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Vice Ministerio de Asuntos Técnicos y Pedagógicos
Dirección General de Currículo
Proyecto: Revisión y actualización del currículo vigente
Etapa 1: Identificación de criterios para la revisión
Tarea 2.1: Identificación de avances en las disciplinas científicas
y literarias asociadas al área de Lengua Española que deben ser
tomados en cuenta para la revisión y actualización curricular.
Producto final
Autoras:
Ana Margarita Haché
Liliana de Montenegro
Febrero 2013
Santo Domingo, República Dominicana
2
Índice de contenido
I. Presentación .................................................................................. 3
II. Cuerpo del informe ........................................................................ 4
A. Parte 1: Criterios para evaluar el currículo de Lengua Española
desde una perspectiva general. Ana Margarita Haché ...................... 4
1. Introducción .............................................................................. 4
2. Desarrollo ................................................................................. 5
3. Conclusiones y recomendaciones ...........................................27
4. Bibliografía ..............................................................................32
B. Parte II: El área de Lengua Española en el Primer ciclo del Nivel
básico: Dra. Liliana de Montenegro .................................................38
1. Introducción .............................................................................38
2. Desarrollo ................................................................................39
3. Conclusiones y recomendaciones .............................................62
4. Bibliografía ................................................................................64
3
I. Presentación
Este informe tiene como propósito principal identificar los criterios para la revisión
y actualización del currículo vigente para el área de la Lengua Española, tomando
como referencia los avances de la disciplina, así como también los avances
pedagógicos en el área de la enseñanza de español como lengua materna. Se
escribe respondiendo a una solicitud de la Dirección General de Currículo del
Vice-Ministerio de Asuntos Técnicos y Pedagógicos del Ministerio de Educación
de la República Dominicana.
Consta de dos partes: una general, dedicada a la descripción de los criterios que
deben tomarse en cuenta para la revisión y actualización del currículo de Lengua
Española y otra, más particular, que se enfoca en el primer ciclo del nivel Básico.
La primera es de la autoría Ana Margarita Haché, lingüista, especialista en la
enseñanza del Español (Véase las páginas 2-26); mientras que la segunda parte
fue elaborada por la Dra. Liliana Montenegro, Directora del Centro de Excelencia
para la Investigación y Difusión de la Lectura y Escritura (CEDILE-PUCMM),
(véase páginas 27-49). Cada uno de estos acápites se organiza en tres secciones:
introducción, desarrollo, conclusiones y recomendaciones. Además, para cada
parte se presenta una bibliografía que puede servir como referencia para nuevos
análisis sobre la temática.
4
II. Cuerpo del informe
A. Parte 1: Criterios para evaluar el currículo de Lengua
Española desde una perspectiva general. Ana Margarita
Haché
1. Introducción
En los años 1990, la educación dominicana experimentó un giro copernicano en
su currículo. En el marco del Pan Decenal de Educación, se llevó a cabo una
transformación curricular sin precedentes. En el área de Lengua Española, esto
significó la adopción del enfoque funcional y comunicativo para la enseñanza del
Español como Lengua Materna, el cual promueve el desarrollo de la competencia
comunicativa del estudiantado, entendida como conjunto de conocimientos sobre
el sistema de la lengua y los procedimientos de uso que son necesarios para que
las personas puedan interactuar satisfactoriamente en los diferentes ámbitos
sociales.1 Esta visión supone un compromiso del sistema educativo con la
formación de un ciudadano capaz de producir y comprender críticamente de todo
tipo de mensajes.
En estos momentos que el país y el sistema educativo se enrumban hacia una
revisión y actualización curricular; en el área de Lengua Española el enfoque
adoptado en el 1995 sigue estando vigente. Por tal motivo, este informe pretende
presentar una serie de parámetros para que se profundice en dicho enfoque y se
fortalezca su puesta en práctica en las aulas; esto implica propiciar una educación
lingüística implicada con la emancipación comunicativa del estudiantado, con el
afán ético de convertir el lenguaje y las lenguas en herramientas de convivencia
entre las personas y entre los pueblos y con una alfabetización orientada a
1 Esta definición se ha tomado de la que registra el Ministerio de Educación de España por considerarla que
se ajusta a la concepción en que fundamenta el currículo dominicano en el área de lengua española.
5
enseñar los útiles de la cultura que favorecen una lectura crítica de los códigos del
mundo que nos ha tocado vivir (Freire, 1984).
2. Desarrollo
Uno de los criterios fundamentales para evaluar el currículo de la lengua española
tiene que ver con el modelo de lengua que fundamenta y organiza dicho
currículo. En las últimas décadas del siglo XX, en las ciencias del lenguaje se dio
un giro significativo en cuanto a la descripción científica de la lengua. Del estudio
de la lengua en sí misma y como sistema abstracto y homogéneo se ha pasado al
estudio del hecho lingüístico en su concreción y heterogeneidad, dando lugar a
ciencias como la pragmática, antropología lingüística, la etnografía de la
comunicación, la sociolingüística, la lingüística del texto, al análisis del discurso, la
lingüística cognitiva y la psicolingüística, para citar algunas de las ciencias que se
preocupan por analizar cómo se producen en la vida real los intercambios
comunicativos entre las personas, por indagar qué procesos son necesarios para
su interpretación y producción y por investigar cómo se adquiere y desarrolla la
lengua, tomando en consideración el contexto sociocultural. Cualquier revisión
curricular debe fundamentarse, pues, en las concepciones aportadas por estos
enfoques que priorizan la representación mental, la comunicación y el uso
lingüístico. Como señala Gerardo Alvarez (Alvarez, 2006) “no conviene pues caer
en la antinomia –o enseñar la lengua o enseñar el discurso–, sino acentuar la
estrecha unión de ambos aspectos. A la lengua por el discurso podría ser el
eslogan de la nueva enseñanza de lenguas. Ello implica fomentar las prácticas
discursivas reales para que el estudiantado vaya construyendo a través de ellas el
sistema de la lengua.”
Otra categoría importante para estudiar críticamente el currículo del español como
lengua materna radica en conocer cuál es el objetivo de esa enseñanza. En
consonancia con la perspectiva interdisciplinar anteriormente explicada, la
6
finalidad curricular debe seguir siendo el logro de la competencia comunicativa;
para aprender a hacer cosas con la lengua hay que ir más allá de lo meramente
gramatical y situarse desde el uso. Esta perspectiva trasciende la noción de la
competencia chomskiana (1957) e incorpora las aportaciones de Labov (1966,
1970, 1972), al sugerir que los hablantes adaptan su producción de acuerdo a la
situación social y al tema del que se habla. La competencia comunicativa tiene su
fundamento en la teoría de los actos de habla, en el análisis del discurso y en la
etnografía de la comunicación, donde autores como Austin, Searle, Halliday y
Hymes han hecho importantes aportaciones (Cerezal Sierra, 1997).
En efecto, en 1971 Dell Hymes propuso un enfoque que se ocupara de investigar
las reglas de uso de una lengua en su medio ambiente, es decir, en los diversos
contextos socio-situacionales en que se realiza la comunicación verbal de una
comunidad. Este enfoque tendría que dar cuenta de las reglas que configuran la
competencia comunicativa de los miembros de dicha comunidad (Pilleux, 2003).
Para este lingüista, dicha competencia se define como todo aquello que un
hablante necesita saber y hacer para comunicarse de manera adecuada en
contextos socioculturalmente significativos.
Este concepto ha sufrido sucesivas revisiones a lo largo del tiempo. Entre estas
modificaciones se destacan las realizadas primero por Canale y Swain (1980),
más tarde por Canale (1983) y luego por Hymes (1984). Producto de esos ajustes
se ha terminado considerando que la competencia comunicativa se logra
cuando se posee las siguientes subcompetencias2:
1. una competencia lingüística, entendida como “capacidad innata para hablar
una lengua y a la vez como conocimiento de la gramática de esa lengua”;
2. una competencia sociolingüística, “referida al conocimiento de las normas
socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en los
diferentes ámbitos del uso lingüístico”;
2 La definición de las siguientes competencias están tomadas de Lomas, C. (2001, segunda edición). Cómo
enseñar a hacer cosas con las palabras. Barcelona: Ediciones Paidós.
7
3. una competencia discursiva o textual, “relativa a los conocimientos y
habilidades que se precisan para poder comprender y producir diversos
tipos de textos con cohesión y coherencia”;
4. una competencia estratégica, “que se refiere al conjunto de recursos
(verbales y no verbales) que podemos utilizar para reparar los diversos
problemas que se pueden produc (Ruhstaller, 2004)ir en el intercambio
comunicativo (desde los malentendidos hasta un deficiente conocimiento
del código) y cuya finalidad es hacer posible la negociación del significado
entre los interlocutores”.
En 1990 Bachman (Ruhstaller, 2004) propone una organización bipartita de estas
competencias con segundas ramificaciones: subcompetencia organizativa
(subcompetencia gramatical y subcompetencia textual) y subcompetencia
pragmática (subcompetencia ilocutiva y subcompetencia sociolingüística), a la que
añade la subcompetencia estratégica, resultando una clasificación tripartita. Este
modelo es, hasta el momento, el último y uno de los más completos marcos
teóricos que ha sido propuesto en el campo de la enseñanza de segundas
lenguas3.
Con relación a la enseñanza de la lengua materna, para finales del siglo pasado,
se destaca la propuesta por Carlos Lomas (Lomas C. , 2001. Segunda edición)
que, desde una perspectiva pedagógica, añade dos competencias más, a saber:
1. La competencia literaria, que incluye los conocimientos, las habilidades y
los hábitos que hacen posible el uso y disfrute de los textos que circulan en
el ámbito literario.
2. La competencia semiológica, que se refiere a la interpretación y producción
de signos de cualquier tipo y, en sentido restringido, a los conocimientos,
las habilidades y las actitudes que favorecen una interpretación crítica de
3 Este juicio aparece en la página titulada Competencia comunicativa. Obtenida de
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciacomunicativa.htm
8
los usos y las formas de los medios de comunicación de masas y la
publicidad.
Por su parte, Marta Marín (1999) en su libro “Lingüística y enseñanza de la
lengua”, divide la competencia comunicativa en lingüística, discursiva, textual,
pragmática y enciclopédica. Esta taxonomía difiere, en parte, de la anterior al
dividir lo textual de lo discursivo. Para esta autora, la competencia discursiva se
refiere a la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación o
circunstancia en que está el que se comunica, mientras que la competencia textual
alude a la capacidad de construir (y comprender) un texto dentro del tipo elegido.
A pesar de esta práctica distinción, acogemos la propuesta de Lomas por
considerarla la más adecuada a nuestros fines pedagógicos y a la sociedad de la
información y la comunicación en que se enmarcan los actores educativos y las
practicas socioculturales de lectura y escritura.
Una vez estudiadas las subcompetencias que conforman la competencia
comunicativa es necesario analizar qué destrezas han de ser objeto de
aprendizaje por parte del estudiantado y su grado de integración. En este
sentido, el diseño curricular vigente deja muy claramente establecido que se trata
de hablar y escuchar (comunicación oral) y leer y escribir (comunicación escrita)4
La enseñanza de las destrezas del lenguaje resulta coherente con el enfoque
comunicativo que enfatiza el saber hacer cosas con las palabras de una lengua.
Esta perspectiva parte de la didáctica de las lenguas extranjeras pero rápidamente
encuentra en la adquisición de la lengua materna un asidero teórico para su
aplicación en la enseñanza del español. Se trata de combinar los procesos propios
de la lengua: comprender y producir y cruzarlos con el continuum en cuyos
extremos se encuentran la lengua hablada y la lengua escrita.
En sus inicios el enfoque de las destrezas proponía enseñarlas por separado,
pasando de la comunicación oral a la escrita y de la comprensión a la producción.
4 Véase, por ejemplo, los propósitos generales del área de lengua española en el nivel Básico.
9
Sin embargo, fundamentándose en los principios de la etnografía de la
comunicación y los postulados socioconstructivistas, esta perspectiva ha sido
objetada por su artificialidad. “Además, también se critica al enfoque separatista
por: a) tratar al lenguaje como objeto de estudio, no como medio de comunicación;
b) separar las destrezas (habilidades) del contenido (significados); c) carecer de
autenticidad; y d) limitar el concepto de estrategias de aprendizaje (Oxford, 2001;
Savignon, 2001)5. De estas objeciones, surge una concepción que promueve la
enseñanza integrada de las destrezas, lo que permite organizar actividades que
lleven, por ejemplo, a leer para escribir, escuchar para hablar.
