1

Dr. Nurliani Siregar, M.Pd

Profesi Kependidikan

Pendidikan Profesi Guru

BAB

1

2

1.1 Pengertian profesi dan pendidik

1.1.1 Profesi

Graham Cheetham, G. E. Chivers1 menerangkan definisi

profesi adalah : “A vocation or calling, especially one that

involved some branch of advanced learning or science.” Sebuah

panggilan atau panggilan, terutama yang melibatkan beberapa

cabang belajar lanjut atau ilmu pengetahuan. Suatu pekerjaan atau

panggilan yang membutuhkan pelatihan, seperti dalam hukum,

teologi, dan ilmu.

Kata profesi semakin populer kita dengar sejalan dengan

semakin kuatnya tuntutan kemampuan profesional dalam bekerja.

Apa pun bentuk dan jenis pekerjaannya, kemampuan profesional

telah menjadi kebutuhan individu.

Secara etimologi,2 profesi berasal dari istilah bahasa

Inggris: profession atau bahasa Latin: profecus, yang artinya

mengakui, pengkauan, menyatakan mampu, atau ahli dalam

melaksanakan pekerjaan tertentu. Pengakuan siapa? Kalau

pengakuan itu datang dari penyandang profesi itu, muncul

PROFESI DAN

PROFESIONALISM

E KEPENDIDIKAN

3

beberapa pertanyaan. Apakah kemampuan yang diakui atau

diklaimnya itu benar-benar sebuah kenyataan? Apakah pengakuan

itu tidak lebih dari sebuah kesombongan? Tidakkah pengakuan

itu tidak lebih dari “riak-riak air” yang sesungguhnya

mengimplisitkan kedangkalan derajat profesional penyandangan

profesi itu? Apakah benar-benar ada bukti formal dan material

yang memperkuat pengakuannya itu. Pertanyaan ini mengemuka

karena dalam masyarakat kerap muncul perilaku gadungan,

misalnya dokter gadungan, dosen gadungan, ABRI atau Polisi

gadungan, Wartawan gadungan dan sebagainya. Mungkin juga

guru gadungan, bukan?

Penyandang profesi boleh mengatakan bahwa dia mampu

atau ahli dalam melaksanakan pekerjaan tertentu asalkan

pengakuannya disertai bukti riil bahwa dia benar-benar mampu

melaksanakan suatu pekerjaan yang diklaim sebagai keahliannya.

Akan tetapi, pengakuan itu idealnya berasal dari masyarakat atau

pengguna jasa penyandang profesi itu atau berangkat dari karya

ilmiah atau produk kerja lain yang dihasilkan oleh penyandang

profesi itu. Pengakuan itu terutama didasari atas kemampuan

konseptual-aplikatif dari penyandang profesi itu.

Secara terminologi,3 profesi dapat diartikan sebagai suatu

pekerjaan yang mempersyaratkan pendidikan tinggi bagi

pelakunya yang ditekankan pada pekerjaan mental, bukan

pekerjaan manual. Kemampuan mental yang dimaksudkan di sini

adalah adanya persyaratan pengetahuan teoretis sebagai instrumen

untuk melakukan perbuatan praktis. Merujuk pada definisi ini,

pekerjaan-pekerjaan yang menuntut keterampilan manual atau

fisikal, meskipun levelnya tinggi, tidak digolongkan dalam

profesi. Dengan demikian, tidak muncul organisasi profesi,

seperti Ikatan Tukang Semen Indonesia, Ikatan Tukang Jahit

4

Indonesia, Ikatan Pengayam Rotan Indonesia, dan sebagainya.

Bandingkan dengan Ikatan Dokter Indonesia, Persatuan Guru

Republik Indonesia, Ikatan Petugas Bimbingan Indonesia, dan

sebagainya.

Dari sudut penghampiran sosiologi,4Vollmer & Mills (1972)

mengemukakan bahwa profesi menunjuk pada suatu kelompok

pekerjaan dari jenis yang ideal, yang sesungguhnya tidak ada

dalam kenyataan atau tidak pernah akan tercapai, tetapi

menyediakan suatu model status pekerjaan yang bisa diperoleh,

bila pekerjaan itu telah mencapai profesionalisasi secara penuh.

