de activitãþi (dezvoltare personalã,în general), dobândind astfel statutul unei activitãþi �în plus�, care ar contribuila aglomerarea programului elevului.

Din acest punct de vedere, opiniile elevilor nu le reflectã pe cele aleprofesorilor, declarând cã sunt motivaþi pentru a se implica în activitãþi cu caractercivic. Elementul care îi împiedicã pe elevi sã se implice în astfel de activitãþi estelipsa informaþiei care sã promoveze aceste activitãþi.

Existã însã ºi exemple de ºcoli sau comunitãþi în care colaborarea între toþiactorii implicaþi în procesul de formare a culturii civice funcþioneazã la nivel deautoreglaj ºi rãspunde nevoilor tuturor categoriilor de actori. Pentru ºcolile ºicomunitãþile în care acest mecanism al colaborãrii între actori funcþioneazã încãdeficitar lipsa exerciþiului ºi reticenþa cadrelor didactice sunt factori importanþicare frâneazã evoluþia procesului colaborativ.

Sub aspect moral, actorii care interfereazã în formarea culturii civice la elevisunt divizaþi în douã categorii: actorii cu rol pozitiv ºi actorii cu rol negativ.

În categoria actorilor cu rol pozitiv sunt integraþi elevii, ºcoala, alteorganizaþii ºi asociaþii.

Din prespectiva profesorilor, categoria actorilor cu rol negativ este populatãde familie. Rolul negativ al acesteia este apreciat din punctul de vedere al lipseide susþinere faþã de iniþiativele ºi direcþiile trasate de ºcoalã. Reactivitatea explicitãsau tacitã a familiei este etichetatã ca fiind negativã de cãtre mulþi dintre profesori.Unii profesorii mai vãd în instituþiile statului (�Justiþia�, Poliþia) alþi actori celpuþin la fel de importanþi.

Din perspectiva elevilor care au experimentat contexte formale saunonformale de formare civicã, actorii cu rol negativ sunt profesorii ºi �ceilalþi�,înþelegând prin celãlalt o majoritate care nu este caracterizatã de spirit civic ºi nuse ghideazã dupã valori care sã susþinã comportamente civice. Aceastã majoritate

35


este perceputã de elevi ca o masã amorfã, substanþialã cantitativ ºi care are tendinþade aglutinare a celor care sunt mai puþini ºi nu beneficiazã de armele necesarepentru anihilarea sau contracararea efectelor nedorite ale majoritãþii.

Experienþa ºi interacþiunile cotidiene sunt exemplele recurente în discursulelevilor, discurs care susþine influenþa semnificativã a acestor actori negativi.

Rolul negativ îi este atribuit profesorului din perspectiva suprimãrii unorcontexte sau acþiuni care sunt într-adevãr relevante pentru elevi. Organizareariguroasã a lecþiei, perpetuarea unei structuri tradiþionale în care predarea ocupãun loc dominant ºi dificultatea în a crea sau cãuta oportunitãþi reale de formare aelevului ºi în afara spaþiului ºcolii sunt motivaþii care susþin rolul negativ alprofesorului din perspectiva elevilor.

Rolul negativ al profesorului este condiþionat ºi de contextul general în carefuncþioneazã ºcoala, în sensul ameliorãrii sau chiar eliminãrii aspectelor negativeprin intermediul unor acþiuni propuse ºi susþinute de ºcoalã, nu în mod individualde cãtre profesor. În acest caz ºi apropierea sau distanþa dintre cei doi actorieducaþionali (profesor ºi elev) joacã un rol decisiv în atribuirea unui rol negativsau pozitiv profesorului.

Un statut aparte în ansamblul actorilor care contribuie la formarea culturiicivice îl are mass media. Rolul mijloacelor de informare în masã este oarecumincert din perspectiva profesorilor. Aceºtia o recomandã uneori ca sursã deinformare pentru elevi, însã o plaseazã în categoria actorilor negativi în bazacontra-modelelor pe care le promoveazã mass media.

Mass media este un actor care acþioneazã mai mult sau mai puþin conºtientasupra mentalului elevilor, având efecte pe care ºcoala nu le poate prevenisau înlãtura.

Cultura civicã la gimnaziu

La nivel de gimnaziu, �Cultura civicã� are statut de disciplinã obligatoriepentru clasa a opta, fiindu-i alocatã o orã de studiu pe sãptãmânã. Pentru claseleinferioare este disciplinã opþionalã, în ansamblul celor trei ore care pot fi alocatedisciplinelor opþionale (conform Planului Cadru de Învãþãmânt). De datã mairecentã, directorii de ºcoli spun cã au apãrut solicitãri ce au introdus o oarecareconstrângere, în sensul cã se merge pe numãrul de ore minim din paleta deopþionale, fapt care are efecte ºi asupra disciplinei Culturã civicã.

În predarea culturii civice la gimnaziu sunt, în general, antrenaþi profesoriide istorie, fiind mai puþine cazurile în care profesorii specializaþi în predareadisciplinelor socio-umane predau ºi �Cultura civicã�.

Reprezentãrile elevilor despre profesorul de culturã civicã relevã imagineaprofesorului de istorie care pãstreazã aceeaºi rigurozitate ºtiinþificã ºi atitudinalã

36


ºi în ceea ce priveºte disciplina �Culturã civicã�, preferând o abordare expozitivãa conþinutului care limiteazã interacþiunile pe orizontalã ºi verticalã. Astfel, elevulse raporteazã preponderent la manual, indicat de profesor ca fiind sursa esenþialãºi, uneori, unicã de informaþii.

În acest context, relaþiile dintre profesor ºi elevi se limiteazã la menþinereadisciplinei în clasã (responsabilitate care îi revine profesorului) ºi luarea de notiþedin discursul profesorului (responsabilitate a elevului). În multe cazuri, relaþiaprofesor-elevi este mediatã ºi de sancþiunea prin notã, frecventã atunci când esteafectatã menþinerea disciplinei.

�La noi era chin. Ca majoritatea eram corigenþi la «Civicã». Aveam numai3 ºi 4. Erau 10 elevi din 28 care aveau media 5� (Elev, clasa a IX-a).

Scenariul unei lecþii de culturã civicã pentru gimnaziu urmãreºte, în maremãsurã, un algoritm tradiþional: evaluarea conþinuturilor predate în lecþiaanterioarã, predarea unor noi conþinuturi, urmate, uneori, de rezolvarea unoraplicaþii sau exerciþii pe care le propune manualul.

�Profesorul de istorie care are acces la cultura civicã, cãci el predã culturacivicã, este, prin excelenþã, conservator. Pãtrunderea în sistem a tinerilor esterarefiatã, nu ne intereseazã pãtrunderea în sistem a tinerilor. Atunci el vine pevechea formaþie ºi ce face?! Are un manual pe care, de obicei, îl reproduce.Existã sigur ºi excepþii� (Inspector ºcolar).

Existã, însã, ºi exemple de lecþii proiectate de profesori de ºtiinþe socio-umane care sunt mai relaxate ºi pun accentul pe interacþiunile de tipcomunicaþional, încurajând exprimarea liberã a punctului de vedere al elevilor.Într-un astfel de context, elevii se simt încurajaþi sã abordeze ºi problemepersonale sau legate de viaþa ºcolii.

În proiectarea lecþiilor, profesorul de culturã civicã replicã scenariile uzitatela lecþiile de istorie, scenarii care nu valorizeazã participarea activã a elevilor ladesfãºurarea lecþiei.

În ansamblul lecþiei, transmiterea cunoºtinþelor ocupã o ponderesemnificativã.

�S-a fãcut foarte puþin pentru formarea pe competenþe. Profesorul de istoriea rãmas tributar vechii concepþii pozitiviste, potrivit cãreia eu vin, mã sui pe unpiedestal (dacã este aºa ceva, este superb), aºa cum e în vechile licee sau ºcoli,þin un discurs magistral, iar elevul doarme, îºi mai ia notiþe ºi întreabã când arãmas în urmã� (Inspector ºcolar).

�La noi, ne era fricã de profesor cã ne dãdea note mici. Stãteam toþi înbancã ºi nici nu miºcam. Venea profesorul cu catalogul ºi îl deschidea ºi zicea:Abracadabra-madabra-dabra ºi se oprea la pagina respectivã, îi asculta pe ceide pe pagina aceea ºi apoi începea sã predea. ªi preda vreo 3-4 pagini de caietstudenþesc. Nimeni nu scotea o vorbã, dar dupã ce se termina ora ºi dispãreafrica îi vedeai pe toþi �Uffffff�, bucuroºi cã am scãpat� (Elev, clasa a IX-a).

37


Selecþia ºi transmiterea conþinuturilor se face în acord cu programa ºcolarã,dar, în cazul elevilor, capacitatea de reactualizare a unor teme sau conþinuturieste redusã, fiind recurente aspecte care vizeazã viaþa politicã, sistemul legislativsau drepturile ºi responsabilitãþile omului ºi cetãþeanului.

Valorificarea unor surse de informare (altele decât manualul) este sporadicã,motivaþia profesorilor fiind aceea cã manualele ºcolare sunt generoase la nivelinformaþional.

Lipsa de exerciþiu în abordarea pluridimensionalã a unui element de conþinutconduce, uneori, la apariþia unor situaþii didactice ambigue, care nu sunt favorabilenici pentru profesor, nici pentru elevi.

�[...] Domnul profesor le cerea elevilor sã conspecteze din Constituþie.L-am asistat trei ore la lecþie ºi m-am uitat în caiete. Fãrã rost. N-avea nicionoimã sã conspecteze din Constituþie. Avea ceva, voia sã facã ceva, dar nuînþelegea, nu ajungea la capãtul demersului. Îi întreba: «Voi ce aþi face dacãaþi fi în situaþia asta?» Dar el nu ºtia sã exploateze rãspunsurile. Demersulse prãbuºea cu totul la final� (Inspector ºcolar).

Consecinþe similare poate avea ºi lipsa exerciþiului în aplicarea metodelorinteractive.

Deºi mulþi dintre profesori se simt mai confortabil cu utilizarea metodelorexpozitive (prelegerea, expunerea) decât cu cea a metodelor interactive, aceºtianu se declarã împotriva utilizãrii metodelor didactice care stimuleazã implicareelevului sau încurajeazã ºi dezvoltã gândirea criticã a elevului. Timpul scurtdestinat lecþiilor de �Culturã civicã� ºi necesitatea respectãrii programei ºimanualului sunt principalele impedimente în abordarea interactivã a procesuluide predare.

Inspectorii ºcolari remarcã însã ºi influenþa altor factori care îi împiedicã peprofesori sã utilizeze mai mult metodele interactive sau sã creeze un echilibru înrealizarea strategiei didactice.

�Teoretic profesorii preferã metodele interactive, practic mai puþin le aplicã.25-30% le aplicã. E foarte dificil sã îþi propui sã lucrezi pe o metodã activã, sãnu îþi faci scenariul orei ºi totul picã aºa într-un amatorism neprofesionist ºi nuare nicio finalitate� (Inspector ºcolar).

Utilizarea timpului personal pentru pregãtirea prealabilã a scenariului didacticnu este dezirabilã pentru profesor, motiv pentru care acesta alege, de cele maimulte ori, sã rãmânã în zona de confort, aceasta fiind constituitã din utilizareascenariilor didactice tradiþionale de tip expozitiv.

Plasarea în zona de confort a profesorului poate fi identificatã ºi la nivelulstabilirii strategiei de evaluare.

Pentru disciplina �Culturã civicã� profesorii preferã evaluãrile scrise (lucrãrilede control), cãrora li se adaugã ºi evaluãrile orale.

38


Argumentul pentru care profesorii recurg la acest tip de evaluare vizeazãtimpul redus ºi lipsa dorinþei de implicare a elevilor.

Metodele tradiþionale de evaluare sunt completate cu cele moderne,portofoliul ºi posterele sau colajele fiind unele dintre metodele preferate aleprofesorilor.

�Eu am fãcut portofoliu. Ne-a pus sã facem portofoliu ºi dacã nu aveamai mult de 50 de pagini, ne dãdea 4. Din tot ce am fãcut, sã facem unportofoliu. Am pus numai ºtiri din ziare, cã nu aveam ce sã pun. I-l dãdeam,îl rãsfoia ºi, dacã îi plãcea, îþi dãdea 10. Dacã avea 50-60 de pagini, îþidãdea 7-8. Nu l-am prezentat, cã eram 27 în clasã ºi într-o orã ne-a verificatpe toþi� (Elev, clasa a IX-a).

�Am avut ºi planºe, unde puteam sã lucrãm în echipã. Se uita la ea, dacã îiplãcea cum aratã ºi era plinã cu desene, dãdea 10. Dacã era mai simplã ºi erauspaþii libere, dãdea notã mai micã� (Elev, clasa a IX-a).

Utilizarea metodelor moderne de evaluare nu asigurã în mod direct ºi succesulacestora la nivelul elevilor. Aceºtia nu ºi-au creat un stil de lucru care sã îºidemonstreze eficienþa la nivelul realizãrii unui portofoliu sau colaj, iar profesorulevalueazã produsele activitãþii elevilor pe baza unor principii cantitative, impropriimetodelor menþionate.

�Evaluarea prin portofoliu tinde sã devinã ºi ea superficialã, pentru cã nu serespectã formatul normal al unui portofoliu; copilul este tentat sã arunce în elmateriale pentru a spori cantitativ valoarea portofoliului, dar nu se gândeºte cãtrebuie sã conþinã informaþii care nu apar în manual, pe care profesorul l-a învãþatsã se ducã sã le caute sau cã trebuie sã aibã o temã, un concept ºi sã fie evaluat cuo singurã notã. De obicei se face abuz ºi, dacã ai adus o piesã interesantã, se maidã o notã. Poate sã pice în derizoriu metoda� (Inspector ºcolar).

În ansamblu, predarea disciplinei �Cultura civicã� la gimnaziu nu aduceelemente de noutate didacticã în realizarea scenariilor didactice sau în abordareaprocesului de evaluare.

Elevii resimt însã o oarecare rigiditate care nu stimuleazã nici relaþiile dintreprofesor ºi elevi, nici modul în care aceºtia din urmã se raporteazã la aceastãdisciplinã.

Reprezentãrile elevilor despre �Culturã civicã� sunt confuze. Este, dupãcaz, o disciplinã care contribuie la formarea culturii generale, fãrã a avea elementede specificitate (la nivel de utilitate) în comparaþie cu �Matematicã�, �Limbã ºiliteraturã românã� sau �Fizicã�. În alte situaþii, fapt condiþionat ºi de relaþiaprofesorului cu clasa de elevi, �Cultura civicã� este definitã ca o �educaþie pentruviaþã�, fiindu-i atribuite valenþe ale procesului de consiliere a elevilor:

�Este mai mult un fel de educaþie psihologicã. Ne ajutã foarte mult înprocesul decizional. [�] Atunci când vreau sã ºtiu ce profil voi alege la liceu,pot discuta despre asta la Culturã civicã�.

39


Elemente de educaþie civicã la liceu

�Dezvoltare de valori ºi atitudini de facturã civicã se face foarte bine laliceu. Noi am reuºit cu oamenii care lucreazã realmente, mai ales la clasele aX-a, a XI-a, a XII-a sã lucrãm foarte bine pe competenþe� (Inspector ºcolar).

La liceu, Cultura civicã nu se regãseºte printre disciplinele din planul deînvãþãmânt. Cu rol implicit sunt considerate Istoria, Geografia, Limba ºi literaturaromânã. Întrunesc un consens mai slab al elevilor Matematica, limbile strãine,religia. Profesorii spun ºi despre �Logicã ºi argumentare�, �Psihologie�,�Sociologie� sau �Studii sociale�, �Filosofie�, �Economie�, ori despre �Sociologiafamiliei�, �Integrare europeanã�, �Competenþe în mass-media�, �Istoriacomunismului�, �Istoria holocaustului�, �Migraþiile contemporane� (ultimeledevenite �opþionale� naþionale) º.a., curriculum la decizia ºcolii sau cursuri custructurã modularã întâlnite cu precãdere în învãþãmântul liceal, la specializãriumaniste.

�Sunt directori care înþeleg nevoia de culturã civicã a elevilor, sunt directoricare sunt obligaþi sã facã norma. Noi ne bucurãm de fiecare datã când ºcolileopteazã pentru aceasta disciplinã� (Inspector ºcolar).

Altfel, la profilul tehnologic sau tehnic, rãspunsurile sunt tranºante: explicit,nu existã �opþionale� de acest gen! Sunt însã discipline ºcolare ce valorizeazãconþinuturi ce urmãresc dezvoltarea de abilitãþi ºi competenþe, alimentarea deatitudini proactive, iar �Economia� ºi �Educaþia antreprenorialã� sunt douã dintreexemplele definitorii pentru subiectul în cauzã. Contribuþia acestor disciplineeste semnalatã, deºi par mai abstracte decât �Cultura civicã�, iar penetrareaconþinuturilor în rândul elevilor este consideratã de cãtre cei care gestioneazãactivitãþile didactice respective ca având un grad de dificultate mai ridicat

În privinþa disciplinei în sine, elevii remarcã o potenþialã utilitate aconþinuturilor civice, dar fãrã un caracter prezent sau imediat. Elevii liceelor cuprofil teoretic recunosc caracterul instrumental al conþinuturilor civice, dar îlplaseazã într-un context viitor, dupã atingerea vârstei majoratului (când dejaecoul formãrii civice din ºcoalã este mai slab).

Cadrele didactice vãd în conþinuturile curriculare (atât informaþie, cât ºimodul în care aceasta este valorizatã) forme de autoreglaj social.

�Copiii nu sunt formaþi atât cât ar trebui� Rezultatele studierii acestordiscipline, dupã mine, se apreciazã prin comportamentul, atitudinea� Dau frâuliber unei spaime ale mele despre felul în care vin copiii din gimnaziu. Efectelear trebui sã fie altele când vin la liceu� Iar noi, îi prelucrãm, îi luãm dintr-unstadiu � pãrerea mea � inferior celor al colegilor lor din anul ºcolar anterior. Eisunt societatea din ultimii ani. Suntem pe o pantã din care, consider eu, trebuiesã ne oprim� (Director liceu tehnologic).

40


Programele de liceu, în special la istorie (dar ºi la alte discipline ºcolare)conþin elemente legate de valori ºi atitudini care pot fi valorificate în acestsens, despre aprecierea celuilalt, despre aprecierea contextului naþional etc.Modelarea lor deprinde de profesor, de fluctuaþia numãrului de ore(întotdeauna spre limitele inferioare), de poli tica insti tuþionalã ºi decapacitatea de adaptare la context.

�Sigur, dacã tu ca profesor ºtii cum sã faci lecþia, sunt foarte multe elemente.Chiar ºi când vorbeºti despre inventarea scrierii poþi sã pui o întrebare prin caresã faci trimitere cãtre civism� (Profesor discipline socio-umane, liceu).

�Alegerea cursurilor opþionale le revine elevilor, iar propunerea acestoraþine de politica instituþionalã ce le pondereazã ºi realizeazã un echilibru în funcþiede specializãri ºi profil. Pare a fi înregistrat un plus de ostilitate la �real�, însãelevii le aleg «pe cele bune»� (Profesor de istorie).

Liceul este considerat momentul oportun pentru exersarea spiritului civic ºipentru exersarea modelelor de interacþiune ce þin de cetãþenia democraticã. Înprimul rând datoritã particularitãþilor dezvoltãrii intelectuale ºi emoþionale, apoipentru cã tinerii sunt conectaþi la stimulii din mediul social. Este ocazia excelentãpentru a intersecta atitudinile specifice vârstei cu antrenarea discernãmântului.

�ªi gândirea criticã poate sã ajungã la o capcanã, pentru cã înseamnãsursã, dezbatere, pãrerea mea ºi pãrerea ta. Neapãrat dupã un joc de rol, un tural galeriei trebuie ieºit din rol ºi concluzionat mesajul, mãcar o frazã� (Profesordiscipline socio-umane, liceu).

Eficacitatea demersului educativ poate fi biasatã de reprezentãrilerealitãþii sau de motivaþiile personale pe care le vom aprofunda ulterior.Suplimentar, profesorii disciplinelor socio-umane identificã drept alte cauzepentru apatia elevilor ºi lipsa de impact a activitãþii didactice, momentulcalendaristic în care sunt supuse atenþiei conþinuturi ce pot fi mai apropiateºi fac parte din istoria recentã, aproape neglijatã sau abordatã într-o manierãsuperficialã ºi deloc criticã.