Un cuarto criterio para emprender el análisis del currículo debe responder a la
pregunta qué lengua enseñar. Lingüistas como María Vaquero, Humberto López
Morales, Amparo Tusón contestaron ya hace años esta interrogante. Se trata de la
variante estándar. En la actualidad desde una perspectiva sociolingüística cabe
abogar por “enseñar a utilizar en cada ocasión el registro apropiado a cada
situación de comunicación a partir de la variedad de origen de cada persona”
(Lomas C. , 2001. Segunda edición). En este sentido, hay que continuar la política
lingüística establecida en el Diseño Curricular del 1995 que reconoce la diversidad
lingüística en el español dominicano y adopta una actitud de sensibilidad y
valoración hacia sus variantes y una postura de respeto frente a sus hablantes.
Recordemos a Lomas (2001. Segunda edición) cuando afirma que “una educación
lingüística orientada hacia los conocimientos, las habilidades y las actitudes que
hacen posible el intercambio entre personas debe contribuir a la adquisición de
actitudes positivas ante las lenguas y sus hablantes y a la crítica a los prejuicios
lingüísticos, geopolíticos e ideológicos que afectan de forma negativa a la
convivencia entre las personas y los pueblos”.
El currículo debe poner en evidencia, como bien apunta Tusón (1991), si bien
todos somos iguales frente a las lenguas, somos desiguales en el uso según el
“capital lingüístico” que poseamos y usemos. Esta desigualdad social frente a los
usos lingüísticos es algo que genera estereotipos y prejuicios, no sólo respecto a
5 Mayora Pernía, C. (2009). Fundamentos teóricos y pedagógicos del enfoque de las destrezas integradas en
la enseñanza de lenguas extranjeras. Núcleo v.21 n.26. Caracas, Venezuela.
10
las variedades o las lenguas, sino también frente a las personas que las usan. Es
aquí primordial el rol que puede desempeñar la escuela través un currículo de
lengua que se fundamente en:
1. una perspectiva que fomente el plurilingüismo y la diversidad lingüística
(Marco común europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje,
enseñanza, evaluación, 2002), lo que implica una coordinación adecuada
con relación a las lenguas, materna y extranjeras, que se enseñan en el
sistema educativo y a las que sin ser objeto de la educación formal forman
parte del capital lingüístico de los estudiantes, sobre todo, en el caso de los
hijos de los migrantes.
2. un enfoque que tome en cuenta el papel que tienen las actitudes y los
prejuicios sociolingüísticos sobre las diversas variantes lingüísticas en el
aprendizaje, sobre todo, de quienes están inmersos en culturas ajenas a la
dominante.
Un currículo que contenga una política lingüística bien definida propiciará que
cada escuela redacte un proyecto lingüístico de centro que la comprometa como
institución con la enseñanza de la competencia comunicativa, así como d=con el
aprendizaje de actitudes lingüísticas que lleven a la erradicación de prejuicios6 y
estereotipos hacia las lenguas, sus variantes y hablantes. Asimismo, podría
priorizar la lectura y la escritura a través de todo el currículo, ya que “el papel de
las instituciones educativas debe ser formar ciudadanos alfabetizados que
dominen funcional y socialmente la cultura escrita” (Carvajal & Ramos, 2003).
Por otro lado, en el debate sobre el currículo del Español como lengua materna
debe tenerse presente cuál constituye el elemento vertebrador en torno al
cual se organizan los contenidos curriculares. Este es, a mi juicio, un criterio
importante. Muchos diseños curriculares proclaman su adhesión al enfoque
6 En un estudio realizado por Haché de Yunén en el 2008, se destaca el rol desempeñado por el nuevo diseño curricular en la valoración del español dominicano frente a la variante castellana.
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funcional y comunicativo; sin embargo, al momento de materializar los programas
de los diferentes grados del nivel básico y medio vuelven a la gramática como eje
organizador de sus actividades. Desde Saussure ha quedado establecido que la
forma normal de manifestación de la lengua son los textos (Alvarez, 2006). Si se
parte del uso lingüístico y de la competencia comunicativa es coherente asumir un
enfoque textual, como el propuesto por Alvarez (2006), que considere el acto de
habla, por una parte, como un acto de enunciación con la debida atención al rol
activo de los sujetos del discurso y, por otra parte, como un acto de textualización
que resulta en la construcción de un texto.
En el aprendizaje a partir de textos cabe destacar la importancia que desempeñan
diversos tipos de conocimientos, la necesaria aplicación de estrategias y la
relevancia de los propósitos y las motivaciones del lector (García Madruga J. ,
2006). Esta visión tiene su fundamento en la Psicología Cognitiva; la noción de
estrategia es un concepto muy usado en las ciencias cognitivas y en las teorías
psicológicas sobre la comprensión del discurso. En el momento de procesar
información y atribuir significado, el lector se ve en la necesidad de activar y de
enriquecer el conjunto de esquemas de pensamiento y teorías del mundo que
posee al implicarse en un diálogo en el que estas entran en confrontación con las
del texto. En este sentido, como apuntan Carvajal y Ramos (2003), el
conocimiento previo no solo se refiere a lo que el sujeto sabe del tema sino que
está formado por su estructura cognitiva, por su competencia lingüística en
general y por su conocimiento de la lengua escrita en particular. Y concluyen
expresando que es, por tal motivo, que muchos autores no cejan en su empeño de
convencer al profesorado de la necesidad de trabajar diferentes tipos de textos de
uso social.
Una vez estudiado el criterio organizador del currículo y asumido el texto como su
eje vertebrador, conviene analizar qué tipología textual se presenta en el
currículo y qué categorías de análisis se seleccionan para medir la
complejidad de los textos de dicha tipología. Cabe destacar que en todo
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momento se debe tener presente una selección textual que se base en las
prácticas socioculturales en que se inscriben dichos textos, como prerrequisito de
su autencidad y validez. En ese sentido, es importante precisar esa idea siguiendo
la sugerencia de Lomas (2001. Segunda edición), que citando a Nicolás7, afirma:
“No se trata, en fin, de optar por una lingüística aplicada de nuevo cuño sino de
utilizar el saber lingüístico sobre la lengua y sobre sus usos con el fin de contribuir
a la mejora de las habilidades lingüísticas y comunicativas de los alumnos y de las
alumnas”.
Con relación a las diversas tipologías textuales conviene estudiar las existentes y
examinar su pertinencia para organizar a partir de una de ellas el currículo de
lengua española. En los años 70 se destaca la de Werlich (1975) que se centra en
bases textuales. Su clasificación distingue 5 tipos básicos de textos: descriptivo
(ordenamiento en el espacio), narrativo (desarrollos en el tiempo), expositivo
(asociado al análisis y la síntesis de representaciones conceptuales),
argumentativo (toma de posición) e instructivo (que incita a la acción). En los años
80, sobresalen dos clasificaciones: la de Brinker (1988) sustentada en tres
criterios: los contextuales, los estructurales y el de la función textual y la de Adam
(1985) que propone 8 tipos textuales de base, relacionados con los actos de
habla: afirmar, convencer, ordenar, predecir, dialogar. Estos son:
Cuadro 1: Tipología de Jean Michel Adam de 1985
Actos Tipo textual
Afirmar de hacer
Narrativo [relato,
reportaje, novela,
cuento, historia]
de estado Descriptivo [guía
turística, inventario,
diccionario...]
7 Nicolás, M. 1994. Sobre les posibilitas i els limits de la terminología lingüística, en Cuenca, M..J. Lingüística i
ensenyament de llengues. Valencia: Universidad de Valencia.
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para explicar Explicativo [discurso
didáctico, científico...]
Convencer Argumentativo [textos
de opinión, críticas,
editoriales...]
Ordenar Directivo [recetas de
cocina, indicaciones,
consignas...]
Predecir Predictivo [boletín
meteorológico,
horóscopo]
Dialogar Conversacional
[interview, diálogo...]
Retórico [poema,
prosa poética,
canción, slogan,
ruego, proverbio,
máxima, graffiti...]
En las tipologías de los años 90 vuelve a distinguirse Adam reduciendo a 5 tipos
su clasificación anterior. En el mundo hispánico, en 1993, se destaca la
clasificación realizada por Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez (1993).
Esta se fundamenta en dos criterios: la función y la trama.
En la actualidad, la primera tipología de Adam, a pesar de tener varias décadas de
elaborada (1985), mantiene vigencia como lo demuestran los trabajos de Liliana
Cubo ( 2007) y su equipo en Argentina para el aprendizaje de la lengua materna y
Alicia Tisiera de Molina (2003) para la enseñanza de una lengua extranjera. Para
los fines de la revisión y actualización del currículo dominicano, dicha tipología
resulta muy acertada al parear actos de habla con géneros discursivos y tipos de
textos, como lo hemos presentado en el cuadro anterior. Cabe destacar que la
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presentación gráfica de esta clasificación no presenta un orden en cuanto a la
adquisición ni al grado de complejidad textual de esta tipología.
Es evidente, pues, que una revisión del currículo no solo debe asumir una
determinada tipología textual sino que tiene que establecer una serie de
parámetros para medir la complejidad de los tipos de textos que se introducirán
en cada nivel y en cada curso a lo largo del año escolar. Esta decisión no puede
quedar fuera del diseño curricular ya que afectaría su desarrollo; de manera
discrecional cada escuela o cada profesor podrían hacerse cargo de la gradación
de los textos empleando parámetros diversos. También se corre el peligro de que
sean los libros de texto con sus correspondientes industrias editoriales que fijen
dichos criterios sin necesariamente apoyarse en los fundamentos teóricos que
sostienen al diseño curricular.
El grado de dificultad de los textos puede medirse tomando en cuenta, además de
los aspectos gráficos, dos variables importantes: su conformación interna y las
características de los lectores, sobre todo, lo relativo al dominio del tema tratado
en el texto. Entre las pruebas usadas para medir la complejidad de los materiales
escritos en lengua española cabe señalar las realizadas por Armando Morles
(1991). De hecho, muy pocos estudios han abordado esta problemática; sin
embargo, en la República Dominicana, podemos encontrar la tesis de maestría de
David Capellán (2011). En esta investigación, la complejidad textual se mide
tomando en cuenta cuatro variables: el ámbito en que aparece el texto, la
superestructura o modo de organización, el grado de cohesión y la progresión
temática. A pesar de que la capacidad de predicción usando las variables
señaladas presentó distintos niveles de efectividad al contrastarla con la
comprensión lectora de los estudiantes evaluados, consideramos que el
perfeccionamiento de este procedimiento de medición debe ser fundamental a la
hora de revisar y actualizar el currículo del Español como lengua materna en lo
que respecta a la secuenciación de los textos por grados y a lo interno de ellos.
Estos criterios son fundamentales a la hora de secuenciar los textos. Sin embargo,
son muy alertadoras las palabras de Teresa Colomer (2000) cuando opina que a
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pesar de la enorme ayuda que ha significado la descripción de las características
textuales por parte de los lingüistas y la programación escolar a partir de tipologías
textuales, hay que tener cuidado con la forma como estas se trasplantan en los
salones de clase. Coincidimos con Carvajal y Ramos (2003), quienes a su vez
concuerdan con Colomer, “en que el objetivo no es que el alumnado conozca
teóricamente características de los distintos tipos de textos”, pero “sí
consideramos la conveniencia de que en el aula se trabaje –de modo real y
auténtico- con diferentes tipologías textuales y portadores, lo cual no significa que
compartamos en absoluto las selecciones parciales, incluso absurdas, que los
libros de texto, haciéndose eco de la idea, incluyen.”
Todo currículo, independiente de su estructuración (por disciplinas o por una
integración más allá de ellas), debe alinear sus intenciones formativas con los
contenidos, las actividades y la evaluación. Por eso, a la hora de revisar el
currículo de Lengua Española es primordial tomar en cuenta la secuencia de los
contenidos y su alcance. Si la finalidad del currículo de lengua es el logro de la
competencia comunicativa y es el texto el elemento organizador del currículo, una
cuestión básica la constituye el adecuado ordenamiento de los géneros
discursivos de manera que contribuya a consolidar la capacidad discursiva del
estudiantado. Para estos fines, podemos auxiliarnos de los conceptos aportados
por la Psicolingüística y de la Lingüística Aplicada. Numerosos estudios dan
cuenta de que la narración es el primer género discursivo que adquiere el niño
(Serra, Serrat, & Solé, 2000). Por el contrario, la exposición y la argumentación
poseen procedimientos micro y superestructuales que dificultan su comprensión,
por lo que requieren de un mayor número de procesos inferenciales (Marín & Hall,
2003) y su adquisición es posterior a los textos narrativos que poseen modos de
organización más simples. Como apunta García Madruga8, el problema en los
textos expositivos es que el lector-alumno no tiene conocimientos del tema en
cuestión, con lo cual la comprensión de un texto expositivo es siempre mucho más
compleja que la de un texto narrativo.
