prevencion de comportamiento delictivo

Prevención del comportamiento delictivo en la comunidad

The prevention of the criminal behavior in thecommunity

Carmen ORTE SOCÍAS1

Luis BALLESTER BRAGE2

RESUMENLa heterogeneidad de la población escolar y de los problemas de comportamiento tanto

individuales y grupales como de convivencia en los centros educativos, y en determinadosterritorios de influencia del mismo, hacen necesario el desarrollo de programas de preven-ción y de intervención educativa que estén basados en modelos que posibiliten el análisisde los problemas y su intervención con los actores implicados dentro y fuera del sistemaeducativo. Modelos que tengan en cuenta los distintos subsistemas que integran el sis-tema escolar en un centro educativo y en un territorio concreto. Se trata de posibilitar eldesarrollo de intervenciones generadas con los propios implicados. El programa de inter-vención comunitaria dirigido a población escolarizada de 12 a 18 años de edad al que sehace referencia en este artículo llevado a cabo en Baleares, se diseñó y ejecutó con eseobjetivo. El programa se llevó a cabo en algunos municipios de la Comunidad Autónomade las Islas Baleares contando con los diferentes actores y recursos implicados en cadauno de los territorios en los que se ubicaban los distintos centros educativos en los quetuvo lugar la intervención, desde una perspectiva comunitaria de trabajo en red

PALABRAS CLAVEPrevención, Comportamiento antisocial, Conflicto escolar, Trabajo en red, Intervención

comunitaria.

Intervención Psicosocial, 2007, vol. 16 n.º 2 269

Intervención Psicosocial, 2007, Vol. 16 N.° 2 Págs. 269-281. ISSN: 1132-0559

EXPERIENCIAS

1 Catedrática de Universidad. Departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas. Campus UIB.2 Titular de Universidad. Departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas. Campus UIB

Fecha de Recepción: 04-02-2005 Fecha de Aceptación: 05-06-2007

ABSTRACTThe heterogeneity of the student population, of behavior problems at individual or group

level and of living-together problems makes educational prevention and intervention pro-grams necessary. These programs need to be based on models that allow problem analy-sis and intervention with the agents who are involved both inside and outside the educa-tional system. These models need to take into account the various subsystems making upa school system in a particular center or region. The target of the community interventionprogram addressed in this paper was the school population of the Balearic Islands, agedbetween 12 and 18 years old. The program was applied in a number of towns. The inter-vention was carried out from a web-based work community view.

KEY WORDSPrevention, Antisocial behaviour, Scholar conflict, Net work, Communitarian interven-

tion.


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En este artículo abordamos la preven-ción del comportamiento delictivo en lacomunidad, a partir de la experiencia enel Programa de Intervención Comunitariallevado cabo en algunos municipios de laComunidad Autónoma de las IslasBaleares (Varios autores, 1999). Se tratade un programa diseñado para la inter-vención y prevención en los problemasde conflicto juvenil de los jóvenes de 12 a18 años. De acuerdo con la edad de losjóvenes a los que se dirige el programa,los contextos que se abordan de formaparticular son, la comunidad educativa,el alumnado, las familias, el profesorado,y los grupos de iguales.

Los aspectos a los que vamos a hacerreferencia son los que siguen:

1. Cómo entendemos el conflicto;

2. Cómo entendemos el papel de laintervención preventiva y

3. Cómo abordar la intervención pre-ventiva desde una perspectivacomunitaria basada en el trabajoen red a partir de Comisiones Téc-nicas.

El conflicto y la violencia desde unaperspectiva comunitaria

El término conflicto puede referirse adiferentes significados no necesaria-mente unidos a connotaciones negativas.No obstante, en general y en el lenguajecotidiano, suele utilizarse con dicha con-notación, unida a aspectos de no-coope-ración, comunicación negativa, intole-rancia, expresión negativa de las emo-ciones y utilización de estrategias de re-solución de conflictos de tipo negativo,agresivo y/o pasivo, que se producen deforma cotidiana dentro de una comu-nidad de vida y de relación (Barroso,Buxarrais y Orte, 2002).