�Elevii sunt obosiþi ºi entuziasmul nostru, al profesorilor (dacã e sãfim oneºti) e altul. Or temele astea se suprapun sfârºitului de an ºcolar.Probabil cã abordarea lor într-un alt context ºi într-un alt moment în careatenþia partenerilor de dialog sã fie alta decât în Mai, Iunie ar fi o soluþie�(Profesor de istorie).

Abordarea conþinuturilor din perspectivã civicã are o notã mai puþin evidentãla ºtiinþele exacte, în special la profilul real. Aici accentul cade pe formarea culturiigenerale ºi dezvoltarea maximalã a elevilor din perspectiva disciplinelor impuseprin natura profilului. Astfel, cultura civicã dobândeºte un caracter periferic,fiind mai puþin importantã.

�Noi nu putem sã facem voluntariat decât la matematicã sau la chimie. Neomoarã doamna de mate dacã aude� (Elev, clasa a IX-a).

41


Proiecte extracurriculare ºi extraºcolare

În mod obiºnuit, ºcolile deruleazã activitãþi extraºcolare sau extracurriculare.Motivaþiile unor astfel de demersuri sunt diverse ºi þin fie de strategiile de imagineºi de promovare ale instituþiei ºcolare (a), fie de simple concursuri de împrejurãriîn care iniþiative ale unor parteneri din afara ºcolii se intersecteazã cuoportunitãþile pe care ºcolile le oferã (b), fie sunt rodul viziunii ºi implicãrii unorcadre didactice sau elevi (c).

Existã ºcoli ºi licee unde conducerea considerã cã identificarea ºivalorificarea unor astfel de ocazii sunt contexte primordiale pentru valorizare,pentru socializare ºi cu un rol capital în construcþia identitãþii.

�Într-un liceu de tradiþie întotdeauna promovezi olimpicii ºi îi scoþi în faþãpentru cã e unul din punctele forte� Liceele teoretice de prestigiu trebuie sã deaolimpici, atunci cine sã-i dea? La 1.000 ºi ceva de elevi e foarte important sãgãseºti debuºeuri ºi pentru neolimpici. Eu am fost foarte fericitã, de exemplu,când am vãzut copiii lucrând într-un proiect cinematografic, copii care nu aveauperformanþe ºcolare deosebite dar au avut niºte rezultate spectaculoase în editarede film. Momentul acela a fost momentul T

0 pentru ei� Dupã ce au participat la

proiecþelul acela i-am vãzut implicaþi în multe altele, diferite. Importanþa lor îngrup a crescut ºi de asta proiectele în ºcoli sunt importante. Pentru cã nu ainumai olimpici... Orice copil e bine sã-ºi gãseascã un culoar de realizare, iarproiectele îi ajutã� (Director).

Existã alte locuri unde factorii de decizie aleg sã manifeste sensibilitate faþãde solicitãri venite din afara ºcolii ca parte a reciprocitãþii faþã de diverºi partenerilocali sau naþionali sau ºanse de a-ºi îmbogãþi baza materialã, pentru a câºtigavizibilitate ºi pentru a integra experienþele respective în câºtigul de informaþie ºide competenþe al profesorilor sau elevilor.

Vorbim despre proiecte locale, regionale, naþionale sau transnaþionale lacare ºcolile sunt parte. Cele din urmã pot fi chiar unele strategice (din fonduristructurale) ºi implicã atât profesorii, cât ºi elevi ce au ocazia sã interacþionezecu omologi externi, sã cãlãtoreascã ºi sã descopere noi moduri prin care îºi potîmbunãtãþi actualul sau viitorul exerciþiu profesional. Iar aici �Comenius�,�Leonardo da Vinci�, �POSDRU� sunt termeni cheie în peisajul comun, cusemnificaþii pentru formarea cadrelor didactice, pentru practica profesionalã aelevilor sau pentru întãrirea capacitãþii instituþionale.

Conform aprecierii inspectorilor ºcolari, apetenþa pentru proiecte dezvoltateîntr-un context internaþional este mult mai mare ºi favorizeazã ºi colaborareainterdisciplinarã, altfel greu realizabilã în absenþa unui cadru deja organizat, undecompetenþele de gestionare a proiectului revin mai multor instituþii (ºcoli), nudoar pãrþii române.

42


�La nivel de proiecte, interdisciplinaritatea este un obiectiv de urmat înînvãþãmântul românesc. Problema este alta. Aºa ceva nu reuºeºte. Reuºeºte înmarginea unui proiect european. În interiorul unui demers didactic cotidian nuexistã sau e puþin vizibil. Dar, în contextul unui proiect european, lucrurile erupºi colaboreazã ºi profesorul de biologie, ºi cel de istorie, ºi cel de geografie�(Inspector ºcolar).

Cu un grad mai mare de relevanþã sunt acþiunile cu specific social-umanitar,ecologic, de educaþie nonformalã etc. poate ºi pentru cã este mai evidentãdimensiunea emoþionalã, spiritul caritabil ºi sensibilitatea umanã. ªcolileromâneºti au fost destinaþii predilecte pentru colectorii de fonduri necesareajutorãrii unor copii sau bãtrâni cu urgenþe de sãnãtate sau necesitãþi materiale ºiemoþionale stringente, uneori chiar dintre elevi, din familiile acestora sau dintre(foºtii) profesori. Situaþie faþã de care conducerile instituþiilor de învãþãmânt auobiºnuit sã manifeste sensibilitate ºi deschidere, mobilizându-se ºi facilitândcirculaþia informaþiei. Realitatea aratã însã cã numãrul solicitãrilor creºteproporþional cu scãderea interesului sau a disponibilitãþii donatorilor.

În acest context al colaborãrii ºi cooperãrii instituþionale se înscriu ºievenimentele prin care universitãþile (de pildã) îºi prezintã oferta educaþionalãvirtualilor absolvenþi de liceu. Despre astfel de manifestãri, organizate în interiorulsau în exteriorul instituþiei de învãþãmânt se exprimã ca fiind �proiecte� sau�activitãþi extraºcolare�, deºi numãrul de persoane, natura demersului ºisegmentarea publicului cadreazã foarte puþin cu o astfel de categorisire.

Unul dintre aspectele care definesc modalitatea în care ºcolile propun proiecteºi cautã parteneri este cel competiþional. Implicarea în proiecte care vizeazã luptaanti-drog sau construcþia de bune practici pentru inserþia comunitarã a elevilordobândeºte un caracter de competiþie, utilizând astfel principiul conform cãruiaelevii au o motivaþie pozitivã intrinsecã superioarã atunci când participã lacompetiþii.

Astfel de exemple sunt proiectele �Sã cãlcãm iarba� ºi �EUSTORY -Istoria mea�.

Iniþiativa proiectului �Sã cãlcãm iarba� le aparþine Colegiilor Naþionale�Grigore Moisil� ºi �Mihai Eminescu� din Bucureºti. Scopul a fost realizareaunui portofoliu de bune practici în ce priveºte lupta antidrog, iar implementareaproiectul a fost imaginatã sub forma unui concurs de materiale care sã antrenezeconcurenþi elevi din toatã þara.

�EUSTORY - Istoria mea� se desfãºoarã anual ºi este o iniþiativã a societãþiicivile, prin intermediul Asociaþiei DRFI. Obiectivele proiectului vizeazã formareaunor capacitãþi ºi competenþe de investigare ºtiinþificã, de analizã a unor problemeale comunitãþii în care activeazã elevul participant ºi dezvoltarea ataºamentuluifaþã de aceastã comunitate. Proiectul presupune confruntarea unor materialerealizate de elevi care urmãresc obiectivele proiectului.

43


În cazul în care strângerile de fonduri, colectãrile de rechizite, de obiectevestimentare sau de jucãrii au o destinaþie din proximitate (instituþii de îngrijire abãtrânilor, centre de asistenþã ºi ocrotire a minorilor etc.), apropiatã ºi cunoscutãde cãtre cei interesaþi, rezultatele pot fi superioare. Poate ºi pentru cã acesteasunt mai organizate ºi au un caracter �de proiect� ºi sunt de masã, neselective ºinecompetitive:

�Existã multe activitãþi extracurriculare unde cultura ºi educaþia se facimplicit� (Inspector ºcolar).

Cele explicite sunt adesea mediate de cãtre Inspectoratele ªcolare Judeþene,de cãtre Casa Corpului Didactic sau se realizeazã în baza unor relaþii de cooperareºi colaborare anterioare. Un exemplu potrivit sunt programele de educaþieantreprenorialã (dintre care se remarcã Junior Achievement).

Mai puncteazã un proiect pilot de jurnalism civic (�Reporter de liceu� alFundaþiei Soros din România), în care elevi de clasele a XI-a ºi a XII-a se constituieîn redacþii ºi scriu despre viaþa ºcolarã, despre comunitatea localã ºi despremembrii ei. Ei beneficiazã de formãri iniþiale ºi de asistenþã online, presteazã oactivitate neremuneratã ºi (pe lângã beneficiile ce rezultã din exerciþiul editorial)adaugã un plus de vizibilitate propriului liceu, îºi structureazã proiectul de viaþãºi îºi dezvoltã o altfel de adecvarea la problemele existenþei cotidiene.

Cu o frecvenþã mai scãzutã, dar mai numeroase în raport cu altele, suntiniþiativele ce se înscriu pe un val de susþinere publicã care exploateazã preocupãriºi tendinþe contemporane.

�Let � Do It, Romania!� este un foarte bun exemplu în aceastã privinþã. Oidee generoasã, o excelentã ocazie de implicare ºi motivare a elevilor ºiprofesorilor pentru implicare. S-au format echipe operative la nivelul fiecãreiunitãþi ºcolare, iar profesorii au coordonat organizarea evenimentului ºi eleviimobilizaþi. Evenimentul a avut o vizibilitate substanþialã, a fost favorizat de unmoment prielnic (perioada imediatã debutului anului ºcolar), au fost asigurateresursele materiale, nu a necesitat costuri suplimentare sau efort fizic deosebit ºia fost favorizat de condiþii meteo-climatice pe mãsurã.

Activitãþile ecologice au fost ºi rãmân o opþiune foarte serioasã în ºcoli.Elevii de diverse vârste îºi amintesc de ocazii în care au ecologizat/salubrizatdiverse areale, începând cu terenurile aflate în proprietatea ºcolii ºi terminând cuspaþii publice: grãdini, parcuri etc., însã pentru mulþi dintre cei de vârste maimici (acum sau atunci) nu sunt ºi amintiri echivoce:

�Era frumos, ne distram, fãceam lucruri bune, dar veneau cei mari ºimurdãreau curtea ºcolii la loc� (Elev clasa a VII-a).

De altfel, potrivit estimãrilor responsabililor ºcolari, este posibil ca (în acestmoment) acest gen de activitãþi sã constituie jumãtate din proiectele extraºcolare.Ele sunt completate de diverse �cercuri� tematice (de lecturã, de picturã, abilitãþipractice � cu frecvenþe mai reduse ºi cu participare semnificativ mai scãzutã), de

44


diverse manifestãri prilejuite de anumite evenimente cu amploare internaþionalã(Ziua internaþionalã de luptã împotriva discriminãrii, Ziua internaþionalã atoleranþei, Ziua fãrã tutun etc.), de evenimente cu relevanþã istoricã naþionalãsau localã (zilele oraºului, ziua liceului, zile ale �porþilor deschise� º.a.) undeelevii îºi pot valorifica potenþialul ori valoriza abilitãþile sportive sau artistice.

Pe ansamblu, sunt însã mai puþin numeroase activitãþile de genul celor�educaþiei pentru sãnãtate�. Ele vin mai degrabã din partea ONG-urilor saudiverselor grupuri de iniþiativã, iar elevii spun despre ele cã sunt adesea formale,cu un conþinut edulcorat ºi lipsite de impact. De altfel, caracterul nonformal,aspectele ce þin de dezvoltarea personalã ºi de construcþia identitarã sunt doartangente activitãþilor extracurriculare.

�În ultimii ani ºi-au fãcut apariþia foarte multe ONG-uri ºi asociaþii, carevin în sprijinul tinerilor cu o multitudine de proiecte care implicã comunicarea,socializarea, dezvoltarea spiritului civic. Tinerii care îºi doresc sã ia parte laastfel de proiecte se implicã mereu, acum sunt ºi cei care nu au interes ºi suntdelãsãtori, pentru ei probabil ar trebui sã se gãseascã ºi altfel de stimulentecare sã îi facã sã îºi doreascã sã se implice în comunitate� (Elev clasa a XII-a).

Elevii vorbesc însã despre �proiecte�, iar profesorii despre responsabilitateaactivitãþilor extracurriculare ca fiind încredinþatã profesorilor diriginþi, înainte detoate. Cadrul legal pentru activitãþi curriculare cu caracter nonformal este însãapreciat ca fiind ambiguu, rãspunderea legalã ca fiind �apãsãtoare�, iar presiuneaprogramei prea mare chiar ºi pentru parcurgerea conþinuturilor intenþionate.Relevante sunt episoadele în care elevii vorbesc despre posibile excursii aleclasei, uneori greu negociate ºi concretizate.

Drept urmare, �proiectele� rãmân practic singurele debuºeuri pentru cadredidactice ºi elevi.

Frecvenþa lor diferã. Se întâmplã ca în unele ºcoli sã aibã loc cel puþin oastfel de iniþiativã în fiecare semestru sau chiar în fiecare lunã. Acestea sunt însãcele care implicã un numãr mai mare de ºcoli, au un calendar foarte precis ºitermeni foarte clari. �Sãptãmâna Educaþiei Globale� sau �Festivalul ªanselorTale� sunt douã astfel de manifestãri cu acoperire naþionalã în acord cu descriereaanterioarã.

La nivel local, competiþiile interºcolare mobilizeazã resurse, canalizeazãenergii ºi animã vanitãþi. Concursurile de acordare a primului ajutor, festivaluriºcolare, artistice sau manifestãri cu caracter ºtiinþific completeazã oferta.

�Am vrea sã participãm dar elevii nu sunt pregãtiþi� (Director grup ºcolar).Cu foarte mici excepþii, profesorii sunt persoanele cu iniþiativã. Elevii fie

sunt mai puþin informaþi, fie nu sunt doritori, fie sunt privaþi de competenþele ºiatitudinea necesarã, fie doar preferã acþiuni punctuale, nesistematice, cu acoperireredusã ºi contextuale (evenimente din agenda curentã, decesul unor personalitãþietc.). Acestea sunt însã considerate de cãtre adulþi ca nefiind �suficient de reuºite�.

45


ªi tot adulþii (profesori) cred cã dacã acestea sunt blamate ºi criticate, dispariniþiativele drept pentru care considerã cã este nevoie ca acestea sã fie orientatede cei mari, cu precãdere de cãtre profesori ºi diriginþi.

Participarea la diferite acþiuni ºi iniþiative cu caracter umanitar nu areîntotdeauna efectul scontat, mai ales când interacþiunea dintre voluntari ºibeneficiari nu este constructivã:

�Da, a fost «Sãptãmâna Cartofului donat». Au strâns ºi au mers câþivacopii de aici. ªi s-au dus la familii nevoiaºe. Acolo oamenii i-au primit extrem deprost, spunându-le cã îi jignesc ºi cã ei nu au nevoie de cartofi. Au nevoie debani� (Profesor de culturã civicã ºi istorie).

Implicarea mai redusã a elevilor este condiþionatã, în unele ºcoli, ºi deatitudinea profesorilor mai puþin suportivã faþã de iniþiative civice.

�În asta cu Sãptãmâna Cartofului nu ne-am implicat cã nu am ºtiut exact�Avenit cineva sã ne spunã ºi aveam mate ºi doamna l-a scos afarã cã noi facemlucruri serioase, nu avem timp de prostii� (Elevi, clasa a IX-a).

�Este mai evident cã se implicã mai uºor în activitãþi iniþiate de cãtre alþiidecât sã le iniþieze ei. Nu au încã exerciþiul acesta (normal) pe care al trebuisã-l aibã. Au în permanenþã nevoie de protecþie, de participare la iniþiativelealtora� (Inspector ºcolar).

Deºi nu rareori aºteptãrile sunt mari în ceea ce îi priveºte!�Elevii, ei sunt cei ce trebuie sã facã!� (Profesor coordonator activitãþi

educative).Acei membrii ai corpului didactic care cred despre sine ºi colegii lor cã au

atitudinea ºi dorinþa de a iniþia activitãþi extracurriculare spun cã motivul estepasiunea de a fi profesori ºi de a lucra cu copiii. Aceeaºi pasiune poate fi ºidinamul proiectului profesional personal, ce a condus ca în unele ºcoli ºi licee sãia fiinþã structuri organizaþionale de tip asociativ ale profesorilor, ce susþininstituþional diverse proiecte la nivel local: mediere localã, firme de exerciþiu,activitãþi cu caracter umanitar, sensibilizare faþã de chestiunea abuzului fizic ºiemoþional, al prevenþiei consumului de droguri etc. Ceea ce face ca, pe alocuri,profesorii sã nu ºtie unii de ceilalþi ºi de activitãþile ce se desfãºoarã în acelaºispaþiu existenþial comun.

Pe lângã iniþiativele cu caracter umanitar, proiectele de ecologizare sau despremediu sunt însã aproape singurele ce þintesc zona comunitarã. Democraþiaparticipativã, responsabilitatea ºi responsabilizarea civicã, implicarea în luareadeciziei la nivel local, cunoaºterea instituþiilor ºi rolului acestora în societateetc., sunt încã departe de a face obiectul interesului ºi preocupãrilor elevilor,cadrelor didactice sau partenerilor din zona neguvernamentalã.

Afinitatea cu anumite tipuri de activitãþi extracurriculare ºi extraºcolarepoate fi cãutatã în resorturile pe care indivizii, grupurile ºi organizaþiile leau pentru implicare, mobilizare, participare. Activitãþile extracurriculare þin

46


mai mult de instituþia ºcolarã, de membrii corpului didactic ºi de zonaeducaþiei formale. Cele extraºcolare au fost asumate de cãtre sectorulasociativ sau demarate ca rezultat al asocieri i l ibere între persoane,implicarea furnizorilor tradiþionali de programe educative ºi educaþionale(cluburi ale elevilor, ºcoli populare, cluburi sportive ºi artistice) manifestândsensibile scãderi în intensitate.

Predilectã este iniþiativa nonformalã sau cu valorizatã ca fiind mai degrabãinformalã. Este oportunitatea pentru voluntariat în special în rândul elevilor, dinale cãror efective sunt încã puþini cei ce au o strategie personalã sau care uzeazãde resurse în aceastã privinþã. Elevii spun cã aproximativ 10% dintre ei audesfãºurat pânã în prezent activitãþi de voluntariat în regim de benevolat, iar cãrepertoriul motivaþional al celor ce nu par a se implica este dominat de �De ce sãpierd eu vremea fãrã sã am ceva de câºtigat?�

Cei 10% care considerã cã se implicã sau care chiar sunt implicaþi spun cão fac pentru �experienþã�. Pentru experienþa în sine, pentru a câºtiga experienþãºi pentru �a mã descoperi pe mine�. Implicarea înseamnã împãrþirea de fluturaºisau pliante, sampling pentru diverse cauze sociale sau umanitare, participareala diversele activitãþi despre care am vorbit anterior sau la cele extracurricularedin care se detaºeazã concursurile ºcolare ºi interºcolare (indiferent de specificsau de mizã).

În privinþa acestora, atitudinile sunt contradictorii. Elevii spun cã mai degrabãnu au (avut) ocazia sã se ia parte ºi chiar sã aibã un rol mai activ în organizareadiverselor activitãþi. Vorbesc doar despre participarea lor, ca actori sau caspectatori, fãrã a avea responsabilitãþi ºi (o parte dintre cei cu vârste mai mari)fãrã a avea certitudinea dezvoltãrii unor anumite competenþe specifice. Mai afirmãcã, de fapt, informarea este mai degrabã precarã, atât din partea instituþiei ºcolaresau a celor ce oferteazã posibilii voluntari, cât ºi datoritã efortului personal nedepusîn acest sens. Spun cã nu au timp sã se informeze, cã nu sunt atraºi ºi cã beneficiilesunt mai degrabã nesemnificative.

�Nu facem nimic, momentan. Aºteptãm sã vinã dinafarã. Nu am de unde sãºtiu direcþia� (Elevã, clasa a XI-a).

Elevii lasã a se înþelege cã ar fi mai bine dacã ºcoala ar fi un furnizor deinformaþie, dacã ar putea orienta ºi dacã activitatea aceasta ar deveni maisistematicã ºi mai atractivã.