Istilah “ideal” itu hanya ada dalam kata , tidak dalam realita,

karena sifatnya hanya sebuah abstraksi. Kondisi “ideal” tidak

lebih dari harapan yang tidak selesai karena fenomena yang ada

hanya sebatas mendekati hal yang “ideal” itu.

Ada tiga pilar pokok yang ditunjukkan untuk suatu profesi,

yaitu pengetahuan, keahlian, dan persiapan akademik.

Pengetahuan adalah segala fenomena yang diketahui yang

disistematisasikan sedemikian rupa sehingga memiliki daya

prediksi, daya kontrol, dan daya aplikasi tertentu. Pada tingkat

yang lebih tinggi, pengetahuan bermakna kapasitas kognitif yang

dimiliki oleh seseorang melalui proses belajar. Keahlian

bermakna penguasaan substansi keilmuan, yang dapat dijadikan

acuan dalam bertindak. Keahlian juga bermakna kepakaran dalam

cabang ilmu tertentu untuk dibedakan dengan kepakaran lainnya.

Persiapan akademik mengandung makna bahwa untuk mencapai

derajat profesional atau memasuki jenis profesi tertentu,

diperlukan persyaratan pendidikan khusus pada lembaga

pendidikan formal, khususnya jenjang perguruan tinggi.5

5

Profesi merupakan kelompok istimewa dari pekerjaan di

tengah-tengah masyarakat sebagai hasil dari sejarah kelembagaan

dan politik, hubungan antara praktisi dan masyarakat, dan

formalisasi struktur organisasi dan hukum di sekitar praktek

mereka.

Istilah ‘profesi’ berasal dari kata Latin ‘profiteor’ berarti

mengaku. Profesionalisasi adalah proses dimana kegiatan yang

menguntungkan bergerak dari status ‘pendudukan’ dengan status

‘profesi’. Klaim untuk status profesional dan munculnya standar

dan penghargaan khas dari perjalanan yang membuat pekerjaan

(atau mencoba untuk membuat) menuju profesionalisasi. Namun,

beberapa pekerjaan jatuh pendek dari tanda atau, paling banter,

menjadi semi-profesi dengan pelatihan yang lebih pendek, kurang

pengetahuan khusus; dan lebih sosial (negara bagian) kontrol.

Jika pembinaan adalah untuk menjadi profesi harus mengadopsi

kriteria seperti pengembangan disepakati dan terpadu tubuh

pengetahuan, standar profesional dan kualifikasi, dan kode etik

dan perilaku. Sementara beberapa di antaranya sudah selesai atau

dalam pengembangan, kelanjutan dari banyaknya tumbuh asosiasi

pembinaan menunjukkan bahwa jalur pembinaan untuk

profesionalisasi mungkin menjadi yang terbaik bergelombang,

dan paling buruk tergelincir.

Rusman mengatakan, profesi adalah suatu jabatan atau

pekerjaan yang menuntut keahlian tertentu. Artinya jabatan

profesional tidak bisa dilakukan atau dipegang oleh sembarangan

orang yang tidak terlatih dan tidak disiapkan secara khusus untuk

melakukan pekerjaan tersebut. Melainkan melalui proses

pendidikan dan pelatihan yang disiapkan secara khusus untuk

bidang yang diembannya. Misalnya, seorang guru profesional

6

yang memiliki kompetensi keguruan melalui pendidikan guru

seperti (S1-PGSD, S1 Kependidikan, AKTA Pendidikan) yang

diperoleh dari pendidikan khusus untuk bidang tersebut. Jadi

kompetensi guru tersebut diperoleh melalui apa yang disebut

profesionalisasi, yang dilakukan baik sebelum seseorang

menjalani profesi itu (preservice training atau pra jabatan)

maupun setelah menjalani suatu profesi (inserice training).

Profesi dapat diartikan juga sebagai suatu jabatan atau pekerjaan

yang mensyaratkan pengetahuan dan keterampilan khusus yang

diperolehnya dari pendidikan akademis yang intensif (Webster,

1989).

Selanjutnya disebut Rusman dengan mengutif pendapat

Martinis Yamin (2007), “Profesi mempunyai pengertian

seseorang yang menekuni pekerjaan berdasarkan keahlian,

kemampuan, tehnik, dan prosedur berlandaskan intelektualitas.”