8 García Madruga, Juan A. La comprensión y el aprendizaje a partir de textos: la enseñanza de estrategias
activas. Extraído de: http://www.doredin.mec.es/documentos/00820093002157.pdf
16
Estos datos hacen necesario una secuenciación que parta de textos conocidos por
los estudiantes, como los narrativos, y que enfatice el análisis de textos
expositivos y argumentativos. La tipología textual de Adam expuesta
anteriormente puede servir de guía para el ordenamiento requerido. En cuanto al
alcance, este podría venir determinado por un conjunto de factores que van desde
el tipo de destreza del lenguaje que se escoja para trabajar el género, el ámbito
donde circulan los textos, hasta el tipo específico de texto y las estrategias que
este requiere para su procesamiento9. Es importante resaltar que en un currículo
basado en competencias su secuencia y alcance tiene que llevar a establecer
niveles de dominios que, en el caso del de Lengua Española, pueden estar
definidos, en gran medida, por las categorías antes mencionadas.
Otro criterio importante para revisar el currículo de Lengua Española se refiere a
las actividades que se seleccionan para poner en práctica la competencia
comunicativa. Los enfoques comunicativos tienden a priorizar aquellas actividades
que se corresponden con las prácticas sociales propias de la comunidad
lingüística. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas aboga por
un enfoque “que, en sentido general, se centra en la acción en la medida en que
considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como
agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no
sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de
circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción
concreto.” Y nos advierte que aunque los actos de habla se dan en actividades de
lengua, forman parte de un contexto social más amplio. Estas actividades
corresponden a tareas “en la medida en que las acciones las realizan uno o más
individuos utilizando estratégicamente sus competencias específicas para
9 Veamos un ejemplo con el género narrativo; la fábula es un tipo de texto narrativo propio del ámbito literario
que podrá trabajarse desde las destrezas de hablar y escuchar; sin embargo, partiendo de la lectura y la escritura, se puede trabajar otro tipo de texto narrativo como la noticia en el ámbito periodístico.
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conseguir un resultado concreto.”10 Como bien apunta Cerezal (1997), bajo este
enfoque el contenido no se subordina a la metodología, sino que es reemplazado
por el aprendizaje a través de las actividades, tareas y proyectos. Esta concepción
recoge la tradición educativa anglosajona de Dewey y Stenhouse en las que se
prioriza la experiencia y en ellas el aprendizaje basado en la resolución de
problemas, como ocurre en muchas actividades de la vida real.
En este enfoque y desde una perspectiva de la etnografía de la comunicación, la
escuela, en general, y el aula, en particular, cobran importancia como escenarios
comunicativos donde se producen interacciones discursivas. En este sentido, “el
aula debe ser considerada, por tanto, una estructura de relaciones sociales
(interpersonales, lingüísticas y culturales), lo que significa buscar respuestas en
los comportamientos y actitudes, el modo de pensar, el lenguaje, etc., que se
presentan en la clase, tanto del docente como del alumnado” (MCE).
El enfoque que centra el aprendizaje a través de las actividades, tareas y
proyectos responde a un modelo curricular basado en el proceso y se orienta al
aprendizaje de la lengua en su totalidad, dejando de lado una visión atomizada de
la misma. “Se organiza en torno a los fines por los que las personas aprenden
lenguas y los tipos de actuación lingüística que son necesarios para conseguir
esos fines” (MCE). Esta perspectiva cobra vital importancia cuando se ponen en
ejecución las estrategias de evaluación (Cerezal Sierra, 1997). Es fundamental
que si se adopta un currículo con un enfoque textual-comunicativo y basado en
competencias, se prioricen los procesos frente a los productos, sobre todo, en lo
que respecta al aprendizaje de la lectura y la escritura. Este debe constituirse en
otro criterio más la hora de revisar el currículo de Lengua Española.
Es importante señalar también que un currículo de Lengua Española cobra sentido
en la medida que contribuye a la formación de una ciudadanía crítica; por eso,
10
Véase el capítulo 2 del Marco Común Europeo de Referencia sobre el enfoque orientado a la acción. Centro Virtual Cervantes. Obtenido de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_02.htm
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debe tenerse presente al momento de su revisión el papel que desempeñan y la
prioridad que tienen los procesos inferenciales en la comprensión y
producción oral y escrita. En los últimos años el estudio de las inferencias ha
adquirido gran relevancia y se considera el núcleo esencial de la comprensión e
interpretación de la realidad y, por tanto, uno de los pilares de la cognición
humana (León, 2003). En este sentido, se destacan los trabajos de Bartlett,
Brunner, Schank, Graesser, Trabasso, Gerrig y Mckoon, Just y Carpenter, Van
Dijk y Kintsch, Branford, Johnson-Laird, entre otros.
Léón, siguiendo a Gutierrez-Clavo (1999), resalta tres funciones esenciales de las
inferencias. Una primera se identifica con la función cognitiva ya que mediante
ellas nos adentramos bajo la superficie de los datos, aprehendiendo cualidades
inherentes a la naturaleza de las cosas. Relacionada con la anterior, una segunda
función es la comunicativa, pues facilita la transmisión de información de un modo
económico y más atractivo entre emisor y receptor. En tercer lugar, se destaca la
función conductual, especialmente útil para dirigir y predecir las conductas,
optimizar beneficios y minimizar posibles daños.
La comprensión del discurso supone una función inferencial muy compleja. Según
José Antonio León, las inferencias son fundamentales para el establecimiento de
una representación mental coherente en el curso del proceso de comprensión
textual. Esta coherencia puede ser tanto local como global. En efecto, un texto
presupone mucho más información que la que aparece explícitamente en él. Este
tipo de omisiones son recuperables por medio de las inferencias. Para que el
proceso inferencial sea coherente se requiere que el sujeto que interpreta posea
una serie de conocimientos previos y que sepa activarlos adecuadamente frente a
las pistas que el discurso ofrece. Esta estrategia de activación de conocimientos
previos a partir del texto es de suma importancia para el aprendizaje, por lo que la
escuela, en general, y las clases de lengua, en particular, tienen una gran
responsabilidad de propiciar los ambientes y las situaciones adecuadas para que
estos procesos se fortalezcan y perfeccionen.
19
El estudio de las inferencias se ha desarrollado ampliamente en la narración. Es
evidente que este tipo de texto tiene una correspondencia más cercana con la
realidad. Además, desde antes de nacer estamos expuestos a historias que nos
permiten aprender a inferir el lugar donde acontecen, los personajes y sus
motivaciones; se trata de guiones y planes compartidos culturalmente. Por estos
motivos, el procesamiento inferencial que tiene lugar con este tipo de texto resulta
más fácil para los estudiantes. Sin embargo, la situación de los textos expositivos
y argumentativos es muy diferente. Se trata de textos que versan sobre temas
menos conocidos por los lectores. De hecho, el propósito de estos textos es
informar acerca de nuevos conceptos y realidades a menudo abstractas. Como
sostiene García Madruga (2006), para comprender estos textos necesitamos
construir modelos mentales más abstractos. El procesamiento de los textos
expositivos parte de la propia estructura organizativa del texto y el lector se ve
obligado a identificar inferencialmente esta estructura y dejarse guiar por las ideas
plasmadas en él para construir una representación mental coherente que permita
la comprensión del discurso (García Madruga J. , 2006). Por todas estas razones,
el texto expositivo y el argumentativo, que usa los modos de organización
expositivos para sustentar las opiniones, resultan de más difícil comprensión.
Cabe destacar que los estudiantes en su proceso de aprendizaje en el sistema
educativo se enfrentan a numerosas teorías y fundamentos teóricos para aprender
Ciencia, Historia, Matemática, Filosofía, etc. Ese cuerpo conceptual llega a los
estudiantes a través de textos expositivos y argumentativos. Es, pues, de vital
importancia que el currículo de Lengua Española proporcione las estrategias para
que el estudiantado incorpore los procesos inferenciales necesarios para el
manejo de estas tipologías textuales. Sin embargo, también desde esas disciplinas
se deben propiciar estrategias que promuevan una adecuada interpretación de
dichos contenidos.
De igual forma en el ámbito periodístico, se presenta información necesaria para el
ejercicio pleno de la ciudadanía. Dicha información aparece muchas veces de
manera discontinua, fragmentada y no siempre en un orden temporal; en efecto,
20
se necesita acceder a información no explicitada para comprender el editorial de
un diario, por ejemplo. “Esta peculiaridad exige al lector disponer de todos los
recursos responsables de la producción de inferencias para poder conectar
segmentos de información” (León, 1996).
No caben dudas que, de donde quiera que se mire este fenómeno del
procesamiento de la información y su atribución de sentido, en la escuela o desde
los medios de comunicación, el sujeto que pone en práctica su comprensión
lectora requiere de procesos inferenciales complejos. Por eso, a la clase de lengua
y a la escuela en su conjunto les corresponde la responsabilidad de propiciar la
incorporación de estos procedimientos si queremos formar un sujeto autónomo y
participativo como lo demandan los tiempos y lo consigna el diseño curricular
dominicano.
Cabe destacar que el componente inferencial resulta también fundamental en el
proceso de escritura de textos. Desde un enfoque cognitivo, la escritura se
sustenta en el hecho de que componer textos supone unos principios interactivos
y potencialmente simultáneos, guiados por metas. Se trata de una perspectiva
estratégica, presentada por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia (1987), quienes
han logrado formular un modelo que representa un gran avance en la
comprensión de lo que hacen los escritores cuando escriben y por qué escritores
diferentes escriben de diversas maneras. La noción de escritor competente es el
concepto esencial para explorar esta diferencia, que se plasma en dos modelos
del proceso de escritura: el modelo de 'decir el conocimiento' y el modelo de
'transformar el conocimiento'. “Este último modelo representa el proceso al que se
ve enfrentado el escritor experto cuando intenta resolver un problema de escritura.
Los problemas son resueltos conscientemente, acudiendo tanto al espacio del
problema de contenido como al espacio del problema retórico. En este modelo, la
tarea de escritura supone un análisis del problema y de los objetivos para su
consecución” (Marinkovich, 2002). Entre los criterios a tomar en cuenta para la
revisión y actualización curricular debe tenerse presente este modelo para
evaluar la pertinencia de la enseñanza y el aprendizaje de la escritura.
21
Un currículo del Español como lengua materna no puede soslayar la literatura
escrita en dicha lengua. Si se ha postulado que su finalidad es contribuir con el
logro de la competencia comunicativa y dentro de ella se ha incluido a la
competencia literaria, tiene que haber un espacio dedicado a su adquisición y
desarrollo. En este sentido, Lomas (2001. Segunda edición) concuerda con
Bierwisch, en que se trata de una capacidad específica que posibilita tanto la
producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos y propone
impulsar en las aulas el aprendizaje de los conocimientos, habilidades y actitudes
que favorezcan tanto la lectura, el análisis y la interpretación de textos literarios
como el aprecio por la experiencia literaria (en tanto que lectores y escritores).
Como bien apunta Teresa Colomer (1996), desde finales del siglo XX, existe cierto
consenso con el fin de enfocar la educación literaria poniendo en práctica
estrategias didácticas que contribuyan con la adquisición de hábitos lectores y con
el fomento de un ocio de calidad.
Asumir la competencia literaria requiere analizar cuáles serían los parámetros de
selección y secuenciación de los textos del ámbito literario, donde el mayor/menor
acercamiento a la cultura del estudiantado, la mayor/menor adaptación a las
características del género, mayor/menor variedad de tipos, la mayor/menor
variedad de autores nacionales y extranjeros y la mayor/menor fragmentación de
los textos pueden servir de pautas que orienten dicha reflexión.