La nivel de management, lucrurile diferã de la caz la caz. Sunt instituþiiºcolare de notorietate despre care responsabilii afirmã cã sunt realmente asaltatede propuneri de colaborare ºi de proiecte, iar uneori chiar nu se poate face faþã.ªi totuºi, spun cã nu este suficient!

�La tumultul actual, abia îþi poþi monitoriza propriile activitãþi din instituþiata� E greu de monitorizat. ªi e greu pentru cineva sã-mi monitorizeze mieactivitatea� (Director).

47


Existã ºi unitãþi ºcolare cu caracteristici similare unde situaþia este opusã.Unde activitatea didacticã obiºnuitã ºi administrarea acapareazã energii ºi resurseºi unde (deºi reale) �proiectele� constituie responsabilitãþi suplimentare.

În acelaºi timp, profesorii considerã cã deºi performanþele ºcolare nu suntinfluenþate în mod major de implicarea extraºcolarã a tinerilor, integrarea încolectivul clasei, interacþiunea cu ceilalþi elevi ºi rafinarea culturii ºcolare suntcâºtiguri nete atât la nivel personal, cât ºi instituþional. Suplimentar, cã echipareacu deprinderi comunicaþionale ºi competenþe sociale este definitorie ºi eficientãpe termen lung.

�Nu e nici un secret cã, dacã stãm la o masã 10 inºi, cei care cântã, joacã,danseazã sunt mai sociabili aºa ºi cei care se implicã în diverse activitãþiextraºcolare au ºi o flexibilitate în atitudine, ºi o capacitate de integrare mãritãîn orice colectiv. Este un avantaj de care beneficiazã cei care se antreneazã înactivitãþile astea extraºcolare. Avantaj nativ care dezvoltat ulterior creeazã unavantaj evident faþã de ceilalþi copii� (Director).

Dintr-o altã perspectivã, existã cel puþin încã un câºtig ce poate þine dedezvoltarea comunitãþii, de cultura locului ºi de atitudini manifeste la nivel public:momentele dramatice (intemperii, calamitãþi) sau chiar tragice în care comunitatealocalã ºi cea ºcolarã se solidarizeazã în mod natural. Caz concret este recentuleveniment de la Craiova, când mii de tineri au ieºit în stradã pentru a-ºi exprimacompasiunea pentru familia elevului ucis, pentru a protesta împotriva unorcomportamente ºi conduite indezirabile, pentru a solicita intervenþia factorilor îndrept ºi mãsuri concrete de prevenire ºi reducere a violenþei.

Impactul educaþiei civice la nivelul elevilor

Gradul de participare ºi motivaþia participãrii

În ce priveºte interesul ºi implicarea elevilor în activitãþile didactice ladisciplina �Culturã civicã�, profesorii ºi elevii manifestã opinii contrastante. Esteo discrepanþã între felul în care cei dintâi percep ca fiind prezent interesul manifestal elevilor ºi felul în care elevii autopercep preocuparea lor pentru disciplinã ºiactivitãþile ce implicã spiritul civic.

La nivelul învãþãmântului gimnazial, explicaþiile sunt evidente:�Noi nu ºtim de unde sã învãþãm, cã nu avem de unde sã ºtim informaþiile-

astea� (Elev, clasa a VII-a).�Te învaþã despre multe lucruri care sunt folositoare ºi pe care nu ai ocazia

sã le dezbaþi foarte adesea în altã parte� (Elevã, clasa a XI-a).

48


Echilibrul este dat de lecþii care, în perioada ºcolaritãþii mici, par mai vii ºimai autentice. ªcolarii îºi amintesc despre discuþii mai relaxate, despre informaþiemai lejerã, mai accesibilã, mai concretã.

La gimnaziu, situaþia diferã. Din spusele celor care proveneau din mediulrural, se pare cã interesul cadrului didactic pentru disciplinã ºi predare este altuldecât la oraº. O parte dintre elevii de clasa a IX-a considerã cã profesorii lor dinanii anteriori (deºi specializaþi în alte discipline ºi poate insuficient pregãtiþi înceea ce priveºte) cultura civicã sunt mai atenþi ºi mai interesaþi de susþinerealecþiilor. Interacþiunile sunt mai dinamice ºi cu un grad mai mare deproblematizare, atunci când existã.

Cei proveniþi din mediul urban povestesc despre mai multe aspecte alerealitãþii. Cel dintâi este constituit de strategiile didactice ºi de viziunea profesorilorasupra disciplinei ºi conþinuturilor.

�ªtiu cã scriam ceva mult, mult oricum� în prostie, chestii grele atunci. Nedicta parcã dintr-o carte, mot-a-mot. Profesorul de culturã civicã era specializat�Într-a ºaptea era o profesoarã care venea, ne citea, ne turuia acolo în ritmulacesta, iar într-a opta am avut un profesor care vorbea mai mult, discuta cu noi,era altceva�� (Elevã, clasa a XI-a).

�Profesorii nu ne explicau. Predare, ascultare! Deschideþi cartea, citiþipagina, scoateþi ideile!� (Elev, clasa a XI-a).

�Elevii de la profil real catalogheazã experienþele ca fiind �proaste� ºivorbesc despre ore în care exersau realizarea de compuneri �ca la clasa I, trebuiamult sã inventezi, nu era ceva real�� (Elevã, clasa a XI-a).

Tot ei spun cã scriau �pagini întregi� ºi cã nu se înregistrau diferenþe mariîntre stilurile didactice de la specializarea de bazã a profesorului (istorie, geografie,religie) ºi ora de culturã civicã. ªi se întâmpla chiar acestea sã se desfãºoare înaceeaºi zi, ocaziile în care �chiar se þinea ora de civicã� fiind considerate �pauze�pentru profesor ºi ocazii de relaxare pentru elevii ce puteau avea contact ºi cualtfel de conþinuturi.

În liceu, cadrele didactice vorbesc despre o scãdere a interesului elevilor.Deºi în planul de învãþãmânt nu se mai regãseºte disciplina, în aria curricularã ºiîn afara ei situaþia este consideratã ca diferind capital de ciclul educaþional anterior.

�Noi le spunem, le facem, ei� nimic!� (Profesor istorie).Pe de altã parte, elevii spun cã la disciplinele pe care le considerã în mãsurã

sã contribuie la formarea unei culturi civice, procentele diferã. Numãrul celorcare manifestã un interes real creºte în funcþie de stilul de predare, de flexibilitateaprofesorului ºi de competenþele sale interrelaþionale mai degrabã decât în funcþiede cele profesionale sau de performanþele academice. Alt motiv este paradigmaculturalã.

�Ceilalþi sunt de la þarã, au alte concepþii� (Elev, clasa a XII-a).

49


Motivarea membrilor corpului didactic este o altã chestiune de detaliu. Uniidintre profesori spun cã uneori nu vine doar din zona didacticã, câºtigurile salarialereduse fiind o variabilã deloc de neglijat. Alþii spun cã filtrele motivaþionale seregãsesc în altã parte, ca sunt �mai mult implicaþi în activitãþile noastre deprofesori, de perfecþionare, de redactare a revistelor de specialitate� Dar fãrãlegãturã cu elevii� (Profesor discipline socio-umane, liceu). În aceastã ultimãprivinþã, activitatea are mai degrabã un caracter ºtiinþific ºi chiar dacã nu este deimpact major, asigurã vizibilitate ºi notorietate în rândul comunitãþii profesionale,chiar depãºind comunitatea localã sau educaþionalã în care aceºtia fiinþeazã.

Altfel, elevii vorbesc despre cadre didactice pentru care �materia� este literãde lege ºi la care nu se abat. Neîntâmplãtor, elevii îi considerã ca fiind mainumeroºi ºi au încetat sã mai aibã aºteptãri ºi considerã cã þine de profesor, depsihologia lor, de obiºnuinþa lor ºi de cultura instituþiei de învãþãmânt.

Consideratã ca fiind o disciplinã �anexã�, funcþionând în baza reprezentãrilorcomune ºi a ordinarului, elevii vorbesc despre �Cultura civicã� ca fiind o activitatede la finalul sau începutul zilei, uneori cu participare negociatã etc.

Vizibilitatea ºi importanþa disciplinei este însã echivocã, ascultându-i peprofesori ºi pe elevi. Cei dintâi pun pe seama testãrilor naþionale din clasa aVIII-a interesul scãzut al elevilor pentru disciplinã, cei de pe urmã considerã cã(dacã este planificatã ºi desfãºuratã cu pricepere), ea este chiar binevenitã. Maitârziu, spun cã interesul scade nu atât din pricina conþinuturilor, cât a irelevanþeisau strategiilor de predare inadecvate. Din spusele lor nu reiese cã profesoriisunt nepregãtiþi, ci doar neinspiraþi, demotivaþi ºi demotivanþi.

�Este în mod evident cã atât timp cât demersul didactic nu are un caracterpredominant teoretic, reproductiv, ci dimpotrivã, unul activ participativ, eleviimanifestã un interes evident. Se implicã cu toatã responsabilitatea care le solicitãrezolvarea de probleme, implicarea, asumarea de responsabilitãþi. În mãsura încare orele de culturã civicã au un caracter abstract, elevii refuzã din start,manifestã atitudine pasivã, nu-i intereseazã ºi nu se implicã în nici un proiect�(Inspector de specialitate).

Un alt aspect ce este revelat de cãtre elevi este corelarea discursului didacticcu agenda cotidianã ºi conþinutul disciplinar. În clasele mici, elevii îºi aduc amintecã discutau �despre politicã�, chiar dacã direcþia era aceea de explicitare ainstituþiilor sociale sau ale statutului, despre funcþionarea ºi rolul lor. Copii fiind,îi interesa mai puþin ºi chiar deloc, iar simpla cantonare a discuþiei pe evenimentelecurente era ºi este consideratã ca fiind obositoare ºi inutilã.

�Nu vreau sã particip la scandaluri, sã mã bag în politicã, nimic din toateastea�� (Elevã, clasa a IX-a).

În acelaºi timp, numãrul elevilor (chiar ºi minori) ce aderã la diverse partideºi formaþiuni politice este în creºtere. Deºi parte dintre adulþi spun cã le lipseºteatât spiritul critic ºi necesara cunoaºtere a doctrinelor politice sau minima

50


alfabetizare politicã. Proprii profesori spun cã nu sesizeazã diferenþele, cã facconfuzii ºi cã manevreazã mai dificil informaþia.

Un argument adesea invocat este contextul social nefavorabil, fundalulfamilial �lipsa de modele� ºi statutul social al profesorului. Comportamentelecivice dezirabile, enunþurile afirmative ºi atitudinile pozitive sunt deplânse cafiind desuete, devalorizate ºi supuse unui sabotaj mediatic, rezultat al unui procesdeconstructiv.

�Profesorii nu mai sunt de mult un model. Ce model? Cã am învãþat ºi cãsunt sãrac?� (Profesoarã).

În egalã mãsurã, deºi elevii nu deplâng starea actualã de fapt, profesoriispun despre elevii lor cã sunt pragmatici cã au înþeles mecanismele de funcþionareale societãþii ºi cã probeazã strategii adaptative care sã le asigure supravieþuirea.

�Nu, absolut deloc nu sunt implicaþi. Exemplele cotidiene îi fac sã nuintervinã� orice s-ar întâmpla, devin pasivi� (Profesor discipline socio-umane la liceu).

Tinerii cetãþeni, indiferent de vârstã, identificã ºi ei în experienþele personale,adesea defavorabile ºi chiar traumatizante, motive suficiente pentru a se reþinede la ieºirea din zona de confort. Despre felul în care astfel de evenimente seproduc în ºcoalã vom vorbi într-o secþiune ulterioarã.

În acord cu tendinþele societale, cu impactul noilor tehnologii ºi cu realitateavirtualã, am încercat sã identificãm modurile de manifestare ale spiritului civic,a comportamentelor prosociale în spaþiul electronic sau alte manifestãriparticipative. Unii dintre elevi susþin diverse cauze umanitare sau sociale,acceseazã informaþii specifice anumitor comunitãþi de interese, colporteazã legãturiweb ºi se asociazã diverselor iniþiative informale din mediul online însã fãrã aface din acest lucru o preocupare constantã. Foarte puþini sunt cei ce au semnatpetiþii online (1/3 dintre interlocutorii elevi) ºi care sã manifeste deschidere pentruastfel de demersuri.

Revenind la dimensiunea formalã a predãrii culturii civice, ar putea fisemnificativ felul în care elevii îºi proiecteazã aºteptãrile, profesorul ºi activitateaidealã:

�Dacã eu aº fi profesor, în primul rând nu le-aº dicta acestora pagini întregide lecþii cum fac unii profesori. Aº adopta o metodã mai receptivã, prin exerciþiiºi diverse simulãri în legãturã cu ceea ce se predã. În al doilea rând aº încercasã îi surprind pe aceºtia, în sensul cã aº realiza materiale cu lecþiile care trebuiepredate (prezentãri pe calculator, filmuleþe cu ºi despre educaþia civicã, exerciþiipe diferite teme sociale), fãrã sã îi mai obosesc cu scrisul ºi altfel cred cã ar fimai interesaþi de cultura civicã� (Elev, clasa a XIII-a).

Imaginea profesorului care poate sã formeze elevii pentru viaþa civicã esteasociatã, în principal, cu comunicativitatea.

51


Aºa cum probabil am arãtat pânã acum, �cultura civicã� este consideratã cafiind o disciplinã concretã, ancoratã în realitate.

�Chestia asta e chiar folositoare ºi nu neapãrat pentru bac ci pentru viaþã,pentru tine însuþi� (Elev, clasa a XII-a).

Chestiunea nevralgicã este punerea în acord a acestor nevoi reale cuspecificaþiile programei, cu planul de învãþãmânt, cu necesitãþile instituþionale ºicu viziunea de politicã educaþionalã a instituþiei ºcolare. ªi nu în ultimul rând, custilul comunicaþional ºi de predare al cadrului didactic.

Chiar profesorii recunosc schimbãrile produse la nivelul mentaluluiindividual ºi admit cã (în special în cazul anilor de liceu ºi a unor specializãri cese presupune cã echipeazã elevii cu competenþe sociale ºi profesionale)discrepanþa este semnificativã.

�Aceºti copii au fugit de teorie. ªi e prea multã teorie!� (Profesor educaþieantreprenorialã).

ªi cel puþin o soluþie pe care ºi elevi, ºi profesori, ºi responsabili instituþionalio identificã este �ieºirea din ºcoalã�. Activitãþi extracurriculare, voluntariat ºiimplicare în proiecte din afara ºcolii, recunoaºterea competenþelor în documentelede parcurs ºcolar, activitãþi derulate în colaborare ºi în instituþiile aparatuluiadministraþiei publice, stagii practice în diverse entitãþi economice etc. Creareade contexte de învãþare, echiparea adecvatã cu instrumentar didactic, cu resurseinformaþionale ºi un plus de credibilitate poate fi ingredientul potrivit pentruameliorare.

Percepþii asupra utilitãþii ºi interesul în legãturã cu conþinutul

Imaginarul colectiv al tinerilor cetãþeni pare a fi mai bogat decât al adulþilorîn ce priveºte cultura civicã ºi disciplinele asociate. La nivel de reprezentare,delimitarea repertoriilor culturii civice ºi culturii generale este uºor confuzã,ajungând uneori la o suprapunere a sensurilor culturii civice ºi ale celei generale.Se identificã, astfel, în cultura civicã mai multã informaþie ºi comportamenteesenþiale vieþii, necesare supravieþuirii, înþelegerii lumii în care trãiesc ºi care sãpermitã adaptarea la mutaþiile ce se produc în social. În cazuri excepþionale,definesc cultura civicã drept însãºi �educaþia�.

În unele cazuri, mai frecvent la nivel de gimnaziu, existã o interesectareîntre cultura civicã ºi consilierea educaþionalã, factorul care mediazã acest tip derelaþionare fiind natura relaþiei profesor-elev.

�Cum sã comunicãm, cum sã înveþi sã traversezi, sã stai la roºu etc.��Pentru a ne putea descurca în societate, ne pregãtim pentru a fi cetãþeni.��Avem nevoie sã ºtim ce avem voie sã facem ºi ce nu avem voie sã facem.��Cultura civicã ne învaþã despre drepturile ºi libertãþile fundamentale ale

52


oamenilor, vine în ajutorul copiilor, elevilor cu scopul de a-i face pe aceºtia sãînþeleagã cât mai bine care sunt drepturile, dar ºi datoriile lor faþã de societateaîn care trãiesc.�

�Cultura civicã ne ajutã foarte mult în procesul decizional. Este ca o pregãtirepentru viaþã. Înveþi ce e bine ºi ce e rãu, ce ai voie ºi ce nu ai voie sã faci, cumsã fii un om bun.�

�La orice drept trebuie sã ai ºi responsabilitãþi. Nu poþi sã faci ceva fãrã sãdai ceva în schimb.�

�Rolul, drepturile, cum suntem etichetaþi, grupurile din care putem sã facemparte.�

�Cum sã ne putem comporta în societate, grupurile în care sã ne regãsim.��Dupã cultura civicã ne putem alege o profesie, putem sã ne apãrãm

drepturile ºi (ca cetãþean) sã ºtim ce sã facem.��Cultura civicã e tot ce se poate spune despre politicã.��În ºcoalã, în caz cã cineva ne-ar putea marginaliza, cã vrea sã se ia de

noi, când se alege ºeful elevilor sã avem dreptul de a vota.��Trebuie sã-þi cunoºti drepturile pentru a þi le impune. Dacã noi suntem

copii, nu înseamnã cã nu putem sã spunem ce ne intereseazã.��Sã ºtiu ce am voie sã fac ºi ce nu. Nu pot merge pe stradã sã dau cuiva

în cap.��Cum sã ne comportãm în societate, cum sã începem o afacere, o negociere

cum sã putem discuta cu cineva.��Adunãm mai multe cunoºtinþe, ne dezvoltãm mintal, ne descurcãm în lume.��Culturã civicã? Mã gândesc la fricã, laºitate, curaj� lucruri dintr-astea.��E ceva de� cum sã explic� cultura mea. Ce am fãcut eu cu cultura mea.�Cadrele didactice discutã mai mult în termeni de atitudini, eticã, valori morale

ºi individuale. De altfel, o foarte bunã parte dintre ei considerã cã rostul disciplineieste sã construiascã ºi sã modeleze atitudini, sã normeze existenþa ºi sã asigure obunã funcþionare a comunitãþii.

În fapt, din spusele profesorilor ºi ale elevilor, transpare tendinþa normativã.Mai mult, profesorii ºi responsabilii ºcolari lasã a se înþelege cã s-a încercatîntotdeauna o educaþie moralã (în special în comunitãþile urbane mici sau cu osensibilitate mai scãzutã la schimbare). Temele orelor de dirigenþie ce pot fi extrasedin rapoartele de activitate sunt exemple pe care profesorii le considerã foarte laîndemânã�

Formarea de tip civic a elevilor la nivel de liceu este realizatã cu precãderela profilul uman ºi mai puþin la elevii care au optat pentru o formare în domeniulºtiinþelor exacte. Fãrã a tinde cãtre o supraapreciere a propriei activitãþi, profesoriicare predau discipline cu specific umanist îºi asumã, cel puþin la nivel declarativ,rolul formãrii civice a elevilor, aspect care transpare mai puþin în activitateaprofesorilor specializaþi în predarea disciplinelor exacte.

53


�Nu poþi cere celui de matematicã, de fizicã, sã nascã anumite atitudini.Altele decât cele strict legate domeniului sãu�� (Profesor de istorie, liceu tehnic).

�Clasele care fac psihologie sunt mult mai sensibile� (Profesor de�Psihologie�, �Sociologie�, �Economie� ºi �Logicã�).

Dacã în privinþa utilitãþii disciplinei ºi a unei formãri de calitate a tinerilorcetãþeni în spiritul unui anumit set de valori specifice contextului social existã oviziune unanimã, se înregistreazã variaþii notabile în ce priveºte felul în careacest lucru poate fi realizat.

Elevii de clasa a IX-a (în special) considerã cã e binevenitã o discuþie detaliatãdespre instituþiile statului, autoritãþile publice, agenþiile ºi serviciile specializatecu care interacþioneazã în postura de (viitori) cetãþeni.

�Auzim mereu la televizor ºi e bine sã ºtim.�Mai considerã cã, pe lângã aspecte punctuale de funcþionare a aparatului

public ºi a felului în care pot fi rezolvate nevoile cetãþeanului, disciplina ar trebuisã mai insiste pe �viaþa cotidianã�, �mass media�, pe mecanismele de iniþiere ºielaborare a legislaþiei, pe �ceea ce nu se aratã în ziare� (�secretele familiei ºi cese întâmplã în familie - ce vorbim în familie sã nu mai ºtie altcineva�).

