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Los PROBLEMAS

DEL DOCENTE

UNA MIRADA SISTÉMICA

Tony García

innovación editori~agares M E X 1 C O

"Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares

del «Copyright>>, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción

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comprendiendo la reprografía y el tratamiento informático".

Los PROBLEMAS DEL DOCENTE. UNA MIRADA SISTÉMICA

© 2012, Tony García e-mail: [email protected]

D.R © 2012 por Innovación Editorial lagares de México, SA de C.V Álamo Plateado No. 1-402

Fracc. Los Álamos

Naucalpan, Estado de México

C.P. 53230

Teléfono: (55) 5240- 1295 al98 email: [email protected]

Portada: Gabriela Margarita Corral Badía

Diseño: Profesor Daniel Mauricio Rojas Pérez

Revisión: Martha Elva Sandoval Delgado

Dibujo: Jorge Daniel Torres San Miguel

Tipografía: Berenice Mendoza

Cuidado Editorial: Rosaura Rodríguez Aguilera

ISBN: 978-607-410-176-8

Primera edición febrero, 2012

IMPRESO EN MÉXICO 1 PRINTED IN MEXICO

ÍNDICE

Prefacio .......................... ..... .. ............ .. .. ........... .............. .... .. 9

Capítulo 1 ¿Tienen problemas los docentes? ......................... 15 Conociendo el entorno donde labora un docente ............ 15 Constantes problemas a los que se enfrenta el docente ..... 18 Orientando los problemas ............................................... 23 Dialogando con los docentes .......................................... 24 Del diálogo a la reflexión ................................................. 30

Capítulo II El origen de los problemas comunes que

enfrenta el docente en el aula ............................................... 35 ¿Quién es el docente y principalmente con quien interactúa? ...... .. ............... ........... .... ........................ ......... 35

La familia .. ................. ...... ............................ ................. 36 La Teoría General de los Sistemas ............................ ........ 40 La Teoría de la Comunicación .................... .. .............. .... . 42 La terapia familiar sistémica ............ .. ............... ............... 46

Capítulo 111 Control de los problemas que enfrenta el docente y algunos efectos que repercuten en el aprendizaje de sus alumnos .............. ................ .. .. ................ 51

La intervención sistémica en las instituciones .. .... .. .......... 52 Intervención Estratégica .... .. .......... ... .... .......................... 56

Tecnica de cómo empeorar ............ .......................... ......... 56 La técnica del escenario foera del problema ......... .............. 56 La técnica del escalador. Fraccionar los objetivos .. ... ....... ... 51

Intervención Narrativa ....................................... ............ 59 La comunicación verbal no estática: ........ .. .. ..... .... ..... ... .... 59 La comunicación no verbal dinámica: ............................ . 60 Tecnica del calcado ... ............................ ........ ...... ............ 60 La reestructuración ......................... .... ...... .... .... ... .. .... ..... 64

Aspectos relacionados a los problemas del docente ...... .... 69 Las emociones del maestro .... ...... .. .......... ... ..................... 69

Fatiga y alteraciones emocionales .. ................................... 71 La disciplina en el aula ......... ........................ ... ............... 72 ¿Qué es el estrés laboral docente? .... ... ... .... .................... .. 73 Sentimientos de inadecuación .. ... .................................... 7 4 La tensión y el estrés del docente .. .. ... .. ............................ 75 Rendimiento del docente ........................... ..... ... ......... ... 77

Capítulo IV Metodología para la identificación de los problemas del docente en el aula .. ..... ... ............................... 81

Focalizando la problemática .............. .... .. .. ........ .. ... ... .... .. 82 Describiendo una intervención sistémica multidisciplinar

para los problemas del docente .... .. .. ... ..... ........ .. ..... ... ...... 83 En busca de las respuestas ....... ..... .................................... 86 Validez y confiabilidad ......... .... .. ....................... ............. 88

Conclusiones y Recomendaciones .. .. ... ................................ 91

Tabla de referencias bibliográficas .................................... .... 95

PREFACIO

A manera de advertencia: Quisiera estimado lector, aclarar que este libro parte de la idea que en algún momento, en algún lugar, todos los docentes tenemos, hemos tenido o tendremos problemas, dentro del muy amplio universo que nos circunscribe. La educación. Probablemente encuentres aquí algún espejo, o que su contenido te sea totalmente ajeno, pero es necesario que sepas, que no tiene la intención de molestar ni de lapidar la imagen de quienes se entregan con vocación a su loable labor, educar al pueblo mexicano.

Tony

E ste libro representa un acercamiento al análisis y a la investigación de las técnicas e intervenciones dirigidas al docente con problemas en el aula desde una visión sisté

mica. En este trabajo se pretenden aclarar algunas ideas relacionadas a los principales problemas que los maestros tienen tanto en su vida personal, (pareja, hijos, economía, salud física y mental) como los de su escuela (didáctica, relaciones con alumnos, compañeros, institución, política) , qué hacen, cómo los resuelven y cómo influyen en su desempeño, lo que opinan sus alumnos, como es que esas situaciones repercuten en su ámbito laboral, en la persona del maestro y el papel de la institución, lo que hace y lo que debería de hacer al respecto. Dentro de la complejidad holística y multifactorial que encierra el tema, la teoría de sistemas aporta una posibilidad para mirar diferente estas situaciones. Los profesores representan socialmente un sector de la población que participa ordinariamente en la educación de los pueblos, por ello, su estabilidad representa una oportunidad para la eficiencia y la eficacia de la educación en México.

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ToNY GARcÍA

"Recuerdo que en mi época de secundaria, hace ya algunos años, mi maestra de secundaria de la clase de ciencias sociales era la maestra Aragón. La recuerdo muy bien porque era muy metódica, muy entregada con su trabajo, nos encargaba trabajos muy interesantes.

Recuerdo muy bien una serie de fichas donde hacíamos análisis geográficos y demográficos de la ciudad de Chihuahua, del Estado y

del País. Recuerdo que la maestra los revisaba de uno por uno y nos atendía individualmente y se preocupaba por nosotros, incluso, tuvo la idea de organizar un viaje de fin de cursos y a todo el grupo de segundo de secundaria nos llevó a Mazatlán. En ese viaje me tocó ser parte del heroico comité de repartición de comida. Aquella maestra que era muy dura, poco social, que no reía con cualquiera, muy metódica, se ganó el corazón de sus alumnos. Sabíamos que su calificación sería muy minuciosa y tenía mucha importancia para nosotros poder cumplir con los detalles que al final de cuentas, nos

traería una buena nota. Yo nunca me detuve a pensar cómo era su

familia, ni que problemas tenía, ni si la maestra estaba bien o estaba mal, yo nada más disfrutaba del trabajo en el aula con ella. En los tres años de secundaria, maestras que se les notara el gusto y el conocimiento por su materia, recuerdo sólo dos o tres; ella era una de ellas". Extraído del diario de observación y practicas de Tony García,

2005. En palabras de Díaz-Barriga, "la docencia se muestra como un

hecho paradójico, se muestra una profesión en la que está presente el desarrollo de una multitud de habilidades humanas, donde en sus términos, se concreta un proceso de frustración que deteriora la actividad profesional del profesor y anula su propia personalidad". Este autor reitera que: "Es necesario distinguir entre frustración y angustia. La tarea docente produce ambas. Pero mientras la segunda puede ser productiva, la primera puede desencadenar el deterioro personal del docente". (Díaz Barriga, 1993: 73)

En este trabajo se realiza un estudio de los problemas familiares del docente, a partir de conocer los diferentes tipos de interacciones familiares, las técnicas terapéuticas sistémicas para estos problemas y las dificultades que ordinariamente tiene el maestro dentro del aula. Además se realiza un análisis de las emociones que maneja el maestro en las clases cuando se conjugan el estrés y sus problemas.

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Los PROBLEMAS DEL DOCENTE


Al respecto Selvini et al. (1987) expone un dilema que tiene que ver con el momento en que se presenta una queja por parte del maestro sobre el comportamiento de un alumno ante un psicólogo u orientador. La autora se cuestiona de quién es el síntoma en realidad, del alumno o del docente, puesto que se ignoran los aspectos relacionales circulares de la interacción humana como sistema de

comunicación, hay una cristalización de la situación e un esquema

lineal preconstituido a partir de quien decreta cuál es el síntoma. Cabe la posibilidad de que para los problemas del docente en el

aula sea necesario tanto de una intervención clínica como de apoyo pedagógico. Resalta la idea de que se requeriría apoyo pedagógico por los instrumentos, técnicas, estrategias para utilizarse en el aula pero anteponiéndonos a esto, un maestro inestable o un maestro con problemas psicológicos o relacionales necesita un apoyo clínico que le permita tener una visión de su subjetividad dentro del aula

y así poder resolver o salir airoso ante los posibles escenarios que le

suceden en el salón. Una crítica que acepto al realizar este trabajo es que la profesión

clínica no es ni política ni moralmente neutral y tampoco son neutrales sus evaluaciones. "Las prácticas operan con miras a sostener valores, determinado orden político y algunas jerarquías de privilegio". (McNamee & Gergen, 1996).

"Una mirada sistémica para los problemas del docente en el aula'' es estudiada en esta investigación desde el enfoque cualitativo, con el método de estudio de caso, con la técnica de entrevista semiestructurada. La técnica de obtención de datos tiene que ver con la experiencia directa con docentes, en terapia y en asesoría académica, vista desde diferentes enfoques, que permiten explicar las diferentes percepciones docentes y actitudes asumidas por los sujetos investigados conformando así los referentes teóricos que sustentan la investigación de campo.

Esta investigación proporciona una mirada desde la perspectiva de los sistemas, donde el docente, al ser parte de varios sistemas complejos, como lo son el sistema educativo, la familia parental y su familia de origen, se mueve en cada uno, tiene vida, cambia, se acomoda, lucha por superarse, danza con otros, se esfuerza por pertenecer, se conflictúa, se acerca y se aleja. Este trabajo intenta dar una

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ToNY GARcíA

explicación con un estudio de caso, de cuáles son las dificultades y cuál es la génesis de esos problemas.

Este trabajo representó serias dificultades, ya que la terapia familiar sistémica, ofrece desde la perspectiva de sistemas, una propuesta de intervención para los problemas en el espacio clínico y los problemas del docente y en el aula tiene muchos aspectos de incidencia. El problema ~e principio no puede ser resuelto solamente desde la perspectiva de la terapia familiar sistémica, ya que no existe una teoría ni metodología completa que permita resolver las diferentes relaciones del maestro-alumno.

La inclusión de perspectivas teóricas lineales al mirar también lo individual, como se dijo en alguna clase, "es necesario ver lo individual" enriquece la mirada sistémica.

El abordaje teórico de sistemas, tuvo que ampliarse para poder dar entrada a algunos conceptos del campo de la psicología o la sociología, que permiten dar una concepción más amplia y clara de lo que sucede en la relación del maestro y sus problemas en el aula, tratando siempre de regresar al enfoque de los sistemas.

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CAPíTULO 1 ¿TIENEN PROBLEMAS

LOS DOCENTES?

CAPíTULO 1 ¿TIENEN PROBLEMAS

LOS DOCENTES?

"El problema es el problema" Anónimo

Conociendo el entorno donde labora un docente

L a visión para el desarrollo de este trabajo está planteado

desde mi experiencia como Terapeuta Familiar, a lo largo

de mi trayecto como Docente de Secundaria en la materia de

Formación Cívica y Ética (FCyE) y en el departamento de Orientación Escolar, así como dentro del análisis de la materia de observación y práctica docente con alumnos normalistas y como Asesor Técnico Pedagógico de Profesores de Secundaria. Todos estos ámbitos me han servido para complementar mi visión del problema. Con estos campos he tenido la oportunidad de observar, analizar y tratar de ayudar a algunos maestros que tienen problemas familiares y dificultad para manejar sus grupos.

"Estos afectos suscitados, al no ser elaborados, si no pueden

transmitirse mediante la represión, negación o frustración de los mismos, esta frustración produce un agotamiento personal, del cual sólo es posible salir reprimiendo y negando todo ese afecto ligado a su actuar cotidiano. Así, la tarea docente es el objeto de múltiples frustraciones que, en última instancia, acaban por anular de cierta forma la dimensión humana de la tarea educativa y del profesor, lo que provoca rutina, conformismo e incapacidad académica". (Díaz

Barriga, 1993: 73)

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ToNY GARCÍA

Todas las escuelas son distintas e iguales a la vez. En algunas, el medio socioeconómico es alto, pero de poca participación de los padres, en otras se pueden encontrar jóvenes con muchas necesidades pero un acompañamiento muy cercano de sus tutores, pero en todas partes las quejas de los maestros son las mismas. Un ejemplo. Me encontré en una visita escolar con docentes que en su gran mayoría se han enfrentado con grupos cuyos alumnos tienen un nivel socioeconómico bajo. El nivel sociocultural y educativo de los padres de familia es bajo también, ya que la mayoría de la gente sólo terminó la secundaria. Según lo investigado, los jóvenes saliendo de secundaria se pasaban directamente a trabajar a las maquiladoras de la ciudad y en el mejor de los casos sólo entre tres y cinco jóvenes del total de egresados de 90 continuaban sus estudios. Las demandas de los maestros tenían que ver en relación a las ideas "conformistas" que tienen los alumnos para el futuro. Luego de varias entrevistas, una de las conclusiones que se obtuvieron fue que aunque los maestros tuvieran mucha intención, aunque algunos de ellos hicieran clases novedosas y motivadoras, los alumnos hacían lo mismo. La instirución necesitaba un plan, un proyecto que le diera seguimiento al egreso, para poder verificar los por qué, cuándo y cómo replantear, para cambiar los resultados.

Existen muy variadas circunstancias que influyen inevitablemente en los resultados de las interacciones entre maestros y alumnos, como lo son: madres solteras, embarazo precoz, hijos con abuelas, drogadicción de padres e hijos, alcoholismo, pandillerismo, violencia doméstica, abandono de padres, migración, asesinato de algún familiar, etc.

El número de alumnos que atiende un maestro en ocasiones tiene que ver con los resultados de sus interacciones. Uno de los mitos que se escuchan constantemente es que se supone que con grupos pequeños es más fácil trabajar y se tienen mejores resultados. En preescolar los grupos numerosos oscilan entre 28 a 34 alumnos; mientras que en primaria el rango está de 30 a 36 y en secundaria aumenta el número de los alumnos de hasta 56 a 60. En la mayoría de las escuelas particulares los grupos oscilan entre los 12 y 25 alumnos y aun así, las demandas de los maestros y los resultados académicos van directamente proporcionales a otros aspectos, como lo son, la

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estabilidad emocional, la solución asertiva de los conflictos, la solvencia y el tacto pedagógicos.

Ubicándome desde los muy variados tipos de contexto, algunos docentes que me han comentado que tienen dificultad en el manejo con sus grupos, se caracterizan por necesidad de actualización pedagógica, así como traer en mente problemas con su pareja, su familia extensa, su mamá, su hijo adolescente, sus compañeros, el director de la escuela; etc. En una ocasión estaba el maestro escri~iendo en el pizarrón mientras algunos alumnos aventaban papeles. El maestro estaba entretenido escribiendo y sin darse cuenta salieron del salón dos alumnos, los demás estaban desatados en carcajadas. Al finalizar la clase le pregunté al maestro en qué pensaba cuando escribía al pizarrón, como para no percatarse de lo que pasaba mientras los alumnos jugaban y se salían del salón y me comentó: - ¡Si yo me volteo y escribo, ellos tienen la obligación de estar callados y escribir también! -, pero ¡son supuestos! el asunto es que este valor que se asume entendido, no lo tienen claro los alumnos ¡ni lo tendrán jamás! En una ocasión me tocó recibir a una prefecta que había sido enviada por una maestra para solicitar 20 reportes de disciplina. ¡20 reportes para un grupo de 37! La maestra argumentaba que no dejaban de reír y se merecían el reporte. Ojo aquí. ¿Qué emociones había en la maestra como para tener que recurrir a una sanción generalizada? ¿Qué aspectos debería de tomar en cuenta la maestra para plantear una solución distinta a su problema? Bueno, estas preguntas me pasaban por la mente mientras le entregué los reportes a la prefecta. Busqué a la maestra al final de la clase y antes de que le hablara me recibió con: -¡Ya no los aguanto! ¡Estos niños de ahora no tienen remedio! ¡Necesitamos correr a dos o tres para que las cosas se mejoren! Otra demanda que me llama la atención es la solicitud a ordenar algún grupo. En ocasiones los maestros mandan llamar a la prefecta, a la subdirectora, o a la directora con frases como: "Maestra, Lupita, que si puede ir a hablar con los alumnos del grupo 2 A, porque están jugando mucho en el salón''. Los maestros en estos casos le entregan la disciplina del grupo a un tercero sin darse cuenta que están aceptando su incapacidad para el control del grupo, entonces, lejos de resolverse el problema, se vuelve crónico, pues los chicos se acostumbran a que mamá subdirectora o papá

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orientador le solucione la disciplina de clase al profesor que es el responsable. Y ocurre en ocasiones, después, la contraparte, los profesores expulsan a los jóvenes de la clase, los reportan, los suspenden, mandan hablar a sus padres, se enfrentan de tú a tú con los alumnos airadamente, como si los dos fueran chicos de secundaria probando quién tiene más poder.

Constantes problemas a los que se enfrenta el docente

Antes de ubicarnos en los constantes problemas a los que el docente vive día a día en el aula, voy a mencionar algunos conceptos teóricos que nos aportan diferentes autores respecto al docente en su rol dentro fuera del aula; así como la personalidad de éste.

Una mirada sistémica a los problemas del docente en el aula tiene un principio holístico multifactorial. Bowen (1991) , refiere, que el hecho de colocar al individuo y su proceso de diferenciación

en el centro de estudio de todo un contexto, hay una dicotomía

entre lo individual y lo relacional, entonces, hablar de sus aspectos relacionales facilita la comprensión del hombre y de sus diferentes ciclos evolutivos sin necesidad de utilizar precisamente el método psicoanalítico. Bowen alude a que las situaciones relacionales tienen más que ver con este aspecto de la etapa de la vida de las personas y particularmente de los ciclos vitales de la familia.

En el libro de "Observación y Formación de Profesores", el autor maneja la idea de que " . .. el docente, en su papel de mediador, se compromete en la situación pedagógica con lo que él cree, lo que él dice y hace, lo que él es. Su acción pedagógica se encuentra inscrita en una serie de vivencias particulares que se reflejan en su actitud ante los alumnos" (Postic, 1978: 109).

Domínguez (2006) enfatiza una distinción entre la persona (como ser individual) y el maestro (como función social); refiere que los maestros también son personas que tienen su propia historia y que al conjugada con el oficio de la docencia conlleva una doble tarea en relación al equilibrio de la persona del docente y al equilibrio en el oficio de docente. Esta distinción permite tener otra mirada del problema de docente en el aula, porque permite aclarar que estamos hablando a parte de docentes, de profesionistas; de

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personas que sienten, que piensan, que tienen familia, que tienen perro, que tienen casa, tienen patio y que estas circunstancias tienen que ver en su contacto con el hecho educativo.

