prirodoslovno obrazovanje u europi: nacionaln e politike prakse i

Prirodoslovno obrazovanje u Europi:

BG

Nacionalne politike,, prakse i istraživanja

Europska komisija

Prirodoslovno obrazovanje u Europi:

Nacionalne politike, prakse i istraživanja

Ovaj dokument objavila je Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualnu politiku i kulturu (EACEA P9 Eurydice). Dostupan je na engleskom jeziku (Science Education in Europe: National Policies, Practices and Research), francuskom (L'enseignement des sciences en Europe: politiques nationales, pratiques et recherche) i njemačkom jeziku (Naturwissenschaftlicher Unterricht in Europa: Politische Maßnahmen, Praktiken und Forschung). ISBN 978-92-9201-294-6 doi:10.2797/94179 Ovaj dokument dostupan je i na Internetu (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice). Tekst dovršen u listopadu 2011. godine © Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualnu politiku i kulturu, 2011. godine Sadržaj ovog dokumenta dopušteno je djelomično reproducirati, osim u komercijalne svrhe, uz uvjet da se uz korišteni sadržaj kao izvor navodi Mreža Eurydice te datum objave ovog dokumenta. Zahtjevi za odobrenjem reprodukcije cijelog dokumenta moraju biti upućeni EACEA-i P9 Eurydice. Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualnu politiku i kulturu P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelles Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-pošta: [email protected] Mrežne stranice: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

3

PREDGOVOR

Osnovno razumijevanje prirodoslovlja neophodna je vještina svakog europskog građanina. Zabrinutost zbog loših rezultata koje su učenici postigli u osnovnim vještinama u međunarodnim istraživanjima, 2009. godine dovela je do usvajanja mjerila na razini Europi koje glasi: „Do 2020. godine udio 15-godišnjaka s nedovoljno razvijenim sposobnostima u čitanju, matematici i prirodoslovlju biti će manji od 15%“ (1). Kako bi ostvarili ovaj cilj do 2020. godine, moramo zajednički utvrditi prepreke i problematična područja te učinkovite pristupe za njihovo rješavanje. Svrha ovog izvješća, koje predstavlja komparativnu analizu različitih pristupa nastavi prirodoslovlja u Europi, jest pridonijeti boljem razumijevanju ovih čimbenika.

Mnoga međunarodna izvješća prepoznaju mogući manjak kadrova u glavnim prirodoslovnim zanimanjima te pozivaju na modernizaciju nastave prirodoslovlja u školi. Je li moguće podignuti motivaciju učenika, povećati njihov interes za prirodoslovlje i time povisiti razinu njihovih postignuća? Može li nastava prirodoslovlja biti primjerena svim učenicima, a istodobno obrazovati buduće znanstvenike? Otprilike 60% diplomanata iz područja prirodoslovlja, matematike i računarstva čine muškarci. Kako se može utjecati na ovu nejednaku rodnu zastupljenost? To su neka od pitanja kojima se ova studija bavi.

Ova se studija nastavlja na studiju objavljenu 2006. godine pod nazivom „Nastava prirodoslovlja u europskim školama“, koja je sustavno objedinila informacije o propisima i službenim preporukama u području nastave prirodoslovlja. Ova nova studija Eurydicea pruža prikaz organizacije nastave prirodoslovlja u europskim školama danas te ukazuje na uspješne politike i strategije diljem Europe kojima se nastoji osuvremeniti poučavanje i usvajanje znanja iz područja prirodoslovlja. Studija poseban naglasak stavlja na zanimljive mjere, kao što su partnerstva škola, inicijative vezane uz profesionalno usmjeravanje i mogućnosti stručnog usavršavanja nastavnika te daje pregled relevantnih istraživanja u ovom području.

Ova publikacija pruža vrijedne i usporedive podatke na razini Europe za koje vjerujem da će uvelike koristiti državnim tijelima odgovornim za unaprjeđenje obrazovanja u području prirodoslovlja i podizanje zanimanja i motivacije u ovom ključnom području.

Androulla Vassiliou Povjerenica za obrazovanje, kulturu, mnogojezičnost i mlade

(1) „Strateški okvir za europsku suradnju u području obrazovanja i usavršavanja“ ('ET 2020'), Zaključci Vijeća, svibanj 2008.

g., OJL 119, 28.5.2009.

5

SADRŽAJ

Predgovor 3

Sadržaj 5

Uvod 7

Sažetak 9

Poglavlje 1: Postignuća učenika u prirodoslovlju: rezultati međunarodnih ispitivanja 13

Uvod 13

1.1. Glavna ispitivanja postignuća učenika u prirodoslovlju 13

1.2. Postignuća učenika u prirodoslovlju prema rezultatima PISA-e 15

1.3. Postignuća u prirodoslovlju prema rezultatima TIMSS-a 19

1.4. Glavni čimbenici uspjeha u prirodoslovlju 21

Sažetak 24

Poglavlje 2: Promicanje prirodoslovnog obrazovanja: strategije i politike 25

Uvod 25

2.1. Nacionalne strategije 25

2.2. Povećanje motivacije za učenjem prirodoslovlja: partnerstva škola, centri za prirodoslovno obrazovanje i druge promotivne aktivnosti 32

2.3. Poticanje mladih na odabir znanstvene karijere kroz posebno profesionalno usmjeravanje 48

2.4. Potpore darovitim i talentiranim učenicima u prirodoslovnim predmetima 53

Sažetak 56

Poglavlje 3: Sadržaj i organizacija kurikuluma 59

Uvod 59

3.1. Integrirana nastava prirodoslovlja naspram nastave prirodoslovlja kao zasebnih predmeta 59

3.2.Poučavanje prirodoslovlja u kontekstu 64

3.3. Teorije učenja prirodoslovlja i nastavni pristupi 67

3.4. Mjere potpore učenicima ispodprosječnih rezultata 73

3.5. Organizacija nastave prirodoslovlja u općem višem sekundarnom obrazovanju 78

3.6. Udžbenici, nastavni materijali i izvannastavne aktivnosti 80

3.7. Reforma kurikuluma 82

Sažetak 85

Ob raz ova n je i z po d ruč j a p r i r od os lov l j a u Eu rop i : n ac i on a lne p o l i t i k e , p ra kse i i s t r až i v an j e

6

Poglavlje 4: Ocjenjivanje učenika u prirodoslovlju 87

Uvod 87

4.1. Ocjenjivanje učenika u prirodoslovlju: pregled stručne literature 87

4.2. Službene smjernice o ocjenjivanju u prirodoslovnim predmetima 91

4.3. Standardizirani ispiti/testiranja u prirodoslovnim predmetima 96

4.4. Ocjenjivanje u nastavi prirodoslovlja: rezultati ispitivanja TIMSS 2007 101

Sažetak 102

Poglavlje 5: Unaprjeđenje obrazovanja učitelja i nastavnika prirodoslovlja 103

Uvod 103

5.1. Inicijalno obrazovanje i trajno stručno usavršavanje učitelja i nastavnika prirodoslovlja: pregled rezultata najnovijih istraživanja 103

5.2. Programi i projekti za unaprjeđenje vještina učitelja i nastavnika prirodoslovlja 110

5.3. Inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja: programi za razredne i predmetne učitelje i nastavnike – rezultati SITEP-a 112

Sažetak 122

Zaključak 125

Literatura 131

Pojmovnik 143

Popis grafova 147

Prilog 149

Zahvale 157

7

UVOD

Ova se studija bavi jednim od prioritetnih područja procesa „Obrazovanje i usavršavanje 2020.“ te se oslanja na mjerilo za 2020. godinu o osnovnim vještinama učenika, koje uključuju i vještine iz područja prirodoslovlja.

Studijom se nastoji dati pregled politika i strategija diljem Europe kojima se nastoji unaprijediti i potaknuti poučavanje i usvajanje znanja iz područja prirodoslovlja u postojećim obrazovnim sustavima. Također se analiziraju strukturna okruženja i nacionalne politike vezane uz poučavanje i usvajanje znanja iz područja prirodoslovlja, kao i podaci prikupljeni međunarodnim ispitivanjima i znanstvenim istraživanjima.

P o d r u č j e s t u d i j e

Glavni dio ovog izvješća čini usporedni prikaz politika i mjera koje se provode u europskim zemljama, a vezano uz prirodoslovno obrazovanje. Studija predstavlja strategije koje se provode kako i se povećalo zanimanje za prirodoslovne predmete te podigla motivacija i razina učeničkih postignuća. Analiziraju se organizacijske značajke nastave prirodoslovlja u Europi kao i vrste potpore dostupne nastavnicima i školama u promjeni stava i zanimanja učenika za prirodoslovlje. Studija sadrži i pregled istraživanja o prirodoslovnom obrazovanju i najvažnije zaključke međunarodnih ispitivanja vezanih uz rezultate nastave prirodoslovlja.

Ova studija kao referentnu godinu uzima 2010./11. i pokriva sve zemlje Mreže Eurydice. Sve relevantne promjene i reforme planirane u narednim godinama uzete su u obzir.

Obuhvaćeni su razine ISCED 1, 2 i 3, no glavnina ovog izvješća posvećena je obveznom primarnom obrazovanju (2).

Što se tiče izvora, prvenstveno su korišteni službeni dokumenti državnih obrazovnih institucija, koji uključuju dokumente o strategijama i programima. Međutim, u zemljama u kojima takvi službeni dokumenti ne postoje korišteni su ugovori, uključujući one koji su privatni, ali prepoznati i prihvaćeni od javnih obrazovnih vlasti. Studija uključuje i podatke o manjim projektima koji su relevantni za svrhu ove studije. Osim službenih izvora, tamo gdje su bili dostupni, korišteni su rezultati nacionalnih vrednovanja.

Studija uključuje analizu rezultata terenske pilot-ankete EACEA/Eurydicea, koja je uključila 2500 programa inicijalnog obrazovanja nastavnika s ciljem prikupljanja informacija o postojećim praksama u inicijalnom obrazovanju nastavnika prirodoslovlja i matematike u Europi.

U obzir su se uzimale samo javne škole, osim u slučaju Belgije, Irske i Nizozemske, za koje je razmotren i sustav privatnih subvencioniranih škola, budući da te se u njih upisuje većina učenika (u Nizozemskoj ustav osigurava jednaka prava i sredstva obama sektorima).

U zemljama u kojima unutar kurikuluma ne postoji integrirani pristup prirodoslovlju, studija pokriva fiziku, biologiju i kemiju. Prema dostupnim informacijama (prikupljenima u sklopu priprema za prvu studiju Eurydicea o prirodoslovnom obrazovanju), ovo su najčešći prirodoslovni predmeti u europskim zemljama.

(2) (op. prev.) U Hrvatskoj je osnovno obrazovanje obvezno i integrirano. Razine ISCED 1 (primary education) i ISCED 2

(lower secondary education) označavaju niže i više razrede osnovnoškolskog obrazovanja, a razina ISCED 3 (upper secondary education) srednjoškolsko obrazovanje. Za usporedbu s drugim zemljama vidi: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php?title=Countries


8

S t r u k t u r a

Poglavlje 1 bavi se obrascem postignuća u prirodoslovnim predmetima osvrćući se na relevantna međunarodna ispitivanja, kao što su „Program za međunarodnu procjenu učenika“ (PISA) i Međunarodna procjena učeničkih postignuća iz Matematike i Prirode i društva“ (TIMSS). Razmatraju se različiti čimbenici koji mogu imati utjecaj na obrazac uspjeha (obiteljsko okruženje, karakteristike učenika, stavovi, struktura obrazovnog sustava itd.).

Poglavlje 2 daje pregled aktualnih pristupa i mjera koje se primjenjuju kako bi se povećalo zanimanje i motivacija za prirodoslovljem. Predstavljaju se nacionalne strategije koje europske zemlje provode kako bi pomicale prirodoslovno obrazovanje te se razrađuju temu partnerstva škola, znanstvenih centara i mjera koje se odnose na profesionalno usmjeravanje. Analizira se način provedbe, uključena tijela i ciljne skupine ovih inicijativa, s posebnim naglaskom na postojanje posebnih mjera kojima bi se povećao interes djevojaka za prirodoslovljem. Predstavljene su i mjere potpore za nadarene učenike.

Poglavlje 3 opisuje organizaciju nastave prirodoslovlja u europskim školama. Predstavljene su glavne postavke istraživanja o organizaciji nastave prirodoslovlja kroz zasebne predmete ili integriranu nastavu, poučavanje prirodoslovlja u kontekstu, teorije učenja prirodoslovlja i pristupi nastavi prirodoslovlja. Organizacija nastave prirodoslovlja u europskim zemljama prikazana je s obzirom na broj školskih godina tijekom kojih se prirodoslovlje predaje kao jedan opći predmet i s obzirom na predmete na koje se prirodoslovlje kasnije dijeli. Nadalje, istražuje se preporučljivost uključivanja pitanja konteksta i posebnih aktivnosti vezanih uz učenje prirodoslovlja u strateške dokumente europskih školskih sustava. Iznesene su različite mjere potpore učenicima ispodprosječnih rezultata kao i informacije o udžbenicima i dodatnom nastavnom materijalu te organizaciji izvannastavnih aktivnosti. U ovom poglavlju daje se i pregled nastave prirodoslovlja u srednjoj školi. Također se raspravlja o najnovijim, tekućim ili planiranim reformama kurikuluma iz područja prirodoslovlja u europskim zemljama.

Poglavlje 4 opisuje glavne značajke ocjenjivanja učeničkih rezultata u području prirodoslovlja u različitim zemljama. Nudi se kratki pregled istraživanja vezanih uz problem ocjenjivanja, a posebice, u području prirodoslovlja. Nadalje, sadrži usporednu analizu značajki ocjenjivanja u obrazovanju iz područja prirodoslovlja u europskim zemljama. Daje se pregled smjernica za ocjenjivanje u nastavi prirodoslovlja u primarnom obrazovanju. U jednom odlomku opisuju se pitanja vezana uz standardizirano ispitivanje u području prirodoslovlja, kao što je organizacija standardiziranih ispita, njihovi glavni ciljevi te njihov opseg i sadržaj. Pregled je dopunjen podacima iz međunarodnog ispitivanja vezano uz prakse ocjenjivanja u prirodoslovlju.

Poglavlje 5 daje pregled najnovijih istraživanja o vještinama i kompetencijama nastavnika prirodoslovlja te načina na koji one mogu biti uvrštene u aktivnosti stručnog usavršavanja. Nadalje, predstavljeni su neki od programa i inicijativa na nacionalnoj razini kojima bi se unaprijedile vještine nastavnika prirodoslovlja. U ovom se poglavlju iznose rezultati terenske pilot-ankete EACEA/Eurydicea koja je obuhvatila 2500 programa inicijalnog obrazovanja nastavnika s ciljem prikupljanja informacija o postojećim praksama u inicijalnom obrazovanju nastavnika prirodoslovlja i matematike u Europi.

M e t o d o l o g i j a

Usporedna analiza temelji se na odgovorima ispitanika na upitnik koji je sastavila jedinica Eurydice Izvršne agencije za obrazovanje, audiovizualnu politiku i kulturu. Izvješće su pregledale sve nacionalne jedinice Eurydicea koje su sudjelovale u izradi studije. Metodologija pilot-ankete detaljno je predstavljena u Poglavlju 5. Na kraju dokumenta navedena je zahvala svima koji su pridonijeli njegovoj izradi.

Informacije po državama od glavnog su teksta izdvojene izmijenjenim tekstualnim oblikovanjem. One nude konkretne primjere općih postavki komparativne studije, a mogu predstavljati i izuzetke od općeg trenda ili pružiti određene pojedinosti koje su nadopuna uobičajenom razvoju događaja.

9

SAŽETAK

Z e m l j e p r o v o d e m n o g e p r o g r a m e , a l i s v e o b u h v a t n e s u s t r a t e g i j e r i j e t k e

Vrlo je malo zemalja razvilo sveobuhvatni strateški okvir s ciljem podizanja važnosti prirodoslovlja u obrazovanju i društvu općenito. Međutim, u mnogim zemljama postoji veliki broj inicijativa. No učinak tih aktivnosti teško je mjerljiv.

Partnerstva škola i znanstvenih organizacija uobičajena su diljem Europe, ali se uvelike razlikuju s obzirom na područja koja pokrivaju, način na koji su organizirana i partnere koje uključuju. Ipak, sva partnerstva dijele jedan ili više ciljeva: promicati kulturu prirodoslovlja te znanje i uključenost učenika u istraživanje, upoznati učenike sa svrhom prirodoslovlja, unaprijediti nastavu prirodoslovlja u školi i povećati uključenost učenika u područje matematike, znanosti i tehnologije (MST).

I prirodoslovni centri dijele jedan od gore spomenutih ciljeva ili više njih te pridonose unaprjeđenju prirodoslovnog obrazovanja dajući učenicima priliku sudjelovanja u aktivnostima koje pružaju više od onoga što u školi obično mogu dobiti. Dvije trećine zemalja uključenih u ispitivanje navodi kako imaju prirodoslovne centre na nacionalnoj razini.

U zemljama u kojima postoje sveobuhvatne strategije promicanja prirodoslovlja, profesionalno usmjeravanje učenika za odabir karijere u području prirodoslovlja obično je sastavni dio tih strategija. Međutim, nema mnogo zemalja koje provode posebne mjere poticanja učenika na odabir karijere u području prirodoslovlja i vrlo malo zemalja ima takve inicijative koje su usmjerene specifično na djevojke.

Također, samo je mali broj zemalja uveo posebne programe i projekte s ciljem poticanja razvoja darovitih i talentiranih učenika u području prirodoslovlja.

I n t e g r i r a n a n a s t a v a p r i r o d o s l o v l j a n a j č e š ć a j e n a n i ž i m r a z i n a m a o b r a z o v a n j a

U svim europskim zemljama prirodoslovno obrazovanje započinje kao opći integrirani predmet te se gotovo posvuda na taj način podučava kroz cijelo razdoblje primarnog obrazovanja (ISCED 1). U mnogim zemljama ovaj se pristup nastavlja kroz još jednu ili dvije godine nižeg sekundarnog obrazovanja (ISCED 2).

Međutim, do kraja nižeg sekundarnog obrazovanja nastava prirodoslovlja obično se dijeli na biologiju, kemiju i fiziku.

Na razini općeg višeg sekundarnog obrazovanja (ISCED 3) većina europskih zemalja ima zasebne predmete iz prirodoslovlja koje postaje jedno od specijaliziranih područja ponuđenih učenicima na ovoj razini. Zbog povećane mogućnosti izbora učenici nemaju istu razinu složenosti nastave prirodoslovlja i/ili ne uče iste prirodoslovne predmete u svim razredima razine ISCED 3.

U većini europskih zemalja prirodoslovlje se nastoji podučavati u kontekstu. To uglavnom podrazumijeva nastavu prirodoslovlja vezanu uz suvremena društvena pitanja. U gotovo svim europskim zemljama preporuka je da briga o okolišu i primjena znanstvenih postignuća u svakodnevnom životu bude uključena u nastavu prirodoslovlja. Apstraktnija pitanja vezana uz metode istraživanja, “prirodu znanosti” ili znanstvena djelatnost obično su vezana uz nastavne programe zasebnih prirodoslovnih predmeta koji se u većini europskih zemalja obično podučavaju u završnim razredima školovanja.


10

Općenito govoreći, službeni dokumenti europskih zemalja spominju različite vrste pristupa prirodoslovnom obrazovanju koji podrazumijevaju aktivnost, angažiranost i izvođenje eksperimenata i koji započinju već u osnovnoj školi.

Više od polovice ispitanih zemalja u posljednjih je šest godina provelo reforme općeg kurikuluma na različitim razinama obrazovanja. Razumljivo, ove su reforme utjecale na prirodoslovne nastavne planove i programe. Glavni razlog za ove promjene bila je želja da se usvoji pristup utemeljen na europskim ključnim kompetencijama.

N e m a p o s e b n i h m j e r a z a p o m o ć u č e n i c i m a k o j i p o s t i ž u i s p o d p r o s j e č n e r e z u l t a t e u p r i r o d o s l o v l j u

Nema posebne politike potpore učenicima s ispodprosječnim rezultatima u prirodoslovnim predmetima. Pomoć za učenike s ispodprosječnim rezultatima obično se pruža u sklopu opće okvirne pomoći za učenike s poteškoćama u učenju bez obzira na predmet. Nekoliko je zemalja pokrenulo nacionalne programe koji se bave problemom slabih postignuća u školi. U većini zemalja o mjerama potpore odlučuje se na razini škole.

I d a l j e p r e v l a d a v a j u t r a d i c i o n a l n e m e t o d e o c j e n j i v a n j a

Smjernice za ocjenjivanje znanja i vještina uglavnom sadrže preporuke o tehnikama koje bi nastavnici trebali primjenjivati. Metode koje se najčešće preporučuju jesu: tradicionalna pismena/usmena provjera znanja, rad učenika u nastavi i ocjena rada na projektu. Zanimljivo je da ne postoji jasna razlika između smjernica za ocjenjivanje u prirodoslovlju i općih smjernica koje se odnose na sve predmete, odnosno, tehnike koje se preporučuju slične su za sve predmete.

U polovici europskih zemalja i/ili regija koje su sudjelovale u istraživanju, znanje i vještine učenika i studenata u prirodoslovlju ocjenjuju se kroz standardizirane postupke najmanje jednom tijekom obveznog obrazovanja (ISCED 1 i ISCED 2) i/ili višeg sekundarnog obrazovanja (ISCED 3). Iako je razvidno da prirodoslovlje nema tako značajan status kao matematika i materinski jezik, čini se da postoji trend njegova uključivanja u nacionalne ispite u sve većem broju zemalja.

M n o g o j e n a c i o n a l n i h i n i c i j a t i v a z a u n a p r j e đ e n j e v j e š t i n a n a s t a v n i k a

Prethodna vrednovanja strategija za promociju prirodoslovlja pokazala su da je jačanje nastavničkih kompetencija veoma važno pitanje.

U zemljama koje imaju strateški okvir za promociju nastave iz prirodoslovlja jedan od ciljeva jest i unaprjeđenje obrazovanja za nastavnike prirodoslovlja. Partnerstva škola, prirodoslovni centri i slične institucije doprinose informalnom učenju nastavnika te mogu pružiti značajnu potporu. Prirodoslovni centri u nekoliko zemalja provode i formalne aktivnosti trajnog stručnog usavršavanja.

Gotovo sve zemlje navode da njihova obrazovna tijela u svoje službene programe usavršavanja za nastavnike prirodoslovlja koji rade u školama uvrštavaju posebne aktivnosti trajnog stručnog usavršavanja. Nacionalne inicijative usmjerene na inicijalno obrazovanje nastavnika prirodoslovlja mnogo su rjeđe.

Pilot terensko ispitivanje koje se bavilo programima inicijalnog obrazovanja nastavnika otkrilo je da je najvažnija kompetencija koju bi nastavnici tijekom obrazovanja trebali razviti poznavanje i sposobnost predavanja službenog kurikuluma za matematiku/prirodoslovlja. „Stvaranje bogatog spektra nastavnih situacija” i primjena raznolikih nastavnih metoda uglavnom se spominju kao „dio posebnog kolegija” u programima obrazovanja nastavnika, često se spominju i suradničko ili projektno učenje te istraživačko ili problemsko učenje.

Pog l av l j e 1 : Pos t i g nu ća uč en i ka u p r i r od os lo v l j u : Rez u l t a t i m eđu na rod n ih i s p i t i v an j a

11

No, uvažavanje različitosti, tj. predavanje širokom spektru učenika, uzimanje u obzir različitih interesa dječaka i djevojčica i izbjegavanje stereotipa u radu s učenicima kompetencija je kojom se obrazovni programi manje bave. Rezultati ovog ispitivanja očigledno daju samo okvirnu sliku o nastavničkoj spremnosti za poučavanje, budući da se realna slika njihova znanja i sposobnosti podučavanja ne može dobiti izravno iz sadržaja programa obrazovanja nastavnika. Ipak, rezultati ispitivanja nude neke podatke o tome kako se budući nastavnici danas obrazuju u određenom broju europskih zemalja.

13

POGLAVLJE 1: POSTIGNUĆA UČENIKA U PRIRODOSLOVLJU: REZULTATI MEĐUNARODNIH ISPITIVANJA

Uvod

Međunarodna ispitivanja kojim se procjenjuju znanja i vještine učenika provode se prema utvrđenim konceptualnim i metodološkim okvirima s ciljem utvrđivanja pokazatelja vezanih za politiku. Relativni položaj prosječnog rezultata testa zemalja pokazatelj je koji najviše privlači pozornost javnosti. Od 1960-tih relativni položaj zemlje značajno utječe na nacionalne obrazovne politike i potiče korištenje obrazovnih politika zemalja s najboljim rezultatima (Steiner-Khamsi, 2003. g.; Takayama, 2008. g.). U ovom su odjeljku prikazani prosječni rezultati testa i standardne devijacije u postignućima u prirodoslovlju u europskim zemljama prema glavnim međunarodnim ispitivanjima. Za svaku je europsku zemlju naveden i udio učenika bez osnovnih vještina u prirodoslovlju budući da države članice Europske unije imaju političku obvezu smanjiti udio učenika s ispodprosječnim rezultatima. Navedene su i osnovne informacije o metodologiji međunarodnih ispitivanja o postignućima u prirodoslovlju.

Komparativno istraživanje može pomoći objasniti očigledne razlike između i unutar zemalja kao i utvrditi sve specifične probleme u postojećim obrazovnim sustavima. Međutim, pokazatelje međunarodnih ispitivanja valja rabiti oprezno budući da postoji niz važnih čimbenika izvan područja obrazovne politike koji utječu na obrazovna postignuća, a oni se često razlikuju od zemlje do zemlje. Pokazatelji za pojedinu zemlju često se kritiziraju kao pojednostavljeni pokazatelji kvalitete cijelog školskog sustava (Baker i LeTendre, 2005. g.). Pri tumačenju rezultata treba također imati na umu da kod velikih komparativnih studija postoji nekoliko metodoloških problema: prijevodi mogu stvoriti različita značenja, percepcija nekih pitanja može biti kulturološki uvjetovana, društvena poželjnost i motivacija učenika mogu se razlikovati u različitim društvenim okruženjima, pa čak i politički ciljevi organizacija koje provode međunarodna ispitivanja mogu utjecati na sadržaj ispitivanja (Hopmann, Brinek i Retzl, 2007. g.; Goldstein, 2008. g.). Ipak, proveden je niz postupaka kontrole kvalitete kako bi se utjecaj ovih metodoloških problema na usporedivost rezultata sveo na najmanju moguću mjeru.

1.1. Glavna ispitivanja postignuća učenika u prirodoslovlju

Postignuća učenika u prirodoslovlju trenutačno se ispituju kroz dva velika međunarodna ispitivanja, TIMSS i PISA-u. TIMSS (Međunarodna procjena učeničkih postignuća iz Matematike i Prirode i društva) mjeri uspjeh učenika četvrtog i osmog razreda u matematici i prirodoslovlju (3). PISA (Program za međunarodnu procjenu učenika) mjeri znanje i vještine 15-godišnjaka u čitanju, matematici i prirodoslovlju.

Ova dva istraživanja usredotočena su na različite značajke učenja u školi. Općenito gledano, TIMSS nastoji procijeniti „što učenici znanju”, dok PISA ima za cilj utvrditi „što učenici mogu sa svojim znanjem”. TIMSS rabi kurikulum kao glavni organizacijski pojam. Prikupljeni podaci imaju tri aspekta: planirani kurikulum kako ga definiraju država ili obrazovni sustav, provedeni kurikulum koji nastavnici zapravo predaju, postignuti kurikulum ili ono što su učenici naučili (Martin, Mullis i Foy 2008. g., str. 25). PISA se ne usredotočuje na neki posebni aspekt kurikuluma, već nastoji procijeniti koliko dobro 15-godišnjaci mogu iskoristiti znanje iz područja prirodoslovlja u svakodnevnim životnim situacijama vezanima uz prirodoslovlje i tehnologiju. PISA je usmjerena na prirodoslovnu pismenost, koja se definira kao:

(3) Nekoliko zemalja provodi i takozvani „napredni“ TIMSS koji ispituje vještine učenika u posljednjoj godini srednje škole.


14

„Sposobnost korištenja prirodoslovnog znanja, prepoznavanja pitanja i izvođenja zaključaka temeljenih na dokazima radi razumijevanja i lakšeg donošenja odluka o prirodnom svijetu i promjenama koje u njemu izaziva ljudska aktivnost.“ (OECD 2003. g., str. 133)

Stavljajući naglasak na pismenost, PISA se ne oslanja samo na kurikulume, već i na učenje koje se može odvijati izvan škole.

TIMSS se provodi svake četiri godine i posljednji ciklus, proveden 2007. g., jest četvrti ciklus međunarodnog procjenjivanja u matematici i prirodoslovlju (4). Budući da učenici četvrtog razreda u novom ciklusu TIMSS-a postaju učenici osmog razreda, zemlje koje sudjeluju u konsekutivnim ciklusima TIMSS-a dobivaju i informaciju o relativnom napretku kroz razrede (5). Međutim, samo je nekoliko europskih zemalja sudjelovalo u svim TIMSS-ovim istraživanjima (Italija, Mađarska, Slovenija i Ujedinjena Kraljevina (Engleska)). Općenito gledano, manje od polovice zemalja EU-27 sudjeluje u TIMSS-u. U posljednjem ciklusu istraživanja 15 obrazovnih sustava mreže Eurydice mjerilo je postignuća u matematici i prirodoslovlju u četvrtom razredu, a njih 14 mjerilo je postignuća u osmom razredu.

PISA, s druge strane, obuhvaća gotovo sve obrazovne sustave u Europi. Provodi se svake tri godine od 2000. godine i svi obrazovni sustavi mreže Eurydice, osim Cipra i Malte, sudjelovali su u posljednja dva ciklusa (2006. g. i 2009. g.). U svakom se ciklusu procjenjivanja prati uspjeh učenika u tri glavna područja – čitanje, matematika i prirodoslovlje – i svakom se stavlja poseban naglasak na jedno predmetno područje. Glavno područje procjenjivanja 2006. godine bila je prirodoslovna pismenost, 2003. godine matematička, a 2000. i 2009. godine čitalačka pismenost (6). U ciklusu u kojem je ispitivanje bilo usmjereno na prirodoslovlje, više od polovice vremena (54%) procjene bilo je posvećeno procjeni prirodoslovlja (OECD 2007a, str. 22) (7). Procjena je obuhvaćala pitanja koja se odnose na stavove učenika prema prirodoslovlju i njihovu svijest o karijernim mogućnostima dostupnima osobama koje su kompetentne u prirodoslovlju. Trendovi u postignućima u prirodoslovlju mogu biti izračunati samo od 2006. godine (kad je prirodoslovlje bilo glavno područje procjene) do 2009. godine (najnoviji rezultati).

TIMSS kao uzorak uzima razred dok PISA koristi uzorak temeljen na dobi. Razlike u učeničkoj populaciji koja je sudjelovala u procjenjivanju utjecale su u određenoj mjeri na rezultate. U TIMSS-u su svi učenici u sličnim razredima, npr. u četvrtom su ili osmom razredu (8), ali se u zemljama koje sudjeluju razlikuju po godinama ovisno o dobi polaska u školu i politici ponavljanja razreda (više u EACEA/Eurydice (2011. g.)). Primjerice, u TIMSS-u 2007, prosječna dob učenika četvrtog razreda u europskim zemljama varirala je od 9,8 do 11,0 (Martin, Mullis i Foy 2008. g., str. 34), a dob učenika osmog razreda od 13,8 do 15,0 (Ibid., str. 35). U PISA-i su svi sudionici 15-godišnjaci, ali se razlikuju u broju završenih razreda, osobito u zemljama u kojima postoji praksa ponavljanja razreda. Očekivani prosječni razred 15-godišnjaka ispitanih u 2009. godini u svim europskim zemljama varirao je od 9. do

(4) Za opis konstrukcije instrumenta, postupke prikupljanja podataka i analitičke metode korištene u TIMSS-u 2007, vidi

Olson, Martin i Mullis (2008. g.). (5) Zbog metoda uzorkovanja koje su korištene, populacije nisu potpuno iste, ali su uređene tako da budu reprezentativne za

pojedinu zemlju. (6) Za informacije o testu i sastavljanju uzorka, korištenoj metodologiji u analizi podataka, tehničkim značajkama projekta i

mehanizmima kontrole kvalitete PISA-e 2000 vidi Adams i Wu (2000). Za PISA-u 2003, vidi OECD (2005.); za PISA-u 2006, vidi OECD (2009a); i za PISA-u 2009, vidi OECD (2009b).

(7) Usporedbe radi, u posljednjem ciklusu PISA-e, u kojem je naglasak bio na čitalačkoj pismenosti, ukupno vrijeme posvećeno procjenjivanju prirodoslovne pismenosti bilo je 23% (OECD 2010a, str.24).

(8) U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska i Škotska) učenici su ispitivani u petoj i devetoj godini školovanja jer u toj zemlji učenici kreću veoma rano u školu te bi u suprotnom bili premladi. Slovenija provodi strukturne reforme slijedom kojih bi učenici trebali krenuti u školu u ranijoj dobi pa bi učenici u četvrtom i osmom razredu bili iste dobi kao učenici koji su prije bili u trećem i sedmom razredu, ali s dodatnom godinom školovanja. Kako bi pratili ovu promjenu u Sloveniji su u prošloj procjeni procijenili učenike u trećoj i sedmoj godini školovanja. Prijelaz je dovršen u četvrtom razredu, ali ne i u osmom razredu gdje su neki od učenika koji su sudjelovali u procjenjivanju bili u sedmoj godini školovanja (Martin, Mullis i Foy, 2008. g.).

Pog l av l j e 1 : Pos t i g nu ća uč en i ka u p r i r od os lo v l j u : rez u l t a t i m eđu na rod n ih i s p i t i v an j a

15

11. razreda, ali u nekim su zemljama ispitivani učenici bili iz šest različitih razreda (od 7. do 12. razreda).

Budući da je usmjeren na nastavni program, TIMSS prikuplja opširnije informacije vezane uz okruženje u kojem učenik uči nego što je to slučaj kod PISA-e. Uzorkovanje cijelih razreda unutar škola omogućuje prikupljanje informacija od nastavnika koji ovim razredima drže nastavu iz područja prirodoslovlja. Nastavnici ispunjavaju upitnike o nastavnim metodama koje koriste u provedbi nastavnih programa, o njihovom inicijalnom obrazovanju i trajnom stručnom usavršavanju. Uz to, ravnatelji škola u kojima se provodi ispitivanje pružili su informacije o školskim resursima i školskom okruženju za učenje. Učenike se pitalo i o njihovim stavovima prema prirodoslovlju, školi, interesima i primjeni računala.

S obzirom na okruženje za učenje, u PISA-i 2006 od ravnatelja škola traženi su podaci o značajkama škole i organizaciji nastave prirodoslovlja u školi. Uz odgovaranje na pitanja vezana za okruženje u kojem uče i na pitanja o stavovima prema prirodoslovlju, učenici u 21 europskoj zemlji ispunili su i proizvoljni upitnik PISA-e dajući informacije o pristupu računalima te o tome koliko ih često rabe i u koje svrhe. Devet je europskih zemalja također prikupljalo informacije o ulaganjima roditelja u obrazovanje njihove djece te o njihovim stavovima vezanim uz prirodoslovlje i karijeru u prirodoslovlju.

Okvir za istraživanje prirodoslovlja u sklopu TIMSS-a 2007 temelji se na dvije dimenzije: sadržajna i kognitivna dimenzija. U četvrtom razredu tri područja ispitivanja bila su biološke znanosti, fizičke znanosti i geoznanosti. U osmom su razredu četiri područja ispitivanja bila biologija, kemija, fizika i geoznanost. Iste kognitivne dimenzije – znati, primijeniti i rasuđivati – procjenjivane su u oba razreda. (Mullis i sur., 2005. g.).

Od 2006. godine PISA razlikuje znanje iz prirodoslovlja i znanje o znanosti. Znanje iz prirodoslovlja obuhvaćaju razumijevanje temeljnih prirodoslovnih pojmova i teorija, a znanje o znanosti odnosi se na ‘razumijevanje prirode prirodoslovlja kao ljudske aktivnosti te prednosti i nedostataka znanstvenih spoznaja’ (OECD 2009b, str. 128). Domena znanja iz prirodoslovlja obuhvaća fizikalne sustave, žive sustave, sustave Zemlje i svemira te tehnologiju.

Zaključno, ispitivanja TIMSS i PISA razvijena su za različitu svrhu i temelje se na zasebnom i jedinstvenom okviru i pitanjima. Stoga se mogu očekivati razlike u rezultatima ovih dvaju studija u istoj godini ili u predviđanju trendova.

1.2. Postignuća učenika u prirodoslovlju prema rezultatima PISA-e

Rezultati PISA-e prikazani su na ljestvici s prosječnim rezultatom koji iznosi 500 bodova i standardnom devijacijom koja iznosi 100 za učenike iz svih zemalja OECD-a koje sudjeluju u ispitivanju. U 2006. godini kada su određeni standardi za postignuće u prirodoslovlju, moglo se zaključiti da je otprilike dvije trećine učenika zemalja OECD-a imalo rezultat između 400 i 600 bodova. Prirodoslovna ljestvica PISA-e podijeljena je i na razine znanja koje razlikuju i opisuju ono što se u pravilu očekuje da će učenik postići povezujući zadatke s razinama složenosti. Na prirodoslovnoj ljestvici u 2006. godini definirano je šest razina znanja koje su korištene u objavi rezultata za PISA-u 2009 (OECD, 2009b).

Prosječni uspjeh pokazatelj je koji se najčešće koristi pri usporedbi kvalitete obrazovnih sustava u međunarodnim ispitivanjima za procjenu učenika. U zemljama EU-27 u 2009. godini prosječni uspjeh u prirodoslovlju bio je 501,3 (9) (vidi graf 1.1). Kao i u prethodnom ciklusu procjene (2006. g.) Finska je

(9) Ovo je prosječna procjena uzimajući u obzir apsolutnu veličinu uzorka populacije 15-godišnjaka u svakoj zemlji EU-27

koja sudjeluje u PISA-i 2009 godine. Prosječni rezultat za EU-27 izrađen je na isti način kao i prosječni rezultat OECD-a (tj. prosjek zemalja OECD-a uzimajući u obzir veličinu uzorka). Prosječni rezultat OECD-a u 2009. g. bio je 496.


16

bila bolja od svih drugih zemalja (10). Srednja vrijednost rezultata u Finskoj (554) bila je za oko 50 bodova viša od prosjeka zemalja EU-27, ili za otprilike polovicu međunarodne standardne devijacije. Međutim, finski su učenici bili manje uspješni nego oni u najboljoj zemlji/regiji Shanghaiu u Kini (575), te otprilike jednako uspješni kao učenici u Hong Kongu u Kini (549).

Graf 1.1: Srednja vrijednost rezultata i standardna devijacija u prirodoslovlju za 15-godišnje učenike, 2009. g.

Srednja vrijednost Niski rezultati/velika raspršenost Visoki rezultati/velika raspršenost

Stan

dard

na d

evija

cija

Niski rezultati/mala raspršenost Visoki rezultati/mala

raspršenost

EU- 27

BE fr

BE de

BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

Srednja vrijednost rezultata 2009. g. 501 482 519 526 439 501 499 520 528 508 470 488 498 489 x 494 491 484

Razlika u odnosu na 2006 g. 3,6 -3,7 3,0 -3,1 5,2 -12,4 3,4 4,8 -3,6 -0,3 -3,3 -0,1 3,0 13,4 x 4,4 3,4 -2,4

Standardna devijacija 2009. g. 98 109 89 98 106 97 92 101 84 97 92 88 103 97 x 78 85 105

Razlika u odnosu na 2006. g. -2,0 5,4 -8,6 5,3 -1,1 -1,1 -1,2 0,6 0,6 2,7 -0,6 -3,0 1,0 1,1 x -6,3 -4,9 7,7

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1)

UK- SCT IS LI NO TR

Srednja vrijednost rezultata 2009. g. 503 x 522 494 508 493 428 512 490 554 495 514 514 496 520 500 454

Razlika u odnosu na 2006. g. -1,3 x -2,7 -16,5 10,3 18,6 9,8 -7,0 1,9 -9,2 -8,2 -1,1 -0,5 4,8 -2,3 13,4 30,1

Standardna devijacija 2009. g. 87 x 96 102 87 83 79 94 95 89 100 99 96 95 87 90 81

Razlika u odnosu na 2006. g. -1,7 x 0,5 m -3,0 -5,2 -2,3 -4,0 2,3 3,6 5,6 -8,3 -4,2 -1,5 -9,5 -6,5 -2,5

m nije usporedivo x Zemlje koje ne sudjeluju u ispitivanju

Izvor: OECD, baza podataka PISA-e 2009 i 2006. UK (1): UK-ENG/WLS/NIR

(10) Ova i daljnje usporedbe temelje se na testiranju statističke značajnosti na razini p<.05. To znači da je statistička

vjerojatnost davanja netočne izjave manja od 5%.


17

Objašnjenje Dva zatamnjena područja označavaju prosjek zemalja EU-27. Ovo su intervalni pokazatelji koji uzimaju u obzir standardne pogreške. Radi preglednosti, prosjeci zemalja prikazani su kao točke, ali važno je imati na umu da su one i intervalni pokazatelji. Točke koje se približavaju području prosjeka ne moraju se značajno razlikovati od prosjeka EU-a. Vrijednosti koje se statistički značajno (p<.05) razlikuju od srednje vrijednosti EU-27 (ili od nule kada se uzmu u obzir razlike) navedene su debelo tiskanim slovima u tablici.

Napomena za određenu zemlju Austrija: Trendovi nisu strogo usporedivi budući da su neke škole u Austriji bojkotirale PISA-u 2009 (vidi OECD 2010c). Ipak, rezultati Austrije uključeni su u prosjek zemalja EU-27.

Na drugom kraju ljestvice, učenici iz Bugarske, Rumunjske i Turske imali su značajno manji prosječni uspjeh nego njihovi vršnjaci u svim drugim zemljama članicama Eurydice-a. Srednja vrijednost rezultata u ovim zemljama bila je za oko 50-70 bodova niža od prosjeka zemalja EU-27. Ove su zemlje imale i najniže rezultate u 2006. godini. No Turska je značajno povećala svoj rezultat (za 30 bodova).

Samo 11% varijance u uspjehu učenika odnosi se na razlike između zemalja (11). Preostala varijanca odnosi se na razlike između obrazovnih programa, između škola i između učenika unutar istih škola. Relativna distribucija rezultata unutar zemlje, ili razlika između najuspješnijih i najmanje uspješnih učenika, služi kao pokazatelj pravednosti obrazovnih ishoda. U 2009. godini u zemljama EU-27 standardna devijacija u prirodoslovnim postignućima bila je 98,0 (vidi graf 1.1), što znači da je otprilike dvije trećine učenika u EU-27 imalo rezultat između 403 i 599 bodova.

Zemlje sa sličnom razinom prosječnog uspjeha mogu imati različite raspone rezultata učenika. Stoga, prilikom usporedbe zemalja važno je uzeti u obzir ne samo prosječni rezultat učenika u toj zemlji nego i raspon rezultata. Graf 1.1. ujedinjuje ta dva pokazatelja prikazujući na osi x prosječne rezultate zemalja (proxy za učinkovitost obrazovnih sustava), a na osi y standardnu devijaciji (proxy za pravednost obrazovnih sustava). Zemlje koje imaju značajno više prosječne rezultate i značajno nižu standardnu devijaciju od prosjeka EU-27 mogu se smatrati učinkovitima i pravednima u obrazovnim ishodima (vidi Graf 1.1. donji desni kvadrant). Što se tiče postignuća u prirodoslovlju, Belgija (njemačka govorna zajednica), Estonija, Poljska, Slovenija, Finska i Lihtenštajn mogu se smatrati učinkovitim i pravednim obrazovnim sustavima.

Druga strana Grafa 1.1 (gornji lijevi kvadrant) pokazuje zemlje s visokim standardnim devijacijama i niskim prosječnim rezultatima. U Belgiji (francuskoj govornoj zajednici), Bugarskoj i Luksemburgu, razlika između uspješnih i manje uspješnih učenika veća je od prosjeka EU, a rezultati su niži od prosjeka EU. Škole i nastavnici u ovim zemljama moraju razvijati široki spektar vještina učenika. Stoga, jedan od načina na koji bi se mogao povećati sveukupni uspjeh mogla bi biti usmjerenost na pomoć učenicima slabijeg školskog uspjeha.

Konačno, nekoliko je europskih zemalja u kojima je prosječni uspjeh u prirodoslovlju niži od europskog prosjeka, iako raspon uspjeha učenika nije velik. Stoga, Grčka, Španjolska, Litva, Latvija, Portugal, Rumunjska i Turska moraju definirati uspjeh u prirodoslovlju kroz nekoliko razina znanja kako bi poboljšale prosječni uspjeh.

Udio učenika koji nemaju osnovne vještine u prirodoslovlju drugi je važan pokazatelj jednakosti i pravednosti obrazovanja. Zemlje članice EU-a imaju cilj smanjiti udio 15-godišnjaka sa slabim uspjehom u prirodoslovlju do 2020. godine (12). Učenike koji u PISA-i nisu dostigli razinu 2 Europsko

(11) Izračunato prema 3-razinskom (zemlja, škola i učenik) višerazinskom modelu za sudjelovanje zemalja EU-27. (12) Zaključci Vijeća od 12. svibnja 2009. g. o strateškom okviru za europsku suradnju u području obrazovanja i usavršavanja

('ET 2020'). OJ C 119, 28.5.2009.


18

vijeće smatra učenicima slabijih rezultata. Prema OECD-u (2007a, str. 43), učenici koji imaju razinu 1 imaju ograničeno znanje prirodoslovlja koje mogu koristiti u samo nekoliko poznatih situacija. Također, oni su sposobni dati samo znanstveno utemeljena objašnjena koja su očita i slijede izravno iz danih dokaza. Učenici čiji je uspjeh ispod razine 1 ne mogu pokazati osnovne prirodoslovne kompetencije u situacijama koje najjednostavniji zadaci PISA-e zahtijevaju. Manjak tih kompetencija može im otežati snalaženje u društvu i na poslu.

Kao što je prikazano na Grafu 1.2, 2009. godine u Europi je bilo prosječno 11,7% učenika s ispodprosječnim rezultatima u prirodoslovlju. Samo su Belgija (flamanska i njemačka zajednica) Estonija, Poljska i Finska već dostigle europski cilj (tj. da broj učenika s ispodprosječnim rezultatima u prirodoslovlju bude značajno manji od 15%). U brojnim europskim zemljama, među kojima su Njemačka, Irska, Latvija, Mađarska, Nizozemska, Slovenija, Ujedinjena Kraljevina i Lihtenštajn, udio učenika sa slabijim rezultatima bio je 15%. S druge strane, udio učenika koji nemaju osnovne vještine u prirodoslovlju bio je osobito visok u Bugarskoj i Rumunjskoj. Oko 40% učenika u ovim zemljama nije dostiglo razinu znanja 2. Turska je 2006. godine imala sličan udio učenika sa slabijim rezultatima u prirodoslovlju, ali taj je broj pao na 30% 2009. godine.

Graf 1.2: Postotak 15-godišnjaka s ispodprosječnim rezultatima u prirodoslovlju

EU-27 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT LV LT LU 2009 17,7 24,6 12,0 12,9 38,8 17,3 16,6 14,8 8,3 15,2 25,3 18,2 19,3 20,6 14,7 17,0 23,7

Δ -2,0 0,4 -3,5 1,3 -3,8 1,8 -1,9 -0,6 0,7 -0,3 1,2 -1,4 -1,9 -4,6 -2,7 -3,3 1,6 HU NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI NO TR

2009 14,1 13,2 20,9 13,1 16,5 41,4 14,8 19,3 6,0 19,1 15,1 14,1 17,9 11,3 15,8 30,0 Δ -0,9 0,2 m -3,8 -8,0 -5,5 0,9 -0,9 1,9 2,8 -1,8 -0,5 -2,6 -1,6 -5,3 -16,6

Δ – razlika u odnosu na 2006.g. m – nije usporedivo x – zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju

Izvor: OECD, baza podataka PISA-e 2006 i 2009 UK (1): UK-ENG/WLS/NIR

Objašnjenje Učenici sa slabijim rezultatima – definirani kao učenici koji su ispod razine 2 (<409.5).

Kada je riječ o razlikama, vrijednosti koje su statistički značajno različite od nule (p<.05) naznačene su debelo tiskanim slovima.

Napomena za zemlju Austrija: Trendovi nisu strogo usporedivi budući da su neke škole u Austriji bojkotirale PISA-u 2009 (vidi OECD 2010c). Ipak, rezultati Austrije uključeni su u prosjek zemalja EU-27.

S obzirom na prosječne trendove u prirodoslovlju za zemlje EU-27, vidljiv je napredak s obzirom na rezultate PISA 2006. Iako povećanje ukupnog rezultata EU-27 nije bilo statistički značajno, udio učenika bez osnovnih vještina prirodoslovlja statistički se značajno smanjio u usporedbi sa 2006. godinom (za 2%, standardna pogreška 0,51). K tomu, čini se da se raspon učeničkih rezultata smanjuje budući da se standardna devijacija u prirodoslovnim postignućima smanjila sa 100 u 2006.


19

godini na 98 u 2009. godini (razlika -2,0 sa standardnom pogreškom 0,88 statistički je značajna). Iako ovdje nije riječ o značajnom napretku, važno je uzeti u obzir da se isti dogodio u razdoblju od samo tri godine.

U nekoliko je zemalja došlo do značajnih promjena u uspjehu učenika u prirodoslovlju. Italija, Poljska, Portugal, Norveška i Turska zabilježile su pozitivne promjene u prosječnom rezultatu i smanjenje udjela učenika slabijih rezultata u odnosu na 2006. godinu. Turska je poboljšala svoj rezultat za 30 bodova, što je gotovo polovica jedne razine znanja. I Portugal je imao značajan porast od 19 bodova. U obje navedene zemlje udio učenika sa slabijim rezultatima značajno se smanjio: u Turskoj za 17%, a u Portugalu za 8%. S druge strane, pad prosječnog rezultata u prirodoslovlju bio je značajan u Češkoj (-12 bodova), Sloveniji (-7 bodova) i Finskoj (-9 bodova). Unatoč ovim promjenama, sve ove zemlje i dalje su unutar ili iznad prosjeka na europskoj razini, s tim da je Finska i dalje druga po redu na svijetu na PISA-inoj ljestvici procjene prirodoslovlja. Udio učenika sa slabijim rezultatima u Švedskoj povećao se sa 16% na 19%. U Finskoj postotak učenika čiji je uspjeh ispod razine 2 povećao se sa 4% na 6%, no ovo je i dalje najniža brojka od svih zemalja koje sudjeluju u PISA-i 2009, a isto je bio slučaj i u 2006. godini.

Ispitivanje PISA-e 2006 uvelo je razliku između znanja iz prirodoslovlja (znanje o različitim prirodoslovnim disciplinama i prirodnom svijetu) i znanja o prirodoslovlju, kao oblika ljudskog istraživanja. Prvo se odnosi na razumijevanje temeljnih prirodoslovnih pojmova i teorija, a drugo na razumijevanje načina na koji znanstvenici prikupljaju dokaze i koriste podatke. Rezultati PISA-e 2006 pokazali su kako je znanje iz prirodoslovlja u više europski zemalja bilo bolje od znanja o prirodoslovlju. Ovo je posebno bilo vidljivo u istočnoeuropskim zemljama u kojima učenici imaju lošije rezultate u pitanjima vezanim uz prirodu znanstvenoga rada i znanstvena promišljanja. U pitanjima koja zahtijevaju znanje iz prirodoslovlja učenici su imali rezultate koji su bili bolji za više od 20 bodova u Češkoj, Mađarskoj i Slovačkoj i bolji za više od 10 bodova u Bugarskoj, Estoniji, Litvi, Austriji, Poljskoj, Sloveniji, Švedskoj i Norveškoj. Za razliku od ovih zemalja, Francuska je jedina europska zemlja u kojoj su učenici u pitanjima koja zahtijevaju znanje o prirodoslovlju postigli rezultate bolje za više od 20 bodova nego u onima koja se odnose na znanje iz prirodoslovlja. I učenici u Belgiji i Nizozemskoj na tim su pitanjima postigli rezultate bolje za više od 10 bodova (OECD, 2007a, 2007b).

1.3. Postignuća u prirodoslovlju prema rezultatima TIMSS-a

Ljestvice u TIMSS-u uspostavljene su uz pomoć metodologije slične onoj koju rabi PISA. Ljestvice TIMSS-a za prirodoslovlje za četvrte i osme razrede temelje se na procjenama iz 1995. godine. Prosječna srednja vrijednost zemalja koje su sudjelovale u TIMSS-u 1995. godine iznosi 500, a standardna devijacija 100 (Martin, Mullis i Foy, 2008. g.).

S obzirom na to da je relativno malo europskih zemalja sudjelovalo u TIMSS-u i da nije uvijek riječ o istim zemljama koje ispituju učenike četvrtih i osmih razreda, ovo poglavlje neće se mnogo baviti usporedbama s prosjekom EU-a. Umjesto toga, rasprava će se usredotočiti na razlike među zemljama. Prosjek EU-a (13) dan je u grafu 1.3 kao orijentacijska vrijednost.

Latvija (samo učenici koji imaju nastavu na latvijskom jeziku) i Ujedinjena Kraljevina (Engleska) imale su najviši prosjek postignuća učenika u prirodoslovlju (542 boda) u četvrtome razredu te su ovo jedina dva obrazovana sustava s prosječnim rezultatima višima od europskih. Ipak, ti su rezultati značajno niži od onih u najuspješnijim zemljama u svijetu, a to su Singapur (587 bodova), Kineski Taipei (557 bodova) i Hong Kong SAR (554 bodova). Azijske zemlje bile su najuspješnije i u prijašnjim procjenama TIMSS-a za prirodoslovna postignuća u oba razreda. Najveće prosječne rezultate u

(13) Ovo je prosječna procjenakoja u obzir uzima apsolutnu veličinu populacije u svakoj zemlji EU-27 koja je sudjelovala u

TIMSS-u 2007.


20

osmom razredu ostvarili su učenici u Singapuru (567 bodova), slijede Kineski Taipei (561 bod), Japan (554 bodova) i Republika Koreja (553 boda). Nakon njih slijede najuspješniji europski obrazovni sustavi, Ujedinjena Kraljevina (Engleska) sa 542 bodova, Mađarska i Češka sa 539 bodova i Slovenija sa 538 bodova.

Na drugom kraju ljestvice, Norveška sa 477 bodova i Ujedinjenja Kraljevina (Škotska) sa 500 bodova imale su značajno niže prosječne rezultate u četvrtom razredu od ostalih europskih zemalja koje su sudjelovale u ispitivanju. U osmom razredu, veliki broj zemalja postigao je slabije rezultate: Cipar (452 boda), Turska (454 boda), Malta (457 bodova), Rumunjska (462 boda) i Bugarska (470 bodova).

Graf 1.3: Srednje vrijednosti rezultata i standardne devijacije u postignućima u prirodoslovlju, učenici u četvrtom i osmom razredu, 2007. g.

Razred 4 Razred 8 Napomena za pojedinu zemlju Danska i Ujedinjena Kraljevina (ŠKOTSKA): Ispunile su zahtjeve smjernica za stope sudjelovanja u uzorku tek nakon što su uključene zamjenske škole. Latvija i Litva: Ciljana populacija u zemlji ne obuhvaća svu međunarodno ciljanu populaciju kako je definirano u TIMSS-u. Latvija je uključila samo učenike koji imaju nastavu na latvijskom jeziku, a Litva samo učenike s nastavom na litvanskom jeziku. Nizozemska: Gotovo su ispunili zahtjeve smjernica za stope sudjelovanja u uzorku nakon što su uključene zamjenske škole. Ujedinjena Kraljevina (ENG): Ispunila je zahtjeve smjernica za stope sudjelovanja u uzorku u osmom razredu tek nakon što su uključene zamjenske škole. Vrijednosti koje se statistički značajno razlikuju od srednje vrijednosti zemalja EU-27 navedene su debelo tiskanim slovima. Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka.

Srednja vrijednost rezultata

Standardna devijacija

Srednja vrijednost rezultata

Standardna devijacija

530,6 78,9 EU-27 512 86,8 x x BG 470,3 102,6

515,1 75,6 CZ 538,9 71,4 516,9 76,9 DK x X 527,6 79,1 DE x X 535,2 81,4 IT 495,1 77,5

x x CY 451,6 85,3 541,9 66,9 LV x x 514,2 65,2 LT 518,6 78,2 536,2 84,8 HU 539 76,6

x x MT 457,2 113,9 523,2 59,9 NL x x 525,6 77,4 AT x x

x x RO 461,9 87,9 518,4 76,2 SI 537,5 72,0 525,7 87,3 SK x x 524,8 73,6 SE 510,7 78,0 541,5 80,2 UK-ENG 541,5 85,4 500,4 76,2 UK-SCT 495,7 81,1 476,6 76,7 NO 486,8 73,3

x x TR 454,2 91,9

Važno je imati na umu da rezultati četvrtih i osmih razreda nisu izravno usporedivi. „Ljestvice za oba razreda izražene su istim numeričkim jedinicama, no nije moguće izravno odrediti koliko postignuća ili učenja u jednom razredu odgovara količini učenja ili uspjeha u drugome. (Martin, Mullis i Foy 2008. g., str. 32). Ipak, moguće je napraviti usporedbu u smislu relativne uspješnosti (manje ili veće). Stoga, može se zaključiti, za zemlje koje su testirale oba razreda, da su Ujedinjena Kraljevina (Engleska) i Mađarska zadržale visoki stupanj uspješnosti u prirodoslovlju u oba razreda.

Kao što je prije spomenuto, važno je imati na mu ne samo prosječne rezultate već i njihov raspon ili razliku između učenika s najnižim i najvišim rezultatima. Nijedna europska zemlja nije imala značajno


21

veću standardnu devijaciju u četvrtom razredu od drugih obrazovnih sustava uključenih u istraživanje. Općenito, raspon učeničkih rezultata bio je razmjerno nizak u svim europskim zemljama u usporedbi s međunarodnom standardnom devijacijom (koja iznosi 100). Standardna devijacija u Nizozemskoj (60) bila je znatno niža od standardnih devijacija u svim ostalim europskim zemljama. Latvija i Litva imale su veoma mali raspon učeničkih rezultata (standardna devijacija iznosila je 65-67). Međutim, Latvija je uključila samo učenike koji imaju nastavu na latvijskom jeziku, a Litva samo one koji imaju nastavu na litvanskom jeziku. S druge strane, u osmom razredu dvije su zemlje (Bugarska i Malta) imale mnogo veći raspon rezultata (između učenika s najnižim i najvišim rezultatima) od drugih europskih zemalja.

Od prve TIMSS-ove procjene iz 1995. godine došlo je do znatnih promjena prosječnih rezultata. Rezultati učenika u Italiji, Latviji, Mađarskoj, Sloveniji i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska) značajno su se popravili tijekom vremena (14). Češka, Austrija, Ujedinjena Kraljevina (Škotska) i Norveška imale su značajno lošije rezultate. Norveška je od 1995. do 2003. godine imala značajno smanjenje rezultata, da bi od 2003. do 2007. godine značajno popravila svoje rezultate. U 2007. g. Norveška je imala rezultat gotovo jednak onome iz 1995. godine.

U osmom razredu ovi su obrazovni sustavi također zabilježili značajno lošije rezultate tijekom vremena (osim Austrije u kojoj nije bilo procjene u osmom razredu). K tomu, u osmom razredu pogoršali su se rezultati Švedske. S druge strane, Litva i Slovenija imale su značajna poboljšanja u prosječnom rezultatu učenika osmoga razreda.

1.4. Glavni čimbenici uspjeha u prirodoslovlju

Međunarodna ispitivanja uspjeha učenika bave se čimbenicima vezanim uz uspjeh u prirodoslovlju na nekoliko razina: karakteristike pojedinog učenika i obitelji, nastavnika i škola te obrazovnih sustava.

U t j e c a j o b i t e l j s k o g o k r u ž e n j a i o s o b n i h k a r a k t e r i s t i k a u č e n i k a

Istraživanja su jasno pokazala kako je obiteljsko okruženje važno za školski uspjeh (Breen & Jonsson, 2005. g.). TIMSS ukazuje na snažnu spregu između postignuća učenika u prirodoslovlju i obiteljske pozadine mjerene kao broj knjiga koje određena obitelj posjeduje ili s obzirom na to govori li se u određenoj obitelji jezikom koji se rabi na ispitivanju. (Martin, Mullis i Foy, 2008. g.). Analiza rezultata PISA-e 2006 pokazala je da obiteljska pozadina, iskazana kao indeks koji obuhvaća ekonomski, socijalni i kulturološki status pojedinog učenika, ostaje jedan od najsnažnijih čimbenika koji utječu na uspjeh. U zemljama EU-a ona je u prosjeku odgovorna za 16% varijance uspjeha učenika u prirodoslovlju (EACEA/Eurydice, 2010) (15). Međutim, slabiji uspjeh u školi ne slijedi nužno iz loših socioekonomskih uvjeta u obiteljskom domu. Prema rezultatima PISA-e 2006 mnogi učenici iz lošije stojećih obitelji imali su manje sati nastave prirodoslovlja od njihovih vršnjaka iz bolje stojećih obitelji. Oni često odabiru obrazovne putove, usmjerenja ili škole u kojima nemaju mnogo izbora i u kojima nemaju mogućnosti pohađati nastavu prirodoslovlja. Stoga bi vrijeme učenja u školi trebalo razmotriti pri izradi politika usmjerenih na poboljšanje uspjeha učenika iz socijalno ugroženih obitelji (OECD, 2011.)

Rezultati PISA-e 2006 pokazali su da socioekonomski status učenika utječe na učenikovo zanimanje za prirodoslovlje. Veća je vjerojatnost da će učenici u povoljnijem socioekonomskom položaju ili oni čiji se roditelj bavi prirodoslovljem pokazati opće zanimanje za prirodoslovlje i uočiti kako im prirodoslovlje može koristiti u budućnosti (OECD, 2007a).

(14) Moguće su razlike u stopi promjena unutar zemlje i između zemalja tijekom danog vremenskog razdoblja; za dodatne

informacije pogledati međunarodna izvješća. (15) U usporedbi s 0% prema spolu i 1% prema statusu imigranta, jednostavna linearna regresija koja predviđa uspjeh u

prirodoslovlju prema ovim trima varijablama.


22

Rodne razlike u prosječnom uspjehu u prirodoslovlju veoma su male u usporedbi s drugim osnovnim vještinama koje se procjenjuju međunarodnim ispitivanjima (čitalačka i matematička pismenost) (EACEA/Eurydice, 2010). Ipak, treba uzeti u obzir kako na ukupni prosječni rezultat prema rodovima utječe distribucija učenika i učenica u različitim smjerovima ili usmjerenjima (školskim programima). U većini zemalja više djevojčica nego dječaka pohađa uspješnije, znanstveno orijentirane smjerove i škole. Rezultat toga jest da su u mnogim zemljama bile prisutne značajne rodne razlike u prirodoslovlju unutar škole ili programa, iako se ukupno gledano nisu činile velikima (OECD, 2007a; EACEA/Eurydice, 2010. g.). K tomu, uočene su rodne razlike vezane uz prirodoslovne kompetencije i određene stavove. Djevojčice su u prosjeku uspješnije u prepoznavanju znanstvenih problema dok su dječaci bolji u objašnjavanju pojava na znanstveni način. Dječaci su bili i značajno uspješniji od djevojčica u odgovorima na pitanja iz fizike (OECD, 2007a). Od stavova mjerenih u PISA-i, najveća je razlika između dječaka i djevojčica uočena u učenikovu poimanju sebe u odnosu na prirodoslovlje. U prosjeku djevojčice su u svim europskim zemljama imale lošije mišljenje o svojim znanstvenim sposobnostima od dječaka. Dječaci su imali i višu razinu samopouzdanja kada je riječ o rješavanju određenih znanstvenih zadataka. U svim drugim aspektima stavova o sebi vezanima uz prirodoslovlje nije bilo značajnih rodnih razlika. I djevojčice i dječaci imali su sličnu razinu zanimanja za prirodoslovlje i nije bilo razlike u naklonjenosti djevojčica i dječaka prema odabiru prirodoslovlja za buduće školovanje ili posao (EACEA/Eurydice, 2010. g.; OECD, 2007b).

Međunarodne studije o učeničkim postignućima pokazuju jasnu povezanosti između užitka učenja prirodoslovlja i postignuća u prirodoslovlju. PISA 2006 pokazala je da je učenikova vjera u vlastitu sposobnost učinkovitog rješavanja zadataka i premošćivanja poteškoća (samoefikasnost u prirodoslovlju) posebno usko povezana s uspjehom. Iako ovo nije pokazatelj uzročno-posljedične veze, rezultati govore u prilog tezi da su učenici koji gaje veće zanimanje za znanost spremniji na ulaganje truda potrebnog za uspjeh (OECD, 2007a). TIMSS navodi i povezanost između razine samopouzdanja vezane uz učenje gradiva iz područja prirodoslovlja i uspjeha u tom predmetu (Martin, Mullis i Foy, 2008. g.).

Čini se da rezultati TIMSS-a pokazuju da se stavovi prema prirodoslovlju razlikuju ovisno o razredu i prirodoslovnom predmetu. Prema Indeksu pozitivnih stavova učenika prema prirodoslovlju, učenici četvrtog razreda općenito su imali pozitivne stavove prema prirodoslovlju (16). U osmom razredu, opći indeks stavova izračunat je samo za četiri zemlje u kojima se prirodoslovlje podučava kao jedan integrirani predmet. U tri od četiri europske zemlje u kojima je usporedba stavova bila moguća, učenici osmih razreda imali su znatno lošije stavove prema prirodoslovlju od učenika četvrtih razreda. Ovo je posebno bilo izraženo u Italiji gdje je 78% učenika četvrtih razreda i samo 47% učenika osmih razreda imalo pozitivne stavove prema prirodoslovlju (Martin, Mullis i Foy, 2008. g.). U zemljama u kojima se prirodoslovlje podučava kao zasebni predmeti, najpozitivniji stav učenika osmih razreda bio je prema biologiji, nešto manje pozitivan stav bio je prema geoznanosti, a najmanje pozitivan prema kemiji i fizici (17).

Provedeno je i zasebno međunarodni ispitivanje pod nazivom ROSE – Značaj prirodoslovnog obrazovanja (2003. – 2005.) koje analizira mišljenja i stavove učenika prema prirodoslovlju pri kraju nižeg sekundarnog obrazovanja (15-godišnjaci). Ovo istraživanje prati pozitivne stavove prema prirodoslovlju i tehnologiji, koje prepoznaje kao važne ciljeve učenja. (Sjøberg i Schreiner, 2010. g.). Zanimanje za prirodoslovlje utječe na budući izbor karijere. Štoviše, stavovi prema prirodoslovlju stečeni u školi mogu odrediti čovjekov odnos prema prirodoslovlju i tehnologiji u odrasloj dobi.

(16) U europskim zemljama koje su sudjelovale u istraživanju u prosjeku 72% učenika dosegnulo je visoki stupanj na indeksu

(izračun Eurydice-a). (17) U europskim zemljama koje su sudjelovale u istraživanju u prosjeku 57% učenika osmih razreda imalo je iznimno

pozitivan stav prema biologiji, 55% prema geoznanosti, 42% prema kemiji, 38% prema fizici (izračun Eurydice-a).


23

Nažalost, rezultati istraživanja moraju se tumačiti s dozom opreza budući da nisu sve zemlje uspjele osigurati reprezentativne uzorke (18).

Rezultati istraživanja ROSE pokazali su da su stavovi prema prirodoslovlju i tehnologiji među mladim ljudima uglavnom pozitivni, no učenici su ipak bili u određenoj mjeri sumnjičavi prema prirodoslovlju u školi. Rezultati su pokazali određene razlike između zemalja. Učenici u sjevernoj Europi pokazali su manje zanimanje za prirodoslovljem i karijerom u prirodoslovlju od učenika u južnoj Europi. Najmanje zanimljiva tema 15-godišnjacima bile su biljke (flora), kemikalije i osnovne teme iz fizike (kao što su atomi i valovi). Zanimljivo je da su kontekstualne teme, primjerice, „poznati znanstvenici i njihovi životi“ također bile među najmanje zanimljivima. Rezultati istraživanja ROSE pokazali su nekoliko razlika između stavova dječaka i djevojčica. Dječake su zanimali tehnički, mehanički, električni, neobični, surovi i eksplozivni aspekti znanosti. Za razliku od njih, djevojčice su pokazale više interesa za zdravstvo i medicinu, ljudsko tijelo, etiku, estetiku i pitanja paranormalnog. Pitanja okoliša bila su jednako važna svima, ali djevojčice su bile sklonije vjerovanju da svaki pojedinac može pridonijeti očuvanju okoliša. Na temelju ovih istraživanja ROSE-ov istraživački tim predložio je da se pri podučavanju prirodoslovlja u školi u obzir uzmu rodne razlike u područjima interesa i motivacija (Sjøberg i Schreiner, 2010.g.).

U t j e c a j š k o l e i o b r a z o v n i h s u s t a v a

Međunarodna ispitivanja uspjeha učenika često se koriste za usporedbe zemalja. Ipak, prema rezultatima PISA-e 2009, razlike između europskih zemalja odgovorne su za samo 10,6% ukupne varijance u uspjehu u prirodoslovlju, razlike između škola za otprilike 36,6%, a razlike unutar škole za oko 52,8% ukupne varijance (19). Stoga ne treba dati preveliki značaj stupnju u kojem na učenikove obrazovne mogućnosti utječe zemlja u kojoj živi. Međutim, mogu se uočiti određene značajke obrazovnog sustava koje se mogu povezati s općim razinama postignuća učenika i/ili udjelom učenika sa slabijim rezultatima.

Primjerice, PISA je pokazala kako su u zemljama u kojima više učenika ponavlja razrede ukupni rezultati lošiji. Nadalje, u većini zemalja i škola u kojima su učenici na temelju svojih sposobnosti podijeljeni u različite smjerove ili usmjerenja ukupni uspjeh nije se popravio, već su socioekonomske razlike postale izraženije. Što su učenici ranije svrstani u posebne ustanove i programe, to je jači utjecaj koji prosječni školski socioekonomski status ima na uspjeh. U velikom broju zemalja bolji uspjeh ovisi i o broju škola koje žele privući najbolje učenike (OECD, 2007a, 2010b).

Značajke škola koje utječu na veća postignuća učenika uvelike se razlikuju od zemlje do zemlje te njihov učinak treba tumačiti u kontekstu kulture i obrazovnog sustava zemlje. Varijanca u postignućima učenika unutar škole i između škola znatno se razlikuje od zemlje do zemlje. Graf 1.4 prikazuje analizu varijance u uspjehu u prirodoslovlju za 2009. godinu. Visina stupaca predstavlja postotak ukupnih razlika u uspjehu u prirodoslovlju koji proizlazi iz značajki škole. U 11 obrazovnih sustava za većinu varijance u uspjehu učenika zaslužne su razlike između škola. U ovim su zemljama škole u većoj mjeri odredile učeničke ishode učenja. U većini ovih zemalja usmjeravanje ili razvrstavanje učenika utjecalo je na rezultat (OECD, 2007a). Drugi mogući uzroci uključuju: razlike u socioekonomskom i kulturološkom statusu učenika koji upisuju školu, geografske nejednakosti (poput onih između regija, provincija ili država u federalnim sustavima ili između ruralnih i urbanih područja) te razlika u kvaliteti ili učinkovitosti nastave prirodoslovlja u školama. Razlike između škola odgovorne su za više od 60% uspjeha učenika u Belgiji (francuska zajednica), Njemačkoj, Mađarskoj i

(18) Detalji vezani uz način provođenja ispitivanja u pojedinoj zemlju mogu se naći na mrežnim stranicama projekta

http://roseproject.no./. Problem s podacima jest u tome što je škola smatrana reprezentativnim uzorkom za cijelu populaciju bez primjene odgovarajućih tehnika ponderiranja (pridjeljivanja težinskih faktora).

