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Área de Extensión Propuesta de Capacitación en Servicio

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Premio Clarín-Zurich a la Educación

7º Edición

Evaluación de la Implementación de los Proyectos de Ciencias Sociales

Informe de evaluación sobre el Primer Premio

Institución ganadora del Premio: EES N° 13 “CECILIA GRIERSON”.

Lugar: Localidad de Trujui, Moreno, Provincia de Buenos Aires.

Nombre del proyecto: “Construcción de una agenda ambiental escolar desde criterios

múltiples”.

Fecha de evaluación: Julio de 2016

Evaluadora: Mg. Angeles Soletic. Directora de Citep UBA. Docente del Profesorado

Universitario UDESA www.udesa.edu.ar/pes

Introducción

El Premio Clarín-Zürich a la Educación, en su séptima edición fue otorgado al proyecto

“Construcción de una agenda ambiental escolar desde criterios múltiples” coordinado por el

Profesor Ernesto Ariel Santana, profesor de Geografía por la Universidad Nacional de Luján y

docente de la EES N° 13 Cecilia Grierson de la localidad de Trujui, partido de Moreno. En el

marco de un proyecto que involucró a estudiantes del ciclo superior (5° y 6° año) se abordaron

las problemáticas ambientales locales, con el objeto de diseñar una agenda de problemas y

una propuesta de intervención territorial, resultado de la reflexión y la acción comunitaria.

El proyecto tiene como antecedente la experiencia desarrollada durante los años 2012 y 2013

en los que, alumnos de la institución de 4° y 5° año realizaron un diagnóstico ambiental y

territorial de la localidad de Trujui, enmarcado en el trabajo de Tesis de Licenciatura en

Geografía del profesor Santana, participante a su vez del proyecto “Investigación y desarrollo

territorial. Construcción de agendas de ordenamiento ambiental desde criterios múltiples” de

la Universidad Nacional de Luján. En esa oportunidad, el proyecto escolar hizo un valioso

aporte al conocimiento de las problemáticas ambientales del Conurbano bonaerense

estudiadas en el ámbito universitario, a través de la elaboración de un diagnóstico

participativo con foco en la comunidad educativa de la institución.

Los valiosos resultados del proyecto original condujeron a postular al Premio, con el propósito

de profundizar el trabajo, incorporando ahora a nuevos grupos de alumnos, docentes de la

escuela, referentes de la comunidad de Trujui y especialistas del ámbito universitario. Se

trataba, en esta oportunidad, de:

http://www.udesa.edu.ar/pes


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- Actualizar el diagnóstico sobre el área de influencia de la escuela a fin de visibilizar las

problemáticas ambientales y territoriales por parte de los alumnos, fortaleciendo los

lazos entre el establecimiento educativo y el entorno.

- Confeccionar una nueva agenda ambiental con criterios científicos y a partir de

consensos entre los distintos actores sociales involucrados en la configuración y la

planificación del territorio.

- Generar encuentros que permitieran experimentar la participación de distintos

actores asociales en el proceso de construcción del conocimiento, propiciando el

acercamiento entre la sociedad civil, los representantes del municipio y la Universidad.

- Ir más allá del diagnóstico, proponiendo un plan de acción viable para ofrecer algunas

soluciones a las problemáticas detectadas.

El proyecto buscó no solo concientizar a los alumnos y la comunidad educativa sobre los

problemas ambientales y lograr que alcancen una comprensión más compleja de las

dimensiones involucradas, sino generar una reflexión sostenida sobre la agencia social, sobre

la comunidad pensada como agente de cambio, capaz de promover transformaciones pese a

los condicionamientos del entorno. En este sentido, superar la etapa del análisis teórico y

pasar al desarrollo de un plan estratégico de intervención comunitaria para limitar los altos

costos de la contaminación ambiental en el territorio municipal implica un desafío mayor en

relación con el involucramiento y compromiso de los actores –los ciudadanos, las autoridades

de la escuela, la Universidad y el municipio- en el cambio social.

El presente informe intenta sintetizar y evaluar el trabajo desarrollado durante el año 2016 y

su continuidad en 2017. Las fuentes que recogen la evidencia del proceso de trabajo son las

siguientes:

- Documentos del proyecto (textos de síntesis y análisis, imágenes de las actividades,

presentaciones digitales, materiales del proyecto) compartidos por el docente

coordinador.

- Observación y registro en visita a la escuela para conocer in situ a los estudiantes

participantes y el contexto de implementación del proyecto.

- Entrevistas en profundidad (una presencial y otra telefónica) realizadas al docente

líder del proyecto.

- Entrevistas realizadas a dos estudiantes de 6° año.