Una de las dificultades está en que este oficio de la docencia implica capacidades más amplias del ser humano y las personas ordinariamente tienen dificultades para mantener en equilibrio la

propia vida, ahora, trabajar con otras cuarenta o cincuenta pers nas

más, en un salón de clases, durante siete horas, estamos hablando de que conviven con trescientos alumnos en un día, entonces, considero que mentalmente es un riesgo muy grande que se corre. Los Directivos tienen mucho que ver con esto. Un Director con una amplia visión de su institución puede prever diferentes escenarios ocasionados por maestros con alumnos y no esperarse a tener una crisis con un maestro con problemas. Un directivo competente analiza los perfiles de su personal, identifica según los perfiles los grados, las materias y las comisiones que a cada uno le va mejor,

promueve espacios para intercambiar retroalimentaciones de los trabajos cotidianos, en fin, pone de manifiesto una gestión transversal que construye, que trasciende. El problema considero es, que en la mayoría de los casos es que, aparte de no tener formación de gestión ni dirección educativa, no le interesa la persona, entonces, el maestro está aún más expuesto a los conflictos y para el maestro, entonces, será mejor faltar o cumplir sólo con su horario, al final de cuentas parece como si no le importara a nadie.

El directivo del plantel es el responsable, en la institución, de la seguridad, aprovechamiento académico, organización, la gestión y el equilibrio entre los alumnos, personal docente, administrativo, padres de familia y comunidad. Por consiguiente, el directivo enfrenta un fuerte problema ya que es éste quien debería ver en primera instancia el estado de la salud física y mental de los docentes frente a grupo y brindarles el apoyo o la información para su actualización o su tratamiento, en caso de requerirlo.

Al observar este contexto se suele preguntar: ¿por qué a algunos maestros le suceden estas cosas y por qué a otros no? ¿Por qué al maestro de educación física los del grupo "á' si le hacen caso y por qué a la maestra de artes o de música no? Lo que he visto es que a los profesores "que se les complica" la situación con algunos grupos,

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ToNY GARcíA

ordinariamente tienen problemas en diferentes aspectos de su vida, que les resuenan diariamente cuando están con sus grupos, sin darse cuenta, emocionalmente están vulnerables ante toda la gama de circunstancias que el hecho educativo los obliga a enfrentar, determinados factores que predisponen, o, características, ya sea circunstanciales o actitudinales, que los influencian.

Ante tales aspectos se puede reconocer que los problemas que tenemos las personas, en los diferentes ámbitos de la vida, pueden influir en el desempeño laboral. En este caso, la mirada hacia los problemas del docente, refiere a, como el maestro trabaja con personas, en el ámbito educativo formal , tiene implicaciones de gran trascendencia. Tradicionalmente el docente no reconoce que en ocasiones sus problemas le resuenan en el momento de estar con su grupo.

"Los maestros reclaman la participación que tienen en su trabajo; rechazan que los planes y programas sean planteados sin su participación directa; suelen atribuir a los padres el fracaso escolar de los hijos, por su falta de participación, así como no poner atención en las tareas, la desnutrición y la pobreza del medio al gobierno." (Domínguez, 2006:32)

Hoy en día, al docente se le dificulta la posibilidad de reconocer cuando las interacciones familiares le interfieren con su trabajo, identificar los momentos en que siente que va a perder la calma, a consecuencia de su inestabilidad emocional, y encontrar la forma de implementar audazmente cambios que promuevan diferentes ambientes dentro de su vida y del salón de clases, atendiendo a las reacciones que las estrategias planeadas pueden lograr.

Un maestro en equilibrio emocional puede con sus alumnos ser un gran motivador, pero en caso contrario puede convertirse en el máximo verdugo pedagógico.

Ante estas circunstancias, ¿cómo le hace un maestro para elaborar un ejercicio de auto reflexión con la finalidad de salirse de su papel y verse desde fuera del aula para analizar su comportamiento, sus palabras, su forma de vestir? ¿Cómo reacciona ante lo que le dicen sus alumnos, lo que contesta, cómo revisa, cómo refuerza? Todos en teoría podríamos hacer éste tipo de ejercicio, pero creo que a

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algunos maestros se nos dificulta más. Es aquí donde comienza el dilema: ¿Por qué algunos maestros no alcanzan a ver más allá de la acción y por qué no se detienen un poco en pensar que sucede en su vida para que los resultados que obtiene con sus alumnos sean distintos? La finalidad que me lleva a realizar esta investigación tiene que ver primordialmente con analizar, desde una visión sistémica, los problemas del docente en el aula, las diferentes! propuestas de intervención familiar sistémica apropiada para estos casos y la gama de circunstancias que envuelven al docente sistémicamente y que evitan la auto-reflexión en sus prácticas dentro del aula.

¿Cuáles son los problemas familiares que pueden afectar en el desempeño laboral docente? Los problemas de las relaciones familiares de cualquier persona y en cualquier profesión, si no se resuelven pueden afectar el clima emocional y la estabilidad laboral y de la familia y por lo tanto, paralizar, interrumpir o alterar los proyectos individuales o comunes de sus miembros. En las familias podemos encontrar discusiones. Las discusiones muestran diferencias de opinión que aparecen en cualquier relación. La necesidad de tener razón e imponer su punto de vista sin capacidad de negociación o de escucha activa del otro, puede ser fuente de conflicto. Cada uno tiene su verdad sobre un problema determinado sin que exista una verdad única. Estas situaciones repetitivas sin resolución satisfactoria para las partes en conflicto genera un deterioro en las relaciones, que es un indicador evidente de la necesidad de ayuda profesional. Lamentablemente no nos damos cuenta de esta necesidad y comenzamos a tener problemas también en nuestros trabajos.

El contexto y la familia me dan un foco distinto que permite analizar más a fondo las estructuras de la familia. Las condiciones sociales de la vida moderna paulatinamente van dificultando la vida de la pareja en aspectos fundamentales de su vida dinámica, como la disminución significativa de los tiempos para la convivencia, el desempeño de tareas centradas exclusivamente en la reproducción, la falta de medios y condiciones para la participación en actividades que posibiliten un enriquecimiento personal y de la pareja. Al final, todas estas dificultades afectan a terceros, los alumnos en el aula.

¿Cuáles son las dificultades del docente para manejar grupos en preescolar, primaria o secundaria? Las dificultades que enfrenta el

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ToNY GARcÍA

maestro para manejar su grupo de alumnos que quiero compartir son las que tienen que ver con las situaciones que le pasan y que no se da cuenta que influyen en su temperamento y comportamiento. Todas aquellas ideas que maneja el maestro antes de entrar a clases, que intervienen en él sin quererlo o sin pensarlo, que lo envuelven

y le dan identidad, que tal vez reconoce como debilidad y que no

le permiten tener un rendimiento esperado por el sistema del que

forma parte.

Pero, ¿cómo llevar a cabo este tipo de planteamientos cuando en nuestras aulas algunos profesores no tienen dominio de sus emociones? ¿Cómo creer que el profesor va a inducir contenidos a partir de reconocer las diferencias de sus alumnos cuando responde violentamente a una actitud adolescente? Esa ayuda que supone Coll et al. (1998) que en teoría los profesionales de la educación tendríamos, carece de contextualización en cuanto la realidad económica, emocional, aptitudinal y actitudinal por parte del docente, que se imponen intermitentemente

por encima de los ideales y los fines de la educación.

¿Qué alternativas sistémicas, técnicas o métodos tienen las instituciones para que los profesores manejen adecuadamente sus emociones dentro del aula? ¿Qué propuestas se pueden plantear para que el maestro logre nuevas formas de interacción, y obtenga los recursos necesarios para promover ambientes educativos sanos y estables dentro del aula, mejore su rendimiento y calidad de vida, se manifieste con ello un mayor aprovechamiento de sus alumnos y así mejorar su calidad de vida y la calidad en la educación?

Lamentablemente el reproche constante, las interpretaciones inadecuadas, las ideas equivocadas y las emociones no expresadas o efusivameme expresadas pueden ser elementos centrales para empeorar

cualquier tipo de relación interpersonal entre el maestro y los alumnos, al no disponer de la ayuda adecuada oportuna. De aquí mi interés por abrir una puerta a la posibilidad de orientar a los directivos y docentes para que nuestra niñez encuentre en espacio de aprendizaje significativo en las aulas de las escuelas mexicanas.

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Orientando los problemas



Andersen & Goolishian (1994) narran que contar la propia historia es representar la experiencia; es construir la historia en el presente. La representación refleja la redescripción del locutor y la explicación

de la experiencia, en respuesta a lo que el terapeuta ignora. Ambos evolucionan juntos y cada uno influye sobre el otro y también sobre

la experiencia y, por ende, sobre la representación de la xperiencia.

Esto no significa que en el transcurso de la terapia los terapeutas se limiten a narrar lo que ya se conoce. Ellos no recuperan una descripción o un relato idénticos; por lo contrario exploran los recursos de lo aun no dicho.

En opinión de McNamee & Gergen (1996) la gente tiene memoria imaginativa. Al recuperar un relato a pasado se invoca al poder de incontables nuevas posibilidades, de modo que se crean una nueva ficción y un nuevo relato. La imaginación se constituye

dentro del poder de la invención del lenguaje y a través del proceso

activo de la conversación: la búsqueda de lo aún no dicho. Fruggeri (citado en McNamee & Gergen, 1996) advierte que

los psicoterapeutas construyen, a través de su propia comprensión y sus descripciones, el proceso interactivo en el que están involucrados junto con los pacientes.

Existe la posibilidad de que el sistema educativo no se da cuenta de lo que pasa en las aulas de México, o bien, puede ser que los directivos finjan o desconozcan tales situaciones, o definitivamente a nadie le importa el tema. La preocupación que a muchos atañe es lo referente a lo cognitivo descuidando el equilibrio emocional de los docentes.

Después de analizar los documentos y tareas de diferentes alumnos, me doy cuenta que un gran número de maestros tienen interacciones destructivas con sus alumnos, a causa de no saber cómo manejar los aspectos de su vida privada, no buscan ayuda, ni se les propone ni se les promueve mecanismos de asesoría o consultas terapéuticas, estas situaciones se dan en escuelas estatales, federales y privadas.

Bowen (1991) comenta que "la teoría de sistemas confirma la convicción de que el psicoanálisis es un sistema cerrado de creencias".

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ToNYGARcÍA

Tratar de darle al problema de los docentes en el aula un contexto

sistémico permite entender más ampliamente de una forma circular

las diferentes situaciones que circunscriben este problema, y tratarlo

de hacer lineal por medio de la teoría psicoanalítica cierra las posi

bilidades a los paradigmas que encierran este problema. Las instituciones educativas necesitan investigaciones que per

mitan tener más elementos, información necesaria para la creación de proyectos sistémicos para proveer al docente de herramientas para el manejo de sus emociones y la interacción con sus alumnos dentro del ámbito educativo. Existen interacciones fuera y dentro

del aula que afectan emocionalmente tanto al maestro de educación

preescolar, como al de primaria y secundaria, estos factores influyen en su salud, en su desempeño, en el rendimiento y aprovechamiento

de sus alumnos.

Comenta Bowen (íbid.) que, en una época, los primeros médicos

pensaban que el problema que tenían las personas se debían a los espíritus

malignos, y mientras mantuvieron esa creencia sus esfuerzos terapéuticos apuntaron a liberar a la persona de sus espíritus. Pero hoy en día, el mismo principio tiene la validez en el sentido que la teoría define como pensar en la naturaleza y el origen del problema. En este caso, "los problemas del docente en el aulá' tienen una derivación sistémica, porque no es una sola situación la que les aqueja, sino son muchas; esos serían los espíritus que estuvieran rondando el

problema de los maestros.

Este trabajo está enfocado básicamente a docentes de los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Las limitaciones las encontraría en la resistencia de los involucrados para la práctica de las propuestas diseñadas y en las limitadas fuentes bibliográficas de abordaje sistémico en instituciones.

Dialogando con los docentes

Al dialogar con los docentes, me encontré con varias situaciones

las cuales se asemejan. Una de las conversaciones más relacionadas con éste tema la encontré en una chihuahuense, la doctora Carolina

Domínguez, en su obra La persona del maestro. Relata en su libro:

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Los PRO BLEMAS DEL DOCENTE


"La dinámica de estos procesos de frustración es circular, pues afecta al sujeto, a la persona del maestro y a su vez al contexto donde se inscribe. Así, el maestro que no vive con placer su actividad no puede reconocerse en los resultados, viviendo de manera alienada, enajenada. Las imágenes poco favorables del docente, aunque latentes, se diluyen bajo un proceso de racionalización, donde aparece la imagen de un maestro que no tiene sentido del fr~caso, de ahí que al no existir para él éste, no hay posibilidades de cambio." (Domínguez, 2006: 35)

Agrego parte de la entrevista realizada a la doctora Carolina Domínguez Castillo, terapeuta familiar y doctora en Educación, autora del libro La persona del maestro una presencia lejana, en las instalaciones de la UPN 081 el 15 de septiembre del 201 O.

¿Cuál fue su intención principal al escribir sobre la persona del maestro?

La intención que tuve al escribir este libro fue que en los discursos educativos se habla de la persona, se menciona al docente como persona pero faltan estudios sobre la persona del docente como tales y faltan investi

gaciones. La perspectiva sistémica considero que es fundamental, es una

perspectiva que en este momento está en auge. En investigación en las Ciencias Sociales empezó en Chile. Pablo Latapí también lo menciona

en uno de sus libros. Esta visión de los sistemas como tal está tanto en

la interacción como en la persona mirada como un sistema, yo creo que

nos permite abrir otras perspectivas de conocimiento, y sobre todo de

comprensión sobre el docente en este caso particular y sobre la calidad

educativa en lo general. Hablando de cuando nos damos cuenta de lo que nos sucede,

¿cuáles considera usted que son las dificultades para que el docente se dé cuenta cuándo los problemas empiezan a afectarle en su desempeño, y a darse cuenta de la distinción que hay entre su profesión de docente y su persona?

ToNY GARcÍA

Antes que nada, por un lado, está la historia del magisterio, por otro lado, está la excesiva carga que nuestro sistema educativo se le otorga al docente en todas las áreas, se le hace cargo de el cuidado de los niños, de que aprendan, de que tengan valores, de que participen en olimpiadas etc.; entonces la carga para el docente es excesiva, pero principalmente que nuestra tradición occidental impositiva, sobre todo, conlleva una mirada lineal y separada; o sea que, una cosa es el trabajo,

otra es mi hogar, otra cosa son mis amigos, otra cosa mis enfermedades,

o sea, estereotipada. Esta mirada lineal y particularizada no ha permitido que el maestro tenga una visión sistémica desde su función, porque la función docente está ligada, (lo dicen muchos otros autores, sobre todo los europeos), es la naturaleza del trabajo docente; es de servicio de interacción constante con muchas personas, y, por lo tanto, mucho desgaste para el mismo. Esto conlleva muchos problemas de orden persona4 los maestros se enferman y se enferman por el trabajo, es una de las profesiones de más alto riesgo en enfermedades ..

¿En que favorece entonces estas propuestas de trabajo relacionadas a las visiones sistémicas del desempeño del tÚJcente?

Pues en que la profesión del docente sea más satisfactoria, que sea una profesión más comciente, una profesión que la persona disfrute, no que sufra. Como sabemos, dentro del enfoque sistémico, cuando tenemos más información, puede haber ciertos cambios en el sistema y en esa medida puede haber mayor autorregulación en su desempeño; saber por ejemplo en la forma en que trabaja con los niños mediante equipos no solamente va en beneficio de los niños, sino van en beneficio de él o de ella como persona, porque entonces la carga de atención ya no va a estar en 50 niños, sino que la puede manejar y poner mayor atención a pequeños grupos o a algunos niños en particular, esto mejora su desempeño y por lo tanto su camancio y su estrés; entonces esta mirada sistémica permitirá reconocer de que no tengo toda la responsabilidad con los niños, sino la forma en que yo trabaje con los niños también va a ir en beneficio de mi persona y por ende de los niños y por ende de la educación.

Me parece que es muy importante toda esta línea que tiene grandes desarrollos en Europa, desde jerusalén, Italia, por lo que he estado investigando en Inglaterra, Canadá. En América Latina tienen otra perspectiva, pero si falta aún. Este trabajo sistémico, fundamentalmente es importante



desde reconocer que quien investiga es parte del sistema, estas miradas de segundo orden le otorgan al docente un primer plano acerca de sus problemáticas y al otorgarle a sus docentes este primer plano de sus problemáticas, y por consiguiente de mirarlos como personas contribuye desde el núcleo del trabajo docente a una mayor comprensión de su naturaleza; y por lo tanto puede beneficiar y redundar en la calidad de la educación. Me parecen muy importante estos trabajos, estas perspectivas.

1 Algunas palabras para concluir . ..

Definitivamente desde la mirada sistémica no se puede desligar una cosa de otra, y que es una línea de trabajo que me da mucho gusto que esté abierta, que se profundice y que se contribuya a los estudios desde la investigación.

La perspectiva de la persona del maestro en distinción con el docente es una paridad que necesita atención clara, precisa, para poder distinguir

entre los diferentes significados a los problemas del docente.

Selvini et al (1987) analiza los problemas del psicólogo educativo con los docentes y los alumnos. La autora puntualiza algunas referencias en cuanto a la necesidad de adoptar una visión sistémica para la complejidad de las interacciones escolares, por ejemplo, la primera consecuencia operativa consiste en tratar de extender el campo de observación, colocando el trastorno señalado dentro de un contexto más amplio.

Selvini et al. (íbid) afirma que cuando se investiga la naturaleza de un trastorno psíquico se buscan las causas y, en tanto se procede según un modelo lineal, se intenta identificar cuál es el origen de la patología. Desde una óptica sistémica, en cambio, tanto el concepto

de patología como el modelo lineal de investigación causal, y también la arbitraria puntuación de una secuencia de hechos, resultan estériles en relación con el cambio que se quiere provocar. En consecuencia, el problema se sustituye respectivamente por el concepto de disfunción sistémica específica, que implica a varias personas además del individuo señalado y de quienes lo señalaron; el modelo de circularidad, según el cual dentro de un sistema específico de donde ocurre una serie de fenómenos el fenómeno vuelve a condicionar a otro el lugar de proyectarse en una secuencia irreversible; la

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ToNY GARcíA

negativa a tomar por realidad lo que es mero resultado de una puntuación arbitraria con la que se definió de una vez por todas quién es culpable, así sea inconscientemente (de una situación molesta sin tener en cuenta los cuestionamientos relacionados recíprocos) .

En opinión de Selvini et al. (1987) la escuela constituye un amplio sistema dentro del cual se pueden identificar muchos subsistemas que se entrecruzan y se comunican entre sí, en relación con los cuales la escuela constituye el ambiente. Estos subsistemas poseen todas las propiedades de los sistemas abiertos por cuanto intercambian siempre informaciones entre ellos y con su ambiente. La clase escolar es un sistema de realimentación en donde A alimenta a B y B alimenta A. La clase se caracteriza por la totalidad. Cada uno de sus miembros está en una relación tal con los demás que al experimentar un cambio, cualquiera que sea, ocasiona un cambio en todo el sistema. Todo comportamiento de un miembro de la clase influye en los demás y es influido por estos. Así, en el aparente equilibrio del sistema, son tan complementarios los educandos "equilibrados, atentos y conscientes" como los "turbulentos, inquietos y rebeldes". Si aceptamos que la conducta de cada individuo en la clase está en relación estrecha con la conducta de todos los demás, se puede deducir que la patología aparente de unos es funcional para la aparente normalidad de los demás, y que es posible que ese aparente equilibrio de grupo se apoye precisamente en la presencia de determinados trastornos conductuales.