Profesional adalah pekerjaan atau kegiatan yang dilakukan

oleh seseorang dan menjadi sumber penghasilan kehidupan yang

memerlukan keahlian atau kecakapan yang mmenuhi mutu atau

norma tertentu serta memerlukan pendidikan profesi. (UU Nomor

14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen). Menurut Djam’an

Satori, “profesional menunjuk pada dua hal. Pertama, orang yang

menyandang suatu profesi, misalnya, “Dia seorang profesional”.

Kedua, penampilan seseorang dalam melakukan pekerjaannya

yang sesuai dengan profesinya. Sementara itu menurut Walter

Jhonson (1959) prefesional (professionals) sebagai “seseorang

yang menampilkan suatu tugas khusus yang mempunysai tingkat

kesulitan lebih dari biasa dan mempersyaratkan waktu persiapan

dan pendidikan cukup lama untuk menghasilkan pencapaian

7

kmampuan, keterampilan, dan pengetahuan yang berkadar

tinggi.”

Pengertian lain dari Uzer Usman (1992), profesional adalah

“suatu pekerjaan yang bersifat profesional memerlukan beberapa

bidang ilmu yang secara sengaja harus dipelajari dan kemudian

diaplikasikan bagi kepentingan umum.” Kata profesional itu

sendiri berasal dari kata sifat yang berarti pencaharian dan

sebagai kata benda yang berarti orang yang mempunyai keahlian

seperti guru, dokter, hakim, dan sebagainya. Dengan kata lain,

pekerjaan yang bersifat profesional adalah pekerjaan yang hanya

dapat dilakukan oleh mereka yang khusus dipersiapkan untuk itu

dan bukan pekerjaan yang dilakukan oleh mereka yang karena

tidak dapat memperoleh pekerjaan lain. Dengan bertitik tolak

pada pengertian ini, maka pengertian guru profesional adalah

orang yang memiliki kemampuan dan keahlian khusus dalam

bidang keguruan sehingga ia mampu melakukan tugas dan

fungsinya sebagai guru dengan kemampuan yang maksimal.6

Profesionalisme berasal dari profession yang berarti pekerjaan.

Menurut Aripin (1995) profession mengandung arti yang sama

dengan kata occupation atau pekerjaan yang memerlukan

keahlian yang diperoleh melalui pendidikan atau latihan khusus.

Pengertian profesionalisme adalah suatu pandangan terhadap

keahlian tertentu yang diperlukan dalam pekerjaan tertentu, yang

mana keahlian itu hanya diperoleh melalui pendidikan khusus

atau latihan khusus. (Aripin, 1995: 105). Jadi profesionalisme

mengarah kepada komitmen para anggota suatu profsi untuk

meningkatkan kemampuan profesionalnya dan terus menerus

mengembangkan strategi-strategi yang digunakannya dalam

8

melakukan pekerjaan yang sesuai dengan profesi yang

diembannya.7

Millerson (1973, pp. 1-2) menyarankan ada tiga metode

alternatif yang digunakan untuk mengidentifikasi profesi, yaitu:8

1. Looking for a set of characteristic or traits assosiated with

professions. (Mencari satu set karakteristik atau ciri assosiated

dengan profesi.)

2. Looking for evidence of professionalisation (the process

through which occupation are said to become professions.

(Mencari bukti profesionalisasi (proses dimana pendudukan

dikatakan menjadi profesi)).

3. Developing a model of professionalism based or certain

sociological aspects of professional practice (Mengembangkan

model profesionalisme berbasis atau tertentu aspek sosiologis

praktek profesional)

1.1.2 Pendidik

Pendidik mempunyai dua arti, ialah arti yang luas dan arti

yang sempit. Pendidik dalam arti yang luas adalah semua orang

yang berkewajiban membina anak-anak. Secara alamiah semua

anak, sebelum mereka dewasa menerima pembinaan dan orang-

orang dewasa agar mereka dapat berkembang dan bertumbuh

secara wajar. Sebab secara alamiah pula anak manusia

membutuhkan pembimbingan seperti itu karena ia dibekali insting

sedikit sekali untuk mempertahankan hidupnya. Dalam hal ini

orang-orang yang berkewajiban membina anak secara alamiah

adalah orangtua mereka masing-masing, warga masyarakat, dan

tokoh-tokohnya.