Por otro lado, desde una perspectiva de un currículo fundamentado en principios
humanísticos, el abordaje de los textos literarios contribuiría a lo que Martha
Nussbaum (2001) denomina la imaginación narrativa. “Esto significa la capacidad
de pensar cómo sería estar en el lugar de la otra persona, ser un lector inteligente
de la historia de esa persona y comprender las emociones, deseos y anhelos que
alguien así pueda experimentar”. Esta perspectiva combina la identificación del
otro pero cargando con nuestras creencias y juicios. La lectura de una variedad de
obras literarias, propia de los enfoques humanistas, proporcionaría al estudiantado
esta capacidad que Nussbaum considera como “esencial para cualquier juicio
responsable, puesto que no sabremos lo que estamos juzgando hasta no ver el
22
significado de una acción según la intención de la persona que la realiza, ni
entenderemos el significado de un discurso mientras no conozcamos la
importancia de lo que expresa en el contexto de la historia y el mundo de esa
persona”.
Un último parámetro, y no menos importante, a tomar en cuenta para la revisión y
actualización curricular en el área de la Lengua Española tiene que ver con los
niveles educativos y dentro de ellos los ciclos. En la Ley General de
Educación el nivel educativo se refiere a cada una de las etapas de la estructura
educativa que está determinada por el desarrollo psico-físico de los estudiantes y
sus necesidades sociales11.
Consideramos que en el caso de la Lengua Española resulta relevante prestar
atención al desarrollo psicofísico y social de los sujetos que aprenden, sobre todo,
en los primeros grados del nivel Básico. La importancia que tiene la adquisición de
la lengua escrita en estos grados requiere de un currículo especializado así como
materiales y docentes formados en la psicogénesis de la lengua escrita. En vista
de lo anterior, en la segunda parte de este informe se presentan de manera
específica los criterios que deben orientar la revisión curricular de estos grados.
Si se toman en cuenta los planteamientos de Stenhouse con respecto al currículo,
se tiene que valorar no solo elementos propios del diseño como los esbozados
hasta este acápite, sino que se debe estudiar las incidencias de ese diseño en la
realidad educativa. Es, por tanto, urgente abordar dentro de los parámetros de una
revisión y actualización curricular de la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua
Española los materiales didácticos donde se plasma el currículo, el contexto
donde se desarrolla el mismo y los actores encargados de su ejecución.
Con relación a los materiales didácticos, incluidos los libros de texto, se
requiere estudiarlos con los mismos criterios que hemos expuesto en los párrafos
anteriores, a sabiendas de que deben reflejar las prácticas sociales en los que se
11
Ley General de Educación. Obtenida el 1de febrero de 2013 de http://www.oas.org/juridico/spanish/mesicic2_repdom_sc_anexo_7_sp.pdf
23
enmarca la interacción discursiva que materializa a la competencia comunicativa12.
Deben, por tanto, incluir textos auténticos y completos que cumplan funciones
específicas en la comunidad. Reiteramos la crítica externada anteriormente por
Colomer (2000) con relación a los textos y su artificialidad.
Como bien apunta el editorial de la Revista Textos13 en su número 49, “no cabe
duda de que elaborar materiales para la formación comunicativa es mucho más
difícil y arriesgado que componer un libro de texto para la formación
metalingüística, estructurado a la manera convencional como una secuencia
ordenada de contenidos y actividades, incluso si se adoba con ejercicios de
expresión y de comprensión. Una propuesta comunicativa ha de aproximarse más
a la idea de taller y al conjunto de actuaciones y recursos que lo caracterizan:
propuesta de situaciones y actividades, oferta de recursos y de materiales
textuales, establecimiento de secuencias, aporte de conocimientos (gramaticales,
normativos, semióticos, sociolingüísticos, culturales, pragmáticos, discursivos...),
etc. Evidentemente, pues, su elaboración debe ser producto de investigaciones
llevadas a cabo por grupos de profesionales de diversas disciplinas (lingüística,
psicolingüista, sociolingüista, análisis del discurso, pragmática, etnografía de la
comunicación, pedagogía, didáctica de las lenguas) en conjunción con maestros,
diseñadores gráficos, ilustradores y estudiantes que en diferentes niveles del
proceso de elaboración aporten sus saberes. Estos materiales necesitan ser
probados y perfeccionados en sucesivos procesos de validación y
experimentación. Se trata, por tanto, de materiales que no pueden ser objeto de la
improvisación ni las visiones superficiales.
Es necesario tener presente a la hora de evaluar el currículo las condiciones en
las cuales se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si la finalidad
de la clase de Español es la adquisición y el desarrollo de la competencia
comunicativa y visualizamos la escuela, en general, y el aula, en particular, como
12
Esta visión se enmarca dentro del enfoque del interaccionismo socio-discursivo donde se destacan autores como Vygotski y Bronckart. 13
Revista Textos. No. 49. Versión electrónica obtenida el 28 de febrero de 2013.
http://www.grao.com/revistas/textos/049-analisis-del-discurso-y-educacion-linguistica/el-nuevo-curriculo-y-los-libros-de-texto
24
escenarios comunicativos donde se producen interacciones discursivas, la escuela
y las aulas deben contar con un ambiente letrado apropiado. El estudiante
aprende en interacción con el objeto de conocimiento. Un ambiente rico en textos
escritos variados promueve en el aprendiz la posibilidad de formular, confrontar y
verificar la validez de sus hipótesis en la adquisición del código escrito y su
auténtico uso en la sociedad. Por otro lado, se requiere tener presente también
cuáles son los cupos estudiantiles necesarios para el trabajo personalizado propio
de un enfoque orientado a acciones, tareas y proyectos y basado en los procesos.
Un currículo no puede prescindir de sus actores y menos aún cuando debe
ser revisado y actualizado. Son el profesorado y el alumnado sujetos claves para
su desarrollo. Por este motivo, hay que tener presente las características
psicosocioculturales del sujeto que aprende. “El alumno es un sujeto activo que
aprende construyendo progresivamente teorías del mundo que confieren sentido a
su propia existencia, a partir de su experiencia y de las interacciones que
establece con los demás (docente, compañeros, entorno y objeto de
conocimiento).”14 En vista de que la diversidad propia de los hablantes de una
lengua es un factor clave al momento de la evaluación de currículo comunicativo,
hay que tener presente que muy probablemente la mayoría de los estudiantes
provengan de ambientes donde existen significados propios del contexto local y la
vigencia de sobreentendidos, valores e identificaciones compartidas no requiera el
uso de códigos elaborados.15 Por tanto, con absoluto respeto hacia su sociolecto,
conviene contribuir a que adquieran registros formales que, como afirman Lomas y
Ruiz (2003), tienen una innegable utilidad en el contexto escolar y social.
Por otro lado, en vista de que, como sostiene Bronckart (2007), las mediaciones
sociales y las intervenciones formativas explícitas del medio adulto (en especial
las intervenciones formativas realizadas en la escuela) constituyen los factores
mayores del desarrollo específicamente humano, es imprescindible tomar en
14
Carvajal, F. y Ramos, J. 2003. Leer, comprender e interpretar en un aula que investiga. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura. No. 33. Barcelona: Graó. 15
Conviene resaltar que, como bien señala Michael Stubbs, no está demostrado de forma suficiente una relación causa-efecto entre el uso de variantes restringidas y el fracaso escolar. Para ahondar en este asunto véase la edición española de su obra “Lenguaje y escuela. Un análisis sociolingüístico de la enseñanza”, editado por Cindel-Kapelusz.
25
cuenta al profesorado y sus condiciones y calidad de vida en esta revisión
del currículo de Lengua Española. Entre otras variables para el área de Lengua
Española, se requiere, pues, que se indague sobre los conocimientos,
procedimientos y actitudes que necesitan para que el estudiantado logre la
competencia comunicativa. Cabe destacar que el logro de esta competencia exige
una participación más decidida del profesorado y la asunción de una mayor
responsabilidad sobre el currículo. Por estos motivos, los docentes necesitan
fortalecerse en el dominio de tres áreas: a) la comunicación hablada y escrita16, b)
el conocimiento científico del lenguaje y de la lengua y literatura españolas, y c) la
transposición didáctica17 de esos conocimientos sobre la lengua y literatura
españolas.
Evidentemente, no podemos plantearnos una profunda revisión curricular
sin una adecuada formación del profesorado. Rápidamente se argumentará
que se deben emprender nuevas acciones para formar y capacitar profesores en
las áreas mencionadas anteriormente; sin embargo, conviene analizar cuál es
modelo de formación al que debemos apostar. Son aquí muy pertinentes las ideas
de Cambra18 al plantear que no basta con sustituir un currículum formal por otro de
orientación cognitiva y textual, ni con transmitir eventualmente algunos saberes
teóricos y prácticos, ni con aportar algunas técnicas para planificar y evaluar las
actividades docentes cuando de lo que se trata es de educar en otra mirada
sobre la lengua y sobre sus usos, efectos y contextos sociales. Esta
orientación exige indagar sobre asuntos tales como la construcción sociohistórica
de los códigos del saber lingüístico y literario y sobre su reflejo en los contenidos
escolares, sobre los factores culturales que asignan un determinado valor a cada
uso lingüístico, sobre el papel que desempeña el lenguaje tanto en las
interacciones comunicativas como en las identidades de las personas y de los
16
Seguimos a Sankoff, en su concepto sobre mercado lingüístico; el profesorado es un tipo de profesional que requiere del manejo de la variante estándar de la lengua para un ejercicio adecuado de su profesión. 17
Para Chevallard, se refiere a transformar el contenido científico en contenido de enseñanza. Véase Álvarez Angulo, T. (1998). Las ciencias del lenguaje y su transposición en el marco de la didáctica de la lengua. Didáctica de la lengua y la literatura. N°. 10. Universidad Complutense de Madrid, págs. 179-188. 18
Cambra, M. (2000): "El pensament del professor: formació per a la pràctica reflexiva", en Camps, Ríos y Cambra. Recerca i formació en didàctica de la llengua. Barcelona. Graó. Citado por Lomas, Carlos y Andrés Osoro. (2001). De la lingüística aplicada a una educación lingüística implicada. Formación del profesorado y cambios en las aulas de lengua. Revista Textos 27. Barcelona: Graó.
26
grupos sociales, sobre la manipulación del discurso en los contextos de la
persuasión personal y social... Y exige también indagar sobre las teorías, sobre las
creencias, sobre los conocimientos y sobre las prácticas que configuran el
pensamiento del profesorado del área (Cambra, 2000).
Tomando en cuenta estos planteamientos hay que abogar por un tipo de
formación basada en la investigación-acción. Una formación reflexiva en y para la
práctica supone acompañamiento en las aulas por un equipo de profesionales
formados para tales fines y comprometidos con la promoción de sujetos libres,
autónomos constructores de su propia historia y de la de los demás por medio de
la lengua. En el país, existen experiencias19 que avalan que esto es más que
posible una realidad ineludible.
19
Véase los trabajos que se reseñan en la segunda parte de este informe desde la Organización de Estados
Iberoamericanos, el Centro Poveda y la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra.
27
3. Conclusiones y recomendaciones
Este informe ha presentado los criterios y recomendaciones que su autora ha
considerado fundamentales para revisar y actualizar el currículo de Lengua
Española. De manera sucinta los resumimos en el siguiente cuadro.
Criterio Recomendación
Modelo de lengua Énfasis en la variación y en los usos
lingüísticos
Objetivo de la enseñanza de la lengua Desarrollo de la competencia
comunicativa con las siguientes
subcompetencias:
1. lingüística,
2. sociolingüística,
3. discursiva-textual,
4. estratégica,
5. literaria y
6. semiológica.
Destrezas del lenguaje Integración de las destrezas de hablar,
escuchar, leer y escribir de forma que
se pueda tener actividades como, por
ejemplo: escuchar, leer para escribir.
Variante de la lengua a enseñar Promoción del aprendizaje de la
variante estándar con sus registros
formales.
Fomento de la enseñanza expresa de
actitudes positivas hacia las lenguas,
sus variantes y hablantes y de aquellas
28
Criterio Recomendación
que lleven a la erradicación de los
prejuicios sobre el español dominicano,
el sociolecto de los estudiantes, la
relación causa-efecto entre los códigos
restringidos y el rendimiento académico.
Modelo curricular para la enseñanza de
la lectura y la escritura
Asunción de un enfoque procesual,
estratégico e inferencial, a partir de una
visión que una lo lingüístico, lo cognitivo
y lo sociocultural20
Eje organizador Ordenamiento a partir de textos usando
la tipología textual de Adam (1985) y
partiendo de tanto de las prácticas
sociales como de los criterios de
adquisición y complejidad creciente,
según el ámbito en que aparece el
texto, su modo de organización, grado
de cohesión y progresión temática.