Deºi informaþia conþinutã în manuale este consideratã ca fiind concretã,accesibilã ºi posibil utilã, tot ei o considerã �legatã de trecut, nu precizau nimicdespre viitor, nici despre prezent. Ne intereseazã ºi trecutul sau teoria, ca sã nedãm seama despre diferenþe. Din curiozitate pentru felul în care gândesc oameniiºi era atunci, dar acum e altceva!�

În raportarea la conþinuturile specifice ale disciplinei �Culturã civicã�, eleviide clasa a IX-a subliniazã aspectul sau intenþia de manipulare politicã prinintermediul conþinuturilor predate.

�Ei vor ca noi sã învãþãm multã politicã ºi sã vedem lucrurile aºa cum vorei ca sã nu putem face nimic diferit atunci când vom avea drept de vot ºi vomputea influenþa ceva� (Elev, clasa a IX-a).

Elevii din clasele terminale cred despre conþinuturile disciplinare cã nurãspund chiar întotdeauna nevoilor de formare a unui elev sau a unei comunitãþitocmai prin lipsa caracterului practic. Sau pentru cã �este predatã ºi învãþatã� însala de clasã.

�Dacã nu e practic, degeaba citeºti, cã nu înþelegi� (Elev, clasa a XIII-a). �Practic�, �pragmatic�, �concret� sunt cuvinte cheie în reprezentãrile culturii

civice, educaþiei civice ºi disciplinelor asociate. În termeni ideali, interlocutoriielevi vãd profesorul ca fiind femeie, �cu un anumit statut social, adicã o meserieîn domeniul acesta, sã am de la cine învãþa sã îmi dea exemple din viaþa ei, dincariera ei, nu de la una sau unul care habar nu are despre ce vorbeºte ºi doarciteºte de pe o carte! Ar fi de preferat ºi bãrbat, dar el se descurcã mai bine cafemeia în afaceri, aºa un exemplu ca femeie m-ar atrage mai mult!� (Elev, clasaa XII-a, profil tehnologic).

54


Managerii ºcolari spun cã problemele sunt ale sistemului ºi cã ameliorareanu îºi are soluþia la nivel local.

�Prezenþa disciplinei în planurile de ºcolarizare este, dupã pãrerea mea,destul de puþin conturatã. Se face educaþie civicã în primar, apoi o pauzã, seface la VII-VIII ºi apoi, la liceu, este disciplinã opþionalã. ªi preocuparea pentrudemersul educativ în acest domeniu are de suferit. A lipsei permanenþei în planulde ºcolarizare a acestei discipline� (Director colegiu tehnic).

Un prim pas ar fi ca disciplina Culturã Civicã sã fie cuprinsã în planurile deºcolarizare începând cu clasa a III-a sau a IV-a. Elevii ar putea sã facã în fiecare ande studiu, cel puþin o orã pe sãptãmânã de culturã ºi educaþie civicã� Nu numaipentru înþelegerea problematicii specifice cât pentru formarea de comportamente,pentru manifestarea lor ca cetãþeni într-un spaþiu al cetãþeniei ºcolare.

Dintre profesori, majoritatea considerã cultura civicã esenþialã ºi am exploratdeja raþiunile unei astfel de perspective. Cred cã o singurã orã este insuficientãpentru �a învãþa sã fii cetãþean� ºi mai vãd ca necesarã continuitatea la niveluldisciplinei ºi beneficã extinderea ei la întreaga perioadã de ºcolarizare obligatorie,chiar ºi în concepþia curricularã actualã. Ar insista însã pe chestiunile civice maimult în liceu, acum fiind elevii �capabili� sã-ºi formeze o conºtiinþã civicã.

Scurtcircuitul actual þine însã nu doar de deprinderea unor concepte cât deînþelegerea modului în care pot fi aplicate. Iar pentru instituirea de mecanismecare sã genereze bune practici la nivelul instruirii, transpar ca fiind esenþialesoluþionarea chestiunii dotãrii cu auxiliare educaþionale, cu noi tehnologiicomunicaþionale ºi informaþionale ºi (în special) situaþia nevralgicã a creãriicontextelor de învãþare optime, care dau nota �practicã� ºi pragmaticã a disciplinei:activitãþi extracurriculare extraºcolare (chiar obligatorii, aºa dupã cum recomandãunii dintre profesori) desfãºurate în comunitate, în instituþiile publice etc.

Nu în ultimul, aspectul fundalului familial ºi a contextului social consideratnefavorabil puncteazã ca fiind (de fapt) primul dintre neajunsurile menþionatede cãtre profesori. Se considerã programul ca fiind încãrcat, interesul pãrinþiloraproape inexistent, chiar ºi un conflict simbolic între ºcoalã ºi familie, amplificatde particularitãþile psihosociale ale celor mai mulþi dintre adolescenþiicontemporani.

�Noi le spunem, le zicem, îi învãþãm dar� nimic. Degeaba! Nu se prindenimic de ei� (Profesor de istorie, profil tehnic).

Partenerii de discuþie cadre didactice ºi responsabili ºcolari vãd familiile canefiind interesate în mod de succesul propriilor copii, doar de prestigiul social ºide relativa autonomie o furnizeazã viitoarea integrare a socio-profesionalã aelevilor.

În aceastã notã, printre cadrele didactice specializãri socio-umane existãreprezentãri ce exploreazã ºi perspective educaþionale marginale: �La facultatepot sã studieze disciplinele socio-umane ºi acolo sã înveþe cultura civicã.� Iar

55


viziunea în ce depãºeºte dimensiunea formativã al conþinuturilor ºcolare le esteîmpãrtãºitã uneori ºi de elevi, în privinþa altor discipline.

�Da, religia, sportul nu ne vor folosi în viaþã. �Poþi sã le studiezi la facultate,dacã vrei� Te axezi pe ce te intereseazã ºi aia faci� (Elevi de clasa a IX-a).

Majoritatea profesorilor considerã binevenitã secþiunea despre drepturileomului. Dintre elevi, sunt însã suficienþi care considerã cantonarea pe astfel deconþinuturi ca fiind redundantã, poate ºi datoritã unor experienþe personale (cufrecvenþã ridicatã însã).

�Drepturi, drepturi ºi iar drepturi! Numai asta fãceam, drepturile omului,ONU, drepturi� Nimic!� (Elevi, clasa a VIII-a).

De o opinie oarecum similarã sunt (numeroase) cadre didactice, însã cu opoziþie sensibil diferitã:

�Totuºi, în privinþa elevilor, s-a bãtut prea mult pe drepturi. Mã refer ºi laraporturile între elevi ºi profesori. Ei tot timpul au drepturi! Noi nu mai avemdrepturi. Ei au dreptul sã rãspundã când vor, ei au dreptul sã facã ce vor� Darar trebui spus aºa: ai drepturile asta, dar ai ºi niºte responsabilitãþi� (Profesorde economie, fost învãþãtor).

�Prea mult accent pe drepturi ºi prea puþin pe responsabilitãþi. Nu se puneaccent pe implicare� (Profesor de discipline socio-umane).

În aceeaºi ordine de idei, sunt ºi reprezentãri referitoare la cultura civicã, laconþinuturi ºi la competenþele dezirabile ce par a împrumuta din discursul ºi dinagenda publicã:

�Facem parte din UE� Sã se studieze reguli de comportament, norme ºiprincipii� bãnuiesc� (Profesor de discipline socio-umane).

Pe linia modernitãþii ºi tendinþelor contemporane, am considerat oportun sãidentificãm modalitãþile informale prin care elevii îºi alimenteazã cultura civicã.Sau sã vedem care sunt acei factori cu o contribuþie semnificativã la construcþiaconºtiinþei sociale, canale prin care conþinuturi disciplinare pot fi internalizatede cãtre elevii români.

Fãrã a-l putea justifica altfel decât empiric, se constatã un interes sporitpentru chestiuni sociale sau politice dupã intrarea în învãþãmântul liceal. Esteperioada încã mai relaxatã, dupã cum spun elevii, în care accesul la mijloacelede informare, socializare ºi divertisment este mai puþin limitat de constrângerileconjuncturale. La vârste mai mari, interesul se stratificã ºi are forme de reglajpropriu, în concordanþã cu dominantele culturale ale locului.

Din câte spun elevii, din partea profesorilor sau pãrinþilor, informaþiile desprerealitãþi istorice trecute sunt mai degrabã puþine. Comunicativitatea este mai redusã,iar contextele mai degrabã neprielnice. Drept urmare, ne-am axat pe informaþialivratã de ei ºi am investigat consumul de media ºi pe un profil al utilizatorului ºiutilizãrii internetului la 13-15 ani ºi 16-18 ani.

�Acum un an ne uitam la filme, desene� Acum mai citim ºi ºtiri, ziare�(Elevi clasa a IX-a).

56


Adolescenþii elevi citesc puþin ziarele. Spun cã o fac pentru divertisment,senzaþional, mondenitãþi sau sport. Cei mari afirmã cã nu cred în ziare ca sursãde informare, drept pentru care preferã furnizorii de conþinut din mediul electronic.Bãieþii citesc pagini de sport ºi jocuri (uneori ºi forumuri), fetele citesc ºicomenteazã pe bloguri (muzicã, staruri, monden) însã în paginile de ºtiri posteazãfoarte rar� aproape niciodatã.

�Stau pe mess�, în reþelele de socializare, ascultã muzicã sau navigheazã.Rareori citesc ºtiri sau articole care au o problematicã politicã sau socialã. Petreconline între 1 orã ºi 10 ore zilnic (cu un plus pentru cei în clasa a IX-a), cu omedie zilnicã de 2, poate 3 ore de conectare.

La televizor se uitã mai puþin. Rareori la filme de lung metraj saudocumentare, uneori la ºtiri, mai mult seriale (telenovele) ºi foarte mult laemisiunile de divertisment.

�Despre politicã învãþãm forþat. Pe unele programe, numai politicã� (Elevãde clasa a XI-a).

Dintre emisiunile de televiziune autohtone preferatã este �În gura presei�,aºa dupã cum afirmã elevii cu care am interacþionat, ce se declarã telespectatorifideli. Urmeazã (într-o ordine întâmplãtoare, în acord cu spusele lor) �Sintezazilei�, �Conexiuni�, �În puii mei!�, �Cronica cârcotaºilor�, �Dansez pentru tine!�º.a., surprinzând primele dintre preferinþele liceenilor, prin tematica ºi subiecteleaboradate.

�Ce dacã e târziu? Mie-mi place� Mi-am fãcut un obicei ºi nu pot fãrã el!�(Elevã de clasa a VII-a).

Posibil impact în atitudini, valori, acþiuni

În secþiunile anterioare am încercat sã evidenþiem impactul la nivel valoric,în termeni de motivaþii ºi de atitudini pe care disciplinele ºcolare le probeazã înceea ce priveºte chestiunea culturii civice. Discuþia dintre echilibrul între ceea cese intenþioneazã, ce este nevoie ºi ceea ce se predã (pe de o parte) ºi modificãrileobservabile în atitudinea sau comportamentele elevilor ca viitori cetãþeni o vompurta pe trei paliere: atitudini participative ºi exersarea cetãþeniei active în ºcoalã (a),mecanisme informale de implicare ºi participare (b) ºi abilitãþi ºi efecte la nivelpersonal, ca urmare a studierii �culturii civice� (c).

Un organism de consultare ºi implicare în managementul instituþional lanivelul fiecãrei instituþii educaþionale liceale din România este Consiliul Elevilor.În cele mai multe dintre cazuri, unul sau (cel mult) 2 elevi ai fiecãrei clase suntaleºi/delegaþi/numiþi de colegi sau profesorii diriginþi pentru a reprezenta intereseleelevilor, pentru a exprima opinii în cadrul reuniunilor ordinare sau extraordinareºi pentru a media informaþia între structura de reprezentare ºi efectivele fiecãrei

57


clase. Nu ne propunem acum o analizã detaliatã a funcþionãrii acestor consiliiale elevilor care (chiar) existã, se întâlnesc ºi îºi propun sã aibã ºi rezultate aleactivitãþii, indiferent de natura lor.

Ceea ce meritã precizat este cã în foarte mare parte dintre cazuri alegerilepentru conducerea conducerii se fac prin vot universal (de cãtre toþi elevii ºcolii/liceului în cauzã, în baza legitimaþiei de elev validã), cã existã campanii depromovare a candidaþilor ºi cã o bunã parte dintre elevi îºi cunosc atâtreprezentanþii clasei, cât ºi pe cei aleºi în urma votului. Limitele sunt date depromovare aproape exclusivã a persoanei ºi a unor posibile dorinþe personale,discuþia purtându-se mai degrabã în afara strategiilor sau a unor planuri concrete,realizabile ºi mãsurabile. Elevii spun cã uneori s-au implicat ºi în susþinerea unoranumiþi candidaþi, furnizându-le sfaturi sau comunicându-le dorinþe ori nevoi.Spun însã cã nu întotdeauna informaþia despre activitatea consiliului ajunge la eiºi cã ar fi preferat alegeri democratice ºi la nivel de clasã (acolo unde, de obicei)mecanismele de selecþie sunt mai puþin participative.

Despre vot ca exerciþiu democratic, opiniile sunt împãrþite. Indiferent devârstã, cei mai mulþi dintre elevi cred foarte puþin în capacitatea celor aleºi de atransforma promisiunile în rezultate ºi afirmã foarte clar cã participarea individualãsau votul fiecãruia este de naturã sã facã diferenþa în adoptarea unor decizii cuimpact major în societate ºi �sistem�. Se manifestã mai degrabã pesimiºti ºicircumspecþi faþã de bunele intenþii ºi de buna credinþã a personajelor ºiformaþiunilor politice ºi mai puþin entuziaºti faþã de prima lor participare la vot înexerciþiile electorale locale sau naþionale.

În egalã mãsurã, spun cã (în momentul actual) cetãþenii sunt (prea) puþinconsultaþi în chestiuni ce privesc viaþa comunitãþii sau deciziile majore depoliticã internã sau externã. Cred cã vârsta de vot ar putea fi coborâtã pânãla cea a majoratului pentru chestiuni de interes local sau care sã nu implicedecizii capitale ºi se pare cã vãd în întârzierea dreptului la vot pentru anumitetipuri de scrutine (alegeri parlamentare, prezidenþiale, aspecte constituþionale)o perioadã de toleranþã necesarã ascuþirii luciditãþii ºi discernãmântului pecare, la 18 ani, adolescenþii încã nu îl au. De asemenea, considerã cãretragerea dreptului de vot ºi restrângerea anumitor libertãþi este indicatãanumitor categorii de indivizi (culpabili penal, autori de manifestãri antisocialesau cu o stare psihoemoþionalã precarã).

Dincolo de luarea deciziei prin vot la nivelul instituþiei ºcolare, la nivel dehotãrâri ce îi privesc ºi îi implicã, elevii spun cã se simt prea puþin luaþi în seamãºi ascultaþi, iar opiniile sunt rareori solicitate, luarea lor în considerare fiind ºimai rarã. ªi, uneori, situaþii similare în ceea ce îi vizeazã relateazã ºi cadreledidactice în raport cu conducerea unitãþii în care funcþioneazã.

58


Perspectivele par a fi mai puþin optimiste:�Noi nu putem zice în faþa profesorilor cã nu «aveþi dreptul sã þipaþi la

mine». În acel moment ni se rãspunde: «Da� cine eºti tu sã-mi spui mie drepturiletale!»� (Elevi, clasa a IX-a).

Opþiunea este tãcerea. Fie �din respect�, fie pentru cã vârsta este consideratãde ei înºiºi sau de cãtre ceilalþi ca fiind o barierã comunicaþionalã. Chiar ºi însituaþii critice, când stãrile tensionale culmineazã cu conflicte deschise întreefectivul clasei ºi profesorul pe care îl considerã inadecvat în conduitã sau cucare compatibilitatea este vãzutã ca fiind imposibilã. Au existat ºi încã existãtentative de soluþionare însã procesul se opreºte �la uºa direcþiunii� sau, în unelecazuri, chiar la profesorul diriginte.

�Suntem în clasa a doiºpea, de schimbat nu se schimbã, va continua sãþipe ºi sã-ºi vadã de ale ei� Nimeni nu are ce sã facã ºi nimeni nu se bagã. Noimai avem câteva luni, am scãpat ºi gata!� (Elev, clasa a XII-a).

De altfel, elevii spun cã foarte puþine dintre iniþiativele pe care ei le comunicãse ºi materializeazã. Chiar ºi când subiectul nu presupune decizii instituþionale,costuri suplimentare ºi eforturi deosebite, ºansele de realizare sunt foarte mici�Elevii de clasa a IX-a (profil tehnic, 2/3 din mediul rural) vorbesc despre tentativede activitãþi extraºcolare, dintre care doar pentru o posibilã excursie se întrevãdposibilitãþi de concretizare.

�«Poate», ne-a zis doamna, deºi de un an ne rugãm de ea. ªi poate, ca sãscape de gura noastrã� (Elevi de clasa a VII-a, cu diriginte profesor de disciplinesocio-umane).

Aceeaºi elevi vorbesc despre o altã foarte veche iniþiativã de reabilitare apereþilor clasei, cu materiale achiziþionate din fonduri proprii, nerealizatã (spunei) din cauza imposibilitãþii obþinerii acordului conducerii ºcolii. ªi poate fi relevantcã în aceeaºi instituþie ºcolarã ºi profesorii exprimã insatisfacþia pentru slabainteracþiune cu actuala conducere.

Caz aparte, deºi neprogramat, a fost un episod petrecut pe scara�profesorilor�, spaþiu în care accesul elevilor este restricþionat, situaþie faþã decare elevii probeazã reprezentãri deloc favorabile în condiþiile accesibilitãþii reduseºi aglomeraþiei de pe celelalte cãi de acces, care apar pe fondul discursului publicnediscriminativ ºi al confortului personal al celor îndreptãþiþi (prin normele sauregulamentele de ordine interioarã) sã o foloseascã.

�Am fost chemat de urgenþã la cancelarie [pentru o întrevedere aferentãstudiului de faþã - NB], am venit însoþit de elevul de serviciu, pentru 10 metri, ºiatâta scandal pentru atâta lucru!?� (Elev de clasa a XIII-a).

În ceea ce priveºte viaþa personalã ºi existenþa cotidianã, în secþiunileanterioare am inclus deja consideraþii ale elevilor ºi profesorilor (în mai micãmãsurã) despre relevanþa ºi utilitatea conþinuturilor disciplinare ºi despre culturacivicã. Am spus atunci despre suprapunerea dintre cultura civicã ºi cea generalã,

59


despre asocierea pe care elevii o fac cu acele competenþe sociale de bazã, cuabilitãþile necesare vieþii sau cu acele capacitãþii necesare supravieþuirii în societateca om ºi cetãþean.

Manifestarea unor comportamente derivate din interiorizarea unor valori ºinorme civice este pusã sub semnul întrebãrii de cãtre elevi din perspectiva lipseide susþinere socialã. Valori, norme, comportamente sau elemente de altã facturãpe care ºcoala le promoveazã ca fiind dezirabile din punct de vedere civic ºimoral sunt caracterizate de elevi ca fiind atipice ºi puþin specifice majoritãþiicetãþenilor.

Dincolo de lipsa de exemple cotidiene care sã întãreascã acea convingerede a manifesta comportamente civice, elevii identificã ºi posibilitãþile reduse sauinexistente de a interveni în restructurarea comportamentului �celorlalþi�,simþindu-se astfel obligaþi sã respecte regula majoritãþii.

Din aceastã perspectivã, elevii considerã cã, la nivelul necesitãþilor curente,cultura civicã ºi ºcoala au un rol mai degrabã nesemnificativ. Din informaþiile pecare le-au furnizat, reiese cã învãþãmântul românesc este orientat pe transmitereade standarde comportamentale, pe formularea ºi pe recurgerea la normã însãechipeazã insuficient ºcolarul mare ºi viitorul cetãþean cu acea cunoaºtere caresã-i permitã sã se manifeste ca un cetãþean responsabil ºi activ.

Formarea pe care ºcoala ºi-o propune este, din perspectiva elevilor, proiectatãdin punct de vedere optativ, dezirabil, poziþionând elevul la un nivel ideal, carenu este atins în cotidian. Apelul la prezent este una din dorinþele elevilor carevizeazã în special aspectele civice ale componentei sociale.