(19) Podaci su izračunati putem 3-razinskog (zemlja, škola, učenik) višerazinskog modela za zemlje EU-27 koje su sudjelovale u ispitivanju.

http://roseproject.no./


24

Nizozemskoj. Za razliku od ovih zemalja, u Danskoj, Estoniji, Španjolskoj, Poljskoj, Finskoj, Švedskoj, Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska), Islandu i Norveškoj manje od petine varijance leži u razlici između škola. U ovim obrazovnim sustavima škole su prilično slične.

I TIMSS i PISA pokazuju kako je u većini zemalja socijalni status škole (mjeren kao udio socijalno ugroženih učenika ili prosječni socioekonomski status) snažno povezan s uspjehom u prirodoslovlju. Prednost koja proizlazi iz pohađanja škole u kojoj mnogi učenici dolaze iz dobrostojećih obitelji odnosi se na više čimbenika koji uključuju: utjecaj vršnjaka, pozitivnu klimu za učenje, očekivanja nastavnika i razlike vezane uz resurse i kvalitetu škole. Rezultati TIMSS-a pokazuju kako u oba razreda u prosjeku postoji pozitivna sprega između pohađanje škole s manjim brojem učenika iz socijalno ugroženih obitelji i uspjeha u prirodoslovlju. Također, najveći uspjeh postigli su učenici koji pohađaju školu u kojoj je za više od 90 posto učenika jezik na kojem se provodilo ispitivanje njihov materinji jezik (Martin, Mullis i Foy, 2008. g.). Isto tako, istraživanje PISA 2006 pokazalo je da u nekim zemljama socijalno-ekonomske razlike između učenika objašnjavaju značajan dio razlika između škola. U Belgiji, Bugarskoj, Češkoj, Njemačkoj, Grčkoj, Luksemburgu i Slovačkoj ovaj je čimbenik najviše pridonio varijanci u uspjehu između škola. Socioekonomska segregacija škola može našteti jednakosti i/ili ukupnom uspjehu u ovim zemljama OECD, 2007a).

Graf 1.4: Postotak ukupne varijance objašnjen varijancom razlike između škola na prirodoslovnoj skali 15-godišnjih učenika 2009. g.

Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT LV LT LU 60,7 39,8 55,7 54,6 56,7 17,5 61,7 19,8 22,3 38,2 18,8 56,4 50,0 25,2 30,9 36,9 HU NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI NO TR 64,4 63,5 54,0 14,4 28,2 47,2 57,0 47,8 7,5 15,8 24,9 16,1 17,3 34,4 11,5 56,9

Izvor: OECD, baza podataka PISA-e 2009. g. UK (1): UK-ENG/WLS/NIR

Sažetak

Međunarodna ispitivanja uspjeha učenika pružaju bogat fond informacija o uspjehu učenika, ali se u velikoj mjeri usredotočuju na čimbenike pojedinca i škole te ne prikupljaju sustavno podatke o obrazovnim sustavima (PISA) i ne analiziraju takve podatke (TIMSS) s ciljem ocjenjivanja njihova učinka na uspjeh učenika u prirodoslovlju. Ova se studija bavi kvalitativnim podacima vezanim uz razne aspekte europskih obrazovnih sustava s ciljem utvrđivanja ključnih čimbenika uspjeha u prirodoslovlju te ukazuje na primjere dobre prakse u nastavi prirodoslovlja.

25

POGLAVLJE 2: PROMICANJE PRIRODOSLOVNOG OBRAZOVANJA: STRATEGIJE I POLITIKE

Uvod

Unaprjeđenje prirodoslovnog obrazovanja jedan je od političkih prioriteta mnogih europskih zemalja još od kraja 1990-tih. Tijekom posljednjih deset godina pokrenut je veliki broj programa i projekata usmjerenih na ostvarenje toga cilja.

Jedan od ključnih ciljeva bilo je što više potaknuti učenike na učenje prirodoslovlja. S tim ciljem od najranije školske dobi uveden je niz mjera kojima se nastoji povećati zanimanje učenika osnovnih i srednjih škola za prirodoslovljem. Europska komisija (2007. g.) drži da nastava prirodoslovlja u osnovnoj školi ima snažan dugoročni učinak koji „osigurava dovoljno vremena za izgradnju unutarnje motivacije povezane s dugotrajnim učincima. To je vrijeme kada je kod djece veoma izražena prirodna znatiželja…“. Međutim, održavanje visokog stupnja interesa važno je i kasnije na razini nižeg sekundarnog obrazovanja kada je veća vjerojatnost da će učenici postati manje zainteresirani za prirodoslovlje (Osborne i Dillon, 2008. g.).

Svrha ovoga poglavlja jest dati pregled različitih nacionalnih pristupa usmjerenih na podizanje interesa za prirodoslovljem i motiviranje učenika na učenje prirodoslovlja. Ipak, ovo poglavlje ne može dati opširan pregled projekata niti može detaljno analizirati širok spektar inicijativa, programa i projekata koji se mogu naći u europskim zemljama.

Ovo je poglavlje podijeljeno u 5 odjeljka: odjeljak 2.1 obrađuje nacionalne strategije za promociju prirodoslovlja i prirodoslovnog obrazovanja. Nadalje, odjeljak 2.2 obrađuje programe, projekte i inicijative kojima se potiče partnerstvo škola i dionika u području prirodoslovlja. On opisuje i ulogu prirodoslovnih centara i sličnih organizacija te navodi druge aktivnosti za promociju znanosti. Na kraju, odjeljak 2.4 posvećen je aktivnostima usmjerenima na pomoć darovitim i talentiranim učenicima u području prirodoslovlja. Na početku odjeljka 2.2 i 2.3. čitatelja se upućuje na ključne istraživačke radove i izvješća.

2.1. Nacionalne strategije

Strategijom u ovome smislu smatra se plan ili metoda pristupa koju obično razvija središnja ili lokalna vlast kako bi uspješno ostvarila opći cilj. Strategija ne mora nužno navoditi konkretne aktivnosti već se obično sastoji od niza ciljeva kojima se određuju područja napretka uz vremenski okvir u kojem iste treba ostvariti. Obično su ciljevi takve strategije dani u pisanom obliku i dostupni na službenim mrežnim stranicama. Malo je zemalja koje imaju strategiju posebno posvećenu unaprjeđenju prirodoslovnog obrazovanja.

Međutim, strategija za unaprjeđenje nekog dijela obrazovanja može biti opširna ili sažeta. To mogu biti općeniti strateški programi koji obuhvaćaju sve razine obrazovanja i usavršavanja (od ranog djetinjstva do obrazovanja odraslih) do programa koji se usredotočuju na pojedinu razinu obrazovanja i/ili vrlo specifično područje učenja.

Zemlje koje imaju opće, sveobuhvatne strategije jesu Njemačka, Španjolska, Francuska, Irska, Nizozemska, Austrija, Ujedinjena Kraljevina i Norveška. Finska je imala nacionalnu strategiju koja je završila 2002. godine. Najrecentnija strategija donesena je 2011. godine u Francuskoj.

U Malti se trenutačno izrađuje strategija za matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju.

Pr i r od os lov no o b raz ov an j e u Eu rop i : Nac i o na l ne p o l i t i k e , p rak se i i s t r až i v an j e

26

U nedostatku nešto širih strategija, gotovo su sve zemlje kreirale određene politike i projekte koji se razlikuju opsegom i brojem uključenih učenika/nastavnika. Mnoge od ovih inicijativa odnose se na partnerstva između škola, osnivanje prirodoslovnih centara i mjere vezane uz profesionalno usmjeravanje. Upravo su ovi projekti često rezultat zajedničkog truda, a pokreću ih vladine institucije s partnerima iz visokog obrazovanja ili izvan obrazovnog sustava (vidi naredna odjeljka). Drugo važno područje na koje se mnoge zemlje usredotočuju jest trajno stručno usavršavanje nastavnika (CPD) – o čemu će biti više riječi u Poglavlju 5 koje govori o nastavnicima prirodoslovlja.

Graf 2.1:Sveobuhvatne nacionalne strategije prirodoslovnog obrazovanja, 2010./11.

Izvor: Eurydice.

Napomena za zemlju Francuska: Strategija je usvojena u ožujku 2011. g.

2.1.1. Strateški ci l jevi i aktivnosti

Razlozi koji se u većini slučajeva najčešće navode kao pokretačka snaga za razvoj strategije unaprjeđenja prirodoslovnog obrazovanja jesu sljedeći:

• opadajući interes za prirodoslovnim studijima i vezanim zanimanjima; • rastuća potreba za kvalificiranim istraživačima i stručnjacima; • strah od opadanja inovativnosti, a time i gospodarske konkurentnosti.

I nezadovoljavajući rezultati u međunarodnim ispitivanjima uspjeha (PISA, TIMSS) (vidi Poglavlje 1) često su pokretač novih inicijativa.

Postoji sveobuhvatna strategija

Postoje posebne politike

Pog l av l j e 2 : P ro moc i j a ob raz ova n ja i z po d ruč j a p r i r od os l ov l j a : S t ra te g i j e i po l i t i ke

27

Ciljevi navedeni u ovim strategijama u mnogim su slučajevima povezani sa širim obrazovnim ciljevima društva u cjelini. Najčešći su ciljevi:

• promicati pozitivnu percepciju prirodoslovlja; • unaprijediti znanje javnosti o prirodoslovlju; • unaprijediti nastavu i učenje prirodoslovlja u školi; • potaknuti interes učenika za prirodoslovne predmete te slijedom toga povećati izbor

prirodoslovnih programa na višoj srednjoj i tercijarnoj razini; • nastojati ostvariti rodnu ravnotežu na studijskim programima iz područja matematike,

prirodoslovlja i tehnologije i u vezanim profesijama; • osigurati razvoj vještina koje trebaju poslodavcima i tako pomoći u održavanju konkurentnosti.

Područja koja se obično smatraju važnima i koja trebaju poboljšanje na razini školskog obrazovanja jesu kurikulumi, obrazovanje nastavnika (inicijalno i trajno usavršavanje) i nastavne metode.

Vlade nastoje ostvariti ove ciljeve kroz sljedeće mjere:

• provođenje kurikulumskih reformi; • stvaranje partnerstva između škola i tvrtki, znanstvenika i istraživačkih centara; • osnivanje prirodoslovnih centara i drugih organizacija; • posebno profesionalno usmjeravanje kojim se više mladih osoba, posebice djevojaka, potiče

na odabir karijere u prirodoslovlju; • suradnja sa sveučilištima na unaprjeđenju inicijalnog obrazovanja nastavnika; • pokretanje projekata usmjerenih na trajno stručno usavršavanje.

Ne obuhvaćaju strategije svih zemalja sve ove ciljeve niti sve zemlje primjenjuju spomenute mjere. Pojedine države često usredotočuju svoje strategije na određene aspekte.

Strategijama koje su usvojile Njemačka, Španjolska, Irska, Nizozemska, Ujedinjena Kraljevina i Norveška zajedničko je to što se velika pozornost posvećuje prirodoslovlju i prirodoslovnom obrazovanju. No u strategijama Njemačke, Nizozemske i Norveške posebno je naglašena i potreba za podizanjem razine interesa djevojaka/žena za prirodoslovljem. U Nizozemskoj je posebna pozornost posvećena mladim ljudima iz imigrantskih obitelji.

U Njemačkoj je u kolovozu 2006. godine Federalno ministarstvo obrazovanja i istraživanja objavilo strategiju pod nazivom High-Tech Strategy (20) kako bi potakli razvoj novih proizvoda i inovativnih usluga. 2010. godine strategija je ponovno usvojena i produljena do 2020. godine. Namjera federalne vlade jest zadovoljiti potrebu za kvalificiranim djelatnicima prvenstveno kroz usavršavanje i trajno ulaganje u obrazovanje. Kako bi se nosili s međunarodnim rivalstvom za stručnim kadrom, uvjeti za strane radnike moraju se također unaprijediti.

Stoga je namjera privući što više mladih ljudi na programe iz takozvanog područja MINT-a (matematika, informacijska tehnologija, prirodne znanosti i tehnologija). U ovom kontekstu, Nacionalni sporazum o ženama u profesijama MINT-a osigurat će bolje korištenje potencijala žena kako bi se zadovoljila potreba za kvalificiranom radnom snagom. K tome, Kultusministerkonferenz je 2009. godine objavio popis preporuka za jačanje obrazovanja u području MST-a, koje uključuju poboljšanje statusa prirodoslovlja u društvu, podršku prirodoslovnom obrazovanju koje se odvija već u ranom djetinjstvu, promjenu nastavnih planova i programa i nastavnih pristupa na osnovnoj i srednjim razinama te stvaranje prilika za trajno stručno usavršavanje nastavnika prirodoslovlja.

(20) Vidi: http://www.hightech-strategie.de/de/883.php

http://www.hightech-strategie.de/de/883.php


28

U Španjolskoj je promicanje znanosti nacionalni prioritet o čemu svjedoči i osnivanje zasebnog Ministarstva znanosti i inovacija 2009. godine (koje je prethodno bilo dio Ministarstva obrazovanja i znanosti). Nacionalna strategija (21) prilično je široko formulirana te nije usmjerena samo na školsko obrazovanje. Strategiju provodi Španjolska zaklada za znanost i tehnologiju (FECYT – Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología), koja je javna zaklada Ministarstva znanosti i inovacija. Opći ciljevi zaklade jesu: promicanje socijalne integracije znanstvenih i tehnoloških znanja, uključivanje španjolskog društva u znanost, tehnologiju i inovacije te poticanje istraživača na redovito izvještavanje javnosti o svome radu. Program Zaklade za znanstvenu kulturu i inovacije za 2010. g. ima tri glavna elementa:

Promicanje znanstvene kulture i inovacija. Ovaj element obuhvaća projekte diseminacije i komunikacije općih znanstvenih tema kao i projekte usmjerene na populariziranje znanstvenih struka među mladima. FEYT nudi sredstva za promicanje znanosti i inovacija u španjolskom društvu općenito. Međutim, neke od aktivnosti izravno su vezane uz školsko obrazovanje, nastavnike i polaznike stručnih studija.

Promicanje mrežnih aktivnosti koje obuhvaćaju projekte diseminacije znanosti i inovacija, a koordiniraju ih posebne jedinice autonomnih zajednica za komunikaciju i inovacije.

Pokretanje novih mreža koje obuhvaćaju projekte usmjerene na promicanje dobre prakse u tvrtkama ili drugim organizacijama koje su uspješno uvele nove inovacije i poduzetničku kulturu

Vremenski okvir posljednjeg natječaja jest 2010. – 2011. godina. Ministarstvo znanosti i inovacija financira strategiju putem FECYT-a s ukupnim proračunom od 4 milijuna eura za sve aktivnosti.

Na osnovi preporuka iz izvješća radne skupine za fizičke znanosti objavljenog 2003. godine Irska je vlada odlučila pokrenuti program pod nazivom Otkrij prirodoslovlje i inženjerstvo (DSE – Discover Science and Engeneering). Namjera je programa „povećati interes učenika i studenata, nastavnika i javnosti za prirodoslovljem, tehnologijom, inženjerstvom i matematikom (STEM – Science, Technology, Engineering and Mathematics)“. Program provodi Forfás, irsko savjetodavno tijelo za poduzetništvo, trgovinu, prirodoslovlje, tehnologiju i inovaciju, u ime Ureda za znanost, tehnologiju i inovaciju Ministarstva rada, poduzetništva i inovacija. Vodi ga upravljačka skupina u kojoj sudjeluju predstavnici Ministarstva obrazovanja i raznih industrija i obrazovnih institucija. Program je pokrenut 2003. godine i još je u tijeku. Bavi se razinama ISCED 1, 2 i 3, kao i općom javnosti. Financira ga Ministarstvo poduzetništva, trgovine i inovacija.

U Nizozemskoj su vlada te obrazovni i privatni sektor pokrenuli su strategiju pod nazivom Platform Bèta Techniek (22) kako bi osigurali dovoljnu raspoloživost osoba koje su stekle prirodoslovno ili tehničko obrazovanje. Ovaj je pristup definiran u sklopu Deltaplan Bèta Techniek, memoranduma o sprječavanju manjka radne snage. Prvotno je cilj bio postići strukturno povećanje broja učenika i studenata u prirodoslovnom i tehničkom obrazovanju za 15 posto. Ovaj cilj nije postignut. Namjera nije samo prirodoslovne karijere učiniti privlačnijima, već i uvesti obrazovne inovacije koje potiču interes i predstavljaju izazov mladim ljudima. Stoga, plan je usmjeren na škole, visoka učilišta, tvrtke, ministarstva, općine, regije i poslovni sektor, a cilj je osigurati da ponuda budućih kvalificiranih radnika zadovolji buduće potrebe te da se talentirane stručnjake prisutne na tržištu rada učinkovitije iskoristi. Posebna je pozornost posvećena djevojkama/ženama i etničkim manjinama. Strategija je uvedena 2004. godine, vrednovana je 2010. g. te produžena za razdoblje do 2016. godine. Ista je podijeljena na programske linije za primarno i sekundarno obrazovanje, te za strukovno i visoko obrazovanje.

(21) Vidi: http://www.micinn.es/portal/site/MICINN/menuitem.abd9b51cad64425c8674c210a14041a0/?

vgnextoid=d9581f4368aef110VgnVCM1000001034e20aRCRD (22) Vidi: http://www.platformbetatechniek.nl/?pid=3&page=Home

http://www.platformbetatechniek.nl/?pid=3&page=Home


29

U Ujedinjenoj Kraljevini Program za prirodoslovlje, tehnologiju, inženjerstvo i matematiku (STEM – Science, Technology, Engineering and Mathematics (programme) (23) pokrenut je 2004. godine s predviđenim trajanjem od 10 godina. Provodi se s ciljem povećanja vještina učenika i studenata u području STEM-a kako bi se poslodavcima osigurala radna snaga s potrebnim vještinama, pridonijelo održavanju globalne konkurentnosti UK-a te dovelo UK na vodeće mjesto u znanstveno utemeljenom istraživanju i razvoju.

Program STEM ima jedanaest područja djelovanja (akcijskih programa) koji su usmjereni na zapošljavanje nastavnika, trajno stručno usavršavanje, aktivnosti unaprjeđenja i obogaćivanja nastave, razvoj kurikuluma i infrastrukturu. Svakim područjem djelovanja upravlja stručna vodeća organizacija u suradnji s Nacionalnim centrom za STEM. Ovaj je centar otvoren 2009. godine. Cilj osnivanja centra bio je na jednom mjestu prikupiti najveću kolekciju resursa za pomoć u nastavi i učenju iz područja STEM-a, koji će nastavnicima omogućiti pristup bogatom izvoru pomoćnih materijala i ujediniti sve dionike u podršci obrazovanju u području STEM-a obrazovanju i na taj način podržati provedbu Programu STEM.

Glavni ciljevi norveške Strategije za jačanje matematike, prirodoslovlja i tehnologije (MST - Mathematics, Science and Technology) 2010-2014 (24) jesu: povećati zanimanje za MST i poboljšati strategije za privlačenje učenika na svim razinama, posebice djevojaka, unaprijediti znanja i vještine norveških učenika u prirodoslovnim predmetima. Strategiju je donijelo Ministarstvo obrazovanja i istraživanja, a provodi je Nacionalni forum za MST, savjetodavno tijelo koje se sastoji od predstavnika obrazovnih tijela, lokalne i regionalne vlasti, Istraživačkog vijeća, sustava visokog obrazovanja, organizacija poslodavaca i sindikata. Za sustav primarnog i sekundarnog obrazovanja postavljeni su sljedeći ciljevi: uspjeh norveških učenika trebao bi biti barem na razini međunarodnog prosjeka u međunarodnim ispitivanjima prirodoslovnih predmeta, udio učenika koji se odlučuju i završavaju smjerove u matematici, fizici i kemiji u sekundarnom obrazovanju treba povećati najmanje za pet posto do 2010. godine, strategija se treba usredotočiti na reformu kurikuluma, osiguravanje nastavnih materijala, usmjeravanje, rad prirodoslovnih centara i zapošljavanje nastavnika.

Unaprjeđenje nastave i učenja zauzima središnje mjesto u strategijama Francuske, Austrije i Škotske. U francuskoj i austrijskoj strategiji posebna se pozornost pridaje rodnim pitanjima

Francusko ministarstvo obrazovanja usvojilo je početkom 2011. godine elemente strategije za promociju prirodoslovnog i tehnološkog obrazovanja s ciljem povećanja interesa učenika za prirodoslovljem i tehnologijom na razini ISCED 1 na način da se prirodoslovlje podučava kao integrirani predmet, promicanjem prirodoslovnih studija i zanimanja na razini ISCED 3, uglavnom za učenice, te korištenjem pozitivnog učinka postojećih projekata poput natjecanja i olimpijade u prirodoslovlju. Ova strategija ne donosi nikakve nove reforme i inicijative. Namjera joj je iskoristiti postojeće programe, projekte i strukture stvarajući sinergiju među njima.

U Austriji, cilj nacionalnog programa IMST, prethodno zvanog „Inovacije u matematici, prirodoslovlju i tehnologiji“, a sada „Inovacije dovode škole na vrh“ jest unaprjeđenje nastave matematike, prirodoslovlja i informacijskih tehnologija. Počeo se provoditi 1998. g. te je sada u četvrtoj fazi koja će trajati do 2012. godine (nastava materinjeg jezika dodana je 2004. godine). Program je usmjeren na poučavanje učenika i studenata u okviru inovativnih nastavnih projekata koje bi nastavnici trebali uvesti u praksu i za njih osigurati podršku u smislu sadržaja, organizacije i financija. Projekt obuhvaća 5000 nastavnika iz cijele Austrije koji sudjeluju u projektima, prisustvuju na konferencijama ili surađuju u regionalnim i tematskim mrežama. U programu „Kultura ispitivanja“ nastavnici na raznim seminarima opisuju svoja iskustva u korištenju različitih metoda ocjenjivanja. Kako bi istražili učinak IMST-a vrednovanje i istraživanje uključeno je na svim razinama. Program provodi Institut za razvoj nastave i škole (IUS – Institute of Intructional and School Development) Sveučilišta u Klagenfurtu uz podršku austrijskih Centara za obrazovne kompetencije (AECC – Austrian Educational Competence Centres). Rodna osjetljivost i rodno profilirane politike važna su načela programa, a njihovu provedbu potpomaže Rodna mreža. Projekt financira Fond za austrijsko školsko obrazovanje i razvoj. Inovativne ideje

(23) Vidi: http://www.stemdirectories.org.uk/about_us/the_national_stem_programme.cfm i http://www.stemnet.org.uk (24) Vidi: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_future.pdf

http://www.stemdirectories.org.uk/about_us/the_national_stem_programme.cfm

http://www.stemnet.org.uk/

http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_future.pdf



30

odražavaju se u akcijskom istraživanju nastavnika, a rezultate vrednuju istraživači (25). Njime su obuhvaćene obrazovne razine ISCED 1, 2 i 3, a financira ga i Ministarstvo obrazovanja, umjetnosti i kulture.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska) akcijski plan „Prirodoslovlje i inženjerstvo 21“ (26) usmjeren je na osnaživanje kapaciteta i stručnosti nastavnika, pružanje praktične podrške nastavnicima i učenicima, posebice u području kurikuluma, kvalifikacija, vrednovanja i profesionalnog usmjeravanja, te na poticanje djece i mladih na bavljenje i razumijevanje primjenjivog prirodoslovlja, inženjerstva i tehnologije. Uz uvođenje novih područja, ovaj akcijski plan objedinjuje mnoge modele dobre prakse koji se već provode u školama te nastoji bolje iskoristiti postojeće resurse, stručnost i iskustvo u širem prostoru prirodoslovlja i inženjerstva.

Za provedbu akcijskog plana odgovorna je savjetodavna skupina koju vodi Glavni znanstveni savjetnik Škotske, a koja uključuje predstavnike Ministarstva obrazovanja škotske vlade, predstavnike visokog obrazovanja, lokalnih vlasti, Udruge za prirodoslovno obrazovanje i škotskog Vijeća za razvoj i industriju. Vremenski okvir za provedbu obuhvaća razdoblje od travnja 2010. g. do ožujka 2012. godine, a obuhvaćene su razine ISCED 1 i 2. Izvor financiranja jest škotska vlada i široki krug partnera u prirodoslovnom obrazovanju. Provedba plana pratit će se s pomoću širokog pristupa projektnog upravljanja.

2.1.2. Vrednovanje prethodnih strategija i t renutno praćenje

Nizozemska, Finska, Ujedinjena Kraljevina i Norveška pratile su rezultate i izradile evaluacijska izvješća o sadašnjim i dosadašnjim strategijama.

U cjelini, iako evaluacijska izvješća sve strategije smatraju razmjerno ili čak vrlo uspješnima, ona su također pokazala da je usmjeravanje individualnih inicijativa i rad na njihovoj konzistentnosti od velike važnosti. Na nacionalnoj, regionalnoj i lokalnoj razini razmatrao se nešto usklađeniji pristup (kao onaj spomenut u evaluacijskom izvješću UK-STEM (27)). S tim u vidu, a kako bi potaknuo što učinkovitije vrednovanje individualnih inicijativa, Nacionalni centar za STEM u Ujedinjenoj Kraljevini razvio je smjernice za organizacije koje provode vrednovanja u području STEM-a (28). Finsko je izvješće također pokazalo da je uloga općina i koordinatora na lokalnoj razini iznimno važna kao i uključenost medija u svrhu promidžbe. Koristeći pristup sličan nizozemskom, Finci su primijenili pristup „odozdo prema gore“ koji se pokazao iznimno korisnim za škole i nastavnike (29).

Evaluacija nizozemske strategije pokazala je i da je sklapanje programskih ugovora s ustanovama koje sudjeluju važno pitanje. Nizozemska je odabrala platformski pristup u provedbi strategije s dozom neovisnosti o ministarstvu i s nizom različitih dionika. To se pokazalo vrlo uspješnim. Čak su se i predsjednik Europske komisije Barroso i Europski parlament pozvali na nizozemski pristup kao primjer dobre prakse (30).

Norveška evaluacija strategije za razdoblje 2002. – 2007. istaknula je da bi u budućem radu bilo važno strategiju ugraditi u lokalnu zajednicu te osigurati mjerljivost njezinih ciljeva i učinkovit sustav izvješćivanja o rezultatima kako bi se osiguralo da odgovornost onih koji su uključeni, s obzirom na provedbu, praćenje i širenje dobre prakse bude jasna. Nova strategija sada jasno definira uloge raznih dionika (31).

(25) Vidi: https://www.imst.ac.at/ (26) Vidi: http://www.scotland.gov.uk/Topics/Education/Schools/curriculum/ACE/Science/Plan (27) DfES: The Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) programme Report, 2006 (28) Vidi: http://www.nationalstemcentre.org.uk/res/documents/page/STEM_Does_it_work_revised_Oct_09.pdf (29) Vidi: http://www.oph.fi/english/sources_of_information/projects/luma (30) Vidi: http://www.platformbetatechniek.nl/?pid=36&page=Betatechniek%20Agenda%202011-2016 (31) Vidi: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_future.pdf

https://www.imst.ac.at/texte/index/bereich_id:2/seite_id:40

http://www.scotland.gov.uk/Topics/Education/Schools/curriculum/ACE/Science/Plan

http://www.nationalstemcentre.org.uk/res/documents/page/STEM_Does_it_work_revised_Oct_09.pdf

http://www.oph.fi/english/sources_of_information/projects/luma

http://www.platformbetatechniek.nl/?pid=36&page=Betatechniek%20Agenda%202011-2016



31

Područja za unaprjeđenje i jačanje vještina nastavnika u primarnom obrazovanju kroz inicijalno obrazovanje nastavnika i trajno stručno usavršavanje smatraju se posebno važnim u svim evaluacijama. Kako je rečeno u finskom izvješću, dodatno istraživanje u ovome području bilo bi korisno. Nadalje, pitanja koja se također smatraju važnima u svim preporukama za buduće strategije jesu ulaganja u prilagodbu nastavnih metoda i suradnju s društvom u cjelini sa svrhom povećanja razine interesa i motivacije učenika.

2.1.3. Strategije u izradi

Neke su zemlje u procesu razvoja strategija ili nešto manjih aktivnosti za promicanja prirodoslovlja. Estonija trenutačno razvija akcijski plan, a Italija i Švedska osnovale su radne skupine za promicanje prirodoslovnog obrazovanja.

Glavni ciljevi akcijskog plana koji se trenutačno razvija u Estoniji jesu jačanje kapaciteta u matematičkoj, prirodoslovnoj i tehnološkoj zajednici, povećanje broja učenika, studenata i radnika u područjima MST-a te osiguranje održivog obrazovanja u MST-u.

Malteška Strategija prirodoslovnog obrazovanja konzultativni je dokument objavljen u svibnju 2011. godine, u čijoj je izradi sudjelovao niz dionika, uključujući malteško sveučilište, ministarstvo obrazovanja, nastavnike prirodoslovlja u javnim i privatnim školama te predstavnike udruge nastavnika prirodoslovlja. Dokument sadrži niz preporuka čija je namjera istražiti nove smjerove u procesu učenja i podučavanja te nudi pregled stanja u prirodoslovnom obrazovanju i istražuje razne programske mogućnosti i sredstva sa svrhom utvrđivanja pristupa koji prevladava u učenju i podučavanju prirodoslovlja. Dokument predviđa logističke potrebe i potrebe usavršavanja te sredstva i vremenske okvire za provedbu strategije.

U Italiji je 2007. godine osnovana ministarska radna skupina za razvoj prirodoslovlja i tehnologije, koja je poslije preustrojena pod nazivom Odbor za razvoj prirodoslovne i tehnologijske kulture. Njezine su zadaće sljedeće:

• definirati aktivnosti i strukture za promicanje prirodoslovne i tehnologijske kulture u zemlji; • predlagati smjerove razvojne politike koja definira zadaće javnih i privatnih tijela; • predlagati i definirati projekte i aktivnosti sustava usmjerene na škole, građane i društvo u cjelini; • predlagati aktivnosti i usluge u sklopu usavršavanja i podrške učiteljima i nastavnicima; • dati prijedloge za unaprjeđenje kurikuluma.

Dosad je ova skupina razmotrila metode i strategije unaprjeđenja procesa učenja i podučavanja prirodoslovlja i načina kako ih učiniti efikasnijima.

U Švedskoj je 2008. godine osnovana „Tehnološka delegacija“, a svoje završno izvješće dostavila je 2010. godine. Namjera delegacije bila je odgovoriti na očekivani manjak inženjera (zbog velikog broja umirovljenja). Zadaća delegacije bila je pronaći načine kako povećati zanimanje mladih za predmete MST-a te predložiti načine poboljšanja suradnje raznih organizacija u ovome području. Prijedlozi delegacije predstavljeni su vladi.


32

2.2. Povećanje motivacije za učenjem prirodoslovlja: partnerstva škola, centri za prirodoslovno obrazovanje i druge promotivne aktivnosti

Partnerstva škola u prirodoslovnom obrazovanju podrazumijevaju zajedničke aktivnosti ili projekte između nastavnika i učenika s jedne strane i dionika izvan škole iz područja prirodoslovlja s druge strane. Glavni potencijalni partneri škola jesu privatne tvrtke i visokoškolske ustanove. Ostale ustanove koje promiču zanimanje za prirodoslovlje, kao što su muzeji ili prirodoslovni centri, često surađuju sa školama (Ibarra, 1997. g.; Paris, Yambor i Packard, 1998. g.).

Uloga partnera u aktivnostima učenja u školi nudi uzajamne pogodnosti tvrtkama i učenicima. Za vrijeme rada u tvrtkama učenici uče od iskusnih djelatnika i imaju pristup informacijama o karijeri, što može potaknuti želju za radom u danom području ili čak u tvrtci s kojom je škola u partnerstvu. Tvrtke su u prilici da bolje shvate izazove s kojima se školsko prirodoslovno obrazovanje suočava, a zaposlenici mogu imati koristi od partnerstva u smislu profesionalnog razvoja. Primjerice, mogu unaprijediti svoje komunikacijske vještine dok obnašaju ulogu predstavnika tvrtke za određenu školu (STEMNET, 2010. g.).

Sveučilišta surađuju sa školama iz niza razloga. Partnerstva se koriste kako bi promovirali prirodoslovne studijske programe, potaknuli učenike na odabir karijere u ovome području i pružili bogato iskustvo svojim studentima koji se školuju za nastavnike. Studenti koji će postati nastavnici imaju koristi od kontakta s učenicima i nastavnicima, mogu razviti svoje nastavničke vještine i izravno se upoznati s nastavničkom strukom. S druge strane, znanstvenici mogu koristiti škole kao laboratorije za razvoj inovativnih pristupa učenju (Paris, Yambor i Packard, 1998. g.).

Nastavnici imaju koristi od partnerstva sa sveučilištima jer imaju pristup primijenjenom istraživanju te mogu unaprijediti svoje vještine, posebice u pogledu podučavanja prirodoslovlja u određenom kontekstu (vidi Poglavlje 5). Zapravo, suradnja s tvrtkama ili sveučilišnim odjelima za prirodoslovlje može pomoći istraživačkoj nastavi. Uz prednosti koje nastavnicima nudi pristup većem izboru sredstava i pomagala za svoje istraživačke aktivnosti, kroz partnerstva nastavnici mogu postati i pokretačima promjena u svojim školama u pogledu nastavnih pristupa.

Nadalje, kada se u znanstveni projekt koji se provodi na lokalnoj razini aktivno uključi škola, konačni rezultati projekta mogu imati značajniji učinak. Uključivanjem učenika i nastavnika u proces, projekt može proširiti svoj doseg na cijelu lokalnu zajednicu kojoj pripada škola (Fougere, 1998.g.; Paris, Yambor i Packard, 1998. g.).

Suradnja je stoga korisna za sve. Ipak, učenici su ti koji su u središtu partnerstva škola u prirodoslovnom obrazovanju. Školska partnerstva mogu stvoriti pozitivna iskustava za učenike i povećati njihovo zanimanje i motivaciju za učenjem prirodoslovlja, čineći proces učenja učinkovitijim. Ukazujući na značaj prirodoslovlja u svakodnevnom životu, iskustva učenja u partnerstvu mogu potaknuti učenike na nastavak obrazovanja u prirodoslovnim granama u srednjoj školi, a poslije i u visokoškolskom obrazovanju (James i sur., 2006. g.). Dobro vođeni projekti s partnerima izvan formalnog školskog okruženja mogu imati pozitivan utjecaj na sudjelovanje djevojaka u znanstvenim aktivnostima i povećati razinu njihove motivacije i uspjeha u ovom području kurikuluma.

Unatoč brojnim koristima koja partnerstva nude, strane uključene u zajedničke aktivnosti mogu se susresti sa zajedničkim poteškoćama. Organizacijski aspekti kao što su upravljanje vremenom i fizička udaljenost predstavljaju prvi problem s kojim su partneri suočeni u zajedničkom radu, a manjak financijskih sredstava može ugroziti cijeli projekt u smislu provedbe i rezultata. Također, nastavnicima može biti zahtjevno povezati aktivnosti podučavanja u okviru partnerstva s redovitim nastavnim


33

planom i programom. Nadalje, kada je riječ o sudjelovanju u inovativnim aktivnostima učenja, ispravno procjenjivanje napretka učenika u smislu znanja, stavova i vještina može biti problematično (Paris, Yambor i Packard, 1998. g.).

Centri posvećeni prirodoslovnom obrazovanju, poput muzeja, također imaju značajnu ulogu u povećavanju motivacije učenika u ovome području. Definicija muzeja jest „neprofitna, trajna ustanova [...],otvorena javnosti, koja prikuplja, čuva, istražuje, komunicira i izlaže materijalna svjedočanstva čovjeka i njegove okoline radi proučavanja, obrazovanja i užitka“ (ICOM, 2007.g.). Prirodoslovni muzej stoga ima sve ove karakteristike, ali s dodatnim naglaskom na prirodoslovlje i tehnologiju. Međutim, prirodoslovni centri koji su osnovani uglavnom nakon 1960-tih nova su vrsta prirodoslovnog muzeja koji naglašava iskustveno učenje i nudi interaktivne izložbe vezane uz prirodoslovne teme, bez da prikuplja ili istražuje predmete kao takve. Ovi muzeji potiču posjetitelje na zaigran, ali istovremeno kritički pristup prirodoslovnim temama, te nastoje pobuditi zanimanje, posebice mladih, za prirodoslovljem, tehnologijom i njihovim poveznicama s društvenim tokovima (Science Centre Netzwerk, 2011. g.).

Projekt Norveškog centra za prirodoslovno obrazovanje pokazao je učinkoviti utjecaj koji ovi centri mogu imati na karijeru učenika u prirodoslovlju. Prema preliminarnim rezultatima projekta zvanog Vilje-con-valg (Želja i izbor), 20% studenata koji su započeli obrazovanje u prirodoslovlju 2008. godine prirodoslovne centre drže „izvorom motivacije i inspiracije u odabiru prirodoslovnog studija“. Studenti su naveli kako su po pitanju motivacije prirodoslovni centri „doprinijeli više nego školski savjetnici i reklamne kampanje“ (Norveško ministarstvo obrazovanja i istraživanja 2010. g., str. 17). U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska) vrednovanje Nacionalne mreže učenja prirodoslovlja došlo je do sličnih rezultata 2008. godine. Istraživanje je pokazalo da tri četvrtine nastavnika prirodoslovlja koji su koristili usluge Centra za učenje prirodoslovlja zabilježile njegov utjecaj na učenje, interes, motivaciju i uspjeh učenika (GHK 2008. g., str. 48).

2.2.1. Programi, projekti i inici jative za poticanje školskih partnerstva

Tijekom posljednjih pet godina oko dvije trećine europskih zemalja razvilo je programe, projekte i inicijative usmjerene na poticanje osnivanja školskih partnerstva u području prirodoslovlja. Sva su školska partnerstva osnovana s jednom glavnom svrhom, a to je povećanje zanimanja za prirodoslovljem. Iz primjera koje zemlje navode, na prvi pogled se čini kako u partnerstvima sudjeluju razne vrste organizacija iz širokog kruga područja vezanih uz prirodoslovlje. Ipak, kad se uzme u obzir glavni partner koji surađuje sa školom, mogu se uočiti neke zajedničke teme.

U većem broju zemalja uglavnom su visokoškolske ustanove te koje su odgovorne za organizaciju aktivnosti usmjerenih na škole. Ciljevi se uglavnom odnose na povećanje svijesti o svijetu znanstvenih istraživanja i privlačenju novih studenata u ovome području. Usto, kroz suradnju s učenicima, studentima i nastavnicima, visoka učilišta imaju priliku potvrditi svoja istraživanja o prirodoslovnom obrazovanju. S druge strane, saznanja istraživanja mogu unaprijediti nastavu, učenje te školske resurse u području prirodoslovlja.

U Češkoj je Tehničko sveučilište Liberec u sklopu trogodišnje inicijative pokrenulo program „dječjeg sveučilišta“ (32) „STARTTECH – Počni s tehnikom“., U sklopu ovoga programa pokrenut je i projekt „Osnove robotike i elektroinženjerstva“, čija je svrha ponuditi zabavan i praktičan sadržaj učenicima prve i druge razine primarnog obrazovanja bez prethodnog iskustva u ovom području. Tehničko sveučilište Liberec ovaj projekt provodi od kolovoza 2010. godine uz pomoć više od 11 milijuna CZK iz europskog operativnog programa Obrazovanje za konkurentnost.

(32) http://www.starttech.cz/

http://www.starttech.cz/


34

U Njemačkoj, nastavno Rezoluciji konferencije ministara obrazovanja i kulture iz 2005. godine o aktivnostima Ländera za razvoj matematike i prirodoslovnog obrazovanja, provedeno je nekoliko programa usmjerenih na partnerstvo. Adlershof – Berlin, Grad prirodoslovlja, tehnologije i medija, organizira aktivnosti usmjerene na učenike srednjih škola. Jedna od tih aktivnosti, „Školski laboratoriji: učenje kroz rad“, uključuje laboratorijske pokuse iz različitih prirodoslovnih tema (33). U sklopu projekta Eksperimentalni laboratorij za prirodoslovnu pismenost (ELAN – Experimentierlabor Adlershof für naturwissenschaftliche Grundbildung) od 2008. godine provode se kemijski pokusi pod pokroviteljstvom Odjela za kemiju, Sveučilišta Humboldt u Berlinu. Projekt je namijenjen nastavnicima i učenicima od petog razreda nadalje (ISCED 2).

U Litvi je školske godine 2009./10. pokrenut projekt „Razvoj sustava identifikacije i obrazovanja učenika kao mladih istraživača“ (Mokinių jaunųjų tyrėjų atskleidimo ir ugdymo sistemos sukūrimas) na razdoblje od dvije godine. Klub mladih istraživača odgovoran je za provedbu ovoga projekta. Glavni su ciljevi projekta stvoriti uvjete kako bi znanstvenici mogli savjetovati mlade istraživače te omogućiti studentima kao mladim istraživačima da organiziraju svoje znanstvene aktivnosti i prenesu učenicima znanje i vještine neophodno za znanstveno istraživanje. Glavni partneri škola jesu sveučilišta i javni istraživački instituti. U 2009/10. godini u projektu je sudjelovalo 600 učenika i studenata.

U Austriji Federalno ministarstvo obrazovanja, umjetnosti i kulture i Federalno ministarstvo znanosti i istraživanja surađuju u sklopu programa „Blistava znanost“ (Sparkling Science) pokrenutog 2007. godine (34). U sklopu ovoga desetogodišnjeg programa učenici i studenti aktivno su uključeni u istraživački proces pružajući potporu znanstvenicima u njihovu radu i objavljujući zajedničke rezultate istraživanja. Unutar ovog programa učenici osnovnih i srednjih škola mogu surađivati sa sveučilištima i istraživačkim institutima kao i sa sveučilištima primijenjene znanosti i visokim učilištima za obrazovanje nastavnika. Osnovu projekata čini etnografski istraživački proces studenata u stvarnim istraživačkim okruženjima na sveučilištu. S druge strane, znanstvenici su „oni koje se promatra“, ali su i aktivno uključeni u proces istraživanja. Učenici srednjih škola, nastavnici i budući nastavnici sudjeluju u planiranju i analiziranju podataka i završnih rezultata, a završne rezultate predstavljaju učenici i znanstvenici. Željeni je cilj programa promjena stavova prema znanosti i ulozi znanstvenika kod svih sudionika, posebice u pogledu rodnih stereotipa. Nadaju se također kako će program motivirati učenike na upisivanje studija fizike.

„Fizika kao predvodnik u prevladavanju izazova 21. stoljeća“ (2009. – 2014.) i „Nacionalni laboratorij kvantne tehnologije“ (2009. – 2011.) (35) dva su primjera partnerstva u Poljskoj koja u sklopu vladina programa „Naručena znanstvena područja“ provodi Fakultet fizike Sveučilišta u Varšavi. U oba projekta odjel fizike promiče prirodoslovlje kroz organizaciju radionica i izložbi (za više informacija, vidi odjeljak 2.4 o profesionalnom usmjeravanju). Treći zanimljivi poljski primjer je „Dječje sveučilište“ (36), zajednički program koji su razvila četiri sveučilišta: Jagiellonsko sveučilište u Krakovu, Sveučilište u Wrocławu, Sveučilište u Varšavi i Sveučilište Warmije i Mazurije u Olsztynu. U sklopu ovoga programa provodi se projekt „Učitelj i učenik“ (37). Sastoji se od interaktivne nastave utemeljene na promatranju i pokusima u području fizike, genetike i biotehnologije. Te su aktivnosti usmjerene na učenike na razinama ISCED 1 (6. razred) i 2.

U Španjolskoj, Francuskoj, Italiji i Ujedinjenoj Kraljevini za partnerstva su odgovorna ministarstva nadležna za obrazovanje, ali i druga službena tijela koja blisko surađuju sa znanstvenom i istraživačkom zajednicom, a djelovanje im je usmjereno na podršku prirodoslovnom obrazovanju.

U Španjolskoj, Ministarstvo obrazovanja aragonske vlade kroz jedincu za inovacije Glavne uprave za obrazovnu politiku tijekom posljednjih dvadeset godina provodi program Živa znanost (Ciencia Viva) (38). Projekt se odnosi na partnerstvo između istraživačkih centara i oko polovice aragonskih srednjih i nekoliko osnovnih škola. Ove škole imaju

(33) http://www.adlershof.de/schulen/?L=2 (34) http://www.sparklingscience.at/en/infos/ (35) http://fizykaxxi.fuw.edu.pl/ and http://nltk.home.pl/ (36) http://www.uniwersytetdzieci.pl/uds?dc1 (37) http://www.uniwersytetdzieci.pl/lecturegroups/show/8 (38) http://www.catedu.es/ciencia/

http://www.adlershof.de/schulen/?L=2

http://www.sparklingscience.at/en/infos/

http://fizykaxxi.fuw.edu.pl/

http://nltk.home.pl/

http://www.uniwersytetdzieci.pl/lecturegroups/show/8

http://www.catedu.es/ciencia/


35

priliku sudjelovati u raznim znanstvenim aktivnostima, kao što su rasprave, izložbe, posjeti istraživačkim centrima, laboratorijima, radionicama, konferencijama i seminarima za nastavnike. Glavni partneri u projektu su Zaklada za znanost i tehnologiju Ministarstva znanosti i inovacija (FECYT – Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología), Sveučilište u Zaragozi, znanstveni park Granadi, španjolski istraživački centri, europski istraživački centri i znanstvene organizacije. U 2010./11. godini sudjelovalo je oko 10000 učenika iz 58 srednjih škola. Izdvojena sredstva za projekt iznosila su oko 50.000 eura.

Visoko vijeće za znastvena istraživanja u školi – HSRC (39) (El CSIC – Consejo Superior de Investigaciones Científicas - en la Escuela) za partnere ima Visoko vijeće za znastvena istraživanja (CSIC – Consejo Superior de Investigaciones Científicas) – agenciju Ministarstva znanosti i inovacija, i Zakladu BBVA, koju je osnovala banka BBVA. Program pokrenut 2000. godine obuhvaća suradnički projekt između istraživača i nastavnika s ciljem uvođenja i promicanja nastave prirodoslovlja od razine primarnog do višeg sekundarnog obrazovanja. Glavni cilj projekta jest staviti učenika u ulogu istraživača na način da ga se uključi u izvođenje jednostavnih eksperimenata. Projekt nastoji promicati prirodoslovno obrazovanje u školi kao učinkovitu metodu za prevladavanje izazova poput rodnih razlika i kulturne integracije. Nastavnički centri u različitim autonomnim zajednicama podržavaju projekt pozivajući nastavnike na inicijalno znanstveno usavršavanje koje provode istraživači HSRC-a. Dosad je projektom obuhvaćeno sedam autonomnih zajednica s više od 300 škola.

U Francuskoj su Ministarstvo nacionalnog obrazovanja i Ministarstvo visokog obrazovanja i istraživanja osnovali organizaciju Sciences à l’Ecole (40). Organizaciju Sciences à l'Ecole financira vlada i industrijska zaklada C.Genial, a ista podupire i organizira znanstvene projekte koji se provode u srednjim školama, ali i izvan nastave prirodoslovnih predmeta, primjerice tijekom radionica i klubova. Na nacionalnoj razini, Sciences à l'Ecole uspostavlja mreže kao što su Sismo à l’Ecole (41), Météo à l’Ecole (42), a uskoro i Genome à l’Ecole. Nacionalni strateški odbor organizacije Sciences à l'Ecole vode uvaženi istraživači, a uključuje članove glavnih uprava za istraživanje i inovacije, školu i visoko obrazovanje. Stalna skupina od četiri nastavnika i inženjera zadužena je za provedbu raznih projekata. U svakoj académie jedan predstavnik, obično regionalni inspektor, osigurava poveznicu između srednjih škola i Science à l’Ecole.

U Italiji, EneaScuola (43) partnerstvo je između škola i ENEA-e, Nacionalne agencije za nove tehnologije, energiju i održivi ekonomski razvoj (Agenzia nazionale per le nuove tecnologie, l’energia e lo sviluppo economico sostenibile). EneaScuola potiče širenje znanstvene i tehnološke kulture u školama. U sklopu ovog partnerstva provodi se projekt „Obrazuj se za budućnost“ (Educarsi al futuro) (44) koji obuhvaća školsko studijsko putovanje u svakom razredu, a usmjereno je uglavnom na održivost čovjekovih aktivnosti.

U Latviji je u sklopu nacionalnog programa unaprjeđenja kvalitete učenja i podučavanja MST-a na sekundarnoj razini, 2005. godine (45) osnovana mreža škola s ciljem uvođenja i podrške provedbi novih kurikuluma i nastavnih materijala u srednje škole. Na programu surađuju razni partneri: Centar za razvoj kurikuluma i ispita, institucije visokog obrazovanja, lokalna vlast i regionalne razvojne agencije. U razdoblju 2008. – 2011. sudjeluju tri vrste škola: pilot-škole sa ili bez prethodnog iskustva (12 s iskustvom i 14 bez iskustva) i 33 pomoćne škole. U praksi, škole osiguravaju probno uvođenje novih materijala i organiziraju aktivnosti za stručno usavršavanje nastavnika dok sveučilišta podržavaju suradnički rad škola. Poduzetnici i znanstvene institucije također doprinose povećanju angažmana učenika.

(39) http://www.csic.es/web/guest/el-csic-en-la-escuela (40) http://www.sciencesalecole.org (41) www.edusismo.org (42) www.edumeteo.org (43) http://www.eneascuola.enea.it/ (44) http://www.eneascuola.enea.it/progetto_enea.html (45) http://www.dzm.lv/

http://www.csic.es/web/guest/el-csic-en-la-escuela

http://www.sciencesalecole.org/

http://www.eneascuola.enea.it/


36

U Ujedinjenoj Kraljevini, SCORE (Znanstvena zajednica u službi obrazovanja) (46) partnerstvo je između Udruge za prirodoslovno obrazovanje,Instituta za fiziku, Kraljevskog društva, Kraljevskog društva za kemiju i Društva za biologiju. Partnerstvo služi kao platforma svih dionika prirodoslovnog obrazovanja putem koje izražavaju svoje stavove o dugoročnim izazovima prirodoslovnog obrazovanja. Partnerstvo je osnovano kako bi pridonijelo unaprjeđenju kvalitete praktičnog rada u znanosti. Među mnogim aktivnostima koje se provode u sklopu partnerstva nalazi se i projekt „Postati praktičan“ (47), koji vodi Udruga za prirodoslovno obrazovanje, a koji naglasak stavlja na širenje dobre prakse te je usmjeren na kvalitetu, a ne samo kvantitetu praktičnog rada.

U nekim su zemljama nevladine organizacije i zaklade te koje su pretežno odgovorne za koordinaciju i organizaciju školskih aktivnosti vezanih uz prirodoslovno obrazovanje.

U Poljskoj je Palača mladih u Katowicama (Pałac Młodzieży w Katowicach) (48) obrazovna ustanova koja djeluje pod okriljem udruge „Sa znanošću u budućnost“. Njezin je zadatak pomoći školama koje nemaju dobro opremljene laboratorije tako što im se nudi niz radionica iz kemije koje se bave izvođenjem kemijskih pokusa za učenike razine ISCED 2. Također se osmišljava nastava fizike bazirana na izvođenju pokusa, sukladno novim temeljnim kurikulumom za razinu ISCED 2, kao i nastava biologije utemeljena na promatranju, izvođenju pokusa i terenskom radu.

u Portugalu je Zaklada Champalimaud u suradnji s Ministarstvom obrazovanja 2008. godine pokrenula projekt „Motivacija mladih za znanost – Champimóvel“ (49). Projekt nastoji promicati biomedicinska istraživanja u Portugalu i potaknuti zanimanje i talente u području biomedicinskih znanosti. Prva aktivnost, usmjerena na učenike drugog i trećeg ciklusa osnovnog obrazovanja (ISCED 1 i 2), sastoji se od interaktivne izložbe na temu ljudskog tijela koja se predstavlja u prijenosnom simulatoru, Champimóvelu'. Izložba je popraćena nizom informacija i nastavnih materijala koji pomažu učenicima i nastavnicima da se upoznaju s temama vezanim za biotehnologiju, poput genetske terapije, matičnih stanica i nanotehnologije.

U Slovačkoj nevladina organizacija Schola Ludus (50) na jednostavan način promiče prirodoslovlje, istraživanje i prirodoslovna znanja kod šire javnosti. uključujući djecu i mlade – od pred-primarne do niže sekundarne razine. Schola Ludus surađuje s raznim partnerima kao što su sveučilišta, prirodoslovni centri i muzeji, te privatne tvrtke. Uz to što nudi stručno usavršavanje nastavnika Schola Ludus pomaže školama u razvoju obrazovnih programa u prirodoslovnim predmetima. Schola Ludus također organizira izložbe i aktivnosti neformalnog obrazovanja za ljetne kampove.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Škotskoj), Edinburška zaklada za znanost, obrazovno dobrotvorno društvo osnovano 1989. godine, razvija aktivnosti usmjerene na ljude svih dobi, kao što je Festival znanosti, ali i neke obrazovne programe. Zaklada 20 godina vodi projekt Generacija znanost kojemu je cilj oživjeti znanost u razredu kroz obrazovne i zabavne aktivnosti i radionice. 2010. godine u projektu je sudjelovalo 56000 učenika iz 553 škole u 30 lokalnih jedinica Škotske (51).

Gore spomenuta partnerstva uglavnom uključuju dionike iz javnih tijela ili neprofitnih organizacija. No u tri zemlje glavni partneri koji surađuju sa školom iz privatnog su sektora, odnosno iz industrije ili gospodarskog sektora.

(46) SCORE, ACME i Kraljevska inženjerska akademija vodeće su organizacije za akcijske programe 5 -7. Zajedno sa

STEMNET-om ove organizacije surađuju s velikim brojem ustanova za unapređenje i obogaćivanje STEM-a (Enhancement and Enrichment – E&E) u informiranju škola i visokih učilišta o dostupnim aktivnostima i načinu na koji njihovi učenici i studenti mogu u njima sudjelovati.

(47) http://www.gettingpractical.org.uk/ (48) http://www.pm.katowice.pl/ (49) http://www.fchampalimaud.org/education/en/champimovel2/ (50) http://www.scholaludus.sk/new/?go=projektova_skupina&sub1=teplanova1 (51) http://www.sciencefestival.co.uk/education

http://www.gettingpractical.org.uk/

http://www.pm.katowice.pl/

http://www.scholaludus.sk/new/?go=projektova_skupina&sub1=teplanova1


37

U Nizozemskoj je u studenom 2002. godine osnovana Jet-Net – Mreža mladih i tehnologije Nizozemske (52) – kao partnerstvo nizozemske industrije, vlade i obrazovnog sektora. Jet-Net je nastao kako bi srednjim školama pomogao kurikulum i nastavu prirodoslovlja učiniti privlačnijima. Od 2008. godine mreža je okupila 30 domaćih i međunarodnih tvrtki, predstavnika ministarstava obrazovanja i gospodarstva, trgovinske udruge i nacionalnu Platformu znanosti i tehnologije. Gotovo trećina gimnazija (HAVO) i visokih škola sudjeluje u mreži (za više informacija vidjeti odjeljak 2.3 o profesionalnom usmjeravanju).

U Ujedinjenoj Kraljevini, STEMNET (53), mreža prirodoslovlja, tehnologije, inženjerstva i matematike stvara okruženje u kojem prirodoslovlje, tehnologija, inženjerstvo i matematika (STEM) mogu nadahnuti mlade, što omogućuje razvoj kreativnosti, razvoj sposobnosti rješavanja problema i vještina zapošljivosti, proširuje mogućnost izbora i osigurava buduću konkurentnost UK-a. STEMNET pomaže u poticanju mladih ljudi na razvijanje interesa za STEM i na njihovo predano uključivanje u raspravu i donošenje odluka o pitanjima vezanima uz STEM. Mrežu financira ministarstvo poduzetništva, inovacija i vještina (BIS – Department for Business, Innovation and Skills) i ministarstvo obrazovanja (DFE – Department for Education). Mreža provodi tri programa s ciljem ostvarivanja svoje vizije. „Ambasadori STEM-a“ (54) program je u sklopu kojeg osobe koje imaju iskustvo u STEM-u volontiraju s ciljem poticanja mladih ljudi na bavljenje STEM-om. U sklopu programa „Posredovanje u unaprjeđenju i obogaćivanju nastave STEM-a“ STEMNET koordinira 52 organizacije kako bi ostvario ulogu posrednika među školama. Kroz ostvarivanje snažnih veza s poslovnim organizacijama i pružanja usluge posredovanja STEMNET nastoji postići cilj da svaka škola i visoko učilište može ponuditi svojim učenicima i studentima programe koji podržavaju kurikulum i povećavaju kvalitetu i broj učenika koji nastavljaju obrazovanje i stručno usavršavanje u području STEM-a. STEMNET nadgleda i koordinaciju mreže „Prirodoslovlje u slobodno vrijeme i inženjerski klubovi“ (ASSECs – After School Science and Engineering Clubs). U Škotskoj je vlada donijela strategiju pod nazivom Odlučni za uspjeh (DtS), koja je usmjerena na obrazovanje iz područja poduzetništva. Partnerstva između poslovnih organizacija i škola pomažu u osiguravanju učenja koje je iskustveno, angažirano i vezano uz posao.

U Norveškoj je Konfederacija norveških tvrtki (NHO) razvila program „Poduzetništvo i industrija“ kako bi učenicima približili znanost te im pomogla uvidjeti mogućnosti koje znanost pruža. Program školama omogućuje redovite kontakte s trgovinom i industrijom, kao i razvoj partnerstva između škola i poslovnog sektora, dajući tako učenicima priliku da iskuse ulogu znanosti u stvarnom životu. Isto tako, kako bi poslovna zajednica bila u mogućnost pomoći jačanju obrazovanja iz matematike, prirodoslovlja i tehnologije probno je pokrenuta shema Lektor 2 (55). Svrha sheme jest potaknuti zaposlenike na rad u primarnom i sekundarnom obrazovanju s nepunim radnim vremenom i na usavršavanje u predmetima u kojima je školi potrebna pomoć. Shema pridonosi povećanju interesa za predmete iz područja MST-a, potiče dobru suradnju s poslovnom zajednicom i omogućuje kvalitetnije obrazovanje u prirodoslovlju. Nadalje, kroz suradnju škola i lokalnih poslodavaca, škole imaju pristup modernoj tehničkoj opremi i stječu svrsihodniju i praktičniju izobrazbu.

U samo dvjema zemljama lokalne vlasti aktivno sudjeluju u partnerstvu sa školama. Međutim, takvi doprinosi s lokalne razine u oba se slučaja pružaju u sklopu vladine inicijative.

u Danskoj je za sudjelovanje u projektu Sciencekommuner (56) (Znanstvene općine) u razdoblju od 2008. do 2010. godine izabrano 25 općina iz pet regija koje obuhvaćaju 250431 učenika osnovnih i srednjih škola (gotovo trećinu školske populacije u zemlji). Ovaj projekt uključuje uspostavljanje mreže učenja i temelji se na viziji da se zanimanje djece i mladih za prirodoslovljem može povećati ako se udruže napori svih dionika na razini grada. Danska komunikacija u znanosti (Dansk Naturvidenskabsformidling – DNF), neovisna neprofitna organizacija s iskustvom u

(52) http://www.jet-net.nl/ (53) http://www.stemnet.org.uk/home.cfm. Podrobnije informacije o veličini i području obuhvaćenom ovim projektom možete

pronaći u godišnjem izvješću za 2009./10. na mrežnoj stranici http://www.stemnet.org.uk/_db/_documents/STEMNET_Annual_review_FINAL.pdf

(54) Za informacije o ovome programu u Škotskoj, molimo vidjeti mrežne stranice: www.stemscotland.com (55) http://www.lektor2.no/ (56) http://www.formidling.dk/sw7986.asp

http://www.jet-net.nl/

http://www.stemnet.org.uk/home.cfm

http://www.stemnet.org.uk/_db/_documents/STEMNET_Annual_review_FINAL.pdf

http://www.lektor2.no/

http://www.formidling.dk/sw7986.asp


38

novim inicijativama u komunikaciji u znanosti, podržava projekt dok Ministarstvo obrazovanja osigurava dio financijskih sredstava. Da bi dobile status „općine znanosti“, općine moraju imati dugoročnu strategiju za razvoj znanosti koja je vezana za strategiju poslovanja. Svaka općina treba imenovati koordinatora za znanost koji održava kontakt sa školama. Primarni je cilj pružiti dodatne mogućnosti za istraživačko učenje, ali i baviti se predmetima koji u obzir uzimaju različite strategije učenja.

U Ujedinjenoj Kraljevini novi kurikulumski okvir za Škotsku – Kurikulum za izvrsnost – izrađen je kako bi se učinkovitije razvijao partnerski rad unutar škola kao i partnerstvo između škola i lokalnih zajednica. To uključuje i znanstvene projekte.

Spomenuti programi i inicijative promiču prirodoslovno obrazovanje kroz partnerstva koja uključuju niz različitih aktivnosti. Međutim, postoje druga partnerstva koja su posvećena posebnoj temi ili vrsti aktivnosti.

U Belgiji i Ujedinjenoj Kraljevini partnerstva su osnovana kako bi se učenicima omogućilo iskustveno učenje. Ove zemlje osnovale su mobilne centre koji tijekom školske godine posjećuju niz škola neovisno o njihovoj lokaciji.

U Belgiji (francuska zajednica), Camion des Sciences (Znanstveni kamion) jest laboratorij-kamion koji obilazi škole kako bi nastavnici i učenici imali mogućnost provoditi pokuse iz šest različitih znanstvenih područja u pravom laboratoriju. Ovo je inicijativa Muzeja prirodnih znanosti i privatne kemijske tvrtke, uz potporu Ministarstva obrazovanja.

U Ujedinjenoj Kraljevini Institut za fiziku pokrenuo je projekt „Laboratorij u kamionu“ - mobilni znanstveni laboratorij u prilagođenom kamionu koji učenicima srednjih škola donosi pokuse iz fizike. Na sličan način, u Škotskoj je Sveučilište u Edinburghu pokrenulo „Putujuću znanstvenu zabavu“ koja donosi iskustvo mobilnog znanstvenog centra srednjim školama diljem Škotske, a posebice onima u ruralnim područjima koji nemaju jednostavan pristup znanstvenim centrima. Projekt već nekoliko godina financira škotska vlada uključujući 25.000 funti u 2010./11. godini. Oba se projekta provode u sklopu programa financiranja pod nazivom „Angažiranost za znanost“ namijenjenih javnosti i školama s ciljem rada na Kurikulumu za izvrsnost, jačanja nastave prirodoslovlja i pružanja pomoći u učenju.

U Danskoj i Francuskoj, dva partnerstva u prirodoslovnom obrazovanju posebno su usmjerena na razvoj kurikuluma i izradu nastavnih materijala za prirodoslovne predmete.

U Danskoj Anvendelsesorientering (Metode primijenjene znanosti) program je kojim koordinira Danska komunikacija u znanosti (Dansk Naturvidenskabsformidling – DNF). Program je pokrenut 2007. godine, a u sadašnjem obliku održao se od 2009. godine te će se nastaviti provoditi još dvije godine. Svi projekti kao cilj moraju imati promišljanje o podučavanju prirodoslovnih predmeta na višoj sekundarnoj razini s ciljem unaprjeđenja privlačnosti nastave prirodoslovlja. Pristupi nastavi moraju naglašavati stručni i pedagoški aspekt, a učenici moraju aktivno raditi na studiji slučaja. Ministarstvo obrazovanja daje snažnu potporu projektima i školama koje u njima sudjeluju preporuča suradnju s poslovnim sektorom ili prirodoslovnim centrima. Na ovaj način učenici imaju priliku iskusiti primjenu znanosti u praksi, primjerice, kroz susret s osobom u koju se ugledaju iz akademske zajednice ili iz poslovnog sektora.

U Francuskoj, La main à la pâte, što na francuskom znači suradnički rad i iskustveno učenje, osnovao je 1996. godine dobitnik Nobelove nagrade, Georges Charpak i Francuska akademija znanosti uz pomoć francuskog ministarstva obrazovanja. Program je pokrenut 1997. godine partnerstvom između francuske Académie des sciences i INRP-a (Nacionalnog instituta za pedagoška istraživanja). Ugovorima iz 2005. i 2009. godine osnaženo je partnerstvo Académie des sciences, Ministarstva nacionalnog obrazovanja i Ministarstva visokog obrazovanja i istraživanja, te je partnerstvo produženo do 2012. godine, a program proširen i na učenike razine ISCED 2. Glavni su ciljevi partnerstva promocija znanosti i tehnologije, usavršavanje i pomoć nastavnicima kao i širenje istraživačkih metoda na međunarodnoj razini. La main à la pâte ima međunarodnu dimenziju budući da ima izravne partnere iz 30 zemalja (57). U Francuskoj programom upravlja uprava usko vezana za Académie des sciences, a vodi ga skupina formirana u Ecole

(57) http:/www.lamap.fr/international/1


39

normale supérieure u Montrougeu. Program obuhvaća mrežu od 14 upravljačkih centara koji provode program i pet vezanih centara odgovornih za izradu projekata i izgradnju partnerstva sa školama (58). Na temelju deset načela, strategija La main à la pâte naglašava prirodoslovne, jezične i socijalne vještine. Učenici postupno usvajaju znanstvene pojmove i metode i unaprjeđuju usmenu i pismenu komunikaciju. U razvoju raznolikih nastavnih materijala sudjeluju stručnjaci iz različitih područja prirodoslovlja i obrazovanja, primjerice, nastavnici, edukatori nastavnika, inspektori, studenti, inženjeri i znanstvenici.

U Njemačkoj i Norveškoj partnerstva su posebno usmjerena na djevojke i bave se sudjelovanjem djevojaka u aktivnostima vezanima uz prirodoslovno obrazovanje te njihovim opredjeljenjem za znanstvenu karijeru.

U Njemačkoj je Nacionalni savez za žene s karijerom u obrazovanju iz MINT-a (matematika, informatika, prirodne znanosti i tehnologija), zvan „Postani MINT!“ (59), pokrenut 2008. godine i temelji se na partnerstvu. „Partneri u savezu“ u suradnji s Ministarstvom obrazovanja i istraživanja podržavaju i promiču posebne mjere kojima potiču djevojke na odabir karijere u znanosti. Partneri u savezu mogu biti sveučilišta i visoke škole i visokoškolska udruženja, zatim udruge poslodavaca i zaposlenika, mediji, klubovi i udruge, istraživačke organizacije i istraživački konzorciji, tvrtke i zaklade i federalne države (za više informacija vidi odjeljak 2.3. o profesionalnom usmjeravanju).

U Norveškoj su u sklopu nacionalne strategije za unaprjeđenje matematike, prirodoslovlja i tehnologije (MST) za razdoblje 2010. – 2014. provedena tri projekta usmjerena na prirodoslovno obrazovanje uz veću uključenost sveučilišta i tvrtki. „Djevojke i tehnologija“ suradnički je projekt Sveučilišta u Agderu (UiA) i Konfederacije norveških tvrtki (NHO), Norveškog društva inženjera i tehnologa (NITO), Norveškog društva diplomiranih prirodoslovnih i tehnoloških stručnjaka (Tekna), Norveške konfederacije sindikata (LO) i dvije administrativne jedinice: Istočni i Zapadni Agder (za više informacija vidi odjeljak 2.3 o profesionalnom usmjeravanju).

2.2.2. Prirodoslovni centri i s l ične institucije koje promiču pr irodoslovno obrazovanje

Promicanje prirodoslovnog obrazovanja izvan škole kroz suradnju učenika i nastavnika podrazumijeva širok spektar aktivnosti – od uvođenja inovativnih materijala za učenje do organizacije aktivnosti stručnog usavršavanja nastavnika. Dvije trećine zemalja Eurydicea ima ustanove čiji je cilj promicanje prirodoslovnog obrazovanja.

(58) Za daljnje informacije vidi evaluacijsko izvješće iz 2010: http://www.lamap.fr/bdd_image/RA2010.pdf. (59) www.komm-mach-mint.de

http://www.lamap.fr/bdd_image/RA2010.pdf


40

Graf 2.2: Postojanje nacionalnih centara ili sličnih ustanova koje promiču prirodoslovno obrazovanje, 2010./11.

Izvor: Eurydice.

Objašnjenje U obzir su uzeti nacionalni prirodoslovni centri i slične ustanove. Lokalni i manji prirodoslovni centri nisu uzeti u obzir.

U Irskoj, Portugalu, Finskoj, Norveškoj i Turskoj ovi su centri službene krovne organizacije čija je misija promocija znanosti na nacionalnoj razini. Ustanovljena su na sveučilištima ili su im sveučilišta glavni partneri.

U Irskoj Nacionalni centar za izvrsnost u učenju i podučavanju matematike i prirodoslovlja (NCE-MSTL) (60) ima misiju unaprijediti nastavu prirodoslovlja i matematike na svim razinama obrazovanja u Irskoj. Aktivnosti Centra obuhvaćaju provođenje istraživanja vezanih uz nastavu matematike i prirodoslovlja, suradnja sa sveučilištima i drugim institucijama vezano uz to, razvoj i provođenje aktivnosti trajnog stručnog usavršavanja nastavnika i razvoj nastavnih resursa za nastavnike matematike i prirodoslovlja. Centar financira vlada, a partnerski surađuje sa ustanovama treće razine, uključujući Sveučilište Limerick u sklopu kojeg Centar djeluje.

U Portugalu je agencija Ciência Viva (živa znanost) (61) osnovana 1996. godine kao jedinica unutar Ministarstva znanosti i tehnologije. Njezina je zadaća promicanje znanstvenog i tehnološkog obrazovanja u portugalskom društvu, osobito među mlađim učenicima od predškolske razine nadalje, uključujući cijelu školsku populaciju (ISCED 1, 2 i 3). Agencija surađuje s 11 različitih partnera, uključujući državna tijela, Agência da Inovação (Agencija za inovacije), Fundação para a Ciência e Tecnologia (Zaklada za znanost i tehnologiju), istraživačkih centara, Instituto de Estudos Sociais (Institut za prirodoslovne studije), neprofitne organizacije, Instituto de telecomunicações (Telekomunikacijski instituti), instituti visokog obrazovanja, Instituto de biologia molecular e cellular (Institut stanične i molekularne biologije). Program agencije Ciência Viva sastoji se od tri glavne vrste aktivnosti. Agencija provodi program koji podržava

(60) http://www.nce-mstl.ie/ (61) http://www.cienciaviva.pt/home/

Yes

No

http://www.nce-mstl.ie/

http://www.cienciaviva.pt/home/


41

upotrebu eksperimentalne metode nastave prirodoslovlja i promociju prirodoslovnog obrazovanja u školama. U sklopu ovog programa održava se nacionalno godišnje natjecanje projekata iz prirodoslovnog obrazovanja, a tijekom ljetnih praznika nude se aktivnosti vezane uz znanstveno istraživanje i laboratorij. Agencija koordinira i upravlja nacionalnom mrežom regionalnih centara agencije Ciência Vivae.

U Finskoj je nacionalni centar LUMA (62) (LU je kratica za luonnontieteet, prirodne znanosti na finskom jeziku, a MA za matematiku) – krovna organizacija za suradnju škola, sveučilišta te poslovnog i industrijskog sektora kojom koordinira Prirodoslovni fakultet Sveučilišta u Helsinkiju. Cilj je Centra podržati i promicati učenje i poučavanje prirodoslovlja, matematike i tehnologije na svim razinama. Centar LUMA surađuje sa školama, nastavnicima, studentima nastavnog smjera i s nekoliko drugih partnera kako bi ostvario svoje ciljeve. Glavne aktivnosti Centra jesu trajno stručno usavršavanje nastavnika, uključujući LUMA-in godišnji znanstveni dan, LUMA-in nacionalni aktivacijski tjedan za škole, dječje kampove za MST te centre za potporu nastavi matematike i prirodoslovlja. Centrom LUMA upravljaju predstavnici niza institucija: Ministarstva obrazovanja, Nacionalnog odbora za obrazovanje, fakulteta bioznanosti, bihevioralnih znanosti i prirodoslovlja, helsinškog tehnološkog sveučilište te ureda za obrazovanje Grada Helsinkija i predstavnika finskih općina i finskih industrijskih udruga. Centar, među ostalim, surađuje s centrom za cjeloživotno obrazovanje Palmenia, vladinim i nevladin organizacijama, udrugama, centrima i izdavačima udžbenika.