Contexto

El proyecto tiene lugar en la Escuela N° 13 Cecilia Grierson, de Trujui, una escuela creada en el

año 1991 y que hasta el año 2001 fue tipificada como escuela rancho. Luego de ese año se

construyó el edificio donde hoy funciona. La escuela –ubicada en las cercanías del centro de la

localidad de Moreno- se halla inserta en un contexto social propio de un barrio de clase media


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baja y recibe un gran número de estudiantes provenientes de barrios más alejados, con

marcados contrastes entre sí. El crecimiento de asentamientos en la zona, ha incrementado en

los últimos años el número de hogares con necesidades básicas insatisfechas. Los procesos de

segregación espacial repercuten también en las condiciones ambientales del barrio: la

existencia de residuos sólidos urbanos expuestos, los basurales, la contaminación del agua y el

déficit en los servicios son rasgos que caracterizan ya en una mirada superficial el territorio del

barrio Trujui.

De acuerdo a sus autoridades, la escuela busca de manera permanente el acercamiento a la

comunidad, funcionando muchas veces como centro de reunión para tratar problemáticas que

atañen a la misma, tales como la inseguridad, el uso del espacio público y el acceso a los

servicios públicos, además de atender la situación de adolescentes y jóvenes en situación de

riesgo. La matrícula de la escuela en el año 2015 fue de 800 alumnos, número que se mantiene

en promedio.

En el proyecto participaron inicialmente 20 alumnos de 5° y 6° año. Dado que no está

asociado a la propuesta curricular de la asignatura, la participación de los alumnos fue

voluntaria, estimándose en 20 el número de estudiantes apropiado para conformar el grupo

de trabajo y llevar adelante las acciones previstas. A lo largo del 2016 el número de

estudiantes se redujo a 121, y a la fecha de este relevamiento, ya que los alumnos de 6° año en

2016 han egresado, el núcleo de alumnos se limita a 5 estudiantes. Dado que el proyecto está

aún en marcha, se prevé abrir nuevamente la convocatoria a más alumnos interesados para

participar de la tercera etapa. Cabe aclarar que otros estudiantes han participado

indirectamente como encuestados, pero no se han sumado a actividades sustantivas como los

talleres participativos.

Actividades realizadas

¿Es la escuela generadora de conocimientos susceptibles de mejoras en función de su

aplicabilidad para la resolución de problemas? ¿Debe la escuela estar en permanente

interrelación con su entorno, evitando disociaciones y nutriéndose del saber cotidiano

existente? ¿Es posible la generación de agendas escolares ambientales consensuadas entre

ciudadanos, científicos, docentes, padres, alumnos? Estas preguntas orientaron en el inicio el

proyecto el trabajo y marcaron su norte. Como ya señalamos, el proyecto buscó dar

continuidad al trabajo realizado en 2012/2013 organizando una serie de actividades

orientadas a la construcción de agenda ambiental local con criterios múltiples. En este sentido,

cabe destacar el rigor metodológico del encuadre, que sigue los lineamientos propuestos en el

proyecto “Investigación y desarrollo territorial. Construcción de agendas de ordenamiento

ambiental desde criterios múltiples” de la Universidad Nacional de Luján, que a su vez recoge

1 Los estudiantes que participaron a lo largo de 2016 fueron: Milagros Flores, Raquel Do Santos,

Johanna Balbuena, Daiana González, David Escalante, Crusvel Núñez, Johanna Acuña, Romina Rolón, Damarís Maidana, Silvana Sequeira, Brian Diaz, Micaela Coronel.


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con algunas adaptaciones las matrices de análisis provistas por la Especialización en Gestión

Ambiental Metropolitana (FADU, UBA) con algunas adaptaciones.

En este punto del informe identificamos las actividades que se realizaron y algunos de los

obstáculos que se detectaron en la implementación. Cabe aclarar también que, debido a

problemas en la gestión administrativa provincial, los fondos correspondientes al proyecto

estuvieron disponibles en la escuela recién a principios del 2017. Si bien esta situación no

alteró el desarrollo del proyecto, fue necesario hacer ajustes en la utilización de los mismos.

Ello explica, por ejemplo, que las notebooks se adquirieran recién en los últimos meses.

Para llegar al diseño de la agenda ambiental local, subproducto principal del primer tramo del

proyecto, se realizaron diversas actividades que se sintetizan a continuación:

Actividades ligadas a la presentación del proyecto y conformación del equipo de

trabajo: El docente coordinador informó en todos los cursos de 5° y 6° año las

características y alcances del proyecto. En esa instancia se conformó el primer grupo

de trabajo.

Actividades ligadas al diagnóstico de la situación ambiental del barrio, la identificación

de actores y el descubrimiento de problemas.

- Revisión y actualización del diagnóstico de la situación real de la localidad en relación

con la primera implementación del proyecto.