Informaþiile despre obþinerea unor anumite documente (carte de identitate,permis de conducere, paºaport) le aflã singuri, �de pe net� sau de la pãrinþi.Cunosc încã prea puþine despre modurile concrete în care pot beneficia dedrepturile ºi privilegiile care li se cuvin deºi îºi ºtiu limitele, responsabilitãþile,obligaþiile. Semnarea unei petiþii, solicitarea de informaþii publice etc., par a ficel mai adesea concepte complet necunoscute�

�ªi chiar dacã ar fi, n-avem peste 18 ani, nimeni nu ne ia în considerare!�(Elevã, clasa a XI-a).

Într-o altã ordine de idei, atât din discuþiile avute cu elevi, cu cadrele didacticesau cu responsabilii locali, se poate afirma cã (în afara unor cazuri foarte rare)sentimentul apartenenþei la comunitatea ºcolarã ºi la cea localã este foarte scãzut.În fapt, existã un singur caz între unitãþile de învãþãmânt vizitate care (prinidentitatea ºi cultura comunitãþii educaþionale, notorietatea ºi statutul instituþieiºcolare) nu pare a perpetua nici acuta inegalitate a ºanselor, nici inerþia socialã.

60


Educaþia civicã în România.Comparaþie cu alte þãri europene

Cãtãlina Ulrich

1. �Educaþia civicã�, �Cultura civicã�, �Educaþie pentru cetãþeniedemocraticã�: analizã conceptualã

Sintagmele educaþie civicã, culturã civicã, educaþie pentru cetãþeniedemocraticã suscitã încã discuþii. Nu reprezintã o prioritate a prezentei lucrãriclarificarea acestor termeni, ci mai degrabã ne intereseazã sã identificãm hibridãriºi dezvoltãri rezultate din intersecþia acestor discipline academice cu realitãþiºcolare ºi sociale dinamice din România ºi din alte spaþii sociale ºi culturale.Pentru cei mai mulþi educatori, educaþia civicã se suprapune parþial cu educaþiamoralã (vezi viziunea promovatã în ciclul primar), cu alfabetizare politicã,educaþie cetãþeneascã, educaþie pentru drepturile omului, educaþie pentrudemocraþie sau, mai larg, cu educaþia socialã. La nivelul simþului comun, pentrumult timp dupã 1990 termenul educaþie civicã a adus cu sine conotaþii asociatecu educaþia politicã din perioada regimului comunist; aceastã vulnerabilitateiniþialã de statut a fost generatã de imixtiuni ideologice din trecut.

Existã un consens în legãturã cu scopul educaþiei civice de a pregãti copiiiºi tinerii pentru a se integra ºi adapta cu succes la exigenþele ºi valorile propriicomunitãþii, poporului sau regiunii cãrora li se afiliazã sau, mai nou, cu care seasociazã. Sunt numeroase, în schimb, interpretãrile generate de faptul cã educaþiacivicã urmãreºte formarea unui bun cetãþean. Departe de a rezolva ambiguitãþile,o asemenea finalitate induce tensiuni greu de conciliat, deoarece bun cetãþeanpoate însemna calitãþi sau trãsãturi foarte diferite de la o societate la alta. Maimult decãt atât, istoria recentã a României aratã contrastele dintre profilul bunuluicetãþean în diverse etape de consolidare a democraþiei. Corelarea educaþiei civicecu profile comportamentale, atitudinale ºi valorice diferite ºi chiar cu abordãrimetodologice diferite explicã preocuparea constantã pentru calitate în studiereaeducaþiei ºi culturii civice. Obedienþa versus autonomie ºi iniþiativã, uniformizareversus valorizarea ºi exploatarea diferenþelor reprezintã registre de discurs carereflectã grile valorice opuse. Aceasta demonstreazã încã o datã cã, explicit sauimplicit, odatã cu conºtientizarea identitãþilor comunitãþilor umane, preocupareade a dezvolta dimensiunea civicã a omului a intrat în jocul biunivoc de influenþeal programelor de guvernare, organizaþiilor societãþii civile ºi instituþiilor dedezvoltare socialã.

61


Referindu-ne la educaþia civicã ºi cultura civicã în primii ani de dupã 1990,putem folosi analogia Cenuºãresei. Dacã pânã la mijlocul anilor 90 educaþiacivicã ºi cultura civicã reprezentau discipline vulnerabile din punct de vedere alformãrii iniþiale ºi continue a profesorilor, al manualelor ºi resurselorinformaþionale sau metodologice disponibile, în ultimii ani situaþia s-a îmbunãtãþitsubstanþial. Teme sau domenii tematice precum democraþia, drepturile omului,libertate, cetãþenie, responsabilitate, au beneficiat de dezvoltãri spectaculoase.Aceasta s-a datorat pe de o parte unor programe finanþate de instituþii ºi organizaþiineguvernamentale din România sau strãinãtate. Pentru ultimii 10 ani suntremarcabile influenþele ºi iniþiativele la nivel european, asupra cãrora vom reveniîntr-un subcapitol de sine stãtãtor.

Necesitatea educaþiei civice este recunoscutã; cu toate acestea, nu existã unconsens, nici mãcar în þãrile cu îndelungatã tradiþie democraticã, privind statutuleducaþiei civice în curriculumul ºcolar. Un element de consens este cã educaþiacivicã reprezintã un obiectiv ºi o dimensiune fundamentalã a socializãrii, prinurmare nu poate lipsi din oferta de educaþie. Aceastã ofertã de educaþie seconcretizeazã în moduri foarte diferite în cadrul ºcolii.

Deºi nu se suprapun exact, educaþia civicã ºi educaþia pentru cetãþeniedemocraticã vizeazã finalitãþi similare. Cu o arie mai cuprinzãtoare, educaþiapentru cetãþenie democraticã urmãreºte promovarea unei culturi a democraþiei ºia drepturilor omului. Educaþia civicã urmãreºte transmiterea anumitor idei despreo societate democraticã ºi exersarea unor practici, care sã dea elevilor posibilitateade a înþelege ce înseamnã sã trãieºti ca cetãþean într-o democraþie. Identic, nucleuleducaþiei pentru cetãþenie democraticã ºi al educaþiei civice este conturat deformarea copiilor, tinerilor ºi adulþilor pentru a deveni cetãþeni activi ºi responsabili(vezi idealul educaþional din Legea învãþãmântului). Vom opera cu termenul deeducaþie civicã pentru a avea corespondent conceptual lipsit de ambiguitãþi înCurriculumul Naþional.

Abordarea implicitã a educaþiei civice: deºi este recunoscut faptul cã ºcoalaare calitatea de a forma cetãþeni, este deopotrivã adevãrat cã spiritul civic sepoate educa pe multe cãi, nu numai în ºcoalã, prin discipline de învãþãmânt sauactivitãþi din ºcoalã, ci ºi prin variate forme ºi contexte de învãþare din afaraºcolii. O variantã este ca educaþia civicã sã se desfãºoare în mod difuz, fiindpreluatã de alte discipline. O altã variantã este generatã de mediul educativ: prinatmosfera ºi practicile democratice din ºcoalã, acesta susþine formarea elevilorîn spiritul valorilor ºi principiilor democratice. Participarea la luarea deciziilor înconsiliul ºcolii, exprimarea opiniilor în revista ºcolii sau implicarea în structurireprezentative ale elevilor sunt doar câteva mijloace prin care copiii ºi tinerii vinîn contact direct cu forme ºi conþinuturi ale practicilor democratice. Educaþiacivicã implicitã cuprinde în extenso tot ceea ce viaþa ºcolii, în relaþie cu viaþacomunitãþii, poate oferi elevilor ca model în sens pozitiv al autentice, democraþii

62


participative. Adepþii educaþiei civice implicite susþin cã nu ar mai fi nevoie deforme explicite, disciplinã specialã, ci deobiective sau teme transcurriculare.

Abordarea explicitã a educaþiei civice: educaþia civicã explicitã presupuneprezenþa în curriculum a unei/unor discipline care îºi propun expres sã contribuiela abilitarea elevilor pentru a exercita în mod competent calitatea de cetãþeanîntr-o societate democraticã. Acesta este ºi cazul României.

Abordarea combinatã implicit � explicit în educaþia civicã: majoritateaþãrilor au adoptat soluþia mixtã: educaþia civicã se realizeazã prin experienþeledemocratice din ºcoalã ºi din comunitate, dar ºi prin intermediul unor cursuriincluse în curriculum, având rolul unui cadru sistematic de iniþiere a elevilor înABC-ul democraþiei. Soluþia de mijloc - preocupare implicitã pentru educaþiecivicã, dar ºi o disciplinã separatã - se bazeazã pe argumentul cã o disciplinãseparatã oferã elevilor un cadru în care aceºtia sã vinã în contact coerent cuanumite idei ºi practici.

În ultimii ani numeroase studii realizate la nivel naþional ºi internaþionalevidenþiazã douã tendinþe importante care graviteazã în jurul mecanismelor ºiproceselor de învãþare care au loc în ºcoalã ºi în afara ºcolii. Prima tendinþã sereferã la trecerea la economia bazatã pe cunoaºtere, iar cea de-a doua vizeazãmultiplele redimensionãri presupuse de proiectul politic, cultural ºi economiceuropean. În Manualul pentru asigurarea calitãþii educaþiei pentru cetãþeniedemocraticã (Bîrzea et al, 2005, p. 24), educaþia civicã, respectiv educaþia pentrucetãþenie democraticã1 sunt înþelese în acest context ca �set de practici ºi activitãþial cãror scop este de a pregãti cât mai bine tinerii ºi adulþii pentru a participa laviaþa democraticã prin asumarea ºi exercitarea drepturilor ºi responsabilitãþilorlor în societate�. Analiza comparativã a educaþiei pentru cetãþenie democraticã,respectiv educaþie civicã pune în evidenþã relaþia dintre formal, non-formal ºiinformal în curriculumul de educaþie civicã, precum ºi rolul curriculumului ascunsîn formarea cetãþenilor informaþi, responsabili ºi activi.

În unele þãri europene, curriculumul formal pentru educaþie civicã presupunediscipline separate/specializate, cu statut de disciplinã obligatorie sau opþionalã,abordãri integrate sau transcurriculare. O succintã analizã comparativã aprevederilor curriculare în Europa aratã diversitatea abordãrilor ºi practicilor. Pede o parte, ne atrage atenþia diversitatea terminologicã a domeniului: educaþiecivicã, instruire civicã, culturã civicã, educaþie cetãþeneascã/pentru cetãþenie,studii sociale. Pe de altã parte, educaþia civicã este abordatã ca disciplinã separatãîn Albania, Comunitatea francezã din Belgia, Croaþia, România, Slovacia, iar înComunitatea flamandã din Belgia, Finlanda, Ungaria, Irlanda, Olanda, Portugalia,Suedia ºi Elveþia îmbracã forma unor programe integrate sau teme trans-curriculare. În alte þãri întâlnim o îmbinare a celor douã variante: obiecte specifice

1 Propunem, în contextul lucrãrii de faþã, utilizarea ambelor sintagme valorificând mai degrabã suprapuneriledecât diferenþele specifice.

63


plus programe integrate ºi transcurriculare (Austria, Bulgaria, Republica Cehã,Anglia, Estonia, Franþa, Germania, Grecia, Italia, Lituania, Spania, Ucraina)2.

Tabelul de mai jos prezintã, sintetic, abordãrile privind educaþia civicã ºipentru cetãþenie în curriculumul pentru gimnaziu în 24 de þãri europeneparticipante la studiul internaþional Civic knowledge, attitudes and engagementamong lower secondary students in 24 European countries, coordonat de DavidKerr, Linda Sturman, Wolfram Schulz ºi Bethan Burge3.

Cum se regãseºte educaþia sau cultural civicã în curriculumul formal dinsistemul românesc de învãþãmânt? În România, în învãþãmântul primar,curriculum-ul formal pentru educaþie civicã se concretizeazã în disciplina�Educaþie civicã�, care se studiazã la clasele a III-a ºi a IV-a. În învãþãmântulgimnazial, clasele a VII-a ºi a VIII-a oferã în aria curricularã �Om ºi societate�,disciplina �Cultura civicã�. Programele ºcolare pentru Educaþie civicã ºi pentruCultura civicã sunt disponibile online pe portalul Ministerului Educaþiei,Cercetãrii, Tineretului ºi Sportului www.edu.ro. Pe lângã disciplinele prevãzuteîn trunchiul comun, existã posibilitatea propunerii unor discipline opþionale, în

2 Vezi www.civicaonline.ro3Studiul este disponibil la http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/ICCS/ICCS_EuropeanReport.pdf

64


segmentul de curriculum la decizia ºcolii, care sã suplimenteze oferta de educaþiepentru cetãþenie. Din punctul de vedere al conþinutului tematic, remarcãm maidegrabã similaritãþi decât mari diferenþe între þãri.

Dacã educaþia civicã sau cultura civicã se asociazã mai degrabãcurriculumului formal, în politicile europene se insistã ca educaþia pentru cetãþeniedemocraticã sã fie plasatã în centrul reformei ºi implementãrii politicilor educaþieiºi sã reprezinte un factor de inovare (atât în ceea ce priveºte organizarea ºiconducerea sistemului de educaþie, precum ºi în ceea ce priveºte curriculumul ºimetodele de predare-învãþare). Schimbãrile din ultimii ani aratã fãrã dubiu cãnoul tip de cetãþenie are nevoie de un alt tip de învãþare. Pentru a învãþa sãdevenim cetãþeni ºi sã trãim într-o societate democraticã este nevoie sã urmãrimformarea unor competenþe civice de-a lungul vieþii, ca parte a învãþãrii sociale(cu caracter permanent) ºi în toate contextele în care se desfãºoarã activitateaumanã. Educaþia civicã (aºa cum este proiectatã în curriculumul formal) sesuprapune parþial cu educaþia pentru cetãþenie democracticã în viziune europeanã.Educaþia pentru cetãþenie democracticã surprinde contextele de învãþare din afarainstituþiilor formale ºi insistã asupra tuturor tipurilor de achiziþii necesare formãriicetãþeanului: cunoºtinþe, valori, atitudini, capacitãþi de acþiune ºi participare.Educaþia pentru cetãþenie democracticã se realizeazã prin abordãri educaþionalemultiple, intercorelate, cum sunt: educaþia civicã, educaþia pentru drepturileomului, educaþie interculturalã, educaþie pentru pace, educaþia pentru dezvoltaredurabilã, educaþie globalã, educaþie pentru media etc. În Manualul pentruformarea cadrelor didactice în domeniul educaþiei pentru cetãþenie democraticãºi al educaþiei pentru drepturile omului Gollob ºi colaboratorii sãi sintetizau�Scopul principal al educaþiei pentru cetãþenie democraticã (pregãtitã, în ºcoalãºi prin educaþie civicã ºi culturã civicã) este acela de a-i sprijini pe elevi sã devinãcetãþeni activi, informaþi ºi responsabili (2005. p. 31):

65


4 Vlãsceanu, Lazãr (coordonator) (2002) ªcoala la rãscruce, Polirom5 Vezi, în acest sens, raportul ISE (2005) Motivaþia învãþãrii ºi reuºita socialã (coordonator Stefan Popenici)

Acum aproape un deceniu, studiul de impact coordonat de LazãrVlãsceanu ªcoala la rãscruce � Schimbare ºi continuitate în curriculumulînvãþãmântului obligatoriu (Polirom, 2002) atrãgea atenþia asupra punctelorsensibile ale implementãrii curriculumului, dar propunea ºi soluþii dedepãºire a acestora. Cele mai importante soluþii sunt încã de actualitatepentru sfera educaþiei civice ºi pentru cetãþenie democraticã. În primul rând,studiul identifica nevoia de a depãºi compartimentarea instruirii, izolareaîn teritorii disciplinare prin promovarea învãþãrii integrate, inspiratã despecificul problemelor cotidiene ºi de viaþa realã. În al doilea rând, acelaºistudiu sublinia necesitatea de a forma competenþe, atitudini ºi valoritransversale ºi transferabile prin învãþarea ºcolarã, utile pentru dezvoltareapersonalã ºi socialã a copiilor ºi tinerilor. În al treilea rând, eºafodajul pecare sã se construiascã formarea cetãþeneanului activ într-o societatedemocraticã era constituit de competenþe cheie: a învãþa sã ºtii - sã cunoºti;învãþa sã faci, sã munceºti împreunã; a învãþa sã fii; a învãþa sã te transformipe tine ºi sã schimbi societatea.

Curr iculumul ºcolar încurajeazã implicit sau explicit anumitecomportamente ºi atitudini la nivelul elevilor, prin rãspunsurile concreteoferite la întrebãri fundamentale, de tipul: Ce cunoaºtere este selectatã pentrua fi oferitã elevilor? Cum este transmisã? Ce atitudini faþã de cunoaºteresunt formate ºi încurajate? Ce punþi se stabilesc între cunoaºterea ºcolarã,ºtiinþificã, socialã?4 Dincolo de ideologia implicitã a curriculumului oficial,situaþiile cotidiene, controlate sau mai puþin controlate, organizate saupromovate de cãtre profesor i , cultura clasei de elevi ºi culturaorganizaþionalã, calitatea relaþiilor interpersonale, simbolurile, imaginea desine, reprezintã elemente ale curriculumului ascuns. Acestea se coreleazãcu atitudini diferite la nivelul elevilor, de exemplu: acceptarea pasivã saucritica activã, preocuparea de descoperire a cunoºtinþelor sau asimilareaacestora, judecata independentã care contrabalanseazã vocea autoritãþii,obsesia rãspunsului corect ºi exact la orice întrebare, ierarhia între disciplineimportante ºi mai puþin importante. Comparativ cu alte discipline deînvãþãmânt, educaþia ºi cultura civicã sunt mai sensibile faþã de interferenþacurriculumului scris ºi efectiv cu curriculumul ascuns. Uneori valorile ºicredinþele elevilor ºi ale profesor ilor genereazã fenemene asociatesubculturilor, confuzii, tensiuni ºi chiar contradicþii5.

66


Cezar Bîrzea, prezintã mediul complex de socializare (politicã) ce integreazãtrei forme specifice de influenþe educative: educaþia formalã, educaþia non-formalãºi educaþia informalã (Bîrzea, 2005, p. 47):

Educaþia civicã ºi cultura civicã � discipline de construcþie

Educaþia pentru cetãþenie democraticã reprezintã un demers ce are loc peparcursul întregii vieþi; educaþia civicã ºi cultura civicã, circumscrisecurriculumului formal, reprezintã mai mult decât discipline academice saudiscipline de studiu. Ca discipline de construcþie, acestea presupun la rândul loro abordare de tip constructivist atât din partea elevilor, cât ºi a profesorilor. Încadrul aserþiunilor de politicã educaþionalã ce se regãsesc în idealul educaþionalºi finalitãþile sistemului, semnificaþia valorilor morale ºi civice este foarteimportantã. În Legea Învãþãmântului, idealul educaþional formulat vizeazãdezvoltarea tinerilor ca personalitãþi autonome ºi creatoare, într-un context încare trebuie respectate drepturile ºi libertãþile fundamentale ale persoanei,demnitatea persoanei, în care sã se schimbe opinii ºi sã se practice uncomportament civilizat între indivizi, faþã de instituþii ºi faþã de mediu. Specificuleducaþiei civice/culturii civice ca ºi discipline de învãþãmânt þine atât departicularitãþile cunoºtinþelor, deprinderilor ºi valorilor pe care le transmite,formeazã ºi activeazã, ci ºi de caracterul dinamic, �de construcþie� al acestordiscipline.6 Aceste discipline urmãresc însuºirea unor cunoºtinþe referitoare la o

6 Reperele conceptuale ºi metodologice care au stat la baza reformei curriculare din România sunt convergentecu tendinþele majore ale reformelor curriculum-ului în plan european: educaþia pentru toþi, relevanþa curriculum-ului pentru individ ºi pentru societate, dezvoltarea unor atitudini ºi valori dezirabile, dezvoltarea abilitãþilor,a gândirii critice, preocuparea pentru adecvarea instruirii la nevoile fiecãrui individ, maximizarea potenþialuluifiecãrui copil, predarea ºi învãþarea centrate pe elev, evaluarea holisticã a performanþelor.