9

Sementara itu, pendidik dalam arti sempit adalah orang-

orang yang disiapkan dengan sngaja untuk menjadi guru dan

dosen. Kedua jenis pendoidik ini diberi pelajaran tentang

pendidikan dalam waktu relatif lama agar mereka menguasai ilmu

itu dan terampil melaksanakannya di lapangan. Pendidik ini tidak

cukup belajar di perguruan tinggi saja sebelum diangkat jadi guru

atau dosen, melainkan juga belajar dan diajar selama mereka

bekerja, agar profesionalisasi mereka semankin meningkat.9

Pendidik harus memiliki kualifikasi akademik dan

kompetensi sebagai agen pembelajaran, sehat jasmani dan rohani,

serta memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan

nasional (PP No. 19 Tahun 2005 Pasal 28 ayat 1). Kualifikasi

akademik sebagaimana dimaksudkan pada ayat (1) adalah tingkat

pendidikan minimal yang harus dipenuhi oleh seorang pendidik

yang dibuktikan dengan ijazah dan/atau sertifikat keahlian yang

relevan sesuai dengan ketentuan perundang-undangan yang

berlaku (PP No. 19 Tahun 2005 Pasal 28 Ayat 2). 10

Di atas persyaratan tersebut di atas, seorang pendidik wajib

memahami dan mengamalkan dengan sebaik-baiknya pengertian

atau batasan tentang pendidikan yang menjadi wilayah kerja

keprofesionalannya, yaitu:

Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk

mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar

peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya

untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian

diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, dan keterampilan

yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara”

(UU No. 20 Tahun 2003 Pasal 1 Butir 1).

1.2 Konsep pendidikan profesi guru (PPG)

10

Konsep pendidikan profesi guru berdasarkan PERMENNEG

PAN & RB No. 16/2009 dimana Guru harus berlatang belakang

pendidikan S1/D4 dan Pendidikan Profesi Guru (Sertifikat

Profesi). CPNS guru harus mengikuti Program Induksi dan

Pendidikan Pelatihan Pra-Jabatan . Empat jabatan fungsional guru

(Pertama, Muda, Madya, Utama), Beban mengajar guru 24 jam –

40 jam tatap muka per minggu atau membimbing 150 - 250

konseli per tahun .

Instansi pembina Jabatan Fungsional Guru adalah

Kementerian Pendidikan Nasional menetapkan :

Peningkatan karir guru ditetapkan melalui penilaian angka

kredit oleh Tim Penilai

Jumlah angka kredit yang diperoleh guru terkumpul dari angka

kredit:

• Unsur utama (Pendidikan, PK GURU, dan PKB), e” 90%

• dan unsur penunjang, d”10%

Penilaian kinerja guru dilakukan setiap tahun (Formatif dan

Sumatif)

Nilai kinerja guru dikonversikan ke dalam angka kredit yang

harus dicapai (125%, 100%, 75%, 50%, 25%).

Tujuan umum :

meningkatkan kualitas layanan pendidikan di sekolah

/madrasah dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan.

Tujuan khusus:

Memfasiltasi guru untuk mencapai standar kompetensi profesi

yang telah ditetapkan.

11

Memfasilitasi guru untuk terus memutakhirkan kompetensi

yang mereka miliki sekarang dengan apa yang menjadi

tuntutan ke depan berkaitan dengan profesinya.

Memotivasi guru-guru untuk tetap memiliki komitmen

melaksanakan tugas pokok dan fungsinya sebagai tenaga

profesional.

Mengangkat citra, harkat, martabat profesi guru, rasa hormat

dan kebanggaan kepada penyandang profesi guru.

Belajar juga dapat diartikan sebagai suatu proses usaha sadar

yang di lakukan oleh individu untuk suatu perubahan dari tidak

tahu menjadi tahu, dari tidak memiliki sikap menjadi memilik

sikap yang benar, dari tidak terampil menjadi terampil melakukan

sesuatu. Belajar tidak hanya sekedar memetakan pengetahuan

atau informasi yang di sampaikan. Namun bagaimana melibatkan

individu secara aktif membuat ataupun merevisi hasil belajar yang

di terimanya menjadi suatu pengalaman yang bermanfaat bagi

individinya. Sebagaimana gambar di bawah ini, belajar adalah

bagaimana peranan guru di dalam member pembelajaran di dalam

kelas, jika siswa pasif/reseptif (Teacher Center Learning),

dibutuhkan metode pembelajaran yang baru dari guru menjadi

berpusat kepada siswa (student center learning).