Al respecto, apenas disponemos demodelos y experiencias cotidianas positi-vas. Buena parte de las actitudes queimpregnan nuestra cultura de la resolu-ción de diferencias y desencuentros,tienen que ver con el todo o nada, con lafuerza y la debilidad, y con el ganar operder. Los media, como reflejo del acon-tecer en diversos planos: político,económico, cultural, educativo, rela-cional, etc., reflejan día tras día, laimportancia de este tipo de actitudes departida, que fomentan esta visión negati-va: “lo que yo quiero” “mis metas” “misobjetivos”, “cueste lo que cueste” ….Frente a este tipo de actitudes en las quealguien debe ganar y alguien debeperder, en las relaciones personales ysociales, sólo cabe, pues, o la mismaactitud combativa de “ganar o perder” o,la de aceptar la derrota individual “pier-do, ganas” o la colectiva, “destruir frentea construir” en la que todos pierdan.

Los conflictos que se producen en unacomunidad determinada, la escolar, porejemplo, pueden referirse a varias con-ductas y situaciones que tienen lugar enla misma, entre otras: problemas genéri-cos de disrupción en las aulas o en otroslugares de la escuela como pasillos, patiode recreo, comedor, baños, zonas deacceso al recinto etc. Se trata de conflic-tos -generalmente percibidos como ame-nazantes-, entre alumnos y profesorado,agresión, intimidación y abuso entrealumnos, daños a la propiedad de losalumnos, de los profesores o de la insti-tución escolar..... etc. El concepto, no serefiere sólo a un conflicto mal resuelto deintereses entre las diversas personas ygrupos que forman parte del entornoescolar. Ya que ello no implica necesaria-mente una respuesta negativa, violenta yaversiva, al contrario, puede ser unaocasión para aprender a dialogar, anegociar, a pactar o a cooperar. Se refieremás bien, a una forma muy concreta derelación en la que se incluye la idea de

Carmen Orte Socías y Luis Ballester Brage


que se trata de situaciones conflictivasque cursan con violencia, es decir, setrata de comportamientos en los que seutiliza el poder sobre el otro de formaprepotente, asimétrica y negativa (Orte,2003, 2006).

El nivel de conflictividad -entendidacomo agresividad y violencia en las rela-ciones entre sus miembros- que presentauna institución, trasciende la dimensiónindividual que pueda estar presente enun momento determinado cuando surgeun episodio agresivo en el que está impli-cado un joven o un grupo de jóvenesconcreto, y adquiere una dimensión máscontextual, en la que los sistemas impli-cados en el mismo son varios y en el quelos aspectos de tipo socioculturaladquieren mayor protagonismo.

Se requiere de un análisis profundo,contextual y no estático de las “per-sonas y situaciones” generadoras deconflicto. En cualquier contexto la con-vivencia diaria produce desacuerdos yconflictos, la cuestión no es pues quehaya conflictos, sino las respuestas quese den a los mismos; así, los conflictospueden producir disrupción y disfun-ción, respuestas autoritarias, represo-ras o violentas, sentimientos de ofensa yhumillación, lo importante son lasrespuestas que se dan al mismo. Lavisión del conflicto de una forma positi-va en una institución concreta, acom-paña la generación de nuevas respues-tas. Dichas respuestas, por ejemplo,pueden ayudar a mejorar el clima orga-nizativo, las rutinas diarias, las rela-ciones entre diferentes grupos, crearnuevos sistemas organizativos, etc. Endefinitiva, el conflicto debe servir paraun propósito útil en el que los distintosgrupos que conforman la realidad deuna institución concreta, tienen que lle-var a cabo un esfuerzo importante dereflexión compartida y consensuadasobre el modelo de persona a la que se

dirigen, y sobre el papel y funciones quecorresponde llevar a cabo de acuerdo alos cambios que se han producido endiversos niveles en la sociedad.

De acuerdo con ello, es evidente queel fracaso en ningún modo tiene unadimensión individual, aunque puedahaber aspectos del propio individuo quecontribuyan a elaborar un determinadotipo de respuesta. Se tiene que hablardel fracaso de la administración, de lainstitución educativa, del profesorado, delas familias, de las redes y de los recur-sos sociales y culturales, de lasmetodologías y didácticas, de la propiacultura social que tiene dificultades paraintegrar, para afrontar las necesidadesque puede plantear un individuo, ungrupo, una familia concreta. Los conflic-tos que cursan de forma negativa y quese resuelven de forma violenta se formana lo largo de procesos dilatados, noaparecen de pronto ni por azar (Orte,Ballester, Oliver, 2002).