- Revisión y actualización de la nómina de actores significativos a entrevistar

- Análisis de la propuesta metodológica (matrices multicriterio).

- Detección de los actores principales de la red de trabajo (ciudadanos, representantes

políticos, universidad)

Trabajo de campo: Salidas al barrio para el reconocimiento fotográfico y registro de los

problemas ambientales (ver imágenes adjuntas)

Realización de encuestas a los habitantes del barrio. Se realizaron alrededor de 100

encuestas (ver imágenes adjuntas). Los alumnos indagaron sobre la representación de

los problemas ambientales locales, el orden de prioridades, las posibles causas y

posibles soluciones aportadas por los vecinos. No fue posible acceder a la tabulación

de los resultados.

Realización de entrevistas en profundidad: Los estudiantes realizaron entrevistas a

algunos informantes clave de la institución escolar (cuatro docentes y la vicedirectora)

y del barrio: referente de comedor comunitario, vecina de la comunidad, director de

Escuela N° 61 (ver imágenes adjuntas).

Realización de dos talleres participativos para el relevamiento de demandas y

percepción de problemas ambientales en la comunidad (“el territorio vivido”), y la


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construcción de las matrices de ponderación, capacidad y prioridad para el diseño

estratégico del plan de intervención que incluyó la construcción de indicadores de

sustentabilidad y la realización de actividades tendientes a solucionar, al menos,

algunas de las problemáticas planteadas. Los talleres ofrecieron, además de un

espacio de intercambio de ideas, de puesta en común de experiencias; herramientas

conceptuales y metodológicas necesarias para la gestión de la agenda ambiental

alentando la participación y el empoderamiento de los miembros de la comunidad

para la búsqueda compartida de soluciones. Los encuentros estuvieron a cargo del

docente coordinador con la asistencia de los estudiantes, que presentaron el proyecto

a los actores participantes.

Elaboración de la matriz de prioridad, que determinó la focalización del plan de acción

en el problema del tratamiento de los residuos sólidos urbanos.

En la implementación del proyecto se detectan algunos inconvenientes:

- Si bien el relevamiento de la información de realizó a través de múltiples vías

(entrevistas, encuestas, observación directa), a diferencia de la primera

implementación, los talleres contaron con una escasa concurrencia de los miembros

de la comunidad (no más de 10 participantes por taller entre vecinos y docentes) y la

ausencia de otros actores claves: agentes del gobierno municipal, referentes de la

Universidad, otras escuelas. Dada la centralidad de los talleres participativos en la

propuesta metodológica, el contar con pocos asistentes limitó el alcance de los

intercambios y por lo tanto el involucramiento de los actores clave en la problemática.

De todas maneras, esta situación no alteró el trabajo posterior con el diagnóstico.

- La participación de otros docentes en el proyecto se limitó a la realización de algunas

entrevistas (en calidad de informantes clave) y la asistencia a los talleres (dos docentes

de la institución), no involucrándose en el acompañamiento y coordinación de las

actividades del proyecto.

- Dado el número acotado de estudiantes participantes al iniciar el segundo año de

implementación (5 alumnos2), se hace necesario en 2017 generar una estrategia para

aumentar su número en la fase de implementación del plan de acción (tercera etapa).

- En razón de problemas edilicios que demoraron el inicio de las clases, la tercera etapa

del proyecto comenzará a desarrollarse en el mes de agosto. El profesor coordinador

prevé, incluso, su extensión al año 2018. De todas maneras, la extensión de los plazos

no parece alterar el desarrollo del proyecto, cuya continuidad está prevista más allá de

la existencia de fuentes externas de financiamiento.

2 Muchos de los alumnos que participaron inicialmente egresaron en el 2016.


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Propuesta didáctica

La metodología del trabajo por proyectos en Ciencias Sociales permite un abordaje alternativo

de los contenidos de la enseñanza en el nivel secundario. Partir de la identificación de

problemáticas sociales reales y concretas en la que están involucrados los estudiantes como

actores sociales, implica una inversión del modelo convencional de enseñanza centrado en la

transmisión, aplicación y verificación de los conocimientos aprendidos. El descubrimiento de la

complejidad de la realidad social en la que se entraman distintas dimensiones de análisis

(económica, política, social, cultural), la formulación de hipótesis acerca de las razones de los

conflictos y demandas no satisfechas y la búsqueda de soluciones, constituyen el centro de

una propuesta que busca “alterar” la enseñanza tomando como punto de partida un modelo

centrado en la investigación, agregando desafíos conceptuales y metodológicos muy potentes.