Metodología para el aprendizaje de la
lectura
Énfasis en la complejidad de los
procesos inferenciales
Metodología para el aprendizaje de la
escritura
Adopción del modelo transformador del
conocimiento, de Bereiter y Scardamalia
Tipo de actividades
Asunción del enfoque basado en
acciones, tareas y proyectos.
Literatura Promoción de la competencia literaria,
20
Véase a Cassany y Aliagas Marín, Cristina. Miradas y propuestas sobre la lectura. 2009. En: Para ser letrados. Barcelona: Paidós.
29
Criterio Recomendación
entendida como el aprendizaje de los
conocimientos, habilidades y actitudes
que favorezcan tanto la lectura, el
análisis y la interpretación de textos
literarios como el aprecio por la
experiencia literaria (en tanto que
lectores y escritores), poniendo en
práctica estrategias didácticas que
contribuyan con la adquisición de
buenos hábitos lectores y con el
fomento de un ocio de calidad.
Niveles y ciclos Promoción de una enseñanza
diferenciada del primer ciclo del nivel
Básico; se requiere de un currículo
especializado así como materiales y
docentes formados en la psicogénesis
de la lengua escrita.
Materiales didácticos Diversidad de materiales que reflejen
las prácticas socioculturales de la
lectura y la escritura. Los libros de texto
deben favorecer la competencia
comunicativa y fundamentarse en los
criterios expuestos anteriormente.
Contextos de las escuela y aulas Reconocimiento de la escuela y las
aulas como escenarios comunicativos.
Favorecimiento de un ambiente letrado
en salones, paredes de la escuela y las
aulas. Creación y fortalecimiento de
bibliotecas escolares y de aula.
Establecimiento de cupos que aseguren
30
Criterio Recomendación
la calidad educativa y un real
aprendizaje por competencias
Profesorado Fomento de condiciones y una calidad
de vida a la altura de su función:
promover, fortalecer y enriquecer la
emergencia del sujeto.
Educación desde otra mirada sobre la
lengua y sobre sus usos, efectos y
contextos sociales.
Formación en tres áreas: 1) la
comunicación hablada y escrita, 2) el
conocimiento científico del lenguaje y de
la lengua y literatura españolas, y 3) la
transposición didáctica de esos
conocimientos sobre la lengua y
literatura españolas.
Formación reflexiva a partir de la
investigación-acción y del
acompañamiento en las aulas.
Estas recomendaciones representan cambios importantes para el trabajo en las
aulas; suponen una ruptura con determinadas prácticas socioeducativas. Ese es el
gran reto, un desafío en el que la escuela necesita de consensos para trascender
las disciplinas y asumir retos comunes tanto para la enseñanza comunicativa de
las lenguas (materna: española y extranjeras: inglés y francés), el aprendizaje de
la lectura y la escritura a través de todos los contenidos de lengua española,
ciencias sociales y naturales, matemática, formación humana y artística como para
la promoción del pensamiento crítico y creativo, que pongan a trabajar juntas a las
ciencias, a las humanidades y las artes.
31
Se trata de un desafío que no puede esperar más, pero que requiere de un
proceso prolongado, de una práctica constante y de un compromiso decidido.
32
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B. Parte II: El área de Lengua Española en el Primer ciclo
del Nivel básico: Dra. Liliana de Montenegro
1. Introducción
En el presente trabajo, nos proponemos destacar los avances científicos que se
relacionan con la enseñanza de la Lengua Española en el primer ciclo de la
escuela básica, con el objetivo de abonar al proceso de revisión y actualización del
currículo vigente en República Dominicana.
Asumimos el concepto de lengua propuesto en dicho currículo y, dado que en el
primer ciclo de la educación básica se sientan las bases para la adquisición y el
desarrollo de la lengua escrita, situaremos el tema, en primer lugar, a partir del
análisis del concepto de alfabetización. Luego, identificaremos los avances
científicos disciplinarios asociados con la alfabetización en el primer ciclo de la
escuela básica. En tercer lugar, presentaremos el estado de la situación en cuanto
los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura en la escuela y
sintetizaremos las lecciones aprendidas de prácticas efectivas identificadas en
programas que se han llevado a cabo en República Dominicana en la última
década. Finalmente, entregaremos nuestras conclusiones y recomendaciones
39
2. Desarrollo
2.1. El concepto de alfabetización
En la segunda mitad del siglo pasado, la alfabetización se entendía como un
conjunto de destrezas que comprendía la lectura, la escritura y la aritmética
esencial y la promoción de la alfabetización tenía como propósito el desarrollo de
estas destrezas.
En los años 60 y 70 se plantea el concepto de “alfabetización funcional”, para
referirse a la adquisición de las destrezas de lectura, escritura y aritmética para
mejorar la productividad. Según indica la UNESCO (2004), a partir de esta visión,
se establece el vínculo entre educación y desarrollo socioeconómico. El trabajo de
Paulo Freire le agrega una dimensión política a este concepto de alfabetización,
con su propuesta de educación con conciencia y reflexión, orientada a que el
educando cuestione y se cuestione críticamente para promover cambios y que,
mediante el dominio y el ejercicio de la lengua escrita, se logren procesos
liberadores y constructores de identidad, tan necesarios en sociedades como la
nuestra.
En las décadas de los 80 y 90 el interés se orienta a entender cómo se adquieren
la lectura y la escritura y cómo se ponen en práctica. Como resultado de esta
visión, se logra vislumbrar la diferencia entre la alfabetización concebida como una
destreza y la alfabetización entendida como una práctica social, concepción que
contempla la consideración de la diversidad, tanto de propósitos, de usos, como
de aprendizaje. Se avanza al concepto de aprendizaje a lo largo de la vida y para
la vida, considerando el contexto personal y social.
En el Foro Mundial de Educación que tuvo lugar en Dakar, se elaboraron los
lineamientos de la Década de la Alfabetización de las Naciones Unidas, que
fueron aprobados en diciembre de 2001 y se desarrollarían entre los años 2003 y
2012. Dichos lineamientos se basan en una “visión renovada de la alfabetización”
40
que comprende a todos, gobiernos, comunidades, agencias internacionales; es
para todos y trasciende las edades; incluye a todos, niños y adultos; implica
asegurar niveles efectivos y sustentables y oportunidades en la familia, la
comunidad, el lugar de trabajo, los medios de comunicación. La “Alfabetización
para Todos” implica políticas activas y esfuerzos colectivos para que las personas
y grupos alfabetizados hagan uso efectivo de ese conocimiento (Naciones Unidas,
2000). Esta propuesta de las Naciones Unidas presenta a la alfabetización como
un largo proceso que comprende todo el desarrollo humano. Se enmarca
asimismo dentro de una visión sociocultural, pues entiende que la alfabetización
cambia en las culturas y la historia y, aunque tiene mucho que ver con la escuela,
también depende de la sociedad y de la política. Por otro lado, nos lleva a
reflexionar tanto sobre la alfabetización asociada a la lengua escrita como a la
vinculada con las tecnologías de la comunicación, tan presentes en la actualidad
en la cultura globalizada de la “era electrónica” y a pensar en la importancia que el
lenguaje tiene para todo individuo. En efecto, a través del lenguaje construimos y
desarrollamos conocimientos y aprendizajes, damos significado a nuestras
experiencias y sentido a los conocimientos de los otros; constituye la base del
desarrollo de la capacidad de pensar y la puerta de acceso al conocimiento y a la
capacidad crítica; sin él, todos los demás aprendizajes están comprometidos.
Investigadores enmarcados en este concepto amplio de la alfabetización opinan
que, en el futuro, las fuerzas culturales van a seguir definiendo las formas y
funciones de la alfabetización, así como la naturaleza esencial de su enseñanza. Y
aunque no podemos predecir lo que sucederá exactamente dentro de 50 ó 100
años, sí debemos pensar que en el futuro inmediato tenemos que hacer frente a la
convergencia entre los medios escritos y los medios electrónicos. En este sentido,
ya se habla de la alfabetización informacional, visual, multicultural y de medios de
comunicación dentro del concepto de la nueva alfabetización. Mientras tanto, las
políticas culturales de nuestra sociedad y la escuela continúan esforzándose por
resolver los problemas esenciales que siempre nuestro país ha confrontado con la
lengua escrita: desde la adquisición de parte de todos los niños y de forma
41
convencional de la lengua escrita en los dos primeros grados de la escuela básica,
hasta la inclusión de ambientes letrados retadores y de bibliotecas en las
escuelas, así como la utilización de los medios electrónicos.
Cabe destacar, en esta temática de la alfabetización y del acceso a la cultura
escrita, los presupuestos básicos de dicha cultura, explicitados por Rosa María
Torres (2007) con relación a jóvenes y adultos que han sido excluidos del sistema
escolar. Algunos de estos presupuestos sirven también para aclarar los desafíos
que la cultura letrada presenta a la sociedad. El primer presupuesto destaca que el
acceso a la lectura y la escritura continúa siendo el punto más importante de
entrada a la llamada “sociedad de la información, del conocimiento y del
aprendizaje”. El segundo presupuesto se refiere a que aprender a leer y a escribir
han sido concebidos tradicionalmente como un fin en sí mismos. No obstante, la
alfabetización es sólo un medio para alcanzar objetivos personales y sociales más
amplios. El propósito es el uso efectivo y significativo de la lectura y la escritura
como medios de expresión, comunicación, aprendizaje y gozo, así como para
mejorar la vida de las personas. El derecho a la alfabetización es incompleto si no
se le agrega el derecho a acceder a la cultura escrita. En este sentido, las
bibliotecas ocupan un papel fundamental para dicho acceso.
El tercer presupuesto propone que los procesos de alfabetización deben crear,
desde el inicio, las condiciones para el uso efectivo de la lengua escrita en
contextos y situaciones socio-comunicativas reales, fuera de la cartilla, del texto
programado y del aula de clase. Este presupuesto constituye un punto de partida
para el cuarto presupuesto, que trata sobre la relación entre los materiales de
lectura y escritura y su motivación para el aprendizaje, otorgándole, de este modo,
sentido a la cultura letrada.
Finalmente, el quinto presupuesto enfoca el desarrollo de la cultura escrita
promoviendo sociedades alfabetizadas, que otorguen valor social a la lectura y la
escritura y se comprometan con el aprendizaje permanente, acercando la cultura
42
escrita a la gente, especialmente a los más vulnerables, en sus propias lenguas y
valores. Cumplir con ese derecho requiere políticas trans-sectoriales (económicas,
sociales, culturales, lingüísticas), que exceden en mucho al sector educativo
reducido de manera estrecha a la educación escolar.
Asimismo, como apunta Cassany (2005), los cambios relevantes en las relaciones
humanas y en la organización de las comunidades, el incremento del
plurilingüismo, el imparable aumento de los conocimientos o la expansión de
Internet impactan también las prácticas de la lectura y la escritura de hoy. En el
siglo XXI, se lee otro tipo de textos, con objetivos cada vez más ambiciosos y en
contextos que nunca antes habían existido o que no estaban disponibles para la
vida en sociedad. En el contexto político de la democracia, por ejemplo, se supone
que dirimamos nuestras diferencias con el “arma” de los discursos y, puesto que el
estilo que adoptan éstos resulta tan sutil, seductor o perverso, la ciudadanía debe
estar capacitada para poder comprender el punto de vista y los intereses que se
ocultan detrás de cada texto. Todos estos requerimientos implican la presencia de
un lector con variadas competencias comunicativas que van más allá de las que la
escuela del siglo XX había ambicionado.
Lo anterior supone también un enfoque de la cultura escrita que analice los
fenómenos implicados en el discurso oral y escrito y que tome en cuenta la
modalización del texto, la emergencia de la subjetividad del autor/a, la
reproducción de estereotipos culturales o representaciones cognitivas, la
categorización léxica como recurso constructor de representaciones sociales o la
polifonía. Al abordar estas características y convertirlas en estrategias de análisis,
se contribuirá con la formación de una ciudadanía democrática, como parte
esencial de una sociedad letrada.
2. 2 La alfabetización en los primeros grados del sistema escolar
Coincidimos con Ana María Kaufman (2007) en por qué debemos seguir pensando
y replanteando la alfabetización actualmente. En efecto, esta autora señala que en
43
América Latina un grupo importante de estudiantes repite, fracasa y finalmente
deserta de la escuela y otro grupo, igualmente numeroso, va a la escuela,
supuestamente se alfabetiza e incluso llega a la universidad, pero tiene serias
dificultades para comprender un texto complejo o para escribir un texto coherente
y bien organizado, lo que permite deducir que ha recibido una alfabetización de
mala calidad.