Si entendemos el conflicto como fraca-so, es decir, como resultado de la acu-mulación de situaciones problemáticasno resueltas de forma satisfactoria, partedel conflicto se explica por el choque cul-tural (por ejemplo, escuela-grupossociales). Es evidente que se impone uti-lizar medidas como, entre otras, elaprendizaje institucional de estrategiassocio-cognoscitivas para la resolución deconflictos; la creación de estructurasflexibles de acompañamiento social yeducativo; estrategias contextualizadasen la intervención con los padres y conla familia; estrategias de visitas en elhogar etc. Dada la heterogeneidad de lapoblación y del contexto escolar social ycultural, hay que tener en cuenta quecada centro escolar, cada territorio, ge-nera sus fracasos y tiene su propio tipode conflictos. Se han de tener presenteslas relaciones con el territorio-entorno(Orte, Ballester, Oliver, 2002).



Desde este punto de vista, pues, tantoel conflicto como la violencia juvenilpueder resultar sinónimos en un deter-minado contexto. En cualquier caso, sucomplejidad incluye numerosos factoresde riesgo de tipo individual, familiar ysocial. Esta complejidad presenta

numerosos retos para la intervención, yespecialmente para la intervención pre-ventiva. En este contexto, el enfoquecomunitario de la intervención, posibilitala responsabilidad compartida de lasinstituciones, permite la participacióninterinstitucional y la generación,creación y puesta en marcha de alterna-tivas. Además, favorece las accionessumativas y coordinadas de las institu-ciones, que confluyen en un determina-do territorio y también la de aquellas quetienen responsabilidad sobre el problemay/o sobre el individuo o grupo encuestión.

La intervención preventiva desde unaperspectiva comunitaria

De acuerdo con esta filosofía, el pro-grama de prevención y abordaje de lassituaciones de conflicto juvenil (gráficonúmero 1) contempla dos grandes

acciones relacionadas: por una parte, lasacciones preventivas territoriales, en lasque la acción preventiva se contextualizaa partir de las Comisiones Técnicas dePrevención a las que hacemos referenciaen este documento, cuyo objetivo y obje-to de acción es el ámbito escolar y elcomunitario.

Las Comisiones tienen una composi-ción representativa y un carácterdescentralizado a partir del criterio deinsularidad y municipalización. Estánconstituidas por representantes de losrecursos educativos y sociales relaciona-



Gráfico 1. Esquema Programa de Prevención y Abordaje de las Situaciones deconflicto Juvenil

dos con los jóvenes de 12 a 18 años. Losrecursos socioeducativos y culturaleshan sido, preferentemente los sigu-ientes: Servicios Sociales de AtenciónPrimaria, Servicios Educativos Munici-pales, Centros de Atención Secundaria,Servicios de Protección de Menores,Policía Local, AMPAS, y otros colectivosque se han ido incorporando a algunassesiones cuando ha sido necesario. Sucomposición oscila entre 8 y 12 per-sonas. El municipio determina, en cadacaso, la persona que preside laComisión. Por su parte, las funciones deSecretaría las lleva a cabo un técnicoeducador o educadora social, del Equipode Atención a las Situaciones de Conflic-to Juvenil de la Dirección General deMenores y Familia. Dicho equipo, por suparte, es también una pieza central deltrabajo de gestión del conflicto que selleva a cabo desde la perspectiva comu-nitaria, con el resto de instituciones,además de la escolar, que integran undeterminado territorio.

Abordar la intervención preventivadesde una perspectiva comunitariabasada en el trabajo en red a partir de Comisiones Técnicas

Los objetivos de Comisiones Técnicasde Prevención del Conflicto Juvenil deacuerdo a la actividad llevada a cabo sehan centrado principalmente en los si-guientes (Varios autores, 2003; Orte etals. 2003):

— La valoración de las necesidadesque presentan las diferentes institu-ciones y/o servicios que desarrollanuna acción socioeducativa dirigida ajóvenes entre 12 y 18 años de lazona de influencia de la Comisión.

Para llevar a cabo la valoración de lasnecesidades, las Comisiones han utiliza-do el sistema de diagnóstico DAFO(Ballester, 2001). Dicho sistema, permiteorganizar y comprender la informacióndisponible. Se presta atención a cuatroaspectos fundamentales: Debilidades,Amenazas, Fortalezas y Oportunidades(cuadro número 1), en relación a lasituación de los problemas y de losrecursos de la, en este caso, zona deinfluencia analizada.