El proyecto permitió a los alumnos participar de un trabajo teórico y metodológico en línea

con los postulados de la indagación científica. Además de las técnicas de recolección de datos,

la construcción de las matrices es un hallazgo a destacar en relación con las prácticas

escolarizadas. Los estudiantes destacan el valor formativo de la propuesta desde lo

metodológico, y sobre todo, la posibilidad de desarrollar habilidades para la comunicación de

ideas a sus compañeros y la contextualización y conceptualización de los problemas que los

afectan.

El modelo expositivo fue reemplazado por un modelo de indagación de problemas, la

delimitación de un objeto, la construcción de datos, su análisis y sistematización, en un

encuadre de investigación participativa. En este sentido, el proyecto contribuye de manera

sustantiva a la formación ciudadana, al desarrollo de la idea de agencia que supone el

empoderamiento de los sujetos para la transformación de la sociedad. El proyecto fomentó

también el trabajo colaborativo, poniendo acento en la necesidad de la participación colectiva

para la toma de decisiones que impactan sobre el entorno y que, por lo general, se toman si

considerar las voces de los propios actores comunitarios. Las actividades movilizaron a los

estudiantes, aun cuando en algunos casos, de acuerdo a los comentarios de algunos

estudiantes, la complejidad del proyecto y el compromiso que demandó superó el interés

inicial (insistimos en que la participación en el proyecto es voluntaria y, por lo tanto, se suma a

las exigencias habituales de los estudiantes en contraturno).

Adecuación a los criterios de evaluación del jurado

Fundamentación teórica: Dada la impronta académica del proyecto, la consistencia

metodológica y su articulación con la producción de conocimiento en el nivel superior; la

implementación del proyecto refleja de manera clara la aplicación de los referentes

teóricos y de la bibliografía que los respalda. En este sentido, todas las referencias

textuales sostienen el encuadre.


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Replicabilidad: La implementación del proyecto evidencia amplio potencial para ser

replicado en la escuela y en otras instituciones en contextos diferentes. De hecho, es en sí

una réplica, continuación revisada de una implementación anterior en la misma institución

(en esa oportunidad no se contó con fondos especiales para llevarlo adelante). Aun

cuando faltaría sistematizar parte de la información del proyecto actual para transferirlo a

otros contextos, el proyecto está claramente delimitado, al igual que las actividades. Si

bien la información no ha sido aún publicada, la experiencia ha sido presentada en

congresos científicos y puesta al alcance de muchos docentes por esa vía. Existe, por otra

parte, la intención de crear un blog para difundir la propuesta y favorecer así su

expansión.

Claves para la replicabilidad del proyecto son el apoyo del equipo directivo y el

acompañamiento de los distintos actores de la comunidad local. Esta es condición para

evaluar el impacto profundo de un proyecto cuyo eje es la articulación de la escuela con

los actores de la comunidad. En el marco de un dispositivo de red, el proyecto tiene

amplias chances de replicarse y de escalar.

La replicabilidad del proyecto tampoco se ve afectada por los recursos que insume su

implementación. El mayor costo tiene que ver con el tiempo y trabajo dedicado por los

profesores a cargo; por parte de los estudiantes, el trabajo a contraturno por fuera de las

actividades curriculares implica un compromiso que, en muchos casos, fue difícil de

sostener.

Sostenibilidad: Si bien el proyecto cuenta con amplio apoyo institucional, es necesario

aclarar que su implementación depende exclusivamente del profesor coordinador (como

ya señalamos otro docentes acompañaron, pero desde el rol de actores comunitarios).

Hasta el momento, no se ha logrado sumar a la coordinación a otros docentes, de modo

que el proyecto puede continuarse en tanto el profesor coordinador permanezca en la

escuela. La sistematización de la experiencia también podrá ayudar a la sostenibilidad del

proyecto. Finalmente, el proyecto requiere un alto compromiso comunitario, lo cual exige

persistencia, adaptación, flexibilidad y mucho trabajo en red, tarea difícil cuando se trata

de comunidades en las que el tejido social se encuentra lesionado.

Articulación entre teoría y práctica: El proyecto articula teoría y práctica de manera muy

valiosa, dado que lo hace en torno a la definición de un problema de investigación. En este

sentido, de manera casi natural y asociado a un hacer muy concreto, el abordaje teórico

permeó una gran cantidad de tareas prácticas. Al respecto, el profesor Santana destaca

que los estudiantes “no se dieron cuenta del bagaje metodológico que adquirieron, no se

dieron cuenta porque lo hicieron, pero no nos pusimos a analizar primero teóricamente, lo

hicieron desde la práctica, desde la experiencia”. En el contexto social muy complejo como

en el que se inserta la escuela, con muchos estudiantes en situación de riesgo y con

escasas oportunidades para indagar en los modos en que la ciencia construye

conocimiento, el proyecto resulta un hallazgo.