67


societate democraticã ºi exersarea unor practici specifice modului de existenþã ºide manifestare ale cetãþeanului într-o democraþie. În Ghidul metodologic deaplicare a programelor ºcolare se argumenteazã ideea cã educaþia civicã ºi culturacivicã sunt discipline de construcþie în sensul cã �însuºirea cunoºtinþelor despresocietate, a valorilor sociale, raportarea criticã la acestea, precum ºi exersareaatitudinilor ºi comportamentelor democratice îi ajutã pe elevi sã se formeze cacetãþeni cu drepturi ºi responsabilitãþi.� (CNC, 2002, p.31)

2. Educaþia civicã/cultura civicã în cadrul sistemului de învãþãmânt dinRomânia

În România, baza legalã care permite realizarea educaþiei civice/educaþieipentru drepturile omului ºi copilului/educaþia interculturalã la nivelulînvãþãmântului preuniversitar este reprezentatã deopotrivã de: ConstituþiaRomâniei, Legislaþia naþionalã (în mod particular Legea învãþãmântului nr. 84/24.07.1995, republicatã cu modificãrile ºi completãrile ulterioare), practicaadministrativã ºi altele (strategii educaþionale, notificãri, programe ºcolare º.a.).Eugen Stoica sintetizeazã faptul cã Educaþia civicã/ educaþia pentru drepturile

cuprinde copiii ºi tinerii într-o organizaþie de integrare socialã;este mediu de acþiune ºi decizie colectivã, caracteristici încurajate dince în ce mai mult de tendinþele actuale de întãrire a autonomiei ºiresponsabilitãþii unitãþilor de învãþãmânt (vezi planurile de dezvoltareinstituþionalã, proiectul pilot de descentralizare a învãþãmântului etc.);în spaþiul public al ºcolii se pot exercita toate atributele cetãþeniei democratice(apartenenþa, identitatea, participarea, drepturile ºi responsabilitãþile; în acestsens, �democraþia internã� a ºcolii se inspirã direct din principiile cetãþeniei);oferã situaþii civice reale, similare cu cele din societatea globalã, precumrelaþia cu autoritatea, negocierea colectivã, inechitatea sau jocurile de putere;permite transmiterea sistematicã a cunoºtinþelor despre cetãþenie ºi formareadeliberatã a valorilor, atitudinilor ºi abilitãþilor necesare vieþii publice;este un mediu complex de socializare politicã care integreazã trei formespecifice de influenþe educative: educaþia formalã (curriculum-ul oficial ºiînvãþarea sistematicã a unei materii finalizatã prin diplome ºi certificateformale), educaþia non-formalã (activitãþile extraºcolare) ºi educaþia informalã,realizatã prin învãþare difuzã ºi spontanã (de exemplu, prin media).

Cezar Bîrzea comenteazã faptul cã întreaga societate funcþioneazã ca unmediu colectiv de socializare politicã. Referindu-se la modul în care ºcoalacontribuie la formarea culturii civice, Cezar Bîrzea surprinde urmãtoarelecaracteristici (2005, p. 46):

68


omului ºi copilului/educaþia interculturalã la nivelul învãþãmântului preuniversitarse realizeazã sub forma7:

Educaþiei formale-curriculare, ca învãþare sistematicã, structuratã ºi gradatãcronologic, realizatã în instituþii specializate de învãþãmânt pentru diverse nivele(preprimar, primar, învãþãmânt secundar inferior, învãþãmânt secundar superior,postliceal), de cãtre personal specializat (educatori, învãþãtori/institutori,profesori). Educaþia formalã se identificã în ultimã instanþã cu dimensiuneacurricularã a educaþiei pentru drepturile omului.

Educaþiei non-formale-extracurriculare , prin activitãþi educativedesfãºurate în afara sistemului formal-curricular de învãþãmânt de cãtre diferiteinstituþii de învãþãmânt sau alte instituþii educative, în mod independent sau înparteneriat cu diferite organizaþii ºi instituþii locale, regionale, naþionale ºiinternaþionale, guvernamentale sau neguvernamentale.

Este important sã percepem varietatea disciplinelor care converg cãtreformarea cetãþeanului. Dat fiind locul central al drepturilor omului ºi copilului,ca pivot al formãrii viitorului cetãþean, remarcãm faptul cã în educaþia formalã,drepturile omului se învaþã la nivelul curriculumului naþional prin teme integrate,în special în cadrul curriculumului pentru discipline socio-umane. Ne referim ladiscipline de trunchi comun/obligatorii: Educaþie civicã, Culturã civicã, Culturãcivicã/antreprenorialã, Sociologie, Filosofie, Studii sociale, precum ºi disciplineopþionale incluse în cadrul ofertei naþionale de programe ºcolare: Educaþieeuropeanã, Culturã civicã, Educaþie civicã, Competenþã în mass media, Educaþieinterculturalã. Astfel, în formã integratã, problematica drepturilor omului ºicopilului constituie axul conceptual al dezvoltãrilor curriculare din cadruldisciplinelor socio-umane, care vizeazã educaþia moral-civicã, pentru pace, justiþieºi echitate socialã.

7 Informaþii furnizate de Eugen Stoica, inspector MECTS, în cadrul unui interviu desfãºurat pe 25 noiembrie2010, în Bucureºti.

69


Lista programelor ºcolare de acest gen este urmãtoarea:

70


Ca

disc

iplin

ã se

para

tã (

Cul

turã

civ

icã

� E

duca

þie p

entr

u dr

eptu

rile

cop

ilulu

i, pe

ntru

gim

nazi

u, D

rept

uril

e om

ului

,pe

ntru

lic

eu,

ambe

le c

a di

scip

line

opþ

iona

le i

nclu

se î

n ca

drul

ofe

rtei

naþ

iona

le d

e pr

ogra

me

ºcol

are)

:

71


Conþinutul predãrii educaþiei civice în România: elemente de analizã deconþinut pe programele ºcolare

În dezvoltarea curriculumului ºcolar identificãm elemente de specificitateºi de progresie în ceea ce priveºte obiectivele/competenþele urmãrite în activitateadidacticã, potrivit disciplinei, abordãrii acesteia, nivelelor de ºcolaritate ºiintereselor exprimate de elevi. Dincolo de elementele diferenþiatoare, disciplineleasociate educaþiei civice urmãresc dezvoltarea competenþelor specifice civismului,în sens larg. Conform Planurilor-cadru pentru învãþãmântul preuniversitar (MEN,CNC 1999, 2009), necesitatea studierii educaþiei civice în învãþãmântul primar(cls. III-IV) este argumentatã prin nevoia de a-i iniþia pe ºcolarii mici în practicareaunui comportament civic într-o societate democraticã (comportament activ, liber,responsabil, tolerant, deschis, comunicativ, reflexiv, autoevaluativ) ºi prin nevoiade alfabetizare civicã prin familiarizarea acestora cu limbajul, tematizãrile ºiactivitãþile de învãþare specifice. Educaþia civicã oferã posibilitatea de a valorificaexperienþa specificã vârstei prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinaleasociate celei cognitive, stimularea participãrii ºi a comunicãrii socialeresponsabile.

Conform Planurilor-cadru pentru învãþãmântul preuniversitar, structuracurriculumului ºcolar pentru gimnaziu cuprinde:

� Obiective cadru, urmãrite pe întreg parcursul învãþãmântului gimnazial;� Obiective de referinþã, specificã rezultatele aºteptate ale învãþãrii ºi

urmãresc progresia în achiziþia de competenþe ºi cunoºtinþe de la un ande studiu la altul;

� Conþinuturile învãþãrii, pe ani de studiu;� Standardele curriculare de performanþã la sfârºitul ciclului gimnazial,

în calitatea lor de standarde naþionale, repere pentru evaluarea calitãþiiprocesului de învãþare.

Obiectivele cadru ale disciplinei educaþie civicã pentru clasa a III-a ºi aIV-a (ciclul curricular de dezvoltare) sunt urmãtoarele:

1. cunoaºterea ºi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice;2. cunoaºterea ºi respectarea drepturilor copilului, a normelor de

comportare în societate;3. dezvoltarea unor comportamente relaþionale privind constituirea

grupurilor sociale;4. dezvoltarea ºi manifestarea unor atitudini favorabile luãrii deciziilor ºi

exprimãrii opiniilor în ceea ce priveºte activitatea grupurilor din care facparte.

Obiectivele cadru ale disciplinei culturã civicã pentru clasa a VII-a ºi aVIII-a (ciclul curricular de observare ºi orientare) sunt urmãtoarele:

1. utilizarea limbajului din sfera valorilor civice într-un discurs oral sauscris;

72


2. cunoaºterea valorilor fundamentale ale democraþiei, a practicilordemocratice ºi a drepturilor omului;

3. dezvoltarea capacitãþilor de a dialoga ºi de a coopera în condiþiile acceptãriipluralismului ºi a valorizãrii pozitive a diferenþelor;

4. manifestarea unor atitudini pozitive faþã de sine ºi faþã de ceilalþi;5. stimularea interesului pentru participarea le viaþa socialã ºi pentru

exersarea calitãþii de cetãþean.

Analizând obectivele cadru, remarcãm coerenþa studierii educaþiei civice înînvãþãmântul obligatoriu - cunoºtinþele ºi competenþele dobândite în ciclul primarfiind aprofundate, consolidate ºi dezvoltate ulterior în ciclul gimnazial. Obiectivelede referinþã prevãzute de programele de la clasele a VII-a ºi a VIII-a se articuleazãcoerent, pe orizontalã, la nivelul fiecãrui an de studiu. În clasa a VII-a se începecu însuºirea termenilor ºi conceptelor din domeniul culturii civice; ulterior, sunturmãrite obiective ce urmãresc dezvoltarea abilitãþilor practice, cum ar finegocierea drepturilor ºi a responsabilitãþilor în clasã ºi în ºcoalã. În clasa aVIII-a se insistã la început cu utilizarea corectã a limbajului de specialitate, apoise urmãreºte cultivarea interesului faþã de problemele concrete ale comunitãþii.În programa ºcolarã revizuitã aprobatã prin Ordinul Ministrului nr. 47-25.08.2003,se precizeazã cã prin disciplina culturã civicã în gimnaziu se continuã ºiaprofundeazã educaþia civicã a elevilor, iniþiatã în învãþãmântul primar, în ceeace priveºte practicarea unui comportament civic într-o societate democraticã,definit prin trãsãturi ca: responsabilitate, toleranþã, comunicativitatea etc.

Emanuel Coþofanã-Boeru ºi Elena Bãlan (2002, p. 403), analizândprogramele pentru cultura civicã în gimnaziu, apreciazã cã lista de conþinuturiale programei de clasa a VII-a doreºte sã introducã elevul, pe baza cunoºtinþelordeja acumulate în ciclul primar, în problematica regimurilor politice democratice.Se urmãreºte explicarea importanþei fiinþei umane, atât din punct de vedere alindividului, cât ºi din punct de vedere al apartenenþei acestuia la diversecomunitãþi (localã, naþionalã, internaþionalã). Sunt explicate competenþeleorganelor publice din România, orientarea politicã a þãrii noastre pe planinternaþional, avându-se în vedere ºi pregãtirea copiilor pentru cetãþeniaeuropeanã. Un loc aparte îl ocupã informarea elevilor cu privire la modalitãþileºi mijloacele de exprimare a opiniei (ONG-uri, vot, mass media). Alte teme sereferã la problematica drepturilor omului, principiul separãrii puterilor în stat,regimuri politice, stat etc. Deºi prin Ordinul nr. 3621/13.04.2000 privindintroducerea elementelor de studii europene ºi a studiilor europene în ºcoli, liceeºi universitãþi se hotãra cã se trece sistematic la predarea ºi dezbaterea de problemeale istoriei, construcþiei ºi extinderii Uniunii Europene ºi ale integrãrii Românieiîn Uniunea Europeanã, nu se regãsesc decât foarte puþine informaþii referitoarela aceste aspecte.

73


Lista de conþinuturi a programei de clasa a VIII-a recomandã o serie desubiecte cruciale pentru cultivarea comportamentului democratic ºi pentruînþelegerea funcþionãrii regimului democratic. Conþinuturile au în mare parte uncaracter general; se poate presupune cã unii elevi au baza pentru ca ulterior sãcaute informaþii suplimentare. Abordãrile pot fi fãcute dintr-o perspectivãmultidiscplinarã; conþinuturile propuse, de exemplu proprietatea, egalitatea,patriotismul etc., sunt sensibile la abordãri istorice, economice, politice, sociale,geografice, biologice.

Activitãþile de învãþare descriu modul în care elevul va dobândi abilitãþilevizate prin obiective de referinþã în urma unui demers de învãþare. Referindu-sela activitãþile de învãþare, aceiaºi doi autori concluzioneazã cã se acordã un maregrad de independenþã muncii elevilor, fiind prevãzute alcãtuirea de portofolii,realizarea anchetelor, a sondajelor, a investigaþiilor individuale, a articolelor depresã originale. �Elevii sunt încurajaþi sã se implice în treburile comunitãþii lor,la un nivel imaginativ, prin propunerea ºi rezolvarea unor probleme concrete aleacesteia. Sunt prevãzute de asemenea rezolvarea unor aplicaþii, rebusuri, liste determeni care cer intervenþia profesorului ºi orientarea elevilor de cãtre acestapentru aflarea rãspunsurilor corecte. Simulãrile, studiile de caz care cer cunoºtinþeteoretice ºi imaginaþie, reprezintã un alt mod de stimulare a interesului copiilor,fiind prevãzute în programã.� (Coþofana-Boeru ºi Elena Bãlan 2002, p. 403)

Standardele curriculare de performanþã sunt formulate clar ºi posibil deatins, dar nu sunt prezentate concret nivelul minim ºi maxim atinse de cãtreelevi. Absenþa disciplinei la clasele a V-a ºi a VI-a conduce la o supraaglomerarede conþinuturi la clasele a VII-a ºi a VIII-a, clase la care cultura civicã reprezintãdisciplinã obligatorie de studiu.

Standardele curriculare de performanþã la sfârºitul ciclului gimnazialfuncþioneazã ca standarde naþionale ºi reprezintã repere pentru evaluarea calitãþiiprocesului de învãþare pentru cultura civicã8:

8 Vezi Cultura civicã la http://cnc.ise.ro/programe/gimnaziu/civic7-8.doc, pagina 11

74


3. Filosofia curriculumului pentru educaþia civicã

Componentele esenþiale ale educaþiei civice/culturii civice sunt: cunoºtinþe,deprinderi civice ºi valori ºi atitudini civice. Listele de conþinuturi reflectãprincipalele categorii de cunoºtinþe pe care ºi le însuºesc elevii. Important de reþinuteste faptul cã pe baza cunoºtinþelor dobândite, elevii îºi pot dezvolta criterii pebaza cãrora sã se raporteze critic la probleme din societatea româneascã sau dincomunitatea în care trãiesc, pot evalua caracterul democratic al instituþiilor din þarãsau din strãinãtate. Cunoºtinþele civice trebuie completate de deprinderi civice,grupate în douã categorii: intelectuale ºi de participare. Deprinderile intelectuale(numite ºi �de gândire criticã�) de identificare, descriere, analizã, explicare,evaluarea unor poziþii, luarea unor poziþii ºi apãrarea unor poziþii se formeazã înstrânsã legãturã cu conþinuturile avansate prin curriculum. Deprinderile departicipare permit cetãþenilor ca prin acþiunile lor sã influenþeze deciziile publice.Concret, în cadrul lecþiilor de culturã civicã sau al activitãþilor extraºcolare în carese deruleazã proiecte în comunitate, de exemplu, elevii sunt angajaþi într-un procesde învãþare activã, ce înseamnã cã ei folosesc cunoºtinþele, analizeazã situaþii,abordeazã ºi rezolvã probleme publice atât individual, cât ºi în grup.

Valorile ºi atitudinile civice reprezintã o altã componentã esenþialã; pe bazacunoºtinþelor ºi deprinderilor civice, elevii exerseazã raportarea criticã la valori ºinorme sociale, iar întreaga activitate didacticã ar trebui sã stimuleze elevii înmanifestarea atitudinilor civice. Valorile reflectã deopotrivã obligaþii ale cetãþenilor(dreptate, egalitate, autoritate, patriotism, responsabilitate, participare etc.) ºi drepturiale acestora, de exemplu: proprietate, libertate, drepturile omului, diversitate etc.

Atitudinile exprimã poziþia faþã de o anumitã valoare (respectul faþã dedemnitatea persoanei, faþã de modul de viaþã al altor oameni). Spre deosebire dealte discipline de învãþãmânt, educaþia ºi cultura civicã sunt mai puternic marcatede interferenþa curriculumului scris ºi efectiv cu curriculumul ascuns: valorile

75


ºi credinþele elevilor ºi ale profesorilor genereazã fenemene asociatesubculturilor, confuzii, tensiuni ºi chiar contradicþii.

Angela Teºileanu apreciazã cã încercarea de a înþelege �filosofia�curriculumului pentru educaþie/culturã civicã, indiferent de modelul concretde proiectare curricularã (pe obiective-cadru ºi de referinþã în învãþãmântulprimar, respectiv pe competenþe generale ºi specifice în învãþãmântul gimnazial)presupune identificarea unor modele posibile de analizã ºi realizare a demersuluididactic, pornind de la curriculumul ºcolar (Teºileanu, 2008, p. 70):

Educaþia despre... reprezintã un nivel minimal de realizare a crriculumuluiºcolar ºi se realizeazã cel mai uºor; exemplificã dimensiunea descriptivã aeducaþiei civice. În subcapitolul ce urmeazã vom pune în paralel acest tip deeducaþie cu o tipologie similarã folositã la nivel european. Educaþia prin...exemplificã dimensiunea normativã (de familiarizare a elevilor cu valorile ºinormele sociale) ºi interogativ-reflexivã (de reflecþie criticã asupra valorilor ºinormelor sociale). Educaþia pentru... constituie un nivel superior de realizare acurriculumului ºcolar, cel mai complex ºi mai dificil de atins. Aceasta exemplificãdimensiunea practicã, dimensiunea acþionalã. Deºi curriculumul ºcolar pentrueducaþia civicã este (în scris) orientat cãtre acþiune, accentuând caracterul practic-aplicativ al predãrii-învãþãrii acestei discipline, formarea de comportamente ºiatitudini civice se dovedeºte a fi insuficient accentuatã în experienþele ºcolareale elevilor. Este interesant cã predilecþia pentru dimensiunea descriptivã aeducaþiei civice se regãseºte nu doar la nivelul cadrelor didactice din România,ci din mai multe þãri europene.

4. Elemente de comparaþie cu alte þãri europene

La 10 ani de la realizarea studiului CIVED (2000), remarcãm o serie deschimbãri notabile în domeniul educaþiei civice în Europa, dintre care le vomprezenta pe cele mai importante în cele ce urmeazã.

� Educaþia despre... care vizeazã dobândirea de cãtre elevi a unuiansamblu de cunoºtinþe, deprinderi etc.;

� Educaþia prin... care presupune ca elevii sã înveþe prin intermediulexperienþelor practice, participative;

� Educaþia pentru... care cuprinde celelalte douã componente ºiimplicã, de exemplu: exersarea conceptelor ºi deprinderilor de participare,interiorizarea valorilor ºi formarea atitudinilor, valorizarea conþinuturilor,structurarea unor comportamente raportate la valorile dobândite, susþinereasau respingerea unor practici sau atitudini, depãºirea unor dificultãþi, a unorconflicte, asumarea unor responsabilitãþi.

76


Schimbarea noþiunii de cetãþenie: cetãþenia ºi drepturile cetãþeneºti au fostasociate în mod tradiþionale cu statele naþionale suverane. Cu toate acestea,globalizarea a adus noi forme ale drepturilor cetãþeneþti la nivel regional ºiinternaþional. Menþionãm, în acest sens, drepturile conferite cetãþenilor ce trãiescîn UE prin Tratatul de la Maastricht (1992), ulterior prelucrate în Tratatul de laLisabona din 2009. Aceste drepturi cetãþeneºti sunt conferite cetãþenilor ca indivizimai degrabã decât ca membri ai unei entitãþi naþionale. La nivel regional, s-auintensificat dezbaterile referitoare la echilibrul dintre cetãþenie asociatã cu statutul(dobânditã prin naþionalitate) ºi cetãþenie ca ºi componentã a identitãþii, de exempludimensiunea cetãþeniei europene, adãugatã copiilor ºi tinerilor în ultimii ani(Delanty, 2007; Hooghe & Claes, 2009).

Un concept mai flexibil de identitate: faptul cã oamenii aparþin unei gamede comunitãþi la diferite nivele - local, naþional, regional ºi internaþional (Castele& Davidson, 2000) - a adus la luminã constructe mai flexibile ºi hibride aleidentitãþii ºi apartenenþei, de exemplu conceptul de �cetãþenie cosmopolitã�(Appiah, 2006; Osler & Starkey, 2008).