12

Gambar 1. Peranan Guru dalam pembelajaran

Peranan Guru dalam pembelajaran menunjukkan bagaimana

kegiatan guru terlibat langsung dalam skema pembelajaran mulai

dari persiapan, kemudian melaksanakan kegiatan pembelajaran

dan menindaklanjuti pembelajaran tersebut sebagaimana

keterangan di bawah ini :

Persiapan, merencanakan program pengajaran tahunan,

semester, dan penyusunan persiapan mengajar (lesson plan) dan

penyiapan perangkat kelengkapannya antara lain alat peraga, dan

alat evaluasi, buku atau media cetak lainnya.

Melaksanakan kegiatan pembelajaran dengan mengacu

pada persiapan pembelajaran yang telah dibuatnya. Banyak

dipengaruhi oleh pendekatan atau strategi dan metode-metode

pembelajaran yang telah dipilih dan dirancang penerapannya,

serta filosofi kerja dan komitmen guru , persepsi, dan sikapnya

terhadap siswa;

13

Menindaklanjuti pembelajaran yang telah dikelolanya.

Kegiatan pasca pembelajaran ini dapat berbentuk enrichment

(pengayaan), dapat pula berupa pemberian layanan remedial

teaching bagi siswa yang berkesulitan belajar.

Menurut Begge peranan guru dalam pembelajaran adalah

bagaimana guru mengupayakan suatu perubahan yang

berlangsung dalam kehidupan individu siswa sebagai upaya

perubahan dalam pandangan, sikap, pemahaman atau

komunikasidari semuanya. Belajar selalu menunjukkan

perubahan sistematis dan tingkah laku yang terjadi sebagai

konskwensi pengalaman dalam situasi khusus. Di dalam banyak

hal belajar adalah proses mencoba dengan kemungkinan keliru

dan pembiasaan. Kemampuan belajar seseorang harus bisa di

perhitungkan dalam menentukan isi pelajaran. Belajar melalui

praktik akan lebih efektif daripada melakukan hapalan.

Pembelajaran merupakan kegiatan yang dilakukan untuk

menciptakan suasana atau memberikan pelayanan agar siswa

belajar. Pembahasan mengenai pembelajaran lebih menekankan

pada guru dengan segala proses yang menyertai untuk melakukan

perubahan perilaku terhadap perserta didik. Perubahan dalam

paradigma pembelajaran merupakan suatu aktifitas

mengorganisasi atau mengatur lingkungan sebaik baiknya dan

menghubungkan dengan anak didik sehingga terjadi proses

belajar mengajar. Sebagaimana gambar 2 di bawah ini indikator

14

perubahan paradigm dalam pembelajaran:

Gambar 2. Perubahan Paradigma dalam Pembelajaran

15

Perubahan paradigma dalam pembelajaran sebagaimana

gambar 2 di atas adalah proses pembelajaran bagaimana guru

mendampingi peserta didik dalam proses belajar. Karena sekolah

merupakan medan belajar, baik guru maupun peserta didik

terpanggil untuk belajar. Guru terpanggil untuk bersedia belajar

bagaimana mendampingi atau mengajar dengan baik dan

menyenangkan; peserta didik terpanggil untuk menemukan cara

belajar yang tepat.

Belajar adalah suatu proses yang kompleks yang terjadi pada

diri setiap orang sepanjang hidupnya. Proses belajar itu terjadi

karena adanya interaksi antara seseorang dengan lingkungannya.

Oleh karena itu belajar dapat terjadi dimana dan di kapan saja .

salah satu pertanda bahwa seseorang itu telah belajar adalah

adanya terjadi suatu perubahan tingkah laku pada diri orang itu

yang mungkin di sebabkan oleh terjadinya perubahan pada

tingkat pengetahuan, keterampilan atau sikap nya.

Guru profesional adalah guru yang mengenal tentang

dirinya. Yaitu bahwa dirinya adalah pribadi yang dipanggil untuk

mendampingi peserta didik untuk belajar. Guru dituntut untuk

mencari tahu terus-menerus bagaimana seharusnya peserta didik

itu belajar. Maka apabila ada kegagalan peserta didik, guru

terpanggil untuk menemukan penyebab kegagalan dan mencari

jalan keluar bersama dengan peserta didik; bukan

mendiamkannya atau malahan menyalahkannya.