La relación entre los miembros de una clase, al igual que todas la relaciones de un sistema interaccional, es circular: toda respuesta a ese estímulo para el hecho es sucesivo y es en absoluto arbitrario puntuar la secuencia de las conductas en términos de causa - efecto, provocador- provocado, etc. Oigo entonces que la clase es un sistema de realimentación en el sentido de que las interacciones son circulares.

Hofman (1996) cuestiona si la investigación social objetiva es posible; no podemos saber qué es la realidad social, y en consecuencia la investigación científica tradicional, con todos sus instrumentos, es complicada en cuanto a la posibilidad de corroborar su veracidad. La autora asevera que es una expresión de la realidad concreta en el mejor de los casos, porque de lo contrario todo sería una mentira; además, enfatiza que nunca fue más certera la idea de que la realidad

LOS PROBLEMAS DEL DOCENTE


se construye socialmente; pero al mismo tiempo, nunca fue tan rechazada. Agreguemos que nunca esta idea fue tan necesaria.

Otros trabajos o artículos que he analizado tienen que ver con todo tipo de problemas relacionados al docente pero, ¿qué tienen que ver más, con el hecho de impartir su clase: la organización de la escuela, la didáctica ó la psicología laboral? Por ejemplo, señala Menéndez & Moreno (2006) que la fatiga y alteraciones emocionales se p esentan en las personas cuando la organización y el contenido de a carga docente constituyen una amenaza psíquica, entonces el profesor pone en marcha un conjunto de mecanismos de defensa para conseguir adaptarse a la nueva situación y lograr un equilibrio emocional; si pese a ello la adaptación no se produce, pueden aparecer alteraciones emocionales que perturbarán el desempeño de sus tareas.

"Lo agotador de la tarea docente no sólo pasa por el esfuerzo físico para estar frente a un grupo, o por el esfuerzo intelectual para mantenerse actualizado y dominar ciertas temáticas o por el esfuerzo pedagógico para construir diversas propuestas de trabajo, sino que el esfuerzo emocional que significa es enorme, sin que en apariencia nadie se dé cuenta de ello. Quizá su efecto se percibe cuando la desidia, la rutina, la despersonalización, la falta de ideales se expresa en la forma de actuar de docente. Pero entonces también parece demasiado tarde para intentar algo ... toda esta descripción es asombrosa en sí misma si se toma en cuenta que el profesor, como ningún otro profesional, encuentra en su propia tarea elementos que le permiten tener una dimensión humana y desalineada de la misma". (Díaz-Barriga, 1993: 95-96)

También señala que el ser humano no es indiferente a los estímulos que recibe, ni es capaz de responder de manera automática y fría. Todas sus acciones van acompañadas de emociones como la alegría, la admiración, la pena, el sobresalto, el temor. Ciertas conductas se inician con la aparición de alteraciones, como: inseguridad, ansiedad, depresión, apatía, pasividad, frustración, agotamiento emocional, estrés, entre otros.

29

ToNY GARcÍA

Vázquez de Hoz (2004) enfatiza la importancia de la clara conciencia que el docente debe tener de sí mismo y de sus procesos emocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional que manifieste será un acontecimiento determinante que influirá en el

aprendizaje emocional de sus alumnos. Además, el docente es una

pieza clave para que niños, jóvenes y adultos presten atención y

aprendan a percibir sus propias emociones.

Al respecto Neyra (2009) postula cinco interesantes condiciones

para el equilibrio emocional del docente: conciencia de las propias emociones, manejo de las emociones, capacidad de automotivación, empatía y manejo de las relaciones.

Maneja unas ideas interesantes acerca de la función de la crítica como información pertinente motivadora de cambio, lo cual me parece una aseveración peligrosa, en cuanto a que en nuestra cultura, esta forma de comunicación se toma como una retroalimentación

negativa, que lejos de ayudar crea un espacio más grande entre el

docente y su retroalimentador.

Del diálogo a la reflexión

Después de dialogar con diferentes actores del ámbito educativo y analizar los efectos que tiene la problemática familiar del maestro dentro del aula, así como las que enfrenta el directivo al apoyar sin una orientación acertada a los docentes, analicé desde una visión sistémica los problemas que afronta el docente de educación básica frente a grupo.

Después de haber identificado las diferentes intervenciones que

la terapia familiar sistémica puede ofrecer ante las dificultades del

directivo y docente frente a grupo, me surgen las siguientes preguntas: ¿Qué efectos tiene la problemática familiar del maestro dentro del

aula?, y ¿cuáles son los problemas del docente frente a grupo desde una mirada sistémica?

El hecho de que el maestro no reconozca que tiene posibilidades de manejar de manera distinta sus emociones y que, en cambio al hacer consiente estos procesos, puede con ello tener mejores resultados en su vida personal y en su trabajo en el aula.

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En las reformas a la educación del 2006 y 2011 se señalan las finalidades de la educación básica, plantean los lineamientos establecidos en el Artículo 3o de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y el Programa Nacional de Educación 2006-2012, donde concretan el compromiso del Estado mexicano de ofrecer una educación democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo

del individuo y de su comunidad, así como el s mido de perte

nencia a una nación multicultural y plurilingüe, y la conciencia de solidaridad encaminado al desarrollo de competencias y una vida saludable encaminada al bien común de los ciudadanos. Actualmente en la mayoría de las escuelas de educación básica del país se viven realidades que aparentemente no concuerdan con estos fines educativos, es necesario un abordaje sistémico del problema por parte institucional. Considero que si el maestro no se ha dado cuenta de su problema, tendría que ser la institución la que promoviera la posibi

lidad de una intervención que permitiera coadyuvar en la solución

de los problemas del docente en el aula. La organización de vida extraescolar del docente determina la

calidad de la organización del trabajo dentro del aula. El contexto escolar enmarca las diferentes posibilidades de intervención institucional para darle forma a estrategias que puedan utilizar o no los docentes que se dan cuenta de sus necesidades de cambio.

Las características del grupo predisponen a los docentes a actuar de acuerdo al contexto. El aparente equilibrio promovido por los dos actores (alumno-maestro) que participan en el momento áulico se modifica cuando uno de ellos siente una necesidad de cambio, entonces, las escaladas simétricas representan los problemas que enfrenta

el docente cotidianamente. Los alumnos que presentan conductas atípicas o desafiantes,

pueden tener el control absoluto de la dinámica dentro del aula. Un alumno puede hacer la diferencia entre un profesor con problemas y uno que ha tenido tantos que prefiere solicitar cambio de actividad. Los alumnos tienen la posibilidad de reconocer a los profesores con problemas emocionales y hacerles la vida de cuadritos durante las clases.

3I

CAPíTULO 11 EL ORIGEN DE LOS PROBLE~

COMUNES QUE ENFRENTA EL

DOCENTE EN EL AULA

CAPíTULO 11 EL ORIGEN DE LOS PROB~MAS

COMUNES QUE E~FRENTA EL

DOCENTE EN EL AULA

"Necesitamos un nuevo modo de pensar, para resolver los problemas causados

por el viejo modo de pensar" Albert Einstein

¿Quién es d docente y principalmente ron quien interactúa?

¿Cómo sabe una persona que su vocación es ser maestro?

D esde pequeños las personas nos imaginamos lo que queremos ser de grandes. Buscamos lentes, jugamos al hospital, al departamento de bomberos, a la policía, a

la escuela. En algunas personas, nuestros padres nos van dirigiendo en el camino y le vamos dando forma a nuestros anhelos, pero en muchos otros casos nadie participa en este refuerzo. La experiencia con maestros me dice que los profesores que tenían la firme convicción para ser maestros tienen una mayor disposición para resolver los problemas que se les presentan y demuestran un interés mayor en sus alumnos. Pero ¿qué hacer si yo no quería ser maestro y estoy por azares del destino frente a un grupo? Bueno, pues usted puede hacer dos cosas, la primera: si usted siente que hay posibilidades de hacer crecer en usted el amor por la docencia, entonces estudie, est~die mucho, todo lo que pueda; la segunda, ¡renunciar! Sí, ¡renuncie!, porque difícilmente una fuerza extrínseca le dará a usted la convicción por este servicio.

ToNY GARcÍA

Un docente es aquel que enseña, (Definición de 2008) o que es relativo a la enseñanza. La palabra docente proviene del latÍn docens, que a su vez proviene de docere (enseñar). En el lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como sinónimo de profesor o maestro que no son lo mismo, el docente o profesor es aquella persona que enseña una determinada ciencia o arte. El maestro es aquel al que se le reconoce una habilidad, actitud y conocimiento en la materia que instruye. Lejos de esta distinción, el profesor o el docente deben poseer habilidades pedagógicas que los convierten en agentes efectivos del proceso de aprendizaje. Es decir, una de las principales demandas contemporáneas; tamo de la reforma educativa como de la sociedad.

Al realizar diversas investigaciones, al compartir opiniones con muchos maestros tanto del nivel de preescolar, primaria y secundaria, me he percatado de que el simple hecho de reconocer nuestra humanidad y formar parte de una sociedad nos obliga a convivir con diferentes grupos sociales, los cuales nos han llevado a enfrentar en el caso del trabajo dentro del aula con un sin número de situaciones problemáticas, que nos hacen lidiar con grandes cargas emocionales.

Para identificar las problemáticas de los docentes primeramente necesitamos conocer los orígenes de un docente. Como ya lo he mencionado antes, un docente proviene de un grupo social principal, la familia; ahora vamos a analizar lo que es una familia y sus tipos de influencias para los problemas de las personas, y los diferentes tipos de organización desde la perspectiva teórica de los sistemas.

La familia

Botinelli (1994) define a la familia como un grupo de personas unidas que pertenece a una red de parentesco, en donde existe por lo menos algún tipo de relación; la familia puede definirse como una institución universal cambiante históricamente, la cual posee tres características fundamentales: tienen un origen en el matrimonio, está formada por el marido, la esposa y los hijos aunque es concebible que otros parientes encuentren su lugar cerca del grupo nuclear. Los miembros de esta familia están unidos por lazos legales, derechos y obligaciones económicas, religiosas y de otro tipo con una red precisa de derechos y obligaciones, más una cantidad variable y



diversificada de sentimientos psicológicos tales como amor, afecto, respeto, temor, entre otros.

La familia 1 es la estructura fundamental de nuestra sociedad, es una organización que se rige por reglas. Tiene diferentes formas de organización que influyen con el ánimo y la forma en que se manifiesta la persona socialmente. Por ejemplo, no tienen las mismas implicaciones ser una maestra casada que so tera, soltera con hijos, soltera con hijos viviendo con sus padres, viviendo con sus hijos y sólo con su mamá, ser un profe divorciado, pagando pensión de dos hijos, con otra casa, ayudando a sus papás etc.

En este trabajo utilizaré algunos tipos de familias, clasificados por la forma en que se organizan o interactúan, que considero que pueden influir en el ánimo y la organización de un docente, bajo un enfoque de teoría de sistemas.

Podemos encontrarnos con familias rígidas, sobreprotectoras, permisivas, centradas en los hijos, inestables, estables y algunas otras. En la familia rígida hay una dificultad grande para asumir, por parte de los padres, los cambios que experimentan sus hijos, aunque pase el tiempo y dejen de ser niños, los padres de esta familia los seguirán tratando como cuando eran pequeños, se muestran rígidos y autoritarios con ellos.

Las familias sobre protectoras, como su nombre lo indica, se caracterizan por tener una fuerte preocupación por proteger a sus hijos, pero lo hacen de forma descomunal, pasan de una protección a una sobreprotección. Los padres retardan la madurez de sus hijos, no les permiten desarrollarse, ni por supuesto su independencia. Dan por hecho que sus hijos no saben ganarse la vida, que no saben defenderse por sí solos. Las repercusiones de todas estas situaciones dan un resultado negativo para los hijos, que presentan cierto grado de inmadurez en su personalidad.

La familia permisiva tiene la cualidad de la pérdida de roles, es decir, los padres no asumen su papel de padres, los hijos se muestran con más poder que alguno de sus mayores, los papás, por dolor y evitar caer en autoritarismo, son incapaces de disciplinar a los hijos, se encubren mutuamente y solapan excesos, con la excusa de querer

1 Definición de Costasur online. Veáse en hnp://psicologia.costasur.com/es/lafamilia.html?kk= 114736

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ToNY GARcÍA

razonarlo todo; la situación desemboca en hijos que terminan por hacer lo que quieren, sin control alguno. En definitiva los roles de padres e hijos se debilitan hasta tal punto que pareciera que los hijos son los papás y los papás los hijos, incluso se da el caso de que los padres no se atreven a decir nada sin la anuencia y calificación del

hijo, que además, suele enfadarse. Este tipo de organización en una

familia de profesores lo invita a resonar en clase con alumnos muy

participativos y sociales, de tal modo que el profesor apaga cualquier forma

de descontrol, oprimiendo y mostrando toda la fuerza y poder que en su casa con sus hijos no pueden mostrar. Inconscientemente creen saber cómo resolver todos los problemas de disciplina, cayendo en excesos y ab1:1sos, cuando en casa tienen unos diablillos que los contienen y manipulan a su antojo.

Las familias que se caracterizan porque los progenitores siempre meten a los hijos en medio, algo así como que los hijos son la pieza clave de la familia, que provocan el equilibrio, de esas familias que

sin hijos no hay ruido ni risas, que esta ausencia provoca depresión

en la mamá o papá, donde son los hijos realmente el motor de las

parejas o interacciones triangulares, donde se utiliza uno de los hijos para hacer llegar mensajes a la pareja, se les delega el canal de comunicación, son utilizados como un método de defensa; es decir, como no saben enfrentarse a sus propios conflictos utilizan o sacan temas a través de sus hijos, como si ese fuera su único ámbito de conversación. En este tipo de familia centrada en los hijos lo que se busca es la compañía de los hijos en todo momento, de esto depende su satisfacción personal. Viven exclusivamente para sus hijos. Los maestros con familias así en ocasiones suelen mostrarse

amables y afanosos con sus alumnos, pero dispersos y estresados

con el contexto.

La familia inestable se puede ver que no llega a ser una familia unida, los padres no tienen metas comunes y eso les lleva al problema de no saber escoger cómo y cuáles son los principios que quieren inculcar a sus hijos, cuál es el tipo de mundo que quieren que aprendan sus hijos, ni alcanzan ver el futuro de su pareja ni de su vida personal. Se presenta una ambiente de inestabilidad que hace que los hijos crezcan en ese ámbito con una personalidad marcada por la inseguridad, la desconfianza, con una imposibilidad afectiva



que se manifiesta después, adultos incapaces de comunicar sus necesidades, frustrados, con grandes sentimientos de culpa por no ser capaces de exteriorizar sus sentimientos. Los profesores de este tipo de familia se muestran cotidianamente poco sociales con sus compañeros, baja participación con la institución, muestran poco interés por la reforma y por las particularidades de sus alumnos. En conclusión, no hay interés ni ánimo ni la fuerza para revertir las ~as. ¡

La familia estable es aquella en la que hay un claro reparto de roles, las enseñanzas y valores que se quieren dar a los hijos son claras, llenas de perspectivas y de futuro. Hay ilusión y se encuentran todos los miembros unidos y queridos, dando como resultado seguridad, estabilidad y confianza. Cuando los niños crecen, en medio de amor y reforzamientos positivos, con metas claras, se convierten en adultos independientes y sin ningún problema a la hora de expresar sus necesidades o de mostrar afecto. Los profesores que viven

en una familia así se manifiestan seguros, confiados de que las situaciones

tienen solución y con la certeza de que cualquier cosa que se presente no es más grande que la fuerza interna que lo sostiene, estos maestros se muestran participativos, críticos constructivos y motores de los ánimos de sus compañeros. Estos maestros construyen en el bien común.

Una pregunta que me hacen los profesores en terapia es que, ahora que alcanzamos a identificar el tipo de familia o de situación en la que se encuentra, ¿qué hacer con eso?, ¿cómo modificar en sentido opuesto las situaciones que no me han dado buenos resultados? Pues bien, ahora vamos a conocer primero tres teorías que intentan dar desde su perspectiva respuesta a cómo es que sucede lo que sucede y dar una mirada distinta para poder encontrar algunas explicaciones. Luego describiré las estrategias que podrían servir en algunos casos y algunos problemas específicos. En este libro destacaré entonces la teoría general de los sistemas, la de la comunicación y algunos aspectos de la teoría de la terapia familiar sistémica.

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ToNY GARcÍA

La Teoría General de los Sistemas

Ludwig Von Bertalanfff señala que toda conceptualización parte de una percepción limitada por nuestra propia estructura humana, todos los intentos humanos de explicar la realidad son y han sido construcciones, representaciones, modelos de la realidad, mapas del territorio a partir de una toma de conciencia de esa percepción de donde obtenemos una idea, un concepto, una palabra, una acción. Toda conceptualización parte de lo percibido y es entonces una construcción humana, un boceto de la realidad y no una realidad

· misma lo que está en el mapa de la producción de nuestros sentidos, de nuestra percepción de la realidad, dado que es imposible captar totalidades en las cuales estamos nosotros mismo incluidos debido a la limitación de nuestra capacidad perceptiva;

Propone un modelo de sistema general como intento de unificar el conocimiento científico y favorecer el desarrollo de la tarea interdisciplinaria, y lograr una mayor integración y unidad en la ciencia. Su teoría general de los sistemas busca principios y leyes aplicables a sistemas generalizados o a sus subclases, sin importar su particular género, la naturaleza de sus elementos componentes y la relaciones o fuerzas que imperan entre ellos. De esta manera surgen similitudes estructurales (isomorfismos) en distintos campos disciplinarios, la correspondencia entre los modelos permite aplicar las mismas características a las más variadas disciplinas.

Bertalanffy define los sistemas como complejos elementos en interacción y establece una distinción entre sistemas cerrados y abiertos, considerando que todos los sistemas vivientes son abiertos al intercambio de materia, energía e información con el entorno, utiliza el término homeostasis (equilibrio dinámico) entre entradas y salidas, lo que permite en el sistema cambios continuos, a la vez que predominan condiciones relativamente uniformes.

El comportamiento de los elementos de un sistema está determinado por las conexiones ilimitadas que estos tienen y puesto que es imposible saber con precisión cuales son estas conexiones hay que remplazar la _visión clásica y parcial de causa y efecto por un concepto más

2 hrrp://www.gesriopolis.com/ adminimacion-esrraregialludwig-von-benalanf!Yreoria-general-de-sisremas.hrm



amplio de causalidad estadística. Las situaciones que le ocurren al maestro en su contexto donde se desenvuelve suelen ser las causas profundas de la forma en que se manifiesta en las aulas. Muchos docentes no alcanzan a "ver" esas situaciones y se estresan en la escuela, en la casa, en todos lados. Las leyes de la física atómica son leyes estadísticas según las cuales las probabilidades de que ocurran ciertos fenómenos atómicos están determinadas por las dinámica de todo el sistema, mientras que en la mec"nica clásica, las de las personas, la de los profesores, las propiedades del comportamiento de las partes determinan los del todo en una mecánica que no es previsible, la situación es exactamente la contraria, es el todo lo que determina el comportamiento de las partes.