Norveški centar za prirodoslovno obrazovanje (63) pri Fakultetu matematike i prirodnih znanosti Sveučilišta u Oslu, nacionalni je centar za potporu nastavi na svim obrazovnim razinama. Osim iz škola, suradnici centra dolaze s visokih učilišta te muzeja i industrijskog sektora. Glavni su ciljevi Centra pružanje prilike učenicima i nastavnicima za jačanjem svojih vještina te poticanje zanimanja za prirodne znanosti. Centar radi na razvoju metoda rada i nastavnih materijala kojima bi nastavu prirodnih znanosti učinili raznovrsnijom te životnom i uzbudljivom za učenike. Centar pridonosi razvoju i testiranju materijala za učenje uz pomoć računala te poticanju primjene e-učenja u prirodoslovnom obrazovanju. Centar također pruža trajno stručno usavršavanje nastavnika. Centar provodi i mnoge druge aktivnosti, uključujući pružanje i promociju informacija o rezultatima istraživanja, doprinos razvoju pozitivnih stavova i promišljenog pogleda na prirodne znanosti u društvu, pružanje potpore i savjetovanja Ministarstvu obrazovanja i istraživanja i upravi za obrazovanje i usavršavanje u području razvoja kurikuluma i procjenjivanja znanja i kompetencija učenika u prirodnim znanostima te promicanje jednakih obrazovnih mogućnosti za sve, bez obzira na rod, socioekonomski status i boju kože.

U Norveškoj su i na regionalnoj razini osnovani prirodoslovni centri s ciljem podizanja zanimanja za matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju. U 2009. godini Ministarstvo je za ove regionalne centre osiguralo 20,3 milijuna NOK. Centri djeluju kako centri za učenje te su primili više od 164 000 učenika u sklopu organiziranih školskih posjeta u 2008. godini. Centri pružaju podršku obrazovanju nastavnika i surađuju s postojećim lokanim dionicima u području prirodoslovlja, kao što su prirodoslovni muzeji.

U Turskoj je 1995. godine osnovana Zaklada znanstvenih centara (64) kao rezultat udruživanja postojećih znanstvenih centara. Jedan je od ciljeva zaklade povećati svijest društva o društvenim i primijenjenim znanostima te stvoriti okruženje koje potiče entuzijazam za učenjem, povećati mogućnosti izvođenja uzbudljivih pokusa te poticati radost otkrića. Zaklada je odgovorna i za jačanje komunikacije između industrije, škola i društva u cjelini. Zaklada znanstvenih centara organizira i određene projekte, natjecanja, radionice i izložbe. Osnivači Zaklade jesu sveučilišta, Nacionalno ministarstvo obrazovanja, Vijeće za znanstvena i tehnološka istraživanja Turske (TÜBİTAK), Turska akademija znanosti (TÜBA) i mnoge neprofitne i nevladine organizacije.

(62) http://www.helsinki.fi/luma/english/index.shtml (63) http://www.naturfagsenteret.no/ Za više informacije o radu, vidi mrežne stranice na engleskom jeziku:

http://www.naturfagsenteret.no/c1442967/artikkel/vis.html?tid=1442390 (64) http://www.bilimmerkezi.org.tr/about-us.html

http://www.helsinki.fi/luma/english/index.shtml

http://www.naturfagsenteret.no/

http://www.naturfagsenteret.no/c1442967/artikkel/vis.html?tid=1442390


42

U nekoliko zemalja postoje centri čiji je cilj promociji prirodoslovnog obrazovanja i koji su smješteni u visokoškolskim ustanovama ili usko surađuju s njima. Ovi centri pomažu školama u nastavi prirodoslovlja i idealna su mjesta za doprinos istraživanju u području prirodoslovnog obrazovanja.

U Irskoj Centar za unaprjeđenje učenja matematike, prirodoslovlja i tehnologije (65) Calmast nastoji promicati učenje prirodoslovlja i sličnih predmeta u školama na sjeveroistoku Irske. Centar izdaje materijale vezane uz nastavu prirodoslovlja i organizira aktivnosti promocije prirodoslovlja, kao što su znanstveni sajmovi. Još jedan centar ima važnu ulogu, a to je Centar za unaprjeđenja učenja i nastave prirodoslovlja i matematike (66). Ova organizacija okuplja multidisciplinarni istraživački tim prirodoslovaca, matematičara i obrazovnih djelatnika sa Sveučilišta u Dublinu i St Patrick's Collegea u Drumcondrau. Osim unaprjeđenja učenja prirodoslovlja na svim razinama, Centar obavlja i druge aktivnosti, poput promotivnih aktivnosti u partnerstvu sa lokalnim i nacionalnim organizacijama.

U Španjolskoj važnu ulogu u promociji i potpori prirodoslovnom obrazovanju na regionalnoj razini ima Centre de Reçerca per a l'Educació Científica i Matemàtica – CRECIM (Centar za istraživanje prirodoslovnog i matematičkog obrazovanja) na Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) u Autonomnoj zajednici Kataloniji (67). Ciljevi su Centra unaprijediti stručno usavršavanje nastavnika s ciljem promicanja prirodoslovne i matematičke pismenosti te rad na komunikaciji i širenju informacija u prirodoslovlju. Ciljevi CRECIM-a provode se kroz istraživačke projekte te seminare i stručna usavršavanja. Djelatnost Centra provodi se putem mreže nastavnika i istraživača pod nazivom REMIC (Reçerca en Educació Matemática e Científica). Mreža je aktivna od 2006. godine, a financira je autonomna vlada (68).

U Poljskoj Centar za inovativno obrazovanje iz područja bioznanosti, BioCEN (Biocentrum Edukacji Naukowej) (69) promiče pokuse iz biologije za učenike razina ISCED 2 i 3 te nastavnike putem predavanja i radionica u obrazovnim laboratorijima Međunarodnog instituta molekularne i stanične biologije na Varšavskom sveučilištu prirodnih znanosti (SGGW). Jedan od obveznih ciljeva BioCENa jest promocija eksperimentalne biologije u Poljskoj i razvoj ovog područja biologije u školama kroz organizaciju raznih aktivnosti poput predavanja, seminara, radionica, konferencija te kroz pripremu nastavnih materijala iz biologije za osnovne i srednje škole. BioCen podržavaju dvije visokoškolske ustanove te tri istraživačka instituta u Varšavi.

U Švedskoj su tri centra za potporu nastavi prirodoslovnih predmeta. Ove centre osniva vlada, a njima upravljaju sveučilišta. Oni su od nacionalne važnosti. Jedna od tri centra, Nacionalni centar za školsku biologiju i biotehnoogiju, nalazi se na sveučilištu u Uppsali (70). Misija ovog centra jest nadahnuti nastavnike na svim razinama obrazovanja – od predškolskog do višeg sekundarnog, uključujući obrazovanje odraslih. Aktivnosti koje centar nudi su sljedeće: poticanje rasprave i razmjena ideja među nastavnicima; jačanje kompetencija nastavnika biologije na svim razinama; davanje savjeta vezanih uz praktični radu u laboratoriju; promicanje terenske nastave; poticanje integriranog pristupa prirodnim znanostima; pružanje informacija o trenutnom razvoju u području biologije; podrška i promocija suradnje između istraživača, škole i industrije; te poticanje rasprave o održivom razvoju i etičkim pitanjima.

Nacionalni centar za potporu nastavi kemije (71), sa sjedištem na Sveučilištu u Stockholmu, nastoji promicati i poticati nastavu kemije u obveznom i višem sekundarnom obrazovanju. Centar provodi razne aktivnosti koje uključuju: razvoj novih pokusa za škole i savjetovanje u pitanjima vezanima uz nastavu kemije; poticanje djece i mladih na sudjelovanje u znanstvenim aktivnostima; pružanje trajnog stručnog usavršavanja za nastavnike kemije te informiranje nastavnika o novom zakonodavstvu i reformama; pokretanje i njegovanje suradnje škola i kemijske industrije. Nacionalni centar za

(65) http://www.calmast.ie/ (66) http://www.castel.ie/ (67) http://crecim.uab.cat/ (68) http://crecim.uab.cat/xarxaremic/ (69) http://www.biocen.edu.pl/; http://www.biocen.edu.pl/en/ (70) http://www.bioresurs.uu.se/aboutus.cfm. (71) http://www.krc.su.se/

http://www.calmast.ie/

http://crecim.uab.cat/

http://crecim.uab.cat/xarxaremic/

http://www.biocen.edu.pl/

http://www.biocen.edu.pl/en/

http://www.bioresurs.uu.se/aboutus.cfm

http://www.krc.su.se/


43

obrazovanje iz fizike (72), kojeg vodi sveučilište Lund ima slične ciljeve te je važan centar za potporu učiteljima i nastavnicima od predprimarnog do višeg sekundarnog obrazovanja.

U Estoniji, Malti, Norveškoj,i Turskoj službene vlasti osnovale su posebna tijela za koordinaciju mjera za podršku prirodoslovnom obrazovanju.

U Estoniji je 2010. godine osnovana zasebna jedinica za komunikaciju u prirodoslovlju (Jedinica za popularizaciju prirodoslovlja – SCU). Jedinicu je kao neovisno tijelo osnovala estonska vlada u sklopu Zaklade Arhimed (73). Cilj je ove jedinice koordinacija i provođenje programa i projekata u području usavršavanja, obrazovanja, istraživanja, tehnološkog razvoja i inovacija. SCU vodi osam različitih programa sa preko 1 300 sudionika godišnje i upravlja godišnjim proračunom od oko 0,2 milijuna eura iz državnog proračuna.

Vijeće za znanost i tehnologiju (MSCT) Malte javno je tijelo koje je osnovala središnja vlada 1988. godine. Njegova je zadaća savjetovati vladu i druga tijela o znanstvenoj i tehnološkoj politici. MCTS na nacionalnoj razini organizira različite događaje vezane uz popularizaciju znanosti, kao što su Festival znanosti i tehnologije i Noć istraživača. Tu je i Znanstveni centar koji surađuje s Odjelom za upravljanje kurikulumom i e-učenje u Ministarstvu obrazovanja, zapošljavanja i obitelji. Znanstveni centar blisko surađuje sa školama u području prirodoslovnog obrazovanja. Centar je i sjedište 21 gostujućeg nastavnika prirodoslovlja u osnovnoj školi koji svakodnevno posjećuju osnovne škole i provode nastavni plan i program prirodoslovlja.

U Norveškoj, misija tima za MST(matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju) u Ministarstvu obrazovanja i istraživanja (74) jest provoditi politike vezane uz nastavu matematike, prirodoslovlja i tehnologije usmjeravajući rad na unaprjeđenje nastave ovih predmeta u norveškim školama. Tim se sastoji od djelatnika Ministarstva obrazovanja i istraživanja te predstavnika svih obrazovnih razina i istraživačke zajednice. Uloga je tima pratiti postojeće inicijative i pobrinuti se da su nove inicijative u skladu s glavnim ciljevima vladine politike. Jedna je od zadaća tima pružiti potporu radu tri nacionalna prirodoslovna centra.

Vijeće za znanstvena i tehnološka istraživanja Turske (TÜBİTAK) osnovano je 1963. godine. Riječ je o autonomnoj ustanovi čija je misija unaprijediti znanost i tehnologiju, provoditi istraživanja i podržavati turske istraživače. TÜBİTAK je odgovoran za istraživanje i razvoj u skladu s nacionalnim ciljevima i prioritetima. Vijeće provodi nekoliko godišnjih aktivnosti u području prirodoslovnog obrazovanja te podržava općine koje žele osnovati vlastite prirodoslovne centre.

U mnogim zemljama prirodoslovni muzeji i centri organiziraju programe i aktivnosti kako bi podigli zanimanje učenika za prirodoslovljem. Ove organizacije također pomažu usustaviti sadržaj nastave prirodoslovlja te nastavnicima pružiti potporu u organiziranju stručne prakse. Pojedine aktivnosti koje se provode u prirodoslovnim muzejima i centrima mogu značajno utjecati na to kako mladi ljudi vide i shvaćaju znanost kao i na to koliko su motivirani za učenje i rad u ovom području.

U Češkoj su nedavno otvorena dva znanstvena centra: iQpark (75) 2007. godine i godinu kasnije znanstveni park Techmania (76). iQpark se nalazi u prostorijama bivšeg državnog instituta za tekstilna istraživanja u Liberecu i nudi više od stotinu interaktivnih izložbi. Centar je osnovala nevladina udruga Labyrint Bohemia i dijelom se financira iz Europskog fonda za regionalni razvoj (ERDF). Znanstveni centar Techmania osnovala je Skoda Holding d.d. i Zapadno češko sveučilište u Pilsenu (Západočeská univerzita v Plzni) kako bi izgradili interaktivni centar na industrijskom zemljištu Skode. Namjera osnivačkog tijela bila je odgovoriti na smanjenje zanimanja za tehnološka područja. Centar ugošćuje izložbe koje kroz igre i interaktivne aktivnosti objašnjavaju matematička i fizička načela.

(72) http://www2.fysik.org/ (73) http://archimedes.ee/index.php?language=2 (74) http://odin.dep.no/ufd/engelsk (75) http://www.iqpark.cz/en/ (76) http://www.techmania.cz/lang.php?lan=1

http://www2.fysik.org/

http://archimedes.ee/index.php?language=2%20

http://odin.dep.no/ufd/engelsk


44

U Estoniji su 1998. godine Ministarstvo obrazovanja i istraživanja, Sveučilište u Tartu i grad Tartu osnovali znanstveni centar AHHAA (77). Centar se bavi razvojem novih metoda predstavljanja znanosti i tehnologije javnosti, posebice mladima na svim obrazovnim razinama. Centar se financira iz državnog proračuna, iz europskih strukturnih fondova i privatnog sektora. U sklopu Centra nude se obrazovne izložbe, predstave „znanstvenog kazališta“, predavanja u zvjezdarnici i zabavni laboratorijski pokusi.

U Francuskoj su se 2010. godine la Cité des sciences i le Palais de la découverte spojile u jednu organizaciju - Univer-sciences (78), javnu, industrijsku i komercijalnu ustanovu. Glavni cilj organizacije Universciences jest znanstvenu i tehnologijsku kulturu učiniti dostupnom svima. Stoga je zadaća ove organizacije razviti znanstvene i kulturne materijale te obrazovne programe i osmisliti nove obrazovne aktivnosti za primarno i sekundarno obrazovanje. Ova ustanova djeluje na regionalnoj, nacionalnoj i međunarodnoj razini. Od rujna 2010. godine sedam nastavnika iz državnih škola poslano je u Universciences kako bi pružili znanstvenu i tehnološku koordinaciju i pomoć u organizaciji posjeta, organizirali aktivnosti i programe za nastavnike osnovnih i srednjih škola kao što su usavršavanja, izradili nastavne materijale i pomogli u povezivanju nastavnika i znanstvene zajednice kroz digitalne mreže.

U Grčkoj je obrazovni odjel prirodoslovnog muzeja Goulandris (79) otvoren za suradnju s nastavnicima, studentima, volonterima, muzejskim pedagozima i animatorima u provedbi programa, projekata i radionica za djecu. Odjel prati nove nastavne pristupe uvedene kroz Interdisciplinarni kurikulum školske godine 2006./07. te je izradio obrazovne programe za grupne posjete učenika osnovnih škola.

U Litvi je Ministarstvo obrazovanja osnovalo Litvanski centar mladih prirodoslovaca (Lietuvos jaunųjų gamtininkų centras) (80) koji je odgovoran za neformalno obrazovanje i usavršavanje u području prirode, okoliša i ljudskog zdravlja. Aktivnosti centra obuhvaćaju: organizaciju nacionalnih i međunarodnih događanja za djecu i mlade i stvaranje uvjeta za stjecanje vještina razvijenih kroz neformalno obrazovanje, diseminaciju informacija, organizaciju trajnog stručnog usavršavanja za nastavnike te razvoj nastavnih materijala. Litvanski informacijski centar za učenje i tehničku kreativnost, koji je također osnovalo Ministarstvo obrazovanja, ima sličnu ulogu u neformalnom obrazovanju i usavršavanju u području prirodoslovlja i tehnologije.

U Španjolskoj Nacionalni muzej za prirodoslovlje i tehnologiju (MUNCYT) (81), u Madridu, a u skoro i u La Coruñu (Galicia), ima misiju doprinijeti prirodoslovnom obrazovanju u španjolskom društvu. Obrazovni su programi trenutno jedan od prioriteta Muzeja u sklopu cilja podizanja prirodoslovne kulture i ukazivanja na važnost prirodoslovlja i tehnologije. Muzejom upravlja FECYT (Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología) u sklopu aktivnosti „Španjolska mreža prirodoslovnih i tehničkih muzeja“, a financira ga Ministarstvo znanosti i inovacija. 2008. godine MUNCYT je započeo rad na stvaranju mreže partnerskih institucija putem koje svoje aktivnosti može provoditi u različitim dijelovima zemlje.

Na regionalnoj razini tu je Znanstveni park (82), u Autonomnoj zajednici Andaluziji, koji kao interaktivni muzej ugošćuju stalne ili privremene izložbe. Park financira autonomna vlada i druge javne i privatne ustanove. Osnovan je kako bi promicao znanost i tehnologiju u obrazovanju te poticao interaktivni pristup i učenje kroz pokuse. Svoje zadaće Park provodi kroz niz aktivnosti koje uključuju ljetne radionice za djecu i mlade od 5 do 13 godina.

(77) http://www.ahhaa.ee/en/ (78) http://www.universcience.fr/fr / education (79) http://www.gnhm.gr/Museaelect.aspx?lang=en-US (80) http://www.gamtininkai.lt/ (81) http://www.muncyt.es (82) http://www.parqueciencias.com/

http://www.gnhm.gr/MuseumSelect.aspx?lang=en-US

http://www.gamtininkai.lt/

http://www.muncyt.es/

http://www.parqueciencias.com/


45

U Malti će 2013. godine Vijeće za znanost i tehnologiju izgraditi Nacionalni centar za interaktivnu znanost koji će biti mjesto obrazovanja i zabave za učenike, roditelje i stručnjake, a u cilju podizanja zanimanja za prirodoslovlje, inženjerstvo i tehnologiju.

U Poljskoj Prirodoslovni centar Kopernik (Centrum Nauki Kopernik) (83) zajednička je ustanova koju su osnovali i financirali Grad Varšava i Državna riznica, a koju predstavljaju ministar nacionalnog obrazovanja i ministar znanosti i visokog obrazovanja. Ova ustanova daje informacije o nacionalnim i svjetskim postignućima u znanosti i tehnologiji, objašnjavajući pojave oko nas kroz interaktivnu nastavu i sredstva. Misija Centra Kopernik jest probuditi zanimanje, pomoći u razumijevanju svijeta i procesa učenja kao i potaknuti društvenu raspravu o znanosti. Centar organizira događanja kojima se promiče prirodoslovlje (osobito fizika), prvenstveno među učenicima razina ISCED 1 i 2. Uz laboratorije za pokuse i istraživanja, priprema se i izložba interaktivnih modela. Centar znanstvenih pokusa (Centrum Nauki Eksperyment) (84) osnovan pri Inovacijskom centru Gdynia u Pomorskom parku znanosti i tehnologije (85), neformalni je obrazovni centar koji se sastoji od 40 različitih laboratorijskih štandova, uključujući one interaktivne, prilagođenih različitim dobnim skupinama, kroz koje se učenici upoznaju s pojedinim znanstvenim pojavama. Laboratorij biotehnologije i okoliša (Wdrożeniowe Laboratorium Biotechnologii i Ochrony Środowiska) (86) sastavni je dio biotehnološkog modula Pomorskog parka znanosti i tehnologije u Gdyniji. Laboratorij je opremljen modernom opremom te za skupine učenika nudi predavanja iz biologije i kemije u laboratoriju.

U Nizozemskoj, Prirodoslovni muzej Nemo (87) otvara vrata svim dobnim skupinama iako je prvenstveno usmjeren na djecu i mlade između 6 i 16 godina. Za područja znanosti i tehnologije Nemo nudi interaktivno okruženje za učenje izvan razreda. Prirodoslovni muzej Nemo dio je Nacionalnog centra za znanost i tehnologiju (NCWT). Cilj muzeja jest korištenje znanstvenih i tehnoloških pojava i otkrića u svrhu informiranja, inspiriranja i angažiranja šire javnost i djece školske dobi.

U Sloveniji nekoliko prirodoslovnih centara ima ulogu u potpori prirodoslovnom obrazovanju. Primjerice, Kuća pokusa (88) otvara vrata grupnim posjetima učenika i nastavnika kao i općoj javnosti i nudi interaktivne izložbe i druge aktivnosti, kao što su radionice i natjecanja. Obrazovni centar prirodnih znanosti za održivi razvoj (FNM-UM) (89) također nudi obrazovne tečajeve i radionice uz suvremenu laboratorijsku opremu za nastavnike i učenike. ICJT – Obrazovni centar za nuklearnu tehnologiju (90) koordinira slične aktivnosti usmjerene na škole na sve razine obrazovanja.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska) četiri su prirodoslovna centra: Prirodoslovni centar Glasgow (91), Our Dynamic Earth (92), Sensation' (93) i Satrosphere (94) koja zajedno čine Mrežu škotskih prirodoslovnih centara (SSCN). Ova četiri centra imaju sljedeće ciljeve: promicati prirodoslovlje, obrazovanje i inovacijske sposobnosti u Škotskoj, ukazivati na važnost koju prirodoslovlje i tehnologija imaju u kreiranju budućnosti Škotske, graditi partnerstva kako bi unaprijedili nacionalnu ulogu obrazovanja i komunikacije u području prirodoslovlja, stvarati interaktivna iskustva koja nadahnjuju, stvaraju izazove i angažiraju, povećati svijest o prirodoslovlju, unaprijediti kvalitetu učenja prirodoslovlja i tehnologije, promicati obrazovanje i cjeloživotno učenje, obnoviti privlačnost sveučilišnih prirodoslovnih smjerova.

(83) http://www.kopernik.org.pl/index.php (84) http://www.experyment.gdynia.pl/pl/dokumenty/main_page (85) http://www.ppnt.gdynia.pl/en.html (86) http://www.ppnt.gdynia.pl/lekcja-biologii-molekularnej.html. (87) http://www.e-nemo.nl/?id=5&s=85&d=551 (88) http://www.h-e.si/index.php?lang=en (89) http://www.fnm.uni-mb.si/default.aspx (90) http://www.icjt.org/ (91) http://www.gsc.org.uk/ (92) http://www.dynamicearth.co.uk/ (93) http://www.sensation.org.uk/ (94) http://www.satrosphere.net/

http://www.kopernik.org.pl/index.php

http://www.experyment.gdynia.pl/pl/dokumenty/main_page

http://www.ppnt.gdynia.pl/en.html

http://www.ppnt.gdynia.pl/lekcja-biologii-molekularnej.html

http://www.h-e.si/index.php?lang=en

http://www.fnm.uni-mb.si/default.aspx

http://www.icjt.org/

http://www.gsc.org.uk/

http://www.dynamicearth.co.uk/

http://www.sensation.org.uk/

http://www.satrosphere.net/


46

Mnoge ustanove u području prirodoslovlja također mogu pružiti podršku prirodoslovnom obrazovanju u školama. U tu svrhu su u Španjolskoj, Austriji i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska i Wales) osnovane mreže koje povezuju organizacije, pojedinci i škole.

U Španjolskoj je Zaklada za znanost i tehnologiju (FECYT) kao dio programa za znanstvenu kulturu i inovacije, osnovala mrežu Jedinica znanstvene kulture pod nazivom CCU+i. Ona povezuje sveučilišta i istraživačke centre. Mreža CCU+i djeluje kao komunikacijski kanal između znanstvenika istraživača 70 CCU+i centara i javnosti. Neke od aktivnosti koje centri provode posebno su usmjerene na promociju i podršku prirodoslovnom obrazovanju.

U Austriji Mreža prirodoslovnih centara (95) udruženje je austrijskih organizacija i osoba koje rade na povećanju razumijevanja znanosti i tehnologije. Mreža prirodoslovnih centara nastoji nadahnuti i potaknuti sve dobne skupine na promišljanje prirodoslovlja i promicati opušten, bezbrižan pristup znanosti i tehnologiji. Mreža također nastoji potaknuti mlade na odabir karijere u prirodoslovlju. Obrazovni koncept temelji se na individualnom samo-usmjeravanom procesu učenja. Mreža trenutno ima gotovo 100 partnera koji aktivno doprinose zajednici kroz razvoj, ponudu i uporabu interaktivnih znanstvenih aktivnosti. Partneri mreže dolaze iz različitih krugova iz svih dijelova Austrije, a među njima je 70 ustanova i 24 pojedinca. Njihova područja stručnost raznolika su, a uključuju obrazovanje, znanost i istraživanje, dizajn, umjetnost, medije i industriju.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska i Wales) Institut za fiziku i centri za učenje prirodoslovlja sklopili su partnerstvo kako bi uspostavili i vodili mrežu potpore nastavnicima i polaznicima fizike. Poznata kao Mreža za poticanje fizike (96), ova mreža pomaže učenicima i nastavnicima s posebnim naglaskom na školama u kojima broj učenika koji uče fiziku nije velik, posebice broj djevojaka. Mreža nudi stručno usavršavanje za nastavnike te pruža informacije vezane uz karijeru i aktivnosti usmjerene na motiviranje učenika. Sve škole podršku dobivaju preko koordinatora mreže koji usko surađuju sa sveučilištima i STEMNET-om, koji ima kontakt s lokalnim i posebnim školama.

2.2.3. Druge aktivnosti usmjerene na promociju prirodoslovlja: državna natjecanja i druga događanja

Osim školskih partnerstva i aktivnosti pojedinih ustanova i centara, u nekim europskim zemljama organiziraju se festivali, natječaji i natjecanja iz prirodoslovlja s ciljem promicanja prirodoslovnog obrazovanja.

Državna događanja vezana uz prirodoslovno obrazovanje

U nekim se zemljama godišnje održavaju događanja na državnoj razini usmjerena na promociju prirodoslovnog obrazovanja. Iako su ovakva događanja otvorena za širu javnost, učenici su ciljana skupina te se za njih organiziraju posebne aktivnosti. Neka su događanja usmjerena isključivo na školsku populaciju. To mogu biti jednodnevna događanja, a mogu trajati i cijeli tjedan. Svrha aktivnosti jest prirodoslovlje učiniti uzbudljivim i pristupačnim te se odabire zabavan, praktičan i interaktivan pristup.

U Španjolskoj se od 2002. godine u sklopu aktivnosti ‘Regionalna mreža inovacija i komunikacije u znanosti“ FECYT-a (97) svake godine održava Prirodoslovni tjedan (98) dok na regionalnoj razini ovakve aktivnosti koordiniraju odjeli ili imenovana tijela u svakoj autonomnoj zajednici koja sudjeluje.

(95) http://www.science-center-net.at/ (96) http://www.stimulatingphysics.org/overview.htm (97) http://www.convocatoria2010.fecyt.es/Publico/Bases.aspx (98) www.semanadelaciencia.es

http://www.science-center-net.at/

http://www.convocatoria2010.fecyt.es/Publico/Bases.aspx

http://www.semanadelaciencia.es/


47

U Francuskoj se svake godine u posljednjem tjednu listopada pod pokroviteljstvom Ministarstva visokog obrazovanja i istraživanja kao glavnog osnivača održava la Fête de la science (99). Ovoj inicijativi doprinose i regionalne vlasti i sponzori.

U Malti se svake godine održava tjedni festival posvećen znanosti i tehnologiji pod nazivom „Znanost je zabavna“ (100), a koji se održava na kampusu Sveučilišta u Malti. Vijeće za znanost i tehnologiju (MCST) koordinator je ovog događanja. Drugi godišnji događaj je „Tjedan znanosti“ koji organizira NSTF (Nacionalna zaklada za učenička putovanja), a u sklopu kojeg se održavaju izložbe učenički kreativnih radova, pokusi, predstavljaju rezultati istraživanja i originalni projekti te organiziraju forumi za promociju, tumačenje i raspravu o različitim odabranim temama.

U Poljskoj se u organizaciji Poljskog radija i Prirodoslovnog centra Kopernik svake godine od 1997. u Varšavi održava „Znanstveni piknik“ (101), veliko događanje na otvorenom usmjereno popularizaciji prirodoslovlja. Događaj je otvoren za sve posjetitelje, ali posebno je usmjeren na učenike osnovnih i srednjih škola. Oko 250 ustanova iz Poljske i inozemstva sudjeluje u ovome događanju predstavljajući svoja postignuća i otkrivajući aspekte svoga posla „iza kulisa“. Većina sudionika su visoka učilišta, istraživački instituti, muzeji i kulturne ustanove, znanstvene zaklade i druge interesne skupine. Uz ovo događanje, koje se održava u glavnome gradu, tu su i regionalni festivali znanosti koji se svake godine održavaju u velikim gradovima Poljske te uključuju znanstvene organizacije poput visokih učilišta, prirodoslovnih i kulturnih centara i istraživačkih instituta. Ovi festivali privlače učenike i širu javnost (102).

U Sloveniji Kuća pokusa od 2009. godine organizira „Znanostival pustolovina“ (Znanstival dogodivščin) (103). U sklopu ovoga događanja u Ljubljani i Piranu se tijekom sedam dana održavaju pokusi, radionice, izložbe i druge promotivne aktivnosti.

U Ujedinjenoj Kraljevini Britansko znanstveno udruženje godišnje organizira Tjedan prirodnih znanosti i inženjerstva, sa drukčijom temom svake godine (104).

U nekim zemljama promotivne aktivnosti usmjerene su posebno na škole.

U Belgiji (Francuska zajednica), godišnji događaj le Printemps des Sciences (Proljeće znanosti) (105) usmjeren je na učenike osnovnih i srednjih škola te studente. Projekt je pokrenut 2000. godine na inicijativu Ministarstva visokog obrazovanja, a organiziraju ga sveučilišta i hautes écoles zajedno sa šezdeset drugih partnera među kojima su muzeji, laboratoriji i istraživački centri. Printemps des Sciences nastoji pobuditi zanimanje najmlađih učenika za znanošću, te potaknuti starije učenike na karijere u znanosti. Aktivnosti koje se provode tijekom ovog događanja nadovezuju se na školski kurikulum.

Nordijske i Baltičke zemlje koje sudjeluju u Okvirnom programu Nordplus (106) tj. Danska, Estonija, Latvija, Litva, Finska, Švedska, Island i Norveška zajedno su pokrenule inicijativu pod nazivom Nordijski klimatski dan. Ovaj događaj pokrenuli su ministri obrazovanja 2009. godine, a namjera mu je ojačati nastavu o klimatskim pitanjima i promicati suradnju nastavnika i učenika osnovnih i srednjih škola zemalja sudionica. Nordijski klimatski dan okuplja veliki broj dionika i daje školama priliku za provođenje raznih aktivnosti i korištenje alata i materijala dostupnih na posebnom mrežnom portalu (107).

(99) http://www.fetedelascience.fr/ (100) http://www.mcst.gov.mt/ (101) http://www.pikniknaukowy.pl/2010/en/ (102) Jedan od primjera godišnjih regionalnih prirodoslovnih festivala: http://www.festiwal.wroc.pl/english/ (103) http://www.znanstival.si/index.php (104) http://www.britishscienceassociation.org/web/NSEW/index.htm (105) http://www.printemps-des-sciences.be (106) http://www.nordplusonline.org/ (107) http://www.klimanorden.org

http://www.mcst.gov.mt/

http://www.pikniknaukowy.pl/2010/en/

http://www.festiwal.wroc.pl/english/

http://www.znanstival.si/index.php

http://www.britishscienceassociation.org/web/NSEW/index.htm

http://www.printemps-des-sciences.be/

http://www.nordplusonline.org/

http://www.klimanorden.org/


48

Natječaji i natjecanja u prirodoslovlju

Neke su zemlje kao drugu vrstu aktivnosti usmjerenih na podizanje zanimanja i entuzijazma za prirodoslovljem uveli natječaje i natjecanja. Budući da nisu obvezna i da kombiniraju natjecanje sa zabavom, natjecanja mogu povećati zanimanje za znanstvenim temama koje se već uče u školama i/ili motivirati učenika da prošire svoje znanje i posvete više vremena praktičnim aktivnostima.

Najveće natjecanje na europskoj razini jesu Olimpijade koje se organiziraju na regionalnoj, nacionalnoj i međunarodnoj razini. Uz Olimpijade tu su još dva europska natjecanja u području prirodoslovlja: Natječaj Europske unije za mlade znanstvenike koje je započelo 1989. godine (108) i Natjecanje Europske unije u prirodoslovlju (109) pokrenuto 2002. godine. Gotovo sve europske zemlje sudjeluju u ovim natjecanjima.

Inicijativa za organizaciju natjecanja u području prirodoslovlja ponekad dolazi iz privatnog sektora ili neprofitnih organizacija. U Italiji elektroenergetska tvrtka ENEL organizira godišnji natječaj za učenike svih razrede pod nazivom „Energija na djelu“. Isto tako, elektroenergetska tvrtka „Latvenegro“ organizira godišnje natjecanje iz fizike, „Pokusi“ (110), namijenjeno učenicima 9. razreda (ISCED 2). U Ujedinjenoj Kraljevini dobrovoljna organizacija „Britanska znanstvena udruga“ (111) nudi informacije i niz aktivnosti među kojima su i natjecanja.

Školska natjecanja u prirodoslovlju obično se organiziraju na inicijativu ministarstva nadležnog za obrazovanje ili na inicijativu drugih tijela odgovornih za promociju prirodoslovnog obrazovanja kao što su prirodoslovni centri. Tako je u Francuskoj zajednici u Belgiji, u Češkoj, Španjolskoj, Estoniji, Latviji, Litvi, Malti, Mađarskoj, Portugalu, Sloveniji i Turskoj.

Najveći dio natjecanja usmjeren je na učenike srednjih škola dok je samo mali broj usmjeren na osnovnoškolce. Ipak, aktivnosti usmjerene na promicanje prirodoslovnog obrazovanja ponekad počinju i ranije. U Norveškoj je natjecanje Nagrada sjeme znanosti (Forskerfrøprisen) posebno usmjereno na vrtićku djecu, a svake ga godine organizira Norveški centar za promicanje prirodoslovnog obrazovanja. Vrtići koju se prijavljuju za ovu nagradu su oni koji pokazuju dobru praksu u poticanju istraživanja i „očuvanju dječje znatiželje, čuđenja i usredotočenosti u nastavi prirodoslovnih predmeta u vrtiću“ (112).

2.3. Poticanje mladih na odabir znanstvene karijere kroz posebno profesionalno usmjeravanje

Mali interes učenika za područje prirodoslovlja koji usto ima tendenciju pada, kao i razmjerno mali broj studenata koji odabiru prirodoslovne smjerove pitanja su koja donositelji politika na europskoj razini nastoje riješiti (Europska komisija, 2007.). Istraživanja stavova i opažanja učenika pokazuju kako učenici ne vide korist prirodoslovnog obrazovanja u smislu njihova buduća zaposlenja (Bevins, Brodie i Brodie, 2005. g.; Cleaves, 2005. g.). Usto učenici često imaju stereotipno i usko shvaćanje znanstvene karijere, a ponekad uopće nemaju informaciju o tome što znači biti znanstvenik ili inženjer (Ekevall i sur., 2009. g.; Krogh i Thomsen, 2005. g.; Lavonen i sur., 2008. g.; Roberts, 2002. g.). Slijedom toga, većina učenika u Europi nema želju postati znanstvenik ili inženjer (Sjøberg i Schreiner, 2008. g.). Rodna pitanja također utječu na odabir karijere s obzirom da su djevojka znatno manje

(108) http://ec.europa.eu/research/youngscientists/index_en.cfm (109) http://www.euso.dcu.ie (110) http://www.latvenergo.lv/portal/page?_pageid=73,1331002&_dad=portal&_schema=PORTAL (111) http://www.britishscienceassociation.org/web/AboutUs/index.htm (112) http://www.naturfagsenteret.no/c1557812/artikkel/vis.html?tid=1514469&within_tid=1557824

http://www.euso.dcu.ie/

http://www.britishscienceassociation.org/web/AboutUs/index.htm

http://www.naturfagsenteret.no/c1557812/artikkel/vis.html?tid=1514469&within_tid=1557824


49

zainteresirane za odabir karijere u znanosti (Furlong i Biggart, 1999. g.; Schoon, Ross i Martin, 2007. g.; van Langen, Rekers-Mombarg i Dekkers, 2006. g.).

Uz poticanje podučavanja prirodoslovlja u kontekstu (vidi Poglavlje 3), drugi prijedlozi za popravak ovog stanja obuhvaćaju dovođenje stručnjaka iz znanstvenih polja u školu, organiziranje posjeta mjestima rada te profesionalno usmjeravanje i savjetovanje. Učeničke ankete pokazuju da znanstvenici mogu pružiti vrijedne informacije o mogućim karijerama u znanosti te mogu biti pozitivni uzor za učenike (Bevins, Brodie i Brodie, 2005. g.; Lavonen i sur., 2008. g.; Roberts, 2002. g.).

Što se tiče profesionalnog usmjeravanja, istraživanja često pokazuju kako sami savjetnici za profesionalno usmjeravanje nisu dovoljno informirani o znanstvenoj karijeri te stoga nisu adekvatan izvor informacija za učenike po ovom pitanju (Lavonen i sur., 2008. g.; Roger i Duffield, 2000. g.). Iz tog razloga važno je ojačati visokokvalitetno profesionalno savjetovanje u školi, s posebnim naglaskom na potrebe djevojaka. Savjetnici za profesionalno usmjeravanje trebaju znati kako se suprotstaviti shvaćanju znanosti kao muške aktivnosti te moraju biti u stanju uvjeriti djevojke da odabir znanosti ne znači gubitak ženstvenosti, čega se djevojke često boje (Roger i Duffield, 2000. g.). Ovaj potonji prijedlog temelji se na pretpostavci da identitet ima važnu ulogu u odabiru karijere te da se znanost tumači kao muška disciplina i da to pridonosi smanjenju zanimanja žena za ovu temu (Brotman i Moore, 2007. g.; Gilbert i Calvert, 2003. g.).

Stoga, kako bi se povećala motivacija i potaknuo interes djevojaka i mladića za prirodoslovnim predmetima i karijerom potrebno je rodno osjetljivo obrazovno i profesionalno usmjeravanje vezano uz prirodoslovlje.

Graf 2.3: Posebne mjere profesionalnog usmjeravanja kojima se učenike ISCED-a 1 i 2 u Europi potiče na odabir znanstvene karijere, 2010./11.

Izvor: Eurydice.

Napomena za zemlju Italija: Posebne mjere za profesionalno usmjeravanje odnose se samo na učenike ISCED-a 2.

Posebne mjere za profesionalno usmjeravanje u znanosti postoje

Samo opći okvir profesionalnog usmjeravanja

Nema mjera profesionalnog usmjeravanja


50

Kako je vidljivo iz Grafa 2.3 u većini europskih zemalja profesionalno usmjeravanje vezano uz mogućnosti u znanosti dio je općeg okvira profesionalnog usmjeravanja. U ovim zemljama škole i/ili druga relevantna tijela dužna su osigurati obrazovno i profesionalno usmjeravanje. Moraju pružiti informacije i savjete učenicima i njihovim roditeljima o dostupnim obrazovnim i karijernim mogućnostima. Usto u nekim od ovih zemalja postoji nekoliko manjih projekata i inicijativa posvećenih podizanju interesa učenika za znanošću.

U Danskoj je na Sveučilištu u Kopenhagenu dostupno praktično usavršavanje u nekim tvrtkama.

U Estoniji Jedinica za popularizaciju znanosti vodi program „TeaMe“ čiji je glavni cilj probuditi zanimanje mladih za karijerom u znanosti ili tehnologiji. (za slične projekte vidi odjeljak 2.2).

U Austriji inicijativa Ministarstva prometa, inovacija i tehnologije i Ministarstva obrazovanja, umjetnosti i kulture zvana Generation Innovation (113) nastoji pobuditi interes djece i mladih za istraživanjem i inovacijama u znanost i tehnologiji. Jedna od triju aktivnosti inicijative jest pomoći učenicima u stažiranju. Aktivnost ForschungsScheck (istraživačka potvrda) nudi nepovratna sredstva za inovativne projekte od predškolskog do višeg sekundarnog obrazovanja.

Kad je riječ o posebnim prirodoslovnim predmetima i mjerama profesionalnog usmjeravanja, oni općenito uključuju djevojke i mladiće u nižem i višem sekundarnom obrazovanju. Glavni razlog za razvoj posebnog profesionalnog usmjeravanja za znanost, koji navode gotovo sve zemlje, jest potreba da se izbjegne mogući manjak kvalificiranog znanstvenog osoblja. Općenito govoreći glavni su ciljevi povećanje broja mladih koji se odlučuju za prirodoslovne predmete i karijere povećanjem njihova angažmana u prirodoslovlju. U nekim je zemljama (Nizozemska i Poljska) ovaj cilj izravno vezan uz Lisabonsku strategiju. Norveška naglašava važnost kompetencija u matematici, prirodoslovlju i tehnologiji u kontekstu rješavanja globalnih izazova vezanih uz klimatske promjene, zdravstvo, siromaštvo i osposobljavanje.

Ovisno o zemlji, ove se mjere provode na različite načine, od nacionalnih ili regionalnih programa (u Španjolskoj) ili projekata (u Italiji). Uključeni su razni dionici, obrazovna tijela na nacionalnoj i/ili regionalnoj razini, visoka učilišta i njihovi studenti, profesori, akademici i zaposlenici. I sadržaj programa i/ili projekta razlikuje se od zemlje do zemlje. U većini slučajeva aktivnosti podrazumijevaju posjete sveučilištima, studijske posjete mjestima rada, interakciju sa sveučilišnim profesorima, studentima i/ili zaposlenicima. Često je prisutan rad uz pomoć mentora ili demonstratora. Učenici imaju priliku primijeniti znanje stečeno u školi na stvarnim situacijama u radnom okruženju ili u istraživačkim aktivnostima. Školama i nastavnicima se pomaže u uvođenju obrazovnih inovacija koje potiču učenike na razmatranje znanstvene karijere.

U Španjolskoj se prirodoslovne struke te inovacija i poduzetništvo potiču kroz dva nacionalna programa: „Program promocije znanstvene i inovativne kulture“ kojim upravlja Španjolska zaklada za znanost i tehnologiju, agencija Ministarstva znanosti i inovacija i Ministarstva obrazovanja.

Drugi program, Campus Científicos de Verano (Ljetni znanstveni kamp) obuhvaća deset sveučilišta iz šest autonomnih zajednica Andalucíe, Asturiasa, Cantabrie, Cataluñe, Galicie i Madrida, a cilj mu je potaknuti interes učenika za prirodoslovljem, tehnologijom i inovacijom. Za učenike, posebice one koji su pokazali posebne vještine u prirodoslovlju u četvrtom (posljednjem) razredu nižeg sekundarnog obrazovanja i prvoj godini višeg sekundarnog prirodoslovnog obrazovanja (Bachillerato), dostupne su stipendije. Kroz aktivnosti ovog programa učenici mogu iz prve ruke dobiti iskustvo istraživanja, sudjelovanjem u znanstvenim projektima koje su osmislili i vode znanstvenici u suradnji s nastavnicima srednjih škola.

(113) http://www.generationinnovation.at/

http://www.generationinnovation.at/


51

Projekt Rutas Científicas (Putovi znanosti) (114), koji od 2006. godine provodi Ministarstvo obrazovanja u suradnji s odjelima za obrazovanje autonomnih zajednica, obuhvaća učenike višeg sekundarnog obrazovanja prirodoslovnog usmjerenja. Daje im se prilika za sudjelovanjem u kratkim, jednotjednim praksama u laboratorijima, istraživačkim centrima, tehnološkoj industriji, prirodoslovnim parkovima ili muzejima. Cilj ovih aktivnosti jest dopuniti znanje prirodoslovlja stečeno u razredu kroz otkrivanje primjene i korisnosti toga znanja u svakodnevnom životu. U 2010./11. godini oko 1 500 učenika sudjelovalo je u ovom programu.

Na regionalnoj razini godišnji program suradnje između srednjih škola (ISCED 2 i 3) i Prirodoslovnog fakulteta Sveučilišta u Zaragozi nastoji pružiti studentima Bachilleratoa prve i druge godine priliku da saznaju više o Prirodoslovnom fakultetu. Odabrani prijavitelji provode tjedan dana u odjelima Fakulteta kako bi naučili više o fakultetu i sudjelovali u istraživačkim zadacima. Učenici sudjeluju i u nizu konferencija i izložbi tijekom godine te tijekom posjeta sveučilišnih predavača srednjim školama dobivaju demonstratore.

U Italiji, projekt “Diploma iz prirodnih znanosti” (Il Progetto Lauree Scientifiche) rezultat je suradnje Ministarstva sveučilišta i obrazovanja, Conferenza Nazionale dei Presidi di Scienze e Tecnologie (Nacionalnog udruženja dekana znanosti i tehnologije) i Confindustria (Industrijsko udruženje). Projekt je 2004. godine pokrenut s idejom da se poveća broj studenata u na studijskim programima kemije, fizike i matematike. U razdoblju od 2005. do 2009. godine oko 3 000 škola, 4 000 nastavnika srednjih škola i oko 1 800 sveučilišnih profesora sudjelovalo je u različitim aktivnostima. Uz potporu Odbora za tehničke znanosti ministarstva (Comitato Tecnico Scientifico – CTS) uspostavljena je mreža kojom se povezuju partneri na nacionalnoj, regionalnoj i lokalnoj razini.

U Latviji su u sklopu projekta “Prirodoslovlje i matematika” (115) dostupne razne inicijative za škole i učenike. U okviru ovoga projekta održava se događanje “Misli drugačije – budi uključeniji u prirodoslovlje i matematiku!”. Učenici u ovom dvodnevnom događaju upoznaju latvijske znanstvenike i posjećuju različite laboratorije i tvrtke. Ova nova inicijativa započela je u kolovozu 2009. godine i planira se i u budućnosti.

U Nizozemskoj, Platform Bèta Techniek (116) koju vode vlada, obrazovni i poslovni sektor, nudi trajni program za srednje škole JetNet (Mreža mladih i tehnologije). Mreža značajno pridonosi poticanju učenika na odabir znanstvene karijere. Tvrke-članice Jet-Neta pomažu školama učiniti prirodoslovni kurikulum privlačnijim kroz upotrebu raznolikih aktivnosti te daju učenicima priliku da bolje shvate mogućnosti koje nudi karijera u industriji i tehnologiji. Veliki nacionalni događaji u sklopu programa jesu: Dan karijere Jet-Neta, Nacionalni Jet-Net dan nastavnika i Dan djevojaka (25 tvrtki uključeno). Usto je razvijen niz manjih programa i aktivnosti: npr. mentorstvo, istraživanje uz pomoć tvrtke, gostujući predavači, sastanci stručnjaka i radionice za nastavnike.

U Poljskoj je vladin program ‘Naručena područja studija’, pokrenut 2008. godine, usmjeren uglavnom na studente prirodoslovlja, matematike i tehnologije (ISCED 4 i 5). Ipak, u sklopu programskih aktivnosti pojedine ustanove visokog obrazovanja i sveučilišta organiziraju promotivne aktivnosti u znanstvenim područjima za potencijalne studente tj. učenike nižeg i višeg sekundarnog obrazovanja (ISCED 2 i ISCED 3). Tijekom otvorenih dana sveučilišta potencijalni učenici mogu dobiti informacije o programima koje ustanova nudi te mogu sudjelovati na sastancima, predavanjima i radionicama s profesorima i studentima. Primjer dobre prakse jest Ljetna škola fizike (117) koju organizira Fakultet fizike Sveučilišta u Varšavi u suradnji s Poljskom udrugom za fiziku i Gradom Varšavom.

(114) http://www.educacion.es/horizontales/servicios/becas-ayudas-subvenciones/centros-docentes-entidades/no-

universitarios/becas-rutas-cientificas.html. Specific information regarding Andalusia available on this website: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/OEE/planesyprogramas/PROGRAMASEDUCATIVOS/VIAJES_ESCOLARES/CIENTIFICAS

(115) http://www.dzm.lv/skoleniem/events_for_students (116) www.platformbetatechniek.nl or www.deltapunt.nl (117) http://www.fuw.edu.pl/wo/lsf/ (in PL)

http://www.educacion.es/horizontales/servicios/becas-ayudas-subvenciones/centros-docentes-entidades/no-universitarios/becas-rutas-cientificas.html

http://www.educacion.es/horizontales/servicios/becas-ayudas-subvenciones/centros-docentes-entidades/no-universitarios/becas-rutas-cientificas.html

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/OEE/planesyprogramas/PROGRAMASEDUCATIVOS/VIAJES_ESCOLARES/CIENTIFICAS

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/OEE/planesyprogramas/PROGRAMASEDUCATIVOS/VIAJES_ESCOLARES/CIENTIFICAS

http://www.dzm.lv/skoleniem/events_for_students

http://www.deltapunt.nl/

http://www.deltapunt.nl/


52

U Ujedinjenoj Kraljevini Akcijski je program STEM karijera, kojim upravlja Centar za prirodoslovno obrazovanje (CSE) Sveučilišta u Sheffield Hallamu, usmjeren na učenike od 11 do 16 godini. CSE je izradio i ponudio širok spektar resursa kojima se obogaćuje kurikulumu, radnu snagu za profesionalno savjetovanje i trajno stručno usavršavanje, kako bi „pobudio entuzijazam kod učenike, pružio opremu stručnjacima i pomoć poslodavcima”. Program je popratila promotivna kampanja koja je obuhvaćala oglašavanja putem televizije i kina.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Sjeverna Irska) Ministarstvo obrazovanja 2008. godine pokrenulo je program Obrazovanje, informiranje, savjetovanje i usmjeravanje za karijere u STEM-u (CEIAG). Program ima za cilj proširiti znanje i razumijevanje mladih o prilikama za početak bavljenja poslovima koji zahtijevaju obrazovanje iz područja STEM-a. Rad na ovom cilju obuhvaća izradu materijala kojima se mlade informira o karijerama vezanima uz STEM i pogodnostima koje donosi zaposlenje u ovim područjima.

U Norveškoj je nacionalni motivacijski program ENT3R (118) pokrenulo Ministarstvo obrazovanja, a provodi ga, koordinira i prati Nacionalni centar za poticanje obrazovanje i zapošljavanja u prirodoslovlju i tehnologiji (RENATE). U sklopu programa mladi od 15 do 18 godina upoznaju se s mentorima koji su studenti na sveučilištu ili visokoj školi. Namjera je da mentori budu uzori koji imaju sposobnost i cilj da znanost i tehnologiju učine privlačnijom i da nadahnjuju tinejdžere u njihovom odabiru obrazovanja i karijere. Usto, na mrežnim stranicama RENATE-a dostupna je baza ovakvih mentora koja sadrži profile različitih ljudi prirodoslovnog ili tehnološkog obrazovanja. Od 2011. godine moguće je rezervirati mentora da dođe u školu. Druga aktivnost u ponudi ENT3R programa jesu mjesečne prezentacije o važnosti prirodoslovnog i matematičkog obrazovanja koje za učenike organiziraju tvrtke iz sektora znanosti i tehnologije. Na ovaj se način učenicima daje prilika da upoznaju moguće buduće poslodavce.

Kao što je spomenuto na početku ovog odjeljka, kad je riječ o učeničkim stavovima prema prirodoslovlju i njihovoj motivaciji za učenjem ovih predmeta postoji jasna potreba za rješavanjem pitanja rodnih razlika, s obzirom da su djevojke znatno manje zainteresirane za odabir znanstvene karijere. Unatoč tomu, postojeće mjere profesionalnog usmjeravanje vezanog uz znanost ne bave se izričito ovim problemima. Nekoliko je zemalja razvilo posebne programe profesionalnog usmjeravanja vezanog uz znanost koji su usmjereni na djevojke i/ili imaju integrirane inicijative profesionalnog usmjeravanja usmjerenog na djevojke unutar postojećih programa usmjeravanja ili znanstvenih projekata.

U Njemačkoj Nacionalni savez za žene u karijerama MINT-a (matematika, informatika, prirodne znanosti i tehnologija) – ‘Postani MINT!’ (119), osnovan 2008. godine, nastoji pobuditi zanimanje učenica za predmetima MINT-a tako što im pruža pomoć pri odluci o daljnjem obrazovanju i omogućava susrete s radnim okruženjem. U jednom od nekoliko projekata Go MINT, zvanom “Virtualni mentor” žene koje rade u području MINT-a dovode se u kontakt sa učenicima putem e-pošte kako bi mogle odgovarati na pitanja vezana uz područja MINT-a. U drugim projektima poput “Osjeti MINT” učenice koje završavaju srednji školu imaju priliku procijeniti svoj potencijal za upisivanje studija u područjima MINT-a. Razni partneri sudjeluju u MINT projektima (za više informacija o partnerima, vidi odjeljak 2.2).

U Francuskoj gdje je potreba za prirodoslovnim strukama, osobito djevojaka, spomenuta u općem okviru profesionalnog usmjeravanja (socle commun), u Académie Versaillesa 2006. godine pokrenut je manji projekt Pour les Sciences (120). Namjera mu je motivirati mlade, osobito djevojke na odabir znanstvene karijere te podržava svaku inicijativu u području prirodoslovlja I tehnologije.

U Nizozemskoj djevojke u primarnom i sekundarnom obrazovanju jedna su od ciljnih skupina definiranih u Platform Bèta Technieku. Cilj je omogućiti djevojkama da uvide vlastite talente i steknu pozitivno iskustvo vezano uz znanost. Neke posebne aktivnosti programa Jet-Net (npr. Dan djevojaka – vidjeti gore) usmjerene su posebno na djevojke kojima su dostupni ženski mentori i široki pregled karijernih mogućnosti u znanosti.

(118) http://www.renatesenteret.no/ent3r/h (119) www.komm-mach-mint.de (120) http://www.pourlessciences.ac-versailles.fr/

http://www.renatesenteret.no/ent3r/

http://www.renatesenteret.no/ent3r/

http://www.pourlessciences.ac-versailles.fr/


53

U Finskoj projekt GISEL (rodna pitanja, prirodoslovno obrazovanje i učenje) koji provodi odjel primijenjenih znanosti Sveučilišta u Helsinkiju, ispituje načine kako pri odabiru karijere utjecati na stavove djevojaka prema znanosti i tehnologiji, te kako utjecati na stavove stručnjaka koji su uključeni. U okviru projekta su u suradnji s nastavnicima razvijene nastavne metode kojima se pokazuje koliko je prirodoslovlje privlačno te kojima se promiče interes mladih, osobito djevojaka za prirodoslovljem. Namjera je projekta motivirati djevojke da se bave prirodoslovljem i odaberu prirodoslovne predmete u sekundarnom obrazovanju.

U Ujedinjenoj Kraljevini postoje nacionalne inicijative za suzbijanje rodne nejednakosti u prirodoslovlju i inženjerstvu. Jedna od najpoznatijih jest Žene u prirodoslovlju, inženjerstvu i građevinarstvu (Women into Science, Engineering and Construction - WISE). Kampanja WISE surađuje sa širokim krugom partnera kako bi djevojke školske dobi potaknuli da cijene i odabiru predmete ili programe vezane uz prirodoslovlje, tehnologiju, inženjerstvo i građevinu te da nastave s karijerom u ovim područjima (121).

U Norveškoj je upravo manjak samopouzdanja djevojaka u matematici i prirodoslovlju jedan od razloga pokretanja programa ENT3R (vidi gore). „Djevojke i tehnologija” drugi je suradnički projekt Sveučilišta u Agderu. U sklopu projekta od 2004. godine stotine djevojaka okruga Agdera u nižem i višem sekundarnom obrazovanju godišnje posjeti Sveučilište u Agderu kako bi sudjelovale u danu tehnologijske pustolovine. Kroz projekt „Djevojke i tehnologija“ djevojke imaju priliku upoznati ženske mentore iz trgovine i industrije, predstavlja im se laboratorijski rad te ih se zabavlja prirodoslovnim predstavama i koncertima. Sveučilište u Agderu (UiA) imalo je izravnu korist od ove vrste profesionalnog usmjeravanja jer je značajno povećalo broj upisanih djevojaka na studije inženjerstva i tehnologije. 2004. godine 45 učenica upisalo je studij inženjerstva na UiA-u, a nakon što je četiri godine naglasak bio na djevojkama kao ciljnoj skupini općenito, a posebno na djevojkama i tehnologiji, u 2008. godini broj upisanih povećao se na 114.

Projekt Realise, koji je započeo 2010. godine, nastoji osmisliti mjere kojima bi se povećao broj djevojaka u prirodoslovlju. Ciljna su skupina učenici 8. do 13 razreda. Mjere su usmjerene na učenike, nastavnike, savjetnike, školsko administrativno osoblje i osnivače škole. Naglasak je na povećanju broja djevojaka u prirodoslovlju, osobito matematici, fizici, tehnologiji, geografiji i ICT-u (122).

2.4. Potpore darovitim i talentiranim učenicima u prirodoslovnim predmetima

U devet zemalja posebna se pozornost pridaje darovitim i talentiranim učenicima ili onima koji su osobito zainteresirani za prirodoslovne predmete. Potpora koje ove zemlje navode obuhvaćaju osmišljavanje i provođenje aktivnosti posebno prilagođenih potrebama ovih učenika. Cilj aktivnosti jest potaknuti učenike kako bi zadržali interes za učenje prirodoslovnih predmeta i odabrali ovo područje za svoj budući studij i karijeru. Većina ovih aktivnosti provodi se izvan uobičajenog kurikuluma tijekom odmora u školskom danu, nakon škole i tijekom školskih praznika.

Danska, Španjolska i Ujedinjena Kraljevina jedine su zemlje s posebnim smjernicama ili propisima o pomoći darovitim i talentiranim učenicima.

U Danskoj obrazovni propisi zahtijevaju organizaciju posebnih aktivnosti za talentirane učenike u višem sekundarnom obrazovanju. Smjernice koje škole dobivaju sadrže primjere o tome kako pomoći talentiranom učeniku individualno ili u grupi. Tu su uključene izvannastavne aktivnosti posvećene prirodoslovnom obrazovanu. Učenici i obrazovna ustanova zajedno odlučuju na koje će se prirodoslovne teme aktivnosti koncentrirati (123).

(121) http://www.wisecampaign.org.uk (122) http://www.naturfagsenteret.no/c1515373/prosjekt/vis.html?tid=1514707 (123) http://www.uvm.dk/Uddannelse/Gymnasiale%20uddannelser/Love%20og%20regler/Bekendtgoerelser.aspx

http://www.naturfagsenteret.no/c1515373/prosjekt/vis.html?tid=1514707

http://www.uvm.dk/Uddannelse/Gymnasiale%20uddannelser/Love%20og%20regler/Bekendtgoerelser.aspx


54

U Španjolskoj Zakon o obrazovanju iz 2006. godine (LOE) navodi kako se osobito darovitim i motiviranim učenicima mora posvetiti adekvatna pažnja sukladno njihovim obrazovnim potrebama. Slijedom te odredbe obrazovne vlasti autonomnih zajednica moraju poduzeti mjere i razviti akcijske planove kako bi odgovorili na te potrebe.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) postoje politike i smjernice za potporu talentiranim učenicima (124). Smjernice Sjeverne Irske obuhvaćaju posebne smjernice za nastavu prirodoslovlja (125).

U drugim zemljama potpora za darovite učenike pruža se u okviru programa ili projekata.

U Bugarskoj u sklopu programa „Briga za svakog učenika“ jedan od dva ponuđena modula nadarenim učenicima od petog do dvanaestog razreda nudi dodatne sate kako bi ih pripremili za školska natjecanja. Modul uključuje 50 sati godišnje, a obuhvaćeni su predmeti fizika i astronomija, kemija, zaštita okoliša, biologija i zdravstveno obrazovanje. Modul se izvodi u školama na kraju uobičajenog školskog dana ili vikendima.

U Češkoj se trenutno provode dva relevantna projekta na inicijativu Nacionalnog instituta za djecu i mlade, NIDM, Ministarstva obrazovanja, mladih i sporta (126) (Národní institut dětí a mládeže Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy).

U prvom projektu “Sustav potpore za razvoj talentirane djece u prirodoslovlju i tehničkim poljima” (127) NIDM usko surađuje s vanjskim stručnjacima u provođenju ankete usmjerene na poslodavce i njihovu spremnost na sudjelovanje u poticanju nadarenih učenika s interesom za prirodoslovlje i tehnologiju. Projekt detaljno istražuje što poslodavci traže od ovih mladih ljudi kao potencijalnih zaposlenika u njihovim tvrtkama. Namjera je ispitati, između ostalog, pod kojim uvjetima i u kojoj mjeri su poslodavci voljni pomoći u radu s darovitim i talentiranim učenicima.

Drugi projekt, Talnet (128), namijenjen je talentiranim mladim osobama od 13 do 19 godina koje zanima prirodoslovlje. Projekt nastoji izdvojiti talentirane učenike i ponuditi im sustavno povećanje obrazovnih mogućnosti u prirodoslovlju i tehnologiji. Projekt osigurava i online softver izrađen kako bi odgovorio na potrebe ovih učenika. Talnet surađuje sa stručnjacima u industriji, nastavnicima, roditeljima i psiholozima. Iako je projekt razvijen pod pokroviteljstvom NIDM-a, provodi ga Odjel za fizičko obrazovanje Fakulteta matematike i fizike na Sveučilištu Charles u Pragu.

U Estoniji Razvojni centar za darovite i talentirane (GTDC) na Sveučilištu u Tartu (129) razvio je i prikupio raznolika nastavna sredstva koja pridonose potpori individualiziranom pristupu u razredu, a korisni su i za izvannastavne aktivnosti, primjerice, natjecanja u školama. Glavna namjera GTDC-a je stvoriti prilike i mogućnosti za razvoj učenika koji pokazuju veće zanimanje za prirodoslovlje. GDTC nudi mogućnost obogaćivanja znanja učenika izvan uobičajenog školskog kurikuluma kao i potrebna sredstva kako bi što smislenije proveli slobodno vrijeme. GDTC organizira seminare o obogaćivanju nastave u nekoliko područja MST-a: matematici, fizici,kemiji i prirodnim znanostima. U akademskoj godini 2009./10., 1 450 učenika sudjelovalo je u 36 seminara. Ove aktivnosti uglavnom financira Ministarstvo obrazovanja i istraživanja.

U Nizozemskoj multidisciplinarni istraživački program „Znatiželjni umovi” (TalentenKracht) (130) pokrenut je 2005. godine kako bi definirao, njegovao i razvijao talente djece u dobi između tri i šest godina u područjima STEM-a (prirodoslovlje, tehnologija, inženjerstvo i matematika). Program “Znatiželjni umovi” ne sastoji se samo od aktivnosti znanstvenog istraživanja koje provode razna nizozemska sveučilišta već je usmjeren i na utjecaj djetetova društvena

(124) Više informacija o mjerama za darovite i talentirane učenike u sekundarnom obrazovanju vidi

https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/DCSF-00830-2007. Također pogledajte dokument vezan iz Walesa Quality Standards in Education for More Able and Talented Pupils dostupan na http://wales.gov.uk/topics/educationandskills/publications/circulars/qualitystandardseducation/?lang=en

(125) http://www.nicurriculum.org.uk/docs/inclusion_and_sen/gifted/Gifted_and_Talented.pdf (126) http://www.nidv.cz/cs/ (127) http://www.nidm.cz/projekty/priprava-projektu/perun/system-podpory-kognitivne-nadanych-deti (128) www.talnet.cz (129) http://www.teaduskool.ut.ee/ (130) http://www.talentenkracht.nl/

https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/DCSF-00830-2007

http://wales.gov.uk/topics/educationandskills/publications/circulars/qualitystandardseducation/?lang=en

http://www.nicurriculum.org.uk/docs/inclusion_and_sen/gifted/Gifted_and_Talented.pdf

http://www.nidv.cz/cs/

http://www.nidm.cz/projekty/priprava-projektu/perun/system-podpory-kognitivne-nadanych-deti

http://www.teaduskool.ut.ee/


55

okruženja, osobito roditelja. Program podržava nizozemsko Ministarstvo obrazovanja i program VTB (Širenje tehnologije u primarnom obrazovanju) koji je dio strategije Platform Bèta Techniek (vidi odjeljak 2.1.1).

U Poljskoj je Ministarstvo nacionalnog obrazovanja školsku godinu 2009./10. proglasilo “Godinom otkrivanja talenata” (Rok Odkrywania Talentów) (131), što obuhvaća područja prirodnih znanosti i istraživanja. Tijekom ove godine Ministarstvo nacionalnog obrazovanja dodijelilo je raznim obrazovnim institucijama status “Centra za otkrivanje talenta”. Trenutno inicijativu provodi Centar za razvoj obrazovanja (Ośrodek Rozwoju Edukacji) (132).

U Turskoj Bilim ve Sanat Merkezleri (Centri za prirodoslovlje i umjetnost) namijenjeni su pružanju potpore talentiranim učenicima osnovnih i srednjih škola. Kroz pružanje dodatnog obrazovanja ovi centri namjeravaju doprijeti do glavnih ciljnih skupina kojima je namijenjen. K tomu, učenici koji su odabrali prirodoslovni smjer u višem sekundarnom obrazovanju mogu slušati prirodoslovlje i matematiku na naprednoj obrazovnoj razini.

U Danskoj, Španjolskoj i Poljskoj potpora za darovite i talentirane učenike usmjerena je posebno na više sekundarno obrazovanje tijekom kojeg su učenici spremni odlučiti o daljnjem tijeku svog obrazovanja i buduće karijere.

U Danskoj projekt “Znanstvenik se rađa” (Forskerspirer) (133) namijenjen je talentiranim učenicima na razini ISCED 3 koji žele steći iskustvo u svijetu istraživanja. Sveučilište u Kopenhagenu provodi projekt, a financira ga Ministarstvo obrazovanja i Ministarstvo znanosti, tehnologije i inovacija. Projekt je započeo 1998. godine i otada je 60 do 80 škola u njemu godišnje dobrovoljno sudjelovalo, a između 120 i 180 učenika uključilo se u program. Projekt nastoji talentiranim učenicima pružiti iskustvo istraživanja te demistificirati rad sveučilišta. Učenici sudjeluju u ovome projektu gotovo cijelu godinu te imaju vrijeme usredotočite se na pojedine teme, posjetiti sveučilišta, sudjelovati u seminarima, ostvariti bliske kontakte s istraživačima kao mentorima i steći iskustvo u akademskom pristupu pojedinim temama.

U Španjolskoj, autonomna zajednica regije Murcije 2007. godine pokrenula je pilot-istraživanje koje je sada veliki Baccalaureate project (134). U ovom projektu primjenjuju se razne nastavne metode kojima se unaprjeđuje primjena istraživanja, novih informacija i komunikacijske tehnologije kao i praksa u laboratorijima i terenski rad u svim predmetima. Ovaj se projekt usredotočuje na dvije grane Baccalaureatea: znanost i tehnologija te humanističke i društvene znanosti. Glavni je cilj učenicima pružiti kvalitetno usavršavanje i kritičko promišljanje različitih tema, kao i upoznati ih sa znanstvenom metodom na praktičan i primjeren način. Baccalaureate se nudi učenicima koji završavaju stupanj 4 º ESO (Educación Secundaria Obligatoria) (razina 2 ISCED-a) s dobrim ocjenama i žele unaprijediti svoje znanje. Slični su projekti pokrenuti u drugim autonomnim zajednicama kao što je Madrid (135).

U Poljskoj Ured za obrazovanje Grada Varšave uz pomoć Varšavske mreže pomoći talentiranim učenicima (Warszawski System Wspierania Uzdolnionych), uspostavio je za razdoblje 2008. - 2012. (136) program koji obuhvaća module posvećene matematici i prirodoslovlju za talentirane učenike na razini 3 ISCED-a. Modul se sastoji od dodatne nastave koju drže nastavnici varšavskih škola.

Pitanje darovitih i talentiranih te osobito motiviranih učenika Nizozemska i Njemačka riješile su pokretanjem nacionalni programa kojima se osnivaju mreže između škola i drugih dionika na svim razinama obrazovanja, uključujući primarno.

(131) http://www.roktalentow.men.gov.pl/projekt-strona-glowna (132) http://www.ore.edu.pl/odkrywamytalenty (133) http://forskerspirer.ku.dk/ (134) http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=4772&IDTIPO=100&RASTRO=c1635$m (135) http://www.madrid.org/dat_capital/deinteres/impresos_pdf/InstruccionesBExcelencia.pdf (136) http://www.edukacja.warszawa.pl/index.php?wiad=3025

http://forskerspirer.ku.dk/

https://juglar.mec.es/exchweb/bin/redir.asp?URL=http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=4772%26IDTIPO=100%26RASTRO=c1635$m

http://www.edukacja.warszawa.pl/index.php?wiad=3025


56

U Nizozemskoj program Orion za talentirane učenike primarne razine (137) nastoji potaknuti osnivanje regionalnih prirodoslovnih čvorišta. Prirodoslovno čvorište sastoji se sveučilišta, nekoliko osnovnih škola i posredničkog tijela, kao što je centar za trajno stručno usavršavanja nastavnika ili prirodoslovni centar. Cilj osnivanja prirodoslovnog čvorišta jest ponuditi niz sadržajnih aktivnosti i razviti obrazovne pakete za osnovnoškolske učenike kako bi ih više potaknuli na prirodoslovlje. Nekoliko se aktivnosti nudi, uključujući seminare za nastavnike, razvoj nastavnih metoda i materijala, nastava koju vode znanstvenici, praktična nastava i obrazovni kampovi.

U Mađarskoj Nacionalni program za talentirane učenike (138) također je usmjeren na djecu i mlade (ISCED 0 do 3) nadarene za prirodoslovlje. Nadležna je organizacija Nacionalno vijeća za potporu talentima (Nemzeti Tehetségsegítő Tanács) i njegova uloga jest promicati i podržavati organizacije i inicijative koje se bave prepoznavanjem, odabirom i potporom darovitima u Mađarskoj i izvan nje. Program se temelji na mreži različitih organizacija, kao što su škole i nevladine udruge. Vijeće se financira iz sredstava Europske unije, kao i Nacionalnog fonda za talente financiranog iz državnog proračuna, Fonda tržišta rada i privatnog sektora. Glavne aktivnosti programa uključuju trajno stručno usavršavanje nastavnika prirodoslovlja i razvoj talenata u području prirodoslovnog obrazovanja. Kratki seminari usavršavanja organiziraju se za nastavnike i psihologe kao i za članove mreže u školama i nevladinim organizacijama.

Sažetak

Možemo zaključiti da ovaj pregled strategija i politika za promicanje prirodoslovnog obrazovanja pokazuje da samo nekoliko zemalja ima sveobuhvatni strateški okvir. U zemljama u kojima postoje takvi okviri, oni obuhvaćaju niz aktivnosti i sadrže razne manje programe i projekte. Iako su u svakoj zemlji različito organizirani,,u većini slučajeva imaju brojne dionike. Ciljevi definirani u sklopu ovih strategija povezani su sa širim društvenim obrazovnim ciljevima ili su jasno usmjereni na škole. Područja školskog obrazovanja koja se obično smatraju važnima i u kojima je potrebno ostvariti napredak jesu kurikulum, nastavne metode i obrazovanje nastavnika.

Školska partnerstva u području prirodoslovnog obrazovanja vrlo su različito organizirana u europskim zemljama. Partneri su različiti, od vladinih agencija, visokoobrazovnih ustanova i prirodoslovnih ustanova do privatnih tvrtki. Neka se partnerstva usmjeravaju na posebnu temu, ali većina ih obuhvaća razne aspekte prirodoslovnog obrazovanja. Vrlo se malo partnerstva usredotočuje na podizanje interesa djevojaka za prirodoslovljem.

Iako su partneri iz različitih područja i na različit način pridonose projektima, uglavnom imaju jedan ili više sljedećih ciljeva:

• promicati prirodoslovnu kulturu, znanje i istraživanje upoznajući učenike sa znanstvenim postupcima i prenoseći rezultate istraživanja školama (ovo podržava i rad istraživača u području prirodoslovnog obrazovanja);

• učenicima pomoći kako bi shvatili što je svrha znanosti, prvenstveno kroz kontakt s tvrtkama u područjima vezanima uz znanost;

(137) http://www.orionprogramma.nl/ (138) http://www.tehetsegprogram.hu/node/54

http://www.orionprogramma.nl/

http://www.tehetsegprogram.hu/node/54


57

• ojačati prirodoslovno obrazovanje kroz:

o unaprjeđenje i podršku provođenju prirodoslovnog kurikuluma, predmeta i nastave;

o trajno stručno usavršavane nastavnika u praktičnom radu i istraživačkom učenju;

o podršku učenicima u znanstvenim aktivnostima;

• povećati broj studenata u području MST-a poticanjem talentiranih i motiviranih učenika na karijeru u MST-u tako što prirodoslovlje u školi više veže s poslom.