Perubahan paradigma dalam pembelajaran merupakan awal

dibutuhkan guru profesional, guru yang mampu mendesain

pembelajaran sesuai kebutuhan pembelajaran di kelas. Perubahan

paradigma dalam pembelajaran berarti konsep pembelajaran

teacher center menjadi student center inilah yang menghasikan

16

konsep pendidikan profesi guru. Pendidikan profesi guru

menjadikan proses pembelajaran yang lebih efektif, efesien dan

peningkatan mutu pembelajaran lebih baik.

1.3 Peranan profesionalisme kependidikan

Profesionalisme kependidikan merupakan syarat utama

mewujudkan pendidikan bermutu di tanah air Indonesia. Hal

inilah yang melatarbelakangi pemerintah mengupayakan

langkah-langkah strategis untuk meningkatkan profesionalitas

guru-guru dimasyarakat Indonesia. Menyadari begitu pentingnya

peran guru, Presiden RI, Susilo Bambang Yudhoyono

mencanangkan guru sebagai profesi pada tanggal 2 Desember

2004. Melalui pencanangan ini diharapkan status sosial guru akan

meningkat secara signifikan dan tidak lagi hanya dilirik oleh

mereka yang kepepet mencari kerja. Eksistensi guru tersebut

dikukuhkan dalam UU No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan

Dosen (UUGD) yang ditandatangani Presiden RI pada 30

Desember 2005.

Undang-undang guru dan dosen ini dalam kenyataan di

dunia pendidikan sangat dibutuhkan untuk melengkapi Undang-

Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan

Nasional. Pasal 39 Ayat (2) Undang-Undang Nomor 20 Tahun

2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional menyatakan bahwa

pendidik merupakan tenaga profesional. Kedudukan guru dan

dosen sebagai tenaga profesional bertujuan untuk melaksanakan

sistem pendidikan nasional dan mewujudkan tujuan pendidikan

nasional, yaitu berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi

manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha

17

Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta

menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab.

Kedudukan guru sebagai tenaga profesional berfungsi untuk

meningkatkan martabat guru serta perannya sebagai agen

pembelajaran untuk meningkatkan mutu pendidikan nasional.

Sejalan dengan fungsi tersebut, kedudukan guru sebagai tenaga

profesional bertujuan untuk melaksanakan sistem pendidikan

nasional dan mewujudkan tujuan pendidikan nasional, yakni

berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang

beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak

mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga

negara yang demokratis dan bertanggung jawab.

Guru profesional adalah guru yang mendapatkan sertifikat

dari pemerintah, dan berhak mendapatkan tunjangan profesi.

Sementara guru-guru yang belum mendapatkan sertifikat, seolah-

olah dianggap sebagai guru yang belum profesional. Padahal yang

namanya guru, mendapat tunjangan profesi atau tidak, tetaplah

harus bekerja secara profesional. Hal tersebut kemudian

mengakibatkan terjadinya iri antar guru yang sudah sertifikasi dan

yang belum, sehingga bisa menjadi hambatan guru dalam

melaksanakan tugasnya.

Profesionalitas guru yang sudah mendapatkan sertifikat

profesi itu sendiri masih dipertanyakan banyak pihak. Sertifikat

profesi seakan-akan hanya bersifat formalitas belaka, tidak

menyentuh substansinya. Oleh sebab itu, kriteria atau ukuran

yang digunakan pemerintah sebagai syarat guru mendapatkan

sertifikat profesi perlu ditinjau lebih dalam

18

Berdasarkan undang-undang Guru dan Dosen11 ada 8

(delapan) peranan profesionalisme kependidikan di Indonesia

yang lebih dikenal dengan pendidik/pengajar. Kesebelas tenaga

kependidikan ini berperan dalam menyelenggarakan pendidikan

sebagai suatu profesionalisme pendidik dengan tugas-tugas

khusus yaitu seorang profesionalisme pendidik. Sebagai seorang

Pendidik, sebutan lain seorang guru dalam profesinya dikenal

dengan sebutan lain yaitu:

1. Guru

Menurut UU No. 14/2005, tentang Guru dan Dosen. Pada

Bab I Pasal 1, Guru adalah pendidik profesional dengan tugas

utama pendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan,

melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada

pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal,

pendidikan dasar, dan pendidikan menengah.