(Simon, Stierlin & Wynne, 1997), sobre la Teoría General de Sistemas afirman que ésta se ocupa de las funciones y las reglas estructurales válidas para todos los sistemas, independientemente de su constitución material. Las premisas principales de esta teoría se basan en la idea de que un sistema en su conjunto es cualitativamente diferente de las suma de sus elementos individuales y se comportan de un modo distinto. En terapia familiar, este concepto toma en cuenta las características del sistema como la retroalimentación, el procesamiento y acumulación de información, la adaptabilidad, la capacidad de auto organización, y la formulación de estrategias de conducta propia del sistema. Para todos los maestros con sus diferentes y muy determinadas formas de organización de vida no necesariamente se cumplen las mismas premisas en todos los casos, más bien la personalidad, la organización familiar, la preparación, los alumnos, la institución, conforman todo un mundo de posibilidades de respuestas ante todas las situaciones.

Keeney (1983) considera que la familia es un sistema organizativo cerrado que trata de mantener su organización ante las perturbaciones del ambiente. El maestro intenta que las situaciones no le afecten en su labor frente a grupo, pero en muchas ocasiones no puede evitarlo.

"La acción humana tiene lugar en una realidad de compremión que se crea por medio de la construcción social y el diálogo" (Anderson & Goolishian, 1988, citados por McNamee & Gergen, 1996: 20). Según esta perspectiva, la gente vive y entiende su vida a través de

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ToNY GARcíA

realidades narrativas construidas socialmente, que dan sentido a su experiencia y la organizan.

Según Anderson & Goolishian (citados en McNamee & Gergen, 1996: 47) los sistemas humanos son al mismo tiempo generadores de lenguaje y generadores de significado. La comunicación y el dis

curso definen la organización social. Un sistema sociocultural es el

producto de la comunicación social y por ende la comunicación no

es un producto de la organización estructural. Todos los sistemas

humanos son sistemas lingüísticos y quienes mejor pueden describirlos

son los individuos que participan en ellos, y no los observadores externos y objetivos. El sistema terapéutico es entonces uno más de los sistemas lingüísticos que posibilitan cambios.

El maestro necesita ver que situaciones merecen análisis. Revisar a conciencia por medio de un ejercicio narrativo cómo las cosas que suceden afectan o tocan otros ámbitos de su vida. El significado y la comprensión se construyen socialmente. No accedemos al signi

ficado ni a la comprensión si no tenemos acción comunicativa, es

decir, si no nos comprometemos en un discurso o diálogo generador

de significado dentro del sistema para el que la comunicación tiene relevancia. Un sistema terapéutico es un sistema dentro del cual la comunicación tiene una relevancia específica para su intercambio dialogal.

La Teoría de la Comunicación

A continuación abordaré lo concerniente a la teoría de la comunicación, ya que es la base fundamental para las relaciones y la construcción de redes vitales.

La Teoría de la Comunicación (Simon, Stierlin & Wynne,

1997) se ocupa principalmente de las condiciones y variaciones del intercambio de información entre los seres humanos. En su libro La teoría de la comunicación humana (Wasrzlawick, Beavin & Jackson, 1967) presentaron cinco "axiomas pragmáticos", los cuales podrían explicar todas las formas de comunicación funcional interpersonal. El primero se refiere a que un individuo en un contexto interpersonal no puede no comunicarse, en consecuencia, toda conducta contiene un mensaje. De ahí la situación paradójica de una persona que no



quiere comunicarse y, sin embargo, se comunica. El axioma 2 dice que toda comunicación tiene una dimensión de contenido y otra de relación. El axioma 3, el carácter de una relación entre dos personas está determinado por la manera en que marcan la comunicación entre ellas. Axioma 4, los seres humanos se comunican digital yana

lógicamente. Todo tiene un significado y la interpretación de ellos no siempre es la que se intenta dar, y el axioma 5 donde todos los

intercambios de comunicación son simétr cos o complementarios.

La teoría de la comunicación humana que plantea la pragmática de la comunicación aporta las ideas que quiero revisar a partir de esta visión sistémica, que implicaría entonces ubicar desde cada particularidad, o sea desde cada problema que tenga cada maestro: a) cuál es el problema que tiene, b) dónde se presentan, e) con quien, d) qué situaciones de su vida extraescolar interfieren o pueden interferir, y e) el tipo de intervención (pedagógica o terapéutica) oportuna para su situación. Los problemas del docente en aula constituyen

una amplia base de información que nos invitan a aclarar desde

muchas perspectivas el porqué de los problemas familiares, como y cuáles son las circunstancias, los componentes que intervienen, para que le podamos dar una explicación.

Considero que es posible comprender los procesos de comunicación acerca de las reglas que rigen las interacciones familiares y las características relacionales y la diferencia entre la comunicación digital o analógica. También considero que los problemas de interpretación y traducción que suelen ocurrir en clases, suceden la mayoría de las veces gracias a la ambigüedad de los mensajes, y estos problemas pueden producir interacciones patológicas en el salón y en la familia.

La teoría de la comunicación incorpora el concepto de información

como entropía negativa, medida que favorece el orden y la organización a partir de las nociones de adaptabilidad y persecución de metas. Considera el comportamiento teleológico de los sistemas vivos como algo definible en términos cienúficos, propone el principio equifinalidad y lo define como una tendencia a un estado general característico a partir de diferentes estados sociales.

Bateson en 1951 escribe junto con }urgen Ruesch el libro Comunicación, la matriz social de la psiquiatría, en el que proponen que la comunicación es el centro en donde están enclavadas todas

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ToNY GARCÍA

las actividades humanas. Este libro es predecesor de la obra titulada Pragmática de la comunicación humana de Watslawick, Beavin & Jackson (1967) , un estudio de patrones interaccionales, patologías y paradojas que en español se llamó Teoría de la comunicación, en donde se presentan las nuevas ideas de comunicación fundadas en la cibernética y la teoría general de los sistemas. En ella se establecen distintos niveles en la transmisión de la comunicación: verbales, lingüísticos y extralingüísticas no verbales y contextuales, un segundo nivel de abstracción: la meta comunicación, que se refiere al análisis sobre lo que se comunica.

Este libro es considerado un clásico en el campo de la terapia familiar sistémica, sus autores contribuyen fundamentalmente con un análisis de la comunicación, el comportamiento y las conductas que afectan a las personas en su interacción, y plantean en forma de axiomas algunas de las ideas surgidas en el trabajo de Bateson (1977), que van encaminadas hacia la imposibilidad de no comunicarse, el concepto de información e instrucción aportado por Maklu Loch, los dos niveles componentes de toda comunicación, primero referido al contenido del mensaje y el segundo a la definición de la relación, la puntuación de la secuencia de hechos o la organización de los hechos de acuerdo a las distinciones que traza cada participante, de modo que uno u otro tienen la iniciativa en la secuencia, lo que determina distintas lecturas de una misma situación, la diferenciación entre los dos componentes de toda comunicación, digital y analógico, verbales y no verbales respectivamente, la relación simétrica y complementaria entre los participantes, conceptos formados de la clasificación que hace Bateson (ibíd.), por ejemplo sobre cómo en las interacciones simétricas los participantes igualan los comportamientos recíprocos y complementarios. A partir de estos axiomas los autores desarrollan conceptos respecto a la comunicación patológica y el modelo de centros de terapias breves del Instituto de Palo Alto.

Bateson ( 1977) plantea un cambio hacia una epistemología circular, en donde argumenta que el mundo de las formas vivas no sólo la fuerza sino también la información y las relaciones son importantes; esto tiene que ver con la visión sistémica para los problemas del docente en al aula en el sentido de que todas las cosas tienen relación y no sólo el problema es el problema, sino hay muchas

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cosas las que constituyen el problema y que al final de cuentas para poder darle solución se necesita activar muchos mecanismos que tendrían que tocar diferentes partes de la situación para poderle empezar a generar un "equilibrio distinto".

No hay respuesta para la pregunta de si el profesor es el que está mal a causa de sus alumnos o de que si sus alumnos están mal a causa del comportamiento de sus maestros; más bien los dos y la propia escuela están comprometidos en un rígido Áuego de interacciones y todos cooperan para mantenerla así. La existencia de esta relación de interinfluencias circulares justamente es lo que permite considerar a estos tres entes como un sistema homeostático que, mientras no exista un síntoma que modifique la homeostasis, se mantendrá como problema sólo para una parte de los participantes.

Las reglas al final de cuentas son modelos interactivos que ca

racterizan la interacción de las relaciones entre los miembros de un sistema, y por eso trascienden las cualidades de los miembros individuales y adquieren el significado de realidades propias del sistema; los docentes al final de cuentas les dan interpretaciones a las reglas y los propios alumnos también, el sistema le da sus propias interpretaciones y así estos tres entes manejan las reglas a su conveniencia y de acuerdo al tiempo, al lugar, al contexto a la persona, a la respuesta de los hechos .

La rigidez de las reglas que los docentes manejan en el aula, como el silencio rígido, el tráfico dentro del aula, levantar la mano para hablar, impiden la posibilidad de ver la respuesta ante escenarios adversos y poner a prueba competencias docentes ante necesidades específicas, en este caso de manejo de situaciones. Se precisa mostrar cambios adecuados como respuesta a la aparición de nuevas exigencias evolutivas, los alumnos piden más o piden cosas distintas y los maestros actúan igual y no cambian en referencia con dicha solicitud, a pesar de las diferentes reformas educativas que han surgido desde los años 70 (en lo que respecta a la educación básica) . En estos

sistemas se verifica una tendencia a la cristalización de la propia organización interna, y este sistema por ende ocasiona otros problemas en los que tienen que intervenir otros actores, por ejemplo los padres de familia, otros alumnos, los prefectos, los directivos.

Ocurre un remolino rígido que absorbe a los participantes, los que

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ToNYGARcÍA

están con problemas con el maestro o la propia institución que tiene problemas con el maestro, porque el maestro tiene problemas con el alumno y los padres de familia que se molestan con el maestro, porque el maestro reprobó o maltrató al alumno sin justificación etc. Al final de cuentas el equilibrio permanece bloqueado en una situación estática, estéril.

Lo que une en un papel determinante en la exacerbación y

mantenimiento del síntoma, aún cuando se encuentre presente una

alteración biológica de base, es el encuentro, la interacción circular,

la recíproca adaptación entre el síntoma y una organización interactiva del sistema, cargada de tensiones emocionales no necesariamente manifiestas. La tendencia a perdurar del síntoma psicosomático puede atribuirse particularmente a la persistencia de esta interacción circular, el síntoma es activado y mantenido por estreses emocionales conectados a rígidas dinámicas con las que se encuentran siempre en estrecha correlación el docente y el alumno.

La terapia familiar sistémica

Por último analizaremos qué es y en qué consiste la terapia familiar sistémica. Cabe destacar que en la terapia familiar es una concepción cibernética de que la familia es un sistema homeostático (Hoffman, 1996). Basado en esta premisa, considero que un docente puede tener problemas pedagógicos que suelen resolverse con capacitaciones específicas (planeación, evaluación, dinámicas y estrategias grupales, la disciplina etc.), y que puede tener problemas relacionales que necesiten de intervenciones terapéuticas como la propuesta de la terapia familiar.

En este abordaje, el terapeuta asume una metaposición frente

al sistema, manteniendo una actitud de neutralidad, que aunque en terapia el terapeuta reconozca la diferencia del uso de la neutralidad se asume un compromiso con ético. Este modelo se basa en el trabajo de Bateson (1977) y en la Teoría de la comunicación desarrollada por Waztlawick, Beavin & Jackson (1997) . En estos modelos la familia es vista como un sistema cibernético, auto-organizativo en el cual todo los elementos se vinculan entre sí. Existen diferentes escuelas que abordan de forma diferente las concepciones de sistemas fami-



liares. Tenernos por ejemplo que en ocasiones el problema cumple con una función específica para el sistema familiar. En este modelo, la terapia empieza con una hipótesis circular sobre las razones que llevaron en este caso la persona en busca de ayuda, la o las hipótesis se confirman o se modifican por medio de las preguntas circulares. El terapeuta o el equipo terapéutico tratan de identificar ideas episte

mológicas para poder, a partir de asumir una postura neutral, buscar

reestructuraciones. La terapia familiar sistémica según Simon,

Stierlin & Wynne, (1997) se suele utilizar para teferirse al modelo

de Milán de terapia familiar o terapia de sistemas. En el modelo de la escuela de Milán de terapia familiar se utiliza el concepto de cibernética de las relaciones familiares, que tiene que ver con la forma de abordar holísticarnente los problemas de las personas (en el caso de los maestros, orientado no solamente a su relación con alumnos, también sus relaciones con su familia parental, su familia extensa, la relación con sus compañeros de escuela, los directivos,

el sindicato, etc.), a través de preguntas circulares que permiten la

formación o verificación de hipótesis dinámicas sobre las bases y

funciones inreraccionales de todas sus relaciones.

El equipo terapéutico mediante reencuadre y prescripción de síntomas evalúa la conducta de cada miembro de la familia de modo, que contradice la epistemología que tiene la familia de sí misma (connotación positiva). Con estas intervenciones se busca crear cambios de segundo orden en el sistema familiar, pero a partir de los propios medios de la familia. Este tipo de trabajo lleva de 6 a 10 sesiones con intervalos largos entre las mismas.

El significado y la comprensión se construyen socialmente. No accedernos al significado ni a la comprensión si no tenernos acción comunicativa, es decir, si no nos comprometemos en un discurso o

diálogo generador de significado dentro del sistema para el que la comunicación tiene relevancia. Un sistema terapéutico es un sistema dentro del cual la comunicación tiene una relevancia específica para su intercambio dialogal.

El concepto de horneostasis se considera en términos de mecanismos fisiológicos en relación a la constancia del medio, en la descripción de una red de interacciones recíprocas en el que los distintos componentes del medio interior están en equilibrio diná-

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ToNY GARCÍA

mico. La homeostasis es una característica de los sistemas en donde está en aparente equilibrio hasta que un síntoma aparece.

La epistemología tradicional considera que la realidad existe independientemente de quien la observa. El pensamiento científico se basa en esta premisa al considerar que la objetividad en la ciencia es fundamental, y que por lo tanto las propiedades del observador no deben estar incluidas en la descripción de sus observaciones.

CAPíTULO 111 CONTROL DE WS PROBLEMAS

QUE ENFRENTA EL DOCENTE Y

ALGUNOS EFECTOS QUE REPERCUTEN

EN EL APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS

CAPíTULO 111 CONTROL DE LOS PROBLEMAS

QUE ENFRENTA EL DOCENTE Y

ALGUNOS EFECTOS QUE REPERCUTEN

EN EL APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS

¿Realmente vale la pena esfOrzarse o desgastarse tanto poniendo en riesgo la salud mental y la estabilidad emoáonal?

L os maestros estamos expuestos a vivir nuestros sentimientos

y pensamientos a la máxima potencia, a causa de las diferentes dimensiones donde nos relacionamos, la manifestación

de tristezas causadas en el aula o en la casa se observa y duele en rodas partes. Un maestro alegre en su casa no puede evitar proyectar su alegría entre sus compañeros, por más desarrollado que tengamos el oficio de la actuación, es muy complicado disimular nuestras preocupaciones.

En este capítulo voy a describir cómo puede hacer un maestro

para, a partir de nuevas formas de ver los problemas, clarificar posibles soluciones.

Para que el docente controle las problemáticas que enfrenta, es recomendable que los maestros identifiquen cuáles son los problemas que le afectan y le están repercutiendo en sus desempeños, en los diferentes ámbitos donde se desarrollan. Es importante reconocer si los problemas son de índole emocional o académico y poder canalizar adecuadamente la problemática, como por ejemplo, que si el prefecto te está marcando los retardos y eso te molesta, que si quieres ser delegado sindical y descuidas las clases, que si la maestra de artes falta y te piden cubrirla en tu hora libre, etc. Ver todo lo que interviene

')I

ToNY GARcÍA

en ti, ver todos los sistemas en los que sin darte cuenta apareces. A continuación les hablaré sobre algunas técnicas que nos pueden ser útiles para el reconocimiento y actuación ante diversas situaciones que podemos enfrentar en nuestras escuelas y en nuestros demás ámbitos de relación, con tu pareja, en tu casa, económicamente, espiritualmente, etc.

La intervención sistémica en las instituciones

Toda situación social implica la presencia de un código de restricciones interpersonales (reglas) que limita, que hasta cierto punto define, un repertorio de significados posibles. El contexto da sentido a la comunicación. Los mensajes extraen su significado del contexto, o mejor dicho, el significado de toda comunicación surge de la matriz contextua! en la que ella se produce y en la que al mismo tiempo define. (Bateson, 1977: 319-320).

Las posiciones que ocupan las partes en una relación pueden ser complementarias o simétricas. En el caso de las relaciones complementarias, la complementariedad puede ser flexible o rígida. Es flexible cuando la definición de la relación la realizan indistintamente uno u otro de los integrantes. Es rígida cuando es siempre el mismo sujeto quien impone la definición, circunstancia que crea el riesgo de "sismogenesis", en el sentido de que la súper eficiencia de uno acarrea la ineficiencia progresiva del otro, hasta que la relación se hace insostenible. En cambio cuando en la definición de la relación surge una escalada competitiva simétrica (los maestros interactuantes reafirman siempre la propia definición de la relación y rechazan la de los demás) , el riesgo es la ruptura de la relación. Según los diferentes contextos, la definición de la relación se puede dar dentro de márgenes amplios o puede resultar obligada. Un ejemplo.

El maestro le dice a un alumno: ¡estás reprobado por todo el ciclo escolar! (después de que el adolescente reiteradamente está jugando en clase) , ¡y te me vas ahorita mismo a orientación para que le hablen a tus papás! Este tipo de acciones y reacciones polarizan las relaciones y conducen a un remolino las soluciones para los problemas. El maestro sabe que legalmente no puede prometer sanciones que no va a cumplir, pues es bien predecible que vendrá el prefecto con



el joven a decirle al maestro: "Profeee, dice el subdirector que no lo puede sacar para siempre de la clase, que por favor lo deje entrar". La imagen del maestro ante el grupo queda pisoteada, pues los derechos del estudiante quedan avalados por la dirección ante la imposibilidad del maestro de darle una solución viable a su problema a causa de la forma en que el maestro maneja el estrés del momento, la mirada de los compañeros, el poder que cree tener, las emociones encontradas. Cuando los derechos de estudiante son avalados p r las autoridades, entonces el maestro se da cuenta que las emociones lo están haciendo equivocarse y no ha podido controlar en el momento las elecciones de sus conclusiones, o piensa que todos están en contra de él y que debería mejor cambiarse de escuela pues nadie lo entiende o todos son unos incompetentes. Ahora, si por el contrario, la dirección avala al maestro y reprueban al alumno por todo el ciclo escolar, que se cuiden los demás alumnos, pues estamos frente a una institución que, aparte de violentar el derecho del estudiante a ser evaluado cualitativa y cuantitativamente de manera clara en conocimientos, procedimientos y actitudes, la escuela refleja una seria incompetencia, pues no ve ni tiene interés por mejorar, o si tiene interés, pero sus actores, no saben cómo. El asunto es ¿qué situaciones me están impidiendo ser solvente emocionalmente como para resolver de manera asertiva y demostrar cierta resiliencia como respuesta a las situaciones ordinarias en clases? Porque la intervención institucional requiere terapia, pero para todos.