Otro aspecto clave de la articulación entre teoría y práctica tiene que ver con la tercera

etapa del proyecto no desarrollada hasta aquí. Más allá del perfil ambiental realizado con

técnicas de taller participativo, se requiere avanzar en la propuesta de intervención en la


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comunidad en relación al tratamiento de RSU. En ese punto se podrá evaluar más

cabalmente esta relación ya que demandará poner en escena los resultados del trabajo

transformados en acciones concretas en beneficio de la comunidad.

Innovación: El proyecto implementado propone una estrategia innovadora en el proceso

de enseñanza y ofrece instancias que favorecen la reflexión. Como ya señalamos, la

metodología de trabajo centrada en la investigación, la creación de instrumentos de

análisis sofisticados, la realización de matrices en talleres participativo donde se analizan

distintas dimensiones (el impacto económico, ecológico, social de la contaminación

ambiental) y se combinan con las posibilidades reales de la propia comunidad para

resolver esos conflictos; da cuenta de una estrategia pedagógica innovadora para acercar

a la práctica escolar herramientas teóricas y prácticas del abordaje científico y, sobre todo,

para articular con la comunidad de la que forma parte la escuela en un proyecto

sustantivo de formación ciudadana para el empoderamiento de los sujetos individuales y

colectivos. En este sentido, el profesor señala “podemos hacer esto desde la escuela, se

puede. El proceso es lento, se requiere mucho tiempo, mucha permanencia en el

problema, pero se puede”.

También resulta innovador en las prácticas escolares habituales la articulación con

proyectos desarrollados en la Universidad, aun cuando en este caso, el vínculo se

estableció a través del profesor coordinador. La experiencia de ocho años de trabajo en la

temática desde la Universidad suma para dar complejidad y densidad al trabajo escolar.

● Favorecer la construcción de aprendizajes significativos entre docentes y alumnos: De

acuerdo con el docente y los estudiantes entrevistados, la participación en el proyecto ha

resultado muy significativa, ha sido y sigue siendo una experiencia muy valorada en

relación con los aprendizajes adquiridos. Por un lado, saberes disciplinares: “ellos

construyeron conocimiento, y no sé si se dieron cuenta”, señala el profesor. Los chicos

suman su mirada en el mismo sentido: “me llamó la atención como podés elaborar un

instrumento y sacar los resultados que sacamos… Los resultados que sacás de las

encuestas nos permitieron hacer la matriz y ahora tenemos los resultados… Ahora es más

fácil explicar a la gente las cosas”.

La significatividad de los aprendizajes en el proyecto va mucho más allá de los saberes

disciplinares: tiene que ver con la reflexión de los estudiantes sobre la vida social, las

condiciones del contexto, el desarrollo de la capacidad crítica y creadora. El docente

señala que: “Desde la currícula escolar se plantea la formación de alumnos con capacidad

crítica, constructores de sus aprendizajes, capaces de tomar decisiones. Para ello es

necesario incorporar en la enseñanza contenidos significativos para los jóvenes. ¿Y qué

más significativo que comprender las problemáticas del propio espacio donde viven?”

El proyecto colaboró en la concientización sobre las problemáticas ambientales que los

atraviesan. Destacamos en los alumnos su nueva reflexión sobre el problema ambiental

territorial y de la ciudadanía como agente de cambio: “Acá en el barrio muchos viven en

una realidad abandonada, un basural y no les importa… es importante que otros chicos

tengan conciencia de los problemas que pueden sufrir, enfermedades, por la


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contaminación…A mí el proyecto me interesó porque puede llegar a cambiar el barrio,

puedo participar para cambiar algo la vida de la gente”. Esta reflexión no deja de incluir

otros aspectos críticos, que tienen que ver con el registro de cierta apatía, desinterés y

escepticismo entre los mismos compañeros: “Falta voluntad de cada uno, que no se

queden parados. Yo sé que se va a ver un cambio a futuro. Muchos no entienden que es

necesario hacer esto, es algo que te va a servir a futuro… ir transmitiendo a otros que lo

necesitan”.

Capacidad para evaluar resultados y procesos en la implementación del proyecto. En

esta indagación, más allá del registro de las actividades, no identificamos el uso de

herramientas para la evaluación del proceso, la definición de criterios como niveles de

logro, u otros indicadores que permitan monitorear la gestión del proyecto. Básicamente,

la evaluación tiene que ver con las percepciones de los miembros del equipo de trabajo.