La combinación de estos cuatroaspectos posibilitan las estrategias deacción (Oliver et als. 2003): Así, la com-binación de Debilidades/Amenazas, indi-ca que hay que llevar a cabo estrategiasde atención preferente, accionesurgentes. La combinación de Debili-dades/Oportunidades indica que sedeben de llevar a cabo estrategias dereorientación , aprovechando las oportu-nidades de que se dispone en esemomento. Por su parte, la combinaciónde Fortalezas/Amenazas, señala laimportancia de llevar a cabo estrategiaspreventivas para adelantarse a las ame-nazas; y, la combinación de For -talezas/Oportunidades, indica estrate-gias de calidad de vida, la necesidad deaumentar los aspectos positivos ya pre-sentes.

La aplicación del diagnóstico DAFOpara el análisis de necesidades, se llevóa cabo tras una primera fase formativa,en la que se explicaba la técnica porparte de un miembro del Equipo Asesory Evaluador del Programa1. En unasegunda fase, se recogían las aporta-ciones del debate grupal, resultado de laaplicación del DAFO por cada una delas instituciones representadas en laComisión. La selección de prioridades



1 Un equipo mixto de profesorado de la Universidad Illes Balears y de la Universidad de Barcelona.

(cuadro número 2), al final de cadasesión, supuso la aplicación de técnicascomplementarias al análisis DAFO quefacilitaron el desarrollo y ampliación desu alcance.

Después de identificar los aspectossobre los que actuar y las acciones adesarrollar, la evaluación de las priori-dades se lleva a cabo en base a los si-guientes criterios:



Cuadro 1. Esquema Diagnóstico DAFO

1. Importancia: A cuántas personasafecta, con que intensidad, etc.

2. Recursos y coste: Analizar si sedispone de recursos suficientes, sise pueden conseguir, si tiene uncoste asumible en este momento o,más adelante, si el coste enrelación al cambio que se pro-ducirá es asumible o no, etc.

3. Capacidad técnica: Si sabemos loque hay que hacer, si conocemosotras experiencias realizadas ypodemos controlar el error de losdemás, etc.

4. Posibilidad de cambio: Que seconseguirá o qué se puede con-seguir.

Para la asignación de valoraciones acada grupo de criterios, se utilizó unapuntuación que representa la prioridad(desde 0, indeciso, no podemos valorarlo;hasta 3, totalmente de acuerdo). Por ejem-plo, si uno de los aspectos sobre los que elgrupo ha considerado que se ha de actuares “Modificar la falta de alternativas deocio”, y las acciones posibles para ello son:

1. Desarrollar alguna iniciativa deocio organizada y adaptada a losjovenes de estas edades.

a) Actividades deportivas (futbol,balonmano, etc.)

b) Actividades culturales (teatro,cine, creación musical, excur-siones, etc.).



Cuadro 2. Viabilidad del Proyecto en relación a los recursos

c Actividades lúdicas y otros (jue-gos, baile, etc.).

Las puntuaciones podrían ser:La valoración alcanza una puntuación

muy alta en relación a la puntuacióntotal, y las puntuaciones individualesindican una alta posibilidad y viabilidadde la misma. Con esta metodología, seconsigue establecer un consenso bas-tante generalizado en relación a losaspectos de la realidad social del munici-pio sobre los que incidir para prevenir einfluir de forma positiva sobre la pro-blemática del conflicto juvenil así comosobre el orden en que conviene generaractuaciones o proyectos.

La utilización de este sistema dentrode la estructura de la Comisión Técnicaha permitido dar respuesta a los princi-pales aspectos de la planificación y eje-cución de la intervención preventiva(Thornton et als., 2001):

• Identificar a los individuos o gruposmás afectados por el problema conmayor frecuencia.

• Disponer de argumentos para laintervención dirigidos a las institu-ciones y/o grupos implicados en elproblema.

• Recoger datos cuantitativos y cuali-tativos en relación al problema,incluyendo datos de opinión de laspersonas y/o grupos con algunarelación o responsabilidad en elmismo (los propios jóvenes, los pro-fesores, equipos directivos, asocia-ciones de alumnos, de padres, devoluntarios, de vecinos, respon-

sables de educación y bienestar,etc.).

• Seleccionar el grupo de intervencióna partir de estos datos, tomando enconsideración que el grupo de refe-rencia del proyecto es el colectivo de12-18 años Los datos recopiladoshan ayudado a las Comisiones Téc-nicas a tomar decisiones sobre elgrupo hacia el cual orientar la inter-vención. De acuerdo con el análisisde las Actas de las Comisiones(2000-2002), el grupo de elecciónmás importante han sido los niños yadolescentes de 14-16 años queexhiben conductas de alto riesgocomo el abandono escolar (alumnosabsentistas habituales y crónicos) oconflictos contra la norma, princi-palmente en el contexto escolar.