Bateson (1977) sostiene que la sismogénesis es un proceso de diferenciación en las normas de la conducta individual, resultante de la interacción acumulativa entre los individuos. Este antropólogo señala el contexto como un término colectivo que engloba todos aquellos acontecimientos que dicen al organismo entre qué conjunto debe efectuar su próxima elección. En este punto es conveniente introducir el término marcador de contexto, una persona responde al mismo estímulo de manera diferente en contextos diferentes y por consiguiente tenemos que preguntarnos cuál es la fuente de la información para él. ¿A partir de qué precepto conoce que el contexto A es diferente del contexto B? La información debe ser extraída del cúmulo de los hechos en acción y del análisis de sus secuencias. Toda situación implica la presencia de un código de restricciones so-

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ToNY GARcÍA

ciales interpersonales (reglas) que limita, que hasta cierto punto define un repertorio de significados posibles. El contexto da sentido a la comunicación. Los mensajes extraen su significado del contexto, o mejor dicho, el significado de toda comunicación surge de la matriz

contextua! en la que ella se produce y en la que al mismo tiempo

define. El asunto está en que los maestros mecanizamos situaciones de manera inconsciente que nos han dado resultados por años y

los seguimos efectuando, la situación está en que nos encontramos

ante alumnos diferentes, muchos disruptivos, tecnológicamente

muy competentes, pero nuestras reglas ya no son aceptadas, estamos obligados apegarnos al deber ser, incapacitados.

Una intervención sistémica se ocupa de proponer formas de interacciones distintas a las habituales con el grupo, con parejas, familiares, etc. Considera que todos los vínculos escolares, los conyugales, con los compañeros, también presentan las características de un sistema.

La Intervención Sistémica se diferencia de la mayoría de las

demás expresiones terapéuticas en que éstas se interesan en el psiquismo

humano. La intervención sistémica en cambio plantea el paso del individuo al sistema, de lo intrapsíquico a lo interpersonal. Así no interesa un individuo "enfermo" sino las maneras de organización del sistema en el que un individuo demanda atención. Se diferencia también de otras maneras de intervención grupal o familiar en que no considera a los miembros de un grupo familiar como apoyatura del individuo enfermo.

la intervención sistémica utiliza así la interacción como elemento de trabajo y comunicación. Es así que no se atiende en el "¿por qué?"

Un individuo acciona de determinada manera sino en el "¿cómo?"

lo hace. De igual manera no importa quién hace qué, sino ¿cuándo?

se realiza una determinada conducta. ¿Cómo responder, desde la perspectiva sistémica de la interacción,

la realimentación y la circularidad, al señalamiento de una conducta problemática? Se trata de descubrir que el docente está sujeto a influencias, descubrir en cada una de las situaciones las reglas del juego sistémico en acción, para buscar así una estrategia de intervención capaz de incidir en las pautas de la interacción y producir el cambio mediante la estructuración de realimentaciones positivas.

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La Teoría de solución de Problemas de Forma Estratégica se centra en una idea de conciencia operativa, que significa dejar en segundo plano la búsqueda de las causas de los sucesos para concentrarse en el desarrollo de una siempre mayor capacidad de gestionar estratégicamente la realidad que nos rodea con el fin de alcanzar los

propios objetivos. No conoce, sino reconoce un fenómeno, planteando sustituir el por qué por la de cómo funciona, centrándose en

las modalidades que determinan la persistenci de un determinado

equilibrio y sobre cómo éste puede ser modificado, suponiendo que es en la persistencia de un problema donde se puede intervenir y no sobre su precedente formación. Preguntarse cómo funciona orienta la investigación en dirección a la búsqueda del cambio del presente, mientras que preguntarse por qué conduce a buscar las explicaciones en un pasado que no puede, sin embargo, ser cambiado.

Es importante como primer paso para redefinir el camino del cambio, determinar las soluciones intentadas que el sistema y las

personas en él implicadas han puesto en funcionamiento hasta el

momento, para alcanzar un determinado objetivo o para modificar una situación considerada disfuncional. Nardone (1995) contempla la contradicción, el autoengaño y la paradoja como procedimientos rigurosos para la construcción de creencias. Mediante el uso de estas nuevas lógicas se pueden utilizar de manera sistemática procedimientos lógicos no ordinarios que permiten construir "estratagema que llevan a la consecución de los objetivos o a la resolución de los problemas que parecían de otra forma inalcanzable, irresolubles si se perseguían mediante una lógica ordinaria'' (Warzlawick & Nardone, 1990).

Partiendo de la idea de que los modelos de intervención se construyen sobre la base de los objetivos a alcanzar, más que sobre las indicaciones a priori de una teoría fuerte, el modelo de intervención está sometido a un constante proceso de autocorrección y evita perseverar con tentativas de solución que no producen resultados positivos y que, a menudo, exacerban el problema que debían resolver.

El modelo estratégico se evidencia como lógico y riguroso, al mismo tiempo que flexible y creativo, por eso la propongo como una forma de intervención específica para los problemas de los

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ToNY GARcÍA

docentes, la introducción del cambio deberá llegar de manera sutil y no brillante o como por arte de magia.

Una de las formas de intervención que me han dado resultado para los problemas del docente es la estratégica, que propone para determinado problema varias técnicas prácticas. Voy a describir ahora algunas formas y procedimientos que se utilizan en algunos casos.

Intervención Estratégica

Técnica de cómo empeorar

Nardone (2005) menciona que es importante a partir de preguntas circulares ahondar en qué debería de hacer o dejar de hacer para que las cosas fueran peores, en qué debería pensar o dejar de pensar para que la situación empeore. Se hace una distinción sobre darse cuenta qué parte del problema está centrado en la rigidez de sus ideas. Lo que quieras debilitar antes debes reforzarlo, lo que quieras eliminar antes debes promoverlo (Francois, 1995).

El cómo empeorar es una forma de reestructuración indirecta, es una prescripción que lleva a bloquear las soluciones disfuncionales intentadas precedentes o a anticipar, por tanto evitar, maniobras desastrosas. En ocasiones esto basta para desbloquear una situación. Le podría preguntar al maestro que reprobó todo el ciclo escolar al joven en el ejemplo anterior, ¿qué crees que va a suceder si prometes situaciones al alumno que su aprobación puede depender de tus superiores? ¿A dónde puedes llegar? ¿Cómo será tu imagen ante los demás alumnos si las cosas no salen como tú lo esperas?

La técnica del escenario fuera del problema

Esta prescripción deriva de una reorganización adaptada al contexto organizativo, de Watzlawick (1981) la técnica de cómo si y de la técnica conocida como la pregunta del milagro, De Shazer (1995) se solicita a la persona que construya un ritual donde se imagina que saliendo inmediatamente después de este lugar, como por arte de magia, como de milagro, su problema desaparece, no existe más. Le pregunté alguna vez a una maestra que trabajaba en preescolar,



¿qué haría usted diferente? ¿Qué problemas vendrían después? ¿Qué debería afrontar? ¿Cómo se podrían dar cuenta los alumnos que las cosas han cambiado? ¿Cómo sus alumnos tomarían la modificación de la forma en qué los trata?

La técnica del escalador. Fraccionar los objetivos

La técnica del escalador es un ejemplo de có~o al jerarquizar las diferentes situaciones que es necesario revisar, se prioriza y se puede empezar a trabajar ordenadamente en cada problema.

En esta técnica se utiliza el ejemplo de un escalador de alpinos. Para llegar a la cima de la montaña se pide al docente que se imagine el camino de principio al fin, así se reconoce los diferentes momentos por los que es necesario pasar, dando la seguridad del camino recorrido. Para plantear claramente los 1 O pasos a desarrollar, se pide que la persona numere en orden descendente los objetivos consecuentes, del 1 O, 9 , 8, hasta llegar al principio, de esta manera se definen claramente los objetivos y la forma en que cada uno se encadena, como para llegar a la meta es necesario avanzar por distintos momemos, distintas etapas. La lógica básica de la técnica del escalador es desmontar cualquier cosa complicada y volverla sencilla y manejable, de modo que sea posible verificar la eficacia de la intervención para cada fase individual y que pueda eventualmente ser corregida, de esta forma si la intervención no funciona se podrá cambiar la técnica empleada sin comprometer el resultado final . Fraccionar los objetivos además representa un óptimo modo de para evitar la resistencia al cambio. El profesor entonces podría aclarar por dónde empezar.

René Thom, en su teoría de catástrofes, ha definido como "efecto mariposa'' , aquel proceso por el cual se puede mover la realidad con un pequeño movimiento, el simple aleteo de las alas de una mariposa pueden provocar en un momento y lugar adecuado diferentes resultados, desde un simple cambio hasta un gran huracán.

Un pequeño cambio, seguido de otros pequeños cambios más, conducirá gradualmente el gran cambio. Esto permitirá a los maestros que toman parte del proceso de cambio conseguir el objetivo final sin necesidad de hacer acciones particularmente brillantes y sin sen-

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ToNY GARcíA

tirse presionados por una excesiva responsabilidad, ya que llegarán a hacer una cosa grande con la simple suma de muchas pequeñas.

Cabe señalar que rodas las estrategias se han de comunicar utilizando el lenguaje y la lógica de las personas implicadas en el proceso del cambio, las intervenciones deben modificarse cuando

los resultados sean insatisfactorios. De tal forma que sería muy com

plejo en línea o por teléfono nada más, sugerir a un maestro alguna

técnica. Es necesario ver a la persona cómo acciona ante nuestros

comentarios para sustentar las intervenciones subsecuentes. La Escuela de Palo Alto plantea el estudio de los efectos que

nuestro modo de comunicar puede producir en el comportamiento y en la percepción que las personas tienen de la realidad (Wazclawick, Beavin & Jackson, 1967). En ocasiones el maestro no sabe que está gritando, pero su voz se escucha ¡hasta la tiendita! Nuestros alumnos asustados no nos dicen nada, pero de pronto alguno comienza a

faltar, a decirle a su mamá que ya no quiere ir a esa escuela. Luego,

comenzamos con indisciplina inexplicable cuando salgo del salón

(bueno, esa siempre es explicable) , y no entiendo por qué está suce

diendo esto. Sin darme cuenta estoy provocando el caos con el puro timbre y volumen de mi voz. Y refuto defendiéndome ... ¿pero por

· ~ . . ~ que. , ¿s1 yo no gnto. Los alumnos todo lo sienten, todo lo perciben, detectan cualquier

cosa en su profesor. Los maestros sabemos que el inicio de un proceso puede marcar el tono de una relación. En la primera impresión, o sea, la imagen que nos hacemos de una determinada persona en el momento en que la encontramos por primera vez, incluso antes

de iniciar la interacción propia y verdadera, en efecto, concurren

múltiples elementos a la formación de un primer e inmediato juicio

impliciro (Selvini, 1995). Relativo a la manera de ser y a las posibles características de las personas que tenemos enfrente, se trata de impresiones que se crean a un nivel perceptivo y emotivo, no del todo consientes, y que son capaces de influenciar fuertemente toda la interacción sucesiva, porque sobre la estela de estas sutiles percepciones se estructuran creencias propias y verdaderas que, una vez formadas, resulta difícil modificar. Los alumnos son tan audaces que infieren lo que sucede en el docente antes de que el propio maestro se dé

cuenta que ya fue analizado.



Otra situación muy común que ocurre entre los alumnos y los maestros es de la profecía que se auto-realiza. Es una suposición que, por el solo hecho de haber sido formulada, realiza el acontecimiento previsto, esperado o predicho, confirmando de este modo la propia veracidad. Una acción resultante de una profecía que se

auto- realiza crea ella misma los presupuestos para que se verifique el acontecimiento previsto y, en este sentido, produce verdaderamente

una realidad que sin ella no se verificaría (Waztlawick, 1981). Este

ejemplo debe hacernos reflexionar sobre como gran parte de la posibilidad de ejercer cualquier influencia sobre nuestro interlocutor se juega a menudo durante los primeros minutos de la interacción. Un maestro que entra gritando al aula deja un claro mensaje, en ocasiones, por todo el ciclo escolar. En cambio cuando el docente inicia su clase de manera segura, pausada y con empatía, puede tener también reacciones de sus alumnos que se complementan, que se acomodan

en un juego donde danzan en tiempo cómodo, en una pista constructiva.

Intervención Narrativa

La base de los estudios rigurosos de psicología social básicamente se encuentran en Selvini, (1995), Ekman & Friesen (1975), Patterson (1982), Cialdini (1994). Demuestran que la primera impresión que nos formamos de una persona no se basa tanto sobre lo que ésta dirá una vez iniciada la interacción, sino más bien en elementos de tipo predominantemente no verbal-sobre todo visuales- que preceden a la verdadera y propia interacción verbal. Dentro de los puntos a tomar en cuenta en este proceso (Nardone, Mariotti, Milanese & Fiorenza, 2005), encontré los siguientes:

La comunicación verbal no estática:

Enmarca los aspectos ligados con nuestra apariencia estética: el peinado, el maquillaje, la barba, el estilo de vestuario, los complementos que usamos, como el reloj , etc. Este punto es muy importante porque muchas veces los maestros no dimensionan el efecto de la minifalda, del tinte, el olor, el traje, los tenis la corbata, las botas, etc. Posiblemente el maestro no desea dar algún mensaje, pero el alumno recibe muchos.

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ToNYGARcíA

La comunicación no verbal dinámica:

Abarca los elementos no verbales que anteceden a la comunicación verbal , como la mirada, la gestión del espacio proxémico, la postura, los gestos, la mímica del rostro, tono, timbre y volumen de voz.

En el quinto axioma de la pragmática de la comunicación (Watzlawick, Beavin, & Jackson, 1997) se sostiene que "todos los intercambios comunicativos son simétricos o complementarios, según se basen en la igualdad o en la diferencia'' . Se maneja la idea de que si queremos comunicar a nuestro interlocutor una impresión agradable también mediante los movimientos, la postura y los gestos, por tanto, deberemos en primer lugar estar atentos para evitar suscitar en él sensaciones desagradables o de amenaza.

En lo que respecta a la mímica del rostro, el americano Gladwell (2000), en su libro El punto clave, ha puesto de manifiesto que en el curso de cualquier negociación, si el persuasor logra crear desde el principio una dinámica de guiños no verbal con su adversario, la posibilidad de alcanzar un acuerdo final se incrementa en más del 70%.

La sonrisa es un elemento insustituible para crear una alianza con los demás. Es una importante vaticinadora y reforzadora de alianza. La sonrisa debe llegar como prueba de una primera forma de acuerdo, de otro modo se arriesga a parecer artificiosa, fuera de lugar y engañosa. A los alumnos les agrada la sonrisa afectuosa y sincera. En lugar de una sonrisa falsa, con cansancio emocional . .. El alumno llega al salón con su maqueta emocionado y le grita con

. la " M 1 .A. ' ' · 1" entustasmo a maestra: ¡ aestra, maestra .... , Í' .qw esta m1 maqueta! . La maestra le comenta con una sonrisa obligada, sin ver el trabajo: "O k ... , déjelo en la mesa ... ". ¡Matamos las intenciones de los alumnos! ... Dice el alumno por dentro: "¡Dioquis, me quedé todo el día trabajando! ... ¡Mejor no hubiera traído nada ... !".

Técnica del calcado

Hablando ya en sentido estricto de la comunicación estrategtca, resalta el trabajo de Erickson & Rossi (1980) , que consiste en observar aprender y utilizar el lenguaje del alumno y el maestro. Esta

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técnica definida por Blander & Grinder (1989) como la técnica del calcado, se basa en la utilización del lenguaje y de las modalidades representacionales de nuestro interlocutor con el fin de entrar en sintonía con sus modalidades de percepción de la realidad, crear un clima de sugestión positiva y así reducir notablemente su resistencia al cambio. Me ha servido mucho el hecho de conocer la dinámica del docente y a la vez las técnicas de telj'lpia, para entrar fácilmente con los problemas del docente, pues me reconocen como igual, nos comunicamos en el mismo territorio. Entendemos lo que el alumno quiere escuchar y la forma en que se lo deberíamos decir. Por ejemplo: el niño de la maqueta no sabe que se me ponchó el carro, pero tampoco tiene la culpa, entonces yo como profe, cuando el alumno llega, debería de hacer lo siguiente: simplemente volteo, veo a los ojos al niño, recibo el trabajo en mis manos y con una sonrisa cálida simplemente le digo: "¡qué bien!, ¡te esforzaste mucho ayer! Aquí lo pondremos y más adelante te daré tu calificación, ¿o k?". En muchas ocasiones necesitamos fingir que estamos bien, no es hipocresía, es que nuestros alumnos ¡se merecen lo mejor de mí! No lo peor.

En la comunicación estratégica se promueve la idea de una comunicación de iniciativa activa, planteando desde un inicio el escenario de la comunicación, atrapando con una propuesta al receptor, para que, sin darse cuenta, caiga en los objetivos del persuasor. "Si uno quiere llevar ventaja con respecto al otro, y poder disponer de él, no hay más vía que adaptarse a él, tras haberlo evaluado lo suficiente, adaptándose constantemente al otro, no contraponiéndose a él en ningún momento; no suscitando reserva ni resistencia, aumentando progresivamente el imperio, se puede entonces manejarlo." Qullien, 1996, citado en Vacher, 2009).

Es importante evitar utilizar fórmulas negativas respecto a la perspectiva del otro, ya que esto crea una fuerte rigidez y aumenta enormemente la resistencia al cambio. La utilización de afirmaciones negativas en la confrontación de ideas o del comportamiento de una persona, en efecto, tiende a culpabilizarla y aumentar la resistencia, originando reacciones de rigidez y rechazo a nuestra comunicación.

"Manipular al otro es hacer que desee hacer, por sí mismo y con ganas, lo que en realidad quiero que haga''. El alumno piensa

ToNY GARcÍA

que decide voluntariamente, cuando soy yo quien lo dirige indirectamente. "Dado que él mismo lo desea y tiende a ello, no tengo que forzarlo ni esforzarme para conseguirlo." Oullien, 1996, citado en Vacher, 2009) .

Presento a continuación algunas diferentes formas de entrar

al proceso, de acuerdo a diferentes posturas de inicio. Frente a una

persona que se muestra enseguida colaboradora --es decir, que no

se opone, no descalifica, y con una marcada motivación para el cambio-, la táctica comunicativa más idónea para llevarla hacia el cambio es la de tipo racional-demostrativo. Se procede "cartesianamente" a redefinir de manera lógico-racional su perspectiva sobre la realidad considerada disfuncional, hasta llevar al individuo colaborador a comprender lo que no funciona. Llevándolo así a una forma de cambio consciente. Sin embargo, esta categoría de personas es, en mi experiencia, muy reducida.

Los maestros regularmente creemos que tenemos la razón, que

sabemos todo, que tenemos la verdad y nos resistimos a que "alguien"

nos enseñe o nos diga algo.

Frente a quien se muestra colaborador, el persuasor debe aceptar la colaboración, pero midiéndola poco a poco, dejando que el colaborador demuestre con hechos que realmente lo es. Así pues, la indicación es construir un tercero. Y así sucesivamente, hasta alcanzar el acuerdo generalizado, es decir "meter el pie en la puerta para hacer espacio para el cuerpo".