Dado que en República Dominicana enfrentamos esta misma problemática, ante la
tarea de revisar y actualizar el currículo vigente, debemos preguntarnos cuál es el
currículo que se ejecuta en el día a día en las aulas y por qué, a pesar de haber
asumido el currículo vigente el enfoque funcional y comunicativo, en la práctica
escolar aún conviven al menos dos paradigmas muy diferentes entre sí en cuanto
a la alfabetización en el primer ciclo. Los sintetizaremos a continuación.
2.2.1) El enfoque por destrezas: Considera el lenguaje escrito como un conjunto
de habilidades complejas divididas en destrezas identificadas y secuenciadas y
postula que el estudiante debe pasar por fases en su aprendizaje. Primero, el
aprestamiento para estimular las habilidades perceptuales y motrices; en segundo
lugar, la enseñanza inicial orientada a la decodificación y representación de
grafemas y sólo cuando se dominan estas habilidades, se pasa a la fase final de
lectura comprensiva y escritura creativa. Este enfoque se fundamenta en la teoría
conductista y en la concepción de un sujeto pasivo que responde
fundamentalmente a los estímulos externos, que llega a la escuela sin
conocimientos y al que el maestro debe transmitirle la información. Su enseñanza
se basa en la memorización y repetición. El aprendizaje de la lengua escrita en los
primeros grados se materializa en este enfoque a través de la copia, el dictado, la
repetición de grafemas, reduciendo la escritura al dibujo de las letras y la lectura a
la discriminación entre fonemas y grafemas, en una secuencia que va de lo simple
a lo complejo.
En síntesis, para este enfoque la lectura consiste en la habilidad de decodificar o
descifrar un mensaje y la escritura en la copia de signos convencionales. Desde
44
esta perspectiva, importa trabajar la discriminación visual y auditiva y la habilidad
motora fina, pasando a un segundo plano qué se escribe y para qué.
2.2.2) El enfoque centrado en la construcción del significado y en la
comunicación: Asume la lectura y la escritura como procesos de construcción y
de expresión de significados. Se reconoce la función social y comunicativa de la
lengua escrita y su unidad fundamental es el texto para desarrollar las
capacidades lingüísticas de los sujetos. La enseñanza de la lectura y la escritura
es siempre guiada por unos propósitos definidos y destinatarios reales, tal como
ocurre en la vida. La teoría epistemológica que fundamenta este paradigma es la
constructivista y su enfoque es sociocultural al entender que se aprende en
constante interacción con el medio, las personas y los objetos.
En este enfoque se entiende que el propósito esencial de la alfabetización es
formar ciudadanos de la cultura escrita, por lo que el objeto de enseñanza (la
lengua) se define tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de
lectura y escritura (Lerner, 2001), que propician que los niños se apropien del
sistema de escritura y del lenguaje escrito.
Numerosas investigaciones psicogenéticas han puesto de manifiesto cómo los
niños se aproximan al sistema de escritura y al lenguaje escrito cuando realizan
prácticas de lectura. Autoras pioneras en este tema como Emilia Ferreiro (1997,
2002), Ana Teberosky (2003) y Liliana Tolchinsky (1993), han postulado que la
apropiación de la escritura no es un asunto de percepción de letras, sino de
desarrollo de conceptos y que, durante el proceso de construcción del sistema de
escritura, los niños atraviesan por diferentes etapas de apropiación, desde la
consideración del dibujo como representación del significado, uso de letras o
signos para representar sonidos, hasta descubrir el principio alfabético de la
escritura, es decir, que cada letra representa un fonema. Al entender esta
construcción, nos damos cuenta que la mayoría de las llamadas dificultades o
errores son parte del proceso de aprendizaje. Tomar en cuenta la perspectiva del
pensamiento infantil partiendo de sus experiencias, saberes e intereses, las
características del objeto de conocimiento (el sistema de escritura) y el contexto es
45
fundamental para lograr el desarrollo de capacidades lingüísticas, socialmente
contextualizadas, en los estudiantes en el primer ciclo de la educación básica.
Desde este enfoque se entiende la lectura como una práctica social y un proceso
de construcción de significados a partir de la interacción que realiza el sujeto con
el texto. En cuanto a la escritura, se concibe como un sistema de representación
de la realidad y, dada su función social, en su análisis se tendrá siempre presente
qué se quiere escribir, a quién y para qué.
En este enfoque, el objetivo de enseñanza de la lengua es que los alumnos se
apropien adecuadamente de las prácticas sociales de lectura y escritura, de las
características del sistema de escritura, de las diferentes variantes del lenguaje
escrito y accedan, asimismo, a cierto nivel de reflexión y sistematización sobre la
lengua. (Kaufman, 2009).
En cuanto a los modelos y métodos derivados de estos enfoques y a sus
implicaciones en la práctica, podemos decir que del enfoque por destrezas se
establece una secuencia jerárquica ascendente para la enseñanza de la lengua
escrita, desde las unidades más simples a las más complejas mediante un
procedimiento de ir sumando las otras partes una vez superadas las primeras. Los
siguientes métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura se derivan de
este enfoque:
- Alfabético: Se enseñan los nombres de las letras para luego componer
sílabas y palabras.
- Fonético: Se enseña la relación entre el fonema (el sonido) y su
representación gráfica (letra). El énfasis está puesto en que los niños
puedan aislar los sonidos y establecer correspondencias grafema-fonema.
- Silábico: Este método plantea que la unidad mínima para alfabetizar es la
sílaba, que luego se combina en palabras y frases. Usualmente se elaboran
cartillas para la ejercitación mecánica.
Estos métodos han sido criticados, a pesar de su facilidad de aplicación, por las
desventajas que presentan:
46
- Todos parten de unidades no significativas, que en sí mismas no poseen
ningún sentido.
- Son demasiado mecánicos.
- No dan importancia al contexto ni a la comunicación.
- Establecen rutinas rígidas y repetitivas que hacen que los alumnos pierdan
el interés.
- Fragmentan la lengua escrita distorsionado su función social y
comunicativa.
- Desconocen las teorías modernas de aprendizaje que conciben un sujeto
activo y participativo.
Las limitaciones citadas dieron origen a otros métodos que, aunque basándose en
el mismo enfoque, son analíticos y parten de elementos que poseen significado
en sí mismos, como la palabra o frase.
El método global: Parte del presupuesto que el primer contacto del niño con las
formas escritas es con palabras enteras. Entiende que la percepción infantil es
global y las palabras se reconocen a través de la vista. De las palabras y las
frases se pasa a su descomposición en unidades menores.
Método de las palabras normales o generadoras: Es una variante del método
global. Se presenta una palabra asociada a una imagen para que el niño la
reconozca y posteriormente se descompone en sílabas. Las palabras que se
escogen presentan una secuencia de lo simple a lo complejo.
Citamos a continuación algunas de las críticas realizadas a estos métodos:
- La lectura a veces se garantiza por la memoria.
- Caen en el mecanicismo al querer graduar el aprendizaje.
- No toman en cuenta los intereses de los niños y niñas ni la función
comunicativa de la lengua.
- Desconocen el significado al considerar lo visual (perceptivo) como
elemento fundamental.
47
Del enfoque centrado en la construcción del significado y en la comunicación, se
entiende que la lectura es una práctica social y, por lo tanto, el proceso de lectura
se inicia con hipótesis y predicciones provenientes de las experiencias pasadas,
social y culturalmente contextualizadas, es decir, de los conocimientos del
lenguaje y del mundo, que posea el sujeto. Luego, dichas hipótesis son
confirmadas o rechazadas por el/a lector/a a medida que lee. En contraposición
con los modelos ascendentes, este modelo sostiene que las clases de orden
inferior no siempre participan del proceso de asignación de sentidos, ya que el
significado se encuentra mayormente en la reconstrucción que el/a lector/a hace
del texto a partir de su conocimiento previo y sin necesidad de las claves
presentes en el texto o usando sólo las más productivas.
Un método derivado de este modelo es el lenguaje integral, cuyo centro es el
sujeto y se basa en los intereses inmediatos de los estudiantes y en el principio
de que el aprendizaje va del todo a las partes. La globalidad es lo que va a
proporcionar el contexto necesario para entender las partes. Se utilizan materiales
auténticos de lectura y libros que interesen a los estudiantes.
Los modelos interactivos también se enmarcan en los enfoques centrados en la
construcción del significado y en la comunicación. Tienen en cuenta la actuación
simultánea de diversas fuentes en la obtención del significado, asignan igual
importancia a las claves contenidas en el texto y al conocimiento que aporta quien
lee. Así, estos modelos admiten que en el proceso lector se produce tanto un
procesamiento ascendente, de abajo–arriba impulsado por los datos, como
descendente, de arriba-abajo impulsado por los conceptos. Cabe destacar que el
tipo de procesamiento predominante está determinado por el dominio lingüístico,
el conocimiento del tópico, la dificultad del texto y la habilidad de lectura que
posea el sujeto. El modelo interactivo presenta importantes ventajas sobre los
anteriores modelos unidireccionales, ya que permite explicar la influencia de
diversos factores cognitivos y contextuales en el proceso de lectura.
48
La propuesta de intervención desde el paradigma constructivista no se considera
un método en un sentido estricto por su flexibilidad al tomar en cuenta las
concepciones y experiencias del sujeto, los procesos que se desarrollan y las
estrategias que se ponen en marcha. Sus ideas coinciden en parte con las de los
modelos interactivos. En el aprendizaje de la escritura se trabaja la elaboración de
textos completos. Los niños van a escribir de acuerdo a sus posibilidades, dotando
de significado a cada texto según la intención comunicativa que cumple. La
experimentación va a permitir que esas posibilidades se enriquezcan para
ajustarse a las normas del lenguaje escrito. Para el aprendizaje de la lectura, se
presentan textos reales, literarios o funcionales que merecen ser leídos por su
significación. Los niños van interpretándolos en función de diversos indicadores
hasta que llegan a ajustar sus interpretaciones a las notaciones que aparecen. Los
niños buscan el sentido en los textos aún antes de ser capaces de descifrarlos.
Finalmente, y también con la idea de continuar abonando a la reflexión sobre el
tema, podemos concluir que las investigaciones recientes sobre los enfoques
teóricos predominantes actualmente con relación a la enseñanza de la lengua en
el nivel inicial y el primer ciclo de la educación básica, dan cuenta que ha habido
un cambio de paradigma en los últimos cuarenta años. En efecto, se ha pasado
del conductismo a la perspectiva cognoscitiva y, desde ésta, a la sociocultural. Los
autores Kennedy, E., Dunphy, E., Dwyer, G., Hayes, G.,McPhillips, T. Marsh, J.,
O’Connor, M. & Shiel, G. (2012), en una investigación que realizaron para el
National Council for Curriculum Assesment, NCCA, resumen en el siguiente
cuadro los principales enfoques relacionados con este tema (Págs. 69 a 71):
Teoría Conceptos clave Implicaciones pedagógicas
Cognitiva La lectura es un
proceso cognitivo
individual.
La conciencia fonológica y morfológica debe ser
desarrollada a temprana edad en los niños así
como la conciencia fonética.
Psicolingüística La lectura es un
proceso de
La necesidad de asegurar que la pedagogía
desarrolla las habilidades de los niños y niñas
49
Teoría Conceptos clave Implicaciones pedagógicas
construcción de
significados en el
cual la persona
se basa en claves
grafo-fonéticas,
sintácticas y
semánticas.
utilizando un rango de claves, además de las
grafo-fonéticas. Además, que los niños y niñas
son motivados a leer comprensivamente, no
simple-mente decodificando textos
descontextualizados.
Metacognición Los lectores y
escritores
necesitan
monitorear,
examinar y
revisar las
estrategias que
utilizan.
Es menester utilizar enfoques pedagógicos que
fortalezcan las habilidades metacognitivas.
Aprendizaje
Cognoscitivo
Un proceso en el
cual los niños que
aprenden cons-
truyen
socialmente su
conocimiento con
el apoyo de
alguien experto.
Los maestros deben utilizar estrategias
explícitas de enseñanza, modelado,
demostraciones y pensamiento en voz alta en
tareas o situaciones que representan un reto
para los niños.
Socio/Cultural
Socio/Cultural-
Histórico
Ve el proceso de
alfabetización
como una
práctica social
que está
moldeada por
factores sociales,
Los maestros deben reconocer las experiencias
y prácticas de lectoescritura del niño fuera de la
escuela y construir nuevos conocimientos a
partir de ello en el contexto del aula.