U dvije trećine zemalja postoje nacionalni prirodoslovni centri i slične ustanove. čija je službena zadaća aktivnosti promocije znanosti usmjerene na učenike. Školska partnerstva i prirodoslovni centri često nadopunjavaju jedni druge jer dijele gore spomenute svrhe i ciljeve.

Većina zemalja nema posebnu profesionalnu usmjeravanje za znanstvenu karijeru za svakog učenika. Međutim, mnoge zemlje imaju programe i projekte koji obuhvaćaju i zadaću usmjeravanja kojim se nastoji doprijeti do što više učenika.

U većini zemalja koje imaju strategiju promicanja znanosti, profesionalno usmjeravanje za odabir znanstvene karijere sastavni je dio strategije. Samo neke zemlje imaju posebne inicijative kojima se nastoji potaknuti više djevojaka na odabir znanstvene karijere.

Samo nekoliko zemalja provodi posebne programe i projekte kojima se talentiranim i posebno motiviranim učenicima daje potpora u učenju prirodoslovlja. Obično se ovim učenicima nude dodatne i primjerenije aktivnosti učenja i izvannastavne aktivnosti. Dionike izvan škola, iz sektora istraživanja, visokog obrazovanja i privatnog sektora potiče se na potporu ovim inicijativama.

59

POGLAVLJE 3: SADRŽAJ I ORGANIZACIJA KURIKULUMA

Uvod

Način na koji se predaju prirodoslovni predmeti uvelike utječe na stavove učenika prema prirodoslovlju, kao i na njihovu motivaciju za učenjem, a slijedom toga, i na njihov uspjeh. U ovome poglavlju govori se o organizaciju nastave prirodoslovlja u europskim školama.

U prvom se dijelu iznose glavni rezultati istraživanja vezani uz pitanje treba li prirodoslovlje podučavati u okviru zasebnih predmeta ili jednog, integriranog predmeta. Trenutne prakse u europskim zemljama promatraju se s obzirom na vrijeme tijekom kojeg se prirodoslovlje predaje kao opći predmet te u kojim je zemljama nastava prirodoslovlja kasnije razdijeljena u zasebne predmete. Usto se ispituje koji se predmeti predaju zasebno te se razmatraju nazivi prirodoslovnih predmeta u različitim zemljama.

Odjeljak 3.2 bavi se kontekstualizacijom prirodoslovlja u školama te se iznose teoretski argumenti ovoga pristupa i u europskim službenim dokumentima traže se dokazi o preporukama vezanima uz kontekstualizaciju. Pregled teorija vezanih uz učenje prirodoslovlja i istraživanja koja ukazuju na nastavne pristupe koji se smatraju učinkovitima u nastavi prirodoslovlja dani su odjeljku 3.3. Dani su i primjeri vrsta prirodoslovnih aktivnosti koje se preporučuju u službenim dokumentima. Odjeljak 3.4 ukratko prikazuje mjere koje se koriste u potpori učenicima ispodprosječnih rezultata, dok se odjeljak 3.5. bavi nastavom prirodoslovlja u višem sekundarnom obrazovanju. Završni dio pruža informacije o udžbenicima i posebnim nastavnim materijalima za prirodoslovlje te o organizaciji izvannastavnih aktivnosti (odjeljak 3.6). Zaključak nudi pregled najnoviji, tekućih i planiranih reformi nastave prirodoslovlja u europskim zemljama (odjeljak 3.7).

3.1. Integrirana nastava prirodoslovlja naspram nastave prirodoslovlja kao zasebnih predmeta

Prirodoslovno obrazovanje u osnovnoj školi počinje kao jedan, integrirani predmet. Međutim, u tijeku je rasprava o tome treba li nastava prirodoslovlja tijekom kasnijeg školovanja biti organizirana u zasebnim predmetnim područjima ili kao jedan, integrirani program.

Pojmovi integrirana, interdisciplinarna, multidisciplinarna i tematska nastava obično se koriste kako bi se opisala raznolikost kurikulumskih uređenja i stupnjeva integracije. U ovoj se studiji izraz „integrirana nastava prirodoslovlja“ rabi za sva kurikulumska uređenja koja spajaju elemente iz minimalno dvije prirodoslovne discipline.

Postoji nekoliko vrsta argumenata za integrirani pristup nastavi prirodoslovlja. Prvo, integracija se čini „zdravorazumskom“ ili „subjektivno valjanom“ (Czerniak, 2007. g.) budući da u stvarnom životu znanje i iskustvo nisu podijeljeni na zasebne predmete. Ova vrsta argumenta naglašava da tradicionalne granice između disciplina ne odražavaju suvremene potrebe te da samo znanstveno istraživanje postaje sve integriranije i međusobno isprepleteno (James i sur., 1997. g.; Atkin, 1998. g.). Druga skupina argumenata naglašava proces stjecanja znanja. Nastava prirodoslovlja kroz holistički pristup i povezivanje između različitih disciplina doživljava se kao proces koji vodi novim načinima razmišljanja i znanja (Riquarts i Hansen, 1998. g.) koja povezuju različite sposobnosti (Ballstaedt, 1995. g.), razvija kritičko razmišljanje te stvara širu sliku i dublje razumijevanje (Czerniak, 2007. g.). Konačno, u pozadini je ovih argumenata vjerovanje da integrirana nastava djeluje motivirajuće i na nastavnike i na učenike (St. Clair i Hough, 1992. g.).


60

Kritika integrirane nastave prirodoslovlja usmjerena je na manjak empirijskih dokaza o pozitivnom utjecaju takve nastave na učeničku motivaciju i uspjeh. Zbog nejasne i nedosljedne upotrebe definicija, istraživanja često miješaju različite razine i ciljeve integracije. Međutim, često je nemoguće izolirati učinke integrirane nastave od drugih varijabli koje utječu na učenje u školi. Lederman i Niess (1997. g.) čak tvrde da učenici koji uče kroz integrirani pristup sječu slabije temeljno i konceptualno razumijevanje budući da se određene specifične teme ne obrađuju dovoljno detaljno ili se izostavljaju.

Nastavničke vještine i poznavanje predmeta zaseban je problem kada je riječ o integriranom pristupu. Nastavnici se obično obrazuju za ograničeni broj akademskih disciplina i osjećaju se nekompetentno kada u svoju nastavu integriraju predmet za koji nisu inicijalno obrazovani ili za koji nisu prošli usavršavanje (Geraedts, Boersma i Eijkelhof, 2006. g.; Wataname i Huntley, 1998. g.). Nastava u timu, s druge strane, može rezultirati preklapanjima u školskom rasporedu i u pokrivenosti sadržaja.

Iako postoje mnogi teoretski argumenti koji idu u prilog integriranoj nastavi prirodoslovlja i nastavi prirodoslovlja kao zasebnog predmeta, malo je dokaza o njihovu utjecaju na uspjeh učenika (Czerniak, 2007. g.; Lederman i Niess, 1997. g.; George, 1996. g.). U Europi se u primjeni može naći integrirana nastava prirodoslovlja i nastava prirodoslovlja kao zasebnog predmeta.

Organizacija nastave prirodoslovlja u primarnom i nižem sekundarnom obrazovanju

U svim europskim zemljama prirodoslovno obrazovanje započinje kao opće integrirano predmetno područje koje za cilj ima poticati dječju znatiželju o onome što ih okružuje, pružajući im temeljno znanje o svijetu i dajući im alate za daljnje istraživanje. Integrirani prirodoslovni predmeti promiču ispitivački i istraživački pristup prama okolišu te pripremaju djecu za širenje i produbljivanje znanja u kasnijim razredima. Nastava je obično organizirana oko širokih tema, primjerice „Živa bića i okoliš” (Belgija – Njemačka govorna zajednica), „Različitost živih bića” (Španjolska) ili „Život i živa bića” (Turska).

Graf 3.1: Nastava prirodoslovlja kao zasebnih predmeta ili integriranog predmeta, preporuke službenih dokumenata, ISCED 1 i 2, 2010./11.

ISCED 1 ISCED 2

Integrirana nastava Zasebni predmet Odluka/autonomija škola

Izvor: Eurydice.

Pog l av l j e 3 : O rg an i z ac i j a i s ad rž a j k u r i k u l um a

61

Napomena za pojedinu zemlju Češka i Nizozemska: U praski se na razini ISCED 1 uglavnom koristi integrirana nastava prirodoslovlja, a na razini ISCED 2 nastava prirodoslovlja kao zasebnih predmeta. Luksemburg: Posljednja godina ISCED-a 2 – autonomija škole. Mađarska: 75% škola na razini ISCED 1 provodi integriranu nastavu prirodoslovlja. Ujedinjena Kraljevina (ENG/WLS/SIR): Službeni dokumenti prirodoslovlje promatraju kao integrirani predmet, ali škole imaju autonomiju organizirati nastavu kako žele. U praksi se na razini ISCED 1 uglavnom koristi integrirana nastava prirodoslovlja, dok na razini ISCED 2 ima više varijacije. Ujedinjena Kraljevina (ŠKOTSKA): Na razini ISCED 1 prirodoslovlje se provodi kao integrirani predmet, a na razini ISCED 2 učenici se specijaliziraju, no razine kurikuluma (i vrijeme) kada do toga dolazi značajno se razlikuju.

Slika 3.1 daje pregled najčešćih oblika organizacije nastave prirodoslovlja u primarnom (ISCED 1) i nižem sekundarnom obrazovanju (ISCED 2). U gotovo svim europskim zemljama prirodoslovlje je integrirani predmet tijekom cijelog primarnog obrazovanja. Izuzeci su Danska i Finska, gdje razdvajanje prirodoslovlja u nekoliko zasebnih predmetnih područja počinje u zadnjoj ili u zadnje dvije godine ISCED-a 1.

U nižem sekundarnom obrazovanju nastava prirodoslovlja obično se razdvaja u zasebne predmete. U nekoliko zemalja nastava prirodoslovlja kao integriranog programa nastavlja se i na razini ISCED 2, ali se razdvaja u zasebne predmete krajem ISCED-a 2 (Belgija – Njemačka govorna zajednica, Bugarska, Estonija, Španjolska, Francuska, Malta, Slovenija i Lihtenštajn). U samo sedam europskih obrazovnih sustava (Belgija – Francuska i Flamanska zajednica, Italija, Luksemburg, Island, Norveška i Turska) prirodoslovlje je integrirani predmet tijekom cijelog razdoblja ISCED-a 1 i 2.

Budući da razdjelnica između provođenje nastave prirodoslovlja kao integriranog i zasebnih predmeta ne odgovara jasno obrazovnim razinama, Graf 3.2 daje ovaj podatak prema razredu ili godini školovanja U svim europskim zemljama, osim Lihtenštajna i Turske, prirodoslovno obrazovanje započinje u prvom razredu ISCED-a 1. U Lihtenštajnu se prirodoslovlje ne predaje u prvom razredu, dok u Turskoj počinje tek u četvrtom razredu.

U većini europskih zemalja integrirana nastava prirodoslovlja traje šest do osam godina. Trajanje nastave prirodoslovlja kao jednog, općeg predmeta na razinama ISCED1 i 2 varira od četiri godine (Austrija, Rumunjska, Slovačka i Finska) do deset godina (Island i Norveška).

U nekim zemljama u istim je razredima moguća integrirana nastava prirodoslovlja kao i nastava prirodoslovlja kao zasebnog predmeta. Primjerice,

U Irskoj od 7. do 9. razreda prirodoslovlje je jedan predmet. Međutim, nastavni plan za prirodoslovlje organiziran je u tri različita dijela koji odgovaraju biologiji, kemiji i fizici. Nastavnici mogu birati hoće li tri predmeta predavati posebno ili na koordinirani ili integrirani način.

U Francuskoj u 6. i 7. razredu oko 50 škola eksperimentalno provodi nastavu prirodoslovlja kao integriranog predmeta: EIST (integrirana nastava prirodoslovlja i tehnologije) (139).

U Španjolskoj u trećoj godini ISCED-a 2 (9. razred obveznog obrazovanja) integrirani predmet „Prirodne znanost” može se podijeliti na dva predmetna područja („Biologija i geologija” i „Fizika i kemija”) ako autonomne zajednice tako odluče.

(139) Više o tome na: http://science-techno-college.net/?page=317

http://science-techno-college.net/?page=317


62

Graf 3.2: Integrirana nastava prirodoslovlja i nastava prirodoslovlja kao zasebnog predmeta prikazano prema razredima (ISCED 1 i 2), 2010./11.

Razredi Razredi

Integrirana nastava

Zaseban predmet

Kraj ISCED-a 1

Autonomija škole

Godine nastave BE fr

BE de

BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

Integrirano 8 6 8 6 6 6 6 6 6 8 5 8 6 6 6 8 Integrirano i zasebni predmeti 2 3 1 2 Zasebni predmeti 2 3 4 3 3 1 2 3 3 4

Godine nastave HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK

(1) UK- SCT IS LI NO TR

Integrirano 8 4 6 6 4 7 4 4 7 10 7 10 5 Integrirano i zasebni predmeti 3 1 Zasebni predmeti 3 4 3 3 4 2 5 5 1

Izvor: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Napomena za pojedinu zemlju Vidi sliku 3.1

Čak i kad se prirodoslovlje podučava kroz zasebne predmete, mnoge zemlje naglašavaju povezanost između tih različitih predmeta. Danska, Španjolska, Latvija i Poljska definiraju zajedničke obrazovne ciljeve (nastavne ciljeve) i/ili obrazovne standarde za biologiju, kemiju, fiziku i geografiju ili geologiju. U Francuskoj službeni dokument koji opisuje kurikulum za ISCED 1 počinje sa zajedničkim uvod za matematiku, tehnologiju i prirodoslovne predmete. Štoviše, u nekoliko zemalja nastava zasebnih prirodoslovnih predmeta organizirana je kao skup zajedničkih tema, nastavnih jedinica ili aktivnosti.

U Litvi osovine integracije biologije, kemije i fizike čine pojmovi kretanje, energija, sustav, evolucija, makro i mikro sustavi i promjena. Svi prirodoslovni predmeti bave se pitanjima održivog razvoja u ekologiju, zaštiti okoliša, te zdravljem i higijenom i usmjereni su na mjesto i ulogu čovjeka u svijetu.

Rumunjski Nacionalni kurikulum sadrži posebne ciljeve/kompetencije koje povezuju zasebne prirodoslovne predmete, a metodološki dio svakog nastavnog plana i programa usredotočuje se na potrebu planiranja integriranih aktivnosti učenja.

N a z i v i k o j i s e k o r i s t e z a i n t e g r i r a n o p o d r u č j e p r i r o d o s l o v n o g k u r i k u l u m a

Naziv koji se koristi za integrirano područje prirodoslovnog kurikuluma značajno se razlikuju, ali očekivano, zasebni prirodoslovni predmeti uglavnom se zovu biologija, kemija i fizika (vidi Tablicu 1 u dodatku).

Općenito govoreći, integrirano područje prirodoslovnog kurikuluma naziva se jednostavno „prirodoslovlje” ili nosi naziv vezan uz svijet, okoliš ili tehnologiju. Cilj poticanja znatiželje učenika za


63

svijetom oko njih naglašen je nazivom kurikulumskog područja „Orijentacija u svijetu” (Belgija – Flamanska zajednica, 1. - 6. razred), „Domovina” (Bugarska, 1. razred), „Vanjski svijet” (Bugarska, 2. razred), „Ljudi i njihov svijet” (Češka), „Otkrivanje svijeta” (Francuska, 1. - 2. razred) i Litva (1. - 4. razred), „Poznavati i razumjeti svijet” (Ujedinjena Kraljevina – Wales, 1. - 2. razred) ili „Svijet oko nas” (Ujedinjena Kraljevina – Sjeverna Irska).

Druge zemlje smatraju stavljanje naglaska na okoliš ili prirodu najprimjerenijim načinom razvoja učeničkih interesa, te ovo kurikulumsko područje nazivaju „Priroda i čovjek (ili ljudi)” (Bugarska, 3. - 6. razred), Mađarska i Litva, 5. - 6. razred), „Studije o okolišu” (Grčka, 1. - 4. razred), „Obrazovanje o okolišu” (Slovenija, 1. - 3. razred), „Ljudi i okoliš” (Nizozemska, ISCED 2), „Znanje o prirodnom, društvenom i kulturnom okruženju” (Španjolska), „Obrazovanje o prirodi” (Poljska, 1. - 3. razred), „Učenje o okolišu” (Rumunjska, 1. - 2. razred), „Studij o okolišu” (Portugal, 1. - 4. razred), „Znanosti prirode” (Portugal, 5. - 6. razred), „Priroda i društvo” (Slovačka) ili „Povijest prirode i obrazovanje o okolišu” (Island).

U nekoliko zemalja naziv predmeta ukazuje na poveznicu s tehnologijom: „Priroda i tehnologija” (Danska i Nizozemska, ISCED 1), „Eksperimentalne znanosti i tehnologija” (Francuska, 3. - 5. razred), „Prirodne znanosti i tehnike” (Slovenija, 4. - 5. razred), „Prirodoslovlje i tehnologija” (Italija, 3. - 5. razred), Ujedinjena Kraljevina (Sjeverna Irska, ključna faza 3 (8. - 10. razred) i Turska). Povezanost s tehnologijom obično je istaknuta u kasnijim razredima u kojima se prirodoslovlje predaje kao integrirani predmet.

Kurikulumsko područje pod nazivom „Prirodoslovlje” postoji u Estoniji, Cipru, Latviji i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska, Wales 3. - 6. razred i Škotska) i „Prirodne znanosti” u Norveškoj. U Belgiji (Flamanska zajednica), Španjolskoj, Poljskoj, Rumunjskoj i Sloveniji naziv se mijenja u „Prirodne znanosti” u zadnje 2 - 3 godine nastave prirodoslovlja kao integriranog programa.

Z a s e b n i p r i r o d o s l o v n i p r e d m e t i

U gotovo svim zemljama u kojima se prirodoslovlje predaje kao zasebni predmeti, ti se predmeti zovu jednostavno biologija, kemija i fizika (vidi Tablicu 1 u dodatku). U nekim se zemljama geografija ili geoznanost također predaje kao zasebni predmet. U gotovo svim zemljama sva tri ili četiri predmeta uvode se odmah nakon razdoblja integrirane nastave prirodoslovlja. Međutim, u nekoliko zemalja (Grčka, Rumunjska i Slovačka) samo se biologija predaje u prvoj/prvim godini/godinama dok u Estoniji, Cipru i Latviji prirodoslovlje počinje s biologijom i geografijom. U Litvi se kemija uči godinu kasnije, pa se počinje sa biologijom i fizikom.

Neke zemlje imaju djelomično integrirani pristup na razini ISCED 2. U Španjolskoj je prirodoslovlje podijeljeno na zajednička predmetna područja: biologija i geologija zajedno se predaju, a isto vrijedi i za fiziku i kemiju. Slično je u Francuskoj: biologija i geoznanost predaju se zajedno dok drugi predmet čine fizika i kemija. Međutim, novi francuski program za prirodoslovlje (ožujak 2011. g.) potiče škole da biologiju, geoznanost, kemiju, fiziku i tehnologiju predaju kao jedan integrirani predmet u šestom i sedmom razredu.

I n t e r d i s c i p l i n a r n i p r i s t u p i n a s t a v i p r i r o d o s l o v l j a

Prirodoslovlje ima mnoge prirodne poveznice s drugim predmetima i interdisciplinarnim temama. Štoviše, prirodoslovno obrazovanje intrinzično je vezano uz pitanja pojedinca i društva. U službenim dokumentima europskih zemalja često se ukazuje na ove poveznice te se nastavnike obično potiče na primjenu kroskurikularnog pristupa kad god je to moguće.

Zakon o danskoj Folkeskole (ISCED 1 i 2) zahtijeva nastavu koja obuhvaća interdisciplinarne teme i probleme.


64

Jedan od ciljeva sekundarnog obrazovanja u Španjolskoj jest da učenici „prirodoslovno znanje vide kao integrirano znanje strukturirano u različite discipline”. Usto bi trebali razumjeti i primijeniti metode rješavanja problema na razna područja znanja i iskustva (140).

U Ujedinjenoj Kraljevini (Sjeverna Irska) kurikulumske smjernice navode važnost „povezanog učenja”, naglašavajući kako „mladi moraju biti motivirani za učenje i shvaćanje važnosti i povezanosti onoga što uče”. Važan dio procesa jest uvidjeti da se znanje stečeno u jednom području veže za drugo te da se slične vještine razvijaju i jačaju kroz kurikulum' (141).

Često se prirodoslovlje predaju u sklopu šireg tematskog programa/okvira ili uključuje kroskurikularne teme. Može ga se povezati i s drugim predmetima primjenom istih transverzalnih vještina.

U Lihtenštajnu prirodoslovlje kao integrirani predmet pripada kurikulumskom području „ljudi i njihov okoliš”, a isto uključuje teme „odgovornog/održivog načina življenja”, „ključna pitanja o čovjeku“, čovjekov „odnos s okolišem” i „kulturne i moralne vrijednosti”.

U Poljskoj se nastava u 1 i 2. razredu, u kojima se primjenjuje novi temeljni kurikulum, temelji na osam transverzalnih vještina. Kasnije, od 4. do 6. razreda (u kojima se još uvijek primjenjuje stari kurikulum), za učenike je obvezan jedan obrazovni put (ekološko obrazovanje i zdravstveno obrazovanje) koji sadrži razne elemente različitih znanosti.

Službeni dokumenti nekih zemalja navode predmete za koje se prirodoslovno obrazovanje treba vezati. Obično je to čitanje (ili jezik nastave), matematika, dizajn, tehnologija, ICT i društvene znanosti ili etika.

3.2.Poučavanje prirodoslovlja u kontekstu

Mnogi istraživači tvrde da je razlog slabog ili padajućeg interesa učenika za prirodoslovljem predstavljanje prirodoslovlja kao skupine odvojenih činjenica, izvan konteksta i bez vrijednosti, koje nisu povezane sa stvarnim iskustvom učenika (Aikenhead, 2005. g.; Osborne, Simon i Collins, 2003. g.; Sjøberg, 2002. g.). U tom smislu tradicionalno prirodoslovlje u školi predstavlja prepreku poticanju znatiželje o prirodnom svijetu, uglavnom zato što učenici ne vide važnost prirodoslovlja za svoj život i interese (Aikenhead, 2005. g.; Millar i Osborne, 1998. g.).

Iako ni dječaci ni djevojčice nisu motivirani tradicionalnim prirodoslovljem u školi, manjak interesa je izraženiji kod djevojaka (Brotman i Moore, 2008. g.). Razlog tome djelomično leži u različitom interesu djevojčica i dječaka za prirodoslovljem. Dječaci pokazuju više zanimanja za tehnološke aspekte, koji su obično sastavni dio tradicionalnog kurikuluma. S druge strane, interesi djevojaka uglavnom su manje zastupljeni u nastavi prirodoslovlja, osobito kad je riječ o fizici (Baram-Tsabari i Yarden, 2008. g.; Häussler i Hoffman, 2002. g.; Murphy i Whitelegg, 2006. g.). U nastojanju da se podigne razina motivacije za učenjem prirodoslovlja treba uzeti u obzir rodne razlike u stavovima.

Jedan od mogućih načina podizanja motivacije i zanimanja učenika jest korištenje društvenog konteksta i stvarnog života te praktičnih primjena „kao polazišne točke za razvoj znanstvenih ideja” (Bennett, Lubben i Hogarth 2007. g., str. 348, naglasak izvoran). Ova se metoda naziva nastava prirodoslovlja utemeljena na kontekstu ili pristup „prirodoslovlje-tehnologija-društvo“ (science-technology-society (STS)).

Nastava prirodoslovlja utemeljena na kontekstu naglašava filozofske, povijesne ili društvene aspekte društva i tehnologije te povezuje prirodoslovno shvaćanje sa svakodnevnim iskustvima učenika. Neki istraživači smatraju kako ovaj pristup podiže motivaciju učenika za prirodoslovljem i vjerojatno vodi

(140) 29 prosinca, Uredba 1631/2006, uspostavlja nacionalni temeljni kurikulum za ISCED2 (BOE 5-1-2007), za cjeloviti tekst

posjetite stranicu http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf (141) http://www.nicurriculum.org.uk/key_stages_1_and_2/connected_learning/


65

unaprjeđenju uspjeha u prirodoslovlju i povećanju upisa na prirodoslovne predmete/smjerove (Bennett, Lubben i Hogarth, 2007. g.; Irwin, 2000. g.; Lubben i sur., 2005. g.).

Pristup prirodoslovlje-tehnologija-društvo zahtijeva smještanje prirodoslovlja u društveni i kulturni kontekst. Sa sociološkog stajališta to uključuje proučavanje i propitivanje vrijednosti uvriježenih u znanstvenim praksama i spoznajama promatranje društvenih uvjeta kao i posljedica znanstvenih spoznaja i njihova razvoja, te proučavanje strukture i procesa znanstvene aktivnosti. Sa povijesnog stajališta proučavaju se promjene u razvoju prirodoslovlja i prirodoslovnih ideja. Sa filozofskog stajališta nastava prirodoslovlja utemeljena na kontekstu otvara nekoliko pitanja vezanih uz prirodu znanstvenog istraživanja te procjenjuje njegovu valjanost (Encyclopædia Britannica Online, 2010. g.). Također, znanost prepoznaje kao „ljudsku aktivnost” u kojoj mašta i kreativnost igraju važnu ulogu (Holbrook i Rannikmae 2007. g., str. 1349.).

Oba tipa nastave prirodoslovlja, onaj utemeljen na kontekstu i te pristup prirodoslovlje-tehnologija-društvo (STS), obuhvaćaju svakodnevno iskustvo učenika i suvremena društvena pitanja kao što su ona etička ili okolišna, te trebaju razviti vještine kritičkog razmišljanja i društvene odgovornosti (Gilbert, 2006. g.; Ryder, 2002. g.). STS nastoji promicati „praktičnu korist, ljudske vrijednosti i povezanost s osobnim i društvenim pitanjima te se temelji na pristupu usmjerenom na učenika' (Aikenhead 2005. g., str. 384.). Cilj prirodoslovnog obrazovanja jest od učenika stvoriti odgovorne buduće građane koji „razumiju međudjelovanje između prirodoslovlja tehnologije i društva” (Ibid.).

Kao što je gore spomenuto, mnoga istraživanja pokazala su da se zanimanje djevojaka za prirodoslovljem u nekoj mjeri razlikuju od onog dječaka, što znači da se posebna pozornost treba posvetiti uključivanju interesa djevojaka u nastavu prirodoslovlja kroz „za djevojke primjereno” prirodoslovno obrazovanje (Sinnes, 2006. g.). Na temelju rezultata istraživanja ROSE (za više informacija vidjeti Poglavlje 1), znanstvenici zaključuju da su djevojke osobito zainteresirane za prirodoslovni sadržaj koji se odnosi na ljudski aspekt, kao što je ljudsko tijelo, zdravlje ili dobrobit, dok dječaci pokazuju veće zanimanje za tehnološku primjenu i druge društvene dimenzije (vidi npr. Baram-Tsabari i Yarden, 2008. g.; Christidou, 2006. g.; Juuti i sur., 2004. g.; Lavonen i sur., 2008. g.). Međutim, budući da postoji značajno preklapanje u interesu djevojčica i dječaka, kontekstualizirana nastava prirodoslovlja koja naglašava ljudske i društvene aspekte prirodoslovlja može biti zanimljiva za oba spola. To znači da kurikulum primjeren djevojkama može biti zanimljiv i dječacima (Häussler i Hoffmann, 2002. g.).

Naglašavajući preklapanje između interesa djevojaka i dječaka neki stručnjaci kritiziraju ideju kurikuluma primjerenog djevojkama i snažnu kategorizaciju djevojaka naspram dječaka. Umjesto toga govore o „rodno osjetljivom” (Sinnes, 2006. g.) ili „rodno inkluzivnom” (Brotman i Moore, 2008. g.) prirodoslovnom obrazovanju, uvažavajući „razliku među svim pojedincima” i njihovim različitim iskustvima i interesima (Sinnes, 2006. g., str. 79.). Smatraju kako redefiniranje kurikuluma na taj način omogućuje uvrštavanje različitih perspektiva i iskustava svih učenika.

Preporučena kontekstua lna pi tanja u prirodoslovnom kurikulumu

Kako je prikazano u Grafu 3.3., službeni dokumenti europskih zemalja obično preporučuju niz kontekstualnih pitanja koja se trebaju obraditi na satovima prirodoslovlja u primarnom i nižem sekundarnom obrazovanju (za definicije vidjeti Rječnik). Budući da je prirodoslovlje u mnogim zemljama razdvojeno u nekoliko predmeta na razini ISCED 2 (vidi Graf 3.1), pojavljuju se zanimljive razlike između predmeta, a iste su naglašene u bilješkama i tekstu. Na početku je važno naglasiti kako službeni dokumenti mogu dati samo smjernice u pogledu odabira kontekstualnih dimenzija koje treba uvrstiti u nastavu prirodoslovlju, te ne pružaju informaciju o praksi u školama.

Prirodoslovlje i okoliš/održivost obrađuju temu utjecaj na okoliš znanstvene aktivnosti te službeni dokumenti gotovo svih europskih zemalja preporučuju da se isti uključe u nastavu prirodoslovlja u


66

primarnom i nižem sekundarnom obrazovanju. Ovo se obično odnosi na sve prirodoslovne predmete (biologiju, kemiju i fiziku).

Drugo kontekstulano pitanje koje se najviše preporuča jest prirodoslovlje i tehnologija u svakodnevnom životu. Povezivanje prirodoslovlja i tehnologije sa svakodnevnim životom u primarnom obrazovanju preporuka je službenih dokumenata 29 europskih zemalja. Tehnološka primjena prirodoslovnih pojava u svakodnevnom životu preporuča se u svim zemljama za sve prirodoslovne predmete na nižoj sekundarnoj razini.

Kontekstualiziranje prirodoslovnih pojava kroz primjere vezane uz ljudsko tijelo i funkcioniranje ljudskog tijela preporuča se na primarnoj razini u službenim dokumentima 27 europskih zemalja, te na nižoj sekundarnoj razini u 29 zemalja. Kada se prirodoslovlje predaje kao zasebni predmeti, ljudsko tijelo razumljiva je tema u biologiji, stoga se ovaj kontekst ispituje samo u odnosu na kemiju i fiziku. Zanimale su nas teme kao što su sile koje se javljaju u mišićima tijekom sportskih aktivnosti; srce, krvni tlak i krvotok; kako zračenje iz solarija i sunca može utjecati na kožu; utjecaj elektrošoka/elektriciteta na mišiće i tijelo; kako radioaktivnost djeluje na ljudsko tijelo; farmaceutski proizvodi i njihov učinak na tijelo/kožu, itd. (142). Podučavanju kemije i fizike u kontekstu i kroz primjere vezane uz ljudsko tijelo preporuča se u manje od polovice europskih zemalja (Bugarska, Estonija, Francuska, Latvija, Litva, Nizozemska, Austrija, Poljska, Portugal, Rumunjska, Slovenija i Finska).

Prirodoslovlje i etika ili razmatranje etičkih pitanja koja se otvaraju s napretkom u znanosti i tehnologiji u manjem se broju zemalja preporuča na primarnoj razini nego na nižoj sekundarnoj. Etička pitanja češće se preporučuju kao teme za raspravu u nastavi biologije nego u nastavi fizike.

Posljednje tri kontekstualne dimenzije navedene u Grafu 3.3. odnose se na znanstvenu metodu, prirodu znanosti i pisanje znanstvenih radova. Ne čudi da se ova tri nešto apstraktnija pitanja češće preporučuju na nižoj sekundarnoj razini nego primarnoj

Smještanje prirodoslovlja u njegov društveni/kulturološki kontekst važno je u podučavanju zato što se razvoj prirodoslovnog znanja može promatrati kao društvena praksa koja je ovisna o političkoj, društvenoj, povijesnoj i kulturnoj stvarnosti. Postupak obuhvaća razmatranje/propitivanje vrijednosti usađenih u znanstvenu praksu i spoznaje, promatranje društvenih uvjeta kao i posljedica znanstvenih spoznaja i njihova razvoja te proučavanje strukture i postupka znanstvene aktivnosti. Na primarnoj razini ovaj se pristup preporuča u otprilike polovici europskih obrazovnih sustava. Na nižoj sekundarnoj razini smještanje prirodoslovlja u društveni i kulturni kontekst preporuča se u 27 obrazovnih sustava.

Povijest prirodoslovlja se na primarnoj razini preporuča u manje od pola europskih obrazovnih sustava. Na nižoj sekundarnoj razini povijest ljudske misli o prirodnom svijetu (od njezinih početaka u pretpovijesno doba do danas) preporuča se u više od polovice europskih zemalja.

Kontekstualna dimenzija koja se najmanje primjenjuje u nastavi prirodoslovlja na razinama ISCED 1 i 2 jest filozofija prirodoslovlja. Tek jedna trećina europskih obrazovnih sustava preporuča obrađivanje pitanja vezanih uz prirodu i valjanost znanstvenog istraživanja na primarnoj razini i oko polovice zemalja na nižoj sekundarnoj razini.

(142) Primjeri se uglavnom temelje na upitniku ROSE.


67

Graf 3.3: Kontekstualna pitanja koja službeni dokumenti preporučuju u nastavi prirodoslovlja (ISCED 1 i 2), 2010./11.

Prirodoslovlje i okoliš/održivost

Prirodoslovlje i tehnologija u svakodnevnom životu Prirodoslovlje i ljudsko

tijelo

Prirodoslovlje i etika

Prirodoslovlje i društveni /kulturološki kontekst

Povijest prirodoslovlja

Filozofija prirodoslovlja

Lijevo

ISCED 1

Desno ISCED 2 Autonomija škole


Objašnjenje Na razini ISCED 2 pojedino kontekstualno pitanje označeno je kao “preporučeno” ako je preporučeno u integriranom predmetu prirodoslovlja ili u najmanje jednom od tri pojedina prirodoslovna predmeta – biologiji, kemiji ili fizici. Ako se određeno pitanje ne preporuča u svim prirodoslovnim predmetima, predmeti su navedeni niže.

Prirodoslovlje i tehnologija u svakodnevnom životu – Grčka i Litva: kemija i biologija. Poljska: fizika. Prirodoslovlje i ljudsko tijelo - (biologija se ne uzima u obzir – vidi tekst gore). Danska, Mađarska i Slovačka: kemija. Grčka: fizika. Prirodoslovlje i etika – Slovenija: biologija i kemija. Danska, Španjolska, Francuska, Cipar i Latvija: biologija. Društveni/kulturni kontekst prirodoslovlja – Austrija: fizika i biologija. Danska: biologija. Povijest prirodoslovlja – Estonija: kemija i fizika. Austrija: biologija i kemija. Filozofija prirodoslovlja – Austrija: biologija.

Napomena za pojedinu zemlju Ujedinjena Kraljevina (Engleska/Wales/Sj. Irska): Povijest prirodoslovlja samo u Engleskoj i Sjevernoj Irskoj. Ujedinjena Kraljevina (Škotska): Nema preporuka u službenim dokumentima. Međutim naglasak je stavljen na interdisciplinarno učenje unutar kontekstualnih okvira te se sve gore spomenuto može uključiti u učenje i poučavanje.

3.3. Teorije učenja prirodoslovlja i nastavni pristupi

Svrha ovoga poglavlja nije dati detaljan pregled velikog broja istraživačkih radova koji se bave teoretskim osnovom nastave prirodoslovlja niti je zadatak ove studije vrednovati široki raspon nastavnih metoda. Namjera je kratko se osvrnuti na one nastavne pristupe za koje većina znanstvenika vjeruje da su “učinkoviti” u smislu unaprjeđenja učeničke motivacije i/ili uspjeha učenja.

Scott i sur. (2007. g., str. 51.) ističu da, iako je poučavanje aktivnost koja ovisi o nekoliko vanjskih čimbenika, postoje neki nastavni pristupi koji su učinkovitiji od drugih. Ti su pristupi „usko povezani s jasnim ciljevima nastave ili sadrže … motivirajuću aktivnost …, ili potiču učenike na razmišljanje tako što ih uključuju u aktivnosti, ili pružaju … učenicima priliku da artikuliraju svoj proces shvaćanja“.

Naravno, pristupi koji se niže opisuju nisu međusobno isključivi već se nadovezuju jedan na drugoga. Među njima postoji značajno preklapanje i, što je još važnije, mogu se nadopunjavati. Harlen (2009. g.) se stoga zalaže za kombinaciju ovih pristupa kako bi se razvila „najbolja pedagogija” za prirodoslovno obrazovanje.


68

C i l j e v i d o b r o g p r i r o d o s l o v n o g o b r a z o v a n j a

Ono što se može smatrati dobrim nastavnim pristupom očito je povezano s ciljem/ciljevima onog što se smatra „dobrim prirodoslovnim obrazovanjem”. Harlen (2009. g.) sažima ove ciljeve na razvoj prirodoslovne pismenosti i sposobnost daljnjeg učenja. Prirodoslovnu pismenost definira kao „biti upoznat i upućen u općenite znanstvene ideje, prirodu i ograničenja znanosti te procesima znanosti te imati sposobnost korištenja ovih ideja u donošenju odluka kao informiran i osviješten građanin.” (Harlen 2009. g., str. 34.).

Kako bi se postigli ciljevi prirodoslovne pismenosti i nastavka učenja, dostupan je cijeli niz nastavnih pristupa i temeljnih teorija učenja. Stoga postoji više mogućih načina kategorizacije. Ako se pridržavamo Harlenine podjele, razlikujemo slijedeće pristupe: individualni i društveni konstruktivizam; rasprava, dijalog i argumentacija; istraživanje; formativno vrednovanje (Harlen 2009. g., str. 35.).

Iako su nastavni pristupi i metode ocjenjivanja jasno povezane, pitanje formativnog vrednovanja neće se obraditi u ovome poglavlju nego u teoretskom uvodu u poglavlju 4 koje se odnosi na vrednovanje.

M i j e n j a t i u č e n i č k e i d e j e

Konstruktivizam ili konceptualna promjena u kontekstu prirodoslovnog obrazovanja ima najdužu povijest i „najveći utjecaj u zajednici prirodoslovnog obrazovanja” (Anderson 2007., str. 7.). On se temelji na ideji da djeca formiraju svoje shvaćanje određenih prirodnih pojava (zvanih „zablude” ili „naivno poimanje”, itd.) koje je najčešće u sukobu sa stvarnim znanstvenim shvaćanjem (za opširniji pregled teorija učeničkog stvaranja razboritih predodžbi, vidi Eurydice (2006. g.)).

Namjera konceptualne promjene stoga je preusmjeriti učenikovo shvaćanje određene pojave i zamijeniti njihove “naivne” pojmove sa znanstvenima. Kako bi se postigao ovaj cilj, nastavnici mogu pomoći djeci u testiranju ideja, navesti ih na povezivanje ideja prikupljenih iz različitih iskustava i izložiti ih različitim idejama (Harlen, 2009. g.). Zaključak istraživanja o ovome pristupu koji predlaže Appleton (2007. g.) navodi nastavnička pitanja, razgovore i zapažanja, kao i crteže i pojmovne mape učenika kao tipične metode koje se uvode u sklopu ovog pristupa utvrđivanja početnih ideja učenika.

Iako u svom izvješću o teorijama prirodoslovnog učenja Anderson potvrđuje važnost teorija konceptualne promjene za unaprijeđenije prirodoslovnog učenja, tvrdi kako nastavni pristupi stvoreni ovom teorijom ne pokazuju pozitivni učinak na smanjenje razlike u uspjehu između učenika nadprosječnih i ispodprosječnih rezultata (Anderson 2007. g., str. 14.).

V a ž n o s t j e z i k a

Rasprava, dijalog i argumentacija kao dio nastave prirodoslovlja zagovara se na temelju dokaza da je govorni i pisani diskurs od ključne važnosti u procesu (prirodoslovnog) učenja. Jasno, ovo nije samodostatan pristup, budući da je diskurs jednako nužan dio nastavnog pristupa konceptualne promjene kao i istraživačke (problemske) nastave.

Vještine argumentiranja u kontekstu podučavanja prirodoslovlja znači „uvjeriti kolege u valjanost određene ideje… Znanstvena argumentacija idealno znači dijeljenje, procesuiranje i učenje o idejama.“ (Michaels, Shouse i Schweingruber 2008. g., str. 89.). Jasno, u ovom smislu razvoj takvih vještina trebao bi biti dio nastavnog sadržaja u nastavi prirodoslovlja.

Lemkeova analiza situacija u nastavi prirodoslovlja pokazuje kako „učenje prirodoslovlja znači učiti kako komunicirati na jeziku prirodoslovlja i ponašati se kao član zajednice ljudi koji to čine” (Lemke 1990. g., str. 16.). Lemke je analizirao kako nastavnici komuniciraju prirodoslovlje u razredu i kako se znanstveno razmišljanje uči kroz govor. Kasnije je otišao korak dalje u razmišljanjima o lingvističkim interakcijama u nastavi prirodoslovlja podsjećajući na važnost multimedijske pismenosti u ovome


69

kontekstu (Lemke, 2002. g.). Uz pisani i govoreni jezik, tu su i slike, dijagrami i sve vrste simbola koje valja pročitati i razumjeti u nastavi prirodoslovlja.

Nadovezujući se na Lemkeove teorije i istraživanja, Hanrahan je proučavao diskursnu praksu nastavnika na satovima prirodoslovlja. Ona je naglasak stavila na aspekte diskursne prakse za koje je najizglednije da će prirodoslovlje učiniti dostupnim učenicima bez obzira na njihov socioekonomski status ili sposobnosti (Hanrahan, 2005. g.). Autorica kaže da ukoliko je jednakost u obrazovanju cilj, prevladavajuća „međuljudska klima” treba se mijenjati u mnogim predmetima budući da „nastavnici često nenamjerno zastupaju stavove koji udaljavaju većinu učenika” (ibid, str. 2.). Na temelju promatranja u razredu u australskim školama autorica je otkrila da je za osjećaj pripadnosti ili nepripadnosti učenika važno kako se obrađuju razlike tijekom satova prirodoslovlja. Primjeri pozitivne prakse uključuju satove tijekom kojih bi nastavnici primjenjivali prakse kojima bi potaknuli „dijalogizaciju” s učenicima, preuzimali niz uloga i omogućavali učenicima određenu fleksibilnost u njihovim ulogama, pokušali uspostaviti ravnotežu između formalnog i neformalnog razgovora kao i „izražavanja znanstvene objektivnosti i subjektivnog iskustva” (ibid, str. 8.). Međutim, autorica ističe kako jedan nastavni sat za njih neće imati trajan utjecaj na stav prema nastavi prirodoslovlja. Samo se ustrajnim ponavljanjem takvih diskurzivnih praksi, umnoženih tijekom vremena, učenici mogu osjetiti „legitimnim” proučavateljima prirodoslovlja (ibid, str. 8.).

Aguiar, Mortimer i Scott (2010. g.) analizirali su kako pitanja učenika mogu imati utjecaj na kasniji razvoj diskursa u razredu. Točnije, istraživali su kao učenička pitanja utječu na „nastavničku strukturu objašnjavanja” i mijenjaju tijek diskursa u učionici. Prema podacima prikupljenima u jednoj brazilskoj srednjoj školi analiza je pokazala kako pitanja učenika daju važnu povratnu informaciju nastavnicima i tako omogućuju prilagodbu nastavne strukture. Podaci stoga pokazuju upućuju kako aktivno verbalno sudjelovanje učenika treba uzeti u obzir u raspravama oko sadržaja i strukture diskursa u razredu (Aguiar, Mortimer i Scott, 2010. g.).

Društveno-kulturni pristup, uz analizu razrednog diskursa, daje uvid u međusobni utjecaj jezika, kulture, roda i društvenih normi. On pokazuje kako je učenje prirodoslovlja ujedno i lingvistički, kulturni i emocionalni proces (Anderson, 2007. g.).

I s t r a ž i v a n j e

Izvješće „Prirodoslovno obrazovanje danas” (Europska komisija, 2007. g., str. 9.) ukazuje na postojanje dva povijesno suprotstavljena pristupa prirodoslovnom obrazovanju: „deduktivni” i „induktivni” pristup. U ovom smislu, prvi je nešto tradicionalniji pristup, dok je induktivni pristup usmjereniji na promatranje i izvođenje pokusa. Autori tvrde da je taj pojam evolvirao i da se danas obično naziva istraživačkim ili problemskim prirodoslovnim obrazovanjem (eng. inquiry-based science education).

Iz ove vrlo općenite definicije brzo postaje razvidan glavni problem kad je riječ o istraživačkoj nastavi, a to je nedostatak jasne terminologije. Ovim su se pitanjem bavili mnogi istraživači (Anderson, Ch. 2007. g.; Anderson, R., 2007. g., Appleton 2007. g.; Brickman i sur., 2009. g.; Minner i sur., 2009. g.). Kako Minner i suradnici (2009. g., str. 476.) ističu u svojem posljednjem, temeljitom pregledu istraživanja o toj temi:

„Izraz „istraživanje“ (eng. inquiry) zauzima važno mjesto u prirodoslovnom obrazovanju, a ipak se odnosi na najmanje tri različite kategorije aktivnosti: što znanstvenici rade (npr. provode istraživanja koristeći znanstvene metode), kako učenici uče (npr. aktivno istražuju kroz razmišljanje i djelovanje po pitanju pojave ili problema, često zrcaleći postupke koje znanstvenici koriste), i pedagoški pristup koji nastavnici primjenjuju (npr. razvijanje ili provedba kurikuluma koji omogućuje veću primjenu istraživanja)”.


70

Bell i sur. (2005. g.) predlažu model koji bi obuhvatio različite oblike istraživačkih pristupa. Oni opisuju model koji obuhvaća četiri istraživačke kategorije koje se razlikuju s obzirom na količinu informacija koju učenici dobivaju. Prva kategorija, „potvrdno istraživanje”, prvenstveno je usmjerena na nastavnika, pri čemu učenici dobivaju većinu informacija. Ostale razine jesu „strukturirano istraživanje”, „vođeno istraživanje” i „otvoreno istraživanje”. Na razini „potvrde” učenici znaju očekivani ishod, dok na drugome kraju skale („otvoreno istraživanje”) učenici sami formuliraju pitanja, odabiru metode i predlažu rješenja.

U najvećoj sintezi istraživanja, koju čini 138 studija (143) o utjecaju istraživačke nastave prirodoslovlja, a koju su proveli Minner i sur. (2009. g.), autori navode kako je zbog nepostojanja zajedničkog shvaćanja ovog izraza teško ispitati njegov utjecaj. U svoje su istraživanje stoga uključili studije o podučavanju koje pokazuje sljedeće karakteristike istraživačke nastave: angažiranost učenika oko prirodoslovnih pojava, aktivno razmišljanje učenika, odgovornost učenika za učenje i uključenost u istraživački ciklus. Ovo čini njihov konceptualni okvir za učenje utemeljeno na istraživanju. Autori su pokazali kako većina analiziranih studija pokazuje pozitivan utjecaj istraživačke nastave na učenikovo učenje i pamćenje sadržaja. Također, uočeni su pozitivni učinci praktičnih aktivnosti utemeljenih na istraživanju na pojmovno učenje. Općenito, rezultati su pokazali da „aktivno razmišljanje učenika i sudjelovanje u procesu istraživanja povećava njihovo pojmovno učenje prirodoslovlja“ (str. 493.). Ipak, intenzivna uporaba istraživačke nastave nije pokazala bolje rezultate u ishodima učenja. No, autori zaključuju kako ovaj aspekt treba dodatno analizirati.

Brotman i Moore (2008. g.) u svom pregledu nekoliko empirijskih studija ističu kako prirodoslovno obrazovanje utemeljeno na istraživanju, posebice ako se uvede u ranoj dobi, ima posebno pozitivan učinak na zanimanje djevojaka za prirodoslovljem i na njihove stavove prema prirodoslovlju. Druge, novije studije, kao što je ona Brickmana i suradnika (2009. g.), pokazale su kako učenici koji rade u istraživačkim laboratorijima pokazuju značajan napredak u vještinama prirodoslovne pismenosti.

Preporučene aktivnosti za učenje prirodoslovlja

Ovo poglavlje nastoji ispitati postoje li u službenim dokumentima (za definiciju vidjeti popis pojmova na kraju) europskih zemalja preporuke o posebnim aktivnostima učenja koje se smatraju osobito motivirajućima u učenju prirodoslovlja. Ove se aktivnosti mogu temeljiti na istraživačkim metodama, dijalozima, raspravama, verbalizaciji problema, suradničkom i samostalnom radu te korištenju ICT-a.

Kako je prikazano na Grafu 3.4., aktivnosti grupirane u kategorije „rasprava i argumentacija” i “projektni rad” često se preporučuju u službenim dokumentima na primarnoj i nižoj sekundarnoj obrazovnoj razini. Ovo zasada nije slučaj s upotrebom posebnih računalnih aplikacija.

Aktivnost koja se u službenim dokumentima najčešće preporuča za primarnu razinu jest znanstveno promatranje. U obzir se uzima i više praktičnih aktivnosti, poput osmišljavanja pokusa te njihova izvođenja i predstavljanja rezultata. Međutim, u službenim dokumentima spominju se i aktivnosti vezane uz raspravu i argumentaciju, poput formuliranje mogućih objašnjenja. Suradnički projektni rad aktivnost je koja se preporuča u više od polovice europskih zemalja. Ipak, manje zemalja preporuča debatiranje o trenutnim znanstvenim i društvenim pitanjima, projektni rad usmjeren na samog učenika, te korištenje ICT-a za simulaciju ili video konferencije na ovoj razini obrazovanja.

Na nižoj sekundarnoj razini, osim aktivnosti koje se preporučaju za primarnu razinu, u gotovo svim zemljama preporučuju se misaone aktivnosti, kao što je osmišljavanje i izvođenje pokusa, opisivanje ili objašnjavanje pojava na znanstveni način ili postavljanje problema u okviru znanstvenih termina. Debatiranje o trenutnim znanstvenim i društvenim pitanjima, projektni rad usmjeren na samog učenika spominju se u službenim dokumentima većine zemalja. Korištenje ICT-a za simulaciju ili video (143) Analizirane su studije uglavnom provedene u SAD-u u razdoblju od 1984. do 2002. godine.


71

konferencije puno se češće preporučaju za učenike na sekundarnoj razini nego za one na primarnoj iako se ove aktivnosti i dalje spominju u službenim dokumentima manje od polovice europskih zemalja.

Zanimljivo je da u gotovo svim zemljama u kojima se prirodoslovlje predaje kao posebni predmeti na nižoj sekundarnoj razini (vidi Graf 3.2.) nema razlika između predmeta (fizika, biologija ili kemija) u pogledu preporučenih aktivnosti.

Iz gore navedenog razvidno je kako se aktivnosti temeljene na metodama istraživanja, dijalogu, raspravi i suradničkom radu često preporučuju u službenim dokumentima europskih zemalja. Međutim, valja imati na umu kako bez obzira koliko su detaljni ovi dokumenti, isti ne daju informacije o stvarnoj praksi u razredu.


72

Graf 3.4: Aktivnosti u nastavi prirodoslovlja nastavno preporukama službenih dokumenata (ISCED 1 i 2), 2010./11.

Pokusi i objašnjenja

Znanstvena promatranja

Prepoznavanje pitanja koja je moguće znanstveno istražiti

Osmišljavanje i planiranje pokusa / ispitivanja

Provođenje pokusa/ ispitivanja

Vrednovanje objašnjenja

Pravdanje objašnjenja

Predstavljanje rezultata pokusa

Rasprava i argumentacija

Opisivanje ili tumačenje pojava na znanstveni način

Postavljanje problema u znanstvenim terminima

Formuliranje mogućih objašnjenja

Debatiranje o aktualnim znanstvenim i društvenim pitanjima

Projektni rad

Individualni (usmjeren na učenika) projektni rad

Suradnički projektni rad

Primjena posebnih ICT aplikacija

Računalne simulacije

Video konferencije (npr. za demonstracije, drugo)

Lijevo ISCED 1

Desno ISCED 2 Autonomija škole


Napomena za pojedinu zemlju Italija: Informacija prikazana za ISCED 2 odnosi se samo na fiziku. Litva: Informacija prikazana za ISCED 2 odnosi se prirodoslovlje kao zasebne predmete. Austrija: Informacija prikazana za ISCED 2 odnosi se samo na fiziku.


73

3.4. Mjere potpore učenicima ispodprosječnih rezultata

Mjere potpore učenicima za koje postoji rizik da neće ostvariti očekivanu razinu uspjeha u prirodoslovnim predmetima regulirani su i organizirani na razne načine.

Samo su dvije zemlje definirale nacionalne ciljeve za rješavanje problema loših rezultata u prirodoslovlju.

U Litvi u Strateškom planu ministarstva obrazovanja i znanosti za 2010. – 2012. kao cilj stoji da 45 posto učenika osmih razreda (ISCED 2) postigne napredno i visoko mjerilo (550 bodova) u TIMMS istraživanju za 2012. godinu u području prirodnih znanosti (144).

U Nizozemskoj je u sklopu strategije Platform Bèta Techniek postavljen cilj od 15 posto više učenika u prirodoslovnim i tehničkim programima u sekundarnom obrazovanju.

Nijedna zemlja nema politiku Ili strategiju za pružanje posebne pomoći učenicima s ispodprosječnim rezultatima u prirodoslovlju. Međutim, većina zemalja naglašava kako su škole ili sami nastavnici odgovorni za donošenje odluka o mjerama pomoći za učenike s poteškoćama u prirodoslovlju.

U polovici zemalja postoje opće politike za potporu učenicima, ali nema razlike među predmetima. Mjere i postupci koji se primjenjuju kako bi se otkrile poteškoće u učenju iste su za prirodoslovlje kao i za druge predmete. Ipak, dvije zemlje (Francuska i Poljska) imaju posebne inicijative koje se provode kako bi se pružila potpora učenicima s poteškoćama u prirodoslovlju.

Graf 3.5: Pružanje pomoći učenicima u prirodoslovnim predmetima (ISCED 1 i 2), 2010./11.

Opći okvir i nacionalni programi za sve predmete

Posebne inicijative za prirodoslovne predmete

Mjere potpore utvrđuju se na razini škole


U većini zemalja škole su odgovorne za prepoznavanje učenika ispodprosječnih rezultata i pružanje pomoći. Pomoć koju učenici dobivaju ovisi o njihovim posebnim okolnostima i u istoj se zemlji ona može razlikovati od škole do škole. Ovo je osobito slučaju u Litvi, Švedskoj, Ujedinjenoj Kraljevini (osim Škotske) i Norveškoj.

U Litvi na temelju Kurikulumskog okvira škole i nastavnici razvijaju kurikulume za školu i razred prilagođavajući ih posebnim potrebama razreda i učenika. Učenička postignuća opisana su na kraju svakog dvogodišnjeg razdoblja prema skali koja sadrži minimalnu razinu, osnovnu razinu i višu razinu postignuća. Dva dokumenta (smjernice za učenje i poučavanje i Smjernice za kurikulumski sadržaj) definiraju potrebni minimalni sadržaj predmeta koji učenik treba usvojiti kako bi dostigao minimalnu razinu.

U Švedskoj je za sve predmete glavno načelo da škole moraju osigurati učenicima potrebnu pomoć kako bi postigli ciljeve zadane za tu školsku razinu. Škole odlučuju o tome koja će vrsta dodatne pomoći biti ponuđena učenicima i kako će se ista provoditi (npr. nastavnik, ustanova ili tvrtka). Svaka pomoć koja se nudi financira se iz školskog proračuna. Slična je situacija u Norveškoj. Međutim, valja spomenuti kako će se u Švedskoj u 2011. godini uvesti novi kurikulum i nastavni plan i program za obvezno obrazovanje u kojem će cijevi i sadržaj biti nešto jasniji. Jedan je cilj omogućiti školama da uoče problem u ranoj školskoj dobi učenika i poduzme primjerene mjere.

(144) http://www.smm.lt/veikla/docs/sp/2010/3_LENTELE.pdf

http://www.smm.lt/veikla/docs/sp/2010/3_LENTELE.pdf


74

Isto se odnosi i na Ujedinjenu Kraljevinu (osim Škotske) gdje sukladno temeljnim zakonskim načelima obrazovanje treba biti primjereno dobi, sposobnostima i sklonostima djeteta. U skladu s tim, struktura kurikuluma prilagođava se razlikama u sposobnostima i uspjehu učenika. Kurikulum odvaja sadržaj programa od ciljeva obrazovanja koji zadaju nacionalne standarde postignuća učenika. Isti se ne određuju kao napredak u odnosu na sadržaj pojedinog razreda, već uz pomoć jedinstvene skale koja obuhvaća primarno i sekundarno obrazovanje. U Engleskoj za učenike čiji uspjeh u određenoj fazi padne značajno ispod očekivane razine nastavnici će možda trebati iskoristiti sadržaj program učenja kao sredstvo ili osigurati kontekst u planiranju učenja primjerenog zahtjevima njihovih učenika. U Walesu, u nacionalnom kurikulumu za prirodoslovlje za razdoblje od 3. do 11. godine školovanja stoji: „Kako bi učenike uključile u proces učenje škole materijale trebaju koristiti na način primjeren dobi učenika, iskustvu, razumijevanju i prethodnom postignuću učenika”. Za učenike koji u bilo kojem razdoblju školovanja postižu rezultate ispod očekivanih, škole potrebe učenika trebaju koristiti kao početnu točku i prema tome prilagoditi programe učenja” (DCELLS/Welsh Assembly Government 2008. g., str. 5.). U Sjevernoj Irskoj slična je situacija.

U većini zemalja opći okvir koji pokriva sve predmete regulira i pružanje pomoći učenicima ispodprosječnih rezultata. Vrste aktivnosti koje se nude i metode prepoznavanja učenika s poteškoćama u učenju, kao i trajanje pomoći obično su definirani unutar tog okvira.

U Češkoj su najučestalija mjera potpore za učenike ispodprosječnih rezultata instrukcije ili bilo koji drugi oblik individualnog rada za čiju je organizaciju i provedbu odgovorna isključivo škola.

U Španjolskoj sve škole u svoje obrazovne planove moraju uključiti „plan mjera za potporu različitosti”. Posvećenost različitostima obrazovnih potreba pojedinih učenika jedno je od osnovnih načela obveznog obrazovanja. S obzirom na potrebe učenika, škole mogu izabrati i provoditi bilo koju mjeru utvrđenu nacionalnim zakonodavstvom. Mjere mogu biti, primjerice, manja izmjena kurikuluma ili fleksibilno svrstavanje učenika u manje skupine.

U Francuskoj postupak utvrđivanja poteškoća u učenju u bilo kojem predmetu uključuje korištenje rezultate nacionalnih ispita iz francuskog jezika i matematike (2. i 4. godina primarne razine) i portfelj osmišljen za procjenu kompetencija Socle commune, kao i korištenje instrumenata za ocjenjivanje koje su razvili nastavnici. Pomoć pruža razredni nastavnik. U 2009./10. godini posebni seminar usavršavanja organiziran je za nastavnike osnovnih škola. Na obje obrazovne razine mjere potpore temelje se na učenikovu individualnu planu učenja (programme personnalisé de réussite educative – PPRE) (145). Ovaj je program osmišljen kako bi odgovorio na potrebe učenika za kojeg postoji rizik da neće postići ciljeve Socle commune. Program se temelji na manjem broju ciljeva, uglavnom iz matematike i francuskog jezika i, u rijetki slučajevima, prirodoslovnih predmeta. Mjere potpore obuhvaćaju diferencirano učenje i nastavu u manjim grupama, a ponekada i grupiranje prema sposobnostima. Pomoć se pruža nekoliko tjedana, ali ovisi o učenikovim poteškoćama i ostvarenom napretku. Na kraju programa vrednovanje temeljeno na projektu omogućuje donošenje odluke o potrebi za dodatnom pomoći.

U Grčkoj se učenicima razine ISCED 2 nudi dopunski nastavni program u trajanju od jednog do tri nastavna sata u popodnevnim satima. Učenici mogu sudjelovati na samo jednom ili na svim satovima dopunske nastave uz maksimum od 15 sati tjedno. Također, učenicima razine ISCED 3 osiguran je program dopunske nastave s maksimalnim brojem od 14 sati tjedno. Nastava pojedinog predmeta ne traje dulje od onoga što je dopušteno kurikulumom. Programi pomoći za ISCED 2 i 3 obuhvaćaju male skupine učenika i niz nastavnih metoda. Programe provode nastavnici iz posebnog odjela škole ili drugi nastavnici za dopunsku nastavu.

U Cipru postoje dvije strukture za svaku obrazovnu razinu. Na primarnoj razini dodatno vrijeme podučavanja za svaku školu određuje Ministarstvo obrazovanja i kulture na početku školske godine. Kad škole izdvoje učenike ispodprosječnih rezultata, nastavnici slobodne sate koriste kako bi ovim učenicima pružili potpora kroz individualni rad ili rad u veoma malim skupinama. Budući da se ova pomoć pruža tijekom redovne nastave, učenici moraju izostati s nastave kako bi sudjelovali u spomenutom podučavanju. Na sekundarnoj razini, Ministarstvo obrazovanja i kulture potiče nastavnike na primjenu strategija u nastavi kao što su diferencijacija, držanje instrukcija kolegama u razredu, suradničke metode i

(145) http://eduscol.education.fr/cid50680/les-programmes-personnalises-de-reussite-educative-ppre.html

http://eduscol.education.fr/cid50680/les-programmes-personnalises-de-reussite-educative-ppre.html


75

aktivnosti utemeljene na istraživanju, kako bi učenicima s ispodprosječnim rezultatima pomogli individualno ili u grupi. Kad je riječ o pružanju potpore učenicima slabijih rezultata, razred obično ne smije imati više od 20 učenika. Ako je to ipak slučaj, tijekom provedbe eksperimenata na satovima prirodoslovlja razred treba podijeliti u dvije skupine.

U Sloveniji se na razini ISCED 2 dopunska nastava osigurava za svaki pojedini predmet od strane predmetnog nastavnika. Učenici s poteškoćama u učenju mogu sudjelovati na 45-minutnom satu jednom tjedno za svaki prirodoslovni predmet. Druge mjere pomoći koje se obično koriste u razredu jesu diferencirano poučavanje i pomoć vršnjaka u učenju.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska) svi učenici imaju pravo na pomoć. Strategije se razlikuju od škole do škole i o njima odlučuje nastavnik. Pomoć se može pružati kroz korištenje diferenciranih materijala i grupiranja prema sposobnostima, a temelji se na modelu sustavne intervencije (staged intervention model). Nastavnici mogu dobiti savjet o strategijama pomoći učenicima u razredu. U slučaju ozbiljnijih poteškoća u učenju pomoć pružaju asistenti u nastavi ili nastavnici za pomoć u učenju u suradnji s predmetnim nastavnikom.

U Lihtenštajnu će od školske godine 2011./12. pomoćni nastavnici sudjelovati u nastavi u gymnasiumima (ISCED 3) kako bi nastavnicima prirodoslovnih predmeta pomogli u, primjerice, izvođenju pokusa.

Pet je zemalja pokrenulo nacionalne programe kojima se nastoje riješiti problemi loših rezultata u svim predmetima, uključujući one prirodoslovne.

U Bugarskoj u sklopu nacionalnog programa „Briga za svakog učenika”, modul pod nazivom „Daljnje usavršavanje u svrhu podizanja razine školskog uspjeha” uključuje sve predmete u općem obrazovanju, pa tako i prirodne znanosti. Satovi se održavaju u školi na kraju školskog dana.

U Njemačkoj Rezolucija stalne konferencije od 4. ožujka 2010. godine jest nacionalna strategija kojom se nastoji pratiti učenike u svim predmetima tijekom razdoblja od nekoliko godina kako bi izbjegli školski neuspjeh i promicali stjecanje kvalifikacija.

U Španjolskoj, u skladu s načelom različitosti, postoje tri vrste pomoći dostupne u školama na razini ISCED 2. Prvu vrstu čine “posebne skupine za pomoć u učenju” kojima je cilj suzbijanje preranog napuštanja škole osmišljavanjem obrazovnih programa za učenike mlađe od 16 godina koji zbog socioekonomskih prilika ili migracijskog statusa značajno zaostaju u većini kurikulumskih predmeta, uključujući prirodne znanosti. Drugo, „program diversifikacije kurikuluma” namijenjen je učenicima koji trebaju pomoć kako bi ispunili obrazovne ciljeve općeg obveznog sekundarnog obrazovanja i tako stekli odgovarajuće kvalifikacije. Obrazovne vlasti autonomnih zajednica odgovorne su za izradu kurikuluma za ove programe, pri čemu jedno od dva posebna područja čini područje prirodoslovlja i tehnologije. Treće, postoje mjere za pomoć u učenju usmjerene na učenike u posljednja dva razreda obveznog obrazovanja koji, usto što su u značajnom zaostatku u većini predmeta, imaju negativne stavove prema školi i ozbiljne probleme prilagodbe ili imaju zakašnjelo ili neredovito školovanje. Mjere među ostalim uključuju prirodoslovne predmete - biologiju, fiziku i kemiju.

U Francuskoj postoji nacionalna inicijativa usmjerena na određena područja zemlje koja se bavi socijalnim i obrazovnim pitanjima. Cilj je inicijative odgovaranje na izazove utjecaja socijalnih, ekonomskih i kulturnih nejednakost te unaprjeđivanje obrazovanja u područjima u kojima je školski uspjeh izrazito loš. Glavna obrazovna politika obuhvaća povezivanje pojedinih škola primarne i niže sekundarne razine u „Mreže ambicije i uspjeha” (Réseaux ambition réussite – RAR). Uključeno je 254 škola niže sekundarne razine i 1 750 škola primarne razine (146). Jednu mrežu (RAR) čini jedna škola niže sekundarne razine sa svojim područnim školama primarne i predprimarne razine. Ugovor između Académie (regionalnog obrazovnog tijela) i RAR-a, koji se potpisuje na četiri ili pet godina, jamči povećano financiranje i nadzor. Škole su odgovorne za provođenje sustavnih projekata i unaprijeđenije nastave kao i vrednovanje rezultata. Iako se RAR-ovi bave lošim školskim uspjehom općenito, a ne samo onim iz područja prirodoslovlja, postoje neki

(146) http://www.gouvernement.fr/gouvernement/l-education-prioritaire-et-les-reseaux-ambition-reussite

http://www.gouvernement.fr/gouvernement/l-education-prioritaire-et-les-reseaux-ambition-reussite


76

posebni projekti koji nastoje podići uspjeh u ovim predmetima, osobito kroz pristup istraživačkog učenja (147). Dva zanimljiva primjera uključuju projekt J’aime les sciences (“Volim prirodoslovlje“), koji je RAR Pierre Mendès-France provodio u travnju 2011. godine u La Rochelleu (Poitiers Académie) (148), i projekt „Kako u prirodoslovlju razviti istraživačko učenje”, koji je proveo RAR Gérard Philipe u Parizu (149).

U Poljskoj je u 2010. godini usvojen skup nacionalnih propisa vezanih uz nadarene učenike kao i učenike s poteškoćama u učenju i/ili socijalnim poteškoćama. Novi propisi naglašavaju individualni pristup u poticanju razvoja učenikovih talenata i interesa, kao i pomoć učenicima u svladavanju problema u učenju. Te mjere ograničavaju praksu ponavljanja razreda. Neke od važnih promjena koje su uvedene uključuju pružanje mjera pomoći na zahtjev učenika ili njihovih roditelja te ukidanje minimalnog broja učenika koji sudjeluju na takvim satovima. Oblik pomoć koji se najčešće preporuča jest dopunska nastava i nadoknada. Ovi novi propisi uvode se postupno. Na razinama ISCED 1 i 2 uvode se u školskoj godini 2010./11., a na razini ISCED 3 u 2011./12.

Konačno, samo dvije zemlje imaju posebne inicijative za potporu učenicima s ispodprosječnim rezultatima u prirodoslovnim predmetima.

U Francuskoj je u sklopu projekata provedenih između 2006. i 2009. godine srednja škola u Besançonu osigurala pomoć učenicima sa slabim rezultatima u prirodoslovlju u posljednja dva razreda ISCED-a 3 (150). Pomoć je obuhvaćala vrednovanje kroz „ugovore temeljene na samopouzdanju” (évaluation sur contrat de confiance). Ciljevi su bili sljedeći: uočiti probleme u pojedinom predmetu, individualizirano pratiti učenike strukturiranjem dane podrške, iznova ih motivirati na učenje i vratiti im samopouzdanje. Četiri predmetna nastavnika bila su uključena u ovu inicijativu koja je obuhvaćala 158 učenika u pet razreda. Vrijeme posvećeno pojedinom učeniku obuhvaćalo je dva i pol do pet tjedana.

Poljska se usmjerila na tri različita projekta u sklopu aktivnosti „Jednake obrazovne prilike za učenike s ograničenim pristupom obrazovanju i smanjenje razlika u kvaliteti obrazovanja” u sklopu operativnog programa ESF-a „Ulaganje u ljudske resurse“. Ova tri projekta odnose se isključivo na pomoć u prirodoslovnom obrazovanju.

Jedan od projekata „Svatko ima priliku za uspjeh” (151) (koji se od prve polovice 2010. godine provodi u jednoj osnovnoj školi u županiji zapadne Pomeranije) obuhvaća dopunske sate prirodoslovlja za učenike petih razreda. Ova se nastava sastoji od aktivnosti kojima se razvijaju i potiču prirodoslovne vještine kao što je služenje mikroskopom, te se proširuje znanje stečeno na satovima prirodoslovlja.

Drugi projekt „Snovi koje treba ostvariti – jednakost obrazovnih prilika” provodio se u gymnazjumu (ISCED 2) u Głogówu između rujna 2009. godine i kolovoza 2010. Godine (152). U sklopu projekta održavala se dodatna nastava iz kemije i fizike. Prvi rezultati na kraju godine pokazuju visoku razinu uspjeha učenika u školskim natjecanjima iz prirodoslovlja i kemije.

Sličan projekt „Podizanje razine obrazovnog uspjeha učenika ISCED-a 1” (Podnoszenie osiągnięć edukacyjnych uczniów szkół podstawowych województwa kujawsko-pomorskiego) (153) provodi se u regijama Kuyavia i Pomerania. Projekt vodi regionalni Centar za obrazovanje nastavnika u Bydgoszczu i obuhvaća 225 osnovnih škola u regiji sa 7 000 učenika šestih razreda. U ovim je školama za učenike osigurana dopunska nastava i nadoknada.

(147) http://www.educationprioritaire.education.fr/index.php?id=43 (148) http://ww2.ac-poitiers.fr/ed_prio/spip.php?article94 (149) http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_137774/rar-g-philipe-un-projet-au-service-de-l-acquisition-de-la-demarche-

experimentale?cid=p1_90908andportal=piapp1_64152 (150) http://www.ac-besancon.fr/spip.php?article1317 (151) http://www.sp6.szkola.pl/pages/program_gosiak.pdf (152) http://www.marzenia.gim5.glogow.pl/viewpage.php?page_id=1 (153) http://projektunijny.cen.bydgoszcz.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=3&Itemid=7

http://www.educationprioritaire.education.fr/index.php?id=43

http://ww2.ac-poitiers.fr/ed_prio/spip.php?article94

http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_137774/rar-g-philipe-un-projet-au-service-de-l-acquisition-de-la-demarche-experimentale?cid=p1_90908andportal=piapp1_64152

http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_137774/rar-g-philipe-un-projet-au-service-de-l-acquisition-de-la-demarche-experimentale?cid=p1_90908andportal=piapp1_64152

http://www.ac-besancon.fr/spip.php?article1317

http://www.sp6.szkola.pl/pages/program_gosiak.pdf

http://www.marzenia.gim5.glogow.pl/viewpage.php?page_id=1

http://projektunijny.cen.bydgoszcz.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=3&Itemid=7


77

Grupiranje po sposobnostima

Grupiranja po sposobnostima praksa je svrstavanja učenika u skupine s obzirom na njihove sposobnosti ili razinu uspjeha, tako da razina sposobnosti razreda bude što ujednačenija. U školama se koriste razni oblici svrstavanja po sposobnostima, a najčešći oblik jest grupiranje po sposobnostima unutar jednog razreda (Slavin, 1987. g.). Iako je svrstavanje po sposobnostima moguće i kod učenika s posebnim obrazovnim potrebama, u ovome poglavlju taj se oblik neće uzimati u obzir.