La persona que quisiera ser colaboradora pero no puede serlo: se trata del individuo que tiene una gran motivación y una gran

necesidad de cambio pero no consigue llevarlo a cabo ni de una forma mínima. Esto es típico de personas encerradas en una rígida

percepción de la realidad, hasta el punto que comprenden racionalmente lo que deberían hacer para cambiar, pero no consiguen ponerlo en práctica. Usualmente estos individuos presentan bloqueos emotivo-conductuales o fuertes limitaciones de tipo moral-religioso que les impiden actuar en la forma que ellos mismos consideran más funcional. En este caso, la táctica que resulta más idónea se basa en maniobras veladas, indirectas y con una gran carga de sugestión, dirigidas a llevar al individuo a cambiar sin que se dé cuenta. En otras palabras, se utiliza la estratagema de "surcar el mar sin que el



cielo lo sepa" (Balbi & Nardone, 2009). Después de esta maniobra, el proceso podrá volver a criterios más cartesianos y racionales, con el fin de guiar al individuo a la recuperación consciente de sus recursos y de sus capacidades.

Frente a una persona no colaboradora o declaradamente opuesta, que descalifica, contesta, se opone y no observa deliberadamente las indicaciones, la modalidad retórica persuasiva que se ha

mostrado eficaz, a escala táctica, es la que se basa n la utilización

de la resistencia y en el recurso a maniobras paradójicas. Como se verá expuesto detalladamente en el capítulo siguiente, en efecto, el prescribir la resistencia al cambio coloca al individuo opositor en la condición paradójica de cumplir en cualquier caso con las indicaciones dadas, pues la resistencia descrita se convierte en cumplimiento. También en este caso, después de obtenidos los primeros cambios mediante el proceso de influencia y persuasión basada en

la paradoja, se procederá a un redefinición cognitiva del proceso de

cambio. La persona no es capaz de colaborar ni de oponerse delibe

radamente: en el campo clínico se trata de aquellos individuos que presentan una "narración" de sí mismos fuera de cualquier realidad razonable; fuera del área puramente "patológica''.

Pertenecen a esta categoría aquellas personas que presentan rigidez mental , normal o de rol institucional, tan fuerte que les impide salir de su visión de la realidad y de ponerse en juego. En este caso deberá estar particularmente atento a entrar en la lógica de la representación rígida, asumir los códigos lingüísticos y atributivos, evitando cualquier negación y descalificación de tal construcción. El persuasor deberá, por el contrario, seguir muy atentamente los indicios de esta narración y añadir algunos elementos a la suya, los cuales, sin negar las representaciones del individuo, lo reorienten en una dirección diferente. La nueva dirección introducida en la dinámica mental de la persona llevará, si está bien calibrada, al trastorno de ésta. Como la entropía lleva un sistema físico a la autodestrucción en la perspectiva de una evolución, así introducir dentro de la lógica disfuncional del individuo elementos que no la contradigan ni descalifique sus representaciones, sino que, al contrario, lo orienten hacia nuevas direcciones, acaba de llevarlo a una reestructuración completa.

ToNY GARcÍA

La reestructuración

Esta técnica implica ver nuevos mundos, sin viaje de descubrimiento, pero cambiando los ojos, la reestructuración se trata, indudablemente, de una de las principales técnicas de la comunicación persuasiva. Reestructurar significa cambiar el fondo o la visión conceptual y/o emocional en relación al cual se experimenta una situación, poniéndola dentro de otro marco que se adapta, igualmente o bien o incluso mejor, a los "hechos" de la misma situación concreta (Watzlawick, Weakland & Fisch, 1974). En la práctica, mediante la reestructuración se decodifica la percepción de la realidad de una persona sin cambiar el significado de las cosas, pero cambiando su estructura. No se cambia el valor semántico de lo que la persona expresa, pero sí el marco dentro del cual se inserta tal significado. Obviamente, cambiando el marco, se cambia de forma indirecta el significado mismo (Watzlawick & Nardone, 1990). Esto porque, poniendo un mismo evento en el interior de contextos distintos y mirándolo desde perspectivas diferentes, cambia completamente su valor. Los alumnos son alumnos, niños, jóvenes, no animales, ni burros ni delincuentes.

Una reestructuración, para que llegue a producir el cambio, debe llevar el problema fuera de su rígida estructura y colocarlo al centro de otra que congenie con el cambio esperado. No tiene importancia si esta aserción es verdadera o falsa; lo que importa es crear condiciones en las cuales sea posible el cambio y la solución del problema.

La reestructuración puede llevarse a cabo de muchas maneras: a) utilizando dudas hipotéticas; b) utilizando una reestructuración paradójica de la situación: e) recurriendo a maniobras que sorprendan y provoquen al individuo, y lo lleven a asumir en aquel momento una perspectiva diferente; d) utilizando metáforas, historias que envíen mensajes particulares; e) proponiendo una serie de puntos de vista alternativos; f) recurriendo al uso de la ironía.

Hacer subir al enemigo al desván y quitar la escalera, o bien, la ilusión de alternativas. Esta técnica consiste en crear un marco en el interior del cual se propone una opción aparentemente libre entre dos alternativas que, en realidad, producen el mismo efecto final, es



decir, el cambio. En efecto, las dos alternativas representan realmente entre ambas un polo de una pareja de opuestos más general. Así pues, se crea la ilusión de que solamente existen estas dos posibilidades o, en otras palabras, se provoca en el otro una especie de incapacidad para ver que fuera de aquel ámbito existen también más posibilidades. Se crea una ilusión de alternativas, por ejemplo, con preguntas tipo: "¿Prefieres hablar ahora o dentro de diez minutos?", "¿hoy prefieres empezar a trabajar a las seis y media o las siete?".

Apagar el fuego añadiéndole leña, o sea, la utilización de la paradoja. Una de las técnicas comunicativas más refinadas recurre al uso de la paradoja, ya sea en forma de comunicación o de prescripción conductual. La paradoja lógica es de un tipo de enunciado que se niega y se afirma al mismo tiempo, que resulta a la vez verdadero y falso , correcto y equivocado. La paradoja significa desmontar la lógica aristotélica del "verdadero falso" y de la óptica maniqueista de las parejas de opuestos utilizada como categoría para describir la realidad. La paradoja lógica ha hecho desmoronar cualquier tentativa tranquilizadora de encerrar la realidad dentro de un sistema lógico absoluto de descripciones o interpretaciones. En la comunicación interpersonal, esta forma de trampa lógica se consolida cuando dentro de un aservo comunicativo están presentes dos mensajes contradictorios, por los que el que recibe este tipo de comunicación se encuentra en la imposibilidad de decidir si dicha comunicación es verdadera o falsa.

Frente a un comportamiento disfuncional que se presenta como espontáneo e irrefrenable, por tanto, es muy eficaz prescribir el mismo comportamiento colocando a la persona en una situación paradójica, en la que la ejecución voluntaria de tal comportamiento llevará a su anulación. Con la conminación paradójica, se solicita el comportamiento que se pretende extinguir, haciéndolo perder de este modo su espontaneidad y poniendo a la persona dentro de un "doble vínculo", como lo llaman Bateson, Jackson, Haley & Weakland (1956, citados por Feixas & Miró, 1993: 254 ), en el cual se coloca frente a la ilusión de una "elección" que obedece, es decir, continua con su comportamiento. En este caso, sin embargo, su comportamiento está vacío de significado, por cuanto ahora ya no es espontáneo sino voluntario y pedido por otro, ya que el indi-

ToNY GARcÍA

viduo actúa bajo el control de otro y ya no por su cuenta. Desobedecer, rebelándose a la percepción, lo que significa abandonar el comportamiento indeseado, que era justamente aquello que se quería obtener.

Explotar el efecto boomerang o bien la utilización de la resistencia. Se trata de una técnica particular derivada de la paradoja.

Frente a una persona que se opone tenazmente a nuestra intervención

-de cualquier tipo que sea- en funcional, prescribir paradó

jicamente la resistencia para después manipularla. Se procede así

creando un "doble vínculo", por lo que la resistencia de la persona se convierte en una prescripción; la función prioritaria de la resistencia queda así anulada mientras se utiliza su fuerza para promover el cambio. Un ejemplo: un alumno totalmente desafiante no quiere sacar su cuaderno de trabajo. El profesor pude decirle de manera pausada y personal: "te doy permiso de no sacar tu cuaderno ahora''. Esta intervención le quita al alumno la posibilidad de elegir si quiere

sacar o no el cuaderno, pues sacándolo al inicio cuando debería

hacerlo obedecerá, y no haciéndolo en el momento de la prescripción lo

hará también, entonces quien tiene el poder será siempre el maestro.

Frente a un maestro que declara abiertamente que no tiene ninguna fe en el éxito de nuestra intervención, se puede responder: "Bien, yo necesito todo su escepticismo y su resistencia, porque mientras más escéptico y resistente sea, más me ayudaría a llevar a buen término mi intervención" . Si quiere continuar oponiéndose, por tanto el docente no podrá hacer otra cosa que empezar a colaborar, desde el momento en que cualquier acto suyo de oposición será considerado por mí una importante ayuda en la dirección de la

colaboración. Por tanto, la resistencia prescrita deja de ser resistencia

y se convierte en cumplimiento. Como en las artes marciales chinas,

se utiliza la fuerza del adversario para ponerlo fuera de combate, así en esta técnica se captura la fuerza de la resistencia al cambio en dirección al cambio mismo.

Crear el vacío para identificar el recipiente lleno, o bien anticipar las relaciones y las expresiones del interlocutor. Es una técnica extremadamente útil cuando se quiere comunicar algo que podría provocar reacciones agresivas de rechazo.

Afirmaciones del tipo: "Lo encontrará probablemente insensato,

pero tengo la impresión que ... ", "la cosa probablemente parece ridícula,

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pero se podría decir que ... ", "es una solución realmente sencilla, y que a usted quizás no le gustaría'', previenen las reacciones del interlocutor del tal forma que lo colocan en una situación de obligada aceptación de lo que se está afirmando.

Afines a la anticipación y a la técnica de la confusión son aquellas formas de hablar con las que se dice cualquier cosa simulando no decirlo. Afirma Aristóteles: "con fingida seriedad se dice cualquier cosa

pretendiendo no decirla o expresando lo opuesto ~ .. así se recuerda brevemente, diciendo cualquier cosa, aquello que aparentemente no se quiere decir" (citado en Watzlawick, Beavin, & Jackson, 1997: 261). Se trata de afirmaciones del tipo: "Si su director no estuviese presente diría que ... ", "si no fuese su asesor, le recordaría sencillamente que ... ".

A menudo, la imaginación es la madre de la verdad, o bien, la técnica del como si: es una de las maniobras más utilizadas en el ámbito organizativo, así como en el clínico, que se expresa del modo

siguiente: "Quisiera que usted, durante una semana, se plantease cada día esta pregunta: "¿Qué haría hoy de distinto en la clase, de lo que hago habitualmente, si este problema no existiese (o si el objetivo que me he propuesto ya se hubiese conseguido)?. Y entre todas las cosas que le vengan en mente, escoja la más pequeña, la más diminuta y póngala concretamente en práctica. Cada día haga una cosa pequeña pero concreta como si estuviese ya más allá del problema, y cada día escoja una cosa distinta."

El "como si" (Watzlawick & Nardone, 1990) es una técnica cuya finalidad es introducir en lo que la maestra hace a lo largo de una jornada un pequeñísimo cambio, que con otros más podrán desencadenar toda una serie de cambios que llevarán a la ruptura del problema. En efecto, si se consigue hacer cambiar una vez al día, en una situación en apariencia no importante, la actitud que lleva a la persona a la construcción de una realidad disfuncional, se provoca una concreta experiencia emocional correctiva (Alexander & French, 1943, citados por Suinn, 1970) que podrá ser fácilmente incrementada desarrollando sus acciones y actitudes "como si", hasta la construcción de una nueva realidad funcional que sustituirá a la precedente.

ToNYGARcíA

Dibujar las nubes para que cada uno vea su propio dragón, o bien, el uso de aforismos, anécdotas, historias y metáforas: las anécdotas, los cuentos y las metáforas permiten comunicar importantes contenidos explotando la forma indirecta de la proyección y la identificación con la que a menudo una persona actúa frente a personajes y situaciones de una historia. Esta modalidad de comunicación minimiza la resistencia del docente, en cuanto no la somete a ninguna solicitud directa. El mensaje llega también velado y en forma de metáfora, transmitiendo fuertes sugestiones (Nardone, 1995).

Por ejemplo, si queremos guiar al maestro a redimensionar sus propios objetivos, su puede contar la siguiente historia':

"Un anciano estaba caminando en una de aquellas larguísimas

playas del Pacífico, cuando vio a lo lejos un chico que continuamente se agachaba, recogía algo de la arena y lo lanzaba al mar. Curioso por este comportamiento, se acercó para ver de qué se trataba. Cuando alcanzó al chico, le dijo: 'Disculpa, pero hace rato que te observo y tengo curiosidad por saber qué estás haciendo'. El joven, agachándose otra vez, le dijo: 'Estoy devolviendo al mar las estrellas del mar, para que vivan' . El anciano, viendo lo enorme que era la playa, le dijo perplejo: '¿Pero tienes idea de lo grande que es esta playa y cuantas estrellas de mar hay? La tuya es una empresa imposible'. El joven, agachándose nuevamente, recogió una estrella de mar, la lanzó al agua y dijo: 'mientras tanto, ésta vivirá'."

Una narración de este tipo será mucho más eficaz e inmediata que una larga y tediosa argumentación de tipo explicativo-racional sobre la importancia de ponerse pequeños objetivos concretamente alcanzables.

"No hay nada más engañoso que un hecho obvio. ( ... ) La tentación de formular hipótesis prematuras sobre la base de datos insuficientes es la ruina de nuestra profesión." Arthur Conan Doyle. Los aforismos de Skerlock Holmes.

"Todo lo que somos es el resultado de lo que pensamos: está fundado en nuestros pensamientos, constituido por nuestros pensamientos". Sutta-Pitaka, Breviario Buda.

• lnnovating customer satisfoction. I997. Par/ay

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De hecho, nuestro conocimiento acrecienta en la media en que aprendemos de nuestros errores. Este proceso científico se realiza cuando: al tener cualquier problema, analizamos las alternativas de solución equivocadas y las sustituimos con soluciones que parecen funcionar, que sometemos a prueba mediante la verificación empírica (Popper, 1982).

En otras palabras, aprendemos gracias a la corrección de los intentos de solución que han fracasado y al ajustar nuestrk intervención hasta encontrar la solución que funciona.

Aspectos relacionados a los problemas del docente

El docente que tiene una función de director escolar piensa en un universo diferente que en el que piensa el prefecto, el alumno, el secretario delegacional, la orientadora etc., pero todos ellos en muchos aspectos confluyen entre sí. Es inminente que en algún momento se tenga que cruzar con usted alguna situación común, la complejidad está en que las interacciones no pueden ser igual tanto con unos, como con otros. Los resultados de dichas interacciones son impredecibles.

Las emociones del maestro

Según Vázquez de Hoz (2004) la Autoconciencia de las personas tiene que ver con: La introspección y el reconocimiento de sus puntos débiles y fuertes, la confianza que en sí mismo demuestre, la atención que preste a sus estados de ánimo interiores y la expresiones que haga de ellos ante sus alumnos, son aspectos que un docente competente debe trabajar y afianzar antes de enfrentarse a la enseñanza. Es indispensable que el docente tenga una clara conciencia de sí mismo y de sus procesos emocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional que manifieste será un acontecimiento determinante que influirá en el aprendizaje emocional de sus alumnos.

Además, el docente es una pieza clave para que niños, jóvenes y adultos presten atención y aprendan a percibir sus propias emociones. Y por ende se dé un aprendizaje realmente significativo (actual demanda que plantea la reforma educativa).

ToNY GARcÍA

Autocontrol: La observación y percepción de las emociones influye en el proceso posterior de afrontamiento. Muchos docentes se preguntan a menudo cómo salir bien librados de algunas situaciones críticas y comprometidas en las que se ven inmersos en su tarea educativa: la hostilidad de algunos alumnos, padres o colegas, el estrés y la ansiedad de preparar una nueva asignatura que no se

conoce, o bien el llevar a la práctica todo lo que conlleva la reforma educativa; la crítica de una autoridad educativa, o de un padre de

familia sobre la forma de manejar la clase, la apatía que provoca la

realización de tareas repetitivas, etc. Las estrategias utilizadas por los docentes para controlar estas

situaciones de carga emocional pueden ser variadas: evitar, aguantar, minimizar, cambiar los acontecimientos o buscar información y asesoramiento. El conocimiento de los docentes de la institución en la que se trabaja, junto con el dominio de un método de trabajo y de las habilidades para la comunicación interpersonal, son recursos que le ayudan a reducir la incertidumbre de las situaciones críticas

y hacerlas más predecibles y controlables. El que afrontemos de

terminadas situaciones en forma controlada o descontrolada estará determinado por las emociones y sentimientos. Pero también el afrontamiento estará ligado a la habilidad para influir a través de nuestros pensamientos, percepciones y acciones en las emociones y para ejercer sobre ellas, un control que las convierta en algo beneficioso y no perturbador. Saben que cuando están fuera de sí no están en condiciones de escuchar, ni de hacer o recibir una crítica, ni de pensar, ni de encontrar una solución a un problema. El autocontrol puede ser enseñado y aprendido, y debe convertirse en un objetivo pedagógico en el sentido que implica asumir responsabilidad, determinar secuencias de acciones y generar previsiones, al

mismo tiempo que es un medio necesario para lograr la autonomía personal. Por ello es imprescindible seleccionar técnicas y elaborar estrategias para generar en niños, jóvenes y adultos modos de control de las propias emociones y reducir así su vulnerabilidad a condiciones externas e internas.

La auto-motivación puede aclararse desde los resultados que se aprecian en la educación actual. A veces, queda la sensación que nos detenemos en cultivar más los cerebros y no la voluntad. Cualquier



profesional de la enseñanza estará de acuerdo en que la falta de motivación propia, en alumnos y colegas es un problema con el que se encuentran muchas veces en su trabajo. Como responsables de la tarea educativa, los docentes deben reconstruir los conocimientos que la ciencia ha producido, pero también otros que quizá sean más útiles en la vida, tales como aprender a luchar ante la adversidad,

ser persistentes en el esfuerzo y luchar por conseguir las metas personales.

En el contexto escolar se producen nu~erosas interacciones

entre los propios alumnos, entre alumnos y profesores, entre éstos y los demás miembros de la comunidad educativa. Esto conlleva la necesidad de establecer una convivencia saludable y eficaz para poder disfrutar de las relaciones con los demás y poder aprender en un clima positivo de comunicación. La ausencia de competencia social en la edad escolar se relaciona con conductas problemáticas tales como el abandono escolar, el bajo rendimiento, la delincuencia juvenil y las conductas delictivas, asimismo, una adecuada competencia

social en la edad escolar se relaciona con el buen rendimiento académico

y la popularidad de la persona entre sus iguales.