50
Teoría Conceptos clave Implicaciones pedagógicas
culturales,
económicos e
históricos.
Socio-lingüística Hace hincapié en
la manera como
la lengua está
influenciada por
el cambio social y
en la influencia
del contexto
social.
Los maestros deben ser sensibles a la forma en
que la lengua es utilizada en la clase y cómo el
marco de referencia de los niños impacta el uso
y la comprensión de su lengua.
Constructivismo
Constructivismo/s
ocial
El conocimiento
es socialmente
construido
Los niños deben tener oportunidad de participar
en actividades en parejas y en grupo en las que
puedan adquirir conocimientos y procesos en
los que se construye conocimiento.
Multimodal La comunicación
utiliza distintas
formas como el
lenguaje oral y
escrito, imágenes
y gestos.
Los niños deben aprender acerca de las
distintas maneras en que cada forma opera y
cómo se armonizan en cualquier texto.
Teoría Crítica Todos los textos
están
ideológicamente
influen-ciados y
los lectores
deben saber
identificar la
forma en que el
poder está
Los niños deben tener la oportunidad de
analizar cómo están construidos los textos: para
informar, para entretener, persuadir o manipular
al lector.
51
Teoría Conceptos clave Implicaciones pedagógicas
inscrito en el
texto.
Alfabetismo
Digital
El desarrollo
tecnológico ha
guiado a nuevas
prácticas de
alfabetismo como
leer y escribir en
una pantalla y/o
en redes en línea.
El curriculum de alfabetización debe incluir
oportunidades de escribir y crear textos
digitales.
Teorías
relacionadas a la
motivación,
compromiso y
auto-eficacia
El
comportamiento,
y el compromiso
emocional y
cognoscitivo es
crítico para tener
éxito en el
aprendizaje.
Los maestros deben asegurar que los niños
tengan oportunidades de conseguir éxito,
autonomía y control de su proceso de
aprendizaje.
2. 3 Los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura en el
primer ciclo de la escuela básica
Hemos dicho anteriormente que el término ¨alfabetización¨ ha ampliado y
diversificado su significado a través del tiempo. También hemos dicho que la
alfabetización de un individuo implica un proceso permanente a través del cual
avanza y ensancha su capacidad para producir e interpretar diferentes tipos de
textos que corresponden a la interacción social. Pero, siendo los textos y los
usuarios imprescindibles para promover el aprendizaje de la lectura y de la
escritura, constatamos que ambos están desigualmente disponibles: algunos
sujetos cuentan con ambientes alfabetizadores y con personas que usan los textos
52
a su alrededor, lo que los coloca en una situación favorable para avanzar en el
proceso de alfabetización y otros individuos establecen una relación esporádica
con textos y usuarios. En este último caso, el sistema escolar debe encarnar la
tarea social de alfabetizar. Por estas razones, al convertirse la escuela en un
ambiente alfabetizador, permitirá que los estudiantes, aquellos provenientes de los
sectores más vulnerables, encuentren en su interior las condiciones que les
permitan apropiarse de la lectura y de la escritura como constructoras de sentido.
Según Nemirovsky (2009: 12), es conveniente precisar esas condiciones porque,
¨aunque en toda escuela hay textos y personas que los usan, sin embargo no
siempre diríamos que es un ambiente propiamente alfabetizador. Cuando decimos
textos, nos referimos a los que se utilizan socialmente, a los objetos de uso en la
cultura letrada: libros, revistas, periódicos, folletos, documentos…de toda índole y
de todo tipo. Absoluta diversidad, riqueza y cantidad. Cuando decimos usuarios,
nos referimos a las personas que acuden a la lectura y a la escritura en su
cotidianidad; aquellas que encaran la interpretación y elaboración de textos como
parte de su vida diaria, haciendo uso de los textos sociales de manera habitual y
fluida para multitud de circunstancias y propósitos”.
En el acápite anterior, dijimos que el objeto de enseñanza de la lengua, desde una
perspectiva sociocultural es que los alumnos se apropien adecuadamente de las
prácticas sociales de lectura y escritura, de las características del sistema de
escritura, de las diferentes variantes del lenguaje escrito y accedan, asimismo, a
cierto nivel de reflexión y sistematización sobre la lengua.
A estos elementos, deben agregarse condiciones que hagan de la escuela un
espacio que impulse la lectura y la escritura, buscando alternativas que
constituyan verdaderas invitaciones a leer y a escribir desde el momento en que
docentes y estudiantes entran cada día a ella. Entre estos elementos, la
investigación actual sobre el tema destaca los siguientes:
- Ambiente letrado tanto en la escuela (pasillos, dirección, patio) como en el aula
(con exposición de producciones de estudiantes y de profesores).
53
- Disponibilidad de una biblioteca de centro.
- Disponibilidad de una biblioteca de aula, con textos auténticos, de alta calidad
(por lo que dicen, cómo lo dicen, cómo están editados, por su respeto al lector
y por su rigurosidad en el tratamiento de los temas) y con diversidad de textos
(de géneros textuales, de soportes, de lenguas, de versiones).
- Presencia de rincones de aprendizaje, entre los que se ubica el rincón de
producción de textos, incorporando diferentes soportes tales como pizarra,
etiquetas, papel reciclado, hojas de diversos tipos y diversos instrumentos de
escritura (tizas, lápices, bolígrafos, computadores, letras móviles, entre otros).
Existe, asimismo, una vasta bibliografía relacionada con los aspectos didácticos
para la alfabetización en el primer ciclo de la escuela básica, enmarcados en el
enfoque de la lectura y escritura como prácticas sociales y que han sido puestos a
prueba en la última década. Aunque el desarrollo de estos aspectos excede el
alcance del presente trabajo, sintetizamos a continuación las líneas principales a
considerar, pues creemos que pueden darnos luz para reflexionar sobre el
proceso de revisión y actualización en que nos encontramos.
1) Situaciones fundamentales de lectura y escritura: Lectura y escritura a
través del maestro, lectura silenciosa y lectura en voz alta por parte de los
estudiantes, escritura por parte de los estudiantes.
2) Dinámicas de interacción: Trabajos en pequeños grupos, actividades
colectivas, actividades en parejas y actividades individuales.
3) Materiales didácticos en el aula: Biblioteca de aula, abecedario, banco de
datos, tarjetas con los nombres, carteles informativos.
4) Distintas modalidades de organización de las actividades: Actividades
habituales, proyectos institucionales, proyectos de producción de textos en
el aula, secuencias de lectura.
5) Situaciones de reflexión y sistematización sobre la lengua: Aspectos
textuales, cuestiones enunciativas, trabajo con el léxico, la gramática y la
ortografía en contexto, entre otras.
54
6) Evaluación de la lectura y la escritura en el primer ciclo, que implica
determinar las expectativas de logro que se desean desarrollar en cada
grado de este ciclo, además de considerar la importancia de la evaluación
auténtica y procesual, utilizando textos reales y situaciones con las que los
estudiantes se encuentran ya familiarizados para evaluar su progreso.
Asimismo, incluye la evaluación diagnóstica, la formativa y la sumativa.
2.4. Prácticas efectivas en República Dominicana para la enseñanza de la
lectura y escritura en el primer ciclo de la escuela básica
En República Dominicana se vienen desarrollando en la última década, proyectos
y programas que han intentado aportar al desarrollo de la lectura y de la escritura
en los niños, a partir de la capacitación profesional de docentes en servicio. Estos
programas y proyectos han demostrado que se puede encarar el desafío de poner
en marcha opciones de trabajo que impulsen la apropiación por parte de los
docentes de un paradigma de enseñanza de la lengua para la vida, con un
impacto significativo en las competencias infantiles en el primer ciclo de la escuela
básica. Sintetizaremos a continuación sus estrategias y logros principales.
2.4.1) Los aportes en lectoescritura de la PUCMM
Desde el año 2002 y hasta el 2010, la PUCMM, en alianza con el Ministerio de
Educación lideró en el país el Centro de Excelencia para la Capacitación de
Docentes (CETT), un programa regional para el primer ciclo de la escuela básica
pública en el campo de la lectura y la escritura, gracias a los auspicios de la
USAID. El programa se llevó a cabo en El Salvador, Honduras, Guatemala,
Nicaragua y República Dominicana, con apoyo de México, con el propósito de
elevar la calidad de la enseñanza de la lectura y escritura en cada país. En efecto,
esta iniciativa se focalizó en el desarrollo de competencias críticas en los
estudiantes del primer ciclo de la escuela básica, para tratar de enfrentar la crisis
que en este ámbito del saber se vive en el país y en la región centroamericana.
55
El CETT-CARD creó un modelo de profesionalización de docentes en servicio, que
contempla igualmente la capacitación de directores y de técnicos regionales y
distritales. Este modelo fue afinado dos veces luego de ser puesto en práctica.
Parte de la concepción de aprendizaje como proceso social y cultural de carácter
permanente, inherente a la vida de todas las personas. Se basa en los siguientes
pilares: gerencia del conocimiento, enfoque por competencias, constructivismo y
enfoque textual y comunicativo de la enseñanza de la lengua. Contempla dos
años de duración (110 horas anuales) e incluye cuatro modalidades:
capacitaciones presenciales (24 horas anuales, 3 días por año), círculos de
innovación docente (24 horas anuales, una vez por mes por redes de escuelas),
acompañamiento en el aula (cada docente es acompañado al menos una vez por
mes durante dos horas por facilitadores formados específicamente para estos
fines) y estudio independiente (40 horas anuales, una vez por mes).
El programa también elaboró materiales pedagógicos y conceptuales para los
docentes (guías de lectoescritura, libro de capacitación, fichero para la atención
diferenciada, evaluaciones diagnósticas y formativas y recursos tecnológicos).
Para los estudiantes, seleccionó una biblioteca de aula con alrededor de 60 textos
narrativos, informativos e instruccionales para colaborar con el ambiente letrado
del curso, imprescindible para el desarrollo de la lectura y de la escritura como
competencias, sobre todo en las escuelas y sectores más vulnerables de la
sociedad que presentan un acceso restringido a la cultura escrita por sus
condiciones socioeconómicas.
El modelo incluye asimismo la celebración de ferias de lectura y escritura en las
escuelas, para estrechar los lazos entre la escuela y la comunidad que la rodea.
De este modo, se busca favorecer la comprensión, de parte de ésta última, de la
importancia de la alfabetización para lograr una vida más autónoma y participativa.
La realización de concursos de cuentos entre los estudiantes contribuyó asimismo
con el desarrollo del placer por la lectura y la escritura y con la toma de
conciencia, de parte de los estudiantes, de cómo las palabras se asocian con el
imaginario y con el conocimiento del mundo propio de cada comunidad.
56
Desde el 2009, la PUCMM desarrolla, también en alianza con el Ministerio de
Educación y con financiamiento de la USAID, un programa integral de educación
que lleva por nombre Programa de Escuelas Efectivas (PEF) y que incluye:
Lengua Española, Matemática, Gestión Educativa y Evaluación. Para Lengua
Española, el programa ha adoptado el modelo y los materiales que el CETT-CARD
elaboró y que han sido descritos anteriormente. En el marco de este programa, en
el 2012-2013 se están capacitando 1,200 docentes del primer ciclo de básica,
directores y técnicos del Ministerio de Educación. Asimismo, se están elaborando
actualmente cuadernos de ejercicios para los estudiantes del primer ciclo que
complementan las guías de lectoescritura diseñadas para los docentes.
Por otro lado, desde el 2011 la PUCMM, el Centro Poveda y la Organización de
los Estados Iberoamericanos (OEI) han realizado una alianza con el Ministerio de
Educación para desarrollar el programa ¨Política de Apoyo a los primeros grados
del Nivel Básico en Lectura, Escritura y Matemática”, con el propósito de mejorar
la calidad de los procesos de aprendizaje de los niños y niñas que asisten a este
ciclo. En lo que respecta a la Lengua Española, el Ministerio de Educación ha
incluido como parte de su política pública el modelo y los materiales elaborados
por el CETT-CARD. El programa que lleva a cabo la PUCMM se desarrolla en el 8
Regionales del Norte del país, en las que se están capacitando 1,400 docentes,
150 coordinadores docentes y 120 técnicos.