Graf 3.6: Grupiranje prema sposobnostima unutar razreda, nastavno preporuci službenih dokumenata (ISCED 1 i 2), 2010./11.

Grupiranje s istim sadržajem

Grupiranje s različitim sadržajem

Škole same odlučuju o grupiranju

Lijevo ISCED 1

Desno ISCED 2


Napomena za pojedinu zemlju Ujedinjena Kraljevina: Grupiranju prema sposobnostima nije službeno preporučeno, ali se često koristi u školama.

U većini zemalja, na obje obrazovne razine (ISCED 1 i 2), službeni dokumenti propisuju ili preporučuju da se svim učenicima predaje isti predmetni sadržaj bez obzira na razinu sposobnosti. U Cipru ovo se odnosi samo na primarno obrazovanje. Na sekundarnoj se razini primjenjuje grupiranje prema sposobnostima i isti se sadržaj preporuča svim učenicima, ali se predaje na različitim razinama složenosti. U Italiji, iako se grupiranje prema sposobnostima ne preporuča, dokumenti ministarstva obrazovanja zahtijevaju izradu individualnih planova kako bi se uzeo u obzir ritam učenja pojedinog učenika. Svaka škola samostalno odlučuje kako će ispuniti norme.

Trinaest zemalja (uključujući ranije spomenuti Cipar) navodi kako u preporukama stoji da učenici u prirodoslovnim predmetima trebaju biti svrstani u skupine prema razini sposobnosti, ali trebaju usvojiti isti sadržaj na razinama ISCED 1 i 2.

U Španjolskoj na razinama ISCED 1 i 2 škole provode aktivnosti i programe kako bi spriječile i savladale manje poteškoće u učenju, prilagođavajući redoviti kurikulum bez mijenjanja osnovnih elemenata, tako da svi učenici mogu postići opće ciljeve za određenu godinu, razdoblje i/ili razinu. Mjere potpore mogu imati utjecaja na organizaciju nastave ili kurikuluma. Primjerice, jedna od spomenutih mjera omogućuje školama fleksibilno grupiranje tako da se učenici mogu uključiti u određenu grupu tijekom školske godine ovisno o njihovom napretku. I nastavnici za jednog ili više učenika mogu napraviti manje kurikulumske izmjene, kao što su promjene u roku za postizanje ciljeva ili promjene u nastavi predmetnog sadržaja I nastavnih metoda. Ovakve promjene ne bi trebale izmijeniti osnovne elemente kurikuluma (ciljeve, sadržaj i kriterije ocjenjivanja).

Malta je jedina zemlja u kojoj se učenici mogu svrstati u skupine prema razini sposobnosti i s obzirom na to slušati različiti predmetni sadržaj. Međutim, ova se praksa provodi samo na razini ISCED 2 razini i postepeno se ukida.


78

3.5. Organizacija nastave prirodoslovlja u općem višem sekundarnom obrazovanju

Kao što je slučaj i kod obveznog obrazovanja, način na koji se podučavaju prirodoslovni predmeti u višem sekundarnom obrazovanju razlikuju se od zemlje do zemlje (vidi Graf 3.7.) Štoviše, budući da se obrazovanje na ovoj razini nudi kroz različita područja i usmjerenja, različiti su i načini organizacije nastave prirodoslovlja ovisno o vrsti škole. Očekivano, manje je nastave prirodoslovlja u programima iz umjetničkih i društvenih područja nego u prirodoslovnim programima.

Graf 3.7: Nastava prirodoslovlja u općem višem sekundarnom obrazovanju, nastavno preporuci službenih dokumenata (ISCED 3), 2010./11.

Izvor: Eurydice.

Napomena za pojedinu zemlju Italija: Informacija se odnosi samo na Liceo koji je specijaliziran za prirodoslovno obrazovanje. Ujedinjena Kraljevina: U skladu s programima nove ključne faze 4 (Key Stage 4), 2009. godine objavljeni su kriteriji za prirodoslovne predmet za stjecanje svjedodžbe o završetku sekundarnog obrazovanja. Nadležna tijela trenutno razrađuju predmetne programe na temelju spomenutih kriterija za 2011. godinu.

Kao što je vidljivo iz Grafa 3.7. u gotovo svim europskim zemljama ili regijama nacionalni kurikulumi za opće više sekundarno obrazovanje prirodoslovlje dijele na zasebne predmete. U nekim je zemljama (Danska, Francuska, Cipar, Latvija, Rumunjska, Švedska, Ujedinjena Kraljevina (Engleska, Wales, Sjeverna Irska) i Norveška) integrirani pristup prirodoslovlju također usvojen. Primjerice, u Francuskoj je u sklopu reforme lycée pokrenute 2010. godine, uz zasebne prirodoslovne predmete postupno uveden integrirani izborni predmet enseignement d'exploration. Sadrži neka tematska područja vezana uz prirodoslovlje te nastoji pomoći učenicima u odabiru karijere i obrazovanju. U Rumunjskoj se integrirani pristup prirodoslovlju primjenjuje samo u nekim vrstama obrazovnih programa. Na Cipru i u Norveškoj prirodoslovlje se predaje kao integrirani predmet samo u prvom razredu ISCED-a 3. Nakon toga se predaje kroz zasebne predmete. U drugim zemljama, poglavito Belgiji, Češkoj, Irskoj (za prvi razred), Mađarskoj i Islandu, škole same odlučuju kako podučavati prirodoslovlje. Primjerice, u Češkoj je prirodoslovlje u nacionalnom kurikulumu uvršteno pod tematsko područje „Ljudi i priroda”, ali

Integrirani predmet

Zasebni predmeti

Odluka/autonomija škole


79

svaka škola ima pravo organizirati prirodoslovno obrazovanje kao integrirano kurikulumsko područje ili kao zasebne predmete.

U gotovo svim europskim zemljama prirodoslovni predmeti u nacionalnom kurikulumu obvezni su za sve učenike na razini ISCED 3. No, sve se učenike ne podučava prirodoslovlju na istoj razini složenosti. To obično ovisi o razredu i/ili smjeru koji su učenici odabrali (za više informacija o različitim predmetima koji se predaju, vidi tablicu 2 u prilogu).

Graf 3.8: Status prirodoslovnog/ih predmeta u općem višem sekundarnom obrazovanju (ISCED 3), nastavno preporuci službenih dokumenata, 2010./11.

Obvezan za sve na istoj razini složenosti

Obvezan za sve na različitim razinama složenosti

Obvezan samo za skupinu učenika

Izborni


Napomena za pojedinu zemlju Grčka: Prirodoslovni predmeti obvezni su za sve učenike na jednakoj razini složenosti samo u prvom razredu ISCED-a 3. Španjolska: Izborne predmete reguliraju autonomne zajednice I škole u skladu s propisima ministarstva obrazovanja u kojima stoji kako je škola dužna ponuditi programe izborne predmete nastavno zahtjevima učenika I uzimajući u obzir nastavno osoblje. Italija: Informacija se odnosi samo na Liceo koji je specijaliziran za prirodoslovno obrazovanje. Poljska: Prirodoslovno obrazovanje na primarnoj razini završava nakon drugog razreda trogodišnjeg općeg sekundarnog obrazovanja. Kad se prirodoslovlje predaje na naprednijoj razini, traje kroz cijelo razdoblje općeg sekundarnog obrazovanja. Slovenija i Finska: Učenici u općem višem sekundarnom obrazovanju imaju obvezne predmete biologiju, geografiju, fiziku i kemiju, ali također mogu birati izborne stručne predmete. Slovačka: Prirodoslovni predmeti su izborni u posljednjem razredu razine ISCED 3 za sve učenike koji ne izaberu prirodoslovni predmet za maturu.

Međutim, u nekoliko zemalja (primjerice, Danska, Grčka, Mađarska, Lihtenštajn I Norveška) nije svaki prirodoslovni predmet obvezan na svim razredima ISCED-a 3. U Malti na razini ISCED 3 svi učenici moraju izabrati najmanje jedan predmet iz skupine prirodoslovnih predmeta, ali mogu biti na različitoj razini složenost.

U nekoliko slučajeva (Bugarska, Češka, Grčka, Francuska, Cipar, Poljska, Slovenija i Ujedinjena Kraljevina) prirodoslovni predmeti obvezni su za sve učenike samo tijekom prvih godina višeg sekundarnog obrazovanja. U nekim zemljama (Irska, Austrija, Portugal, Ujedinjena Kraljevina (Škotska), Lihtenštajn i Island) ovi su predmeti obvezni samo za određene učenike u usmjerenom općem višem sekundarnom obrazovanju ili ih se smatra neobveznim/izbornim predmetima.


80

3.6. Udžbenici, nastavni materijali i izvannastavne aktivnosti

Kvaliteta nastave prirodoslovlja ne ovisi samo o odabiru nastavnog pristupa ili odgovarajućeg sadržaja predmeta već i o vrsti nastavnog materijala koji se koristi na satu. Izvannastavne aktivnosti organizirane izvan uobičajenog kurikulumskog vremena mogu također utjecati na podizanje motivacije i razine postignuća.

3.6.1. Udžbenici i nastavni materi ja l i

Općenito govoreći, u svim zemljama školski udžbenici moraju biti u skladu sa zahtjevima ili preporukama vezanim uz obrazovne ciljeve navede u službenim dokumentima. Stoga ni u jednoj zemlji ne postoje posebne smjernice za autore prirodoslovnih udžbenika. Kao što je slučaj i s drugim predmetima, učitelji i nastavnici na svim razinama obrazovanja obično mogu birati koje će udžbenike koristiti, iako mogu imati obvezu izbora udžbenika s odobrene liste koju sastavlja ministarstvo.

U Litvi je provedeno istraživanje koje je ispitivalo primjerenost udžbenika za razvoj kompetencija. Analizirani su svi udžbenici iz prirodoslovlja od petog do osmog razreda izdani između 2004. i 2009. godine. Izvješće o provedenom istraživanju objavljeno je u studenom 2010. godine (154).

U Irskoj je trenutno u tijeku revizija nastavnih planova i programa tri glavna prirodoslovna predmeta – fizike, kemije i biologije na razini ISCED 3. Razlozi pokretanja reforme ovih nastavnih planova i programa bila je potreba za usklađivanjem s nastavnim planom i programom za prirodoslovlje na razini ISCED 2 uvedenim 2003. godine, slab interes za fiziku te potreba za elementom praktičnog vrednovanja koje bi u završnom ispitu dopunilo pisano vrednovanje. Glavni ciljevi reforme jesu ponovno osmišljavanje nastavnog plana i programa s obzirom na ishode učenja, uvođenje istraživačkog pristupa u učenje i poučavanje, uspostava valjanog i pouzdanog modela praktičnog ocjenjivanja, stavljanje većeg naglaska na postignuća učenika u ključnim vještinama kritičkog i kreativnog mišljenja, procesuiranja informacija, komuniciranja učinkovitog individualnog rada i rada s drugima. Datum početka provedbe revidiranog nastavnog plana i programa tek se treba odrediti.

U nekoliko zemalja razvoj nastavnih materijala za prirodoslovlje predmet je posebnih inicijativa ili čini dio posebnih aktivnosti promicanja prirodoslovnog obrazovanja. Prirodoslovni centri, kao što su oni u Portugalu i Norveškoj, također nude nastavne materijale (za više informacija o prirodoslovnim centrima, vidi poglavlje 2).

U Norveškoj su ministarstvo obrazovanja i znanosti i ministarstvo okoliša u 2008. godini pokrenuli projekt “Torba prirode” (The Natural Satchel). Ovaj je projekt ukorijenjen u kurikulume zajedničkih temeljnih predmeta prirodnih znanosti, društvenih znanosti te obrazovanja iz područja prehrane i zdravlja te tjelesnog odgoja. Njime se potiče znatiželja i znanja o prirodnim pojavama, svijesti o održivom razvoju i povećanoj brizi za okoliš učenika i učitelja i nastavnika u primarnom i nižem sekundarnom obrazovanju).

Francusko partnerstvo Main à la pâte posebno je usmjereno na razvoj nastavnih materijala kojima se promiče istraživačko učenje. Mrežne stranice nude besplatan pristup nastavnim jedinicama preporučenima za određenu obrazovnu razinu koji obrađuju niz različitih tema vezanih uz prirodne znanosti (155).

Slično tomu, njemačka inačica francuskog projekta la Main à la pâte (Sonnentaler) besplatno nudi materijale organizirane na isti način učiteljima, nastavnicima i školama (156).

(154) http://mokomes5-8.pedagogika.lt/images/stories/Vadoveliu_analizes_failai/Vadoveliu%20tyrimo%20ataskaita%202011-

01-14.pdf (155) http://lamap.inrp.fr/?Page_Id=2 (156) www.sonnentaler.org


81

U Latviji u sklopu programa Prirodoslovlje i matematika (157), osmišljeni su pomoćni nastavni materijali (e-materijali, tiskani radovi, obrazovni filmovi) za srednje škole.

U Ujedinjenoj Kraljevini mrežne stranice izrađene za Trostruki program poticanja prirodoslovlja (uvođenje GCSE tečajeva fizike, kemije i biologije) nude nastavni materijal i omogućuju ljudima iz prakse dijeljenje ideja i resursa te pristup znanju i informacijama.

Europski projekti također pružaju savjete o istraživačkom učenju kao i nastavna sredstva na engleskom jeziku koja se mogu besplatno preuzeti s mrežnih stranica. Primjerice, prirodoslovno obrazovanje temeljeno na istraživanju bio je primarni cilj projekta Pollen (158). Projekt je bio usmjeren na stvaranje 12 „gradova-rasadnika“ (Seed Cities) diljem Europske unije (grad-rasadnik je “obrazovni teritorij” koji podupire primarno prirodoslovno obrazovanje).

3.6.2. Izvannastavne aktivnosti

Definicija izvannastavnih aktivnosti glasi „aktivnosti namijenjene djeci i mladima školske dobi koje se odvijaju izvan uobičajeno kurikulumskog vremena“. Neki obrazovni sustavi ili škole nude javno financirane ili javno subvencionirane aktivnosti tijekom pauza za ručak, nakon škole, vikendom ili za vrijeme školskih praznika (EACEA/Eurydice, 2009a).

U manje od pola europskih zemalja, glavne smjernice ili određene preporuke potiču škole na ponudu izvannastavnih aktivnosti vezanih uz prirodoslovlje. U sedam zemalja obrazovne vlasti školama preporučuju aktivnosti vezane uz prirodoslovlje izvan kurikulumskog vremena. Najčešći cilj takvih aktivnosti jest dopuniti prirodoslovni kurikulum i pomoći učenicima u postizanju definiranih ciljeva. Tako je u Estoniji, Sloveniji, Finskoj i Norveškoj. U Belgiji (njemačka govorna zajednica) i Turskoj, osim utvrđivanja redovnog gradiva, izvannastavne aktivnosti omogućuju promicanje istraživačkog učenja. U Litvi izvannastavne aktivnosti imaju treću svrhu, a to je motivirati učenike na učenje prirodoslovlja. Smjernice i preporuke šest drugih zemalja zahtijevaju da izvannastavne aktivnosti u prirodoslovlju budu usmjerene na posebne skupine učenika.

U Španjolskim javnim školama izvannastavne aktivnosti nude se na dobrovoljnoj osnovi i mogu biti posvećene sadržaju vezanom uz prirodoslovlje. K tome, ministarstvo obrazovanja pokrenulo je Plan jačanja, usmjeravanja i pomoći (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo – PROA) (159). Ovaj plan nastoji povećati školski uspjeh učenika s poteškoćama u učenju kroz dodatne izvananstavne aktivnosti i individualnu pomoć. PROA također nastoji dopuniti kurikulum, kao i pomoći učenicima postići kurikulumom definirane ciljeve.

U Bugarskoj, Češkoj, Estoniji i Litvi projekti i programi koji nude izvannastavne aktivnosti iz prirodoslovlja posebno su namijenjeni darovitim i talentiranim učenicima (za više informacija, vidi odjeljak 2.4).

Konačno, u Češkoj i Španjolskoj smjernice i preporuke o organizaciji izvannastavnih aktivnosti postoje, no ne definiraju da se te aktivnosti trebaju usredotočiti na prirodoslovno obrazovanje. U Španjolskoj svaka autonomna zajednica ima vlastito zakonodavstvo kojim se uređuje organizacija izvannastavnih aktivnosti te one mogu pokrivati bilo koji predmet kurikuluma, kao i područja koja nisu u redovitom kurikulumu.

Iako u većini zemalja nema smjernica o izvannastavnim aktivnostima, škole imaju pravo ponuditi aktivnosti izvan kurikulumskog vremena i stoga mogu odlučiti iste posvetiti prirodoslovlju. Neke zemlje spominju primjere dobre prakse u promicanju prirodoslovnog obrazovanja izvan kurikulumskog vremena. Najčešće se spominju prirodoslovni klubovi. Ovi su klubovi posvećeni njegovanju prirodoslovne pismenosti, a održavaju se za vrijeme podnevnog odmora. Učenici provode projekte (157) http://www.dzm.lv/ (158) www.pollen-europa.net (159) http://www.educacion.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-proa.html

http://www.educacion.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-proa.html


82

vezane uz teme koje ih zanimaju. Prirodoslovni klubovi postoje u Francuskoj, Latviji, Malti, Austriji, Poljskoj, Portugalu, Rumunjskoj i Ujedinjenoj Kraljevini.

U Poljskoj se satovi prirodoslovlja održavaju izvan kurikulumskog vremena u sklopu programa „Učenička akademija – matematičko prirodoslovni projekti u nižem sekundarnom obrazovanju” (Akademia uczniowska. Projekty matematyczno-przyrodnicze w gimnazjach) (160) koji provodi Centar za građansko obrazovanje (CEO). Glavni je cilj programa promicati laboratorijske metode u prirodoslovnim predmetima. Preko 300 nižih sekundarnih škola u Poljskoj ponudit će ove izvannastavne satove prirodoslovlja u sklopu školskih prirodoslovnih klubova. Program će obuhvatiti oko 35 000 učenika u školskoj godini 2010./11.

U Ujedinjenoj Kraljevini škole mogu organizirati svoje aktivnosti vezane uz školsko prirodoslovlje na razinama ISCED 1 i 2 razini. Usto postoje i dvije odvojene inicijative u sklopu okvira STEMENT. Jedna u Engleskoj, koju čini program Izvannastavni klubovi prirodoslovlja i inženjerstva (After School Science and Engineering Clubs - ASSEC) kojim se nastoji nadahnuti učenike key stage-a 3 u dobi od 11 do 14 godina (ISCED 2) na učenje i uživanje u prirodoslovlju. Druga inicijativa odnosi se na Škotsku. Riječ je o dvogodišnjem projektu koji je u 2008. godini uspostavio STEM klubove u nekim škotskim srednjim školama i gravitirajućim osnovnim školama. Klubove su sačinjavali učenici završnog razreda razine ISCED 1 i prvog razreda razine ISCED 2. Ovi klubovi nude mogućnost dodatnih prirodoslovnih aktivnosti kako bi ojačali učenje prirodoslovlja u razredu. Projekt se provodio u školskoj godini 2010./11.

Španjolska je jedina zemlja koja nudi izvannastavne aktivnosti usmjerene na podizanje motivacije djevojaka za učenjem prirodoslovlja.

Škole i nastavnici organiziraju izvannastavne aktivnosti kojima je posebna namjera motivirati djevojke na sudjelovanje u prirodoslovlju i ohrabriti ih na odabir prirodoslovne karijere. Primjerice, u autonomnoj zajednici Galiciji, škole pozivaju znanstvenice Sveučilišta Ženski seminar (Seminario Mulleres e Universidad – SMU) sa Sveučilišta Santiago de Compostela kako bi sa učenicima ISCED-a 3 podijelile svoja iskustva žena koje sudjeluju u znanstvenim istraživanjima (161).

3.7. Reforma kurikuluma

Nekoliko zemalja trenutno provodi ili je nedavno započelo s provedbom reforme kurikuluma. Između 2005. i 2011. godine više od polovice europskih zemalja provelo je ili započelo reforme kurikuluma za primarno i sekundarno obrazovanje. Razlog pokretanje većine ovih reformi potreba je za usklađivanjem kurikuluma (uključujući prirodoslovne predmete) s europskim ključnim kompetencijama (Preporuke Vijeća, 2006.).

Graf 3.9: Zemlje koje provode reformu kurikuluma, uključujući prirodoslovni kurikulum (ISCED 1-3), između 2005. – 2011. godine


Neke od ovih reformi posebno su usmjerene na prirodoslovlje. Opsežna reforma prirodoslovnog kurikuluma koja obuhvaća sve tri razine obrazovanja provodi se u Estoniji, Latviji i Poljskoj.

(160) http://www.ceo.org.pl/portal/b_au_o_programie (161) http://193.144.91.54/smu/

http://www.ceo.org.pl/portal/b_au_o_programie

http://193.144.91.54/smu/


83

U Estoniji vlada je odobrila nacionalni kurikulum za razine ISCED 1, 2 i 3 u siječnju 2010. godine. Isti stavlja naglasak na prirodoslovno obrazovanje temeljeno na istraživanju i preporuča da se posebna pozornost prida njegovanju pozitivnih stavova prema matematici, prirodoslovlju i tehnologiji. Teme za sve prirodoslovne predmete (opće prirodoslovlje, biologija, kemija, fizika) sadrže popis praktičnih aktivnosti, laboratorijski rad i smjernice za njihovu provedbu. Glavni ciljevi reforme kurikuluma bili su promicanje prirodoslovne i tehnološke pismenosti učenika, modernizacija kurikulumskog sadržaja, smanjenje opterećenja učenika, uvođenje pristupa usmjerenih na učenika i uvođenje aktivnih metoda učenja. Također su uključene dodatne mogućnosti za uporabu ICT-a. Ishodi učenja detaljnije su razrađeni, čime je stvorena dobra osnova za razvoj materijala za nastavnike, učitelje i učenike. Veći je naglasak na razvoju osobne motivacije učenika i korištenju aktivnih metoda učenja. Iznimno važna promjena jest mogućnost podjele razreda na manje grupe na satovima prirodoslovlja. Novi nacionalni kurikulum za više sekundarno obrazovanje navodi kako su škole dužne razvijati svoja obrazovna područja (svaka bi škola trebala razvijati tri područja obrazovanja). Jedno od tih područja mora biti usmjereno na prirodoslovlje i tehnologiju te škole moraju u tom području osigurati obvezne i izborne predmete. Novi će se kurikulumi provoditi od početka školske godine 2011./12.

U Latviji je uz financijsku potporu Europske unije u razdoblju od 2005. do 2008. godine proveden nacionalni program za razvoj kurikuluma za prirodoslovlje i matematiku za više sekundarno obrazovanje. Kao rezultat projekta sve su škole na toj razini obrazovanja dobile nove, moderne materijale za kemiju, biologiju, fiziku, matematiku i prirodoslovlje od10. do 12. razreda. i Učenici na sekundarnoj razini prirodoslovlje i matematiku uče prema novim standardima od školske godine 2008./09.

U razvoju novog kurikuluma stručnjaci na projektu pokušali su promijeniti filozofiju obrazovanja u školama i pokušali su učiniti pomak od prenošenja znanja prema učenju novih vještina, od stjecanja znanstvenog znanja i algoritama prema učenikovim vlastitim otkrićima i vještinama, od učenika kao pasivnog sudionika procesa učenja-podučavanja prema učeniku kao aktivnom sudioniku te od nastavnika kao izvora znanja prema nastavniku kao konzultantu. Jedan od rezultata projekta jest provedba suvremenog kurikuluma koji odgovara potrebama modernog svijeta od 10. do 12. razreda u biologiji, kemiji, fizici i prirodnim znanostima.

Reforma za ISCED 3 je u provedbenoj fazi, a reforme za ISCED 2 (7. do 9. razred) još uvijek su u pilot-fazi. U pripremi je analiza rezultata pilot-faze kao i sustav praćenja.

U Poljskoj se reforma kurikuluma prirodoslovnih predmeta usredotočila na poučavanje praktičnih (provođenje laboratorijskih pokusa i terenski rad) i intelektualnih vještina (razumijevanje uzroka i posljedica, dedukcija, procesuiranje i generiranje informacija itd.), obnavljanje važnosti laboratorijskih metoda, postavljanje jasnije diferencijacije između razina znanja u osnovnim programima na trećoj i četvrtoj razini uz istovremeno zadržavanje njihove koherentnosti, osiguravanje kontinuiteta u nastavi prirodoslovlja od razine ISCED 1 do razine ISCED 2 uz zadržavanje primjerenih razina znanja i vještina i uz korištenje odgovarajućih nastavnih metoda na pojedinoj razini. Temeljni kurikulum obuhvaća europske preporuke za poučavanje prirodoslovlja na razini ISCED 2 i namjera mu je motivirati, pobuditi zanimanje i pružiti učenicima vještine za daljnje izučavanje ovih predmeta i svakodnevni život. U 2010. godini ispitivački odbor objavio je izmjenu završnog ispita na kraju nižeg sekundarnog (obrazovanja u 2011./12. prema kojoj se prirodoslovni dio (geografija, biologija, kemija i fizika) odvaja od prethodno kombiniranog dijela matematike i prirodoslovlja.

Belgija (Flamanska zajednica), Grčka i Cipar trenutno provode značajne reorganizacije svojih prirodoslovnih kurikuluma.

U Belgiji (Flamanska zajednica) je 2005. godine ministarstvo obrazovanja provelo istraživanje kako bi saznalo do koje mjere učenici osnovnih škola ispunjavaju krajnje ciljeve u obrazovnom području “snalaženja u svijetu”. U 2006. godini slično je istraživanje provedeno za biologiju u nižem sekundarnom obrazovanju. Rezultati istraživanja potaknuli su raspravu o ovim krajnjim ciljevima među svim dionicima. Nastavno tome, došlo je do promjena na ovoj razini obrazovanja. Krajnji ciljevi za biologiju prošireni su nizom novih ciljeva za fiziku i nekim pristupima za kemiju. Stupili su na snagu 1. rujna 2010. godine. Temeljno načelo bila je unaprjeđenje prirodoslovne pismenosti. U narednih nekoliko godina planira se redefinicija krajnjih ciljeva za prirodne znanosti na drugoj i trećoj razini sekundarnog obrazovanja, kao nadopuna promjenama koje su već uvedene na prvoj razini.


84

U Grčkoj je 2009./10. Ministarstvo obrazovanja, cjeloživotnog učenja i religijskih pitanja osnovalo odbore koji su ograničili sadržaj koji treba podučavati te pripremili nove nastavne materijale za razne predmete, uključujući prirodoslovlje. Ministarstvo obrazovanja također je najavilo radikalne promjene kurikuluma i sustavno usavršavanje nastavnika kako bi unaprijedili kvalitetu obrazovanja i osigurali bolji kontinuitet između razina ISCED 1 i 2.

u Irskoj se trenutno provodi detaljna revizija kompletnog kurikuluma za razinu ISCED 2. Prirodoslovlje se predlaže kao četvrti obvezni temeljni predmet. Trenutno prirodoslovlje nije obvezno, iako ga za završni ispit izabire gotovo 90 posto učenika.

U Cipru, u sklopu šire obrazovne reforme kojom se uvodi pojam ključnih kompetencija, glavne promjene u novom kurikulumu za prirodoslovlje odnose se na modernizaciju sadržaja. To uključuje korištenje stvarnih životnih situacija kao alata i predmeta učenja, povezivanje prirodoslovnih vještina s razvojem učenikovih ključnih kompetencija i sa zahtjevima demokratskog društva, promicanje rješavanja problema i primjenu ICT-a. Veći je naglasak stavljen na uvrštavanje svakodnevnih životnih situacija u vrednovanje. Promjene su obuhvatile razine ISCED 1 i 2. U tijeku je usavršavanje djelatnika i izrada materijala, s postepenim uvođenjem novih kurikuluma s kojim bi trebalo započeti krajem 2011. godine.

Reforme provedene nešto prije u Češkoj, Španjolskoj i Ujedinjenoj Kraljevini usmjerile su se na uvođenje opsežnijih kurikulumskih reformi i posebnih završnih ispita iz prirodoslovlja (UK).

U Češkoj je reforma kurikuluma 2007. godine omogućila uvođenje različitih modela prirodoslovnog obrazovanja ovisno o potrebama učenika i škole. Prirodoslovno obrazovanje smješteno je u područje „Ljudi i priroda” („Ljudi i njihov svijet” na prvoj razini primarnog obrazovanja (ISCED1). Škole unutar ovog područja mogu kreirati posebne predmete, integrirane ili zasebne. Time se ostavlja mogućnost osmišljavanja niza obveznih i izbornih predmeta te primjene projekata i drugih obrazovnih aktivnosti, ali očekivani obrazovni ishodi navedeni u kurikulumu moraju se postići.

U Španjolskoj su 2006. godine najznačajnije promjene kurikuluma zahvatile razinu ISCED 3., a odnose se na uvođenje novog obveznog predmeta „Prirodoslovlje za suvremeni svijet” (prva godina baccalaureatea) za sve učenike. Time je prirodoslovna kultura istaknuta kao dio osnovne pismenosti. Predmet “Geologija” u posljednjoj godini ISCED-a 3 (12. razred) zamijenjen je predmetom „Zemlja i znanosti o okolišu” koji pokriva sadržaj obje discipline.

U Ujedinjenoj Kraljevini od 2007./08. godine revidirani su kurikulum i ispitni sustav, čime je povećano pravo mladih da izaberu satove prirodoslovlja za polaganje završnog ispita (GCSE) nakon ključnog stupnja 4 (u dobi od 16 godina) i smanjen činjenični sadržaj kurikuluma kako bi se omogućila inovativnija i zanimljivija nastava na razinama ISCED 2 i 3. Primjerice, u Engleskoj je u praksi uvedeno pravo na pohađanje satova trostrukog prirodoslovlja (biologija, fizika i kemija)za polaganje GCSE-a za one koji dostignu najmanje razinu 6 na ključnom stupnju 3 (očekivana razina uspjeha u dobi od 14 godina). Mreža učenja i vještina (The Learning and Skills Network - LSN) pod nazivom „Triple Science Community“ razvila je univerzalni program za pomoć školama u planiranju, razvoju i provedbi trostrukog prirodoslovlja te će pružiti značajniju podršku manjem broju škola kojima je potrebna dodatna pomoć.

Sličan razvoj može se vidjeti u Švedskoj i Norveškoj. U Švedskoj je pokrenut i bit će vrednovan eksperimentalni projekt sa programima na višoj sekundarnoj razini usmjeren na matematiku i prirodne znanosti pod nazivom „Obrazovanje za najviše kompetencije”. Nova vrsta srednje škole sa diferenciranim predmetnim sadržajima za različite programme bit će pokrenuta 2012. godine te će podržavati razvoj u raznim predmetima, uključujući prirodoslovlje.

U Norveškoj dva nova predmeta „Tehnologija i teorija istraživanja” i „Geoznanosti” uvedeni su u škole prirodoslovnih i matematičkih usmjerenja na višoj sekundarnoj razini.


85

U Italiji je u tijeku rasprava o inovativnoj nastavi prirodoslovlja, a u Malti se trenutno izrađuje nacionalni plan za prirodoslovno obrazovanje.

U Italiji su ministarstvo i grupa Berlinguer nedavno predložili istraživanje o korištenju inovativnih metoda u nastavi prirodoslovlja. Istraživanje je pokrenuto na radionici održanoj 2010. godine u Rimu nakon koje je slijedila online rasprava stručnjaka s ciljem razvijanja prijedloga inovativnih nastavnih metoda u prirodoslovlju, uključujući primjenu novih tehnologija. Prijedlozi se očekuju do kraja 2011. godine i primijenit će se na razine ISCED 1, 2 i 3.

Na Malti predložene reforme kurikuluma u sklopu nove strategiju prirodoslovnog obrazovanja odnose se na veći naglasak na primarno obrazovanje u smislu kvantitete i kvalitete nastave i unaprijeđeni praktični pristup na razini ISCED 1 te integrirani pristup prirodoslovlju na razini ISCED 2.

Sažetak

Iz dostupnih podataka razvidno je kako u svim europskim zemljama prirodoslovno obrazovanje počinje jednim općim, integriranim predmetom. Prirodoslovlje se tako gotovo svugdje predaje kroz cijelo razdoblje primarnog obrazovanja i tako se nastavlja jednu do dvije godine na nižoj sekundarnoj razini, a općenito traje šest do osam godina sve zajedno. U šest obrazovnih sustava prirodoslovlje se predaje kao integrirani predmet u primarnom i nižem sekundarnom obrazovanju. Općenito govoreći, prirodoslovlje se kao integrirani predmet naziva jednostavno „prirodoslovlje” ili nekim drugim imenom koje se odnosi na svijet, okoliš ili tehnologiju.

Do završetka nižeg sekundarnog obrazovanja, stoga, u većini zemalja nastava se prirodoslovlja grana u zasebne predmete: biologiju, kemiju i fiziku. Međutim, mnoge zemlje i dalje ističu povezanost različitih prirodoslovnih predmeta te službeni dokumenti često naglašavaju povezanost između tih predmeta i potiču nastavnike na primjenu kroskurikularnog pristupa kad god je to moguće.

Naglasak na učeničkim iskustvima iz stvarnog života i rasprava o društvenim i filozofskim aspektima prirodoslovlja smatra se korisnim u podizanju razine motivacije i zanimanja za prirodoslovlje. U europskim zemljama pitanja konteksta koja se najčešće preporučuju vezana su uz suvremena društvena pitanja. Briga za okoliš i primjena znanstvenih dostignuća u svakodnevnom životu preporučaju se kao teme za raspravu na satovima prirodoslovlja u svim europskim zemljama. Nešto apstraktnija pitanja vezana uz znanstvene metode, prirodu znanosti ili stvaranje znanstvenog znanja uglavnom su rezervirana za nastavu prirodoslovlja kao zasebnih predmeta, što je slučaj u kasnijim godinama školovanja u većini europskih zemalja.

Aktivnosti koje se preporučuju za primarnu razinu prirodoslovlja obuhvaćaju suradnički, praktični, eksperimentalni i projektni rad, a povremeno i nešto apstraktnije oblike rada, kao što su debate o pitanjima vezanim uz prirodoslovlje i društvo, no ovi se oblici rada obično spominju na višim razinama obrazovanja. Općenito možemo reći da službeni dokumenti europskih zemalja omogućuju razne vrste aktivnih, angažiranih i istraživačkih pristupa od osnovne razine nadalje.

Nijedna europska zemlja nema posebne politike pomoći učenicima ispodprosječnih rezultata u prirodoslovlju. Općenito gledano, pomoć učenicima u prirodoslovlju obuhvaćena je općim okvirom pomoći učenicima s poteškoćama u nekom predmetu. Malo je posebnih inicijativa za prirodoslovlje na razini škola. Najčešći oblici pomoći jesu diferencirana nastava, individualni rad, učenje uz pomoć vršnjaka, instrukcije i svrstavanje prema sposobnostima. Manje skupine za pomoć u učenju obično se


86

nude izvan redovitih nastavnih sati. U većini zemalja grupiranje prema sposobnostima unutar razreda ne primjenjuje se u prirodoslovnom obrazovanju na primarnoj i nižoj sekundarnoj razini. U zemljama koje imaju svrstavanje prema sposobnostima službeni dokumenti preporučuju isti predmetni sadržaj za sve razine sposobnosti, ali različite razine složenosti na kojima se taj sadržaj podučava.

Kao i kod obveznog obrazovanja, prirodoslovlje se i u višem sekundarnom obrazovanju (ISCED 3) može predavati kroz zasebne predmete ili kao integrirano područje kurikuluma. Većina europskih zemalja odlučuje se za pristup zasebnog predmeta. Međutim, u šest zemalja integrirana nastava prirodoslovlja postoji uz pristup zasebnog predmeta. U nekim zemljama škole same mogu odlučiti kako predavati prirodoslovlje.

U većini su zemalja prirodoslovni predmeti obvezni za svakog učenika na razini ISCED 3. Ipak, u većem broju europskih zemalja, nastava prirodoslovlja organizirana je ovisno o usmjerenjima i obrazovnim putovima koje učenici odaberu. Nastavno tomu, nemaju svi učenici istu razinu složenosti nastave prirodoslovlja i/ili kroz sve razrede razine ISCED 3. U nekoliko zemalja prirodoslovni su predmeti dostupni i učenici ih mogu odabrati kao izborni predmet.

Za autore/izdavače prirodoslovnih udžbenika ili nastavnih materijala nema posebnih smjernica, ali obično su u skladu s zahtjevima/preporukama službenih dokumenata. Nastavni materijali često se izrađuju u sklopu aktivnosti promicanja prirodoslovlja te uključuju partnerstva i/ili prirodoslovne centre.

Organizacija izvannastavnih aktivnosti u većini je zemalja odgovornost škola. U nekoliko zemalja u kojima obrazovne vlasti daju preporuke o izvannastavnim aktivnostima razlog je obično dopuna kurikuluma, čime se podiže razina učeničkih postignuća. Prirodoslovni klubovi u kojima učenici mogu organizirati manje istraživačke projekte primjeri su dobre prakse u nekoliko zemalja.

Tijekom posljednjih šest godina u više od pola europskih zemalja provedene su reforme općeg kurikuluma na različitim razinama obrazovanja. Ove su reforme, naravno, imale utjecaja na prirodoslovni kurikulum. U mnogim je zemljama glavni pokretač ovih promjena bila želja za usklađivanjem s pristupom utemeljenom na europskim ključnim kompetencijama.

87

POGLAVLJE 4: OCJENJIVANJE UČENIKA U PRIRODOSLOVLJU

Uvod

Ocjenjivanje učenika pojavljuje se u različitim oblicima i koristi se u razne svrhe. Bez obzira na njegov oblik, ocjenjivanje je uvijek usko vezano uz kurikulum i proces učenja i podučavanja. Ovo je poglavlje podijeljeno u tri glavna dijela i opisuje glavne karakteristike postupka ocjenjivanja u prirodoslovlju u europskim zemljama.

U prvome se dijelu iznosi kratki pregled tema istraživanja vezanih uz učeničko ocjenjivanje, a posebno uz ocjenjivanje u prirodoslovlju. U drugome je dijelu dana komparativna analiza glavnih karakteristika ocjenjivanja učenika u prirodoslovlju na različitim razinama obrazovanja. Obrađeno je pitanje ocjenjivanja (formativnog i/ili sumativnog) vještina i znanja učenika od strane nastavnika u razredu te je dan pregled smjernica za ocjenjivanje za nastavnike prirodoslovlja u osnovnim i srednjim školama. Nakon toga opisuju se preporučene metode i/ili pristupi u ocjenjivanju raznih vještina vezanih uz prirodoslovlje. Na kraju se pozornost skreće na s pomoć koja se nastavnicima nudi u planiranju i organiziranju postupka ocjenjivanja.

U trećem se dijelu opisuju pitanja vezana uz standardizirane nacionalne ispite iz prirodoslovlja u primarnom te višem i nižem sekundarnom obrazovanju. Organizacija standardiziranih ispita u prirodoslovlju opisana je s obzirom na učestalost i vrijeme njihove provedbe, a obrađene su i svrhe ovih testova kao i njihov opseg i sadržaj (uključujući posebne predmete). Poglavlje završava prikazom podataka iz međunarodne procjene učeničkih postignuća u prirodoslovnim predmetima u europskim školama TIMSS 2007.

4.1. Ocjenjivanje učenika u prirodoslovlju: pregled stručne literature

‘“Ocjenjivanje” je izraz koji se koristi kako bi se opisala procjena rada učenika. Točnije, definira se kao postupak koji „karakterizira ciklus koji obuhvaća iznošenje dokaza koji, ako ih se primjereno obrazlaže, mogu dovesti do djelovanja, koje zauzvrat može dovesti do daljnjih dokaza i tako dalje” (Wiliam i Black 1996. g., str. 537).

S obzirom na svrhu njegove primjene, za ocjenjivanje se kaže da je formativno ili sumativno. Sumativno ocjenjivanje nešto je tradicionalniji oblik ocjenjivanja. Odnosi se na „vrstu ocjenjivanja koja se rabi na kraju obrazovnog razdoblja, školske godine ili programa, a u svrhu ocjenjivanja, izdavanja svjedodžbe i ocjenjivanja napretka” (Bloom i sur. 1971. g., str. 117).

Pojam formativnog ocjenjivanja nešto je novijeg datuma. Prvi ga put spominje Scriven (1967. g.) u kontekstu unaprjeđenja kurikuluma i nastavnih metoda. Ovo ocjenjivanje naglašava ulogu koju ocjenjivanje u razredu ima na unaprjeđenje procesa učenja-podučavanja i konačno na ishode učenja. Ako se sustavno provodi, formativno je ocjenjivanje „korisno u postupku izrade kurikuluma, podučavanja i učenja, a u svrhu unaprjeđenja bilo kojeg od ovih procesa“ (Bloom i sur. 1971. g. str. 117.).

S obzirom na sve veći broj standardiziranih nacionalnih i međunarodnih ispita u prirodoslovlju, kao i u drugim predmetima, u novije je vrijeme sve više istraživanja posvećenih ocjenjivanju u svrhu odgovornosti. Ova se ocjenjivanja provode u širokom kontekstu u kojem se promjene u praksi i politici pokreću pozivanjem osoba na odgovornost za postizanje obrazovnih ciljeva ili željenih reformi (Nacionalno istraživačko vijeće, 1999.g.).


88

4.1.1. Sumativno ocjenjivanje: korak ka alternativnom vrednovanju u ispitivanju šireg spektra vještina

Tijekom posljednjih nekoliko godina istraživanja o ocjenjivanju učenika u prirodoslovnim predmetima u sumativne svrhe uglavnom se odnosila na razvoj ocjenjivanja za širok spektar vještina vezanih uz prirodoslovlje. Usto, istraživanja su usmjerena na razvoj različitih zadataka i oblika ocjenjivanja, kao što je ocjenjivanje uspjeha, pojmovne mape, portfelji itd. Glavna pitanja kojima se ova istraživanja u novije vrijeme bave jesu kvaliteta sumativnog ocjenjivanja, osobito njegova valjanost i pouzdanost (Bell 2007. g., str. 981.).

Postupak ocjenjivanja vještina u prirodoslovlju, kao što su promatranje, mjerenje, izvođenje pokusa i ispitivanje, uistinu je zahtjevna zadaća. Ne samo zbog tehničkih poteškoća u ocjenjivanju takvih vještina već i zbog dojma koji se ponekada stvara kako se prirodoslovlje isključivo bavi razvojem prirodoslovnog znanja i pojmova (Harlen 1999. g., str. 130.). Stoga je iznimno važno da bude jasno što točno nastavnici moraju podučavati i, slijedom toga, što trebaju vrednovati (Gott i Duggan, 2002. g.). Novija istraživanja osobito se bave pitanjem ispitivanja većeg broja vještina vezanih uz prirodoslovlje.

Neki dokazi upućuju na to da je provođenje znanstvenog istraživanja velikim dijelom holistička zadaća. Njegovim bi se razdvajanjem na zasebne vještine u svrhu jednostavnijeg ocjenjivanja mogla stoga potpuno izgubiti iz vida sama srž takva rada, koji zahtijeva međusobnu interakciju integriranih vještina (Matthews i McKenna, 2005. g.). Primjena računalnih simulacija može biti jedan od načina rješavanja ovog problema, budući da nastavnicima omogućuju testiranje cjelokupnog postupka istraživanja. Međutim, Gott i Duggan (2002. g.) smatraju da je upitno može li elektronički uređaj uistinu mjeriti sve sposobnosti potrebne kako bi se provelo znanstveno istraživanje. No autori drže kako je korisno razmotriti primjenjivost računala kao dodatnog alata za ocjenjivanje.

Praktični se rad ne vrednuje izolirano već u posebnim kontekstima i u odnosu na posebne teme. Spomenuti elementi vezani uz kontekst i sadržaj utječu na učenički uspjeh, iako se razina utjecaja i dalje ne može jasno odrediti. Jedan od načina smanjenja tih odstupanja jest korištenje različitih zadaća za različite teme. Ovo rješenje, međutim, dovodi do drugih poteškoća kao što su dužina trajanja ispita, koja bi trebalo ostati razumna. U svim slučajevima, ocjenjivanje praktičnog rada zasigurno otvara pitanje pouzdanosti ispita budući da rezultati mogu ovisiti o temi koja se obrađuje u ispitima (Harlen, 1999. g.; Gott i Duggan, 2002. g.). Ovo je osobito značajno u slučajevima kada se ocjenjivanje vrši u sumativne svrhe. Kad se rezultati ispita koriste kako bi se odredile mogućnosti učenikova daljnja obrazovanja ili karijere, treba paziti da rezultati ne ovise o kontekstu u kojem se vrednuje praktični rad (Harlen, 1999. g.).

Korištenje pisanih zadataka u vrednovanju praktičnih istraživanja može riješiti neke poteškoće budući da se u razumnom vremenu može ispitati više elemenata. No ovakvi zadaci otvaraju pitanje valjanosti (Harlen, 1999. g.). Nekoliko studija ukazuje na razlike u uspjehu učenika u području praktičnog istraživanja, ovisno o tome je li riječ o modelu praktičnog ocjenjivanja ili pisanog ocjenjivanja. Predlaže se da pisani zadaci mjere nešto različito od praktičnog ocjenjivanja (Gott i Duggan 2002. g., str. 198.).

Kako bi se pronašli novi načini ocjenjivanja većeg broja znanja i vještina vezanih uz prirodoslovlje te načini povećanja valjanosti ocjenjivanja, provedena su istraživanja o alternativnim oblicima ocjenjivanja, kao što je ocjenjivanje izvedbe, portfelji, pojmovne mape, razgovori itd. (Bell, 2007. g.).

Prema Ruiz-Primou i Shavelsonu (1996a), ocjenjivanje uspjeha u prirodoslovlju jest „kombinacija (a) zadatka koji predstavlja smisleni problem i čije rješavanje zahtijeva korištenje konkretnih materijala koji reagiraju na aktivnosti koje učenik poduzima, (b) prezentacije učenikova odgovora, i (c) sustava bodovanja koji podrazumijeva ocjenjivanje ne samo ispravnog odgovora već i opravdanosti postupka primijenjenog u obavljanju zadatka” (1996a; str. 1046.).

Pog l av l j e 4 : Oc je n j i va n j e uč en i k a u p r i r od os l ov l j u

89

Međutim, autori pozivaju da se poduzme korak dalje od retorike ocjenjivanja uspjeha kako bi se razvila „baza znanja i tehnologija ocjenjivanja uspjeha“.

Pojmovno mapiranje definiraju kao alat ocjenjivanja koji sadrži:

(a) "zadatak koji poziva na dokaze povezane s učenikovim strukturom znanja u danom području;

(b) format učenikova odgovora; i

(c) bodovni sustav kojim se učenikova pojmovna mapa može ispravno i sustavno vrednovati” (Ruiz-Primo i Shavelson 1996b, str. 569.).

Za Bella (2007. g.) pak, primjena bodovnih sustava otvara pitanje valjanosti i pouzdanosti.

Collins (1992. g., str. 453.) definira portfelj kao „spremnik prikupljenih dokaza sa svrhom. Dokaz je dokumentacija koju može koristiti jedna osoba ili skupina osoba kako bi prikupili informacije o znanju, vještini i/ili stavu druge osobe”. I u ovome kontekstu bodovnu metodu treba pažljivo ispitati (Bell, 2007. g.). U pregledu kanadskih istraživanja o primjeni portfelja Anderson i Bachor (1998. g.) ističu tri razloga kojima se može objasniti sve manja upotreba portfelja u višim razredima: veća predmetna specijalizacija, povećanje broja učenika po učitelju/nastavniku i sve veći naglasak na dobivanju ocjena kako bi se dionicima izvan učionice pružilo izvješće o uspjehu učenika. Međutim, portfelj kao alat ocjenjivanja nudi prednosti kao što su povećanje odgovornosti učenika za vlastito učenje i veća usklađenost s kurikulumom usmjerenog na učenika.

4.1.2. Formativno ocjenjivanje: potreba za obrazovanjem uči tel ja i nastavnika o njegovoj učinkovitoj primjeni

Interakcije između učenika i učitelja/nastavnika u središtu su formativnog ocjenjivanja (Bell, 2007. g.). Formativno ocjenjivanje provodi se upravo tijekom aktivnosti podučavanja–učenja. Slijedom toga, ovaj je oblik ocjenjivanja sastavni dio nastave (Harlen i James, 1997. g.). Neki autori (Duschl i Gitomer, 1997. g.; Ruiz-Primo i Furtak, 2006. g.) koriste izraz „konverzacija ocjenjivanja” kako bi opisali ovaj dijalog između učitelja/nastavnika i učenika koji se odvijaju svakog dana u uobičajenom tijeku podučavanja-učenja.

Povratna informacija ili dijalog između učitelja/nastavnika i učenika smatra se osnovnim elementom formativnog ocjenjivanja (Black i Wiliam, 1998a; Gipps, 1994. g.; Ramaprasad, 1983. g.). Davanje povratne informacije učenicima ne služi samo kako bi im se pružila informacija o razlici između onoga što su postigli i referentne razine, već i kako bi se ta informacija iskoristila za premošćivanje ta razlika (Ramaprasad, 1983. g.).

Black i Wiliam (1998a; 1998b) ukazuju na to da formativno ocjenjivanje poboljšava učenje. Međutim, kako bi bilo stvarno učinkovito, treba ga osmisliti i provoditi tako da učenicima i nastavnicima neposredna povratna informacija bude dostupna (Ayala, 2008. g.). To je složena zadaća koja zahtijeva umijeće. (Torrance i Pryor, 1998. g.). Stručnjaci za kurikulum i ocjenjivanje ne mogu očekivati da će nastavnici uspješno provoditi formativno ocjenjivanje u razredu bez odgovarajućeg usavršavanja. Primjerice, iako nastavnici mogu razvijati učenikovo razumijevanje prirodoslovnih pojmova koje su naučili u razredu, učenik ne mora nužno tu informaciju upotrijebiti. Ayala (2008. g., str. 320.) predlaže da pri razvoju formalnog formativnog ocjenjivanja nastavnici definiraju “putanju učenja” za svaku nastavnu jedinicu. Ovo bi im trebalo pomoći da jasnije vide što trebaju znati o učenikovom razumijevanju pojedine teme prije nego što počnu s podučavanju. Općenito, jedan od glavnih ciljeva stručnog usavršavanja trebao bi biti pomoći nastavnicima u redefiniranju uloge ocjenjivanja u njihovu radu, „povezivanje formativnog ocjenjivanja s općim ciljevima” (Ayala 2008. g., str. 316.).


90

4.1.3. Kontinuum do sumativnog ocjenj ivanja

Učitelji i nastavnici ne trebaju razvijati dva posebna sustava ocjenjivanja, jedan za formativne i drugi za sumativne svrhe. Iako je jasno kako će napetosti uvijek postojati kada se isto ocjenjivanje koristi u obje svrhe, neki preporučuju odmak od formativne i sumativne dihotomije (Wiliam i Black, 1996. g.; Taras, 2005. g.). Taras (2005. g., str. 476.) kaže kako je „stvorena lažna odvojenosti između sumativnog i formativnog ocjenjivanja. Ta je odvojenost autodestruktivna i neproduktivna”.

Wiliam i Black (1996. g.) pozivaju na daljnja istraživanja kako bi se ispitalo zajedničko područje formativnih i sumativnih funkcija ocjenjivanja, koje su prema njihovu mišljenju samo dvije krajnosti istoga kontinuuma. Ista saznanja do kojih se dođe mogu služiti za obje svrhe uz uvjet da se izvođenje dokaza odvaja od njegove interpretacije unutar postupka ocjenjivanja. Drugim riječima, umjesto prikupljanja ocjena formativnog ocjenjivanja u svrhu dobivanja rezultata sumativnog ocjenjivanja, nastavnici bi se trebali vratiti na izvorne dokaze prikupljene za formativno ocjenjivanje. Tada bi se prikupljeni podaci trebali ponovno tumačiti s ciljem provođenja sumativnog ocjenjivanja.

4.1.4. Ocjenjivanje u svrhu odgovornosti

U većini zemalja velika standardizirana ocjenjivanja (vidi poglavlje 4.3) na nacionalnoj i međunarodnoj razini koriste se za praćenje postignuća učenika i pružanje relevantnih informacija dionicima u obrazovanju, a u svrhu unaprijeđenija obrazovnog sustava. Ovisno o svrsi za koju se koriste, takvi se ispiti mogu podijeliti u dvije glavne kategorije. Prva kategorija odnosi se na ispite koji se provode u svrhu stjecanja svjedodžbi. Oni sažimaju postignuća učenika na kraju određene razine obrazovanja i mogu značajno utjecati na pojedinčev nastavak obrazovanja unutar obrazovnog sustava ili na njegov ulazak na tržište rada. Rezultati ispita koriste se kao osnova za dodjelu svjedodžbi pojedinim učenicima ili za donošenje važnih odluka vezano uz tijek obrazovanja, prelazak i u viši razred ili zaključno ocjenjivanje. Druga kategorija obuhvaća standardizirano ocjenjivanje kojem je glavni cilj ocjenjivanje škola i/ili obrazovnog sustava u cjelini. Konkretnije, ono nudi mjeru za povećanje odgovornosti škola i omogućuje dionicima usporedbu uspjeha među školama. Rezultati ovoga ispita mogu se koristiti zajedno s drugim parametrima, kao što je pokazatelj kvalitete nastave i uspjeha nastavnika. Služi i kao pokazatelji cjelokupne učinkovitosti obrazovnih politika i praksi te pruža dokaz o tome jesu li se u pojedinoj školi ili na pojedinoj razini sustava dogodila poboljšanja (162).

U razmjerno malome broju zemalja uspjeh škole i učenika povezan je s visokim ulogom, kao što je mogućnost zatvaranja škole ukoliko je uspjeh škole trajno loš. Međutim, u mnogo većem broju zemalja ocjenjivanje je jednako učinkovito u smislu da navodi nastavnike i škole na takvo ponašanje kao da su ulozi visoki budući da oni žele izbjeći stigmatizaciju zbog slabijeg uspjeha (OECD, 2010d). Ovaj trend ne utječe samo na prirodoslovno obrazovanje, već i na druga ključna kurikulumska područja, kao što su matematika i čitalačka pismenost. Britton i Schneider (2007. g.) daju pregled glavnih tema vezanih uz takva ocjenjivanja.

Prvo, kurikulumski predmeti koji prolaze vanjsko ocjenjivanje obično imaju koristi od posebne pozornosti koju im pridaju škola i učitelji/nastavnici i koja se pokazala vrlo pozitivnom. Međutim, fokus je obično na sadržaju ispita, a ne kurikulumskom standardu ili ciljevima. Primjerice, događa se da ono što se ne ispituje može ne dobiva punu pozornost učitelja/nastavnika ili se čak uopće ne podučava.

Drugo, velika standardizirana ocjenjivanja uvelike se oslanjaju na zadatke s ponuđenim odgovorima i na pitanja s kratkim odgovorom kako bi dobili dokaz učenikova znanja i vještina. Ove vrste ocjenjivanja zasigurno štede vrijeme i novac jer pokrivaju više prirodoslovnih područja i

(162) Nacionalni ispiti u Europi: Ciljevi, organizacija i primjena rezultata. Eurydice 2009.


91

pojednostavljuju bodovanje. Međutim, ovakva ocjenjivanja obično ne procjenjuju široki spektar vještina koje učenici trebaju kako bi bili uistinu uspješni u prirodoslovlju.

Konačno, ako je cilj velikih standardiziranih ocjenjivanja učiteljima/nastavnicima i učenicima pružiti relevantne informacije kako bi podigli razinu postignuća, mora postojati usklađenost između kurikuluma i sadržaja ocjenjivanja. Neke studije (Britton i Schneider, 2007. g.), primjerice, pokazuju da su vještine i znanje koje se ispituju na nižoj razini od one koju kurikulum zahtijeva.

4.2. Službene smjernice o ocjenjivanju u prirodoslovnim predmetima

Kao što ukazuju rezultati najnovijih studija o pitanjima vezanima uz postupak ocjenjivanja prirodoslovnih vještina (vidi poglavlje 4.1), ocjenjivanje koje provode učitelji i nastavnici tijekom nastave i aktivnosti učenja iznimno je zahtjevan zadatak. Ovo poglavlje stoga ispituje postoje li ikakve smjernice ili druge vrste potpore nastavnicima u tom smislu u europskim zemljama.

4.2.1. Smjernice za učitel je i nastavnike

U većini europskih zemalja ocjenjivanje učenika u razredu regulirano je službenim smjernicama koje obično postavljaju osnovna načela ocjenjivanja, uključujući opće ciljeve i ponekad niz preporučenih pristupa i/ili metoda. Drugi aspekti vrednovanja, kao što su moguće gradiranje učenika, kriteriji za napredovanje itd. također mogu biti uključeni u preporuke. Iako u većem broju ovih zemalja škole i/ili nastavnici imaju značajnu autonomiju u određivanju osnove i kriterija na temelju kojih će učenici biti vrednovani, ona je često ograničena i/ili se provodi unutar posebnog obrazovnog okvira koji podrazumijeva usklađenost s općim uvjetima iz službenih smjernica (163).

Smjernice za vrednovanje mogu biti u obliku općeg okvira za cijeli postupak vrednovanja, bez obzira na predmet ili mogu biti specifične za svaki predmet (ili predmetno područje) unutar kurikuluma. U oba slučaja, donose ih tijela središnje razine i namjera im je odražavati i podržavati ciljeve i/ili ishode učenja povezane s kurikulumom.

U polovici ispitanih zemalja Europe, postoje posebne smjernice za vrednovanje znanja i vještina učenika u prirodoslovlju za osnovno i srednje obrazovanje. Irska i Malta jedine su iznimke. One imaju posebne smjernice samo za osnovnu razinu.

Druge zemlje imaju samo opći okvir ocjenjivanja koji je obično usmjeren na ciljeve ocjenjivanja, elemente koji trebaju biti uključeni, te uvjete i postupke koje učitelji/nastavnici i škole moraju uzeti u obzir pri razvoju vlastitih postupaka ocjenjivanja.

Neke zemlje ili regije na središnjoj razini imaju vrlo malo smjernica o ocjenjivanju učenika ili ih uopće nemaju. U Belgiji (Flamanska zajednica) i Nizozemskoj, primjerice, gdje školski kurikulum nudi samo ciljeve učenja i podučavanja, učitelji i nastavnici prate napredak kroz ocjenjivanje u razredu temeljeno na učenikovim individualnim razvojnim planovima. U Mađarskoj se u Zakonu o javnom obrazovanju navodi samo opća preporuka o ocjenjivanju, posebne preporuke o ocjenjivanju regulirane su lokalnim školskim kurikulumima.

(163) Za više informacija, vidjeti: Razine autonomije i odgovornosti nastavnika u Europi, Eurydice 2009.


92

Graf 4.1: Smjernice za ocjenjivanje u prirodoslovlju (ISCED 1 i 2), 2010./11.

Izvor: Eurydice.

U Češkoj, Estoniji (od 2011. g.), Španjolskoj, Sloveniji i Norveškoj postoje posebne smjernice za ocjenjivanje u prirodoslovlju uz opće zahtjeve vezane uz vrednovanje učenika.

U Češkoj, „Priručnik za razvoj školskih obrazovnih programa za osnovno obrazovanje” (164) sadrži pravila kojih se učitelji/nastavnici i škole trebaju pridržavati u razvoju kriterija i metoda ocjenjivanja koje koriste u sklopu svojih programa. Usto publikacije koje izdaje Institut za informiranje o obrazovanju na temelju rezultata međunarodnih istraživanja (165) obuhvaća različite pristupe i metode za ocjenjivanje učenika u prirodoslovlju na razinama ISCED 1 i 2.

U Estoniji Nacionalni kurikulum za osnovne škole (ISCED 1 i 2) obuhvaća opće smjernice za ocjenjivanje, kao i kriterije ocjenjivanja za svaki pojedini predmet kurikuluma, uključujući prirodoslovne predmete. Smjernice za pojedine predmete također su dostupne u virtualnoj učionici za nastavnike (166).

U Španjolskoj Ley Orgánica de Educación (LOE) iz 2006. godine i kraljevske uredbe o Nacionalnom temeljnom kurikulumu za primarno i niže sekundarno obrazovanja (167) sadrže samo neke opće smjernice za ocjenjivanje. Slično tomu, kriteriji ocjenjivanja za svaki pojedini predmet kurikuluma, uključujući prirodoslovne predmete, određeni su kraljevskim uredbama. Međutim autonomne zajednice također izdaju smjernice za nastavnike o metodama i tehnikama ocjenjivanja, kao i kriterijima koji odgovaraju njihovim kurikulumima.

(164) 'Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání'.

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/01/manual_kSVP_ZV.pdf (165) www.csicr.cz (166) http://www.oppekava.ee (167) http://www.boe.es/boe/dias/2006/12/08/pdfs/A43053-43102.pdf

http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf

Posebne smjernice samo za ISCED 1

Posebne smjernice za ocjenjivanje u prirodoslovlju

Opći okvir o ocjenjivanju

Nema smjernica za ocjenjivanje

http://www.oppekava.ee/




93

U Sloveniji su glavne smjernice uvrštene u kurikulume i druge relevantne dokumente. Smjernice za pojedine predmete izdaje Institut nacionalnog obrazovanja, a dostupne su i u virtualnoj učionici gdje se objavljuju svi relevantni dokumenti za nastavnike (168).

Službene preporuke o ocjenjivanju (bez obzira na to jesu li posebne za prirodoslovlje ili ne) obično su uvrštene u nacionalne kurikulume, priručnike za nastavnike i/ili posebne zakonske akte. Međutim, neke su zemlje razvile sveobuhvatni nacionalni pristup strategiji ocjenjivanja.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska), Agencija za razvoj kvalifikacija i kurikuluma (QCDA) razvila je strukturirani nacionalni pristup ocjenjivanju učenika pod nazivom „Procjenjivanje napretka učenika“ (APP) (169). Za prirodoslovlje postoji posebne smjernice za APP. Riječ je o dobrovoljnom pristupu praćenju učenika. Škole mogu odlučiti hoće li ga rabiti ili ne. Ne planira se APP proglasiti službenim pristupom.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska) Strateški okvir za vrednovanje od 2009. godine dostupan je kao dio vladine strategije o stvaranju učinkovitog sustava ocjenjivanja za Kurikulum za izvrsnost (170).

U nekim zemljama, postoje drugi, alternativni izvori službenih smjernica za ocjenjivanje. Primjerice, u Latviji su smjernice za ocjenjivanje uvrštene u model kurikuluma koje ministarstvo obrazovanja i znanosti izrađuje za svaki predmet (uključujući prirodoslovlje) i ispunjavaju opće i posebne obrazovne standarde.

4.2.2. Preporučene metode vrednovanja

U ocjenjivanju obrazovnih postignuća učenika u prirodoslovlju u razredu učiteljima i nastavnicima dostupan je niz metoda i /ili pristupa ocjenjivanju. Izbor metode ili pristupa ovisit će o svrsi ocjenjivanja (formativno i/ili sumativno) kao i vrsti vještina koje se ocjenjuju. Ovdje navedene različite metode odabrane su kao primjer tradicionalnijih pristupa ili alternativnih metoda koje se mogu koristiti u ocjenjivanju većeg broja vještina. Naravno, i druge se tehnike mogu naći u školama u Europi.

U većini škola u europskim zemljama u kojima su učiteljima i nastavnicima dostupne opće ili posebne smjernice snažno se preporuča primjena najmanje jedne od metoda, o kojima će biti riječi u daljnjem tekstu (Graf 4.2). Iste se metode ocjenjivanja spominju u obje vrste smjernica. Nadalje, u nekim zemljama posebne smjernice za prirodoslovlje ne preporučuju primjenu nijedne posebne metode ocjenjivanja.

U nekoliko zemalja smjernice se pozivaju na sve, ili gotovo sve, metode koje se koriste u ocjenjivanju učenika, osobito na razini ISCED 2. U Francuskoj, primjerice, nedavno primijenjen pristup temeljen na skupu zajedničkog znanja i ključnih vještina (socle commun), kod učitelja i nastavnika doveo je do prelaska s tradicionalne prakse ocjenjivanja (uglavnom pisani ispiti) do složenih i raznolikih tehnika ocjenjivanja. S druge strane, u Belgiji (Francuska zajednica), Švedskoj, Ujedinjenoj Kraljevini i Lihtenštajnu službeni dokumenti ne preporučuju nikakvu posebnu metodu ocjenjivanja, iako nastavnici i škole u praksi mogu koristiti bilo koju od gore spomenutih metoda. K tome, druge metode i/ili pristupi ocjenjivanju (kao što su rasprava, promatranje, tumačenje aktivnosti učenika u različitim kontekstima, itd.) mogu biti uvršteni u službene dokumente. Na primjer, u Ujedinjenoj Kraljevini organizacija ocjenjivanja u školi mora uzeti u obzir cijeli niz i opseg obrazovnih programa, kao i dokaze o postignuću u mnogim kontekstima, uključujući raspravu i promatranje.

(168) http://skupnost.sio.si (169) http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/assessment/Assessing-pupils-progress/index.aspx (170) http://www.ltscotland.org.uk

http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/assessment/Assessing-pupils-progress/index.aspx


94

Graf 4.2: Preporučene metode ocjenjivanja prema službenim smjernicama (ISCED 1 i 2), 2010./11.

Ispiti (pismeni/usmeni)

Kvizovi

Ocjenjivanje na temelju projekta

Ocjenjivanje rada u razredu (uključujući praktični rad)

Portfelji

Samoocjenjivanje ili međusobno ocjenjivanje

Lijevo

ISCED 1

Desno ISCED 2

Uvrštene u službene smjernice Nema smjernica o vrednovanju

Izvor: Eurydice.

Napomena Ispiti (Pismeni/usmeni): formalni ispiti čije je provođenje odgovornost učitelja ili nastavnika/škole, a koji uključuju odgovaranje na pisana i/ili usmena pitanja u svrhu formativnog i/ili sumativnog ocjenjivanja

Kvizovi: zanimljiviji oblik ispitivanja koji se sastoji od upitnika kojima se ispituje opće ili posebno znanje učenika. Odgovori na pitanja jednostavni su i sadrže jednu ili nekoliko riječi.

Ocjenjivanje rada u razredu: Oblik ispitivanja u kojem se od učenika traži obavljanje nekog zadatka, a ne odabir odgovora iz pripremljene liste odgovora. Primjerice, od učenika se može tražiti rješavanje nekog problema ili provođenje istraživanja o zadanoj temi tijekom procesa podučavanja i učenja. Nastavnici nakon toga donose sud o kvaliteti njihova rada na temelju dogovorenog skupa kriterija.

Ocjenjivanje na temelju projekta: podrazumijeva izvođenje pokusa ili drugi istraživački rad koji može provoditi cijeli razred ili učenici individualno ili u malim skupinama. Uz pomoć ove metode nastavnici mogu procijeniti širok opseg znanja i vještina, kao što su razumijevanje pojmova/teorije, sposobnost znanstvenih zapažanja i sposobnost suradnje.

Portfelj: obično se sastoji od skupine učeničkih radova kojima se demonstriraju njihove vještine. Mogu se smatrati i platformom za samo izražavanje.

Samoocjenjivanje (ili međusobno ocjenjivanje): Učenici sudjeluju u praćenju i reguliranju vlastitog učenja i učenja drugih.

Napomena za pojedinu zemlju Španjolska: označene ćelije odgovaraju različitim metodama i tehnikama ocjenjivanja uvrštenih u kurikulume nekih autonomnih zajednica i područja u nadležnosti ministarstva obrazovanja (autonomni gradovi Ceuta i Melilla).

Kada je u pitanju određena metoda i/ili pristup, pismeni/usmeni ispiti, procjenjivanje učenikovog uspjeha u razredu i projektni rad najčešće se preporučuju u sklopu službenih smjernica. No iste se ne preporučuju uvijek za procjenjivanje učenika na obje razine, primarnom i nižem sekundarnom obrazovanju. U Danskoj, Estoniji, Francuskoj, Litvi, Austriji i Norveškoj, pismeni/usmeni ispiti preporučuju se samo u nižem sekundarnom obrazovanju. Irska i Poljska jedine su zemlje u kojima smjernice ne preporučuju pismene/usmene ispite. Međutim, u Poljskoj se ispiti mogu održati pod određenim uvjetima (tj. za učenike koje nije moguće ocijeniti zbog visokog broja izostanaka ili za one koji ne stekne dovoljno znanja i vještina za pozitivnu zaključnu ocjenu).

Ocjenjivanje na temelju rada u razredu i projektnog rada uglavnom se spominju i u primarnom i nižem sekundarnom obrazovanju. Međutim, u nekoliko zemalja ove su metode ograničene na učenike viših razreda. Valja spomenuti kako će u Poljskoj od 2011./12. ocjenjivanje na temelju projekta biti uvjet za završetak nižeg sekundarnog obrazovanja. Učenici će morati predstaviti skupni projekt, za koji će ocjena biti dodana u završnu svjedodžbu.


95

U petnaest europskih zemalja učiteljima i nastavnicima se savjetuje korištenje portfelja u nižim i/ili višim razredima osnovne škole. U Francuskoj, primjerice, evidencija vještina pojedinaca (livret personnel de compétences) ima dvije funkcije: prikupljanje dokaza kojima bi se pokazalo kako je učenik ovladao zajedničkim ključnim vještinama i praćenje učenikova napretka tijekom obveznog obrazovanja. Devet zemalja upućuje na kvizove.

U trinaest zemalja službene smjernice preporučuju samoocjenjivanje (ili ocjenjivanje od strane vršnjaka) tijekom obveznog obrazovanja.

Službene smjernice ne sadrže preporuke o primjeni posebnih metoda ocjenjivanja u fizici, kemiji ili biologiji. Međutim, neke zemlje omogućuju korištenje različitih tehnika u ocjenjivanju integriranog i zasebnih prirodoslovnih predmeta.

4.2.3. Pomoć u ocjenj ivanju nastavnika u razredu

Ocjenjivanje učenika zahtjevan je i složen zadatak za koji se učitelji i nastavnici moraju pripremati tijekom inicijalnog obrazovanja, kao i u sklopu trajnog stručnog usavršavanja (vidi poglavlje 5).

Većina europskih zemalja ili regija (osim Belgije (flamanska zajednica), Italije, Mađarske, Švedske, Islanda i Lihtenštajna) nudi niz potpora kako bi pomogli nastavnicima vrednovati/ocjenjivati učenike u razredu. U većini slučajeva, potpora koja se pruža odnosi se na sve predmete unutar kurikuluma u primarnom i nižem sekundarnom obrazovanju i nije isključivo vezana uz prirodoslovlje.

Mrežne stranice i internetski portali koji sadrže niz nastavnih materijala i materijala za ocjenjivanje najčešći su oblik pomoći koja se pruža učiteljima i nastavnicima.

U Češkoj je u sklopu projekta Metodika II (koji je u nadležnosti Instituta za istraživanje obrazovanja i Nacionalnog instituta tehničkog i strukovnog obrazovanja, a koji se su-financira iz Europskog socijalnog fonda i državnog proračuna) izrađen portal (171) koji je usmjeren na ocjenjivanje obrazovanja općenito i ocjenjivanja uspjeha u pojedinim predmetima. Portal je organiziran po kurikulumskim područjima, uključujući prirodoslovlje.

U Latviji se posebna pomoć pruža učiteljima u ocjenjivanju uspjeha u prirodoslovlju na nižoj sekundarnoj razini. Ove su mjere sadržane u online projektu “Prirodoslovlje i matematika” (172).

U Poljskoj je program “Formativno ocjenjivanje” (Ocenianie kształtujące), koji provodi Centar za građansko obrazovanje (Centrum Edukacji Obywatelskiej) (173) glavni izvor smjernica za nastavnike u ocjenjivanju učenika u svrhu unaprijeđenja procesa učenja.

U Rumunjskoj je za učenike od 9. do 11. razreda u izradi online baza podataka sa oko 15 000 stavki za svaki predmet u kurikulumskom području “matematika i prirodoslovlje”. Nastavnici će moći koristiti ovu bazu za ocjenjivanje u razredu.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska) Nacionalna baza za ocjenjivanje (National Assessment Resource (NAR) (174)) novi je obrazovni alat (dostupan od 2010. godine) koji služi kao pomoć nastavnicima u razvoju njihovih profesionalnih vještina i njihove sposobnosti da u ocjenjivanju donesu utemeljeni sud o napretku i postignuću. NAR daje primjere velikog broja pristupa ocjenjivanja u svim kurikulumskim područjima i na svim razinama.