• Establecer metas y objetivos deintervención.

Al respecto de esta cuestión indi-car que, aunque la actividad de lasComisiones Técnicas ha sido diver-sa dependiendo de las característi-cas y composición de la Comisión ydel territorio de influencia. Ungrupo importante de Comisiones hadelimitado sus metas y objetivos deintervención a la población 14-16años. La mayor parte de las Comi-siones ha centrado sus prioridadesen este grupo de población. Lasfinalidades han sido varias, entreotras: mantener o recuperar a estegrupo de jóvenes/alumnos y alum-nas, para el sistema educativo; ela-borar experiencias alternativas a laescolarización reglada; priorizar



Importancia Recursos Capacidad técnica Cambio posible Media

3 1 3 3 2,5

alternativas ligadas a la escolariza-ción ordinaria incluyendo conteni-dos formativos prelaborales.

• Seleccionar la intervención másapropiada:

Las Comisiones han desarrolladouna actividad muy importante a lahora de generar alternativas socioe-ducativas para responder a estecolectivo. Las soluciones másampliamente desarrolladas, incidensobre aquellas propuestas queincluyen la idea de escolarizacióncompartida (dentro o fuera delaula). Agrupaciones de jóvenes entalleres con alto contenido prelabo-ral y con responsabilidad comparti-da entre instituciones educativas yotras (Ayuntamientos, Organizacio-nes no Gubernamentales, etc.).

Las pautas para seleccionar unaintervención de entre todas lasposibles ha tenido que ver con lascaracterísticas del territorio y tam-bién de los participantes. Por otraparte, y teniendo en cuenta laestructura de la Comisión Técnica yel flujo informativo intra e intercomisiones, se ha posibilitado elpoder sacar provecho de la activi-dad de los demás.

La mayoría de las intervencionesque se han desarrollado o se estándesarrollando, incluyen el diseño deintervenciones múltiples y estrate-gias complementarias. Por citaralgunas de ellas muy importantesen el diseño de estrategias preventi-vas de la violencia juvenil:

En primer lugar el tema de laintervención con la familia se haimpuesto como referencia en lamayoría de debates, siendo en algu-na de las Comisiones objeto y meta

de intervención de forma directa oindirecta. Así y dentro de las pro-puestas de escolarización comparti-da surge como meta el diseñar tam-bién estrategias para alcanzar a lasfamilias “fuera del alcance” pormotivos ligados tanto a aspectosfuncionales del centro como aaspectos funcionales de las fami-lias. Mediante propuestas estratégi-cas como el ajuste de los horariosde tutoría de los centros, la elabora-ción de tutorías familiares persona-lizadas o las visitas al hogar fami-liar. Otras propuestas que implicana la familia incluyen aspectos for-mativos algo más comprometidoscomo puede ser la formación enhabilidades parentales de estasfamilias (Orte et als., 2006). Unsegundo ámbito de interés han sidolas estrategias de trabajo de tiposocio-cognoscitivo o la incorpora-ciòn de estrategias para resolversituaciones sociales problemáticas,que inciden en las conductas deviolencia juvenil, dentro del curri-culum de estos programas.

• Implicación de la Comunidad

Un aspecto a tener en cuenta enel desarrollo de las actividad llevadaa cabo por las Comisiones ha sidola implicación de la Comunidad,mediante la implicación de los re-presentantes de sus instituciones.Ello favorece la cohesión interna, eldesarrollo del sentimiento de perte-nencia y la obtención de recursos.

• Coordinar esfuerzos:

El trabajo que se puede y se hallevado a cabo desde las Comi-siones. permite aunar esfuerzosfrente a situaciones y grupos que amenudo se solapan en las interven-ciones de las diversas instituciones



de una comunidad. Favorece unaopinión más homogénea en lo quese refiere al análisis de los proble-mas de un territorio o de un grupoconcreto, que pueden estar ligadosa la violencia juvenil. Posibilita eldiseño de actividades preventivasdesde una posición de correspon-sabilidad social y profesional.

— La formación de un equipo inter-institucional con cierta estabilidad,y capacidad para valorar y pri-orizar las necesidades de su zonade influencia.