2. Dosen

Menurut UU No. 14/2005, tentang Guru dan Dosen. Pada

Bab I Pasal 1, Dosen adalah pendidik profesional dan

ilmuwan dengan tugas utama mentransformasikan,

mengembangkan, dan menyebarluaskan ilmu pengetahuan,

teknologi, dan seni melalui pendidikan, penelitian, dan

pengabdian kepada masyarakat.

3. Konselor

Menurut Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 menyatakan

Konselor adalah pendidik dan dalam Peraturan Menteri

Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2005 mengemukakan

Konselor adalah pelaksana pelayanan konseling di sekolah.

19

Konselor adalah seorang yang mempunyai keahlian dalam

melakukan konseling. Berlatar belakang pendidikan minimal

sarjana strata 1 (S1) dari jurusan Psikologi Pendidikan dan

Bimbingan (PPB), Bimbingan Konseling (BK), atau

Bimbingan Penyuluhan (BP). Mempunyai organisasi profesi

bernama Asosiasi Bimbingan Konseling Indonesia (ABKIN).

4. Pamong Belajar

Menurut Permenpan dan RB (Peraturan Menteri

Pendayagunaan dan Reformasi Birokrasi) No. 15 Tahun

2012, Pamong Belajar adalah pendidik dengan tugas utama

melakukan kegiatan belajar mengajar, pengkajian program,

dan pengembangan model pendidikan nonformal dan

informal (PNFI) pada unit pelaksana teknis (UPT) atau unit

pelaksana teknis daerah (UPTD) dan satuan PNFI. Pamong

belajar merupakan jabatan karier yang hanya dapat diduduki

oleh seseorang yang telah berstatus sebagai pegawai negeri

sipil. PNFI sekarang berganti nama menjadi PAUDNI

(Pendidikan Anak Usia Dini Nonformal dan Informal)

5. Widyaiswara

Widyaiswara adalah pegawai negeri sipil (PNS) yang

diangkat sebagai pejabat fungsional oleh pejabat yang

berwenang dengan tugas, tanggung jawab, wewenang untuk

mendidik, mengajar, dan/atau melatih pegawai negeri sipil

(PNS) pada lembaga pendidikan dan pelatihan (diklat)

pemerintah.

6. Tutor

20

Tutor adalah orang yang membelajarkan atau orang yang

memfasilitasi proses pembelajaran di kelompok belajar

(Chairudin Samosir, 2006:15). Tutor merupakan pembimbing

dan pemotivasi peserta didik untuk mempelajari sendiri

materi ajar yang tersaji dalam modul pembelajarannya.

Tutor dapat berasal dari guru atau pengajar, pelatih, pejabat

struktural, atau bahkan siswa yang dipilih dan ditugaskan

guru untuk membantu teman-temannya dalam belajar di

kelas.

7. Instruktor

Instruktor adalah orang yang bertugas mengajarkan sesuatu

dan sekaligus memberikan latihan dan bimbingannya;

pengajar; pelatih; pengasuh (KBBI online)

8. Fasilitator

Fasilitator adalah seseorang yang membantu sekelompok

orang memahami tujuan bersama mereka dan membantu

mereka membuat rencana guna mencapai tujuan. Tugas

fasilitator dalam sebuah proses pembelajaran pada hakikatnya

mengantarkan peserta didik untuk menemukan sendiri isi atau

materi pelajaran yang ditawarkan atau yang disediakan

melalui atau oleh penemuannya sendiri.

Peranan keprofesionalan Guru dan dosen adalah sebagai

pendidik yang profesional dengan tugas utama mendidik,

mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan

mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur

pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah

dan sebagai fasilitator tenaga pendidikan. Profesional adalah

21

pekerjaan atau kegiatan yang dilakukan oleh seseorang dan

menjadi sumber penghasilan kehidupan yang memerlukan

keahlian, kemahiran, atau kecakapan yang memenuhi standar

mutu atau norma tertentu serta memerlukan pendidikan profesi.