Modificãri cu privire la rolul ºi locul societãþilor civile: atacurile teroristedin întreaga lume au generat dezbateri cu privire la rãspunsul pe care societãþilecivile ar trebui sã îl aibã faþã de asemenea ameninþãri. În þãrile europene, atentatelecu bombã din Rusia, Anglia ºi Spania au intensificat dezbaterile cu privire lamodul în care putem rãspunde la nivel global �rãzboiul împotriva terorii�, cât ºicu privire la modul în care cetãþenii pot reacþiona în cazul incidentelor de lanivel local ºi naþional. Drept urmare a acestor dezbateri, se acordã oo importanþã mai mare educaþiei civice ºi educaþiei pentru cetãþenie în þãrile ºiinstituþiile europene, ca mãsurã preventivã (Ben-Porath, 2006; Consorþiu deinstituþii pentru Dezvoltare ºi Cercetare în Educaþie în Europa / CIDREE, 2005;Davies, 2008).

Extinderea ºi intensificarea procesului migraþional în interiorul UniuniiEuropene au condus la evoluþii interesante nu doar pe piaþa muncii, ci au adus ºiprovocãri referitoare la echilibrul dintre drepturi, culturi, tradiþii specificediverselor grupuri din societate. Un accent special în þãrile europene ºi în rândulinstituþiilor europene este rolul educaþiei în facilitarea coeziunii în societate(Ajegbo, Kiwan, & Sharma, 2007; Osler & Starkey, 2005).

Provocãri pentru societate democraticã: remarcãm în majoritatea societãþilorscãderea nivelului de angajament politic ºi de participare civicã în comunitate,în special în rândul tinerilor, precum ºi impactul creºterii inegalitãþilor sociale ºieconomice. La nivel regional, remarcãm un declin în ceea ce priveºte participareala procesele politice formale (ºi în þãrile occidentale), inclusiv rata de participare

77


micã în alegerile locale, naþionale ºi europene. În noile democraþii din EuropaCentralã ºi de Est, eforturile se concentreazã încã asupra stabilitãþii noilor regimuri,a proceselor democratice din þãrile foste comuniste.

Procesul rapid de modernizare ºi globalizare a societãþilor: accesul la noiletehnologii ºi mass media, precum ºi consumul de informaþii sunt în creºtere,ceea ce conduce la încurajarea de noi modele de comunicare în rândul cetãþenilor.În Europa, aceste evoluþii se asociazã cu îngrijorarea cu privire la fragmentareavieþii cotidiene (comparativ cu formele tradiþionale de viaþã în comunitãþi) ºicreºterea individualismului. Cu toate acestea, au apãrut noi posibilitãþi pentruînvãþarea limbilor strãine (multilingvism), pentru dezvoltarea competenþelordigitale, mass media, ºi pentru activitãþi interculturale (Coleman & Blumer, 2009;Osler & Vincent, 2002; Roth & Burbules, 2007; Zadja, 2009).

Consolidarea cooperãrii economice ºi politice în Europa: dezvoltareaeconomiilor emergente în alte pãrþi ale lumii reprezintã un argument pentru omai bunã cooperare economicã, politicã, socialã ºi în rândul þãrilor europene.Eforturile de convergenþã a proceselor ºi politicilor europene nu au fost lipsitede dificultãþi; printre realizãrile relevante pentru educaþia civicã trebuie sãmenþionãm extinderea UE, rãspândirea monedei euro, Tratatul de la Lisabona,precum ºi cadrul strategic pentru cooperarea europeanã în educaþie ºi formare înstatele membre ale UE, adoptat în mai 2009, care este cunoscut sub numele de�ET 2020� (�Education and Training 2020").

Aceste tendinþe de la nivel european se reflectã ºi viziunea asupra predãrii-învãþãrii în domeniul disciplinelor de învãþãmânt asociate cu educaþia civicã ºi înaccentul tot mai mare asupra colaborãrii în domeniul educaþiei civice ºi formãriicetãþeanului. Dincolo de interesul de tip educaþional, cadrul mai larg al cooperãriivizeazã încurajarea þãrilor ºi instituþiilor sã abordeze coerent ºi convergentdomenii prioritare, cum ar fi cetãþenia activã, coeziunea socialã, mobilitatea.Cooperarea implicã, de asemenea, sensibilizarea cu privire la Europa: legile ºipoliticile europene, programe ºi iniþiative europene ºi, în raport cu contexte localeºi naþionale, �alfabetizarea europeanã�. (Georgi, 2008). Tot în ultimul deceniuremarcãm în þãrile europene preocuparea de a cerceta ºi dezvolta programe deformare pentru educaþie civicã ºi cetãþenie. Aceastã activitate a inclus:

� iniþierea de programe ºi politici, cum ar fi cele referitoare la cetãþenie,care încurajeazã schimburile de informaþii despre oameni ºi despreexperienþa acestora;

� crearea de reþele între instituþii, decidenþi, grupuri de experþi, dar ºi întreaceºtia ºi practicieni, în domenii tematice cum ar fi Educaþie pentruCetãþenie Democraticã ºi Drepturile Omului (ECD/EDO);

� dezvoltarea unor cadre teoretice, resurse de informare ºi seturi deinstrumente, cum ar fi Convenþia-cadru pentru ECD/EDO (Kerr & Losito,în curs de apariþie);

78


� identificarea de competenþele cheie pentru învãþarea pe tot parcursul vieþii,inclusiv competenþe sociale ºi civice, competenþe referitoare la sensibilitateinterculturalã ºi încurajarea exprimãrii culturale diverse ºi autentice;

� realizarea de cercetãri ºi studii care oferã informaþii cu privire la progreseleînregistrate în domeniul politicilor ºi cu privire la impactul diverseloriniþiative ºi programe în ceea ce priveºte atitudinile ºi comportamenteletinerilor.

Mai concret, cercetãrile efectuate în ultimii ani în Europa în domeniuleducaþiei civice ºi al cetãþeniei au oferit o mai mare înþelegere a unor aspectediverse, dintre care menþionãm:

� decalajele între declaraþii politice ºi reglementãri în domeniul educaþional,între curriculumul intenþionat ºi cel implementat, precum ºi între teorie ºipracticã, în general (Birzea et al, 2004; Eurydice, 2005);

� modul în care ºcolile conceptualizeazã cetãþenia din perspectivacurriculumului ºcolar, dar ºi al culturii ºcolii, ºi a comunitãþii mai largi(Huddleston & Kerr, 2006);

� definirea ºi mãsurarea progresului privind competenþa civicã ºi cetãþeniaactivã în diverse þãri europene (Hoskins et al, 2006);

� activismul tinerilor la nivel european ºi internaþional raportat la aspecteale educaþiei pentru cetãþenie (Maslowski, Naayer, Oonk, ºi van der Werf,2009; Oonk, 2004, 2007);

� accentul pus pe predarea activã ºi învãþarea experienþialã în educaþiacivicã ºi în educaþia pentru cetãþenie (Ross, 2009);

� factorii care susþin educaþia pentru cetãþenie realizatã în mod eficient ºieficace (Craig, 2008).

Cercetãri la nivel european: ICCS 2009-2010

Studiul internaþional The International Civic and Citizenship EducationStudy (ICCS) a investigat modalitãþile prin care copiii ºi tinerii sunt pregãtiþi sãpreia rolurile de cetãþeni. ICCS a pornit de la premise cã pregãtirea tinerilorpentru a deveni cetãþeni presupune construirea unui complex de cunoºtinþerelevante ºi înþelegere instituþiilor ºi proceselor asociate cu acestea, precum ºiformarea unor atitudini pozitive referitoare la devenirea ca cetãþean prinparticiparea la activitãþi legate de probleme civice ºi alte chestiuni legate decetãþenia în ºcoalã ºi comunitate. Acest cadru de analizã (teoretizat de Schulz,Fraillon, Ainley, Losito, & Kerr, 2008) acordã importanþã contextului regional,care influenþeazã în mare mãsurã unde ºi cum tinerii îºi exercitã rolurile cacetãþeni. Cadrul de analizã include ºi instituþiile regionale ºi perspectivele care

79


au câºtigat teren în Europa la sfârºitul anilor 90. Pentru analize comparativeICCS a inclus un modul de analizã pentru Europa ºi module regionale pentruAsia ºi America Latinã. În studiul referitor la Europa au participat 24 de þãri.

Studiul a evaluat cunoºtinþele elevilor despre cetãþenie ºi civism. Testele deevaluare au cuprins întrebãri referitoare la Uniunea Europeanã, politicile,instrumentele, practicile ºi procesele specifice UE. Media internaþionalã a foststabilitã la 500 de puncte, cu o deviaþie standard de 100 de puncte. Elevii dinEuropa au înregistrat un scor mediu de 514 puncte, adicã mai mult decât mediadin studiul internaþional. Cu toate acestea s-au înregistrat mari diferenþe de scorîntre þãrile europene, mediile pe þãri variind de la 453 la 576 puncte.

Pe baza rezultatelor obþinute la testarea internaþionalã, echipa de cercetãtoriICCS a stabilit trei niveluri de competenþã, care reflectã achiþionarea progresivãa cunoaºterii în domeniul civic, dupã cum urmeazã:

Printre þãrile europene participante la ICCS, elevii din patru þãri au înregistratrezultate corespunzãtoare primului nivel (Bulgaria, Cipru, Grecia ºi Luxemburg).În medie, elevii din cele mai multe þãri europene se plaseazã la nivelul al doilea.În douã þãri rezultatele au fost de nivel foarte înalt, elevii dovedind nivelul treide competenþã: Danemarca ºi Finlanda.

Elevilor din cele 24 de þãri europene le-au fost adresate, suplimentar, ºiîntrebãri despre UE.

Cei mai mulþi elevi au cunoºtinþe de bazã despre UE, inclusiv cei din þãricare nu sunt membre UE. Se înregistreazã, desigur, varianþii în ceea ce priveºtenivelul cunoºtinþelor despre legile ºi politicile europene. De exemplu, cei maimulþi elevi sunt familiarizaþi cu euro ºi zona euro, dar variazã interesul ºidisponibilitatea de a se angaja în viaþa publicã ºi politicã a Europei. Chestionarula investigat gradul în care elevii sunt interesaþi sã se implice în cinci problemelegate de cetãþenia europeanã, respectiv:

Nivelul unu: este caracterizat de angajament faþã de principiilefundamentale ºi conceptele generale care stau la baza educaþiei civice ºicivismului ºi de folosirea mai degrabã mecanicã a modului în care funcþioneazãinstituþiile civice, civile ºi politice.

Nivelul al doilea: este caracterizat de cunoaºterea ºi înþelegerea celor maiimportante instituþii, sisteme ºi concepte civice, precum ºi de înþelegereamodului în care sunt interconectate instituþiile civile ºi civice cu proceseleoperaþionale relevante.

Nivelul al treilea: este caracterizat de aplicarea cunoaºterii ºi înþelegeriipentru a evalua sau justifica politici, practici ºi comportamente bazate peînþelegerea pe care elevii o au în legãturã cu cetãþenia ºi civismul.

80


� cetãþenia ºi identitatea europeanã;� relaþiile interculturale în Europa;� libera circulaþie a cetãþenilor în Europa� politicile europene, instituþii ºi participare;� învãþarea limbilor europene.

Datele la nivel European aratã cã majoritatea elevilor are un simþ puternic alidentitãþii europene, mai puternic în cazul bãieþilor decât al fetelor. Elevii imigranþiau exprimat un nivel mai redus al sentimentului identitãþii europene, comparativcu colegii lor autohtoni. În plus, cu cât elevii sunt mai mândri de þara lor, cu atâtmai puternic este ºi sentimentul identitãþii europene. Cei mai mulþi elevi auexprimat ºi mândria asociatã cu faptul cã þara lor este membrã UE, dar sentimentulapartenenþei îmbracã forme particulare de la o þarã la alta.

Elevii din þãrile europene participante la studiu au avut o atitudine pozitivãfaþã de drepturi egale pentru alþi cetãþeni europeni care trãiesc în þãrile lor, ºi faþãde drepturi egale pentru grupuri etnice diferite ºi imigranþi. Cei mai mulþi elevisusþin dreptul general la liberã circulaþie ºi la muncã oriunde în Europa. Cu toateacestea, când sunt vizate aspecte mai concrete, respondenþii (în special eleviiproveniþi din familii autohtone) propun ºi restricþii cu privire la aceste drepturi.

Deºi sunt numeroase variaþii în ceea ce priveºte nivelul de competenþãlingvisticã, majoritatea elevilor din Europa declarã cã pot comunica în cel puþino limbã europeanã (în afara propriei limbi), ceea ce se asociazã în modsubstanþial cu viziunea acestora despre relaþiile interculturale. Cei care susþinînvãþarea altor limbi sunt aceiaºi care exprimau opinii pozitive ºi faþã desusþinerea drepturilor egale pentru grupuri rasiale ºi etnice diferite ºi pentruimigranþi. Dacã elevii au fost de acord în proporþie substanþialã cu cadrul legal,politicile referitoare la mediu, educaþie ºi relaþiile cu þãri care nu sunt membreUE, aceiaºi elevi au avut puncte de vedere diferite cu privire la politicaeconomicã ºi cu moneda euro.

Variaþii remarcãm ºi în ceea ce priveºte încrederea pe care o au elevii îninstituþiile civice ºi politice. În medie, încrederea ºi sprijinul faþã de ComisiaEuropeanã ºi Parlamentul European sunt similare cu nivelul de încrederefaþã de instituþiile civice la nivel local, naþional ºi internaþional.

Pentru studiul de faþã sunt foarte relevante aspecte referitoare la ºcoalã ºi lasisteme educaþionale legate de rezultatele educaþiei civice ºi ale educaþiei pentrucetãþenie în Europa. Mai concret, ne referim la tot ceea ce are relevanþã pentrueducaþia civicã, cunoºtinþe considerate importante, abordãri instruþionale,organizarea ºcolii. Studiul ICCS a colectat date referitoare la curriculum, predareºi organizarea ºcolilor prin anchete þintite pe contexte naþionale. În cele 24 de

81


þãri europene participante remarcãm varietatea abordãrilor: educaþia civicã estefie o materie de învãþãmânt specific, fie conþinuturi relevante sunt integrate înalte discipline de învãþãmânt, fie este construitã o temã cross-curricularã. În 11þãri educaþia civicã se realizeazã prin discipline autonome, în timp ce în alte 22de þãri sunt integrate mai multe discipline.

Curriculumul în þãrile participane la cercetare relectã o mare varietatetematicã, incluzând cunoaºterea ºi înþelegerea instituþiilor ºi conceptelor politicelegate de drepturile omului, precum ºi teme referitoare la coeziunea socialã ºisolidaritatea la nivelul comunitãþii, diversitate, mediu, comunicare, societateglobalã (inclusiv instituþii regionale ºi internaþinale).

Cei mai mulþi dintre profesorii ºi directorii participanþi la cercetareaICCS considerã cã acumularea de cunoºtinþe ºi deprinderi reprezintã scopulprincipal al educaþiei civice. Printre cele mai frecvente rãspunsuri se aflã�promovarea cunoaºterii instituþiilor sociale, politicale ºi civice�, �promovareacunoaºterii cetãþenilor, a drepturilor ºi responsabilitãþilor acestora�, �încurajareagândirii critice ºi independente a elevilor�. Doar o micã proporþie a respondenþilorau menþionat� �pregãtirea elevilor pentru participare politicã� ºi �dezvoltareaunor strategii eficiente de luptã împotriva rasismului ºi xenofobiei� ca scopuriimportante ale educaþiei civice. Tabelul de mai jos reflectã, sintetic, importanþacare este acordatã în cele 24 de þãri europene participante la studiul ICCSdiverselor procese asociate cu educaþia civicã ºi educaþia pentru cetãþenie,respectiv:

� Cunoºtinþe ºi înþelegerea datelor de bazã, înþelegerea conceptelor cheie,înþelegerea valorilor ºi atitudinilor fundamentale;

� Comunicarea prin discuþii ºi dezbateri, proiecte ºi lucrãri scrise;� Crearea de oportunitãþi de participare a elevilor la luarea deciziilor în

ºcoalã, activitãþi în comunitate;� Analiza ºi observarea proceselor de schimbare în ºcoalã ºi comunitate;� Reflectarea despre ºi analiza participãrii ºi oportunitãþilor de implicare;� Dezvoltarea sentimentului identitãþii naþionale.

În þãrile participante la ICCS, profesorii chestionaþi au considerat ca fiindimportantã participarea elevilor la activitãþi tangente cu cultivarea civismului,printre cele mai frecvent menþionate exemple fiind evenimente sportive ºi activitãþiculturale mai degrabã decât alte activitãþi legate de probleme europene, deexemplu.

Profesorii se simt mai siguri sã predea teme precum drepturile cetãþeneºti,drepturile omului sau Uniunea Europeanã. Profesorii recunosc cã se simt maivulnerabili în a aborda problematica drepturilor omului dintr-o perspectivã maipracticã, de exemplu din perspectivã legalã sau economicã.

82


83


În aproape toate þãrile participante la studiul ICCS, fetele au obþinut rezultatemai bune decât bãieþii la testele de evaluare a cunoºtinþelor din domeniul civic.Cu toate acestea, bãieþii apreciazã cã sunt mult mai bine informaþi în legãturã cuproblematica UE. Diferenþele de gen sunt vizibile ºi în ceea ce priveºte reacþiileelevilor la anumite mãsuri referitoare la identitate europeanã, atitudini faþã deegalitatea de ºanse pentru cetãþeni europeni ºi atitudini faþã de învãþarea limbilorde circulaþie europeanã.

Formarea cadrelor didactice

În domeniul disciplinelor asociate educaþiei civice/culturii civice/educaþieipentru cetãþenie democraticã, formarea cadrelor didactice se realizeazã la nivelnaþional în cadrul formãrii iniþiale de cãtre universitãþi ºi, cu precãdere, în cadrulformãrii continue. Practic, doar douã universitãþi oferã o pregãtire iniþialã focalizatãa profesorilor de educaþie civicã (Universitatea Bucureºti Facultatea de Psihologieºi ªtiinþele Educaþiei ºi ªcoala Naþionalã de Studii Politice ºi AdministrativeBucureºti). Cursurile de formare continuã sunt oferite, în principal, de cãtre CaseleCorpului Didactic (CCD-uri), instituþii la nivel judeþean ºi la nivelul municipiuluiBucureºti, specializate în domeniul formãrii. Alte oferte de formare sunt susþinutede Inspectoratele ªcolare Judeþene/al Municipiului Bucureºti (prin intermediulactivitãþilor metodice), universitãþi, Ministerul Educaþiei, Cercetãrii, Tineretuluiºi Sportului în cadrul diferitelor programe naþionale proprii sau organizate înparteneriat cu organizaþii sau instituþii naþionale ºi internaþionale, alþi furnizoride formare, între care ONG-uri specializate în domeniu. Cadrele didactice participãla activitãþi de formare realizate sau susþinute de instituþii, organisme sau organizaþiiinternaþionale. Printre acestea se remarcã în mod special activitãþile realizate încadrul programelor Consiliului Europei, Uniunii Europene, UNICEF, UNESCO,UNHCR9, alte activitãþi derulate în cadrul cooperãrii multilaterale în domeniuleducaþiei ºi formãrii profesionale ºi altele.

Datã fiind complexitatea filosofiei currriculare, precum ºi dificultatearealizãrii dimensiunii practice acþionale a civismului, pregãtirea cadrelor didacticenecesitã o atenþie specialã. Practic, pregãtirea iniþialã poate fi privitã din perspectivavalorii adãugate de curriculumul ºcolar în pregãtirea copiilor ºi tinerilor pentru adeveni cetãþeni. De exemplu, în pregãtirea viitorilor profesori, urmãrim diversetipuri de competenþe specifice, dintre care exemplificãm:

9 Informaþii oferite de Eugen Stoica, Inspector General pentru ºtiinþe socio-umane în cadrul MinisterulEducaþiei, Cercetãrii, Tineretului ºi Sportului

84


85


Formarea cadrelor didactice care predau educaþia/cultura civicã ºicelelalte discipline asociate este fundamentalã pentru discuþia de faþã. Pede o parte, deºi disciplinele respective ocupã un loc în spaþiul curricular ºiîn economia educaþiei ºcolare, aceste discipline au un statut lipsit de prestigiuîn economia cunoaºterii ºcolare. Disciplinele de învãþãmânt care �conteazã�,anume sunt valorizate în interiorul spaþiului ºcolar sunt cele pentru careelevii sunt testaþi la nivel naþional ºi care contribuie la plasarea lor într-oierarhie academicã. Prin natura lor - ca discipline de construcþie, orientateprioritar acþional, axiologic - educaþia civicã/cultura civicã au o mizãacademicã mai puþin evidentã. Aceastã particularitate are rezonanþe atâtpentru elevi, cât ºi pentru pãrinþi ºi pentru profesorii înºiºi. De cele maimulte ori, educaþia civicã este predatã în completarea normei didactice, decãtre profesorul de istorie sau de ºtiinþe sociale.