Por esta razón, no existe claridad ni hipótesis muy firmes respecto de las causas de

algunos inconvenientes surgidos en la implementación (reducción del grupo de

estudiantes, escasa participación de los actores comunitarios en los talleres, demora en la

implementación de la tercera etapa). Ello puede contribuir a la ausencia de ciertas

definiciones en relación con el trabajo en la segunda mitad del año. La identificación de

una problemática a trabajar (residuos sólidos urbanos) marca una línea al plan de acción,

pero más allá del tema de la instalación de puntos fijos de recolección y la separación de

residuos orgánicos y no orgánicos dentro de la escuela, no se ha podido identificar otras

acciones posibles, en función de una evaluación del proceso que incluya una reflexión

sobre las dificultades registradas en la integración de los actores sociales y políticos

centrales del proyecto.

Consideraciones finales

El proyecto está en este momento en marcha y resta el desarrollo de una parte sustantiva: el

que va de la etapa del análisis al de la implementación de acciones concretas a partir del

trabajo de campo realizado. En ese sentido, resulta difícil evaluar su impacto en la comunidad

escolar. Como ya se ha dicho, desde el punto de los saberes puestos en juego, la estrategia

didáctica, la articulación con la comunidad, el compromiso y trabajo de los estudiantes, el

proyecto es, a nuestro juicio, sumamente valioso, replicable y escalable. Los puntos críticos

que hemos señalado requieren ajustarse para evitar que la propuesta quede replegada al

interior de la escuela y como una iniciativa que convoque a muy pocos estudiantes y docentes.

Ello implica volver a invitar a los estudiantes a sumarse con la guía y apoyo de los alumnos

“expertos”, volver a convocar a los agentes del poder municipal, la Universidad, la comunidad

a participar en la tercera etapa para expandir y fortalecer las iniciativas que surjan en la

escuela, en este momento centradas en el tratamiento de los RSU dentro de la institución

escolar. Como señala el profesor Santana, “si logramos que la escuela haga la separación, ya

estoy conforme…si se logra que además tenga un impacto afuera mucho mejor… lo

importante es que todos los chicos vean que se pueden hacer esto y que se hace así, que

tienen las herramientas y el conocimiento para decir así se debería hacer… Con conocer y


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comprender no alcanza, la propuesta de agenda ambiental plantea también que los jóvenes

sean, además de investigadores, alumnos “gestionadores” del territorio. De ese modo la

escuela se transforma en la semilla, que puede dar como frutos un desarrollo sustentable del

espacio inmediato y servir como agente multiplicador en otros espacios y generando una

mayor conciencia ambiental en la sociedad.”

Este proyecto da cuenta de cómo los proyectos se motorizan cuando los docentes con apoyo

de los equipos directivos, se proponen con convicción y empecinamiento, ampliar las

experiencias y oportunidades de aprendizaje de los estudiantes y buscar estrategias para

construir ciudadanía desde el aula. Pero también el proyecto revela la complejidad del trabajo

cuando se requiere gestionar la participación de muchos actores. En este sentido, la formación

de equipos de trabajo y la inclusión de los proyectos en el curriculum, constituidos en el centro

de la tarea de la escuela entendemos que es clave para su desarrollo.

“No hay que desperdiciar la oportunidad, para que más delante, los que siguen puedan seguir

haciendo”. Entendemos que esta profunda convicción -planteada por uno de los estudiantes

del proyecto- en las oportunidades que brinda la escuela, es la que tiene que seguir

orientando el trabajo para que las instituciones escolares sigan siendo agentes principales y

privilegiados de cambio en la sociedad argentina.

Cuadro con Información adicional sobre el Proyecto

Fecha de inicio del proyecto Desde ciclo lectivo 2016 y continúa

Tiempo de vigencia del Proyecto implementado en cantidad de meses

18 meses

Cantidad de alumnos alcanzados por el proyecto desde su inicio

20 alumnos participantes de manera directa

Cantidad de docentes que trabajan en el proyecto implementado

1 docente coordinador, 5 docentes involucrados en calidad de informantes clave

Existen indicadores de logro definidos por los docentes involucrados en el proyecto

Existe un listado de resultados esperados de cada una de las actividades previstas. No hemos accedido a indicadores de logro formulados o aplicados a las actividades o a informes de evaluación de acciones parciales.

El proyecto ha tenido alguna repercusión/distinción en la plaza en la que fue implementado

- El proyecto será presentado en las XII Jornadas Cuyanas de Geografía de la UNCuyo en septiembre de 2017, contando con la asistencia de tres estudiantes. - El proyecto se enmarca en el proyecto “Investigación y desarrollo territorial. Construcción de agendas de ordenamiento ambiental desde criterios múltiples” de la Universidad Nacional de Luján.

Proyecto favorece la mejora de la calidad de la educación en la escuela/institución en la que fue implementado

Sí. Ver informe de evaluación.