Fatiga y alteraciones emocionales

Según Menéndez & Moreno (2006). Cuando la organización escolar y la carga curricular del docente (tanto en preescolar, primaria y secundaria) constituyen una amenaza psíquica, el profesor pone en marcha un conjunto de mecanismos de defensa para conseguir adaptarse a la nueva situación y lograr un equilibrio emocional, pese a ello si la adaptación no se produce, pueden aparecer alteraciones emocionales que perturbarán el desempeño de sus tareas. Si reflexionamos y analizarnos algunos de los comentarios de los médicos, suele ocurrir que aproximadamente en los meses de diciembre, mayo, junio y julio los consultorios suelen saturarse por docentes ya sea por la baja de defensas o por estrés emocional. Es cuando los maestros solicitan más sus días económicos o entran por prefectura las incapacidades médicas. ¿Y qué ocasiona todo esto? ¿Será el exceso de trabajo? O bien será que como docentes aún no hemos aprendido

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ToNY GARcÍA

a conocernos y auto controlarnos, por el bien personal, de nuestros seres queridos y por supuesto de nuestros alumnos.

El ser humano no es indiferente a los estímulos que recibe, ni es capaz de responder de manera automática y fría. Todas sus acciones van acompañadas de emociones como la alegría, la admiración, la pena, el sobresalto, el temor ... ciertas conductas patológicas van ligadas con la aparición de alteraciones, siendo las más frecuentes: la inseguridad, la ansiedad, la depresión, la apatía, la pasividad, la frustración y el agotamiento emocional.

La disciplina en el aula

Llega el maestro a clase ... Diciendo airadamente ... -A ver ya, shhhhhhhh, sietense, ya ándenle, sieeenntennnseeeee,

¿que no oyen?, tengo que estar gritando siempre, a ver, ya, siempre pasa lo mismo con ustedessss, que esperan, a ver tu, ándale siéntate ...

Según Boldiriev (1982), la cuestión de la relación entre disciplina y aprendizaje es crucial. Lo suficientemente claro es que en una aula disciplinada es más fácil activar a los alumnos de la manera deseada por el profesor; por consiguiente, se podrá hacer un uso más racional del tiempo en la realización de las tareas, al no ser necesario su empleo en problemas organizativos. Por supuesto, la existencia de un aula disciplinada no necesariamente implica que el aprendizaje esté teniendo lugar. Con frecuencia se observan aulas disciplinadas con poco o ningún aprendizaje ocasionado por la poca calidad de las actividades que se realizan, las que de por sí carecen de valor de aprendizaje. Ciertamente, existe relación entre ambos, pero no es consistente o inevitable. Poco o ningún aprendizaje se producirá dentro de una atmósfera indisciplinada.

Otro argumento a ser considerado es el siguiente: la tranquilidad o quietud de los alumnos en la clase no necesariamente significa que exista disciplina. Muchos profesores ignoran la existencia de la denominada indisciplina pasiva, es decir, aquella que se produce cuando el alumno muestra apatÍa por la actividad que se le orienta en la clase y no participa en su realización; este tipo de indisciplina es más característica de la clase convencional que de aquella en la

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que prima como patrón comunicativo fundamental, el que se produce entre los propios alumnos.

La disciplina también se manifiesta en el grado de cooperación de los participantes, es decir, la cooperación entre los propios alumnos, así como entre los alumnos y el profesor. Ésta normalmente aparece como resultado de la aplicación de métodos éticos, educacionales o prácticos.

Algunas de las características de una aula disciplinada son las siguientes: la relación diagnóstico-clase es evidente, el aprendizaje está teniendo lugar, existe una atmósfera apropiada para que se produzca el aprendizaje, el profesor tiene control de la actividad, la cooperación entre los participantes del proceso se desarrolla de manera fluida, los alumnos están motivados, la clase se desarrolla acorde a su plan, tanto el profesor como los alumnos se esfuerzan por cumplir los objetivos trazados, se pone de evidencia el respeto mutuo, el profesor es ejemplo para sus educandos. Cuando los procesos anímicos en la relación maestro-alumno están solventados, los estudiantes ni se dan cuenta que están aprendiendo, el maestro sin pensar dio su clase constructiva, el tiempo pasa rápido, el proceso de enseñanza y aprendizaje camina y se la pasan ¡todos bien!

En la actualidad, la figura del docente ha adquirido un protagonismo involuntario en los medios de comunicación. Desafortunadamente, este privilegio va asociado a noticias que revelan los aspectos negativos que inciden en su situación profesional. Es muy frecuente leer la prensa y encontrar casos de agresiones a profesores por parte de alumnos y padres, así como ver periódicos que nos recuerden el alto índice de bajas laborales que se producen entre los integrantes de este conjunto de trabajadores, como resultado de las circunstancias que rodean a esta profesión.

¿Qué es el estrés laboral docente?

Según Kiriacou (2003) el estrés del profesor se define como aquella experiencia de emociones negativas y desagradables, tales como enfado, frustración, ansiedad, depresión y nerviosismo, que resultan de algún aspecto de su trabajo y que van acompañadas de cambios fisiológicos y bioquímicos. Toda situación de estrés laboral puede

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ToNY GARcÍA

estar generada por: una respuesta ante las presiones o tensiones a las que se ve sometido el profesional, un estímulo que alerta de situaciones indeseadas, un desequilibrio entre las exigencias del puesto de trabajo y las capacidades individuales. ¡Ojo cuando un maestro pide 15 reportes porque en un grupo los alumnos están hablando! En una ocasión me tocó trabajar con un maestro que había sacado del salón a la mitad del grupo. Resulta que a un joven se le había salido una

flatulencia y no te cuento las carcajadas y la comidilla que se dio.

El profese desesperó y me mandaron llamar. Me comentó: "¡es que no se callan, todos tienen reporte!, ¡que manden traer a sus papas!". Luego, me preguntaba yo ... ¿y qué va a decir el papá cuando sepa que su hijo se reía en clase? Y cuando el niño le responda ¡que él no era! ¿Qué podía hacer el maestro para manejar la situación? Las competencias para el manejo de las emociones considero que son las más complejas de demostrar.

Las causas del estrés han sido estudiadas por numerosos autores,

entre los que destacan Boot & Cox (1990, citados en Sánchez,

2007), Kyriacou (1990) y McCormick & Salman (1992). Sin embargo, el trabajo de Jenkins & Calhoun (1991) quienes realizan una interesante agrupación de causas empleando las siguientes categorías: Sobrecarga laboral, falta de control sobre las actividades y los resultados, insuficientes satisfacciones en el trabajo, conflictos de rol, cambios rápidos e imprevistos, conflictos interpersonales y expectativas irreales. Los maestros responden como creen que está bien resolver los problemas sin pensar en las consecuencias, para los alumnos, para él, para la institución.

Sentimientos de inadecuación

Conviene mencionar que los orígenes del estrés docente son variados y tienden a cambiar de unos contextos laborales a otros, por lo que no se pueden establecer referencias de categorización cerradas. Sin embargo, es preciso destacar que algunas de estas causas tienen un mayor grado de incidencia que otras. Existen condiciones de trabajo que provocan excesivo estrés en los maestros, localizadas principalmente en problemas organizacionales. Se destacan entre estas condiciones el trabajo burocrático o administrativo, el exceso

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de trabajo, el déficit de recursos, las presiones de los superiores y el exceso de estudiantes.

Cuestiones propias de la actividad del maestro, como mantener la disciplina en clases, el mal comportamiento de los alumnos, la presión por parte de los padres, la mala definición de los programas

y las actitudes de los colegas, constituyen factores estresantes para los maestros evaluados. Las primeras fuentes de estrés extra laboral

son el déficit económico, los problemas de sal~d y los problemas de

vivienda. Predominan en el estudio los sujetos vulnerables al estrés. En esta vulnerabilidad influyen el déficit de recreación y disfrute personal, los problemas de salud, las dificultades económicas y las limitaciones para expresar sentimientos negativos.

La tensión y el estrés del docente

La comunicación entre docentes y alumnos está muchas veces presidida

por la tensión y por situaciones de esfuerzo excesivo, lo que dificulta

el ambiente de trabajo. El profesorado necesita asesoramiento sobre fenómenos que

antes no existían, como déficit de atención hiperactividad, ludopatías, bullying, anorexia, bulimia, drogadicción, alumnos con necesidades educativas especiales, etc.

Las situaciones de angustia y ansiedad están golpeando con fuerza al profesorado, un colectivo que en los últimos tiempos asume responsabilidades que van más allá de lo académico. Entre las causas de este fenómeno en alza se encuentran la creciente indisciplina en las aulas y la tensión entre el profesorado. Pero también existen factores estructurales, como son la acumulación de tareas, la saturación de las aulas o la falta de profesionales de apoyo en los centros escolares, que contribuyen a alterar el equilibrio psíquico de los que se dedican a la enseñanza. Cuatro de cada diez escolares de la secundaria declaran haber sido agredidos alguna vez por sus compañeros, más inquietante resulta que un 10 por ciento de los profesores reconozcan que a veces son objeto de agresiones.

La tensión y el estrés a veces también son consecuencia de la denominada "grilla" entre los propios compañeros. En los centros educativos -como en otros muchos lugares de trabajo- hay profe-

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ToNY GARCÍA

sores que sufren acoso laboral (mobbing) y son objeto de exigencias psicológicas a las que no pueden hacer frente, exigencias que se estimulan y canalizan en numerosos casos por la dirección del centro, o en otros, esta dirección crea una situación de indefensión absoluta al docente acosado. El hecho es que más de un docente con "ganas de hacer cosas" puede convertirse de la noche a la mañana en el centro de la diana: amenazas, ignorado por parte de sus compañeros, trato desigual, asignación de tareas aisladas, magnificación de errores, rumorología intencionada en su contra. El problema reside en la forma en que el centro aborda el asunto, ya que en la mayoría de los casos, el equipo directivo llega a la conclusión de que la forma de evitar problemas es que el trabajador se traslade a otro centro, y como esto no es nada fácil de conseguir, la estrategia es la presión, utilizando quejas de alumnos, informes de compañeros, hasta conseguir aparentemente el objetivo, es decir, que el trabajador se incline por el cambio de centro de trabajo.

La convivencia escolar no es la única culpable de los trastornos psíquicos del profesorado. También están los factores estructurales, entre ellos, la acumulación de tareas como el hacerse cargo de tutorías, seminarios, comisiones establecidas en los consejos técnicos, asistir a talleres o cursos de actualización, participar o colaborar en las actividades cívico deportivas o los cargos directivos; el ritmo acelerado, la escasez de medios profesionales de apoyo (computadora, cañón, incluso pizarrón o marcadores) o el excesivo número de alumnos por aula.

Aunque el profesorado constituye un colectivo muy heterogéneo, las situaciones de angustia y ansiedad están golpeando con fuerza a este sector profesional, y una de las causas hay que buscarla. Según los expertos en la creciente indisciplina en las aulas, Marrínez (citado en Vila, 2009) señala que la relación con los alumnos es uno de los aspectos potencialmente más gratificantes, pero lo cierto es que en buen número de casos esta comunicación está presidida por la tensión. Este psicólogo y pedagogo, enfatiza que "cuando se habla de un profesor quemado se habla en realidad del síndrome del estrés, que supone una tensión emocional alta producida por situaciones de esfuerzo excesivo, preocupación extrema o grave sufrimiento, esto influye en la propia personalidad del docente y en la forma de afrontar



el ambiente de trabajo". Considero que hay entonces realmente dos problemas graves, uno pedagógico y otro emocional y los dos aspectos se tienen que analizar, pues los dos tienen formas distintas de intervención. El problema principal estriba en que los que intentan darle solución a estos aspectos intentan solucionar pedagógicamente los problemas emocionales y psicológicamente los problemas pedagógicos, cuando se tendría que abordar sistémicamente.

Los que trabajan en el medio escolar !advierten que los centros son hoy mucho más complejos que hace unos años, sobre todo porque acogen a escolares más diversos. Ahora todos los alumnos están escolarizados obligatoriamente desde los 3 hasta los 15 años: el profesor debe enfrentarse a dificultades de aprendizaje, diferentes capacidades, motivaciones o intereses, y además están llegando alumnos extranjeros, con lo cual la heterogeneidad es mayor que nunca. En opinión de Juan Antonio Planas, presidente de la Confederación de las Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE) "no es lo mismo dar clase a un grupo homogéneo que a otro heterogéneo, con diferentes capacidades y rendimientos". También precisan orientación en temas como materiales específicos para trabajar en esa disparidad, agrupamientos más reducidos, nuevas tecnologías aplicadas a la educación o información sobre instituciones especializadas. A su juicio, lo que más está deteriorando el clima docente son las extralimitaciones de algunos alumnos: "hay familias que han claudicado en la tarea de imponer límites a sus hijos". Estos alumnos generan problemas de convivencia en los centros educativos y éste es el factor que más estrés provoca en el profesorado.

Rendimiento del docente

El ejercicio y evaluación del desempeño docente a nivel de la Educación Básica se encuentra amparada jurídicamente por la Ley General de Educación, el Reglamento Interior de la SEP, el acuerdo 499 donde establecen las normas de evaluación y criterios de desempeño para los docentes de educación básica. Aquí se establecen los deberes de los profesionales de la docencia: cumplimiento de normas legales, cualidades personales y condiciones docentes, puntos claves para operacionalizar los indicadores de las variables del desempeño docente.

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ToNY GARcíA

Hamachek (1970) destaca que los maestros que tienen mayor capacidad para alentar la motivación y el aprendizaje de los alumnos parecen tener en más alto grado en las siguientes características: disposición a la flexibilidad al adoptar actitudes directivas o no directivas,

según lo reclame la situación, ¡,:apacidad para percibir el mundo

desde el punto de vista del alumno, capacidad para "personalizar"

la enseñanza, disposición a experimentar, a ensayar cosas nuevas,

habilidad para formular preguntas, conocimiento de la asignatura y

temas afines, destreza para establecer procedimientos de examen definidos , disposición a prestar colaboración concreta en el estudio, capacidad para reflejar una actitud comprensiva (gestos de asentimiento, comentarios positivos, sonrisas y la enseñanza en estilo coloquial, natural y desenvuelta).

Lafourcade (1974) demostró que los factores con mayor incidencia en la capacidad y desempeño docente son:

• La Motivación: alentar a los alumnos a pensar por sí mismos,

incrementar de manera permanente el interés por la asignatura,

presentar a la clase que constituyan verdaderos estímulos, etc. Estructura: presentaciones lógicamente ordenadas, actividades de clase planeadas en detalle, etc.

• El Dominio del Contenido: (excelente infOrmación, no confundirse con preguntas inesperadas). Habilidades para enseñar: buen humor, oportuno, ejemplos basados en experiencias propias, dar vida a lo que enseña, etc.

Rojas (1978) en su investigación reporta numerosos criterios

de variados autores para tipificar la eficiencia del desempeño

docente. Es así como se pueden resumir en conjunto variados

indicadores para evaluar la gestión del profesorado: • Comprender la conducta humana; • estar bien informado y generar la enseñanza; • tener espíritu creativo; • aplicar la enseñanza cualitativa es decir, que refleje la profundidad

del conocimiento y esté basada sobre la prueba empírica de la investigación;

• motivar el aprendizaje de los estudiantes mediante la utilización de enfoques de enseñanza y aprendizaje imaginativos y creativos



mediante el desarrollo de contenidos que sean significativos y atiendan a las necesidades de los alumnos;

• fluidez verbal; • cualidades morales y personales (paciencia y espíritu).

Retomando entonces las palabras de Tobón, en relación a la

definición de competencias en educación, un ¡maestro competente

entonces tendrá que poner de manifiesto, ante una necesidad, una gama de conocimientos, procedimientos y actitudes bajo ciertos parámetros de desempeño con ética e idoneidad.

7CJ

CAPíTULO IV

M - \ ETODOLOGIA PARA LA

IDENTIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS

DEL DOCENTE EN EL AULA

P ara verificar cómo, cuándo, dónde, por qué, a quién, sobre los problemas del decente, me remití a varios casos y escuelas para, a partir de una investigación sistémica, tener información

verídica de la realidad, y con esta información, hacer tesis y propuestas reales ante situaciones reales de las escuelas.

De acuerdo con O melas ( 1998) disponer de una teoría y un método pertinente para el objeto de estudio si bien resulta indispensable, de ninguna manera asegura la buena calidad de los resultados de la investigación o de su presentación. Además de la teoría y el método, la capacidad del investigador, su imaginación e ingenio pueden acercarlo a la obtención de mejores resultados.

El diseño metodológico es una fase de la investigación en la que se toman en cuenta aspectos relacionados con el proceso que se sigue en la búsqueda de datos. Este apartado, no por ser un elemento del estudio, se construye independiente de las demás fases, sino que se va elaborando en función de los anteriores y sirve de guía para momentos posteriores. Aquí se describen y caracterizan las particularidades del enfoque y del método a seguir que se identifican al inicio

de la fase anterior, mismos que establecen la ruta a seguir para definir los elementos que identifican al enfoque cualitativo en relación con los otros enfoques de investigación, destacando los siguientes: la selección de los participantes, la técnica e instrumentos para la obtención de la información, el trabajo de campo y el procedimiento que se seguirá para el análisis e interpretación de los datos.

8r

ToNY GARcÍA

Focalizando la problemática

La selección de la focalización de los problemas que enfrenta el docente en el aula obedece a la respuesta de tres interrogantes: ¿cómo se plantean la pregunta y el objetivo del problema?, ¿cuál es el objeto

de estudio? y ¿cuáles son las intenciones del investigador? El término principal para tomar la decisión del enfoque a seguir

tiene que ver con la intención de explicar el fenómeno de los pro

blemas del docente en el aula en la actualidad, y para poder explicar es necesario conocer los diferentes tipos de problemas, las interacciones, aspectos legales, los aspectos generales de la labor docente, entre otros. Los problemas del docente es un fenómeno que se convierte en objeto de estudio que ha existido desde los comienzos de la educación formal y sigue existiendo, pero no se ha tomado como punto de partida, se considera relevante para comprenderse dentro de la dinámica social con la intención de construir significados desde

diferentes dimensiones que permitan contribuir al campo de cono

cimientos con apego a la cientificidad de las ciencias sociales. Para el

análisis de este enfoque se presenta una caracterización en relación con el objeto de estudio, argumentando la pertinencia entre estos dos aspectos, los problemas familiares y la terapia familiar sistémica. El enfoque de la investigación cualitativa permite un acercamiento hacia la comprensión de un objeto estudiado en las diferentes particularidades que conforman la totalidad de factores influyentes en el fenómeno, mismos que pueden ser estudiados desde diferentes perspectivas, cuya intención es reconocer en la vida práctica de los grupos sociales fenómenos que se explican en razón de la forma

de vida y que se convierten en objeto mediante un estudio de las

prácticas cotidianas. El reconocimiento de estas prácticas de vida tiene un punto de

partida que inicialmente constituyó una idea de investigación y se transformo en objeto de estudio mismo, que se somete a relaciones interiores y exteriores para ir comprendiendo la realidad en la que se manifiesta con actos reconocibles dentro de la sociedad, que van permitiendo extraer información relevante para construir nuevos significados.

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Algunas de las preguntas que se hicieron los maestros que me permitieron ampliar el panorama para reconocer los problemas del docente fueron, por ejemplo, ¿de qué manera influyen los problemas que tiene en su familia, en su desempeño dentro del aula? ¿De qué manera influyen los problemas de disciplina en el aula en sus emo

ciones? ¿Cuáles son los síntomas de que los problemas que tiene el docente son en realidad "problemas"? ¿Cuál es la impresión que

tienen los alumnos de la forma en que resuel e sus problemas el

maestro?