Pe de altã parte, pregãtirea iniþialã insuficientã a profesorilor transpareîn tipul de discurs pe care îl abordeazã ºi, mai ales, în modul în careorganizeazã activitãþile de învãþare la clasã ºi în ºcoalã. La întrebarea ªi-auînsuºit profesorii de educaþie civicã limbajul democraþiei? Adrian Hatosrãspunde mai degrabã negativ. Susþine aceastã concluzie cu rezultatele uneicercetãri de teren desfãºurate în 2005 pe un eºantion reprezentativ în Oradea,semnalând pericolul cinismului ºi reziduuri conceptuale nedemocratice.Exemplificã frecventa definiþie a libertãþii ca absenþã a constrângerii ºiasocierea ei, chiar dacã doar conotativã, cu anarhia, lipsa regulii, definiþiastatului � asimilarea sa cu executivul (cu Guvernul ºi unitãþile sale),insistenþa pe responsabilitate, pe datorie, pe restricþii). Mai mult, predominãopinia cã profesorilor le lipseºte �curajul civic�, ceea ce influenþeazã decisivparticiparea elevilor, dat fiind modelul de rol pe care profesorii îl joacãpentru aceºtia.

În acelaºi timp, asemenea critici pot fi contrabalansate de comentariipozitive în cazurile în care cadrele didactice construiesc situaþii autenticede învãþare, implicã elevii în activitãþi sau proiecte în ºcoalã ºi comunitateºi reuºesc sã treacã dincolo de dimensiunea cognitivã sau strict descriptivãa educaþiei civice.

5. Contextul politicilor educaþionale: evoluþie în timp ºi potenþiale schimbãri

Prevederile referitore la educaþia civicã în cadrul politicilor educaþionale auînsoþit, practic, atât tranziþia cãtre o societate democraticã, precum ºi reformasistemului de învãþãmânt. Spre deosebire de alte zone ale politicilor educaþionale,politicile din acest domeniu au fost puternic influenþate de organizaþii sau proiecteinternaþionale, dintre care menþionãm proiecte din Statele Unite, programul Matra

86


al Ambasadei Olandei ºi, bineînþeles, programe, proiecte ºi scheme de finanþarela nivelul Uniunii Europene.

Dacã statutul formal al disciplinelor educþaie/culturã civicã este reglementatoficial, dar în �ierarhia� internã a ºcolilor ocupã un loc de rang second, esteoportun sã accentuãm o particularitate ce se poate transforma în oportunitatemai solidã în viitor: concursurile ºcolare naþionale, ca aducãtoare de prestigiuacestor discipline ºi ca situaþii de activare a dimesiunii reflexive ºi aplicative aachiziþiilor elevilor.

O categorie specialã de activitãþi dedicate educaþiei pentru drepturile omuluio constituie concursurile naþionale ale elevilor. În calitatea lor de activitãþicomplexe, acestea implicã atât o componentã curricularã, cât ºi o serie dedimensiuni extracurriculare. Interesant este modul în care se desfãºoarã acestecompetiþii ºi unicitatea datã de participarea unor echipe de elevi, ceea cediminueazã din binecunoscuta obsesie a competiþiilor la nivel individual.

� Olimpiada de Educaþie civicã la clasele a III-a ºi a IV-a se desfãºoarãanual, la nivelul echipajelor formate din câte doi elevi, incluzând etapape ºcoalã, localã, judeþeanã, naþionalã. Etapa naþionalã este finanþatã ºicoordonatã de Ministerul Educaþiei, Cercetãrii, Tineretului ºi Sportului.

� Olimpiada de Culturã civicã la clasele a VII-a ºi a VIII-a se desfãºoarãîn mod similar celei organizate pentru ciclul primar, tot cu coordonareaMECTS.

� Concursul naþional Democraþie ºi toleranþã (ciclul primar ºi gimnazial)se desfãºoarã anual, la nivelul echipajelor formate din trei elevi,incluzând etapa pe ºcoalã, localã, judeþeanã, naþionalã. MECTS finanþeazãºi coordoneazã etapa finalã.

� Concursul naþional Memoria Holocaustului (ciclul gimnazial ºi liceal)are loc o datã la doi ani, cu echipaje formate din patru elevi. Are etapãjudeþeanã ºi naþionalã. Etapa naþionalã este finanþatã ºi coordonatã deMinisterul Educaþiei, Cercetãrii, Tineretului ºi Sportului.

În continuarea acestei îmbunãtãþiri de statut, remarcãm ºi propunerilelegislative recente. Conform noii legi a educaþiei, aflatã în dezbatere la Parlament,la finalul clasei a IX-a, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educaþiei,Cercetãrii, Tineretului ºi Sportului, se realizeazã o evaluare naþionalã obligatoriea tuturor elevilor. Rezultatele evaluãrii se exprimã printr-un punctaj, similartestelor internaþionale.

Se anticipeazã cã evaluarea se face prin urmãtoarele probe:a) o probã transdisciplinarã de evaluare a competenþelor de comunicare

în limba românã, limba maternã ºi într-o limbã de circulaþie internaþionalã �probã scrisã;

87


b) o probã transdisciplinarã de evaluare a competenþelor la matematicã ºiºtiinþe � probã scrisã;

c) o probã de evaluare a competenþelor de utilizare a calculatorului � probãpracticã;

d) o probã transdisciplinarã de evaluare a competenþelor civice ºi sociale� probã oralã.Rezultatele evaluãrii naþionale se înscriu în portofoliul educaþional al elevului.

6. Elemente de analizã a impactului

Deºi prioritarã la nivel declarativ, educaþia civicã nu este vizibilã ca prioritateîn documentele de politici educaþionale sau în programele de formare iniþialã ºicontinuã a profesorilor. Avem la dispoziþie un numãr mic de studii focalizate peproblematica educaþiti civice în România, iniþiate sau inspirate de cãtre organizaþiiinternaþionale.

Unul dintre studiile importante este cel realizat de IEA în 1999, la care auparticipat 27 de þãri, copii de 14 ani. Rezultatele înregistrate de elevii români îiplaseazã pe locul 25 la cunoºtinþe civice. În ceea ce priveºte atitudinile faþã dedrepturile femeii � elevii români înregistreazã rezultate mai slabe decât mediainternaþionalã, iar la implicarea politicã obþin rezultate mai bune decât mediainternaþionalã.

România a participat la toate etapele proiectul �Educaþie civicã� derulat deAsociaþia Internaþionalã pentru Evaluarea Rezultatelor Educaþionale (IEA). StudiulIEA are în vedere ºcoala, ca principal mediu de învãþare pentru educaþia civicã.Realizat pe un eºantion reprezentativ format din 150 de clase de elevi din 150 deºcoli, studiul a arãtat cã România (cu 42% rãspunsuri corecte) este sub mediainternaþionalã (de 52% rãspunsuri corecte) în ceea ce priveºte informarea, precumºi capacitatea de interpretare a materialelor legate de civism ºi abilitatea de adistinge între fapte ºi opinii. În cele 28 de þãri democratice cuprinse în studiulIEA, persoanele de 14 ani au doar un interes moderat legat de politicã. 45%dintre elevii români au declarat cã au interes real faþã de politicã, comparativ cumedia internaþionalã de 39%. Comparând concluziile sintetizate în studiul IEAcu tabelul de mai jos (care reflectã la nivelul populaþiei numãrul cetãþenilorangajaþi în cel puþin o asociaþie) putem identifica o serie de corelaþii, susþinute ºide alte cercetãri.

O replicã a studiului IEA a fost realizatã la Oradea în 2004-2005 pe uneºantion aleator stratificat de 400 elevi de clasa a IX-a � a XII-a. Cercetãtorii(coordonaþi de Adrian Hatos) au urmãrit descrierea cantitativã a cunoºtinþelorcivice ºi ale unor atitudini civice ale elevilor de liceu din Oradea ºi analizaproceselor de socializare civicã ºi a discursurilor relevante ale actorilor, la nivelul

88


ºcolii, folosind ca metode ancheta pe eºantion ºi interviuri de grup cu profesoride educaþie civicã din Oradea (8) ºi membri ai Consiliilor elevilor din Oradea(10).

Rezultatele unui alt studiu realizat în 2004 Civil Society Development andDemocratic Values in Romania and Moldova (G. Badescu et all 2004) aratã nivelulscãzut al angajamentului civic în fostele þãri comuniste. Un studiu la nivelEuropean aratã cã procentul celor care declarã cã aparþin cel puþin unei asociaþiieste de 29,8% în Vest (în medie), în timp ce în fostele þãri comuniste din Est estede 18,3 %. Aceastã situaþie se asociazã cu o serie de variabile:

Nivelul de educaþie � cel mai important predictor al angajamentului civic;Dezvoltarea economicã: cu cât este mai mare inegalitatea economicã, cuatât e mai scãzutã participarea asociativã;Stadiul de dezvoltare democraticã: atunci când democraþia funcþioneazã,costurile acþiunii colective scad, cetãþenia fiind participativã;Voluntariatul: membrii asociaþiilor voluntare sunt mai înclinaþi spretoleranþã, încredere ºi sunt mai interesaþi ºi implicaþi în politicã.

Studiul coordonat de Adrian Hatos (2004) aratã cã, pe de o parte, în Româniaprocesul de democratizare întâmpinã mai multe probleme decât în majoritateaþãrilor în tranziþie din regiunea Europei Centrale ºi Est. Pe de altã parte, aceastãpasivitate civicã este atribuitã la douã categorii de cauze: 1) de naturã strategicãsau raþionalã (rezultate din evaluarea raþionalã a resurselor personale ºi a ºanselor)ºi 2) de naturã socialã (pasivitatea este rezultatul diferitelor cicluri de socializarede care au beneficiat subiecþii). Cum îi convingem pe elevii noºtri sã fie activi încomunitãþile în care trãiesc? Cetãþenia nu este învãþatã prin metode formale. �Orelede educaþie civicã din ºcoala generalã furnizeazã numai conceptele cheie. Celemai eficiente strategii sunt cele care implicã problematizarea, situaþiile concreteîn care oamenii trebuie sã reacþioneze, în contextul parteneriatului ºcolar cu alteinstituþii.� (Adrian Hatos, 2004, p. 11)

Tara %Danemarca 35.7Grecia 38.4Suedia 53.4Marea Britanie 41.8Romania 9.6Slovacia 47Ucraina 9.2

89


7. Remarci concluzive

Din punct de vedere al filosofiei curriculare, educaþia civicã/cultura civicã/educaþia pentru cetãþenie democraticã se înscriu în paradigma actualã centratãpe drepturile omului.

Ca discipline de construcþie, în educaþia/cultura civicã echilibrul dintreinstruire-educare-acþiune practicã este gândit prin luarea în considerare a faptuluicã raportul dintre cunoºtinþe-valori-atitudini/comportamente nu ar trebui sã fiecentrat preponderant pe cunoºtinþe. Deºi extrem de importante, cunoºtinþeletrebuie considerate surse sau pretexte pentru exersarea gândirii critice ºi pentruformarea de atitudini democratice.

Prin intermediul demersurilor de educare civicã la clasã, urmeazã sã fieconºtientizatã nevoia ºi posibilitatea de cultivare a respectului faþã de propriapersoanã ºi faþã de ceilalþi, în condiþiile acceptãrii pluralismului, sub multiplelelor aspecte (politic, economic, religios, cultural etc.); actorii implicaþi în acestdemers trebuie sã aibã în vedere cã educaþia civicã este un proces îndelungat,care poate ºi trebuie sã fie început devreme ºi care are nevoie de consolidare peparcursul întregii vieþi.

Educaþia civicã este un demers interdisciplinar ºi intercultural care solicitãdeschidere, comunicare ºi flexibilitate, cultivându-le în acelaºi timp; în cadrul eise produce în mod inevitabil dialogul dintre diferite modalitãþi de cunoaºtere ºidintre diferite tipuri de culturi.

Deºi sunt recunoscute contextele din afara ºcolii ca bogate în experienþe deînvãþare, ºcoala rãmâne instituþia principalã în care se realizeazã educaþia pentrucetãþenie democracticã, pentru cã permite învãþarea sistematicã a cunoºtinþelorlegate de cetãþenie; faciliteazã practicarea timpurie a stilului de viaþã democratic(participare, negociere colectivã, reprezentare); este o instituþie de interes public,obiect al controlului public ºi al controlului calitãþii; este un spaþiu al legii, undediferiþi actori lucreazã împreunã ºi convieþuiesc; este o organizaþie care se auto-conduce ºi se auto-dezvoltã. (În Manualul pentru asigurarea calitãþii educaþieipentru cetãþenie democraticã (Bîrzea et al, 2005, p. 26).

În demersurile de educare civicã se produce în mod evident o puternicãinteracþiune între curriculumul scris (oficial, intenþionat) ºi curriculumul ascuns,ca manifestare specificã a confruntãrii dintre valori. Cercetãtorii, dar ºi practicieniiau evidenþiat puternica interferenþã pe care elementele de context o au asupracurriculumului intenþionat. Sunt evidente distanþele ºi chiar discrepanþele dintrenormele civice, realitatea socialã ºi cea instituþionalã a ºcolii;

Influenþa curriculumului ascuns trebuie analizatã ºi redimensionatã.Credibilitatea sistemului de învãþãmânt pare sã constituie permanent o temã dedezbatere atât în interiorul sistemului de învãþãmânt, cât mai ales în societate.

Curriculumul ascuns joacã un rol fundamental în construirea cotidianuluiºcolar ºi în ordinea expresivã a ºcolii.

90


Conþinuturile ºi strategiile de lucru propuse trebuie sã þinã seama deexperienþa elevilor la aceastã vârstã ºi sã permitã valorizarea pozitivã a acesteia.

Cu cât este mai înalt nivelul de educaþie, cu atât este mai mare probabilitateade angajament civic. Cu cât este mai mare inegalitatea economicã, cu atât e maiscãzutã participarea asociativã. Cu toate acestea, ºcolarizarea relativã (nivelulde instrucþie raportat la cel al celorlalþi concetãþeni) este factorul cel mai importantºi nu durata absolutã a ºcolaritãþii ºi competenþele cetãþeneºti, precum ºi atitudinileactive din punct de vedere social ºi politic sunt corelate cu durata carierei ºcolare(aratã analizele pe serii temporale ale lui Nie, Junn ºi Stehlik-Barry 1996). Ca ºiîn alte situaþii în care ºcoala are ca efecte perverse polarizãri, generând o elitãeducatã de cetãþeni activi.

ªcoala nu este ºi nu trebuie sã fie doar un context neutru de familiarizare cudiscursul civic, ci chiar locul de punere în practicã a valorilor incluzive,democratice ºi participative, prin derularea de proiecte, exersarea abilitãþilorparticipative prin angajarea în diverse activitãþi extraºcolare.

8. Recomandãri (cãtre decidenþi în principal) pentru îmbunãtãþireasituaþiei existente

� Proiectarea de programe coerente de formare iniþialã a cadrelor didacticecare predau educaþie civicã

� Iniþierea de programe de formare continuã a cadrelor didactice� Încurajarea asocierilor profesionale în domeniul ºtiinþelor sociale� Redimensionarea funcþiilor esenþiale ale ºcolii, accent pe învãþare nu pe

ordine ºi disciplinã� Implicarea elevilor în cercetãri empirice prin care sã investigheze civismul

în comunitatea în care trãiesc ºi sã propunã mãsuri ameliorative� Reechilibrarea relaþiei dintre cunoºtinþe, abilitãþi, comportamente ºi

atitudini în derularea activitãþilor didactice specifice educaþiei civice� Promovarea responsabilitãþii sociale ºi a curajului civic al cadrelor

didactice ºi elevilor� Dezvoltarea unui etos/climat deschis al ºcolii prin promovarea

comportamentelor în ºcoalã ºi a unei atmosfere de dialog în clasã, maiales la disciplinele socio-umane

� Dezvoltarea de programe de educaþie civicã nonformale� Încurajarea serviciilor în sprijinul comunitãþii� Implicarea elevilor în procesul decizional la nivelul ºcolii ºi clasei� Cultivarea deprinderilor pentru cetãþenie activã la nivel european prin

încurajarea comunicãrii ºi participarea la proiecte de cooperare online� Diseminarea de experienþe ºi modele de programe educaþionale informale

91


9. Bibliografie

Albulescu, Ion, Mirela Albulescu (2000) � Predarea ºi învãþarea disciplinelorsocio-umane � elemente de didacticã aplicatã, Polirom

Almond, Gabriel A Sidney Verba (1996) � Cultura civicã, Editura Du Style,Bucureºti

Bãdescu, Gabriel, Paul Sum, Eric Uslaner, 2004 � �Civil Society Developmentand Democratic Values in Romania and Moldova� în East European Politics andSocieties, vol 18, no.2, pages 316-341, American Council of Learned Societies

Bîrzea, Cezar (1999) � Cultura civicã, Editura Trei, Bucureºti

Bîrzea, Cezar et all (2005) � Manual pentru asigurarea calitãþii educaþiei pentrucetãþenie democraticã, UNESCO, Consiliul Europei, CEPS, disponibil la http://www.tehne.ro/proiecte/educatie_cetatenie_democratica.html.

Coþofanã-Boeru, Emanuel ºi Elena Bãlan (2002) � �Educaþia civicã� înVlãsceanu, Lazãr (coordonator) ªcoala la rãscruce � Schimbare ºi continuitateîn curriculumul învãþãmântului obligatoriu, studiu de impact volumul 1, Polirom

Davies, Jan, Jan Gregory & Shirley Riley (1999) � Good Citizenship andEducational Provision, Falmer Press London & NY

Gollob, Rolf (coord) � (2005) � Manualul pentru formarea cadrelor didacticeîn domeniul educaþiei pentru cetãþenie democraticã ºi al educaþiei pentrudrepturile omului, disponibil lahttp://www.tehne.ro/resurse/TEHNE_formarea_cadrelor_didactice_ECD

Hatos, Adrian (coord.) (2004) � Cum se învaþã cetãþenia activã în România?disponibil la http://www.socsci.kun.nl/re-etgace/Romanian_booklet.pdf

Hatos, Adrian, Chioncel, Nicoleta � Cum e (im)posibilã educaþia civicã laliceu în România? Prezentare la sesiunea de comunicari a DPPPD de laUniversitatea din Oradea http://ahatos.rdsor.ro/index.htm

Kerr David et al. (2009) � ICCS European Report Civic knowledge, attitudes,and engagement among lowersecondary students in 24 European countrieshttp://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/ICCS/ICCS_EuropeanReport.pdf

92


Pagoni-Andreani, Maria (1999) � Le développement socio-moral: des theoriesà l�éducation civique Presses Universitaires du Septentrion

Strâmbeanu, Marius (2005) � �Implicarea civicã a tinerilor din România�, înRevista Calitatea Vieþii disponibil la www.iccv.ro/romana/revista/rcalvit/pdf/cv2005.3-4.a03.pdf

Teºileanu, Angela (2008) � �Educaþia/ culturã civicã � opþiuni curriculare,deschidere europeanã� în Revista de Pedagogie nr.1-6/2008 Istorie ºi educaþiecivicã

Torney-Purta, Judith (2002) � Patterns in the Civic Knowledge, Engagementand Attitudes of European Adolescents: The IEA Civic Education Study, EuropeanJounal of Education, 37, 2, 129-141.

***** Consiliul Naþional pentru Curriculum (2002) � Ghidul metodologic deaplicare a programelor ºcolare pentru educaþie civicã ºi culturã civicã, Aramis

***** Proiectul Cetãþeanul � Citizen Project (2003) � Florida Law RelatedEducation, Center for Civic Education, SUA

93


Anexã

Studiu cantitativ Elevii ºi cultura civicã, realizat în cadrul programuluiStudii Electorale Româneºti

Fiºa tehnicã

94


Fiºa tehnicã(continuare)

95


96


Editura �Dobrogea�Trustul de Presã �Cuget Liber�

Constanþa, I.C. Brãtianu nr. 5, cod 900711Tel: 0241/582.130; Fax: 0241/619.524

��-Bun de tipar: martie 2011

Apãrut: aprilie 2011Format: 16 / 23 cm

Coli tipar: 6

predarea educației civice în românia

Documents