Hasta el 2011, los programas de lectura y escritura llevados a cabo por la PUCMM
desde el año 2002, han capacitado de manera directa a 5,200 docentes del primer
ciclo de la educación básica de Santiago, La Vega, Moca, Bonao, Tenares, Las
Matas de Farfán, Hato Mayor, Jánico, Constanza, Jarabacoa, Puerto Plata y Santo
Domingo, tanto de zonas urbano-marginales como rurales. También han
impactado positivamente en las competencias de lectura y escritura de alrededor
de 200,000 estudiantes de primero a cuarto grado, quienes en evaluaciones
externas de impacto, llevadas a cabo sistemáticamente al final de cada año
escolar por un equipo evaluador independiente, han demostrado un crecimiento
57
significativo en su comprensión inferencial y crítica, en comparación con
estudiantes de escuelas control similares, que fueron igualmente evaluadas.
Por otro lado, se han beneficiado de estos programas alrededor de 5,000 madres,
padres y tutores, demostrando que es posible el desarrollo de una cultura letrada
en las escuelas y en sus comunidades circundantes. Otro efecto de estos
programas ha sido la publicación de cuatro volúmenes de cuentos escritos por
niños de las escuelas públicas que se acompañan, como resultado de los
concursos anuales auspiciados por la PUCMM: “Sueños, fantasías y más” (2008),
“Sueños, fantasías y mucho más” (2009), ¨El vuelo de la imaginación” (2010) y
¨Diversión, color y fantasía. Cuentos de niños y niñas dominicanos” (2011).
Actualmente se encuentra en proceso final de diagramación el libro ¨El columpio
de los sueños¨ (2012). Estos cuentos se han incorporado a las bibliotecas de aula
y han posibilitado que los estudiantes compartan con otros lectores su imaginación
y creatividad.
Los programas mencionados anteriormente han permitido a la PUCMM crear una
plataforma sustentada en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua
basada en la investigación-acción. Asimismo, han contribuido a la educación
pública con estrategias de análisis crítico desde los primeros cursos de la escuela
básica, que colaborarán con la formación de ciudadanos democráticos y plurales,
como parte esencial de una sociedad letrada.
2.4.2) Los aportes en lectoescritura del Centro Cultural Poveda
El programa “Formación en competencias lectoras, escritas y matemática¨ del
Centro Cultural Poveda se lleva a cabo desde el 2011 en alianza con el Ministerio
de Educación como parte de la ¨Política de apoyo a los primeros grados del Nivel
Básico en Lectura, Escritura y Matemática¨ en 7 Regionales del sur y suroeste del
país, con el propósito de contribuir a la mejora de los procesos educativos
mediante estrategias pedagógicas, participativas, contextualizadas,
58
transformadoras, críticas e innovadoras que posibiliten el desarrollo de
aprendizajes significativos para quienes participan en los diferentes procesos de
formación y animación sociocultural.
En lo que respecta a la lectoescritura, este programa se ha apoyado en
experiencias previas que el Centro Poveda ha desarrollado para la formación
docente. Entre el 2007 y el 2008, la capacitación de 75 docentes del primer ciclo
de básica en el Distrito Educativo 16-03 de Cevicos; entre el 2008 y el 2011,
también desarrolló un programa de formación en competencias de lectura y
escritura con docentes y orientadores en la provincia de Pedernales. Entre el 2009
y el 2011 ha desarrollado, asimismo, el programa de formación en competencias
lectoras y escritas para maestras y maestros del primer ciclo de básica en la
Regional 10 a través de una co-gestión con el MINERD, en el que han participado
1,600 docentes de los seis distritos educativos que conforman esta Regional.
Estos programas se basan en el modelo pedagógico constructivista y sociocultural
propuesto en el currículo vigente en el país y en el enfoque crítico, transformador y
popular de la propuesta socioeducativa del Centro Cultural Poveda. Para el
aprendizaje de la lengua materna, contemplan la contextualización de los
procesos a partir de los sujetos desde el enfoque textual, funcional y comunicativo.
El programa se estructura en tres etapas: iniciación, profundización y
consolidación, basando su estrategia de trabajo en la formación y
acompañamiento de forma continua y sistemática en la que participan docentes,
directores de centros educativos, bibliotecarios y equipos técnicos distritales y
regionales. Promueve la creación y consolidación de bibliotecas escolares y de
aula como espacios de ampliación de la cultura lectora y escrita y de animación
sociocultural; asimismo, círculos de lectura y escritura creativa para madres,
padres, tutores, hijos y la organización del espacio aula-escuela como un
ambiente enriquecido y propiciador de aprendizajes significativos.
El Centro Cultural Poveda se propone lograr, al finalizar este programa que los
niños lean y escriban con sentido, de manera creativa, desde sus principales
59
necesidades, de comunicación, de expresión, de sus ideas, sus sentimientos
como sujetos de derecho; que los docentes organicen, planifiquen, apliquen y
evalúen procesos de aprendizajes significativos, coherentes, contextualizados,
que inviten a las niñas y a los niños a apropiarse de manera activa, participativa de
conocimientos y que el equipo de gestión del centro educativo se constituya en
acompañante permanente de los procesos de la escuela, es decir que directores,
subdirectores, coordinadores, bibliotecarios se conciban como una comunidad de
aprendizaje, donde la escuela se piense como un organismo vivo y dinámico que
tiene unos horizontes comunes para el desarrollo de procesos de lectura, escritura
y otras estrategias lúdicas que acerquen a los niños a los textos diversos de otra
manera.
La evaluación interna del programa contempla estrategias de autoevaluación y co-
evaluación procesuales y cualitativas. Desde el punto de vista de la evaluación
externa, aunque el programa aún no ha sido evaluado en su impacto, el Ministerio
de Educación contempla realizar una evaluación a los estudiantes en junio 2013,
la que será llevada a cabo por la Dirección General de Evaluación y Control de la
Calidad de la Educación del Ministerio de Educación.
2.4.3) Los aportes en lectoescritura de la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI)
El programa “Intervención para el primer ciclo de educación básica en centros
educativos de la Región Este de República Dominicana” de la Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI) se lleva a cabo desde el 2011 en alianza con el
Ministerio de Educación como parte de la ¨Política de apoyo a los primeros grados
del Nivel Básico en Lectura, Escritura y Matemática” en 3 Regionales del este del
país (Regionales 5, 12 y 17), con el propósito de incrementar los logros de
aprendizaje en lengua y matemática de los alumnos del primer ciclo de básica de
las Regionales citadas y de disminuir los índices de repitencia y deserción en ese
ciclo, a través de la puesta en marcha de estrategias atractivas e innovadoras,
dirigidas a los diversos actores del proceso educativo y fundamentadas en el
principio de atención a la diversidad.
60
Este programa representa una continuidad de las acciones del proyecto “Apoyo a
la Mejora de la Calidad Educativa” (2009-2010), centrado en estrategias para
mejorar los aprendizajes en lectura, escritura y matemática de los alumnos,
financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECID),
llevado a cabo en quince centros educativos ubicados en zonas urbanas y rurales
del Distrito Educativo 17-02 de Monte Plata. La evaluación externa del referido
proyecto, llevada a cabo en el año 2010 para determinar la correlación de
pertinencia entre los resultados parciales obtenidos con los objetivos del proyecto
y sus perspectivas de sostenibilidad, revelaron que las premisas planteadas fueron
adecuadas y que se alcanzaron los propósitos iniciales previstos, valorándose
significativamente las intervenciones, sobre todo la estrategia de apoyo a los
estudiantes del primer ciclo de básica y las estrategias para favorecer la
convivencia escolar.
Este programa abarca el desarrollo profesional docente a través de grupos de
reflexión, redes de directores, trabajo cooperativo por duplas de docentes, rotación
de docentes, agrupamiento docente por temáticas y redes docentes,
acompañamiento en el aula, talleres de desarrollo personal docente y puesta en
marcha de comunidades de práctica, con estudiantes de término de la carrera de
Educación, en coordinación con INAFOCAM.
También contempla un sistema integral de apoyo a los aprendizajes, que incluye
el apoyo directo a estudiantes con dificultades educativas en lectura, escritura y
matemática, la creación de aulas de recursos para el aprendizaje (ARPA), la
conformación de equipos de apoyo a lo interno y externo de la escuela, el apoyo a
la cultura escrita a través de la provisión de bibliotecas de aula y de rotacajas de
lectura, la provisión de recursos didácticos para los docentes, el desarrollo de
estrategias de educación en valores para la ciudadanía y la promoción de una
alianza escuela-familia y comunidad.
La evaluación interna del programa contempla estrategias de autoevaluación,
evaluación y heteroevaluación, de carácter cualitativo. Desde el punto de vista de
la evaluación externa, aunque el programa aún no ha sido evaluado en su
61
impacto, el Ministerio de Educación contempla realizar una evaluación a los
estudiantes en junio 2013, la que será llevada a cabo por la Dirección General de
Evaluación y Control de la Calidad de la Educación del Ministerio de Educación.
62
3. Conclusiones y recomendaciones
De lo expuesto anteriormente, consideramos que en la revisión y actualización
curricular debe resaltarse el concepto de alfabetización como una práctica social y
un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida y para la vida, considerando el
contexto personal y social. En este sentido, aprender a leer y a escribir no será
considerado como un fin en sí mismo, sino como un medio para alcanzar objetivos
personales y sociales más amplios.
Asimismo, al plantear este concepto amplio de alfabetización, el currículo deberá
destacar los desafíos que su puesta en práctica implican para el país y que
incluyen el derecho a acceder a la cultura letrada de manera equitativa para todos
los sectores sociales y las condiciones para el uso efectivo de la lengua escrita y
de los medios electrónicos. En este sentido, para superar las dificultades que la
puesta en práctica del currículo vigente ha enfrentado, sugerimos que se detallen
los elementos que propician que la escuela se convierta en un ambiente
alfabetizador, tales como la disponibilidad de bibliotecas de centro y de aula, con
criterios específicos sobre la cantidad de textos por biblioteca, la diversidad
textual, de soportes, la calidad de los textos escogidos, su autenticidad, sus
valores, su edición, entre otros criterios. Igualmente, la construcción de ambientes
letrados tanto en la escuela como en el aula, la presencia de rincones de
aprendizaje con soportes variados que incluyan los computadores. Deberá definir,
asimismo, las competencias comunicativas que espera alcancen los estudiantes,
siempre a la par con las prácticas sociales de lectura y escritura de este siglo XXI.
Igualmente, deberá pensar y precisar el perfil del docente de este ciclo, el
desarrollo profesional requerido (tanto en su formación inicial como en su
capacitación en servicio) y perfilar el acompañamiento necesario para que el
currículo ejecutado sea coherente con el propuesto a partir de la revisión y
actualización curricular.
63
En cuanto a su organización, superando la del currículo vigente, pensamos que
deberá dejar de lado la articulación alrededor de los actos de habla para tomar
como foco las prácticas sociales de lectura y escritura, por lo que sugerimos que
se estructure a partir de los diferentes tipos de textos de circulación social y que
esta articulación quede claramente detallada para su fácil comprensión, pues parte
de los problemas que ha enfrentado el currículo vigente ha sido su nivel de
abstracción y la complejidad de su presentación.
Por otro lado, deberá igualmente presentar los fundamentos de la enseñanza de la
lengua de manera diferenciada por cada ciclo de la escuela básica, ya que en el
primer ciclo es importante tomar en cuenta la perspectiva del pensamiento infantil,
las características del sistema de escritura, las diferentes variantes del lenguaje
escrito y la reflexión y sistematización sobre la lengua en sí misma para dicho
ciclo, así como dar valor al contexto, elemento fundamental para lograr el
desarrollo de capacidades lingüísticas, socialmente contextualizadas.
Dado que en el país se cuenta con experiencias que se han llevado a cabo en la
última década y que han demostrado ser efectivas para la enseñanza de la lectura
y la escritura en el primer ciclo de la educación básica, sugerimos que se adopten
aquellas que han demostrado su eficiencia a través de evaluaciones de impacto y
que han trabajado la lectura y la escritura como competencias para la vida. Estas
experiencias se han nutrido de los avances conceptuales que se han destacado
en el presente informe, han diseñado y afinado materiales para docentes y
estudiantes, han tenido en cuenta el contexto y las condiciones de implementación
y han probado que su impacto en el crecimiento de las competencias es
significativo si se contrastan los resultados de los estudiantes de escuelas
capacitadas con los de escuelas comparables que no han recibido capacitación.
El camino por recorrer para el primer ciclo de la escuela básica tiene ya un
horizonte, que debe aún detallarse con más precisión para que pueda impactar al
sistema como un todo, es decir, delinear las políticas necesarias para pasar del
plan piloto a la generalización de las experiencias.
64
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