Drugi oblik pomoći učiteljima i nastavnicima u obavljanju njihovih zadaća ocjenjivanja dostupan je kao priručnik za ocjenjivanje. Izdavači udžbenika i nastavnih materijala obično nastavnicima nude priručnik koji sadrži popratne/pomoćne materijale za ocjenjivanje. U Estoniji taj priručnik izdaje Nacionalni centar za ispite i kvalifikacije.

(171) www.rvp.cz (172) dzm.lv (173) http://www.ceo.org.pl/ (174) http://www.ltscotland.org.uk/learningteachingandassessment/assessment/supportmaterials/nar/index.asp

http://www.ceo.org.pl/


96

U Nizozemskoj je školama dostupan pomoćni materijal kako bi im pomogao u osmišljavanju vlastitih ispita. CITO, središnja organizacija za provođenje ispita (175), školama daje primjere ispitnih pitanja, ali ovu uslugu naplaćuje.

Kombinacija gore spomenutih mjera pomoći nastavnicima dostupna je u većini zemalja.

4.3. Standardizirani ispiti/testiranja u prirodoslovnim predmetima

Iako ocjenjivanje prirodoslovlja u razredu ima niz važnih prednosti, rezultati nisu lako usporedivi. Kako bi dobili standardizirane podatke o uspjehu učenika, mnoge su europske zemlje uvele nacionalne ispite.

Za potrebe ove studije, standardizirani ispiti/testiranja definiraju se kao instrument ocjenjivanja koji provodi središnje/nacionalno tijelo koje ima standardizirane postupke vezane uz sadržaj i provedbu ispita, ocjenjivanje i interpretaciju rezultata (176).

4.3.1. Organizacija standardiziranog ocjenj ivanja u prirodoslovlju

U većini europskih zemalja i/ili regija, znanje i vještine učenika u prirodoslovlju ocjenjuju se standardiziranim ispitima barem jednom tijekom obveznog obrazovanja (ISCED 1 i 2) i/ili sekundarnog obrazovanja (ISCED 3).

Postoje značajne razlike s obzirom na učestalost pristupanja učenika nacionalnim ispitima iz prirodoslovnih predmeta te s obzirom na vrijeme, u smislu razreda ili godine, kada se ti ispiti provode. Ove razlike mogu biti rezultat nacionalnih politika ili prioriteta u obrazovanju, a djelomično se mogu pripisati i različitoj organizacijskoj strukturi europskih obrazovnih sustava. S obzirom na potonji čimbenik, treba imati na umu kako neke zemlje imaju redovito obvezno obrazovanje u jedinstvenoj strukturi, dok druge jasno razlikuju primarno i niže sekundarno obrazovanje.

U devet europskih zemalja, Belgiji (Francuska zajednica), Bugarskoj, Danskoj, Francuskoj, Italiji, Malti, Finskoj i Ujedinjenoj Kraljevini, ispiti iz prirodoslovlja provode se ili se mogu provoditi u sklopu standardiziranih postupaka ocjenjivanja na svakoj razini obrazovanja (ISCED 1, 2 i 3). Za razliku od ovih zemalja, u Češkoj, Njemačkoj, Luksemburgu, Mađarskoj, Portugalu, Švedskoj, Ujedinjenoj Kraljevini (Sjeverna Irska i Wales) i Norveškoj takva se ocjenjivanja vrše samo na razini ISCED 3, osim u Švedskoj, gdje se standardizirani ispiti iz prirodoslovnih predmeta provode samo na razini ISCED 2. U svim drugim obrazovnim sustavima koji imaju standardizirane ispite, ocjenjivanje se provodi na dvije od tri razine.

U većini zemalja ili regija standardizirani ispiti iz prirodoslovlja obično se polažu jednom na jednoj razini obrazovanja, i to obično na kraju obrazovne razine. Međutim, u nekim zemljama poput Belgije (francuske zajednice), Malte i Ujedinjene Kraljevine (Škotske), ispiti se provode nekoliko puta tijekom općeg obveznog obrazovanja. Na Malti učenici ispite iz prirodoslovlja polažu jednom godišnje tijekom sekundarnog obrazovanja. U drugim zemljama predmeti iz kojih se polažu ispiti rotiraju se. Primjerice, u Estoniji se na kraju osnovnog obrazovanja, svake godine polaže ispit iz materinjeg jezika i matematike, ali se mijenja treći predmet – prirodoslovlje se posljednji put testiralo 2010. godine. U Francuskoj se predmeti rotiraju u ciklusu od pet godina na kraju primarnog i nižeg sekundarnog obrazovanja (évaluation − bilan fin de l'école primaire et collège). Biologija, kemija i fizika posljednji su put testirani u školskoj godini 2007./08.

Kada se standardizirani ispiti provode u svrhu ocjenjivanja uspjeha učenika radi dodjele svjedodžbe, obično se polažu na kraju jedne obrazovne razine. Za razliku od toga, kada se ispiti provode u svrhu praćenja i ocjenjivanja škola i/ili obrazovnog sustava u cjelini, mogu biti organizirani u neko drugo

(175) http://www.cito.com/en/about_cito.aspx (176) See National testing of Pupils in Europe, Eurydice 2009.


97

vrijeme tijekom primarnog i sekundarnog obrazovanja. Primjerice, u Belgiji (francuska zajednica) uz vanjsko vrednovanje koje se provodi na kraju primarnog obrazovanja u svrhu izdavanja svjedodžbe postoje i ispiti vanjskog vrednovanja na drugoj i petoj godini primarnog obrazovanja. Testira se znanje učenika materinjeg jezika, matematike i prirodoslovne “inicijacije” (éveil). U Španjolskoj postoje Opća dijagnostička vrednovanja obrazovnog sustava koja obuhvaćaju ispite kojima se vrednuju vještine učenika vezane uz prirodoslovlje na kraju drugog ciklusa (4. razred) primarnog obrazovanja i na kraju drugog ciklusa (8. razred) nižeg sekundarnog obrazovanja (ESO). Trenutno se planira ove ispite uvesti i u 6. i 10. razred. Pored ovih nacionalnih ispita temeljenih na uzorku, svaka autonomna zajednica provodi godišnje dijagnostičko vrednovanje svih učenika na njihovom području u istim razredima.

Graf 4.3: Standardizirani ispiti/testiranja iz prirodoslovlja (ISCED 1, 2 i 3), 2010./11.

ISCED 1 ISCED 2

ISCED 3

Standardizirani ispiti/testiranja iz

prirodoslovlja

Nema standardiziranih ispita u prirodoslovlju

Izvor: Eurydice.

Objašnjenje U obzir su uzeti samo standardizirani ispiti/testiranja (ili dio njih) koji obuhvaćaju integrirane prirodoslovne predmete i/ili zasebne predmete kemija/biologija/fizika. Drugi oblici standardiziranog ocjenjivanja nisu obuhvaćeni (177).

(177) Za više informacija o nacionalnim ispitima diljem Europe, vidi Nacionalni ispiti u Europi: Ciljevi, organizacija i korištenje

rezultata, Eurydice 2009.


98

Napomena za pojedinu zemlju Češka: Nacionalni ispiti bit će uvedeni 2013. g. za ISCED 1 i 2. Austrija: Za biologiju, kemiju i fiziku trenutno se izrađuju ispiti/testovi, a u pripremi je probno testiranje. Poljska: Na razini ISCED 2, prirodoslovlje i matematika sada su zajednički dio vanjskog ispita, ali od 2012. g. nadalje prirodoslovlje će biti odvojeno od matematike i činiti zasebni dio ispita. Slovenija: Nacionalni ispiti samo su djelomično standardizirani. Ujedinjena Kraljevina (ENG): nastavno preporukama Stručne skupine za ocjenjivanje, prekinuto je standardizirano ispitivanje na razini 2 (od 7. do 11. godine) /ključna faza 2. U šk. god. 2010./11. nacionalni standardi u prirodoslovlju praćeni su na uzorku škola.

Općenito govoreći, standardizirano nacionalno ocjenjivanje pojavljuje se u obliku „tradicionalnog” pismenog i/ili usmenog ispita. U nekim zemljama (npr. Danska i Nizozemska), razvijen je sustav ispitivanja putem računala. U Francuskoj je ocjenjivanje učenikovih praktičnih vještina u prirodoslovlju dio standardiziranog ocjenjivanja na kraju prirodoslovnog sekundarnog obrazovanja. Ocjenjivanje traje jedan sat i sastoji se od niza standardiziranih praktičnih problemskih zadataka iz biologije ili geologije.

4.3.2. Svrha standardiziranih ispi ta u prirodoslovlju

Glavna svrha većine ispita iz prirodoslovnih predmeta koji se provode na razini srednje škole jest dodjela svjedodžbi (vidi Graf. 4.4.). U otprilike polovici zemalja o kojima je ovdje riječ cilj je učenicima osigurati završnu svjedodžbu, koja obično omogućuje pristup visokom obrazovanju. S druge strane, u većini zemalja u kojima se takvi ispiti provode tijekom obveznog obrazovanja (ISCED 1 i 2), kao glavna svrha testiranja navodi se vrednovanje i praćenje pojedinih škola i/ili obrazovnih sustava u cjelini.

Kada se standardizirano ocjenjivanje provodi u svrhu dodjele svjedodžbe tijekom obveznog obrazovanja, obično se provodi u nižem sekundarnom obrazovanju (ISCED 2), a ne u primarnome (ISCED 1).

Graf 4.4: Svrha standardiziranih ispita iz prirodoslovlja (ISCED 1, 2 i 3), 2010./11.

ISCED1

ISCED 2

ISCED 3

Lijevo Praćenje/vrednovanje

Desno Svjedodžba

Nema standardiziranih ispita

Objašnjenje za pojedinu zemlju Ujedinjena Kraljevina: Ispiti koji se provode na razinama ISCED 1 i 2 uglavnom se provode u sumativne svrhe (tj. svrha nije stjecanje svjedodžbe niti vrednovanje) Turska: Na razini ISCED 2 standardizirani ispiti za stjecanje svjedodžbe provode se samo za pristup besplatnim državnim internatima.

U sekundarnom obrazovanju (ISCED 2 i 3), standardizirani ispiti provode se u svrhu dodjele svjedodžbe i vrednovanje. Međutim, u Belgiji (Francuska zajednica) i Turskoj (osim za ISCED 1), za mjerenje učenikova postignuća koriste se dva različita ispita s različitom svrhom. U primarnom obrazovanju rezultati standardiziranih ispita koriste se u obje svrhe samo u Italiji i Latviji.


99

4.3.3. Obuhvaćeni predmeti i status

Točan sadržaj standardiziranih ispita razlikuje se od zemlje do zemlje i određuju ga prioriteti obrazovne politike, razina obrazovanja i kurikulum koji se predaje (vidi poglavlje 3). Očekivano, tamo gdje se prirodoslovlje predaje kao integrirani predmet (što je obično slučaj u razinama ISCED 1 i/ili 2, vidi poglavlje 3) znanje i vještine učenika testiraju se za cijelo kurikulumsko području. Tamo gdje se prirodoslovlje predaje kroz zasebne predmete (kemija/biologija/fizika) (često na razinama ISCED 2 i/ili 3), učenici polažu odgovarajuće zasebne ispite. Međutim, u Nizozemskoj, gdje škole same imaju pravo odlučiti kako će organizirati nastavu prirodoslovlja, standardizirani ispiti uvijek su u obliku ispita za pojedini predmet. Međutim, u Ujedinjenoj Kraljevini mogu biti integrirani ili zasebni ispiti na razini ISCED 3. Prirodoslovlje kao integrirani predmet i/ili zasebni predmeti obično se testira u sklopu standardiziranog postupka vrednovanja u isto vrijeme kada i drugi predmeti. Na primarnoj razini, ovi predmeti obično obuhvaćaju materinji jezik i matematiku. No u na sekundarnoj razini često se ocjenjuju i strani jezici, geografija, zdravstveni odgoj i/ili drugi predmeti. Veliki broj zemalja koristi kombinaciju obveznih i izbornih predmeta, ovisno o obrazovanoj razini i/ili vrsti škole.

U Bugarskoj, predmetno područje „čovjek i priroda” jedan je od predmeta koji se testiraju na kraju primarnog i nižeg sekundarnog obrazovanja i obvezan je za sve učenike. Ispiti mature koji se provode na kraju višeg sekundarnog obrazovanja obuhvaćaju fiziku i astronomiju, kemiju i zaštitu okoliša, te biologiju i zdravstveni odgoj, no to su izborni predmeti.

U Danskoj, ovisno o vrsti obrazovanja i odabranom smjeru, učenici polažu usmene i pismene ispite iz biologije, kemije, fizike na različitim razinama složenosti (A, B, C) na kraju općeg srednjeg obrazovanja.

U Estoniji je vanjsko završno testiranje (materinji jezik, matematika i jedan predmet koji se određuje na godišnjoj razini) obvezano. Prirodoslovlje se ispitivalo 2002., 2003., i 2010. godine. Na kraju razine ISCED 2 (godina 9) nacionalni ispiti obuhvaćaju testiranje iz tri predmeta, od kojih su estonski jezik i matematika obvezni. Treći se ispit može izabrati između stranih jezika, fizike, kemije, biologije, povijesti, geografije i društvenih studija. Ispiti na kraju srednjeg obrazovanja obuhvaćaju testove iz pet predmeta, od kojih je samo estonski jezik obvezan. Drugi se ispiti biraju između predmeta matematike, stranog jezika, fizike, kemije, biologije, povijesti, geografije i društvenih studija.

U Poljskoj se ispiti na kraju nižeg sekundarnog obrazovanja sastoje od tri dijela (humanistički predmeti, matematika/prirodoslovlje i jezik). Dio „matematika/prirodoslovlje“ obuhvaća matematiku, biologiju, kemiju, fiziku i geografiju. Vanjski završni ispiti na kraju višeg sekundarnog obrazovanja obuhvaćaju obvezne i izborne predmete. Izborni predmet bira se između šest ponuđenih (uključujuću biologiju, kemiju i fiziku), koje učenici polažu na osnovnoj ili naprednoj razini.

U Rumunjskoj ogledni ispiti na kraju osnovne škole obuhvaćaju rumunjski ili materinji jezik za priznate nacionalne manjine (ako učenik pripada manjini), matematiku i prirodne znanosti. Svi su ovi predmetni obvezni. Ispit na kraju višeg sekundarnog obrazovanja (Baccalaureate) obuhvaća izborni ispit iz fizike, biologije ili kemije, ovisno o profilu i smjeru škole, ali se to ne odnosi na humanističke ili strukovne škole.

U Sloveniji nacionalni ispiti na kraju obrazovanja jedinstvene strukture (ISCED 2) obuhvaća ispite iz slovenskog (ili mađarskog/talijanskog u područjima s manjinama), matematike, i trećeg predmeta o kojem svake godine odlučuje ministar. Prirodoslovni predmeti koji se ispituju na kraju višeg sekundarnog obrazovanja izborni su te ih učenici biraju iz skupine prirodnih znanosti, uključujući biologiju, kemiju i fiziku.


100

Kako je prikazano u navedenim primjerima, ovisno o zemlji i obrazovnom stupnju, integrirani i/ili zasebni prirodoslovni predmet(i) mogu činiti dio standardiziranog postupka testiranja kao obvezni predmeti (obično u primarnom i nižem sekundarnom obrazovanju) ili kao izborni predmeti (obično u višem sekundarnom obrazovanju) (vidi Graf 4.5).

Graf 4.5: Status prirodoslovnih predmeta u standardiziranim ispitima na kraju višeg sekundarnog obrazovanja 2010./11. g.

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU

MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK- ENG

UK- WLS

UK- NIR

UK-SCT IS LI NO TR

Nema standardiziranih ispita Obvezni Izborni Fakultativni

Objašnjenje Obvezni predmet: Prirodoslovni predmeti obuhvaćeni su ispitima i obvezni za sve učenike.

Izborni: Prirodoslovni predmeti nalaze se na popisu izbornih predmeta, ali učenici moraju izabrati najmanje jedan predmet s popisa.

Fakultativni: Prirodoslovni predmeti nalaze se na popisu fakultativnih predmeta i učenici mogu birati hoće li ih izabrati ili ne.

Napomena za pojedinu zemlju Austrija: Pilot-projekt nacionalnih ispita je u tijeku.

Prirodoslovni predmeti obvezni su za sve učenike kao dio postupka standardiziranog ispitivanja na kraju srednje škole u samo tri europske zemlje (Danska, Luksemburg i Norveška). U Malti, Portugalu i Rumunjskoj učenici su dužni polagati ispit iz jednog izbornog prirodoslovnog predmeta. U svim drugim zemljama učenici mogu s dugog popisa različitih predmeta izabrati biologiju, kemiju i/ili fiziku kao izborni predmet.

4.3.4. Trenutna rasprava o standardiziranom ocjenj ivanju u Europi

U nekim je zemljama u tijeku rasprava o standardiziranom ocjenjivanju među donositeljima obrazovnih politika i drugim stručnjacima u obrazovanju. Primjerice, u Belgiji (Francuska zajednica) trenutno se raspravlja o potrebi za većom usklađenošću predmetnog sadržaja između različitih vrsta škola (javne i privatne subvencionirane) kao i za jasnijim opisom razina znanja kao temelja za vanjsko certificiranje.

U Austriji je rasprava kojoj je cilj unaprijediti prirodoslovno obrazovanje usmjerena na razvoj standarda i ispita. Trenutno je u tijeku testiranje novih standarda za predmete. Prioritet ima razvoj standarda za njemački jezik, matematiku i engleski jezik, ali razvijaju se i standardi za prirodoslovne predmete (fizika, kemija, biologija) (178).

(178) Vidi: http://www.bifie.at/bildungsstandards

http://www.bifie.at/bildungsstandards


101

4.4. Ocjenjivanje u nastavi prirodoslovlja: rezultati ispitivanja TIMSS 2007

Nakon uvida u odredbe i preporuke vezane uz ocjenjivanje prirodoslovlja u europskim zemljama, vrijedi vidjeti stvarnu praksu škola uz pomoć podataka iz međunarodnih ispitivanja. TIMSS 2007 pokriva nekoliko pitanja vezanih uz oblike ocjenjivanja učenika osmih razreda u prirodoslovlju (za više informacija o TIMSS-u, vidi poglavlje 1). Ispitivanjem se željelo utvrditi koliki naglasak učitelji i nastavnici prirodoslovlja stavljaju na ispite, na vlastiti stručni sud ili na rezultate nacionalnih ili regionalnih testiranja uspješnosti prilikom praćenja učenikova napredovanja u prirodoslovlju. Podaci su pokazali da učitelji prirodoslovlja učenika osmih razreda najveći naglasak stavljaju na ispite u razredu (primjerice, ispite koje nastavnici osmišljavanju te ispite iz udžbenika). Nastavnici su svi rabili ispite u nekoj mjeri za gotovo sve učenike. U zemljama EU koje su sudjelovale u ispitivanju (179) nastavnici su izjavili kako je „najveći naglasak“ na ispitima u razredu za u prosjeku 64% učenika, a naglasak je „donekle“ bio na takvim ispitima za 32% učenika. U prosjeku, u europskim zemljama koje su sudjelovale, nastavnici su naveli kako je naglasak „uglavnom“ na njihovu sudu za 54% učenika i „donekle“ za 41% učenika. No, samo je „umjeren“ naglasak stavljen na nacionalne ili regionalne ispite, s „određenim“ naglaskom za 37% učenika i „malim ili nikakvim“ naglaska za 34% učenika. Još je manje učenika imalo nastavnike koji su stavili barem neki naglasak na nacionalne ili regionalne ispite u Češkoj, Švedskoj, Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska) i Norveškoj (Martin, Mullis i Foy 2008. g., str. 334). U ovim zemljama riječ je o tome da nema nacionalnih ispita ili se ispiti temelje na uzorku učenika i stoga nemaju svi učitelji i nastavnici priliku upotrijebiti rezultate ove metode ocjenjivanja.

U ispitivanju TIMSS 2007 postavljeno je pitanje koliko često nastavnici prirodoslovlja učenika osmih razreda provjeravaju znanje iz prirodoslovlja. Rezultati su pokazali da u prosjeku otprilike polovica (49%) učenika osmih razreda ima provjeru znanja iz prirodoslovlja jednom mjesečno u europskim zemljama koje su sudjelovale u ispitivanju. Otprilike jedna petina (22%) ima provjeru znanja svaka dva tjedna (ili češće). Međutim, ovo se značajno razlikuje od zemlje do zemlje (vidi Martin, Mullis i Foy 2008. g., str. 335). U Češkoj većina učenika (82%) ima provjeru znanja najmanje svaka dva tjedna. U Mađarskoj i Rumunjskoj nastavnici su naveli da se provjera znanja vrši svaka dva tjedan ili češće (37% u Mađarskoj i 45% učenika u Rumunjskoj). Tu je i nekoliko zemalja u kojima većina učenika provjeru znanja iz prirodoslovlja ima samo nekoliko puta godišnje, uključujući Maltu (69%), Sloveniju (96%) i Švedsku (66%).

Ova saznanja pokazuju važnost ocjenjivanja u razredu u zemljama u kojima je provedeno istraživanje i ključnu ulogu koju nastavnici imaju u njegovu korištenju. Ovo stoga upućuje i na moguću potrebu za smjernicama za nastavnike u području ocjenjivanja.

(179) Ovdje i na drugim mjestima, Eurydicov izračunati prosjek EU odnosi se samo na zemlje EU-27 koje su sudjelovale u

ispitivanju. To je ponderirani prosjek pri kojem je doprinos zemlje proporcionalan njezinoj veličini.


102

Sažetak

Službene smjernice o ocjenjivanju u europskim se zemljama pojavljuju u dva oblika. One pružaju opći okvir za postupak ocjenjivanja, bez obzira na predmet, ili su specifične za određeni predmet. U svakom slučaju, glavna svrha ovih službenih dokumenata jest odražavati i podržati ciljeve i/ili ishode učenja vezane uz kurikulum. U polovici zemalja ili regija mreže Eurydice postoje posebne smjernice za ocjenjivanje prirodoslovlja. U nekim zemljama nacionalnih smjernica/odredbi o procjeni učenika nema uopće ili ima vrlo malo. Umjesto toga, postupci ocjenjivanja u ovim su zemljama regulirani na lokalnoj i/ili razini škole ili kroz ocjenjivanje u razredu koje vodi nastavnik prema individualnom razvojnom planu učenika.

Općenito govoreći, smjernice za ocjenjivanje daju preporuke o metodama koje nastavnici trebaju koristiti u procjeni napretka učenika. Najčešće metode ocjenjivanja koje se preporučuju jesu tradicionalni pismeni/usmeni ispit i rad učenika u razredu te projektni rada. Postoje značajne razlike među zemljama s obzirom na preporučene metode ocjenjivanja na pojedinoj razini obrazovanja. Zanimljivo je napomenuti kako se iste metode pojavljuju u smjernicama za opće ocjenjivanje i smjernicama koje se posebno odnose na prirodoslovlje. Nema nikakvih posebnih oblika ocjenjivanja koji se preporučuju isključivo za prirodoslovne predmete.

Gotovo sve europske zemlje pružaju razne oblike pomoći nastavnicima u ocjenjivanju učenika u razredu. Međutim, ova se vrsta pomoći obično primjenjuje u ocjenjivanju općenito i odnosi se na sve predmete u kurikulumu, te nisu posebno određeni za prirodoslovlje. Najrašireniji oblik pomoći obuhvaća dostupnost nastavnih materijala i informacija o metodama ocjenjivanja na službenim mrežnim stranicama i portalima, kao i priručnike za nastavnike koje pripremaju izdavači udžbenika.

U većini ispitanih europskih zemalja i/ili regija, znanje i vještine učenika u prirodoslovlju procjenjuju se standardiziranim postupcima najmanje jednom tijekom obveznog obrazovanja (ISCED 1 i 2) i/ili u višem sekundarnom obrazovanju (ISCED 3). Međutim, značajne razlike među zemljama postoje s obzirom na učestalosti polaganja nacionalnih ispita iz prirodoslovnih predmeta i s obzirom na vrijeme, u smislu razreda ili godine, kada se ti ispiti provode. U većini zemalja ili regija prirodoslovni predmeti testiraju se najmanje jednom tijekom dvije ili tri obrazovne razine.

U gotovo svim zemljama koje provode standardizirane ispite iz prirodoslovlja u primarnom obrazovanju, svrha je vrednovati škole i/ili obrazovni sustav u cjelini. U nižem sekundarnom obrazovanju, situacija je prilično slična kao i u primarom obrazovanju, ali više je zemalja koje organiziraju nacionalne ispite iz prirodoslovlja s ciljem dodjele svjedodžbe učenicima. U višem sekundarnom obrazovanju jedina svrha većine ispita iz prirodoslovnih predmeta jest dodjela svjedodžbi.

Prirodoslovlje kao integrirani i/ili zasebni predmet(i) kurikuluma obično se testira kroz postupak standardizirane procjene istodobno s drugim predmetima, obično uz ispite iz materinjeg jezika i matematike. Dok su u primarnom i nižem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1 i 2) prirodoslovni predmeti koji se testiraju u sklopu postupaka standardiziranog ocjenjivanja obvezni za sve učenike, u višem sekundarnom obrazovanju (ISCED 3) prirodoslovni predmeti često su izborni.

103

POGLAVLJE 5: UNAPRJEĐENJE OBRAZOVANJA UČITELJA I NASTAVNIKA PRIRODOSLOVLJA

Uvod

Istraživanje načina unaprjeđenja inicijalnog obrazovanja i trajnog stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika prirodoslovlja tijesno je povezano sa zajedničkim i specifičnim elementima. Ovo je područje složeno s obzirom na to da učitelji i nastavnici predaju na različitim obrazovnim razinama te da se često obrazuju u različitim prirodoslovnim predmetima, te pripadaju različitim kulturama, u obrazovnom i kulturološkom pogledu. U prvom odjeljku ovog poglavlja predstavljena je stručna literatura koja se bavi ovim pitanjima i dan je pregled znanja, vještina i kompetencija potrebnih za poučavanje prirodoslovlja, posebnih pitanja vezana uz obrazovanje nastavnika prirodoslovlja i strategija obrazovanja i usavršavanja učitelja i nastavnika prirodoslovlja. Odjeljak 2 daje pregled nacionalnih inicijativa za unaprjeđenje inicijalnog obrazovanja Ii trajnog stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika prirodoslovlja koji ne spadaju u sferu prethodno opisanih u poglavlju 2. Konačno, u trećem odjeljku ovog poglavlja predstavljeni su neki rezultati terenskog pilot-istraživanja institucija koje se bave obrazovanjem učitelja i nastavnika o trenutnim praksama u inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika prirodoslovlja i matematike, a koje je provela EACEA/Eurydice.

5.1. Inicijalno obrazovanje i trajno stručno usavršavanje učitelja i nastavnika prirodoslovlja: pregled rezultata najnovijih istraživanja

Jens Dolin i Robert Evans

Odsjek za prirodoslovno obrazovanje, Sveučilište u Kopenhagenu

Pregled obuhvaća rezultate objavljena između 2006. – 2011. godine u renomiranim časopisima za prirodoslovno obrazovanje te relevantnim ispitivanjima Ii priručnicima.

5.1.1. Vještine i kompetenci je u podučavanju prirodoslovlja

Kako bi netko podučavao prirodoslovlje, za razliku od drugih predmeta, i kako bi stekao neke stručne vještine, neophodne su određene kompetencije vezane uz prirodoslovlje. Prirodoslovlje karakterizira modeliranje, tj. imitiranje realnosti, često u apstraktnom ili matematičkom obliku, koje naglašava određenu osobinu stvarnosti. Druga razlikovna obilježja prirodoslovlja odnose se, među ostalim, na specifičnu epistemiologiju ili način stjecanja znanja, koji se često naziva „priroda znanosti” (Nature Of Science – NOS), te primjenu praktičnog rada (osobito laboratorijske vježbe). Ove vještine i kompetencije te sposobnost podučavanja o ovim aspektima prirodoslovlja moraju biti dio nastavnikove „kutije alata”. K tome, opće kompetencije nastavnika, kao što je učenje kroz argumentaciju i poučavanje i primjena istraživačkog učenja, imaju svoj značaj u podučavanju prirodoslovlja. Ovo je očito ako se u obzir uzme „stručno poznavanje sadržaja” (Professional Content Knowledge – PCK) značajno u podučavanju prirodoslovlja prema Shulmanu (1986. g.). U ovome se dijelu daje pregled istraživanja koja se bave ovim specifičnim aspektima podučavanja prirodoslovlja.

M o d e l i r a n j e

Modeliranje je u srži bavljenja prirodoslovljem, stoga je važno osmisliti intervenciju obrazovanja nastavnika temeljenu na modelima i modeliranju. Nedavno provedena talijanska studija pokazala je da je znanje budućih učitelja i nastavnika o modelima i modeliranju nakon završetka četverogodišnjeg ili petogodišnjeg studija dalje prilično slabo i zbunjujuće (Danusso, Testa i Vicentini, 2010. g.). Posebno osmišljeni kolegiji koji naglasak stavljaju na pružanje iskustva učenja kroz modeliranje pomogli su budućim učiteljima i nastavnicima u uključivanju učenika u praksu modeliranja (Kenyon, Davis i Hug,

Pr i r od os lov no o b raz ov an j e u Eu rop i : Nac i o na l ne p o l i t i k e , p rak se i i s t r až i v an j a

104

2011. g.). Valanides i Angeli (2008. g.) izradili su vrlo uspješan modul o računalnom modeliranju za buduće učitelje osnovnih škola. Program je učinkovito podržavao buduće učitelje u prvim iskustvima modeliranja i omogućio im brzu nadogradnju i testiranje njihovih modela, kao i uvid u njihovu provedivost.

P r i r o d a p r i r o d o s l o v l j a

Akerson i sur. (2009. g.) pokazali su da prirodoslovno modeliranje može pružiti dublje razumijevanje prirode znanosti (NOS) i procesa znanstvenog istraživanja. U programu stručnog usavršavanja usmjerenog na znanstvenog modeliranje, učitelji i nastavnici unaprijedili su svoje viđenje NOS-a i istraživanja širenjem svojih definicija prirodoslovlja s usmjerenosti na znanje na usmjerenost na proces. Nadalje, shvaćanje NOS-a može se unaprijediti primjenom metakognitivnih strategija (Abd-El-Khalick i Akerson, 2009. g.) i čini se da su učitelji i nastavnici koji su imali posebnu obuku iz prirode znanosti, kada je riječ o primjerenoj primjeni znanja prirode znanosti na nove situacije i pitanja, sposobniji od nastavnika koji uče iz konteksta pojava, kao što su, primjerice, klimatske promjene (Bell, Matkins i Gansneder, 2010. g.).

S obzirom na širinu pojmova u sklopu koncepta prirode znanosti (NOS), kratka izlaganja tijekom obrazovanja učitelja i nastavnika možda ne mogu pružiti dovoljno znanja da bi utjecali na ponašanje novih učitelja i nastavnika prirodoslovlja. Nekoliko studija tražilo je obogaćivanje iskustva s NOS-om i to se pokazalo učinkovitim u pripremi budućih učitelja i nastavnika za uključivanje pitanja NOS-a u nastavu (Seung, Bryan i Butler, 2009. g.; Lotter, Singer i Godley, 2009. g.). Abd-El-Khalick i Akerson (2009. g.) imali su sličan uspjeh u razvoju znanja iz NOS-a s budućim učiteljima osnovnih škola primjenom metakognitivnih strategija pojmovnog mapiranja, dijeljenja ideja o NOS-u između učenika i studija slučaja.

S t r u č n o p o z n a v a n j e s a d r ž a j a

Malo je novijih istraživanja koja se bave (kontraverznom) vezom između znanja učitelja i nastavnika o danom predmetu i njihove nastavničke prakse. Ranija istraživanja pokazala su da učitelji i nastavnici prirodoslovlja sa slabim znanjem sadržaja izbjegavaju određene teme ili se čvrsto drže udžbenika te postavljaju pitanja niže razine (Van Driel i Abell, 2010. g.). Ovaj je odnos obuhvaćen pojmom „Stručno poznavanje sadržaja (PCK)“, kako ga definira Shulman (1986. g.) i opisan kao “…načini predstavljanja i formuliranja predmeta kako bi drugima bio razumljiv”, tj. sposobnost poznavanja sadržaja i mogućnost podučavanja na način koji učenicima omogućuje učenje.

Veliki broj najnovijih studija bavi se razvijanjem nastavničkog PCK-a. Hume i Berry (2011. g.) istražuju kako učitelji i nastavnici mogu razviti PCK kroz izradu vlastitih prezentacija sadržaja novih tema i kroz istraživanje razvoja PCK-a za buduće učitelje i nastavnike fizike. Sperandeo-Mineo i sur. (2006. g.) naglašavaju da je ovo dvosmjerni proces koji obuhvaća produbljivanje znanja predmetnog sadržaja i povećanje svijesti o pedagoškim pitanjima. Ovaj se proces može pospješiti uporabom portfelja (Park & Oliver, 2008. g.) i stavljanjem mentora u ulogu konstruktivno kritičnih prijatelja (Appleton, 2008. g.). Nilsson (2008. g.) i Loughran, Mulhall i Berry (2008. g.) istražuju kako različiti elementi PCK-a mogu biti unaprijeđeni u obrazovanju nastavnika prirodoslovlja i naglašavaju da je važno od PCK-a stvoriti konkretni proizvod, primjerice, kroz raspravu o pitanjima koja proizlaze iz nekog elementa sadržaja (npr. aspekti koje učenici smatraju teškima za naučiti), kao i posebne načine podučavanja tog sadržaja (npr. načini da se zainteresira učenika za sadržaj, članci o pojedinim fazama učenja i podučavanja, itd.).

P r a k t i č n i r a d

Razmjerno je mali broj studija koje su se u posljednje vrijeme bavile praktičnim radom u obrazovanju učitelja i nastavnika prirodoslovlja. Nivalainen i sur. (2010. g.) otkrivaju da budući i zaposleni učitelji i

Pog l av l j e 5 : U na p r j eđ e n je o b raz ov an j a nas tav n i k a p r i r od o s l ov l j a

105

nastavnici fizike vide određene izazove vezane uz rad u laboratoriju, kao što su ograničena infrastrukture, nedostatno znanje fizike, problemi u razumijevanju pristupa nastavi i općenita organizacija praktičnog rada. Towndrow i sur. (2010. g.) istražuju pitanja vezana uz ocjenjivanje praktičnog rada u Hong Kongu i Singapuru. Utvrdili su da su se neki nastavnici u ocjenjivanju usredotočili na tehnikalije vezane uz vještine praktičnog rada dok su drugi nastojali uspostaviti način ocjenjivanja čiji je cilj najbolji interes učenika.

I s t r a ž i v a č k a ( p r o b l e m s k a ) n a s t a v a

Mnoga istraživanja koja se bave primjenom praktičnog rada u nastavi prirodoslovlja dio su istraživanja učenja nastavnika i njihova korištenja procesa istraživačkog učenja. Istraživačko učenje široko je područje istraživanja, iako i dalje ne postoji konsenzus o tome što čini istraživačko učenje (Barrow, 2006. g.). Svako učenje ovisi o učenikovim predznanjima i promišljanju te je sposobnost budućih učitelja i nastavnika prirodoslovlja da podučavaju kroz istraživačko učenje ovisna o njihovu vlastitu iskustvu istraživačkog učenja i njihovoj sposobnosti da prevladaju izazove vezane uz korištenje istraživačkog učenja u nastavi (Melville i sur. 2008. g.). Nadalje, programi obrazovanja nastavnika trebaju razvijati nastavničke sposobnosti kritičkog stava, prilagođavanja i osmišljavanja materijala kako bi bili što usmjereniji na istraživačko učenje (Duncan, Pilitsis i Piegaro, 2010. g.). Fazio i suradnici (2010. g.) naglašavaju važnost praktičnog iskustva kao ključne odrednice u stvaranju prirodoslovnih stajališta i praksi utemeljenih na istraživanju kod budućih učitelja i nastavnika prirodoslovlja. Učestali otpor podučavanju prirodoslovlja kroz istraživanje može se ublažiti primjenom strategije iskustvenog učenja nazvane „korištenje sebe kao laboratorija učenja” (Spector, Burkett i Leard, 2007. g.), odnosno, provođenjem sustavnog proučavanja vlastitog učenja snimanjem, analiziranjem i sintetiziranjem podataka o vlastitim reakcijama na sve događaje tijekom nastave i prenošenjem istih drugim kolegama. Akademski opisi ispitivanja nastavnika baziranog na istraživačkog učenju i analiza diskursa utemeljena na video-materijalu može utjecati na povećanje svijesti o socijalnim aspektima ispitivanja nastavnika što može dovesti do povećanja referencijalnih pitanja nastavnika (Oliveira, 2010. g.). Razvijeni su modeli za primjenu istraživačkog učenja, kao što je nastavni model primjene istraživačkog učenja, no ovi modeli ne moraju nužno podučavati buduće nastavnike prirodoslovlja svim aspektima istraživačkog učenja (Gunckel, 2011. g.). Moglo bi se zaključiti kao nije lako pripremiti učitelje i nastavnike prirodoslovlja na poticanje istraživačkog učenja, čak ni i u programima obrazovanja nastavnika koji su osmišljeni s tom svrhom (Lustick, 2009. g.).

A r g u m e n t a c i j a

Argumentacija i diskurs ključni su u radu znanstvenika. Njihova je uloga u obrazovanju učitelja i nastavnika prirodoslovlja također značajna, budući da učitelji i nastavnici trebaju primijeniti i omogućiti oboje u razredu. Usto, oboje pridonosi pedagoški značajnom socio-kulturološkom okviru za učenje i može ubrzati aktivni konstruktivizam koji učenicima može pomoći u preuzimanju odgovornosti za vlastito znanje. Sadler (2006. g.) opisuje program izobrazbe budućih nastavnika prirodoslovlja u kojemu sudionici stvaraju i vrednuju dokaze o prirodoslovnim polemikama, prepoznajući tako neophodnost pridavanja veće važnosti argumentacije u nastavi.

5.1.2. Strategije za inici jalno obrazovanje i trajno stručno usavršavanje uči tel ja i nastavnika

P i t a n j e k o g n i t i v n i h s u k o b a

Ono što učitelji i nastavnici znaju o prirodoslovnom i pedagoškom sadržaju prije nego što počnu predavati i tijekom njihova stručna sazrijevanja utječe na svaki program stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika (TPD), budući da je to sudionicima „početna pozicija”. Kada se znanje učitelja i nastavnika sa studija prirodoslovlja ili iz nastavničkog iskustva razlikuje od perspektiva utemeljenih na


106

istraživanju, kognitivni sukob utječe na programe stručnog usavršavanja. U planiranju i provođenju stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika važno je posvetiti pozornost pitanju upravo onoga što nastavnici misle i znaju. Vanessa Kind (2009. g.) istraživala je učinke nastavnikova poznavanja sadržaja predmeta na njihovo samopouzdanje, proučavajući njihovo poučavanje u sklopu područja stručnosti prirodoslovnog sadržaja i izvan njega. Suprotno očekivanjima, nastavnici su bili kompetentniji izvan svojih specijalnosti nego unutar njih. Kad je u pitanju bilo poučavanje manje poznatog sadržaja češće su se oslanjali na savjete iskusnih nastavnika i tražili korisne ideje dok su u područjima prirodoslovlja u kojima su jaki imali poteškoća u odabiru najprimjerenijeg sadržaja i strategija podučavanja iz svog bogatog repertoara.

Pronalaženje načina da se intuitivne prirodoslovne ideje nastavnika utvrde i shvate korisno je u rješavanju kognitivnih sukoba koji se pojavljuju u obrazovanju učitelja i nastavnika prirodoslovlja. Jedna je studija o budućim nastavnicima mjerila ovisnost nastavnikova razumijevanja prirodoslovnog sadržaja i sigurnost/samouvjerenost nastavnika o bilo kojem aspektu prirodoslovnog znanja o danom kontekstu za kako bi se razumjeli kognitivni položaji i na taj način učinkovitije obradili u obrazovanju nastavnika (Criado i García-Carmona, 2010. g.). Drugi primjer utvrđivanja predrasuda nastavnika naišao je na zablude slične zabludama njihovih učenika kao i na povezanost između njihova osobna shvaćanja i načina na koji su objašnjavali prirodoslovne pojave (Papageorgioua, Stamovlasis i Johnson, 2010. g.). Ova je povezanost koristan način ocjenjivanja učinkovitosti stručnog usavršavanja utoliko što, kako je studija otkrila, kada se ove zablude nastavnika osvijeste, iz njihova rada u razredu vidljivo je da je došlo do promjene u njihovim predodžbama.

Slijedi da su i prethodni stavovi i predrasude učenika važni za uspješno poučavanje. Susan Gomez-Zwiep (2008. g.) odlučila je ispitati što učitelji osnovnih škola znaju o prirodoslovnim zabludama učenika i kako ih mijenjaju. Otkrila je da, iako je većina učitelja svjesna zabluda učenika, oni nisu svjesni njihove važnosti za uspješnost podučavanja. Uvidjevši da sama svijest o važnosti predodžbi učenika nije dovoljna da bi nastavnici promijenili svoje ponašanje u podučavanju, Rose Pringle (2006. g.) nastojala je buduće učitelje i nastavnike podučiti kako prepoznati učenikove predodžbe i dijagnostički koristiti pedagoške strategije kako bi na iste utjecali.

S a m o e f i k a s n o s t

Primjena osobnog vjerovanja o samoefikasnosti (tj. vjerovanje pojedinca u vlastite sposobnosti) kao indikatora samopouzdanja i kao mjere uspjeha programa posljednjih je godina u porastu. To je osobito slučaj u populaciji budućih učitelja, među kojom su istraživači s pomoću samoefikasnosti pratili razvoj samopouzdanja tijekom kolegija metodologije (Gunning i Mensah, 2011. g.) te otkrili učinke rada studenata na satu na povećanje samoefikasnosti (Hechter, 2011. g.; Bleicher, 2007. g.). Jedna je skupina istraživača otkrila pozitivnu korelaciju između početnih okruženja podučavanja i bodova u samoefikasnosti mjerenih triput tijekom prve godine podučavanja (Andersen i sur, 2007. g.). Povećanje samoefikasnosti, korišteno kao mjera utjecaja programa stručnog usavršavanja, pozitivno korelira s povećanjem primjene istraživačke nastave (Lakshmanan, Heath, Perlmutter i Elder, 2011. g.). Iako su povećanja samoefikasnosti često uočena tijekom obrazovanja nastavnika i stručnog usavršavanja, očekivanja nastavnika o ishodu koja pokazuju koja je vjerojatnost, po njihovu mišljenju, da će njihovo zalaganje nešto promijeniti (Lakshmanan, Heath, Perlmutter i Elder, 2011. g.; Hechter 2011. g.). Bandura (1997. g.)) ukazuju na povezanost između uvjerenja o samoefikasnosti u tome koliko nastavnik predviđa da će biti sposoban u obavljanju dane zadaće i vjerojatnosti da će njihovo podučavanja zaista postići određeni rezultat kod učenika. Potrebna su daljnja istraživanja kako bi se utvrdilo mogu li se rezultati koji ne pokazuju promjene u ishodima očekivanja pripisati realističnim shvaćanjima razreda ili nedovoljnom iskustvu s iznimno samoefikasnim poučavanjem. Jedna studija (Settlage, Southerland, Smith i Ceglie, 2009. g.) dovodi u sumnju korisnost samoefikasnosti u procjeni ishoda programa s obzirom na saznanja o tek neznatnim promjenama tijekom završne godine obrazovanja nastavnika.


107

Povećano zanimanje proizvelo je i nove instrumente mjerenja samoefikasnosti kao i tehnike za povećanje iste tijekom inicijalnog obrazovanja i stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika. U nastojanju da razviju najčešće korišten instrument mjerenja „Instrument uvjerenja o efikasnosti nastavnika prirodoslovlja“ (Science Teacher Efficacy Beliefs Instrument - STEBI-B) (Enochs i Riggs, 1990. g.), Smolleck, Zembal-Saul i Yoder (2006. g.) razvili su i provjerili test za mjerenje samoefikasnosti u poučavanje prirodoslovlja korištenjem istraživačkog učenja. Drugi su nastojali ispitati koje su metode najviše utjecale na promjene samoefikasnosti (Brand i Wilkins, 2007 g.; Bautista, 2011. g.; Palmer, 2006. g.; Yoon i sur., 2006. g.).

S t r u č n o u s a v r š a v a n j e u č i t e l j a i n a s t a v n i k a u t e m e l j e n o n a z n a n s t v e n i m i s t r a ž i v a n j i m a

Andrew Lumpe (2007. g.) započeo je prikupljati istraživanja u stručnom usavršavanju učitelja i nastavnika od prve polovice prošlog stoljeća s ciljem ukidanja programa usavršavanja učitelja i nastavnika u obliku jednokratnih radionica. Njihova je popularnost utemeljena na njihovoj jednostavnosti, a ne na njihovoj dokazanoj vrijednosti. Analizom je utvrdio da su novija proširena shvaćanja stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika, koja naglašavaju školski kontekst, uvjerenja nastavnika, potporu nastavnog osoblja, razredne aplikacije i vodstvo, sva imala određeni pozitivni utjecaj na učenje, ali i da istraživanja izvan zajednice prirodoslovnog obrazovanja nude korisne ideje. Za razmatranje posebno predlaže: učinkovitu povratnu informaciju, suradnju, kolegijalnost, usavršavanje osoblja temeljeno na praksi i kulturu zajedničkih uvjerenja i veza (Marzano, 2003. g.; Marzano, Waters i McNulty, 2005. g.). Lumpe predlaže da svi ovi čimbenici mogu maksimalno biti iskorišteni kroz razvoj zajednica stručnog usavršavanja na razini škole, kojima je u fokusu skupina nastavnika koji kroz suradnju primjenjuju inovativne nastavne metode u svojim učionicama, dobivajući povratnu informaciju jedni od drugih i svojih edukatora (Lumpe, 2007. g.). Formalne radionice koje koriste ovaj model mogu stvoriti osnovu i organizacijski poticaj stvaranju zajednica stručnog usavršavanja. Carla Johnson (2010. g.) također zagovara prijelaz s kratkotrajnih radionica koje može pohađati nekoliko nastavnika iz jedne škole ka dugoročnijoj reformi na razini škola, koja može obuhvatiti cijelu školsku zajednicu i, slijedom toga, imati veće izglede za stvaranjem promjene. Takva inicijativa na školskoj razini koristi učinkovitu povratnu informaciju, suradnju, kolegijalnost, usavršavanje osoblja temeljeno na praksi i kulturu zajedničkih uvjerenja i veza koje zagovaraju Marzano (2003. g.) i Marzano, Waters i McNulty (2005. g.).

K o l e g i j a l n o s t

Singer, Lotter, Feller i Gates (2011. g.) testirali su Marzanov (2003. g.) prijedlog usavršavanja osoblja temeljenog na praksi i kulturi zajedničkih uvjerenja i veza kroz program čiji je cilj bio osigurati da učitelji i nastavnici prenesu u svoje razrede nastavne metode temeljene na istraživanju usvojene tijekom stručnog usavršavanja, stvarajući pritom okruženje situacijskog učenja kako bi pospješili prijenos znanja. Imali su značajno pozitivne rezultate u povećanju primjene istraživačkih strategija te zaključili kako je institucionalno okruženje važan čimbenik. U ranijoj studiji Dresner i Worley (2006. g.) identificirali su kolegijalnost, koju Lumpe (2007.g.) također naglašava, kao potporni mehanizam koji nastavnicima omogućuje promjenu vlastitih metoda. Smatraju kako kolegijalnost među nastavnicima, kao i kolegijalnost sa znanstvenicima pomaže u poticanju promjena u podučavanju. Zubrowski (2007. g.) je istražio drugi oblik kolegijalnosti, a to su mentorstvo i obuka kroz razvoj i usavršavanje učinkovitijih „alata” kolege učitelji/nastavnici za pružanje povratne informacije i planiranje. Watson i sur. (2007. g.) potvrdili su važnost kolegijalnosti u šestomjesečnom programu prekvalifikacije učitelja i nastavnika drugih predmeta za učitelje i nastavnike fizike. Ovim je nastavnicima prilagodba bila teška iz više razloga. Ipak, oni koji su imali podršku iskusnog osoblja uspjeli su napraviti prijelaz, dok su oni čije kvalifikacije za poučavanje prirodoslovlja nisu nikada bile prihvaćene od strane iskusnog osoblja nisu uspjeli. Kolegijalan odnos sa znanstvenicima dokazano ima pozitivan učinak na poučavanje prirodoslovlja kada ono uključuje ispitivanja kojima je cilj rješavanje problema, iako potencijalne trajne


108

koristi kolegijalnog odnosa između istraživača i učitelja/nastavnika nisu istražene (Morrison i Estes, 2007. g.). U velikoj studiji provedenoj u Sjedinjenim Američkim Državama o karakteristikama stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika utemeljenog na znanstvenim istraživanjima, u kojoj su lokalne škole postale partneri visokoškolskim ustanovama iz područja prirodoslovlja, Cormas i Barufaldi (2011. g.) otkrili su da su učitelji i nastavnici razvili bolje komunikacijske vještine i stekli znanja iz primjene znanstvenih spoznaja.

A n a l i z a n a s t a v n o g s a t a i p o u č a v a n j e u t i m u

Istraživači i dalje proučavaju primjenu metode analize nastavnog sata (lesson study), u kojoj nastavnici promatraju nastavu kolege i dijele svoja opažanja te u ciklusima rade izmjene u danom nastavnom satu. Roth i sur. (2011. g.) upotrijebili su metodu analize nastavnog sata na osnovi video-snimke u programu stručnog usavršavanja čiji je cilj bio pomoći nastavnicima analizirati poučavanje i učenje pomnim proučavanjem prakse na video-snimkama. Rezultati su pokazali vezu između boljeg usvajanja znanja i nastavnikova poznavanja sadržaja, znanja o pedagoškom sadržaju vezanom uz o učenikovo razmišljanje i nekim praksama podučavanja. U drugoj inovativnoj primjeni analize nastavnog sata, timovi budućih učitelja zajednički su osmislili i održali nastavni sat u tri različita razreda uz zajedničku analizu i usporedbu triju izvedbi. Rezultati su pokazali značajan napredak (Marble, 2007.g.). Sličan koncept podučavanja u timu za buduće nastavnike prirodoslovlja, kao model suradničkog učenja, istraživali su Scantlebury, Gallo-Fox i Wassell (2008. g.). U novije vrijeme Milne i sur. (2011. g.) ispitivali su prednosti podučavanja u timu na sveučilišnim programima izobrazbe učitelja i nastavnika. Raznolike uloge i zajednička opažanja otvorile su brojne nove mogućnosti za obuku učitelja i nastavnika.

T r a j a n j e i f o k u s s t r u č n o g u s a v r š a v a n j a u č i t e l j a i n a s t a v n i k a

U skladu s Lumpovom (2007. g.) tezom da je kratkotrajno stručno usavršavanje manje efikasno od dugoročnog rada, brojne su studije namjerno uzimale dugoročno usavršavanje učitelja i nastavnika kao ključan aspekt programa. Johnson i Marx (2009. g.) koristili su trajni program usavršavanja u kombinaciji sa suradnjom kako bi utjecali na urbano prirodoslovno obrazovanje. Uz to što su unaprijedili svoju učinkovitost, učitelji i nastavnici koji su sudjelovali počeli su pozitivno mijenjati svoju školsku klimu i varijable učenja u razredu. Trajanje usavršavanje i usmjeravanje pozornosti na nastavničke potrebe također je bila glavna tema jednogodišnjeg istraživanja u kojem su nastavnici krojili svoje programe i koje je pokazalo da je takva posvećenost nastavničkim potrebama učinkovita (Lotter, Harwood i Bonner, 2006. g.). Slično tomu, briga o individualnim potrebama budućih učitelja i nastavnika kroz proces „usklađivanja” podučavanja s potrebama učenika pokazala je više ishode učenje (Vogt i Rogalla, 2009. g.). U vrednovanju modela Kognitivno – afektivne pojmovne promjene, Ebertu i Crippenu (2010. g.) dugoročno je stručno usavršavanje ključna stavka u nastojanju da pomognu nastavnicima primijeniti istraživačku nastavu.

A l a t i s t r u č n o g u s a v r š a v a n j a u č i t e l j a i n a s t a v n i k a

Nekoliko se novijih studija bavi alatima za unaprjeđenje stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika. Hudson i Ginn (2007. g.) razvili su instrument za praćenje nastavnika tijekom stručnog usavršavanja. Kroz višestruko uzorkovanje samopercepcije učitelja i nastavnika pokazali su da je instrument koristan u procjeni napretka prema zadanim ishodima određenog kolegija. Drugi način formativnog vrednovanja stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika koristi nastavničke dnevnike u kojima opisuju „što” su naučili i „kako” su to naučili (Monet i Etkina, 2008. g.). Otkrili su kako je nastavnicima teško analizirati vlastiti proces učenja, no dokazano je da su oni koji su bili svjesni procesa učenja učili najučinkovitije prema mjerenjima različitih upitnika i testova, dok su oni koji nisu mogli objasniti vlastiti proces učenja o nekom pojmu ostvarili najlošije rezultate.


109

Trajno stručno usavršavanje utemeljeno na dokazima postignuto je uvođenjem prakse izrade portfelja, kao sredstva za uspostavu stručnog dijaloga i, samim time, nastavničkog učenja (Harrison, Hofstein, Eylon i Simon, 2008. g.). Portfelji su poslužili i kao sredstvo razvoja stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika prema individualnim potrebama i tako povećali uspjeh programa. Testirani su razni sveobuhvatni modeli stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika. Jedan od primjera je onaj Russella Tytlera (2007. g.), koji je razvio „Školske inovacije u prirodoslovlju” kao model za rad na školskoj razini s prirodoslovnim timovima i nastavnicima i za pružanje velike podrške u uvođenju promjena.

M e n t o r s t v o

Mentorstvo novih učitelja i nastavnika prirodoslovlja nedavno je bilo predmet istraživanja Bradburyja i Koballa (2007.), koji su pokazali da mentori pružaju opće više nego specifično prirodoslovno pedagoško znanje, dajući primjerice, malo informacija o istraživačkom učenju, prirodi znanosti i prirodoslovnoj pismenosti. Smatraju kako edukatori učitelja i nastavnika mogu utjecati na sadržaj mentorstva i postići veću usklađenost s obrazovanjem učitelja i nastavnika. Schneider (2008. g.) predlaže uvođenje mentorstva j prije kako bi iskusni učitelji i nastavnici počeli usmjeravati buduće učitelje i nastavnike još tijekom studija. Schneider smatra da bi se na taj način otvorila prilika za obrazovanje mentora koja bi im pomogla u usklađivanju obrazovnih programa nastavnika. John Kenny (2010. g.) ispitao je učinkovitost sličnog partnerstva između budućih i iskusnih učitelja, pri čemu su studenti držali nastavu prirodoslovlja u razredu učitelja te im je dana podrška u njihovim opažanjima vezanim uz ta iskustva. Rezultati su pokazali da ovaj pristup gradi samopouzdanje budućih učitelja te da su učitelji koji su sudjelovali također imali koristi. Julie Luft (2009. g.) istraživala je relativne prednosti četiriju programa usavršavanja učitelja i nastavnika. Otkrila je da se primjena metoda značajnih za prirodoslovlje, poput zaključivanja, povećava kad je budući nastavnik uključen u pripravničke programe vezane uz prirodoslovlje. Zanimljivo je otkriće da je blizina kolega tijekom pohađanja različitih programa važna za dobrobit nastavnika. Tim istraživača iz različitih kultura iz Australije i Sjedinjenih Američkih Država predložio je model stručnog usavršavanja učitelja osnovnih škola (Koch i Appleton, 2007. g.). Ovaj se model temelji na društveno izgrađenoj slici mentora i prilikom testiranja pokazao je uspješne sastavnice modela, uključujući pomoć s razumijevanjem prirodoslovnog sadržaja i vrijednosti rada s nastavničkim predispozicijama.

A k t u a l n i d r u š t v e n i p r o b l e m i i p i t a n j a

Akcay i Yager (2010. g.) su kao autori kurikuluma inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika istraživali primjenu aktualnih društvenih problema i pitanja. Studenti su sudjelovali u odabiru tema, zauzimanju različitih stajališta o kontraverznim pitanjima i suradnji na rješavanju problema. Rezultati iz više gledišta pokazuju kako je ovaj pristup rezultirao utemeljenom nastavom koja je smjestila prirodoslovlje u životno iskustvo studenta. Visser i sur. (2010. g.) opisali su kako je raznolikost stavova prema sadržaju bila ključna u programu promicanja multidisciplinarnosti u prirodoslovnom obrazovanju. Na inovativan način spojili su fiziku, kemiju, biologiju, matematiku i geoznanost u novi multidisciplinarni predmet za stručno usavršavanje učitelja i nastavnika te identificirali pet karakteristika nužnih za takav program: nastavnici trebaju steći novo iskustvo tijekom usavršavanja, imati priliku surađivati s kolegama i sudjelovati u dobro razvijenoj mreži s drugim nastavnicima, moraju biti pripremljeni i organizirani za stručno usavršavanje i sudjelovati u modulima koji su zanimljivi njima i učenicima koje podučavaju.

A k c i j s k o i s t r a ž i v a n j e

Akcijsko istraživanje, koje se odnosi na metodu u kojoj učitelji i nastavnici proučavanju svoju nastavu s ciljem njezina unaprjeđenja, koristi se u raznim okruženjima i u različitim oblicima kao trajna strategija stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika. Međutim, trenutna akcijska istraživanja vezana uz stručno usavršavanje bave se i problemom uočenog manjka preciznosti i znanstvene utemeljenosti, što


110

rezultira smanjenjem njihove prihvatljivosti (Capobianco i Feldman, 2010. g.). U novije je vrijeme cilj povećati kvalitetu akcijskog istraživanja i više iskoristiti njegov potencijal u informiranju nastavničke prakse. Karen Goodnough (2010. g.) koristi suradničko akcijsko istraživanje u obliku istraživačkih skupina nastavnika kako bi razvijala razrednu praksu kroz znanje koje stvaraju nastavnici. Druga studija, koja koristi suradničko akcijsko istraživanje na razini sekundarnog obrazovanja imala je za cilj mijenjanje nastavnikovih uloga kroz kolektivno pregovaranje (Subramaniam, 2010. g.). Autor je pokazao da oni koji provode akcijsko istraživanje trebaju objasniti svoje teorijsko polazište prije nego što počnu raditi s učiteljima i nastavnicima na istraživačkim projektima te moraju u potpunosti prihvatiti učitelje i nastavnike kao svoje kolege istraživače.

Kimberly Lebak i Ron Tinsley (2010. g.) primijenili su model koji slijedi teoriju transformativnog učenja i učenja odraslih na akcijsko istraživanje u kojem učitelji i nastavnici prirodoslovlja jednom tjedno pomoću video-snimki promatraju rad kolega u svrhu određivanje ciljeva usavršavanja. Rezultati su uključivali i pomak u pedagoškom pristupu – od podučavanja u čijem je središtu nastavnik do podučavanja u čijem je središtu istraživačko učenje.

5.2. Programi i projekti za unaprjeđenje vještina učitelja i nastavnika prirodoslovlja

Kako je vidljivo iz analize strategija za promicanje prirodoslovlja u poglavlju 2, jačanje nastavničkih kompetencija smatra se osobito važnim u europskim zemljama. U zemljama u kojima postoje nacionalni strateški okviri za promicanje prirodoslovnog obrazovanja, oni kao jedan od ciljeva obično obuhvaćaju unaprjeđenje obrazovanja učitelja i nastavnika prirodoslovlja. Francuska, Austrija i Ujedinjena Kraljevina (Škotska), pridaju osobitu pozornost ovome pitanju.

Aktivnosti promicanja prirodoslovlja, kao što su partnerstva škola, često pružaju snažnu potporu stručnom usavršavanju učitelja i nastavnika. Izravan pristup primijenjenim istraživanjima i dodatnim sredstvima koja osiguravaju privatne tvrtke ili znanstvene ustanove mogu biti osobito korisni. Dobri primjeri za ovo jesu programi koji imaju izražen element stručnog usavršavanja - francuski program La main à la pâte (180) i španjolski El CSIC – Consejo Superior de Investigaciones Científicas – en la Escuela (Visoko vijeće za znanstvena istraživanja u školi) (181).

Na sličan način prirodoslovni centri i slične institucije također pridonose informalnom učenju učitelja i nastavnika i mogu im dati korisne savjete. U nekoliko zemalja ove ustanove provode ciljane i formalne aktivnosti trajnog stručnog usavršavanja, primjerice u Irskoj, Španjolskoj, Francuskoj, Litvi, Poljskoj, Sloveniji, Finskoj, Švedskoj, Ujedinjenoj Kraljevini i Norveškoj. Detaljne informacije o ovim aktivnostima mogu se pronaći u odjeljku 2.2.

Glavni naglasak u ovom je odjeljku ipak na inicijativama za unaprjeđenje znanja i vještina učitelja i nastavnika prirodoslovlja koje nisu obuhvaćene glavnim promotivnim aktivnostima.

Gotovo sve zemlje navode kako su posebne aktivnosti za nastavnike prirodoslovlja dio službenih programa stručnog usavršavanja za zaposlene učitelje i nastavnike.

Primjerice, u Švedskoj je program stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika glavni dio vladine inicijative „Poticaj za učitelje i nastavnike” čiji je cilj unaprijediti položaj učitelja i nastavnika. Inicijativa obuhvaća razdoblje od 2007. – 2011. godine, a sudjelovati može 30 000 nastavnika. Naglasak je na jačanju kompetencija nastavnika u teoriji predmeta koje predaju i u metodici nastave (182).

No samo je nekoliko inicijativa usmjereno na inicijalno obrazovanje budućih nastavnika prirodoslovlja. (180) Vidi: http://lamap.inrp.fr/?Page_Id=1117 (181) Vidi: http://www.csic.es/web/guest/el-csic-en-la-escuela (182) Vidi: http://www.skolverket.se/fortbildning_och_bidrag/lararfortbildning/in-english-1.110805

http://www.csic.es/web/guest/el-csic-en-la-escuela


111

U Danskoj je u sklopu programa inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika (2006. g.) prirodoslovlje (naturfag) postalo jedan od tri predmeta u studijskoj grupi A, koji (uz matematikom i danski jezik) nose 72 ECTS. Studenti moraju izabrati jedan od ova tri predmeta kao prvu specijalizaciju. Namjera je bila naglasiti važnost ova tri predmeta u danskom sustavu primarnog i nižeg sekundarnog obrazovanja. 2010. godine je u inicijalno obrazovanje nastavnika uveden niz standardnih ispitivanja kako bi specijalizacija prirodoslovlja bila zanimljivija studentima. Uobičajena ispitivanja uključuju uvođenje prirodoslovlja (usmjerenog na držanje nastave u primarnom i nižem sekundarnom obrazovanju) kao predmeta studijske grupe B (36 ECTS). Ove B-predmete studenti biraju kao drugu ili treću specijalizaciju. Uvođenje prirodoslovlja kao B-predmeta trebalo bi potaknuti veći broj studenata na odabir specijalizacije iz prirodoslovlja, čak i ako im je A-predmet matematika ili danski jezik. Preliminarni rezultati pokazuju povećano zanimanje za specijalizacijom iz prirodoslovlja. Istraživanje će trajati do 2012. godine kada će se donijeti odluka o produljenju razdoblja testiranja, završetku testiranja ili punoj provedbi novog sustava.

U Estoniji, Grčkoj, Cipru i Latviji inicijative vezane uz usavršavanje budućih i zaposlenih učitelja i nastavnika povezani su s aktualnim kurikulumskim reformama (vidi poglavlje 3).

U Estoniji, s obzirom na provedbu reforme kurikuluma 2011. godine, u tijeku su rasprave vezane uz inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika prirodoslovlja. Veći je naglasak stavljen na usavršavanje i u istraživanju u području obrazovanja svih dionika u obrazovanju(edukatora učitelja i nastavnika, učitelja i nastavnika, članova stručnih organizacija, itd.), uključujući nastavnike prirodoslovlja (183).

U Latviji u sklopu aktualnih reformi kurikuluma Nacionalni centar za obrazovanje razvija program stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika svih prirodoslovnih predmeta. Program se temelji na modulima. Moduli obuhvaćaju opće smjernice o suvremenom prirodoslovlju u školi, brojne metode učenja i podučavanja, znanstveno istraživanje u laboratoriju iIi primjenu informacijskih i komunikacijskih tehnologija. Program traje 54 sati za učitelje u primarnom obrazovanju, 36 sati za učitelje s iskustvom u nižem sekundarnom obrazovanju i 72 sata za nastavnike u višem sekundarnom obrazovanju. Ova usavršavanja će se uvoditi postepeno do 2012. godine, a usmjerena su na sve učitelje i nastavnike prirodoslovnih predmeta odgovorne za provedbu novog kurikuluma. Program se organizira i financira u sklopu kurikulumske reforme (vidi poglavlje 3).

Mađarska, Portugal i Slovenija imaju posebne projekte kojima se nastoji unaprijediti poučavanje praktičnih prirodoslovnih vještina.

U Mađarskoj glavne aktivnosti Nacionalnog programa za talentirane (184) obuhvaća potporu stručnom usavršavanju učitelja i nastavnika prirodoslovlja i razvoju talenta u području prirodoslovnog obrazovanja. Kratki seminari usavršavanja nude se učiteljima, nastavnicima i psiholozima, kao i osoblju mreže talenata u školama, nevladinim udrugama, itd. Temelji se na mreži organizacija, kao što su škole i nevladine udruge. Izvori financiranje uključuju Europsku uniju, nacionalno su-financiranje i Nacionalni fond za talentirane koji se financira iz državnog proračuna, te Fond tržišta rada i izvore iz privatnog sektora.

U Portugalu je uspostavljen nacionalni program „Eksperimentalni znanstveni rad u osnovnoj školi” kako bi se unaprijedilo znanje učitelja i nastavnika prirodoslovlja o raznim oblicima praktičnog rada i njegovoj ulozi u prirodoslovnom obrazovanju. Cilj je provesti ove aktivnosti u razredu uz vodstvo mentora. Učitelji i nastavnici uče o obrazovnom značaju različitih vrsta praktičnog rada i o tome kako uključiti zaključivanje u nastavu u primarnom obrazovanju. Eksperimentalni rad u razredu treba provoditi sukladno općem pristupu rješavanju problema kako bi se kod učenika razvilo kritičko mišljenje, vještine dokazivanja, razmišljanja i osnovno prirodoslovno znanje. Ovaj program od školske godine 2006./07. financira Ministarstvo obrazovanja i europski fondovi i trajat će do šk. god.2010./11. Sudjelovanje nije obvezno.

Evaluacijska izvješća, koja izrađuje Nacionalni odbor za praćenje i vanjski tim stručnjaka, navode sljedeće prednosti ovog programa: profesionalni, osobni i društveni razvoj učitelja i nastavnika, unaprjeđenje učenja, kvaliteta okruženja

(183) Vidi: www.eduko.archimedes.ee/en (184) http://www.tehetsegprogram.hu/node/54

http://www.tehetsegprogram.hu/node/54


112

usavršavanja, dobro planiranje i organizacija, visokokvalitetna nastavna sredstva/smjernice, uska povezanost s ciljevima nacionalnog kurikuluma.

U Sloveniji od 2008. godine traje projekt „Razvoj prirodoslovnih kompetencija” (185) čiji je svrha razviti i testirati stručne smjernice kako bi se podigla razina prirodoslovne pismenosti u školama. Cilj je razviti strategije podučavanja i pristupe u onim poljima prirodnih znanosti koja bi u budućnosti mogla imati značajan utjecaj na društvo. U sklopu projekta razvijene su strategije, metode i tehnike koje će osigurati uspješnu prilagodbu znanstvenih spoznaja školskim potrebama te istovremeno prirodne znanosti učiniti popularnijima. Partneri u ovome projektu jesu Sveučilište u Mariboru i Sveučilište u Ljubljani, zajedno s velikim brojem osnovnih i srednjih škola te vrtića. Planirani ishodi su: nove smjernice za poučavanje prirodnih znanosti, razvijeni didaktički materijali/modeli za posebne znanstvene discipline, ispitni materijali/modeli u školi te radionice za usavršavanje nastavnika.

Učitelji, nastavnici i odgajatelji kontinuirano ispituju novo razvijene nastavne materijale i pišu evaluacijska izvješća. Projekt će završiti krajem 2011. godine.

Pitanja povećanja broja učitelja i nastavnika prirodoslovlja i njihove specijalizacije obrađuju se kroz programe u Danskoj, Ujedinjenoj Kraljevini te u sklopu strategije promicanja prirodoslovlja u Norveškoj.

2006. godine Danska je vlada osigurala 230 milijuna DKK za trajno obrazovanje nastavnika u javnim školama. Sredstva su uglavnom planirana za specijalizaciju nastavnika u prirodoslovlju ili matematici, iako su i drugi predmeti bili uključeni u inicijativu. Inicijativa je trajala od 2006. do 2009. godine. U tom je razdoblju više od 800 učitelja i nastavnika steklo specijalizaciju u prirodoslovnom predmetu. Još ih je 430 završilo seminare za savjetnika za profesionalno usmjeravanje u prirodoslovlju/. Na razini ISCED 3 nastavnici u prvoj godini zaposlenja moraju proći četverodnevni seminar o didaktici u prirodoslovlju. Seminar je obvezan za nastavnike koji žele trajno zaposlenje, a financira ga škola.

Inicijative u Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska) usmjerene su prvenstveno na povećanje broja učitelja i nastavnika prirodoslovlja. Program prekvalifikacije namijenjen je onima koji žele promijeniti karijeru kako bi predavali matematiku, prirodoslovlje ili informacijsko-komunikacijske tehnologije (ICT) u engleskim državnim srednjim školama. Uvjeti za sudjelovanje u programu su diploma iz prirodoslovlja, tehnologije, inženjerstva, matematike ili sličnih predmeta i preporuka poslodavca (186). Seminari za unaprjeđenje predmetnog znanja (187) također su dostupni za diplomante koji su zainteresirani za poučavanje fizike, matematike ili kemije, a trebaju razviti svoje znanje predmeta kako bi podučavali na sekundarnoj razini. Obično se sastoje od seminara koji se može završiti u dva tjedna ili se može slušati kroz dulje razdoblje u večernjim terminima ili vikendom.

5.3. Inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika matematike/-prirodoslovlja: programi za razredne i predmetne učitelje i nastavnike – rezultati SITEP-a

5.3.1. Uvod i metodologija

Obrazovanje učitelja i nastavnika prepoznato je kao važan čimbenik u osiguranju visokih standarda podučavanja i pozitivnih obrazovnih ishoda (vidi Menter i sur, 2010. g.). Međutim, trenutni nedostatak usporedivih podataka o sadržaju inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika uslijed visoke razine institucionalne autonomije otežava usporedbu u ovome području na razini Europe. Zbog toga je jedinica Eurydice u EACEA-u razvila novu anketu na europskoj razini o programima inicijalnog

(185) Vidi: http://kompetence.uni-mb.si/oprojektu.html (186) http://www.tda.gov.uk/Recruit/adviceandevents/transition_to_teaching.aspx (187) http://www.tda.gov.uk/get-into-teaching/subject-information-enhancement/age-groups/teaching-secondary/boost-subject-

knowledge.aspx

http://kompetence.uni-mb.si/oprojektu.html

http://www.tda.gov.uk/Recruit/adviceandevents/transition_to_teaching.aspx

http://www.tda.gov.uk/get-into-teaching/subject-information-enhancement/age-groups/teaching-secondary/boost-subject-knowledge.aspx

http://www.tda.gov.uk/get-into-teaching/subject-information-enhancement/age-groups/teaching-secondary/boost-subject-knowledge.aspx


113

obrazovanja učitelja i nastavnika matematike i prirodoslovlja (European-level Survey on Initial Teacher Education Programmes in Mathematics and Science – SITEP).