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ANEXO I: REGISTROS VISUALES DE LAS ACTIVIDADES

1. Observación en campo


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2. Entrevistas


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3. Talleres participativos


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ANEXO II: MATRICES MULTICRITERIO ELABORADAS POR ALUMNOS

Matriz 1: Matriz de ponderación (valoración) de problemas ambientales

Problema

ambiental

Impacto

Ecológico

(-)

Impacto

económico

(-)

Impacto

político

(+)

Impacto

social

(-)

Relaciones causa-efecto Ponderació

n

final

causa efecto valor

Acumulación de

RSU en espacios

públicos.

(incluye ramas)

3 1,5 1 3 -Falta de

conciencia por parte de los

vecinos.

-Inadecuado o insuficiente

sistema de

recolección de residuos.

-Contaminación.

-Proliferación de plagas y

enfermedades.

6,50

M

Contaminación en

zanjas

2,5 3 0 3 -Falta de cloacas.

-Falta de asfaltos. -falta de cuidado.

-Mal uso de las zanjas.

-Accidentes.

-Proliferación de insectos y

enfermedades. -contaminación del

suelo.

8,5

A

Calles en mal

estado

2 3 1,5 3 -Falta de

mantenimiento- Falta de control

sobre circulación

de vehículos pesados.

-Falta de buenos

pavimentos.

-Acumulación de

agua. -Suspensión de

servicios de

colectivos. -efectos negativos

sobre el valor de las

propiedades. -Rotura de

automotores.

6,5

M

Animales

abandonados en la

vía pública

2,5 1,5 0 1,5 -Falta de conciencia y

planes de

castración. - Políticas

sanitarias

(veterinarias) inadecuadas.

-Superpoblación de animales sueltos.

- Transmisión de

enfermedades.

5,5

M

Deterioro de

espacios verdes

3 1 1 2 -Crecimiento de

zonas urbanas.

-Inadecuada planificación

territorial.

-Pocas áreas de

esparcimiento.

-Impacto ambiental.

5

M


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Matriz 2: Matriz de evaluación de la capacidad local

Problema

ambiental Estructura

administ. Org.

social Recursos humanos

Recursos Fís. Nat.

Recursos Tecnológ.

Recursos Financ.

Info Marco

legal Pondera-

ción final Acumulación

de RSU en

espacios

públicos.

(incluye

ramas)

2,25 1,5 1,5 1 2 2 1 2 13,25

M

Contaminació

n en zanjas

1 1,75 2 1,50 1 1 1 1 10,25

B

Calles en mal

estado

1,50 1,50 1,50 1,50 1,75 1,25 1 1 11

B

Animales

abandonados

en la vía

pública

1,50 1 1 1,25 1 1,25 1,25 1 9,25

B

Deterioro de

espacios

verdes

1,50 1 1,25 1,50 1,25 1,25 1,25 2 11

B

Falta de luz en

la vía publica


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4.1.3.d Matriz de ponderación (valoración) de problemas ambientales

El objetivo de elaborar la matriz de ponderación (Ver Matriz 1) es analizar los problemas seleccionados

en cuanto a su valoración y articulación. “La ponderación supone la caracterización cualitativa de cada

problema y por tanto, la identificación de un grado de importancia/ significancia del problema que puede

dar curso a una priorización”. La articulación implica el análisis de las relaciones positivas o negativas

entre causas y/o efectos de los problemas considerados.

En la matríz se registran las siguientes variables a considerar en el análisis basado en la situación real de

Las Flores:

Impacto ecológico (-): cantidad de factores del medio natural afectados negativamente. (agua,

aire, suelo, vegetación, fauna entre otros)

Alto (3): cuando el problema afecta a más de cuatro factores del medio natural

Medio (2): cuando el problema afecta tres o cuatro factores del medio natural.

Bajo (1): cuando el problema afecta uno o dos factores del medio natural.

Impacto económico (-): número de actividades económicas que se ven involucradas en el

problema o afectadas negativamente ya sea en el corto, mediano o largo plazo por el mismo.(

Comercio, industria, recreación, prestación de servicios, otras.)

Alto (3): más de cuatro actividades económicas afectadas.

Medio (2): tres o cuatro actividades económicas afectadas.

Bajo (1): una o dos actividades económicas afectadas.

Nulo (0): cuando el problema no afecta a ninguna actividad económica.

Impacto Político (+): grado de relevancia o incidencia del problema en las decisiones y

acciones de los grupos políticos gubernamentales locales y/o grado de significación del

problema en la acción de los movimientos sociales vecinales y locales (por ejemplo presencia

de ONG's).

Alto (3): el problema es considerado relevante en las decisiones políticas, esto se expresa en acciones y

proyectos para solucionarlos y/o existencia de organizaciones civiles encargadas de alertar, informar o

buscar soluciones para el problema.

Medio (1,5): el problema es considerado en las decisiones políticas y esto es expresado mediante

acciones.