Quiero destacar que cuando hablo de maestro o maestra no implica una situación de género, utilizo indiscriminadamente estas palabras sólo por el tipo de ejemplo y no porque sea "él" o "ella'' la que siempre tiene la situación.

Describiendo una intervención sistémica multidisciplinar para los problemas del docente

El caso del profe Pepe

El Profe Pepe es un maestro de 49 años, con 15 años de servicio, que trabaja en una primaria en la mañana en 4to grado y en la tarde es docente de una primaria en 1 er grado. Está casado en segundas nupcias con una maestra que ya tenía 2 hijos, vive en la casa de ella. De su primer matrimonio tuvo 3 hijos que viven con su anterior esposa, le descuentan de su cheque directamente la pensión alimenticia tramitada por la ex esposa.

ToNY GARCÍA

El Profe Pepe comenta que últimamente está teniendo los mismos problemas que tenía con su anterior esposa, y que en las escuelas donde trabaja está teniendo muchas dificultades con sus

alumnos y con sus compañeros. Para el caso de Pepe es necesario primero hacer un análisis sistémico,

para poder crear hipótesis para cada aspecto que él sitúa como parte de sus problemas.

Ahora, como cada parte del sistema principal de Pepe tiene su propia complejidad, es necesario entonces dividirlo para poder aclarar de manera multidisciplinaria la intervención para el Profe Pepe:

l. Para la parte de sus escuelas es necesario analizar si sus problemas son de didáctica, de manejo de grupo, de evaluación (por no tener claro como evaluar competencias por ejemplo), de planeación (por ejemplo, no conocer el enfoque de cada campo formativo

en la Reforma 2011). Es necesario también analizar las características de los grupos que atiende, para saber si éstas inciden o no en las demandas del profesor, las dificultades en las relaciones con sus compañeros, de relación con los directivos, etc.



2. Para la parte familiar es necesario saber de qué forma está organizado en cuestión de tiempos para cada familia, cuándo ve a qué hijos, cómo están organizados, cómo se reparten que responsabilidad, etc. En cuestión de la relación con la primera esposa, en qué términos quedaron, cómo están organizados, qué percepción hay del segundo matrimonio, las percepciones de los hijos de ambas relaciones. En fin, se tendría necesariamente que indagar de qué forma ca~a parte del subsistema familiar está contribuyendo a las demandas del profesor.

3. Para la parte económica es muy importante saber de qué forma están organizadas cada parte, cómo se organizan en la casa de la primer esposa y la casa de su segundo matrimonio, de tal forma que podamos entender quiénes y cómo participan y se organizan en el aspecto económico.

Es muy importante en la primera y segunda sesión aclarar y definir o jerarquizar la o las demandas principales del profesor. Para este tipo de casos donde la educación de 2 grupos escolares están en juego, es muy importante que el apoyo pedagógico apremie, aunque por lo que se alcanza a distinguir, esta parte de la carga general del sistema en sí ha hecho estragos en la mente y emociones del maestro, de tal forma que muy probablemente aunque se capacite al maestro en evaluación o en planeación, didáctica o manejo de grupos, las cosas no van a mejorar, pues en él habrá fuerzas más grandes que lo arrastren a no poder actuar como lo espera su subsistema educativo. Es necesario entonces llevar de la mano esta parte de capacitación o resolución de problemas relacionados a la pedagogía, la terapia individual, de pareja y la familiar sistémica de la mano, a la par. De otra forma, como ocurre ordinariamente, ni se atiende lo pedagógico, ni lo relacional familiar y muy probablemente se separará otra vez y los problemas en sus escuelas van a incrementar.

Parte de la justificación principal para crear hipótesis viables y confiables es que quien interviene en apoyo a algún maestro realice un proceso de indagación a profundidad, de investigación del sistema y de los diferentes subsistemas con un principio de rigurosidad muy claro. Según Guzmán & Alvarado (2009) en el método de estudio

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de caso, el investigador explora a profundidad un programa, un evento, una actividad, un proceso, o uno o más individuos. Los casos son delimitados en cuanto al tiempo y la actividad, y los investigadores obtienen información detallada usando una variedad de procedimientos de obtención de datos durante un periodo sustancial de tiempo, se utiliza desde el planteamiento de las preguntas hasta el análisis e interpretación de los datos. Los problemas del docente frente a grupo como caso para investigar representa una necesidad social, un punto de partida para continuar estudiando este fenómeno y darle posibles formas de intervención. En el libro de R. E. Stake Investigación con estudio de casos se plantea que el estudio de casos es un estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes e identificar la secuencia de los acontecimientos en su contexto, así como la globalidad de las situaciones personales.

En busca de las respuestas

El comienw del cambio es aceptar que hay un problema. Cuando las personas aceptan esa parte de vulnerabilidad en que se encuentran, es entonces necesario hacer algo para modificar la realidad, buscar hasta encontrar el equilibrio y la paz. Apegado a la hipótesis de que existen interacciones dentro del aula que afectan emocionalmente a los maestros de educación básica, estos factores influyen en su salud, en su desempeño, en el rendimiento y aprovechamiento de sus alumnos, las instituciones educativas necesitan la creación de proyectos sistémicos para proveer al docente de herramientas para el manejo de sus emociones y de la interacción dentro del ámbito educativo con alumnos desafiantes y atípicos. Una vez que se ha aceptado que existen problemas, el comienw de la indagación puede ser la entrevista semiestructurada. En la técnica de la entrevista igual que en la observación, los instrumentos varían desde una guía de entrevista donde a cada respuesta se asigna un número, hasta una guía con preguntas abiertas donde el informante puede expresarse libremente acerca del objeto de estudio. Las entrevistas a docentes o padres de familia pueden ser preguntas abiertas y de forma sencilla, las cuales atiendan sus diferentes formas ideológicas. Es muy necesario estar

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atentos a la información dialógica o analógica durante la entrevista, ya que las personas con sus gestos pueden decir más que mil palabras. Se debe tener mucho cuidado en la interpretación que el entrevistador le dé a esa información, pues puede llevar la planeación de la intervención a falsas hipótesis.

Al proponer alternativas sistémicas de intervención para docentes e investigar las condiciones particulares que promueven interacciones conflictivas entre los profesores y los alumnos, así com identificar las dificultades sistémicas que se presentan en la relación instituciónmaestro-alumno problemático, para poder diseñar y proponer alternativas sistémicas que favorezcan a las instituciones educativas como apoyo para los docentes que tienen interacciones conflictivas con sus alumnos, realicé diversas entrevistas y me di a la tarea de analizar y granear los resultados; todo ello para comprobar si la intervención multidisciplinaria de terapia sistémica respondía a los problemas del docente en el aula. Parte del resultado de mi investigación, centrada en el método estudio de caso, con el enfoque cualitativo, y con la técnica de entrevista semiestructurada, se encuentran en mi tesis de maestría en terapia familiar.

En un momento de mi investigación me di a la tarea de realizar entrevistas semiestructuradas con la intensión de que tanto los alumnos como los maestros contestaran la muestra a partir de los problemas que se tienen bajo la premisa de "ideas positivas hacia un nuevo ciclo escolar". Según mi experiencia, los alumnos y maestros al inicio del ciclo escolar imprimen un gran interés y entusiasmo por la escuela, por la clase, por los alumnos, pero este entusiasmo van disminuyendo conforme pasan las evaluaciones o las actividades e incluso hasta el trato que se va suscitando con los padres de familia (algunas veces en el caso del nivel de preescolar). Al contestar al inicio del ciclo escolar, tanto los alumnos y maestros podrían contestar desde una postura neutral, en función del poco tiempo de iniciado el ciclo, con poco tiempo para experimentar situaciones negativas en la escuela, situaciones que provocarían diferentes percepciones que se imprimirían naturalmente en la muestra. De tal forma que partí de la idea de que a menor interacción negativa, respuestas menos beligerantes. Considero que hacer la muestra al final del ciclo escolar pudiera dar resultados distintos, porque la

ToNY GARcÍA

influencia, según mi experiencia, del cansancio escolar y los resultados académicos de las diferentes asignaturas interfieren con la percepción del alumno-maestro, maestro-alumno, de tal modo que un alumno que ha sido calificado con 5 por un maestro, es predecible que no será indulgente al momento de opinar sobre él.

Validez y confiabUidad

La validez en la investigación cualitativa es necesaria para comprobar si lo que se hace tiene relevancia social, si es necesario y tiene utilidad práctica. En los textos de metodología de la investigación Newman & Benz ( 1998, citado en Guzman & Esparza, 2008) se plantean varios criterios para establecer la validez de una investigación cualitativa.

Me di a la tarea de realizar un proceso riguroso de validez y confiabilidad con expertos y sujetos de estudio, en este caso docentes.

Este proceso de validez lo realicé al terminar el trabajo con los

docentes que constantemente me compartían sus constantes proble

máticas. Para dar validez y confiabilidad a esta investigación utilicé

una consulta con expertos dividida en dos fases. En la primera, nos reunimos un terapeuta familiar, una psicóloga clínica, profesores de preescolar, primaria y secundaria.

El terapeuta familiar que contribuyó en la consulta con expertos tiene una trayectoria de varios años en la rehabilitación de adultos y niños, participa como terapeuta familiar con padres de familia de adictos. Invitar a un terapeuta familiar, egresado del IREFAM", me pareció muy pertinente, su opinión desde este enfoque es muy necesario y de gran apoyo para los procesos de aprendizaje que se dan en las aulas.

La psicóloga, que trabaja como terapeuta en una institución de seguridad social, atiende hasta 30 pacientes de todas las edades diariamente. Su experiencia clínica contribuye a dar validez y confiabilidad a esta investigación y es trascendente por los casos que ha atendido relacionados al tema y por la forma en que los ha abordado.

Los dos profesores, ambos varones con 5 y 23 años de servicio respectivamente, representaron una visión muy importante porque, por ser parte del tema de estudio, es imprescindible su opinión.

* IREFAM. Instituto Regional de Estudios de la Familia A.C.

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Saber si el tema de estudio es pertinente, si aporta algo, si puede promover cambios favorables para los docentes, son preguntas que ellos podrían contestar al analizar esta problemática.

En la primera sesión, los participantes se mostraron entusiasmados

e interesados por el tema. Les propuse como propósitos principales leer, analizar y manifestar sus opiniones en un cuestionario sencillo,

donde se propone un análisis centrado en la tesis spbre las preguntas

de investigación, pertinencia, veracidad, metodología, relevancia

del problema y sus opiniones sobre resultados y conclusiones. Se les entregó el documento a analizar a cada participante en

fisico para su lectura, un lápiz y el guión para contestar. Mi participación fue como facilitador, dirigiendo la sesión que duró 3 horas. Acordarnos una segunda sesión para organizar en una semana conclusiones y compartir la información.

En la segunda sesión participé como facilitador, tuvo una duración

de 3 horas. Los participantes compartieron sus conclusiones conmigo, uno

a uno por escrito y con comentarios en mesa redonda, los cuales a

continuación comparto con ustedes. Se comenta que el hecho de que el autor sea de origen docente

y terapeuta permite situarse de los dos lados en diferentes momentos del trabajo. La mayoría de los juicios emitidos están documentados, con algunas apreciaciones del autor. Se mostraron interesados en el tiempo en que comencé a observar el problema y que con el tiempo mi interés se convirtió en tema de investigación. Se concluyó que es razonable en cuestión de los resultados y que podría ser pertinente continuar con el trabajo.

Se comenta en la reunión con expertos que la importancia

y pertinencia de esta investigación radica en la tesis acerca de los problemas del docente, lo que hacen las instituciones y la práctica docente. Se comenta que tratar los temas de el estado de ánimo del maestro, el horario de la clase y las características del trabajo docente sirvió para ampliar la visión del estudio del caso y permitió tener un panorama más real en relación al problema.

Comentaron también que no habían escuchado o habían escuchado muy poco en relación al material sobre intervenciones para organizaciones sociales, en especial, intervenciones sistémicas para instituciones educativas.

ToNY GARcíA

Como conclusión final dentro del criterio de generalización y transferibilidad se concuerda que la investigación puede utilizarse

para diferentes contextos orientados a organizaciones sociales, con problemas parecidos o específicos y que se pueden utilizar las técnicas y las conclusiones para otro tipo de espacios.

Se comenta que es muy probable que en un evento determinado con las mismas circunstancias se obtengan los mismos resultados, y que con las mismas propuestas se pueden obtener resultados también distintos. Pareciera una contradicción, pero la idea tiene que ver con el ejemplo de que un maestro con pocos años de experiencia puede o no tener los mismos problemas que un maestro con muchos años frente a grupo. El tiempo que tiene frente a grupo no necesariamente condiciona la aparición de circunstancias similares a las presentadas en la investigación.

Se comenta también la pertinencia de continuar con la investigación. Se concluye en la consulta con expertos que la investigación es real, pues el problema sucede, ha sucedido y, muy probablemente, seguirá sucediendo.

En conclusión, para este grupo de expertos mexicanos, el trabajo de investigación les pareció válido y confiable, con la recomendación de continuar explorando el tema.

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CoNCLUSIONES Y

REcoMENDACIONES

Una miratÚl sistémica para los problemas del docente en el aula representa una empresa compleja y muy ambiciosa. El hecho de que mi profesión de origen sea docente, me compromete con el ejercicio y me mueve a la necesidad de compartir mi experiencia y poner en práctica los aprendizajes adquiridos sobre terapia familiar sistémica.

Los maestros tienen problemas en el aula, que son motivados por una infinidad de circunstancias y que las instituciones no toman en cuenta para su atención oportuna. Esta situación favorece para la gran mayoría de los males de la educación y, por ende, para la vida de las personas comprometidas con el futuro de los alumnos. Los problemas de interpretación y traducción gracias a la ambigüedad de los mensajes pueden producir interacciones patológicas. Ordinariamente los docentes crean este tipo de relaciones homeostáticas en su salón y en su familia.

La terapia sistémica ofrece posibilidades de intervención que permiten visualizar desde lugares distintos las diferentes circunstancias que inciden en el estudio de este caso en particular, y propone diversas alternativas para que las instituciones y los maestros involucrados utilicen y obtengan mejores resultados que los que se tieqen acrualmente.

Partiendo de la idea de que los modelos de intervención se construyen sobre la base de los objetivos a alcanzar, más que sobre las indicaciones a priori de una teoría fuerte, el modelo de intervención está sometido a un constante proceso de autocorrección y evita preservar con tentativas de solución que no producen resultados positivos y que, a menudo, exacerban el problema que debían resolver.

El modelo estratégico dentro de la terapia de sistemas se evidencia como lógico y riguroso, al mismo tiempo que flexible y creativo. Por eso, la propongo como una forma de intervención específica para

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los problemas de los docentes, la introducción del cambio deberá llegar de manera sutil y no brillante o como por arte de magia.

La mayoría de los maestros con problemas frente a grupo no reconocen que tienen un problema, no saben que lo tienen o no saben

qué hacer al respecto. El problema más grande se presenta cuando

la institución tampoco sabe qué hacer. La responsabilidad al final de

cuentas es de rodos, pero la obligación en la detección de problemas

específicos en el aula es institucional, entonces, el principio del cambio tendría que ser desde arriba, para luego buscar mecanismos que impacten a la base magisterial.

No hay respuesta para la pregunta si el profesor es el que está mal a causa de sus alumnos, o de que si sus alumnos están mal a causa del comportamiento de sus maestros. Más bien los dos y la propia escuela están comprometidos en un rígido juego de interacciones y todos cooperan para mantenerla así. La existencia de esta relación

de interinfluencias circulares justamente es lo que permite consi

derar a estos tres entes como un sistema homeostático, que mientras

no exista un síntoma que modifique la homeostasis, se mantendrá como problema sólo para una parte de los participantes. Lo que une en un papel determinante en la exacerbación y mantenimiento del síntoma, aun cuando se encuentre presente una alteración biológica de base, es el encuentro, la interacción circular, la recíproca adaptación entre el síntoma y una organización interactiva del sistema, cargada de tensiones emocionales no necesariamente manifiestas. La tendencia a perdurar del síntoma psicosomático puede atribuirse particularmente a la persistencia de esta interacción circular, el sín

toma es activado y mantenido por estreses emocionales conectados

a rígidas dinámicas con las que se encuentran siempre en estrecha correlación el docente y el alumno. Las reglas, a fin de cuentas, son modelos interactivos que caracterizan la interacción de las relaciones entre los miembros de un sistema, y por eso trascienden las cualidades de los miembros individuales y adquieren el significado de realidades propias del sistema; los docentes en última instancia les dan interpretaciones a las reglas y los propios alumnos también, el sistema le da sus propias interpretaciones y así estos tres entes manejan las reglas a su conveniencia y de acuerdo al tiempo, al lugar, al contexto a la persona, a la respuesta de los hechos.

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La rigidez de las reglas que los docentes manejan en el aula impiden cambios adecuados como respuesta a la aparición de nuevas exigencias evolutivas. Los alumnos piden más o piden cosas distintas y los maestros actúan igual y no cambian en nada. En estos sistemas

se verifica una tendencia a la cristalización de la propia organización interna y este sistema por ende ocasiona otros problemas en los que

tienen que intervenir otros actores, por ejemp o los padres de

familia, los alumnos, los que están con problema con el maestro

o la propia institución que tiene problemas con el maestro porque el maestro tienen problemas con el alumno. Al final de cuentas el equilibrio permanece bloqueado en una situación estática de homeostasis.

Tengo la firme convicción de continuar con este trabajo porque, aunque se parte de la convicción de que para cambiar una situación problemática antes hay que cambiar el obrar y, como consecuencia,

el pensar del docente, o mejor, el punto de observación, el «marco»

de la realidad, la puesta en práctica de las recomendaciones técnicas

y los resultados de éstas probablemente lleven algunos años más. Este trabajo está motivado por un profundo ánimo de mirar

desde otra perspectiva los problemas del docente en el aula, a la que anteceden profesores conscientes de la necesidad de tener una mejor calidad de vida e interacciones sanas con sus alumnos, aunque al final de cuentas el objetivo más importante es consolidar definitivamente la autonomía personal de la persona tratada, que adquiera la convicción, la conciencia de que la realidad psíquica y de la conducta se ha cambiado gracias a una intervención sistémica,

que parte las interacciones, de la necesidad de un cambio, aceptar

iniciar el proceso y reconocer que es posible mejorar. Ya para finalizar, tengo la creencia de que la experiencia docente

me permite tener una visión más amplia para esta investigación. Al parecer, lo más difícil es el proceso de modificar las concepciones arraigadas para cambiarlas por nuevas formas de pensar, que por consecuencia beneficie la interacción de los maestros y sus alumnos.

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Esta obra se terminó de imprimir en febrero de 2012 en Litográfica Ingramex, S.A. de C.V.

Centeno No. 162-1 , Col. Granjas Esmeralda C.P. 09810, México, D .F.

lEMA: literatura

SECCIÓN: 42 1Í1UL0: LOS PROBLEMAS DEL OOCENIE

una mirada sistémica .

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problemas - snte.org.mx · problemas del docente y en el aula tiene muchos aspectos de incidencia....

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