Cilj istraživanja bio je doći do informacija o sadržaju programa obrazovanja nastavnika, koji obuhvaćaju više od preporuka koje daju tijela odgovorna za visoko obrazovanje u svakoj od zemalja. Istraživanjem se također nastoji saznati kako se posebne kompetencije i vještine koje se smatraju ključnima za buduće učitelje i nastavnike matematike i prirodoslovlja podučavaju u sklopu postojećih programa inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika te kako su isti integrirani u cjelokupno opterećenje.

Istraživanje se usmjerilo na 815 visokih učilišta diljem Europe koji nude ukupno 2 225 programa inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika na primarnoj i/ili nižoj sekundarnoj razini. U svakoj su zemlji programi analizirani u skladu s nacionalnim kvalifikacijskim okvirom i posebnim kriterijima koji se odnose na razinu i minimalno trajanje inicijalnog obrazovanja nastavnika. Alternativni putovi stjecanja nastavničkog zvanja (kratki stručni kolegiji za one koji se prekvalificiraju) izuzeti su, budući da prate različite zakonske regulative i dostupni su samo u nekim zemljama.

Razvoj teorijskog okvira SITEP-a započeo je 2010. g. i pripremljena je opsežna lista ustanova koje nude inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika. U rujnu 2010. godine organizirane su konzultacije kako bi se upitnik validirao i testirao u suradnji s nacionalnim Eurydice jedinicama, istraživačima i donositeljima politika. Slijedom toga, izrađena je završna verzija upitnika i pripremljene su 22 jezične inačice koje su uzele u obzir izraze i objašnjenja specifična za pojedinu zemlju. Podaci su prikupljani u razdoblju od ožujka do lipnja 2011. godine.

U istraživanju je korišten alat za prikupljanje podataka online. Odgovori su pristigli od 205 ustanova koje nude 286 programa. Budući da je i broj prikupljenih odgovora bio uglavnom nizak, u narednim odjeljcima predstavljeni su samo rezultati vezani uz obrazovne sustave s najvišom stopom odgovora, a to su Belgija (flamanska zajednica), Češka, Danska, Njemačka, Španjolska, Latvija, Luksemburg, Mađarska, Malta, Austrija i Ujedinjena Kraljevina (ukupno 203 programa obrazovanja učitelja i nastavnika). Točne stope odgovora nalaze se u tablici 3 u prilogu.

Zbog niske stope odgovora, podaci nisu u potpunosti reprezentativni te ih se stoga treba smatrati samo pokazateljima. Izvješćivanje o pojedinoj zemlji ili iznošenje standardnih pogrešaka nije bilo smisleno.

5.3.2. Općeniti opis obrazovnih programa za uči tel je razredne nastave i učitel je i nastavnike matematike/prirodoslovlja

SITEP se bavi dvjema zasebnim vrstama inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika, a to su programi za učitelje razredne nastave i programi za učitelje i nastavnike predmetne nastave. Učitelj razredne nastave definira se kao onaj koji je kvalificiran za poučavanje svih, ili gotovo svih, predmeta ili predmetnih područja kurikuluma. Učitelj ili nastavnik predmetne nastave kvalificiran je za poučavanje jednog ili dva predmeta. SITEP je bio usmjeren samo na programe obrazovanja učitelja i nastavnika predmetne nastave, i to matematike ili prirodnih znanosti.

Deskriptivna analiza rezultata SITEP-a pokazuje zajednički obrazac onoga što je već bilo poznato kada je riječ o inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika (vidi Graf 5.1). Očekivano, programi obrazovanja učitelja razredne nastave obično završavaju stjecanjem stupnja prvostupnika, dok su programi obrazovanja za predmetne učitelje i nastavnike matematike/prirodoslovlja organizirani na razini drugostupnika ili ekvivalentne razine. Slijedom toga, prosječno trajanje programa obrazovanja učitelja razredne nastave dulje je od programa obrazovanja učitelja ili nastavnika razredne nastave. No važno je spomenuti kako je upis u program drugostupanjske razine uvjetovan diplomom prvostupnika ili ekvivalentnog programa. To znači da je ukupna duljina studija predmetnog učitelja ili


114

nastavnika od 4 do 6 godina (188). Obrazovni programi učitelja razredne nastavi obično daju diplomante koji su kvalificirani predavati na predprimarnoj ili primarnoj razini obrazovanja, dok većina programa obrazovanja nastavnika prirodoslovlja/matematike pripremaju diplomante za rad u sekundarnom obrazovanju. Udio diplomantica očekivano je viši u programima obrazovanja učitelja razredne nastave nego u programima obrazovanja učitelja i nastavnika prirodoslovlja/matematike.

Obrazovne programe za učitelje i nastavnike obično izvodi jedna jedinica/odjel ili više jedinica/odjela fakulteta ili ustanove. Potonji model učestaliji je kod obrazovanja predmetnih učitelja i nastavnika.

Graf 5.1: Opće informacije o inicijalnim programima obrazovanja učitelja i nastavnika matematike i prirodoslovlja, 2010./11.

Učitelj razredne nastave Učitelj/nastavnik predmetne nastave

broj postotak broj postotak Broj ispitanih programa 43 - 160 - Stečena kvalifikacija – diploma prvostupnika ili ekvivalent 38 88,4 43 26,9 Stečena kvalifikacija – diploma drugostupnika ili ekvivalent 3 7,0 75 46,9 Prosječno trajanje programa (godine) 3,7 - 2,6 - Može podučavati na predprimarnoj razini 17 39,5 6 3,8 Može podučavati na primarnoj razini 33 76,7 30 18,8 Može podučavati na nižoj sekundarnoj razini 6 14,0 138 86,3 Može podučavati na višoj sekundarnoj razini 3 7,0 106 66,3 Prosječni udio studentica - 60,3 - 55,7

Izvor: Eurydice, istraživanje SITEP.

Objašnjenje S obzirom da ustanove mogu provoditi obrazovne programe za više od jednoj razini obrazovanja, zbroj postotaka ne mora odgovarati 100%.

S obzirom da su stope odgovora niske, podaci nisu reprezentativni te se trebaju uzimati samo kao pokazatelji.

Unatoč niskim stopama odgovora, opće karakteristike programa obrazovanja učitelja i nastavnika koji su uključeni u anketu SITEP odgovaraju uobičajenim karakteristikama ili razlikama između razrednih i predmetnih učitelja i nastavnika. Stoga je napravljena daljnja analiza prikupljenih rezultata.

5.3.3. Znanje i kompetenci je u programima inici jalnog obrazovanja učitel ja razredne nastave i učitel ja i nastavnika matematike/prirodoslovl ja

Glavni interes istraživanja SITEP bila je analiza posebnih kompetencija ili sadržajnih područja obuhvaćenih inicijalnim obrazovanjem učitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja. Prikupljene su dodatne informacije o tome kako se te kompetencije obrađuju u danim programima. Ponuđene kategorije odgovora uključivale su razliku između „općenitog navođenja“ l“, kompetencija/sadržaja obrađenih kao „dio posebnog kolegija” i kompetencija/sadržaja „koje su predmet ocjenjivanja”. Kako bi se omogućile izravne usporedbe, svakom od tri tipa odgovora dodijeljen je faktor važnosti. Pretpostavilo se da je najmanje pozornosti kompetenciji/sadržajnom području posvećeno kad je u programu isti samo općenito naveden (jedan bod). Srednji faktor važnosti(dva boda) dodijeljen je kada je kompetencija/sadržaj predmet posebnog kolegija, a najviši je faktor važnosti dodijeljen kada je

(188) Za više informacija o minimalnoj duljini inicijalnog obrazovanja nastavnika u nižem sekundarnom obrazovanju, vidi

EACEA/Eurydice, Eurostat (2009. g.), str. 155.


115

kompetencija uključena u vrednovanje (tri boda). Ako je odabrano više od jednog odgovora, pripisivala se najviša vrijednost. Graf 5.2 navodi odgovore kao postotke prema kategorijama i kao ukupan zbroj faktora važnosti.

Istraživanje je nastojalo prikupiti informacije o određenim kompetencijama i vještinama koje su prema znanstvenoj literaturi (vidi odjeljak 5.1) ključni za buduće učitelje i nastavnike matematike ili prirodoslovlja (vidi popis u Grafu 5.2). Većina analiziranih kompetencija i sadržajnih područja svrstana je u nekoliko širih kategorija. Samo je jedna kompetencija obrađivana zasebnu, a to je „znati i moći/biti sposoban podučavati službeni kurikulum matematike/prirodoslovlja”. Službeni kurikulum matematike/prirodoslovlja službeni je dokument koji opisuje ciljeve i sadržaj predmeta matematike/prirodoslovlja, kao i dostupne nastavne materijale, materijale za ocjenjivanje i učenje. Znanje kurikuluma stoga se može smatrati krovnom kompetencijom te se analizira zasebno. Ostale su kompetencije grupirane u tri šire kategorije.

Najveća kategorija obuhvaćala je šest kompetencija ili sadržajnih područja vezanih uz inovativno poučavanje i pristupe ocjenjivanju. Sadržavala je primjenu učenja na temelju zaključivanja ili rješavanja problema, suradničkog učenja,ocjenjivanja portfelja i primjene ICT-a (o kojima je bilo riječi u poglavljima 3 i 4). Dvije kompetencije u ovoj kategoriji mogu zahtijevati dodatno objašnjenje. Personalizirano poučavanje i učenje podrazumijevaju iznimno strukturiran i osjetljiv pristup učenju svakog djeteta ili mlade osobe, tako da svi učenici imaju mogućnost napredovati, postići nešto i sudjelovati. To podrazumijeva jačanje povezanosti između učenja i podučavanja tako što se učenike njihove roditelje uključuje kao partnere u učenju. Usto, ova kategorija obuhvaća jednu kompetenciju koja se odnosi na razumijevanje procesa stvaranja znanstvenih spoznaja. Kompetencija „objašnjavanje socio-kulturološki aspekata matematike/prirodoslovlja“ odnosi se na način razmišljanja koji stvaranje znanja vidi kao društvenu praksu koja ovisi o političkim, društvenim, povijesnim i kulturološkim realnostima vremena. Ono obuhvaća propitivanje i sposobnost obrazlaganja vrijednosti svojstvenih znanstvenim praksama i spoznajama, promatranje društvenih uvjeta, kao i posljedica znanstvenih spoznaja i njihova razvoja i proučavanje strukture i procesa znanstvenih aktivnosti.

Druga kategorija obuhvaća pet kompetencija obuhvaćenih nazivom „uvažavanje različitosti ”. Ova kategorija obuhvaća dvije vrste kompetencija: one koje se odnose na sposobnost podučavanja djece s različitim mogućnostima i interesima i one koji promiču osjetljivost na rodna pitanja. Kako je ranije spomenuto (vidi poglavlje 3), ova je vrsta kompetencije važna u bavljenju pitanjem slabih rezultata, postavljanju izazova nadarenim učenicima i motiviranju djevojčica i dječaka.

Tri su kompetencije obuhvaćene posljednjom kategorijom „suradnja s vršnjacima i istraživanje”. Ova kategorija uključuje važne aspekte rada učitelja nastavnika, kao što je provođenje i primjena istraživanja te suradnja s kolegama u pedagoškim pitanjima i razvijanju inovativnih nastavnih metoda.

Budući da su odgovori u svakoj od kategorija bili međusobno povezani i imali jasne obrasce (189), bilo je moguće izraditi mjernu ljestvicu ukupnih vrijednosti. Tablica 5.2 navodi prosjeke mjerne ljestvice po stavci kako bi poništila učinak različitog broja pitanja u svakoj kategoriji.

Programi obrazovanja učitelja razredne nastave i učitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja bili su prilično slični s obzirom na način na koji su obrađivali prirodoslovne/matematičke kompetencije i sadržajna područja. U prosjeku je svim kompetencijama/sadržajnim područjima dan srednji faktor važnosti, analogan kategoriji „dio posebnog kolegija” (vidi Graf 5.2).

(189) Cronbachovi alfa koeficijenti pokazali su dostatnu unutarnju dosljednost skala. „Stvaranje širokog spektra nastavnih

situacija i vrednovanje“ imala je Cronbachov alfa koeficijenta=0,68, „poštivanje raznolikosti“ imalo je Cronbachov alfa koeficijent=0,75 i „suradnja s vršnjacima i istraživanje“ imalo je Cronbachov alfa koeficijent =0,67. Cronbachov alfa koeficijent najviše je korišten indeks pouzdanosti unutarnje dosljednosti mjerne ljestvice, a temelji se na prosjeku svih korelacija među stavkama u instrumentu istraživanja (za pojašnjenje, vidi Cronbach (1951.), Streiner (2003. g.)).


116

Graf 5.2: Obrađivanje znanja i kompetencija u programima obrazovanja učitelja razredne nastave i učitelja i nastavnika matematike i prirodoslovlja, postotci i ukupni faktori važnosti, 2010./11.

Općenito

navođenje %

Dio posebnog kolegija %

Obuhvaćeno ocjenjivanjem

%

Nije obuhvaćeno

% Ukupno

Učitelji razredne nastave

Znanje i sposobnost podučavanja službenog kurikuluma matematike/prirodoslovlja 46,5 83,7 76,7 0,0 2,7

Stvaranje širokog spektra nastavnih situacija 2,1 Primjena zaključivanja i problemskog učenja 51,2 72,1 65,1 2,3 2,4 Primjena suradničkog i projektnog učenja 48,8 62,8 62,8 4,7 2,3 Korištenje ICT-a u podučavanju matematike/prirodoslovlja kroz simulacije 34,9 76,7 55,8 7,0 2,3 Objašnjavanje socijalnih/kulturoloških aspekata matematike/prirodoslovlja 44,2 69,8 46,5 2,3 2,2 Primjena personaliziranih tehnika učenja 51,2 44,2 32,6 11,6 1,8 Primjena ocjenjivanja učenika na temelju portfelja 37,2 41,9 25,6 32,6 1,4 Uvažavanje različitosti 1,6 Poučavanje širokog spektra učenika različitih sposobnosti i motivacije za učenjem matematike/prirodoslovlja 44,2 58,1 39,5 11,6 2,0

Korištenje dijagnostičkih alata u ranom uočavanju poteškoća u učenju matematike/prirodoslovlja 39,5 58,1 37,2 23,3 1,8

Analiziranje uvjerenja i stavova učenika prema matematici/prirodoslovlju 46,5 58,1 23,3 14,0 1,7 Izbjegavanje stereotipova u interakciji s drugim učenicima 55,8 34,9 23,3 20,9 1,4 Uzimanje u obzir različitih interesa djevojčica i dječaka u podučavanju matematike/prirodoslovlja 32,6 37,2 25,6 32,6 1,3

Suradnja s vršnjacima i istraživanje 1,9 Primjena znanstvenih spoznaja u svakodnevnoj nastavnoj praksi 62,8 62,8 34,9 7,0 2,0 Suradnja sa kolegama u (pogledu) pedagogije i inovativnog pristupa podučavanju 53,5 53,5 34,9 18,6 1,8

Provođenje pedagoških istraživanja 37,2 58,1 37,2 20,9 1,8 Sve kompetencije 1,9

Učitelji i nastavnici predmetne nastave

Znanje i sposobnost podučavanja službenog kurikuluma matematike/prirodoslovlja 21,9 83,1 61,3 2,5 2,5

Stvaranje širokog spektra nastavnih situacija 2,1 Primjena zaključivanja i problemskog učenja 24,4 76,3 49,4 1,9 2,4 Primjena suradničkog i projektnog učenja 25,0 78,8 46,3 4,4 2,3 Korištenje ICT-a u podučavanju matematike/prirodoslovlja kroz simulacije 21,3 76,9 44,4 6,9 2,2 Objašnjavanje socijalnih/kulturoloških aspekata matematike/prirodoslovlja 31,3 70,6 29,4 6,9 2,0 Primjena personaliziranih tehnika učenja 35,0 63,8 36,9 8,8 2,0 Primjena ocjenjivanja učenika na temelju portfelja 30,6 47,5 22,5 24,4 1,5 Uvažavanje različitosti 1,8 Poučavanje širokog spektra učenika različitih sposobnosti i motivacije za učenjem matematike/prirodoslovlja 26,9 73,1 46,9 4,4 2,3

Korištenje dijagnostičkih alata u ranom uočavanju poteškoća u učenju matematike/prirodoslovlja 27,5 61,9 31,3 15,0 1,8

Analiziranje uvjerenja i stavova učenika prema matematici/prirodoslovlju 42,5 52,5 20,6 10,0 1,7 Izbjegavanje stereotipova u interakciji s drugim učenicima 36,9 50,0 25,0 18,1 1,6 Uzimanje u obzir različitih interesa djevojčica i dječaka u podučavanju matematike/prirodoslovlja 35,0 48,8 18,1 15,0 1,6

Suradnja s vršnjacima i istraživanje 2,0 Primjena znanstvenih spoznaja u svakodnevnoj nastavnoj praksi 36,3 65,0 40,6 4,4 2,1 Suradnja sa kolegama u (pogledu) pedagogije i inovativnog pristupa podučavanju 33,1 66,9 33,8 5,0 2,0

Provođenje pedagoških istraživanja 28,8 56,3 39,4 18,1 1,9 Sve kompetencije 2,0



117

Objašnjenje Stupci „Općenito navođenje”, „Dio posebnog kolegija”, „Obuhvaćeno ocjenjivanjem”, „Nije obuhvaćeno” pokazuju postotak ukupnih programa koji obuhvaćaju ove elemente. Budući da su ispitanici mogli izabrati više od jednog odgovora, zbroj postotaka može biti veći od 100%. Stupac „Ukupno” pokazuje prosječni najviši rezultat za kompetenciju/sadržajno područje, pri čemu je: Općenito navođenje= 1; Dio posebnog kolegija = 2; Obuhvaćeno ocjenjivanjem = 3; Nije obuhvaćeno = 0. Ukupni iznos mjerne ljestvice pokazuje prosjek po stavci mjerne skale.

S obzirom na niske stope odgovora, podaci nisu reprezentativni te se trebaju uzimati samo kao pokazatelji.

Z n a n j e i s p o s o b n o s t p o d u č a v a n j a s l u ž b e n o g k u r i k u l u m a m a t e m a t i k e / p r i r o d o s l o v l j a

Sveobuhvatna kompetencija „znanje i sposobnost podučavanja službenog kurikuluma matematike/prirodoslovlja“ najvažnija je kompetencija koja je naglašena u obrazovnim programima razrednih i predmetnih učitelja i nastavnika. Znanje kurikuluma predmet je ocjenjivanja 76,6% ispitanih programa obrazovanja učitelja razredne nastave i 61,3% gprograma obrazovanja učitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja.

S t v a r a n j e š i r o k o g s p e k t r a n a s t a v n i h s i t u a c i j a

Mjerna ljestvica pod nazivom „stvaranje širokog spektra nastavnih situacija“ često je obrađivana u programima koje provode institucije koje su odgovarale na upitnik SITEP. Ova je vrsta kompetencija najčešće bila „dio posebnog kolegija“ (prosjek mjerne ljestvice za razredne učitelje i predmetne učitelje i nastavnike bio je 2,1 bod).

Suradničko učenje ili rad učenika u malim grupama u jednoj ili više faza nekog zadatka važan je motivacijski aspekt učenja (vidi poglavlje 3). Istraživanje je pokazalo da bi projektni rad bez poznatog odgovora ili prethodno naučenog rješenja trebao postati ključna obrazovna aktivnosti u matematici i prirodoslovlju koja uključuje pokuse ili izradu modela (vidi poglavlje 3). Odgovori prikupljeni u sklopu SITEP-a pokazuju da se o ovim inovativnim oblicima učenja govori u programima obrazovanja budućih nastavnika. „Primjena suradničkog ili projektnog učenja“ predmet je ocjenjivanja u 62,8% obrazovnih programa za učitelje razredne nastave i 49,4% u programima obrazovanja učitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja. Ista je bila „dio posebnog kolegija“ u 62,8% programa obrazovanja razrednih učitelja i 76,3% programa obrazovanja predmetnih učitelja i nastavnika.

Istraživačko i problemsko učenje trenutno se snažno potiču u nastavi prirodoslovlja i matematike kao način podizanja motivacije i uspjeha. Ovi oblici samostalnog učenja te učenja u čijem je središtu učenik ttobično su obrađivani kao „dio zasebnog kolegija“. „Primjena istraživačkog i problemskog učenja bila je “dio zasebnog kolegija“ u 72,1% programa za učitelje razredne nastave i 78,8% programa za učitelje i nastavnike predmetne nastave.

Korištenje ICT-a u podučavanju o matematičkim/prirodoslovnim pojavama kroz simulacije također se uvelike obrađuje u obrazovanju učitelja i nastavnika. Pod simulacijom ovdje se misli na računalni program kojim se nastoji simulirati apstraktni model pojedinog sustava. Korištenje ICT-a u poučavanje putem simulacija obuhvaćeno je kao „dio zasebnog kolegija“ u više od 70% programa obrazovanja učitelja i nastavnika.

Jedna se kompetencija, a to je „primjena ocjenjivanja učenika na temelju portfelja“ isticala u kategoriji „stvaranje širokog spektra nastavnih situacija“ nižim vrijednostima od ostalih stavki. Ocjenjivanje na temelju portfelja nije uopće obrađeno u otprilike trećini programa obrazovanja učitelja razredne nastave i u otprilike četvrtini programa obrazovanja učitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja. Međutim, buduće se nastavnike često ocjenjivalo uz pomoć portfelja (vidi raspravu niže, Graf 5.5.), što ih može pripremiti na primjenu ove vrste ocjenjivanja u nastavi. Ovi rezultati mogu značiti da se inovativni oblici ocjenjivanja primjenjuju, ali se o istima ne raspravlja tijekom obrazovanja nastavnika i učitelja.


118

S u r a d n j a s v r š n j a c i m a i i s t r a ž i v a n j e

Drugim dvjema kategorijama kompetencija posvećena je nešto manja pozornost u programima obrazovanja nastavnika i učitelja koji su sudjelovali u upitniku SITEP. Kategorija „suradnja s vršnjacima i istraživanje“ imala je srednju važnost u programima obrazovanja nastavnika i učitelja. „Suradnja s kolegama u pogledu pedagogije i inovativnih pristupa učenju“ i „provođenje pedagoških istraživanja“ nisu se obrađivale u otprilike jednoj petini programa za učitelje razredne nastave. Suradnja s kolegama uključena je kao dio posebnog kolegija u dvije trećine programa obrazovanja učitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja, dok provođenje pedagoških istraživanja nije obrađeno u jednoj petini svih programa.

U v a ž a v a n j e r a z l i č i t o s t i

Odgovoriti na potrebe širokog spektra učenika i različite interese dječaka i djevojčica važno je za motiviranju učenika (vidi poglavlje 3). Međutim, prema pristiglim odgovorima iz ankete, „uvažavanje različitosti” najmanje je obrađivana kompetencija, kako u programima obrazovanja učitelja razredne nastave, tako i u programima obrazovanja nastavnika predmetne nastave. Nadalje, kompetencije vezane uz uvažavanje različitosti i rodnih razlika manje su se obrađivale u programima obrazovanja učitelja razredne nastave nego u programima obrazovanja učitelja i nastavnika predmetne nastave. Takva saznanja mogu biti odraz trenutnih nacionalnih politika o rodnim pitanjima u obrazovanju, budući da se rodno osjetljivo obrazovanje promiče u samo jednoj trećini europskih zemalja (EACEA/Eurydice 2010. g., str. 57.-59.).

5.3.4. Obrasci u obradi kompetencija/sadržaja u programima obrazovanja učite l ja i nastavnika

Nakon analiziranja ukupne važnosti koju su pojedinim kompetencijama dale ustanove koje provode programe obrazovanja učitelja i nastavnika, tražili smo neke jasne obrasce u načinima na koje su programi obrađivali ove kompetencije. U ovom se odjeljku istražuje daju li neki programi sustavno prioritet nekim kategorijama kompetencija i postoje li skupine programa obrazovanja učitelja i nastavnika koje kompetencije obrađuju na posebne načine.

U tu su svrhu ispitivani programi obrazovanja učitelja i nastavnika podijeljeni prema srednjim vrijednostima na mjernoj ljestvici za različite kategorije kompetencija: „stvaranje širokog spektra nastavnih situacija“, „uvažavanje različitosti“ i „suradnja s vršnjacima i istraživanje“; te posebna kategorija „znanje i sposobnost podučavanja službenog kurikuluma matematike/prirodoslovlja“. Odgovori su ukazali na postojanje četiri različite skupine ili klastera, pri čemu su programi istog klastera obrađivali kompetencije na sličan način (vidi tablicu 5.3.) (190).

Dvije od četiriju skupina programa obrazovanja učitelja i nastavnika bile su na suprotnim krajevima mjerne ljestvice. Na vrhu mjerne ljestvice jedan je klaster imao najviše vrijednosti svih analiziranih kompetencija i gotovo svi programi ovog klastera procjenjivali su znanje kurikuluma budućih nastavnika. I druge su analizirane kompetencije uglavnom ocjenjivane u ovome klasteru, pri čemu ih je razmjerno malo spadalo u skupinu odgovora niže vrijednosti. Otprilike je jedna petina programa koji su bili uključeni u ispitivanje pripadala ovome klasteru.

(190) Analiza disjuntnih skupova provedena je na temelju analiziranih mjernih ljestvica kompetencija/sadržaja. Rješenje od 4

skupa objašnjavalo je 63% ukupnog odstupanja. Model od 5 skupova objašnjavao je samo 3,8% dodatnih odstupanja, dok je rješenje od 3 skupa smanjilo postotak objašnjenih varijanci za 13%.


119

Graf 5.3: Srednje vrijednosti mjernih ljestvica kompetencija/sadržaja i distribucija programa obrazovanja učitelja i nastavnika prema klasterima, 2010./11.

Klasteri Visoke

vrijednosti Visoke/srednje osim različitosti Srednje Niske

vrijednosti Znanje i sposobnost podučavanja službenog kurikuluma matematike/prirodoslovlja 3,0 2,8 2,4 2,0

Stvaranje širokog spektra nastavnih situacija 2,7 2,3 1,7 1,4 Suradnja s vršnjacima i istraživanje 2,6 1,4 2,0 1,0 Uvažavanje različitosti 2,7 2,0 1,8 1,3

Svi programi obrazovanja (nastavnika i učitelja) 22,7 % 33,0 % 26,1 % 18,2 % Programi obrazovanja učitelja razredne nastave 25,6 % 34,9 % 14,0 % 25,6 %

Programi obrazovanja učitelja i nastavnika predmetne nastave 21,9 % 32,5 % 29,4 % 16,3 %


Objašnjenje


Klaster na drugome kraju mjerne ljestvice imao je najmanje vrijednosti u svim analiziranim kompetencijama. U prosjeku je poznavanje kurikuluma u programima koji pripadaju ovome klasteru uključeno kao „dio posebnog kolegija“. Neki od programa u ovome klasteru uključili su znanje kurikuluma u ocjenjivanje budućih učitelja i nastavnika, ali ih nekoliko uopće nije spomenulo ovu kompetenciju ili se samo općenito osvrnulo na istu. Ova skupina obuhvaća programe obrazovanja učitelja i nastavnika koji se uopće nisu osvrnuli na analizirane kompetencije ili su se na većinu njih samo općenito osvrnuli. Više od polovice programa u ovome klasteru u postupak ocjenjivanja nije uključila nijednu od ispitanih kompetencija. K tome, u ovim programima pitanja uvažavanja različitosti nisu spomenuta ili su spomenuta samo općenito. Samo je 18,2% programa koji su sudjelovali u istraživanju SITEP pripadala ovome klasteru s niskim vrijednostima u svim dimenzijama.

Očito, druga se dva klastera nalaze negdje između ove dvije krajnosti. Drugi klaster imao je drugu najvišu vrijednost u svim područjima kompetencija osim u pitanjima različitosti, te je nazvan „visoki/srednji osim različitosti“. Obuhvaćao je jednu trećinu analiziranih programa. Treći kalster, koji je obuhvaćao 26,1% analiziranih programa, imao je drugu najvišu vrijednost na ljestvici „uvažavanje različitosti“ i treću najveću na svim drugim ljestvicama. Nazvan je “srednji”.

Zanimljivo je kako su uočene samo male razlike između programa obrazovanja učitelja razredne nastave i učitelja i nastavnika predmetne nastave. Postojao je dosta sličan udio programa obrazovanja razrednih učitelja i predmetnih učitelja i nastavnika u klasteru s najvišim vrijednostima u svim dimenzijama kao i u klasteru s visokim/srednjim vrijednostima u svim dimenzijama osim različitosti. U trećem klasteru (s višim vrijednostima u pitanjima različitosti) bilo je proporcionalno više programa obrazovanja predmetnih učitelja i nastavnika nego programa obrazovanja razrednih učitelja, dok je u četvrtom klasteru (s najnižim vrijednostima po svim kompetencijama) bilo više programa obrazovanja razrednih učitelja.

Ovi rezultati upućuju na postojanje tendencije da se većina kompetencija tretira na sličan način tijekom danog programa. Primjerice, ako je jedna od kategorija uključena u postupak ocjenjivanja, vjerojatno će biti i ostale. Ako je važna skupina kompetencija samo općenito navedena, malo je vjerojatno da će se drugima posvetiti više pozornosti. Postoji ipak nekoliko iznimaka. Znanje kurikuluma odstupa od ove tendencije, budući da se na kurikulum upućuje u gotovo svim programima i


120

većina ih ovo uključuje u ocjenjivanje budućih nastavnika. Usto, otprilike trećina analiziranih programa stavlja značajan naglasak na sve dimenzije osim pitanja različitosti. Općenito govoreći, čini se da uvažavanje različitih razina uspjeha i osjetljivost na rodna pitanja nije primjereno obrađeno u mnogim programima obrazovanja učitelja i nastavnika.

Ispitivanje SITEP bavila se i specifičnim pitanjima vezanima uz neke druge aspekte programa obrazovanja učitelje nastavnika. U sljedećim odjeljcima kratko se osvrćemo na pitanja partnerstva s vanjskim dionicima i ocjenjivanja u programima obrazovanja učitelja i nastavnika.

5.3.5. Partnerstva između provoditel ja obrazovnih programa za učitel je i nastavnike i vanjskih dionika

Ustanove koje provode programe obrazovanja učitelja i nastavnika koje su sudjelovale u ispitivanju dale su veoma slične odgovore na pitanja vezana uz suradnju s vanjskim dionicima (vidi tablicu 5.4). Glavni partneri ustanova za obrazovanje učitelja i nastavnika jesu osnovne i srednje škole. Između većine programa za obrazovanje učitelja i nastavnika i škola postojala je suradnja u području provedbe programa. Razumljivo, u programima obrazovanja učitelja i nastavnika se sa školama surađuje prvenstveno u organizaciji praktičnog rada u školama. Štoviše, škole su bile glavni partneri u razvoju sadržaja programa i istraživanja.

Graf 5.4: Partnerstva/suradnje ustanova za obrazovanje učitelja razredne nastave i učitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja, 2010./11.

Sadržaj programa Provedba programa Istraživanje

Razredna nastava

Predmetna nastava

Razredna nastava

Predmetna nastava

Razredna nastava

Predmetna nastava

Osnovne ili srednje škole 53,5 46,3 76,7 85,0 23,3 22,5

Tijela središnje ili lokalne vlasti 44,2 40,6 46,5 50,0 9,3 11,3

Tvrtke 2,3 2,5 9,3 6,9 7,0 5,6 Organizacije civilnog društva 7,0 10,0 18,6 20,0 14,0 13,8


Objašnjenje S obzirom da su stope odgovora niske, podaci nisu reprezentativni te se trebaju uzimati samo kao pokazatelji.

Odgovori vezani uz otprilike polovicu programa obrazovanja učitelja i nastavnika ukazuju na suradnju s tijelima središnje ili lokalne vlasti u području provedbe programa. Nešto je manje programa provodilo suradničke aktivnosti ili projekte s organizacijama vlasti vezano za sadržaj programa. Jako ih je malo uspostavilo partnerstva s organizacijama civilnog društva i tvrtkama. Budući da su mnoge zemlje navele brojne inicijative koje uključuju privatne tvrtke i škole (vidi poglavlje 2), bilo je prilično neočekivano da tako malo programa obrazovanja nastavnika surađuje s privatnim sektorom.

Zanimljivo je to što su ustanove za obrazovanje nastavnika manje surađivale s vanjskim dionicima u istraživačkim pitanjima nego u ijednom drugom području. Samo je 20% programa obrazovanja učitelja i nastavnika navelo da su koristili partnerstva sa školama u provođenju istraživanja. Stoga, čini se kako postoji prostor za poboljšanje suradnje s vanjskim dionicama u istraživanju i razvoju inovativnih pristupa učenju za obrazovanje budućih nastavnika.


121

5.3.6. Ocjenjivanje uči tel ja razredne nastave i učitel ja i nastavnika prirodoslovlja/matematike

Ocjenjivanje je važan dio procesa podučavanja i učenja koji može imati različite oblike i imati različite funkcije (vidi poglavlje 4). Stoga je pitanje ocjenjivanja u programima obrazovanja učitelja i nastavnika bilo vezano i uz poznavanje sadržaja i uz vještine podučavanja (vidi Graf 5.5). Najčešći način ocjenjivanja znanja sadržaja u obje vrste programa obrazovanja bili su pismeni i usmeni ispit, dok je promatranje nastave najčešće korišteno u ocjenjivanju vještina podučavanja.

Vrednovanje portfelja bio je najmanje korišten oblik ocjenjivanja poznavanja sadržaja, no primjenjivan je u ocjenjivanju vještina podučavanja u 58,1 % programa obrazovanja učitelja razredne nastave i 66,9 % programa obrazovanja učitelja i nastavnika predmetne nastave. Ovaj rezultat veoma je ohrabrujući budući da je vrednovanje portfelja netradicionalan (ili inovativan) oblik ocjenjivanja, koji Collins (1992. g., str. 453) opisuje kao „spremnik prikupljenih dokaza sa svrhom“ koji pomaže studentima u preuzimanju odgovornosti za vlastito učenje.

Graf 5.5: Ocjenjivanje učitelja razredne nastave i učitelja i nastavnika matematike i prirodoslovlja u programima obrazovanja, 2010/11.

Znanje sadržaja Vještine podučavanja

Razredna nastava

Predmetna nastava

Razredna nastava

Predmetna nastava

Pismeni i usmeni ispit 95,3 86,9 69,8 55,0 Vrednovanje portfelja 39,5 44,4 58,1 66,9 Promatranje nastave 48,8 47,5 83,7 91,9 Pisanje seminarskih radova 51,2 56,9 44,2 49,4 Završni rad 44,2 61,9 25,6 51,9 Drugo 62,8 46,3 51,2 46,9


Objašnjenje Dopuštena je više od jedne kategorije odgovora, stoga zbroj postotaka ne mora biti 100.


Međutim uočene su neke razlike između programa obrazovanja učitelja razredne nastave i učitelja i nastavnika predmetne nastave. Iako se pisanje seminarskih radova koristilo kod oba programa, završni je rad puno više korišten oblik ocjenjivanja u programima obrazovanja učitelja i nastavnika predmetne nastave nego kod učitelja razredne nastave. U ocjenjivanju poznavanja sadržaja, završni je rad korišten u 44,2% ispitanih programa obrazovanja učitelja razredne nastave i 61,9% programa obrazovanja učitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja.

U ovom smo poglavlju nastojali dati okvirne informacije o tome kako se obrazuju budući učitelji i nastavnici u europskim zemljama. Međutim, valja imati na umu da ova analiza sadržaja i vještina koje se podučavaju i oblici ocjenjivanja koji se koriste u programima obrazovanja učitelja i nastavnika daje samo smjernice vezane uz znanja i vještine koje se očekuju od europskih učitelja i nastavnika, te se njihovo stvarno znanje i praktične sposobnosti podučavanja u razredu ne mogu izvesti izravno iz sadržaja programa obrazovanja nastavnika i učitelja.


122

Sažetak

Posljednjih su šest godina provedena mnoga istraživanja vezana uz znanja i vještine potrebne učiteljima i nastavnicima prirodoslovlja kao i uz pitanja stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika.

Glavno područje istraživanja bilo je poznavanje i razumijevanje ključnog znanstvenog postupka modeliranja. Za ovaj je postupak utvrđeno da pozitivno utječe na nastavnikovo razumijevanje prirode znanosti (Nature of Science - NOS), koje je važan preduvjet da bi mogli učenicima prenijeli njegove ključne karakteristike. Utvrđeno je i da se NOS može unaprijediti kroz meta-kognitivne strategije.

Utvrđeno je da se poznavanje stručnog sadržaja (professional content knowledge – PCK) može unaprijediti kroz kombinaciju učenja određenog sadržaja i raspravu o mogućnostima podučavanja tog sadržaja.

Nekoliko je istraživanja pokazalo da je poučavanje praktičnih vještina u školskom prirodoslovnom laboratoriju nedostatno zbog manjka vještina u planiranju, izvođenju i upravljanju laboratorijem. Utvrđeno je da su u području ocjenjivanja kompetencija učenika u laboratorijskom okruženju potrebna poboljšanja.

S druge strane, provedena su mnoga istraživanja o istraživačkoj nastavi i učenju te o tome može li se i poučavanje više usmjeriti na istraživački pristup. Problemi vezani uz preusmjeravanje učitelja i nastavnika sa standardnih metoda koje su sami iskusili kao učenici i studenti ili koje sada primjenjuju u nastavi na novi istraživački pristup i dalje se istražuju. Mnogi programi i strategije nude primjere kako razvijati ove vještine.

Najnovija istraživanja polučila su niz specifičnih pitanja vezanih uz inicijalno obrazovanje i trajno stručno usavršavanje učitelja i nastavnika. Podrobno je istraženo pitanje rješavanja kognitivnih konflikata s kojima se nastavnici i učenici suočavaju kada njihova vlastita objašnjenja znanstvenog svijeta ne odgovaraju onima koje zagovaraju znanstvenici. Ostvaren je napredak u učenju o tome kako prepoznati i suzbiti takve predrasude.

Nekoliko je studija ukazalo na neophodnost usklađivanja potreba učitelja i nastavnika s ciljevima programa usavršavanja. Dokazi potvrđuju intuitivne pretpostavke da je teško ostvariti napredak sve dok se o nastavničkim zahtjevima vezanim uz školu i osobne potrebe ne govori izravno u programima trajnog stručnog usavršavanja. Programi stručnog usavršavanja primjerenog trajanja koje naglasak stavljaju na ključnih poruka nisu uobičajeni iako ovakve vrste programa imaju snažniji učinak na učitelje i nastavnike.

Osobno uvjerenje o samoefikasnosti dobilo je važno mjesto u aktivnom unaprjeđenju nastavnikova rada te ocjenjivanju nastavnikova napretka. Značajna je pozornost posvećena smanjenju broja jednodnevnih radionica kao oblika stručnog usavršavanja, budući da se pokazalo da one rijetko imaju učinak sličan onom koji se postiže duljim programima.

Druge strategije koje su podržane najnovijim istraživanjima za unaprjeđenje učinkovitosti stručnog usavršavanja uključuju promicanje kolegijalnosti unutar škola, gdje se alati poput analize nastavnog sata ili podučavanja u timu koriste kako bi se iskusnim nastavnicima omogućilo konstruktivno unaprjeđenje njihova rada. Pokazalo se kako pozitivne rezultate daje mentorstvo unutar škole (koje se usredotočuje na aktualne problem i pitanja), pa čak i akcijsko istraživanje.

Zemlje koje imaju strateški okvir za promicanje prirodoslovnog obrazovanja obično za cilj imaju unaprjeđenje obrazovanja učitelja i nastavnika prirodoslovlja. Partnerstva škola, prirodoslovni centri i slične ustanove pridonose informalnom učenju učitelja i nastavnika i mogu pružiti vrijedan savjet


123

nastavnicima. Prirodoslovni centri u nekoliko zemalja provode posebne aktivnosti stručnog usavršavanja za učitelje i nastavnike.

Gotovo sve zemlje navode kako njihove obrazovne vlasti predviđaju posebne aktivnosti stručnog usavršavanja učitelja i nastavnike prirodoslovlja u službenim programima usavršavanja zaposlenih učitelja i nastavnika. U nekim je zemljama to povezano s nedavnim kurikulumskim reformama. Međutim, posebne nacionalne inicijative vezane uz inicijalno obrazovanje učitelja nastavnika prirodoslovlja nisu učestale.

Inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika predstavlja ključan element u učenju o podučavanju i postavlja temelje za razvoj neophodnih vještina u podučavanju. Budući da programi inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika imaju visoku razinu institucionalne autonomije, EACEA je provela pilot-istraživanje Programa inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika matematike i prirodoslovlja (Initial Teacher Education Programmes in Mathematics and Science – SITEP).

Unatoč niskoj stopi prikupljenih odgovora, opće značajke programa obrazovanja učitelja i nastavnika ispitivane u ispitivanju SITEP odgovaraju uobičajenim značajkama ili razlikama između učitelja razredne nastave i učitelja i nastavnika matematike i prirodoslovlja. Podaci agregiranih rezultata 203 ispitana programa potvrđuju u većoj ili manjoj mjeri obrasce utvrđene ranijim istraživanjima.

Najvažnija kompetencija koja se obrađuje u obrazovanju učitelja i nastavnika jest znanje i sposobnost podučavanja službenog kurikuluma matematike/prirodoslovlja. Ista je vrlo često uključena u ocjenjivanje budućih učitelja i nastavnika. Stvaranje širokog spektra nastavnih situacija ili primjena raznolikih nastavnih metoda obično je dio posebnog kolegija i kod programa obrazovanja učitelja razredne nastave i programa obrazovanja učitelja i nastavnika predmetne nastave. Primjena suradničkog ili projektnog učenja i istraživačkog ili problemskog učenje često se obrađuje u obje vrste programa obrazovanja učitelja i nastavnika.

Uvažavanje različitosti, tj. poučavanje širokog spektra učenika, uzimanje u obzir različitih interesa dječaka i djevojčica i izbjegavanje stereotipa u radu s učenicima manje se obrađuje u programima obrazovanja učitelja razredne nastave nego u programima obrazovanja učitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja. Općenito govoreći, ove se kompetencije razmjerno malo obrađuju u obje vrste programa, iako su pitanja različitosti važna u podizanju motivacije i rješavanju problema slabijeg uspjeha.

Što se tiče partnerstva između ustanova za obrazovanje učitelja i nastavnika i drugih dionika, najčešća suradnja je u području provedbe programa, dok je istraživanje područje s najmanjim brojem partnerstva. Osnovne i srednje škole glavni su partneri ustanovama za obrazovanje učitelja i nastavnika. Mnoge ustanove surađuju s tijelima središnje ili lokalne vlasti. Ovo iznenađuje ako se uzme u obzir veliki broj suradničkih projekata i inicijativa između škola i tvrtki, osobito u području prirodoslovnog obrazovanja (vidi poglavlje 2).

Tradicionalni oblici ocjenjivanja, kao što su usmeni ili pismeni ispiti i promatranje nastave, najčešće su korištene metode u ispitanim programima obrazovanja učitelja i nastavnika. Iako se vrednovanje portfelja najmanje koristi u ocjenjivanju poznavanja sadržaja, u ocjenjivanju vještina podučavanja koristi se u više od polovice programa. Međutim, u ispitivanim programima rijetko se primjenjuje vrednovanja učenika na temelju portfelja.

Zanimljiv je i zaključak da postoji više sličnosti nego razlika u kompetencijama obuhvaćenima programima usavršavanja učitelja i nastavnika. Općenito govoreći, obrazovni programi, bez obzira je li riječ o programima obrazovanja učitelja razredne nastave ili učitelja i nastavnika predmetne nastave, kompetencije obrađuju na sličan način. Ako se jedna kompetencija ocjenjuje, ocjenjuje se i većina drugih, a ako je jedna kompetencija uključena kao dio posebnog kolegija, isto će biti slučaj i s većinom drugih kompetencija. Slično tome, ako se program samo općenito bavi ključnim vještinama podučavanja matematike/prirodoslovlja, općenito će se baviti i drugim sadržajnim područjima.

125

ZAKLJUČAK

Ova je studija ispitala organizacijske značajke nastave prirodoslovlja diljem Europe i dala pregled politika i strategija koje se provode kao bi se unaprijedilo poučavanje promicalo učenje prirodoslovlja u školama. Posebno se istražilo kakva je potpora učiteljima i nastavnicima dostupna u njihovom nastojanju da promijene stavove učenika prema prirodoslovlju i podignu razinu zanimanja za ovaj ključni predmet. Ova studija sadrži i pregled najnovijih istraživanja u području prirodoslovnog obrazovanja, glavna saznanja međunarodnih ispitivanja (PISA i TIMSS), kao i rezultate Eurydice-ova pilot-ispitivanja programa inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika.

A. Zemlje podupiru mnoge zasebne inici jative, no malo je sveobuhvatnih strategija unaprjeđenja prirodoslovnog obrazovanja

Samo nekoliko europskih zemalja ima strateške okvire za promicanje prirodoslovnog obrazovanja. Navedeni ciljevi ovih strateških okvira odnose se na opće obrazovne ciljeve i društvo u cjelini ili su jasno usmjereni na škole. Područja koja se obično smatraju važnima i koje je potrebno unaprijediti jesu kurikulum, nastavni pristupi i obrazovanje učitelja i nastavnika. Iako mogu imati različite naglaske, u većini slučajeva ove strategije uključuju mnoštvo dionika.

Školska partnerstva postoje u mnogim zemljama i mogu biti dio sveobuhvatnih strategija ili mogu predstavljati samostalne inicijative. U svakom slučaju, njihova se organizacija razlikuje od zemlje do zemlje. Partneri mogu sezati od vladinog agencija i visokoškolskih ustanova do znanstvenih udruga i privatnih tvrtki. Ipak, rijetka se partnerstva bave podizanjem interesa djevojaka za prirodoslovljem. Sva spomenuta partnerstva imaju zajednički jedan od sljedećih ciljeva ili nekoliko njih:

• promicati prirodoslovnu kulturu, znanje i istraživanje upoznavanjem učenika sa znanstvenim postupcima;

• omogućiti učenicima da shvate kako se znanost primjenjuje, i to osobito kroz kontakte s primijenjenom znanošću u tvrtkama;

• jačati prirodoslovno obrazovanje unaprjeđenjem i podupiranjem provedbe prirodoslovnog kurikuluma, otvaranjem mogućnosti učiteljima i nastavnicima za trajnim stručnim usavršavanjem usmjerenim na praktičan rad i učenje kroz zaključivanje te podržavanjem znanstvenih aktivnosti učenika;

• povećati broj učenika koji se odlučuju za karijeru u MST-u poticanjem talentiranih učenika i motiviranjem više učenika na odabir karijera u MST-u pokazujući primjenu prirodoslovlja na radnom mjestu.

Prirodoslovni centri i slične ustanove također pridonose promociji prirodoslovnog obrazovanja u Europi. Dvije trećine zemalja navode kako takve ustanove postoje na nacionalnoj razini i nude učenicima aktivnosti koje obuhvaćaju puno više od onoga što škole obično nude. Ovi prirodoslovni centri često provode usavršavanja za nastavnike.

Za većinu zemalja koje imaju strategiju promicanja prirodoslovlja profesionalno usmjeravanje učenika na prirodoslovlje čini njihov sastavni dio. Međutim, izvan ove grupe nisu učestale posebne mjere usmjeravanja na prirodoslovlje kojima bi se poticalo učenike, iako mnoge zemlje imaju programe i projekte koje sadrže cilj profesionalnog usmjeravanja na prirodoslovlje, koliko god to bilo ograničavajuće. Valja spomenuti da vrlo malo zemalja ima inicijative koje su usmjerene na poticanje djevojaka na odabir znanstvene karijere.


126

Slično tome, nekoliko zemalja provodi posebne programe i projekte za pomoć darovitim i talentiranim učenicima. Ovim se učenicima obično nude izvannastavne aktivnosti koje više odgovaraju njihovim potrebama izvan redovnog kurikuluma.

Čini se da postoji veliki broj aktivnosti promocije prirodoslovnog obrazovanja u mnogim zemljama, no učinak ovih aktivnosti često je teško mjerljiv. Vrednovanja provedena kao dio ranijih strategija promicanja prirodoslovlja pokazala su da je osiguranje koordiniranog pristup najvažnije za uspjeh. Međutim, također je pokazano da bottom-up pristupi u promociji prirodoslovlja mogu imati vrlo pozitivne ishode za učenike i nastavnike.

Drugi važni čimbenici uspjeha obuhvaćaju:

• sklapanje sporazuma o provedbi s ustanovama koje sudjeluju;

• postavljanje mjerljivih ciljeva i osiguranje jasnih odgovornosti u provedbi;

• izvještavanje o rezultatima i diseminacija dobre prakse;

• osiguranje dodatnih aktivnosti nakon provedbe.

B. Od integriranog pr istupa prirodoslovlju na nižim razinama do zasebnih predmeta u kasnij im fazama školovanja

U svim europskim zemljama prirodoslovno obrazovanje počinje jednim općim integriranim predmetom i podučava se na takav način u gotovo svim zemljama tijekom cijelog razdoblja primarnog obrazovanja. U mnogim zemljama taj se pristup nastavlja jednu ili dvije godine u nižem sekundarnom obrazovanju.

Krajem nižeg sekundarnog obrazovanja, nastava prirodoslovlja obično se dijeli na zasebne predmete biologije, kemije i fizike. Ipak, dokazi iz službenih dokumenata ukazuju na to da mnoge zemlje nastavljaju naglašavati povezanost između ovih zasebnih predmeta, a učitelje i nastavnike općenito se potiče na primjenu kroskurikularnih pristupa kad god je to moguće.

Na razini općeg višeg sekundarnog obrazovanja (ISCED 3), većina europskih zemalja zauzima pristup „zasebnog predmeta“ te nastavu prirodoslovlja različito organizira ovisno o smjerovima i obrazovnim putovima koje su učenici izabrali. Slijedom toga, nemaju svi učenici nastavu prirodoslovlja iste razine složenosti niti je imaju kroz sve razrede razine ISCED 3. Međutim, u većini zemalja prirodoslovni predmeti obvezni se za svakog učenika najmanje jednu godinu na razini ISCED 3.

C. Veća pozornost pi tanjima konteksta i aktivnostima iskustvenog učenja u prirodoslovnim kurikulima

Kako bi se podigla motivacija i zanimanje za prirodoslovlje, ključno je da kurikulum naglašava vezu s osobnim iskustvom učenika. Veze između prirodoslovlja i pitanja suvremenog društva i rasprava o filozofskim aspektima prirodoslovlja veoma su važne. Teme vezane uz kontekst koja se najčešće preporučuju u nastavi prirodoslovlja jesu ona vezana uz suvremena društvena pitanja. U gotovo svim zemljama preporučena područja proučavanja u nastavi prirodoslovlja jesu briga za okoliš i primjena znanstvenih spoznaja na svakodnevni život. Nešto apstraktnija pitanja vezana uz znanstvenu metodu, „prirodu prirodoslovlja“ ili stvaranje prirodoslovnog znanja češće se spominju u službenim dokumentima vezanima uz zasebne prirodoslovne predmete koji se uče u kasnijim godinama školovanja u većini europskih zemalja.

Zak l j učc i

127

Aktivnosti koje se preporučuju na primarnoj razini prirodoslovlja često obuhvaćaju eksperimentalni rad iz prve ruke i projektni rad u suradničkom obliku. Općenito, strateški dokumenti europskih zemalja od primarne razine na dalje promiču različite oblike aktivnog učenja i suradničke istraživačke pristupe.

Tijekom posljednjih šest godina provedene su općenite kurikulumske reforme na različitim razinama obrazovanja u više od polovice ispitanih europskih zemalja. Jasno je da su ove reforme utjecale na kurikulume prirodoslovlja. Glavni pokretač reformi u mnogim zemljama bila je želja za usvajanjem europskog pristupa ključnih kompetencija.

S tim u vezi zemlje su uložile napor kako bi u prirodoslovne kurikulume integrirale više pitanja vezanih uz kontekst i aktivnosti iskustvenog učenja. Reforme u raznim zemljama u kojima su prirodoslovne vještine preusmjerene u skladu s ključnim kompetencijama pokazuju želju donositelj politika za podizanjem važnosti prirodoslovnog obrazovanja.

D. Nema posebnih mjera potpore za učenike ispodprosječnih rezul tata u prirodoslovlju

Nijedna europska zemlja nije donijela posebnu politiku kako bi odgovorila na potrebe učenika s ispodprosječnim rezultatima u prirodoslovnim predmetima. Međutim, pomoć za ove učenike obično se osigurava u sklopu općeg okvira pomoći učenicima koji se primjenjuje na sve predmete. Najčešći oblik pomoći jest diferencirana nastava, individualne poduke, učenje uz pomoć vršnjaka, mentorstvo i grupiranje prema sposobnostima. Manje skupine za potporu u učenju obično se sastaju izvan redovitih nastavnih sati. U većini zemalja se o pomoći učenicima odlučuje na razini škole. Takva raspodjela odgovornosti omogućuje učiteljima i nastavnicima prilagodbu određenim situacijama i individualnim potrebama. Samo je nekoliko zemalja pokrenulo nacionalne programe za općenito rješavanje općenitog problema loših rezultata u školama.

E. I dalje prevladavaju tradicionalne metode ocjenjivanja

Glavni cilj smjernica za ocjenjivanje jest osigurati da se znanje i vještine učenika ocjenjuju u skladu s ciljevima i/ili ishodima učenja definiranima u kurikulumu. U polovici zemalja ili regija Eurydicea postoje posebne smjernice za ocjenjivanje prirodoslovlja.

Ove smjernice obično obuhvaćaju preporuke o tehnikama koje učitelji i nastavnici trebaju okrstiti u ocjenjivanju napretka učenika. Metode koje se najčešće preporučuju jesu tradicionalni pisani/usmeni ispiti i ocjena učenikova rada u razredu kao i njihova projektna rada. Zanimljivo je spomenuti kako nema razlike između posebnih smjernica za ocjenjivanje u prirodoslovlju i onih koje se odnose na sve predmete kurikuluma i tehnike koje se preporučuju slične stu.. Općenito gledano, rijetko se može naći neki službeni dokument koji bi učiteljima i nastavnicima pomogao u ocjenjivanju učeničkih vještina specifičnih za prirodoslovlje.


128

F. Standardizirano ocjenjivanje u prirodoslovlju najmanje jednom t i jekom obveznog obrazovanja

U većini europskih zemalja i/ili regija znanje i vještine učenika u prirodoslovlju ocjenjuju se u sklopu standardiziranih postupaka barem jednom tijekom obveznog obrazovanja (ISCED 1 i 2) i/ili višeg sekundarnog obrazovanja (ISCED 3). Međutim, mogu se uočiti značajne razlike među zemljama, kako s obzirom na učestalost kojom pojedini učenici polažu nacionalne ispite iz prirodoslovnih predmeta, tako i s obzirom na točno vrijeme, u smislu razreda ili godine, kada se ti ispiti provode. U većini zemalja ili regija prirodoslovni predmeti ispituju se barem jednom u dvije ili tri godine na svakoj obrazovnoj razini.

Dok se u primarnom i nižem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1 i 2) prirodoslovni predmeti, koji se ispituju u sklopu standardiziranih postupaka ocjenjivanja, obvezni za sve učenike, u višem sekundarnom obrazovanju (ISCED 3) isti su često izborni. Jasno je da prirodoslovlje trenutno nema jednako važan status kao matematika i materinji jezik, iako se čini da postaje dio nacionalnih ispitnih postupaka u sve većem broju zemalja.

G. Obrazovanje učitel ja i nastavnika: brojne nacionalne inici jative kojima se nastoje unapri jedi ti v ještine učite l ja i nastavnika

Kako su dosadašnja vrednovanja strategija promocije prirodoslovlja pokazala, jačanje nastavničkih kompetencija osobito je važno pitanje za donositelje politika.

Istraživanja prirodoslovnog obrazovanja u posljednjih se pet godina ponovno usredotočuju na metode i nastave utemeljene na zaključivanju. Ova je studija stoga istražila izazove vezane uz preusmjeravanje podučavanja s tradicionalnih metoda na one utemeljene na istraživačkoj nastavi te razmotrila koje je korake potrebno poduzeti kako bi se postigla ova promjena u pristupu.

Istraživanja vezana uz stručno usavršavanje učitelja i nastavnika ukazala su na poteškoće u uspješnom mijenjanju razredne prakse, potvrdila ono što je već bilo poznato o učinkovitim nastavnim metodama te pokazla neke nove smjerove. Primjerice, stručno usavršavanje učitelja i nastavnika u kombinaciji s vrednovanjem nastavnog rada u školi i poučavanjem u timu pokazali su pozitivne rezultate za škole te učitelje i nastavnike koji te metode koriste.

Ponešto konkretniji izazovi također su istraživani, uključujući problem utjecaja prethodno stečenih ideja na nove situacije podučavanja/učenja na učenike i nastavnike, omogućavanje modeliranja prirodoslovnih procesa i primjena primjerene vještine podučavanja i procjenjivanja za laboratorijske aktivnosti.

Zemlje koje imaju strateški okvir promocije prirodoslovnog obrazovanja obično uključuju unaprjeđenje obrazovanja nastavnika prirodoslovlja kao jedan od ciljeva. Partnerstva škola, prirodoslovni centri i slične ustanove pridonose informalnom učenju učitelja i nastavnika i mogu pružiti vrijedan savjet. Prirodoslovni centri u nekoliko zemalja provode i posebne formalne aktivnosti trajnog stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika.

Gotovo sve zemlje navode da njihova obrazovna tijela imaju posebne aktivnosti trajnog stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika prirodoslovlja u službenim programima usavršavanja zaposlenih učitelja i nastavnika. Međutim, rjeđe se mogu vidjeti nacionalne inicijative posebno usmjerene na inicijalno obrazovanje nastavnika.

Zak l j učc i

129

H. Inici jalno obrazovanje učitel ja i nastavnika: još uvijek usmjereno na kurikulum

Unatoč niskim stopama prikupljenih odgovora, ustanove koje su odgovorile na upitnik SITEP potvrdile su da se njihovi programi obrazovanja učitelja i nastavnika uklapaju u očekivani obrazac sličnosti i razlika između programa obrazovanja učitelja razredne nastave i programa obrazovanja učitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja. Stoga je predstavljena jedna jednostavna analiza prikupljenih rezultata.

Pokazatelji agregiranih rezultata 203 programa potvrđuju u većoj ili manjoj mjeri obrazac poznat iz prethodnih istraživanja. Najvažnija kompetencija koja se obrađuje u obrazovanju nastavnika jest znanje i sposobnost podučavanja službenog kurikuluma matematike/prirodoslovlja te se većina budućih učitelja i nastavnika ocjenjuje u ovome području. Stvaranje širokog spektra nastavnih situacija ili primjena raznolikih nastavnih metoda obično se spominju kao dio posebnog kolegija u programima obrazovanja nastavnika i učitelja. Primjena suradničkog ili projektnog učenja i istraživačkog ili problemskog učenja često se spominje u oba programa obrazovanja.

Međutim, uvažavanje različitosti, tj. predavanje širokom spektru učenika, uzimanje u obzir različitih interesa dječaka i djevojčica i izbjegavanje stereotipa u radu s učenicima manje se obrađuje u programima obrazovanja učitelja razredne nastave nego u programima obrazovanja učitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja. Općenito govoreći, ove se kompetencije najmanje obrađuju u obje vrste programa, iako su se pitanja uvažavanja različitosti pokazala važnima u podizanju motivacije i rješavanju problema slabijeg uspjeha.

Partnerstva između ustanova za obrazovanje učitelja i nastavnika i drugih dionika važni su ukoliko programi podučavanja trebaju zadovoljiti potrebe škola i učenika. Najčešće područje suradnje jest provedba programa, dok je najrjeđe područje suradnje istraživanje. Osnovne i srednje škole glavni su partneri ustanova za obrazovanje učitelja i nastavnika. Međutim, suprotno očekivanjima, veoma je malo prirodoslovnih partnerstva s tvrtkama ili organizacijama civilnog društva.

Jasno je da rezultati pilot-istraživanja daju samo okvirne informacije o pripremljenosti učitelja i nastavnika za poučavanje, budući da se stvarno znanje učitelja i nastavnika i njihova sposobnost podučavanja ne može izravno izvesti iz sadržaja programa obrazovanja učitelja i nastavnika. Ipak, rezultati ispitivanja SITEP pružaju neke konkretne dokaze od samih ustanova o tome kako se budući učitelji i nastavnici danas obrazuju, što pridonosi ukupnoj bazi informacija prikupljenih iz nacionalnih službenih dokumenata.

131

LITERATURA

Abd-El-Khalick, A., Akerson, V., 2009. The Influence of Metacognitive Training on Preservice Elementary Teachers' Conceptions of Nature of Science. International Journal of Science Education, 31(16), pp. 2161-2184.

Adams, R., Wu, M., eds., 2000. PISA 2000 technical report. Paris: OECD.

Aguiar, O., Mortimer, E. F. & Scott, P., 2010. Learning from and responding to students' questions: The authoritative and dialogic tension. Journal of Research in Science Teaching, 47(2), pp. 174-193.

Aikenhead, G.S., 2005. Research into STS science education. Educación Química, 16(3), pp. 384-397.

Akerson, V. et al., 2009. Scientific Modeling for Inquiring Teachers Network (SMIT’N): The Influence on Elementary Teachers’ Views of Nature of Science, Inquiry, and Modeling. Journal of Science Teacher Education, 20(1), pp. 21-40.

Akcay, H., Yager, R., 2010. Accomplishing the Visions for Teacher Education Programs Advocated in the National Science Education Standards. Journal of Science Teacher Education, 21(6), pp. 643-664.

Andersen, A.M., Dragsted, S., Evans, R. H. & Sørensen, H., 2007. The Relationship of Capability Beliefs and Teaching Environments of New Danish Elementary Teachers of Science to Teaching Success. In: Pintó, Roser, Couso, Digna, eds. Contributions from Science Education Research. Dordrecht: Springer, pp. 131-142.

Anderson, Ch., 2007. Perspectives on Science Learning. In: S. Abell, & N., Lederman, eds. Handbook of Research on Science Education, pp. 3-31.

Anderson, J., Bachor, D., 1998. A Canadian perspective on portfolio use in student assessment. Assessment in Education, 5(3), pp. 327-353.

Anderson, R., 2007. Inquiry as an Organizing Theme for Science Curricula. In: S. Abell & N. Lederman, eds. Handbook of Research on Science Education, pp. 807-831.

Appleton, K., 2007. Elementary Science Teaching. In: S. Abell & N. Lederman, eds. 2007. Handbook of Research on Science Education, pp. 493-537.

Appleton, K., 2008. Developing Science Pedagogical Content Knowledge Through Mentoring Elementary Teachers. Journal of Science Teacher Education, 19(6), pp. 523-545.

Atkin, J.M., 1998. The OECD study of innovations in science, mathematics and technology education. Journal of Curriculum Studies, 30(6), pp. 647-660.

Ayala, C. et al., 2008. From formal embedded assessments to reflective lessons: The development of formative assessment studies. Applied Measurement in Education, 21(4), pp. 315-334.

Baker, D., LeTendre, G.K., 2005. National differences, global similarities: world culture and the future of schooling. Stanford, CA: Stanford Social Sciences.

Ballstaedt, S., 1995. Interdisziplinäres Lernen: Aspekte des fächerverbindenden Unterrichts [Interdisciplinary learning: Aspects of subject-integrative courses]. Tübingen: DIFF.

Bandura, A., 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman.

Baram-Tsabari, A., Yarden, A., 2008. Girls’ biology, boys’ physics: evidence from free-choice science learning settings. Research in Science & Technological Education, 26(1), pp. 75-92.

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.v47:2/issuetoc


132

Barrow, L., 2006. A Brief History of Inquiry: From Dewey to Standards. Journal of Science Teacher Education, 17(3), pp. 265-278.

Bautista, N., 2011. Investigating the Use of Vicarious and Mastery Experiences in Influencing Early Childhood Education Majors’ Self-Efficacy Beliefs. Journal of Science Teacher Education, 22 (4), pp. 333-349.

Bell, B., 2007. Classroom assessment of science learning. In: S. Abell, & N., Lederman, eds. Handbook of research on science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., pp. 537-559.

Bell, L., Smetana L. & Binns I., 2005. Simplifying inquiry instruction: assessing the inquiry level of classroom activities. Science Teacher, 72(7), pp. 30-33.

Bell, R., Matkins, J. & Gansneder, B., 2010. Impacts of contextual and explicit instruction on preservice elementary teachers' understandings of the nature of science. Journal of Research in Science Teaching, 48, pp. 414-436.

Bennett, J., Lubben, F. & Hogarth, S., 2007. Bringing Science to Life: A Synthesis of the Research Evidence on the Effects of Context-Based and STS Approaches to Science Teaching. Science Education, 91(3), pp. 347-370.

Bevins, S., Brodie, M. & Brodie, E., 2005. A study of UK secondary school students' perceptions of science and engineering. Paper presented at the European Educational Research Association Annual Conference, Dublin, 7-10 September 2005. [pdf] Available at: http://shura.shu.ac.uk/956/1/fulltext.pdf [Accessed 20 September 2010].

Black, P., Wiliam, D., 1998a. Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), pp. 7-74.

Black, P., Wiliam, D., 1998b. Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), pp. 139-148.

Bleicher, R., 2007. Nurturing Confidence in Preservice Elementary Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 18(6), pp. 841-860.

Bloom, B., Hastings, J. & Madaus, G., 1971. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw-Hill book company.

Bradbury, L., Koballa, T., 2007. Mentor Advice Giving in an Alternative Certification Program for Secondary Science Teaching: Opportunities and Roadblocks in Developing a Knowledge Base for Teaching. Journal of Science Teacher Education, 18(6), pp. 817-840.

Brand, B., Wilkins, J., 2007. Using Self-Efficacy as a Construct for Evaluating Science and Mathematics Methods Courses. Journal of Science Teacher Education, 18(2), pp. 297-317.

Breen, R., Jonsson J.O., 2005. Inequality of Opportunity in Comparative Perspective: Recent Research on Educational attainment and Social Mobility. Annual Review of Sociology, 31, pp. 223-43.

Brickman, P., Gormally, C., Armstrong, N., & Hallar, B., 2009. Effects of Inquiry-based Learning on Students' Science Literacy Skills and Confidence. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 3(2), pp. 1-22.

Britton, E., Schneider, S., 2007. Large-Scale Assessments in Science Education. In: S. Abell, & N., Lederman, eds. Handbook of research on science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., pp. 1007-1040.

Brotman, J.S., Moore, F.M., 2008. Girls and Science: A Review of Four Themes in the Science Education Literature. Journal of Research in Science Teaching, 45(9), pp. 971-1002.

http://shura.shu.ac.uk/956/1/fulltext.pdf

L i t e ra t u ra

133

Capobianco, B., Feldman, A., 2010. Repositioning Teacher Action Research in Science Teacher Education. Journal of Science Teacher Education, 21(8), pp. 909-915.

Cleaves, A., 2005. The formation of science choices in secondary school. International Journal of Science Education, 27(4), pp. 471-486.

Collins, A., 1992. Portfolios for science education: issues in purpose, structure, and authenticity. Science Education, 76(4), pp. 451-463.

Cormas, P., Arufaldi, J., 2011. The Effective Research-Based Characteristics of Professional Development of the National Science Foundation’s GK-12 Program. Journal of Science Teacher Education, 22(3), pp. 255-272.

Criado, A., García-Carmona, A., 2010. Prospective Teachers' Difficulties in Interpreting Elementary Phenomena of Electrostatic Interactions: Indicators of the status of their intuitive ideas. International Journal of Science Teacher Education, 32(6), pp. 769-805.

Cronbach, L.J., 1951. Coefficient Alpha and the Internal Structure of Tests. Psychometrika, 16(3), pp. 297-334.

Christidou, V., 2006. Greek Students’ Science-related Interests and Experiences: Gender differences and correlations. International Journal of Science Education, 28(10), pp. 1181-1199.

Czerniak, C.M., 2007. Interdisciplinary science teaching. In: S. Abell, & N., Lederman, eds. Handbook of research on science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., pp. 537-559.

Danusso, L., Testa, I. & Vicentini, M., 2010. Improving Prospective Teachers' Knowledge about Scientific Models and Modelling: Design and evaluation of a teacher education intervention. In: International Journal of Science Education, 32(7), pp. 871-905.

DCELLS/Welsh Assembly Government, 2008. Science in the National Curriculum for Wales [Online] Available at: http://wales.gov.uk/dcells/publications/curriculum_and_assessment/arevisedcurriculumforwales/nationalcurriculum/sciencenc/scienceeng.pdf?lang=en [Accessed 11 October 2011].

DELLS (The Department for Education, Lifelong Learning and Skills), 2001. The Learning Country: Vision into Action. Cardiff, Welsh Assembly Government. [Online] Available at: http://wales.gov.uk/dcells/publications/publications/guidanceandinformation/learningcountry/learningcountryvis-e.pdf?lang=en [Accessed 23 February 2011].

Dillon, J., Osborne, J., 2008. Science Education in Europe: Critical reflections. [pdf] London: the Nuffield Foundation. Available at: http://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/Sci_Ed_in_Europe_Report_Final.pdf [Accessed 20 December 2010].

Dresner, M., Worley, E., 2006. Teacher Research Experiences, Partnerships with Scientists, and Teacher Networks Sustaining Factors from Professional Development. Journal of Science Teacher Education, 17(1), pp. 1-14.

Duschl, R.A., Gitomer, D., 1997. Strategies and challenges to changing the focus of assessment and instruction in science classrooms. Educational Assessment, 4(1), pp. 37-73.

Duncan, R., Pilitsis, V. & Piegaro, M. 2010. Development of Preservice Teachers’ Ability to Critique and Adapt Inquiry-based Instructional Materials. Journal of Science Teacher Education, 21(1), pp. 1-14.

EACEA/Eurydice, Eurostat, 2009. Key Data on Education in Europe 2009. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2009a. Arts and Cultural Education at School in Europe. Brussels: EACEA/Eurydice.

http://wales.gov.uk/dcells/publications/curriculum_and_assessment/arevisedcurriculumforwales/nationalcurriculum/sciencenc/scienceeng.pdf?lang=en

http://wales.gov.uk/dcells/publications/curriculum_and_assessment/arevisedcurriculumforwales/nationalcurriculum/sciencenc/scienceeng.pdf?lang=en

http://wales.gov.uk/dcells/publications/publications/guidanceandinformation/learningcountry/learningcountryvis-e.pdf?lang=en

http://wales.gov.uk/dcells/publications/publications/guidanceandinformation/learningcountry/learningcountryvis-e.pdf?lang=en

http://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/Sci_Ed_in_Europe_Report_Final.pdf


134

EACEA/Eurydice, 2009b, National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results. Brussels: EACEA P9 Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2010. Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Taken and the Current Situation in Europe. Brussels: EACEA/Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2011. Grade Retention during Compulsory Education in Europe: Regulations and Statistics. Brussels: EACEA/Eurydice.

Ebert, E., Crippen, K. 2010. Applying a Cognitive-Affective Model of Conceptual Change to Professional Development. Journal of Science Teacher Education, 21(3), pp. 371-388.

Ekevall, E. et al., 2009. Engineering – What's That? [pdf] Available at: http://www.sefi.be/wp-content/abstracts2009/Ekevall.pdf [Accessed 20 September 2010].

Encyclopædia Britannica Online, 2010a. History of Science. [Online] Available at: http://www.britannica.com/EBchecked/topic/528771/history-of-science [Accessed 9 June 2010].

Encyclopædia Britannica Online, 2010b. Philosophy of Science. [Online] Available at: http://www.britannica.com/EBchecked/topic/528804/philosophy-of-science [Accessed 9 June 2010].

Enochs, L., Riggs, I., 1990. Further development of an elementary science teaching efficacy belief instrument: A preservice elementary scale. School Science and Mathematics, 90, pp. 695-706.

European Commission, 2007. Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. [pdf] Brussels: European Commission. Available at: http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf [Accessed 25 March 2010].

Eurydice, 2006. Science teaching in schools in Europe. Brussels: Eurydice.

Fazio, X., Melville, W. & Bartley, A. 2010. The Problematic Nature of the Practicum: A Key Determinant of Pre-service Teachers’ Emerging Inquiry-Based Science Practices. Journal of Science Teacher Education, 21(6), pp. 665-681.

Fougere, M., 1998. The Educational Benefits to Middle School Students Participating in a Student/Scientist Project. Journal of Science Education and Technology, 7(1), pp. 25-30.