Nulo (0): el problema no es considerado en las decisiones ni en los proyectos políticos y tampoco existen

organizaciones civiles encargadas de alertar, informar o buscar soluciones para el problema.

Impacto social (-): cantidad de sectores afectados negativamente por el problema. área

comercial, área residencial, áreas de uso específico.

Alto (3): cuando el problema se encuentra presente en los tres sectores del barrio. Medio (2): cuando el

problema se encuentra presente en dos de los sectores de la ciudad

Bajo (1): cuando el problema se encuentra presente en uno de los sectores de la ciudad.

Nulo (0): cuando el problema no se encuentra presente en los sectores de la ciudad pero sí en el ámbito

rural del Partido de Las Flores.

Relaciones causa-efecto: grado de interactividad del problema (causas y/o efectos-

consecuencias) en relación a otros problemas.

Ponderación final, implica:

1) la definición de un valor síntesis, resultante de la sumatoria de los impactos causados.

Según el valor obtenido se priorizarán los problemas ambientales por orden de importancia, teniendo en

consideración la siguiente escala de valores :

Aquellos valores comprendidos entre: -1 y -3,99: tiene una importancia baja

-4 y -6,99: tiene una importancia media


22

-7 y -9: tiene una importancia alta

Matriz de evaluación de la capacidad local

La siguiente Matriz (Ver Matriz 2) fue realizada con el fin de analizar las potencialidades y restricciones

de la capacidad local para gestionar los problemas ambientales ponderados anteriormente, utilizando

como soporte de este análisis las variables propuestas a continuación:

Estructura funcional y administrativa: hace referencia a la existencia o no de áreas municipales

vinculadas con el problema, de la eficiencia de las mismas y de la integración con otras áreas.

Organización social: hace referencia a la concientización, movilización, presencia de reclamos,

participación y grados de asociación y cooperación entre los distintos agentes significativos en el

seno de cada problema.

Recursos humanos: hace referencia a la existencia en número, capacidad y atribuciones de

personas vinculadas con la resolución de los problemas. A los niveles de capacitación y

entrenamiento para la gestión ambiental.

Recursos físicos naturales/ecosistémicos: hace referencia a la disponibilidad de tierra para usos

y/o funciones urbanas y periurbanas y a la calidad de las mismas. También a la disponibilidad de

agua, a las cuotas de resiliencia/absorción (para recibir desechos y/o efluentes biodegradables); a

la calidad del aire (nivel de contaminación, grado de dispersividad, etc.); al nivel relativo de

autosuficiencia en la producción de alimentos básicos naturales; a la presencia de recursos de

valor científico y/o paisajístico, etc.

Recursos tecnológicos: consiste en herramientas metodológicas (técnicas para la intervención),

software, inventario de infraestructura, equipamiento y tecnología disponibles.

Recursos económicos y financieros: hace referencia a la asignación de recursos del presupuesto

local, recursos de las haciendas municipales, coparticipación de recursos provinciales y/o

nacionales, acceso a créditos externos, posibilidades de cofinanciación con otros agentes locales

(por ejemplo: disponibilidad del recurso de contribución por mejoras, etc.).

Información: se refiere a la disponibilidad y accesibilidad de la información y a la adecuación de

la difusión de los problemas a la población involucrada; al conocimiento adecuado de

decisiones de inversión y desarrollo generadas en forma extra local, etc.

Marco legal: hace referencia a la existencia de suficiente de elementos de regulación en los tres

niveles (Nacional, Provincial y Municipal), a la pertinencia y aplicabilidad de las mismas

En dicha evaluación se considerarán valores de capacidad alta (CA), capacidad media (CM) y capacidad

baja (CB).

Para definir en cada variable el grado de capacidad se tuvo en cuenta el siguiente criterio:

Capacidad alta (3): cuando la variable está atribuida por todas sus dimensiones (100%).

Capacidad media (2): cuando la variable tiene atribución parcial de sus dimensiones (50%).

Capacidad baja (1): cuando la variable tiene atribución escasa de sus dimensiones (menor al 20%).

SINTESIS DE PROBLEMÁTICAS.


23

PROBLEMÁTICA IMPORTANCIA CAPACIDAD

LOCAL

PRIORIDAD

Acumulación de RSU en

espacios públicos.

(incluye ramas)

MEDIA MEDIA MEDIA

Contaminación en zanjas

ALTA BAJA MEDIA

Calles en mal estado

MEDIA BAJA BAJA

Animales abandonados en

la vía pública

MEDIA BAJA BAJA

Deterioro de espacios

verdes

MEDIA BAJA BAJA


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ANEXO III: Póster a presentar en las XII Jornadas Cuyanas de Geografía de la UNCuyo

(septiembre de 2017)

premio clarín-zurich a la educación 7º edición...

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