Como se ha comentado, esimportante señalar el trabajo lleva-do a cabo desde el espacio de lasComisiones Técnicas, por parte dediversas instituciones educativas ysociales, como por ejemplo, por citaralgunas: responsables técnicos dedepartamentos municipales de bien-estar social, educadores socialesmunicipales, asesores de educación,coordinadores de talleres ocupa-cionales, orientadores, jefes de estu-dios y tutores de centros educativos,mediadores interculturales, repre-sentantes de la policía local y judi-cial, técnicos de infancia y familia,trabajadores sociales municipales,representantes de asociaciones dealumnos, etc.

Lógicamente, la propia dinámicainterna de las Comisiones y elnúmero de participantes generadinámicas de trabajo en subcomi-siones que enriquecen y agilizan eltrabajo de la Comisión.

— El desarrollo de una tarea orienta-da a aumentar la toma de perspec-tiva de los profesionales y/o de lasinstituciones en su conjunto, entorno a la importancia de lasacciones preventivas, relacionadas

con posibles situaciones de conflic-to que pueden traer como conse-cuencia, conductas de violencia.

El espacio creado a partir de lasreuniones de las Comisiones posi-bilita una visión común del conflic-to juvenil y de los problemas ysoluciones que pueden llevarse acabo de forma conjunta en un te-rritorio concreto. También de lasdificultades que cada centro y/oinstitución enfrenta para podersolucionarlas. En la mayoría deComisiones ello aporta como resul-tado, la realización de proyectoscomunes que gozan de amplio con-senso por parte de sus miembros.

— La propuesta de alternativas realis-tas, de acuerdo con los recursosdisponibles y con los que puedanproponerse, a los problemas prio-rizados de la zona.

Este objetivo resume de formaconcreta tanto los procesos, comolas actividades llevadas a cabo a lolargo del propio ciclo de laComisión Técnica a la que hemoshecho referencia anteriormente.

Conclusiones

En estos momentos más que nunca,la heterogeneidad del alumnado de loscentros y la diversidad de situaciones ynecesidades de la comunidad en la quese inscriben, reclaman la necesidad deque los centros sean verdaderos recur-sos de la comunidad, que sean flexiblesy sean algo más que un edificio queforma parte del paisaje de un territoriodeterminado. Que estén insertos en lacomunidad a partir del trabajo socio-educativo que se lleva a cabo dentro yfuera de los mismos, es decir deacciones que incluyan una visión multi-



dimensional de la socialización y de laeducación. Ya hemos comentado laimportancia del diseño de estrategiaspreventivas de tipo comunitario, pero noqueremos finalizar sin señalar que esimportante que la Administracióneducativa lleve a cabo proyectos conjun-tos con otras Administraciones, en lalínea ya iniciada, como por ejemplo lade Bienestar Social. También, queempiece a profundizar en el logro deuna mayor implicación de la Adminis-tración Local en los proyectos socio-educativos que se lleven a cabo en loscentros. Asi por ejemplo, tratamientodel conflicto desde diversas perspecti-vas: absentismo escolar, tratamiento dela diversidad social y cultural, impli-cación de las familias de forma profun-da en la elaboración, desarrollo y ejecu-ción de los proyectos educativos de loscentros, etc., e implicando a otrosagentes que puedan estimular y colabo-rar en la puesta en marcha de accionessocioeducativas adecuadas a las necesi-dades del alumnado de los centros. Laobligatoriedad de elaborar planes deconvivencia por parte de los centroseducativos puede dar un gran impulso aestas acciones colectivas.

Un planteamiento de este tipo,requiere estructuras flexibles y diversi-dad de respuestas ante situaciones dedificultad, que permitan por ejemplo,realizar adaptaciones curriculares deforma habitual, incluir sistemas derefuerzo, llevar a cabo el seguimiento y latutoría personalizada de alumnado yfamilias, poner en marcha estrategias deacompañamiento socializador en los ado-lescentes, agrupaciones flexibles dealumnos (no segregadoras), sistemas denegociación y mediación ante los conflic-tos, sistemas de reparación, sistemasparticipativos de reacción ante los con-flictos, en definitiva, todas aquellasrespuestas que faciliten el tratamientode la diversidad desde una perspectivainclusiva y no segregadora. Todas aque-llas iniciativas que sean oportunas, comoresultado del análisis de las necesidadesque presenten, en este caso los jóvenesde 12 a 18 años, derivadas, de las difi-cultades que aparecen a lo largo de sudesarrollo, tanto a nivel personal, comoen los diversos contextos en los que seinscriben. Así, familia, escuela y comu-nidad forman un todo en el que lo que sepretende es fomentar trayectorias en lasque el obtener éxito sea viable.





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prevencion de comportamiento delictivo

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