Furlong, A., Biggart, A., 1999. Framing 'Choices': a longitudinal study of occupational aspirations among 13- to 16-year-olds. Journal of Education and Work, 12(1), pp. 21-35.

Geraedts, C., Boersma, K.T. & Eijkelhof, H.M.C., 2006. Towards coherent science and technology education. Journal of Curriculum Studies, 38(3), pp. 307-325.

GHK, 2008 - Evaluation of the National Network of Science Learning Centres: Final Report. The Wellcome Trust and the DCSF. [Online] Available at: http://www.wellcome.ac.uk/stellent/groups/corporatesite/@msh_peda/documents/web_document/wtd039212.pdf [Accessed 28 June 2011].

Gilbert, J., Calvert, S., 2003. Challenging accepted wisdom: looking at the gender and science education question through a different lens. International Journal of Science Education, 25(7), pp. 861-878.

Gilbert, J.K., 2006. On the Nature of 'Context' in Chemical Education. International Journal of Science Education, 28(9), pp. 957-976.

Gipps, C., 1994. Beyond testing: Towards a theory of educational assessment. London: The Falmer Press.

http://www.sefi.be/wp-content/abstracts2009/Ekevall.pdf

http://www.britannica.com/EBchecked/topic/528771/history-of-science

http://www.britannica.com/EBchecked/topic/528804/philosophy-of-science

http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf

http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf

http://www.wellcome.ac.uk/stellent/groups/corporatesite/@msh_peda/documents/web_document/wtd039212.pdf

http://www.wellcome.ac.uk/stellent/groups/corporatesite/@msh_peda/documents/web_document/wtd039212.pdf

L i t e ra t u ra

135

Goldstein, H., 2008. Comment peut-on utiliser les études comparatives internationales pour doter les politiques éducatives d'informations fiables? Revue française de pédagogie, 164, pp. 69-76.

Gomez-Zwiep, S., 2008. Elementary Teachers’ Understanding of Students’ Science Misconceptions: Implications for Practice and Teacher Education. Journal of Science Teacher Education, 19(5), pp. 437-454.

Goodnough, K., 2010. Teacher Learning and Collaborative Action Research: Generating a “Knowledge-of-Practice” in the Context of Science Education. Journal of Science Teacher Education, 21(8), pp. 917-935.

Gott, R., Duggan, S., 2002. Problems with the Assessment of Performance in Practical Science: Which way now? Cambridge Journal of Education, 32(2), pp. 183-201.

Gunckel, K., 2011. Mediators of a Preservice Teacher’s Use of the Inquiry-Application Instructional Model. Journal of Science Teacher Education, 22(1), pp. 79-100.

Gunning, A., Mensah, F., 2011. Preservice Elementary Teachers’ Development of Self-Efficacy and Confidence to Teach Science: A Case Study. Journal of Science Teacher Education, 22(2), pp. 171-185.

Harlen, W., 2009. Teaching and learning science for a better future. The Presidential Address 2009 delivered to the Association for Science Education Annual Conference. School Science review, 333, pp. 33-41.

Harlen, W., James, M., 1997. Assessment and learning. Assessment in Education, 4(3), pp. 365-379.

Harlen, W., 1999. Purposes and procedures for assessing science process skills. Assessment in Education, 6(1), pp. 129-141.

Harrison, C., Hofstein, A., Eylon, B. & Simon, S., 2008. Evidence-Based Professional Development of Science Teachers in Two Countries. International Journal of Science Education, 30(5), pp. 577-591.

Häussler, P., Hoffman, L., 2002. An Intervention Study to Enhance Girls’ Interest, Self-Concept, and Achievement in Physics Classes. Journal of Research in Science Teaching, 39(9), pp. 870-888.

Hechter, R., 2011. Changes in Preservice Elementary Teachers’ Personal Science Teaching Efficacy and Science Teaching Outcome Expectancies: The Influence of Context. Journal of Science Teacher Education, 22(2), pp. 187-202.

Holbrook, J., Rannikmae, M., 2007. The Nature of Science Education for Enhancing Scientific Literacy. International Journal of Science Education, 29(11), pp. 1347-1362.

Hopmann, S.T, Brinek, G. & Retzl, M., eds. 2007. PISA zufolge PISA: hält PISA, was es verspricht? = PISA according to PISA: does PISA keep what it promises? Wien: LIT.

Hudson, P., Ginns, I., 2007. Developing an Instrument to Examine Preservice Teachers’ Pedagogical Development. Journal of Science Teacher Education, 18(6), pp. 885-899.

Hume, A., Berry, A., 2011. Constructing CoRes – a Strategy for Building PCK in Pre-service Science Teacher Education. Research in Science Education, 41(3), pp. 341-355.

Ibarra, H., 1997. Partnership strategies. Science Scope, 20(6), pp. 78-81.

ICOM (International Council of Museums), 2007. ICOM status. [Online] Available at: http://archives.icom.museum/statutes.html#3 [Accessed 10 February 2011].

Irwin, A.R., 2000. Historical Case Studies: Teaching the Nature of Science in Context. Science Education, 84(1), pp. 5-26.

James, E. et al., 1997, Innovations in science, mathematics and technology education. Journal of Curriculum Studies, 29(4), pp. 471-484.

http://archives.icom.museum/statutes.html#3


136

James, L.E., et al., 2006. Science Center Partnership: Outreach to Students and Teachers. The Rural Educator, 28(1), pp. 33-38.

Johnson, C., 2010. Making the Case for School-based Systemic Reform in Science Education. Journal of Science Teacher Education, 21(3), pp. 279-282.

Johnson, C., Kahle, J., Fargo, J., 2007. A study of the effect of sustained, whole-school professional development on student achievement in science. Journal of Research in Science Teaching, 44, pp. 775-786.

Johnson, C., Marx, S., 2009. Transformative Professional Development: A Model for Urban Science Education Reform. Journal of Science Teacher Education, 20(2), pp. 113-134.

Juuti, K. et al., 2004. Boys’ and Girls’ Interests in Physics in Different Contexts: A Finnish Survey. In: A. Laine, J. Lavonen & V. Meisalo, eds. Current research on mathematics and science education. Research Report 253. Helsinki: Department of Applied Sciences of Education, University of Helsinki.

Kenny, J., 2010. Preparing Pre-Service Primary Teachers to Teach Primary Science: A partnership based approach. International Journal of Science Education, 32(10), pp. 1267-1288.

Kenyon, L., Davis, E. & Hug, B., 2011. Design Approaches to Support Preservice Teachers in Scientific Modeling. Journal of Science Teacher Education, 22(1), pp. 1-21.

Kind, V., 2009. A Conflict in Your Head: An exploration of trainee science teachers' subject matter knowledge development and its impact on teacher self-confidence. International Journal of Science Education, 31(11), pp. 1529-1562.

Koch, J., Appleton, K., 2007. The Effect of a Mentoring Model for Elementary Science Professional Development. Journal of Science Teacher Education, 18(2), pp. 209-231.

Krogh, L.B., Thomsen, P.V., 2005. Studying students’ attitudes towards science from a cultural perspective but with a quantitative methodology: border crossing into the physics classroom. International Journal of Science Education, 27(3), pp. 281-302.

Lakshmanan, A., Heath, B., Perlmutter, A. & Elder, M., 2011. The impact of science content and professional learning communities on science teaching efficacy and standards-based instruction. Journal of Research in Science Teaching, 48, pp. 534-551.

Langworthy, M. et al., 2009. ITL Research Design. [pdf] Available at: http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL_Research_design_29_Sept_09.pdf [Accessed 10 March 2010].

Lavonen, J. et al., 2008. Students' motivational orientations and career choice in science and technology: A comparative investigation in Finland and Latvia. Journal of Baltic Science Education, 7(2), pp. 86-102.

Lebak, K., Tinsley, R., 2010. Can Inquiry and Reflection be Contagious? Science Teachers, Students, and Action Research. Journal of Science Teacher Education, 21(8), pp. 953-970.

Lederman, N.G., Niess, M.L., 1997. Integrated, interdisciplinary, or thematic instruction? Is this a question or is it questionable semantics? School Science and Mathematics, 97(2), pp. 57-58.

Lemke, J.L., 1990. Talking science. Language, learning and values. Norwood, NJ: Ablex.

Lemke, J.L., 2002. Multimedia Genres for Scientific Education and Science Literacy. In: M.J. Schleppegrell & C. Colombi, eds. Developing Advanced Literacy in First and Second Languages. Erlbaum, pp. 21-44.

Linn, M.C., Davis, E.A. & Bell. P., (2004). Inquiry and Technology. In: M.C. Linn, E.A. Davis, & P. Bell, eds. Internet Environments for Science Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 3-28.

http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL_Research_design_29_Sept_09.pdf

L i t e ra t u ra

137

Lotter, C., Harwood, W. & Bonner, J., 2006. Overcoming a Learning Bottleneck: Inquiry Professional Development for Secondary Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 17(3), pp. 185-216.

Lotter, C., Singer, J. & Godley, J., 2009. The Influence of Repeated Teaching and Reflection on Preservice Teachers’ Views of Inquiry and Nature of Science. Journal of Science Teacher Education, 20(6), pp. 553-582.

Loughran, J., Mulhall, P. & Berry, A., 2008. Exploring Pedagogical Content Knowledge in Science Teacher Education. International Journal of Science Education, 30(10), pp. 1301-1320.

Lubben, F., Bennett, J., Hogarth, S. & Robinson, A., 2005. The effects of context-based and Science-Technology-Society (STS) approaches in the teaching of secondary science on boys and girls, and on lower-ability pupils. In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Available at: http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=329 [Accessed 13 September 2010].

Luft, J., 2009. Beginning Secondary Science Teachers in Different Induction Programmes: The first year of teaching. International Journal of Science Education, 31(17), pp. 2355-2384.

Lumpe, A., 2007. Research-Based Professional Development: Teachers Engaged in Professional Learning Communities. Journal of Science Teacher Education, 18(1), pp. 125-128.

Lustick, D., 2009. The Failure of Inquiry: Preparing Science Teachers with an Authentic Investigation. Journal of Science Teacher Education, 20(6), pp. 583-604.

Marble, S., 2007. Inquiring into Teaching: Lesson Study in Elementary Science Methods. Journal of Science Teacher Education, 18(6), pp. 935-953.

Martin, M.O. et al., 2008. TIMSS 2007 International Science Report: Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Marzano, R.J., 2003. What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Marzano, R.J., Waters, T. & McNulty, B.A., 2005. School leadership that works: From research to results. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Matthews, P.S.C., McKenna, P.J., 2005. Assessment of practical work in Ireland: A critique. International Journal of Science Education, 27(10), pp. 1211-1224.

Melville, W., Fazio, X., Bartley, A. & Jones, D., 2008. Experience and Reflection: Preservice Science Teachers’ Capacity for Teaching Inquiry. Journal of Science Teacher Education, 19(5), pp. 477-494.

Menter, I., Hulme, M., Elliott, D. & Lewin, J., 2010. Literature Review on Teacher Education in the 21st Century. Report for the Scottish Government. [pdf] Available at: http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/325663/0105011.pdf [Accessed 1 October 2011].

Michaels, S., Shouse, A. W. & Schweingruber, H. A., 2008. Ready, set, science! Putting research to work in K-8 science classrooms. Washington, DC: National Academies Press.

Millar, R., Osborne, J., eds., 1998. Beyond 2000: Science education for the future. The report of a seminar series funded by the Nuffield Foundation. London: King’s College London, School of Education. [Online] Available at: http://www.nuffieldfoundation.org/beyond-2000-science-education-future [Accessed 13 September 2010].

http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=329

http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/325663/0105011.pdf

http://www.nuffieldfoundation.org/beyond-2000-science-education-future


138

Milne, C., Scantlebury, K., Blonstein, J. & Gleason, S., 2011. Coteaching and Disturbances: Building a Better System for Learning to Teach Science. Research in Science Education, 41(3), pp. 413-440.

Minner, D., Levy, A. & Century, J., 2009. Inquiry-Based Science Instruction – What is it and does it matter? Results from a Research Synthesis Years 1984 to 2002. Journal of Research in Science Teaching, 47(4), pp. 474-496.

Monet, J., Etkina, E., 2008. Fostering Self-Reflection and Meaningful Learning: Earth Science Professional Development for Middle School Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 19(5), pp. 455-475.

Morrison, J., Estes, J., 2007. Using Scientists and Real-World Scenarios in Professional Development for Middle School Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 18(2), pp. 165-184.

Mullis, I.V.S. et al., 2005. TIMSS 2007 assessment frameworks. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, cop. 2005.

Murphy, P. & Whitelegg, E., 2006. Girls and physics: continuing barriers to 'belonging'. The Curriculum Journal, 17(3), pp. 281-305.

National Research Council, 1999. The assessment of science meets the science of assessment. Washington, DC: National Academy Press.

Nilsson, P., 2008. Teaching for Understanding: The complex nature of pedagogical content knowledge in pre-service education. International Journal of Science Education, 30(10) pp.1281-1299.

Nivalainen, V., Asikainen, M., Sormunen, K. & Hirvonen, P., 2010. Preservice and Inservice Teachers’ Challenges in the Planning of Practical Work in Physics. Journal of Science Teacher Education, 21(4), pp. 393-409.

Northern Ireland Curriculum, 2011. Inclusion. [Online] Available at http://www.nicurriculum.org.uk/inclusion_and_sen/inclusion/ [Accessed 23 February 2011].

Norwegian Ministry of Education and Research, 2010. Science for the Future. Strategy for Strengthening Mathematics, Science and Technology (MST) 2010–2014. [pdf] Available at http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_future.pdf [Accessed 10 February 2011].

OECD, 2003. The PISA 2003 assessment framework: reading, reading, science and problem solving knowledge and skills. Paris: OECD Publishing.

OECD, 2005. PISA 2003 Technical report. Paris: OECD Publishing.

OECD, 2007a. PISA 2006: science competencies for tomorrow's world. Volume 1: Analysis. Paris: OECD Publishing.

OECD, 2007b. PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World. Executive Summary. Paris: OECD Publishing.

OECD, 2009a. PISA 2006 Technical report. Paris: OECD Publishing.

OECD, 2009b. PISA 2009 Assessment Framework - Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. Paris: OECD Publishing.

OECD, 2010a. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I). Paris: OECD Publishing.

OECD, 2010b. PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? – Resources, Policies and Practices (Volume IV). Paris: OECD Publishing.

http://www.nicurriculum.org.uk/inclusion_and_sen/inclusion/



L i t e ra t u ra

139

OECD, 2010c. PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes in Student Performance Since 2000 (Volume V). Paris: OECD Publishing.

OECD. Group of National Experts on Evaluation and Assessment, 2010. Student Formative Assessment within the Broader Evaluation and Assessment Framework. Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes. For Official Use. Paris: OECD Publishing.

OECD, 2011. PISA in Focus 5: How do some students overcome their socio-economic background? [pdf] Paris: OECD Paris: OECD Publishing. [pdf] Available at: http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/17/26/48165173.pdf [Accessed 23 February 2011].

Oliveira, A., 2010. Improving teacher questioning in science inquiry discussions through professional development. Journal of Research in Science Teaching, 47, pp. 422-453.

Olson, J.F., Martin, M.O. & Mullis, I.V.S. eds., 2008. TIMSS 2007 Technical Report. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Osborne, J., Simon, S. & Collins, S., 2003. Attitudes towards science: a review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25(9), pp. 1049-1079.

Papageorgioua, G., Stamovlasis, D. & Johnson, P., 2010. Primary Teachers' Particle Ideas and Explanations of Physical Phenomena: Effect of an in-service training course. International Journal of Science Education, 32(5), pp. 629-652.

Palmer, D., 2006. Sources of Self-efficacy in a Science Methods Course for Primary Teacher. Research in Science Education, 36, pp. 337-353.

Paris, S.G., Yambor, K.M. & Packard, B.W-L., 1998. Hands-On Biology: A Museum-School-University Partnership for Enhancing Students' Interest and Learning in Science. Elementary School Journal, 98(3), pp. 267-288.

Park, S., Oliver, J., 2008. National Board Certification (NBC) as a catalyst for teachers' learning about teaching: The effects of the NBC process on candidate teachers' PCK development. Journal of Research in Science Teaching, 45, pp. 812-834.

Pringle, R., 2006. Preservice Teachers’ Exploration of Children’s Alternative Conceptions: Cornerstone for Planning to Teach Science. Journal of Science Teacher Education, 17(3), pp. 291-307.

Ramaprasad, A., 1983. On the definition of feedback. Behavioural Science, 28(1), pp. 4-13.

Riquarts, K., Hansen, H.K., 1998. Collaboration among teachers, researchers and inservice trainers to develop an integrated science curriculum. Journal of Curriculum Studies, 30(6), pp. 661-676.

Roberts, G., 2002. SET for Success: The supply of people with science, technology, engineering and mathematics skills. The report of Sir Gareth Roberts’ Review. [pdf] Available at: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/http://www.hm-treasury.gov.uk/d/robertsreview_introch1.pdf [Accessed 20 September 2010].

Roger, A., Duffield, J., 2000. Factors Underlying Persistent Gendered Option Choices in School Science and Technology in Scotland. Gender and Education, 12(3), pp. 367-383.

Rogers, M. et al., 2010. Orientations to Science Teacher Professional Development: An Exploratory Study. Journal of Science Teacher Education, 21(3), pp. 309-328.

ROSE (the Relevance of Science Education), 2010. ROSE questionnaire. [Online] Available at: http://www.ils.uio.no/english/rose/key-documents/questionnaire.html [Accessed 9 June 2010].

Roth, K. et al., 2011. Videobased lesson analysis: Effective science PD for teacher and student learning. Journal of Research in Science Teaching, 48(2), pp. 117-148.

http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/17/26/48165173.pdf

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/http:/www.hm-treasury.gov.uk/d/robertsreview_introch1.pdf

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/http:/www.hm-treasury.gov.uk/d/robertsreview_introch1.pdf

http://www.ils.uio.no/english/rose/key-documents/questionnaire.html


140

Ruiz-Primo, M., Furtak, E., 2006. Informal formative Assessment and scientific Inquiry: Exploring teachers' practices and student learning. Educational Assessment, 11(3&4), pp. 205-235.

Ruiz-Primo, M., Shavelson, R., 1996a. Rhetoric and reality in science performance assessments: An update. Journal of Research in Science Teaching, 33(10), pp. 1045-1063.

Ruiz-Primo, M., Shavelson, R., 1996b. Problems and issues in the use of concept maps in science assessment. Journal of Research in Science Teaching, 33(6), pp. 569-600.

Russel, J.F, Flynn, R.B., 2000. Commonalities across effective collaboratives. Peabody Journal of Education, 75(3), pp. 196-204.

Ryder, J., 2002. School science education for citizenship: strategies for teaching about the epistemology of science. Journal of Curriculum Studies, 34(6), pp. 637-658.

Sadler, T., 2006. Promoting Discourse and Argumentation in Science Teacher Education. Journal of Science Teacher Education, 17(4), pp. 323-346.

Scantlebury, K., Gallo-Fox, J. & Wassell, B., 2008. Coteaching as a model for preservice secondary science teacher education. Teaching and Teacher Education, 24(4), pp. 967-981.

Schneider, R. 2008. Mentoring New Mentors: Learning to Mentor Preservice Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 19(2), pp. 113-116.

Schoon, I., Ross, A. & Martin, P., 2007. Science related careers: aspirations and outcomes in two British cohort studies. Equal Opportunities International, 26(2), pp. 129-143.

ScienceCenter Netzwerk, 2011. [Online] Available at http://www.science-center-net.at [Accessed 14 March 2011].

Scott, Ph., Asoko, H. & Leach, J., 2007. Student Conceptions and Conceptual Learning in Science. In: Abell, S. & Lederman, N. eds. 2007. Handbook of Research on Science Education, pp. 31-57.

Scriven, M., 1967. The methodology of evaluation. In: R. Tyler, R. Gagne & M. Scriven, eds. Perspective on Curriculum Evaluation (AERA Monograph Series – Curriculum Evaluation). Chicago: Rand McNally and Co.

Seung, E., Bryan, L. & Butler, M., 2009. Improving Preservice Middle Grades Science Teachers’ Understanding of the Nature of Science Using Three Instructional Approaches. Journal of Science Teacher Education, 20(2), pp. 157-177.

Settlage, J., Southerland, S., Smith, L. & Ceglie, R., 2009. Constructing a doubt-free teaching self: Self-efficacy, teacher identity, and science instruction within diverse settings. Journal of Research in Science Teaching, 46, pp. 102-125.

Shulman L., 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), pp. 4-14.

Singer, J., Lotter, C., Feller, R. & Gates, H., 2011. Exploring a Model of Situated Professional Development: Impact on Classroom Practice. Journal of Science Teacher Education, 22(3), pp. 203-227.

Sinnes, A., 2006. Three Approaches to Gender Equity in Science Education. NorDiNa, 3(1), pp. 72-83.

Sjøberg, S., Schreiner, C., 2010. The ROSE project: an overview and key findings. [pdf] Available at: http://roseproject.no./network/countries/norway/eng/nor-Sjoberg-Schreiner-overview-2010.pdf [Accessed 20 September 2010].

Sjøberg, S., Schreiner, C., 2008. Young People, Science and Technology. Attitudes, Values, Interests and Possible Recruitment. [pdf] Available at: http://folk.uio.no/sveinsj/Sjoberg-ERT-background-Brussels2Oct08.pdf [Accessed 20 September 2010].

http://www.science-center-net.at/

http://roseproject.no./network/countries/norway/eng/nor-Sjoberg-Schreiner-overview-2010.pdf

http://folk.uio.no/sveinsj/Sjoberg-ERT-background-Brussels2Oct08.pdf

http://folk.uio.no/sveinsj/Sjoberg-ERT-background-Brussels2Oct08.pdf

L i t e ra t u ra

141

Sjøberg, S., 2002. Science and Technology Education in Europe: Current Challenges and Possible Solutions. Connect: UNESCO International Science, Technology & Environmental Education Newsletter, 27(3-4). [pdf] Available at: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001463/146315e.pdf [Accessed 13 September 2010].

Slavin, R.E., 1987. Ability Grouping and Student Achievement in Elementary Schools: A Best-Evidence Synthesis. Review of Educational Research, 57(3), pp. 293-336.

Smolleck, L., Zembal-Saul, C. & Yoder, E., 2006. The Development and Validation of an Instrument to Measure Preservice Teachers' Self-Efficacy in Regard to the Teaching of Science as Inquiry. Journal of Science Teacher Education, 17(2), pp. 137-163.

Spector, B., Burkett, R. & Leard, C., 2007. Mitigating Resistance to Teaching Science through Inquiry: Studying Self. Journal of Science Teacher Education, 18(2), pp. 185-208.

Sperandeo-Mineo, R., Fazio, C. & Tarantino, G., 2006. Pedagogical Content Knowledge Development and Pre-Service Physics Teacher Education: A Case Study. Research in Science Education, 36(3), pp. 235-268.

St. Clair, B., Hough, D.L., 1992. Interdisciplinary teaching: a review of the literature. ERIC Document Reproduction Service No. 373 056. Jefferson City, MO.

Streiner, D.L., 2003. Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and internal consistency. Journal of Personality Assessment, 80(1), pp. 99-103.

Steiner-Khamsi, G., 2003. 'The politics of League Tables'. Journal of Social Science Education 1. [pdf] Available at: http://www.jsse.org/2003/2003-1/pdf/khamsi-tables-1-2003.pdf [Accessed 20 September 2010].

STEMNET, 2010. Science, Technology, Engineering, and Mathematics Network resources. [Online] Available at http://www.stemnet.org.uk/resources/ [Accessed 5 November 2010].

Subramaniam, K., 2010. Understanding Changes in Teacher Roles through Collaborative Action Research. Journal of Science Teacher Education, 21(8), pp. 937-951.

Takayama, K., 2008. 'The politics of international league tables: PISA in Japan's achievement crisis debate', Comparative Education, 44(4), pp. 387-407.

Taras, M., 2005. Assessment – Summative and formative – some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies, 53(4), pp. 466-478.

Torrance, H., Pryor, J., 1998. Investigating formative assessment: Teaching learning and assessment in the classroom. Buckingham, UK: Open University Press.

Towndrow, P., Tan, A., Yung, B. & Cohen, L., 2010. Science Teachers’ Professional Development and Changes in Science Practical Assessment Practices: What are the Issues? Research in Science Education, 40(2), pp.117-132.

Tytler, R. 2007. School Innovation in Science: A Model for Supporting School and Teacher Development. Research in Science Education, 37(2), pp. 189-216.

Valanides, N., Angeli, C., 2008. Learning and teaching about scientific models with a computer- modeling tool. Computers in Human Behavior, 24(2), pp. 220-233.

Van Driel, J. H., Abell, S. K., 2010. Science Teacher Education. In: P. Peterson, E. Baker & B. McGaw, eds. International Encyclopedia of Education, pp. 712-718.

van Langen, A., Rekers-Mombarg, L. & Dekkers, H., 2006. Sex-related Differences in the Determinants and Process of Science and Mathematics Choice in Pre-university Education. International Journal of Science Education, 28(1), pp. 71-94.

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001463/146315e.pdf

http://www.jsse.org/2003/2003-1/pdf/khamsi-tables-1-2003.pdf

http://www.stemnet.org.uk/resources/


142

Visser, T., Coenders, F., Terlouw, C. & Pieters, J., 2010. Essential Characteristics for a Professional Development Program for Promoting the Implementation of a Multidisciplinary Science Module. Journal of Science Teacher Education, 21(6), pp. 623-642.

Vogt, F., Rogalla, M., 2009. Developing Adaptive Teaching Competency through coaching. Teaching and Teacher Education, 25(8), pp. 1051-1060.

Watanabe, T., Huntley, M.A., 1998. Connecting Mathematics and Science in Undergraduate Teacher Education Programs: Faculty Voices from the Maryland Collaborative for Teacher Preparation. School Science and Mathematics, 98(1), pp. 19-25.

Watson, K., Steele, F., Vozzo, L. & Aubusson, P., 2007. Changing the Subject: Retraining Teachers to Teach Science. Research in Science Education, 37(2), pp. 141-154.

Wikipedia, 2010a. Computer simulation. [Online] Available at: http://en.wikipedia.org/wiki/Computer_simulation [Accessed 9 June 2010].

Wikipedia, 2010b. Science project. [Online] Available at: http://en.wikipedia.org/wiki/Science_project [Accessed 10 June 2010].

Wikipedia, 2010c. Electronic portfolio. [Online] Available at: http://en.wikipedia.org/wiki/Electronic_portfolio [Accessed 10 March 2010].

Wikipedia, 2010d. Project. [Online] Available at: http://en.wikipedia.org/wiki/Project [Accessed 6 July 2010].

Wiliam, D., Black, P., 1996. Meanings and consequences: A basis for distinguishing formative and summative functions of assessment? British Educational Research Journal, 22(5), pp. 537-549.

Yoon, S. et al., 2006. Exploring the Use of Cases and Case Methods in Influencing Elementary Preservice Science Teachers' Self-Efficacy Beliefs. Journal of Science Teacher Education, 17(1), pp. 15-35.

Zubrowski, B., 2007. An Observational and Planning Tool for Professional Development in Science Education. Journal of Science Teacher Education, 18(6), pp. 861-884.

http://en.wikipedia.org/wiki/Computer_simulation

http://en.wikipedia.org/wiki/Science_project

http://en.wikipedia.org/wiki/Electronic_portfolio

http://en.wikipedia.org/wiki/Project

143

POJMOVNIK

Oznake za zemlju

EU-27 Europska unija NL Nizozemska

BE Belgija AT Austrija

BE fr Belgija – Francuska zajednica PL Poljska

BE de Belgija – Zajednica njemačkog govornog područja PT Portugal

BE nl Belgija – Flamanska zajednica RO Rumunjska

BG Bugarska SI Slovenija

CZ Češka SK Slovačka

DK Danska FI Finska

DE Njemačka SE Švedska

EE Estonija UK Ujedinjena Kraljevina

IE Irska UK-ENG Engleska

EL Grčka UK-WLS Wales

ES Španjolska UK-NIR Sjeverna Irska

FR Francuska UK-SCT Škotska

IT Italija Države Tri zemlje Europskog udruženja slobodne trgovine

CY Cipar EFTA-e/EEA -e koje su članice Europskog ekonomskog područja

LV Latvija IS Island

LT Litva LI Lihtenštajn

LU Luksemburg NO Norveška

HU Mađarska Zemlje kandidatkinje

MT Malta TR Turska

Statističke oznake : Podaci nisu dostupni

Međunarodna standardna klasi fikacija obrazovanja (ISCED 1997)

Međunarodna standardna klasifikacija obrazovanja (ISCED) instrument je za prikupljanje podataka o obrazovanju na međunarodnoj razini. Obuhvaća dvije ukrižene varijable klasifikacija: razine i područja obrazovanja s komplementarnim dimenzijama općeg/strukovnog/pripremnog usmjerenja, i svrhe - nastavak obrazovanja/priprema za tržište rada. Trenutna inačica (191) prepoznaje sedam razina obrazovanja.

RAZINE ISCED-A '97

Ovisno o razini i vrsti obrazovanja, postoji potreba za uspostavljanje hijerarhijskog sustava glavnih i sporednih kriterija (tipične kvalifikacije za upis, minimalni uvjeti za upis, minimalna dob, kvalifikacije osoblja, itd.).

(191) http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm

Pr i r od os lov no o b raz ov an j e u Eu rop i : Nac i o na l ne p o l i t i k e , p rak se I i s t raž i v a n je

144

ISCED 1: Primarno obrazovanje

Ova razina počinje između četvrte i sedme godine, obvezna je u svim zemljama i obično traje pet do šest godina. ISCED 2: Niže sekundarno obrazovanje Nastavlja se na osnovne programe primarne razine, iako je nastava uglavnom predmetna. Obično se završetak ove razine podudara s krajem obveznog obrazovanja.

ISCED 3: Više sekundarno obrazovanje

Ova razina obično počinje krajem obveznog obrazovanja. Dob upisa uglavnom je 15 ili 16 godina. Obično su potrebne određene kvalifikacije za upis (završeno obvezno obrazovanje) i ispunjenje drugih minimalnih uvjeta. Nastava je često više predmetno usmjerena nego na razini ISCED 2. Prosječno trajanje razine ISCED 3 varira od dvije do pet godina.

Definici je

Model višestruke regresije: omogućuje da se varijanca u varijablama ishoda analizira na višestrukim hijerarhijskim razinama, dok su kod linearne i višestruke linearne regresije svi učinci modelirani kao da se događaju na jednoj razini. Podaci o učenicima razmatraju se u kontekstu razreda i škola. Takvi se modeli oslanjaju na pretpostavku da se može utvrditi korelacija između uspjeha učenika unutar istoga razreda ili škole. Za ispravno tumačenje ove se korelacije moraju uzeti u obzir. Uz pomoć ovih modela, moguće je razlučiti/diferencirati utjecaj kontekstualnih varijabli ovisno o tome odnose li se na škole ili na učenike u njima. U najjednostavnijem obliku ovi se modeli koriste kako bi se ukupna varijanca u uspjehu učenika podijelila na varijancu između škola i varijancu učenika unutar škole.

Ocjenjivanje na temelju projekta: metoda ocjenjivanja utemeljena na aktivnostima projektnog učenja.

Pitanja konteksta:

• Povijest prirodoslovlja: povijest ljudske misli o prirodnom svijetu od svojih početaka u pretpovijesno doba do danas. Može obuhvaćati sljedeće teme (neiscrpna lista):

Prirodoslovlje kao prirodna filozofija, Grčko prirodoslovlje, Aristotel i Arhimed, Hipokrat, prirodoslovlje u Rimu i kršćanstvu, prirodoslovlje u islamu, srednjevjekovno europsko prirodoslovlje, razvoj modernog prirodoslovlja (Leonardo da Vinci, renesansa), prirodoslovna revolucija (Kopernik, Tyho, Cepler, Galileo, Newton), klasično doba prirodoslovlja, prirodoslovlje i industrijska revolucija, romantična pobuna (Kant, teorija polja), utemeljenje moderne biologije i revolucija 20. stoljeća (Encyclopædia Britannica, 2010a).

• Filozofija prirodoslovlja: grana filozofije koja nastoji objasniti prirodu prirodoslovnog istraživanja – postupke promatranja, obrazac argumenta, metode predstavljanja i izračuna, metafizičke pretpostavke – i vrednovati temelje njihove valjanosti s gledišta epistemiologije, formalne logike, znanstvene metode i metafizike. Može obuhvaćati sljedeće teme (neiscrpna lista):

Logički pozitivizam i logički empirizam, logika otkrića i opravdanja, eliminativizam i falsificiranje, nesigurnost zaključka, objašnjenje kao dedukcija, semantičko poimanje teorija, povijesno poimanje, ujedinjenje i smanjenje, znanstvena promjena (T. Kuhn), znanstveni realizam (Encyclopædia Britannica, 2010b).

• Socijalna/kulturološka utemeljenost prirodoslovlja: način razmišljanja koji proizvodnju prirodoslovnog znanja vidi kao društvenu praksu ovisnu o političkim, društvenim, povijesnim i kulturološkim stvarnostima vremena. Obuhvaća proučavanje/propitivanje vrijednosti svojstvenih priridoslovnim praksama i znanju, promatranje društvenih uvjeta kao i posljedica znanstvenih spoznaja i njihova razvoja i istraživanju strukture i postupaka znanstvenih aktivnosti. Može obuhvaćati sljedeće teme (neiscrpna lista):

• Razlozi prihvaćanja ili odbijanja novih znanstvenih otkrića (npr. pogubljenje znanstvenika iz vjerskih razloga);

Po jm ov n i k

145

• Pristup i prepreke znanstvenoj profesiji (tj. tko bi mogao biti znanstvenik – samo muškarci koji imaju određenu vrstu obrazovanja);

• Kako se znanost koristi/koristila u tumačenje intelektualne i fizičke inferiornosti žena (funkcija reprodukcije, histerija, moždane razlike);

• Promjena pojmova javnog zdravstva (higijena npr. otkriće pranja ruku prije operacije, drugačije shvaćanje pušenja).

• Prirodoslovlje i etika: proučavanje etičkih posljedica koje nastaju razvojem znanosti i tehnoloških inovacija. Može obuhvaćati sljedeće teme (neiscrpna lista):

• Bioetika (granice života: pobačaj, eutanazija; prava životinja: ispitivanja na životinjama, njihova primjena u kozmetičkoj industriji i u medicinskim istraživanjima; genetski inženjering: kloniranje, GMO, matične stanicest);

• Vojna primjena (dinamit, otrov, atomska bomba).

• Prirodoslovlje i okoliš/održivost: utjecaj znanstvene aktivnosti na okoliš. Može obuhvaćati sljedeće teme (neiscrpna lista):

Utjecaj umjetnih materijala na kvalitetu života i okoliša; industrija i zagađenje, recikliranje otpada, obnovljivi izvori, klimatske promjene uslijed razvoja znanosti (globalno zatopljenje, ozonski omotač, kisele kiše), industrija hrane, aditivi u prehrambenim proizvodima.

• Prirodoslovlje i svakodnevna tehnologija: svakodnevna primjena znanstvenih pojava u tehnologiji, povezivanje prirodoslovlja i tehnologije sa svakodnevnim praksama. Može obuhvaćati sljedeće teme (neiscrpna lista):

Kako računalo radi, kako mobilni telefoni mogu slati i primati poruke, kako se uz pomoć kaseta, CD-a i DVD-a pohranjuje i reproducira/ zvuk i glazba, kako koristiti i popravljati električnu i mehaničku opremu, primjena satelita za komunikaciju i druge svrhe, optički instrumenti i kako rade (naočale, teleskop, kamera, mikroskop itd.), deterdženti, sapuni i kako djeluju, medicinska primjena biljaka, kako se rendgen, ultrazvuk itd. primjenjuju u medicini (ROSE, 2010.).

• Prirodoslovlje i ljudsko tijelo: kontekstualizacija /znanstvenih pojava kroz primjere ljudskog tijela i njegovih funkcija. Može obuhvaćati sljedeće teme (neiscrpna lista):

Sile koje djeluju u mišiće kada se koriste u sportu, srce, krvni tlak i krvotok, kako zračenje iz solarija i sunca mogu oštetiti kožu, utjecaj elektrošoka/elektriciteta na mišiće i tijelo, kako radioaktivnost utječe na ljudsko tijelo (ROSE, 2010.); farmaceutski proizvodi i njihov utjecaj na tijelo/kožu, zdravlje i prehranu.

Politika: odnosi se na određeni smjer djelovanja/aktivnost usvojenu od strane središnje/lokalne vlasti s ciljem promicanja određene prakse primjerene za postizanje željenog rezultata.

Portfelj (ili e-portfelj, ako je elektronički): služi kao prikaz vještina učenika i kao i platforma za samo izražavanje. Portfelj je vrsta registra učenja koji pruža stvarni dokaz uspjeha (Wikipedia, 2010c).

Potrebe vrednovanja: rezultati nacionalnih standardiziranih ispita koriste se za praćenje i vrednovanje škola ili obrazovnog sustava u cjelini. Svrha može biti usporedba uspjeha među školama, stjecanje uvida u odgovornosti škola i vrednovanje uspjeha/rada cijelog sustava. Rezultati ispita zajedno s drugim parametrima koriste se kao pokazatelji kvalitete podučavanja. Mogu ukazati i na cjelokupnu učinkovitosti obrazovnih politika i praksi, i pokazati je li došlo do poboljšanja na razini pojedine škole ili sustava (Eurydice 2009. g., str. 23.).

Program: skupina projekata sa sličnim ciljem koje obično pokreće ili financira središnja/lokalna vlast.

Projekt: suradnička aktivnost koja se pomno planira kako bi se ostvario određeni cilj (Wikipedia, 2010d). Opseg projekta kao i okvir suradnje mogu se značajno razlikovati.

Pr i r od os lov no o b raz ov an j e u Eu rop i : Nac i o na l ne p o l i t i k e , p rak se I i s t raž i v a n je

146

Projektni rad: prirodoslovni projekt obrazovna je aktivnost za učenike prirodoslovlja koja uključuje pokuse ili izradu modela. U slučaju prirodoslovnih projekata, učenici sami obavljaju cijeli postupak od osmišljavanja projekta do vrednovanja (individualno ili u skupini). Prirodoslovni projekti mogu se podijeliti u četiri glavne skupine: eksperimentalni projekti, inženjerski ili tehnološki projekti, projekti prezentacije i teoretski projekti (Wikipedia, 2010b). Aktivnosti projektnog učenja angažiraju učenike na dulje razdoblje (jedan tjedan ili više) i uključuju pitanja i probleme otvorenog tipa, obično bez poznatog odgovora ili unaprijed naučenog rješenja (Langworthy i sur. 2009. g., str. 30.).

Računalna simulacija: računalni program kojim se nastoji simulirati apstraktni model pojedinog sustava. Simulacije se mogu koristiti u svrhu istraživanja i stjecanja novih saznanja o novim tehnologijama te kako bi se ispitao rad sustava koji su presloženi za analitička rješenja (Wikipedia, 2010a).

Samoprocjena (učenici): od učenika se traži odgovornost za vlastito učenje. Moraju planirati i pratiti svoje zadaće. Znaju kriterije koji definiraju „uspjeh“ za danu zadaću i moraju pregledati svoj rad na temelju povratne informacije od učitelja/nastavnika ili drugih učenika ili na temelju samorefleksije (Langworthy i sur. 2009. g., str. 30.).

Službeni dokument: dokument koji sadrži programe/kurikulume koji mogu obuhvaćati nešto Ili sve od navedenog: sadržaj učenja, ciljeve učenja, ciljeve postignuća i smjernice o ocjenjivanju učenika ili model nastavnog plana i programa. Neke zemlje imaju istovremeno na istoj razini obrazovanja nekoliko vrsta dokumenata različitog stupnja fleksibilnosti u primjeni. Međutim, sve zemlje imaju osnovni okvir u sklopu kojega se od učitelja i nastavnike traži (ili savjetuje, ako zakonska obveza ne postoji) razvoj vlastitog podučavanja kako bi odgovorili na potrebe svojih učenika.

Standardna devijacija: mjeri disperziju ili raspršenost u distribuciji s obzirom na srednju vrijednost. U istraživanju PISA prosječni rezultat OECD zemalja postavljen je na 500 bodova, dok je standardna devijacija 100. Stoga razlika u rezultatu od 50 bodova ukazuje na razliku u 0,5 standardne devijacije.

Standardna pogreška: standardna devijacija distribucije uzorka parametra stanovništva. To je mjera stupnja nesigurnosti vezana uz procjenu parametra stanovništva izvedenu iz uzorka. Zbog nasumičnosti postupka uzorkovanja moguće je dobiti različiti uzorak iz kojeg se mogu dobiti nešto drukčiji rezultati. Pretpostavimo da je na temelju danog uzorka procijenjeni prosjek stanovništva 10 i standardna pogreška vezana uz taj uzorak procjene dvije jedinice. Može se zaključiti s 95% sigurnosti kako prosjek stanovništva mora biti između 10 plus ili minus dvije standardne devijacije tj. između 6 i 14.

Statistička značajnost: odnosi se na razini sigurnosti od 95%. Primjerice, značajna razlika znači da je razlika statistički značajna od nule do 95% razine sigurnosti.

Suradničko učenje: od učenika se traži da rade u malim skupinama u jednoj ili više faza rada. Posebno korisni primjeri suradničkih aktivnosti od učenika zahtijevaju preuzimanje različitih uloga i stvaranje neovisnih proizvoda (Langworthy i sur. 2009. g., str. 30.).

Svrha stjecanja svjedodžbe: rezultati nacionalnih standardiziranih ispita koriste se za dodjelu svjedodžbi ili za donošenje važnih odluka vezanih uz daljnje školovanje, prelazak u viši razred ili za završno ocjenjivanje učenika (Eurydice 2009. g., str. 23.).

Varijanca: mjera disperzije, uprosječivanje kvadrata udaljenosti njenih mogućih vrijednosti od očekivane vrijednosti (srednje vrijednosti). Jedinca varijance je kvadrat jedinice izvorne varijable. Pozitivni kvadrat korijena varijance, zvan standardna devijacija, ima jednake jedinice kao izvorna varijabla i zbog toga se može jednostavnije tumačiti.

147

POPIS GRAFOVA

Poglavlje 1: Postignuća učenika u prirodoslovlju: rezultati međunarodnih ispitivanja

Graf 1.1: Srednja vrijednost rezultata i standardna devijacija u prirodoslovlju za 15-godišnje učenike, 2009. g. 16

Graf 1.2: Postotak 15-godišnjaka s ispodprosječnim rezultatima u prirodoslovlju 18

Graf 1.3: Srednje vrijednosti rezultata i standardne devijacije u postignućima u prirodoslovlju, učenici u četvrtom i osmom razredu, 2007. g. 20

Graf 1.4: Postotak ukupne varijance objašnjen varijancom razlike između škola na prirodoslovnoj skali 15-godišnjih učenika 2009. g. 24

Poglavlje 2: Promicanje prirodoslovnog obrazovanja: strategije i politike

Graf 2.1: Sveobuhvatne nacionalne strategije prirodoslovnog obrazovanja, 2010./11. 26

Graf 2.2: Postojanje nacionalnih centara ili sličnih ustanova koje promiču prirodoslovno obrazovanje, 2010./11. 40 Graf 2.3: Posebne mjere profesionalnog usmjeravanja kojima se učenike ISCED-a 1 i 2 u Europi potiče na

odabir znanstvene karijere, 2010./11. 49 Poglavlje 3: Sadržaj i organizacija kurikuluma

Graf 3.1: Nastava prirodoslovlja kao zasebnih predmeta ili integriranog predmeta, preporuke službenih dokumenata, ISCED 1 i 2, 2010./11. 60

Graf 3.2: Integrirana nastava prirodoslovlja i nastava prirodoslovlja kao zasebnog predmeta prikazano prema razredima (ISCED 1 i 2), 2010./11. 62

Graf 3.3: Kontekstualna pitanja koja službeni dokumenti preporučuju u nastavi prirodoslovlja (ISCED 1 i 2), 2010./11. 67

Graf 3.4: Aktivnosti u nastavi prirodoslovlja nastavno preporukama službenih dokumenata (ISCED 1 i 2), 2010./11. 72

Graf 3.5: Pružanje pomoći učenicima u prirodoslovnim predmetima (ISCED 1 i 2), 2010./11. 73

Graf 3.6: Grupiranje prema sposobnostima unutar razreda, nastavno preporuci službenih dokumenata (ISCED 1 i 2), 2010./11. 77

Graf 3.7: Nastava prirodoslovlja u općem višem sekundarnom obrazovanju, nastavno preporuci službenih dokumenata (ISCED 3), 2010./11. 78

Graf 3.8: Status prirodoslovnog/ih predmeta u općem višem sekundarnom obrazovanju (ISCED 3), nastavno preporuci službenih dokumenata, 2010./11. 79

Graf 3.9: Zemlje koje provode reformu kurikuluma, uključujući prirodoslovni kurikulum (ISCED 1-3), između 2005. – 2011. godine 82

Poglavlje 4: Ocjenjivanje učenika u prirodoslovlju

Graf 4.1: Smjernice za ocjenjivanje u prirodoslovlju (ISCED 1 i 2), 2010./11. 92

Graf 4.2: Preporučene metode ocjenjivanja prema službenim smjernicama (ISCED 1 i 2), 2010./11. 94

Graf 4.3: Standardizirani ispiti/testiranja iz prirodoslovlja (ISCED 1, 2 i 3), 2010./11. 97

Graf 4.4: Svrha standardiziranih ispita iz prirodoslovlja (ISCED 1, 2 i 3), 2010./11. 98

Graf 4.5: Status prirodoslovnih predmeta u standardiziranim ispitima na kraju višeg sekundarnog obrazovanja 2010./11. g. 100


148

Poglavlje 5: Unaprjeđenje obrazovanja učitelja i nastavnika prirodoslovlja

Graf 5.1: Opće informacije o inicijalnim programima obrazovanja učitelja i nastavnika matematike i prirodoslovlja, 2010./11. 114

Graf 5.2: Obrađivanje znanja i kompetencija u programima obrazovanja učitelja razredne nastave i učitelja i nastavnika matematike i prirodoslovlja, postotci i ukupni faktori važnosti, 2010./11. 116

Graf 5.3: Srednje vrijednosti mjernih ljestvica kompetencija/sadržaja i distribucija programa obrazovanja učitelja i nastavnika prema klasterima, 2010./11. 119

Graf 5.4: Partnerstva/suradnje ustanova za obrazovanje učitelja razredne nastave i učitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja, 2010./11. 120

Graf 5.5: Ocjenjivanje učitelja razredne nastave i učitelja i nastavnika matematike i prirodoslovlja u programima obrazovanja, 2010/11. 121

149

PRILOG

Tablica 1 (uz Graf 3.2): nazivi integriranih prirodoslovnih kurikulumskih područja i zasebnih prirodoslovni predmeti na ISCED 1 i 2, 2010/11.

Naziv integriranog prirodoslovnog kurikulumskog područja Naziv zasebnog prirodoslovnog predmeta

BE fr - „Živa bića“ - „Tvari“ - „Energija“ - „Zrak, voda zemlja“ - „Čovjek i okoliš“ - „Povijest života i prirodoslovlja“

Samo integrirani

BE de - „Metabolizam živih bića“ - „Razmnožavanje živih bića“ - „Kretanje živih bića“ - „Reakcija živih bića na okoliš“ - „Energija u našem životu“

Autonomija škole (biologija, kemija, fizika)

BE nl Razred 1-6: „Orijentacija u svijetu“ Razred 7-8: „Prirodne znanosti“

biologija, kemija, fizika

BG Razred 1: „Domovina“ Razred 2: „Vanjski svijet“ Razred 3-6: „Čovjek i priroda“

„Fizika i astronomija“, „Biologija i zdravstveni odgoj“, „Kemija i zaštita okoliša“

CZ Autonomija škola. Definirana obrazovna područja „Ljudi i njihov svijet“, organizacija ovisi o školi.

Autonomija škola. Zasebna obrazovna polja biologija, kemija, fizika definirana su u „Okvirnom obrazovnom programu za osnovno obrazovanje“.

DK Razred: „Priroda/Tehnologija“ Razred 7-9: biologija, kemija, fizika, geografija

DE „Regionalne i društvene studije i temeljne znanosti“ Razred 7-10: Biologija, kemija, fizika. Astronomija (samo u Länder Mecklenburg-Western Pomeraniji i Thuringiji)

EE „Prirodoslovlje“ Razred 7: Biologija, geografija, prirodoslovlje (obuvaćene kemija i fizika) Razred 8-9: Biologija, kemija, fizika, geografija

IE Elementi biologije, fizike, kemije i znanosti o okolišu (poznati kao sadržajne niti) pod naslovima „Živa bića“, „Energija i sile“, „Materija“ i „Svijest i briga o okolišu“

Biologija, kemija, fizika

EL Razred 1-4: 'Environmental studies'/“Studije o okolišu“ Razred 5-6: „Istraživanje prirodnog svijeta“

Razred 7: Biologija Razred 8: Kemija, fizika Razred 9: Biologija, kemija, fizika Razred 10: Kemija, fizika Razred 11: Biologija, kemija, fizika

ES Razred 1-6: „Znanje o prirodnom, društvenom i kulturnom okolišu“ Razred 7-9: „Prirodne znanosti“

Razred 9: „Biologija i geologija“, 'Fizika i kemija' Razred 10: izborni „Biologija i geologija“, „Fizika i kemija“

FR Razred 1-2: „Otkrivanje svijeta“ Razred 3-7: „Eksperimentalne znanosti i tehnologija“

Razred 6-9: „Prirodne znanosti i znanosti o zemlji“/Life and earth sciences', '“fizika i kemija“

IT Razred 1-5: „Prirodne i eksperimentalne znanosti“ Razred 6-8: „Prirodoslovlje i tehnoogija“

CY „Prirodoslovlje“ Razred 7: Biologija, geografija Razred 8: Kemija, fizika, geografija Razred 9: Biologija, kemija, fizika

LV „Prirodoslovlje“ Razred 7: Biologija, geografija Razred 8-9: Biologija, kemija, fizika, geografija


150

Naziv integriranog prirodoslovnog kurikulumskog područja Naziv zasebnog prirodoslovnog predmeta

LT Razred 1-4: „Otkrivanje svijeta“ (prirodne znanosti, integrirani predmet sociologije i etike/social and moral education integrated course) Razred 5-6: „Priroda i čovjek“ (integrirani predmet prirodnih znanosti)

Razred 7: Biologija, fizika, Razred 8-10: Biologija, kemija, fizika

LU „Čovjek, priroda, tehnologija, dijete i njegovo okruženje, građanstvo, vrijeme, prostor“

Samo integrirani

HU Autonomija škole. „Ljudi i priroda“ obično se predaje od 1. - 6. razreda

Autnomija škole. Većina škola razdvaja nastavu prirodoslovlja od 7. – 8. razreda u biologiju, kemiju, fiziku, geografiju

MT Integrirano prirodoslovlje Fizika obvezna, biologija i kemija izborne

NL Autonomija škole. ISCED 1: „Priroda i tehnologija“ ISCED 2: „Ljudi i okoliš“

Autonomija škole (biologija, kemija, fizika, geografija)

AT „Regionalne i društvene studije i temeljne znanosti“ Biologija i obrazovanje o okolišu, kemija, fizika, geografija

PL Razred 1-3: „Obrazovanje o prirodi“/Nature Education' (sadržajno područje, ne zasebni predmet) Razred 4-6: „Prirodne znanosti“ (stari kurikulum)

Razred 7-8: Biologija, kemija, fizika, geografija Razred 9: Biologija, kemija, fizika, geografija, zdravstveni odgoj, obrazovanje o ekologiji

PT Razred 1-4: „Istraživanje okoliša“ Razred 5-6: „Znanosti o prirodi“

Razred 7-9: „Prirodne znanosti“ (biologija i geologija) i „Fizičke znanosti“ (kemija i fizika)

RO Razred 1-2: „Proučavanje okoliša“ Razred 3-4: „Prirodne znanosti“

Razred 5: Biologija Razred 6: Biologija, fizika Razred 7-10: Biologija, kemija, fizika

SI Razred 1-3: „Obrazovanje o okolišu“ Razred 4-5: „Prirodne znanosti i tehnike“ Razred 6-7: „Prirodne znanosti“

Razred 8-9: Biologija, kemija, fizika

SK „Priroda i društvo“ Razred 5: Biologija Razred 6-9: Biologija, kemija, fizika

FI Studije o prirodi i okoliš??/Environmental and Natural Studies

Biologija, kemija, fizika, geografija, health education

SE Autonomija škole. „Orijentacija na prirodne znanosti“ Autonomija škole (biologija, kemija, fizika)

UK-ENG

Autonomija škole. „Prirodoslovlje“ Autonomija škole

UK-WLS

Autonomija škole. Temeljna razina: „Znanje i razumjevanje svijeta“ KS2-3: „Prirodoslovlje“

Autonomija škole

UK- NIR

Autonomija škole. Temeljna razina: „Svijet oko nas“ KS1-2: „Svijet oko nas“ („Prirodoslovlje i tehnologija“) KS3: „Prirodoslovlje i tehnologija“

Autonomija škole

UK- SCT

„Prirodoslovlje“ Razred 7-11: „Zdravo i sigurno življenje“, „Uvod u materijale“, „Energija i njene koristi“, „Studija okoliša“

IS „Povijest prirode i obrazovanje o okolišu“ Samo integrirani

LI „Stvarnosti“/'Realities' (obuhvaća biologija, kemija i fizika)

Razred 9: Biologija i fizika (obvezni za sve učenike)

NO „Prirodne znanosti“ Samo integrirani

TR Razred 4-8: „Prirodoslovlje i tehnologija“ Samo integrirani

Pr i l og

151

Tablica 2 (uz Graf 3.8): Prirodoslovni predmeti u sklopu kurikuluma na razini ISCED 3, 2010./11.

Razred nastavno

nacionalnom sustavu

Obvezni predmeti za sve učenike (iste ili različite razine složenosti)

Obvezni predmeti za skupinu učenika Izborni

BE fr 9 do 12 Biologija, kemija, fizika

BE de 9 do 12 Školski odbori određuju predmete

BE nl 11, 12 Biologija, kemija, fizika

BG 9, 10 Biologija i zdravstveni odgoj, kemija i zaštita okoliša, fizika i astronomija

Biologija i zdravstveni odgoj, kemija i zaštita okoliša, fizika i astronomija

11, 12 Biologija i zdravstveni odgoj, kemija i zaštita okoliša, fizika i astronomija (specijalizirano usavršavanje)

Biologija i zdravstveni odgoj, kemija i zaštita okoliša, fizika i astronomija

CZ 10, 11 Obrazovno područje: Ljudi i priroda Predmeti: biologija, kemija, fizika, geologija i dio geografija, zasebni predmet ili integrirano prirodoslovno područje (ovisi o školi)

12, 13 Biologija, kemija, fizika, geologija i dio geografije: svaka škola odlučuje o uključivanju u kurikulum

DK 10 Opći (stx) obrazovni smjer: - integrirano prirodoslovlje: osnove prirodoslovlja, uključujući fizičku geografiju - zasebni predmeti: biologija, kemija, prirodna geografija (dva od tri predmeta) Opći (hf) obrazovni smjer: - integrirano prirodoslovlje: prirodoslovne osnove, uključujući geografiju, ali fiziku ne Tehnički (htx) obrazovni smjer: Tehničke znanosti, fizika, kemija, tehnologija, biologija

Integrirano prirodoslovlje: ovisno o obrazovnom smjeru

Zasebni predmeti: biotehnologija i fizika (biotehnološko usmjerenje)

11 stx: fizika (iste razine složenosti), jedan od sljedećih predmeta: kemija, biologija, prirodna geografija, fizika (različite razine složenosti)

htx: fizika, kemija

Biologija, kemija, biotehnologija: ovisno o usmjerenju

Biologija, kemija, fizika: ovisno o smjeru

12 Biologija, kemija, fizika, biotehnologija: ovisno o usmjerenju

Biologija, kemija, fizika: ovisno o smjeru

DE 11 or 11, 12

Jedan ili dva od: biologija, kemija, fizika

EE 10 to 12 Biologija, kemija, fizika


152

Razred nastavno

nacionalnom sustavu



EL 10 Kemija, fizika

11 Biologija, kemija, fizika Prirodoslovno i matematičkio usmjerenje: fizika, kemija

Tehničko usmjerenje: fizika

Biologija ili kemija

12 Biologija, fizika Prirodoslovno i matematičko usmjerenje: fizika, kemija, biologija

Tehničko usmjerenje: fizika, kemija-biokemija ili informatika

ES 11 Prirodoslovlje za suvremeni svijet Biologija; Biologija i geologija; Znanosti o zemlji i okolišu; Fizika i kemija; Kemija; Fizika (Prirodoslovno i tehnološko usmjerenje)

Odluka škole

12 Odluka škole

FR 10 Biologija i geologija, kemija, fizika Integrirano prirodoslovlje (prirodoslovne metode i prakse) od rujna 2010. nudi se u sklopu integriranog izbornog predmeta enseignements d’exploration.

Biologija i geologija, kemija, fizika: neke škole predlažu

11 Biologija i geologija, kemija, fizika Praćeni osobni projekti (znanstveni i neznanstveni). Od 2011. bit će zamijenjeni integriranim izbornim enseignements d’exploration.

12 Do 2012: biologija i geologija ili fizika/kemija. Od 2012. bit će zamijenjeni integriranim izbornim enseignements d’exploration.

IE 10 Odluka škole Fizika, kemija, biologija, agronomija, fizika i kemija

11,12 Fizika, kemija, biologija, agronomija, fizika i kemija

IT 9 do 13 Prirodne znanosti/fizika

CY 10 Biologija, kemija, fizika

11 Prirodoslovlje (svi učenici koji ne odaberu zasebne predmete)

fizika, kemija (ovisno o učenikovu odabiru)

Znanost o okolišu

12 Fizika, kemija, biologija (ovisno o učenikovu odabiru)

LV 10 to 12 Biologija, kemija, fizika ili prirodoslovlje

Biologija, kemija, fizika ili prirodoslovlje

Pr i l og

153

Razred nastavno

nacionalnom sustavu



LT 11 Biologija, kemija, fizika (jedan od predmeta je obvezan na osnovnoj ili višoj razini složenosti)

Mogu se izabrati jedan ili dva preostala predmeta.

12 Predmeti odabrani u 11. razredu Učenici mogu mijenjati razinu složenosti predmeta ili predmet.

Predmet(i) odabrani u 11. razred. Učenici mogu mijenjati razinu složenosti predmeta ili predmet.

LU (:) (:) (:)

HU 9 Fizika, geografija i okoliš

10 Biologija, kemija, fizika, geografija i okoliš

11 Biologija, kemija, fizika

12 Biologija, kemija

MT 12, 13 Najmanje jedan od ovih predmeta: Biologija, kemija, znanost o okolišu, fizika

NL 11 do 13

Opće prirodoslovlje Biologija, kemija, fizika

AT 9 do 12 Biologija i obrazovanje o okolišu, kemija, fizika, geografija

Produbljivanje ili proširenje sadržaja obveznih predmeta biologije, kemije, fizike, geografije

PL 10 do 12

Obrazovni putovi: obazovanje o ekologiji, zdravstveni odgoj Predmeti: biologija, kemija, fizika, geografija

Biologija, kemija, fizika, geografija (kao odabrana obvezna opcija, na naprednoj razini)

PT 10, 11 Biologija i geologija, fizika i kemija

12 Jedan od predmeta: biologija, geologija, fizika, kemija

RO 11 do 13

Biologija, kemija, fizičke znanosti, (ovisno o putu)

SI 10 do 12

Biologija, kemija, fizika


SK 10 Integrirana nastava prirodoslovlja


FI 7 do 12 Biologija, kemija, geografija, fizika Biologija, kemija, geografija, fizika

SE 10 do 12

Prirodne znanosti Biologija, kemija, fizika Biologija, kemija, fizika, znanost o okolišu


154

Razred nastavno

nacionalnom sustavu



UK-ENG/ WLS/ NIR

10, 11 Prirodoslovni predmeti (biologija, kemija, fizika), kako su definirani u sklopu obrazovnih programa obrazovanja za GSCE

12, 13 Biologija, kemija, fizika

UK-SCT

12, 13 Biologija, kemija, fizika i biologija čovjeka

IS 11 do 14

Biologija i/ili kemija, fizika (ovisno o obrazovnom programu)

Biologija i/ili kemija, fizika: ovisno o obrazovnom programu

LI 10, 11 Biologija, kemija, fizika Fizika i kemija (jedan dodatni sat)

12 Fizika Biologija, kemija

NO 11 Prirodne znanosti Geografija

12 Geografija, jedan od predmeta: biologija, fizika, geoznanosti, kemija, tehnologija, teorija istraživanja

Biologija, fizika, geoznanosti, kemija, tehnologija, teorija istraživanja

13 Jedan od predmeta: biologija, fizika, geoznanosti, kemija, tehnologija, teorija istraživanja

Biologija, fizika, geoznanosti, kemija, tehnologija, teorija istraživanja

TR 9 Geografija, biologija, kemija, fizika i „znanje o zdravlju“

Geografija, biologija, kemija, fizika

10 Geografija Geografija, biologija, kemija, fizika Biologija, kemija, fizika i „znanje o zdravlju“

11, 12 Geografija, biologija, kemija, fizika Geografija, biologija, kemija, fizika i „znanje o zdravlju“

Pr i l og

155

Tablica 3: Stope odgovora po zemljama iz Ispitivanja programa inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika matematike i prirodoslovlja (SITEP)

Dostupni programi Ustanove Odgovori po

programu Odgovori po

ustanovi

Stope odgovora po programima

Stope odgovora po

ustanovi

Belgija (Francuska zajednica) 39 16 2 2 5.13 12.50

Belgija (zajednica njemačkog govornog područja)

: : NA NA NA NA

Belgija (Flamanska zajednica) 31 18 13 9 41.94 50.00

Bugarska 33 8 2 2 6.06 25.00 Češka 80 12 25 12 31.25 100.00 Danska 14 7 6 6 42.86 85.71 Njemačka 469 144 41 32 8.74 22.22 Estonija 11 2 2 1 18.18 50.00 Irska 23 20 2 2 8.70 10.00 Grčka 33 9 4 4 12.12 44.44 Španjolska 110 51 26 16 23.64 31.37 Francuska 91 33 4 4 4.40 12.12 Italija 24 24 4 3 16.67 12.50 Cipar 5 4 0 0 0.00 0.00 Latvija 19 5 7 5 36.84 100.00 Litva 24 8 3 1 12.50 12.50 Luksemburg 2 1 2 1 100.00 100.00 Mađarska 38 17 8 7 21.05 41.18 Malta 2 1 2 1 100.00 100.00 Nizozemska 96 45 10 8 10.42 17.78 Austrija 35 18 14 8 40.00 44.44 Poljska 163 95 12 8 7.36 8.42 Portugal 93 42 8 8 8.60 19.05 Rumunjska 80 27 5 4 6.25 14.81 Slovenija 29 3 1 1 3.45 33.33 Slovačka 24 11 3 2 12.50 18.18 Finska 14 8 2 2 14.29 25.00 Švedska 55 22 1 1 1.82 4.55 Ujedinjena Kraljevina (Engleska)

347 70 45 33 12.97 47.14

Ujedinjena Kraljevina (Wales) 21 6 4 4 19.05 66.67

Ujedinjena Kraljevina (Sjeverna Irska)

12 4 3 1 25.00 25.00

Ujedinjena Kraljevina (Škotska) 35 8 7 6 20.00 75.00

Island 2 2 0 0 0.00 0.00 Lihtenštajn : : NA NA NA NA Norveška 16 16 1 1 6.25 6.25 Turska 155 58 13 10 8.39 17.24 UKUPNO 2 225 815 282 205

157

ZAHVALE

IZVRŠNA AGENCIJA ZA OBRAZOVANJE, AUDIOVIZUALNU POLITIKU I KULTURU P9 EURYDICE

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels

(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Glavna urednica

Arlette Delhaxhe

Autori

Bernadette Forsthuber (koordinacija), Akvile Motiejunaite, Ana Sofia de Almeida Coutinho uz doprinos Nathalie Baïdak i Anne Horvath

Vanjski suradnici

Renata Kosinska (koautorica) Jens Dolin and Robert Evans, Department of Science Education, University of Copenhagen

(Pregled literature za poglavlje 5) Christian Monseur, University of Liège (Analiza statističkih podataka)

Svetlana Pejnovic (upravljanje podacima SITEP-a)

Grafička obrada

Patrice Brel

Koordinator proizvodnje

Gisèle De Lel


158

N A C I O N A L N E J E D I N I C E E U R Y D I C E - A BELGIQUE / BELGIË Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Contribution of the Unit: Joint responsibility; expertise inspector: Philippe Delfosse Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Ministerie Onderwijs Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Contribution of the Unit: Willy Sleurs (Advisor at the Agency for Quality Care in Education and Training – AKOV), Jan Meers (Inspector at the Inspection Services), Liesbeth Hens (Staff Member at the Division for Higher Education) Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Autonome Hochschule in der DG Hillstrasse 7 4700 Eupen Contribution of the Unit: Johanna Schröder

BULGARIA Eurydice Unit Human Resource Development Centre Education Research and Planning Unit 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Contribution of the Unit: Silviya Kantcheva

ČESKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Centre for International Services of MoEYS Na poříčí 1035/4 110 00 Praha 1 Contribution of the Unit: Helena Pavlíková; experts: Svatopluk Pohořelý, Jan Maršák

DANMARK Eurydice Unit Ministry of Science, Technology and Innovation Danish Agency for International Education Bredgade 36 1260 København K Contribution of the Unit: Joint responsibility

DEUTSCHLAND Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center EU-Bureau of the German Ministry for Education and Research Heinrich-Konen-Str. 1 53227 Bonn Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center EU-Bureau of the German Ministry for Education and Research Rosa-Luxemburg-Straße 2 10178 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße 157 53117 Bonn Contribution of the Unit: Brigitte Lohmar

EESTI Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribution of the Unit: Imbi Henno (Chief expert, Ministry of Education and Research)

ÉIRE / IRELAND Eurydice Unit Department of Education & Skills International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribution of the Unit: George Porter (Post-Primary Inspectorate, Department of Education and Skills)

ELLÁDA Eurydice Unit Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs Directorate for European Union Affairs Section C ‘Eurydice’ 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Contribution of the Unit: Nikolaos Sklavenitis; expert: Konstantinos Ravanis

ESPAÑA Unidad Española de Eurydice Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE) Ministerio de Educación Gobierno de España c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribution of the Unit: Flora Gil Traver, Ana Isabel Martín Ramos, María Pilar Jiménez Aleixandre (expert), Fins Iago Eirexas Eirexas Santamaría (expert), Alicia García Fernández (intern)

Zahv a le

159

FRANCE Unité française d’Eurydice Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribution of the Unit: Thierry Damour; expert: Jean-Louis Michard (inspecteur général de l’Education nationale, groupe des sciences de la vie et de la Terre)

HRVATSKA Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Donje Svetice 38 10000 Zagreb

ÍSLAND Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Contribution of the Unit: Védís Grönvold

ITALIA Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribution of the Unit: Erika Bartolini; expert: Filomena Rocca (teacher of physics, Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca)

KYPROS Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribution of the Unit: Christiana Haperi; experts: Andreas Papastylianou (Department of Secondary Education), Georgios Matsikaris (Department of Primary Education) – Ministry of Education and Culture

LATVIJA Eurydice Unit Valsts izglītības attīstības aģentūra State Education Development Agency Vaļņu street 3 1050 Riga Contribution of the Unit: Dace Namsone (director of the European Union Structural Funds Project 'Science and Mathematics', the National Centre for Education)

LIECHTENSTEIN Informationsstelle Eurydice Schulamt des Fürstentums Liechtenstein Austrasse 79 9490 Vaduz Contribution of the Unit: Eurydice Unit

LIETUVA Eurydice Unit National Agency for School Evaluation Didlaukio 82 08303 Vilnius Contribution of the Unit: Saulė Vingelienė (expert); Sandra Balevičienė (consultant)

LUXEMBOURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribution of the Unit: Jos Bertemes, Engel Mike

MAGYARORSZÁG Eurydice National Unit Ministry of National Resources Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribution of the Unit: Joint responsibility; expert: Julianna Szendrei

MALTA Eurydice Unit Research and Development Department Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of Education, Employment and the Family Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Contribution of the Unit: G. Bugeja (Education Officer); coordination: Christopher Schembri

NEDERLAND Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid / EU-team Kamer 08.022 Rijnstraat 50 2500 BJ Den Haag Contribution of the Unit: Joint responsibility

NORGE Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Kirkegaten 18 0032 Oslo Contribution of the Unit: Joint responsibility

ÖSTERREICH Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Ref. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribution of the Unit: Claudia Haagen-Schützenhöfer, Patrícia Jelemenská, Anja Lembens, Günther Pass (experts, University of Vienna)


160

POLSKA Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribution of the Unit: Beata Kosakowska (coordination), Urszula Poziomek (expert from the Educational Research Institute)

PORTUGAL Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 – 4.º 1399-54 Lisboa Contribution of the Unit: Teresa Evaristo, Carina Pinto, Sílvia Castro (as expert)

ROMÂNIA Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Contribution of the Unit: Veronica – Gabriela Chirea in cooperation with experts: • Daniela Bogdan (Ministry of Education, Research, Youth

and Sports) • Gabriela Noveanu (Institute for Educational Sciences) • Steluţa Paraschiv (National Assessment and

Examination Center) • Cristina Pârvu (National Assessment and Examination

Centre)

SCHWEIZ/SUISSE/SVIZZERA Foundation for Confederal Collaboration Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn

SLOVENIJA Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Department for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Contribution of the Unit: Experts: Andreja Bačnik, Saša Aleksij Glažar

SLOVENSKO Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Svoradova 1 811 03 Bratislava Contribution of the Unit: Joint responsibility

SUOMI / FINLAND Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribution of the Unit: Matti Kyrö; expert: Marja Montonen (Finnish National Board of Education)

SVERIGE Eurydice Unit Department for the Promotion of Internalisation International Programme Office for Education and Training Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Contribution of the Unit: Joint responsibility

TÜRKIYE Eurydice Unit Türkiye MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Contribution of the Unit: Dilek Gulecyuz, Bilal Aday, Osman Yıldırım Ugur

UNITED KINGDOM Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribution of the Unit: Claire Sargent, Linda Sturman Eurydice Unit Scotland Learning Directorate Area 2C South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribution of the Unit: Jim Braidwood

161

EACEA; Eurydice Prirodoslovno obrazovanje u Europi: Nacionalne politike, prakse i istraživanje Brussels: Eurydice 2011 – 162 p. ISBN 978-92-9201-294-6 doi:10.2797/94179 Opisnici: prirodne znanosti, vrednovanje učenika, standardizirani ispiti, standard učenja, rodna jednakost, kurikulum, potpora kurikulumu, mjere potpore, nastavna stredstva, nastavne metode, udžbenik, izvannastavne aktivnosti, stručno usavršavanje nastavnika, vještina, obrazovanje nastavnika, istraživanje u području obrazovanja, PISA, TIMSS, primarno obrazovanje, sekundarno obrazovanje, opće obrazovanje, komparativne analize, Turska, EFTA, Europska unija.

Eurydice mreža pruža informacije o europskim obrazovnim sustavima i politikama i analizira ih. Od 2011. godine sastoji se od 37 nacionalnih jedinica u svih 33 zemalja koje sudjeluju u europskomu Programu cjeloživotnog učenja (države članice Europske unije, zemlje članice Europske udruge slobodne trgovine - EFTA, Hrvatska i Turska). Mrežom koordinira i upravlja europska Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualnu politiku i kulturu u Bruxellesu koja radi nacrte publikacija i baza podataka. Eurydice mreža uglavnom služi onima uključenima u donošenje obrazovnih politika na nacionalnoj, regionalnoj i lokalnoj razini, kao i ustanovama Europske unije. Usmjerena je na strukturu i organizaciju obrazovanja u Europi na svim razinama. Publikacije Eurydice mreža mogu se grubo podijeliti na opise nacionalnih obrazovnih sustava, komparativne studije posvećene određenim temama, te indikatore i statistike. Iste su dostupne su bez naknade na mrežnim stranicama Eurydice-a ili u tiskanom obliku na zahtjev.

EURYDICE na Internetu –

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

HR

EC-30-11-289-H

R-C

prirodoslovno obrazovanje u europi: nacionaln e politike prakse i

Documents