Undang-Undang Guru dan Dosen ( UUGD ) merupakan

suatu ketetapan politik bahwa pendidik adalah pekerjaan

profesional, yang berhak mendapatkan hak-hak sekaligus

kewajiban profesional. Dengan itu diharapkan, pendidik dapat

mengabdikan secara total pada profesinya dan dapat hidup layak

dari profesi tersebut. Dalam UUGD No 14 tahun 2005 ditentukan

bahwa seorang pendidik wajib memiliki kualifikasi akademik dan

kompetensi pendidik sebagai agen pembelajaran. Kompetensi

profesi pendidik meliputi kompetensi pedagodik, kompetensi

kepribadian, kompetensi profesional, dan kompetensi sosial.

Kompetensi profesi pendidik ini melahirkan Pendidikan

Profesi Guru yang dikenal dengan lembaga ; Lembaga

Pendidikan Tinggi Keguruan (LPTK) yang menghasilkan guru

yang profesional. Berbagai upaya telah dilakukan untuk

meningkatkan kompetensi guru. Sertifikasi dengan portofolio,

sertifikasi dengan PLPG, belum menunjukkan hasil seperti yang

diharapkan. Faktanya, setiap tahun dihasilkan ribuan lulusan

LPTK, hal ini tidak sebanding dengan jumlah kebutuhan guru,

sehingga terjadi oversupply. Maka untuk mendapatkan guru-guru

yang unggul, Pendidikan Profesi Guru merupakan jalan keluar.

Dan bila saat ini sampai beberapa tahun ke depan kebijakan

Pendidikan Profesi Guru menyangkut inputnya adalah hanya

mereka yang telah melaksanakan pengabdian melalui SM-3T,

maka akhirnya hanya mereka yang memang benar-benar

22

terpanggil untuk menjadi guru sajalah yang akan menjadi guru.

Guru menjadikan dirinya berperan menjadi guru yang profesional.

Endnote

Graham Cheetham,G. E. Chivers, Professions, Competence and

Informal Learning, Edward Elgar Publishing Limited,

Massachusetts,2005, hal. 6. 2 Sudarwan Danim, Inovasi Pendidikan: Dalam Upaya Peningkatan

Profesionalisme Tenaga Kependidikan, Pustaka Setia, Bandung, 2002, hal. 20

3 Sudarwan Danim, Op.cit., hal. 21 4 Sudarwan Danim, Op.cit., hal. 21-22 5 Sudarwan Danim, Op.cit., hal. 22 6 Rusman, Model-Model Pembelajaran: Mengembangkan

Profesionalisme Guru, PT. RajaGrafindo – Persada, Jakarta, 2011,

23

LEMBAR KERJA MAHASISWA

Nama :

NPM :

Nilai :

Dosen Pengampu :

24

LEMBAR KERJA MAHASISWA

Nama :

NPM :

Nilai :

Dosen Pengampu :

25

BAB

2

LANDASAN

PROFESI

KEPENDIDIKAN

26

2.1 Landasan Hukum

2.1.1 Dasar Hukum undang-undang pendidikan profesi guru

Undang-Undang Dasar 1945 adalah merupakan hukum

tertinggi di Indonesia. Semua peraturan perundang-undangan

yang lain harus tunduk atau tidak boleh bertentangan dengan

Undang-Undang Dasar ini. Sesuai dengan namanya, ia mendasari

semua perundang-undangan yang ada yang muncul kemudian.

Kedudukan seperti ini, membuat Undang-Undang Dasar

mengandung isi yang sifatnya umum. Demikianlah aturan tentang

pendidikan dalam Undang-Undang Dasar ini sangat sederhana.

Pasal-pasal yang bertalian dengan pendidikan dalam

Undang-Undang Dasar 1945 hanya 2 pasal, yaitu Pasal 31 dan

Pasal 32. Yang satu menceritakan tentang pendidikan dan yang

satu menceritakan tentang kebudayaan. Pasal 31 ayat 1 berbunyi:

“Tiap-tiap warga ngara berhak mendapat pengajaran. Ayat 2 pasal

ini berbunti: “Setiap warga negara wajib mengikuti pendidikan

dasar dan pemerintah wajib membiayainya. Ayat ini berkaitan

dengan wajib belajar 9 tahun di SD dan SMP yang sedang

dilaksanakan. Agar wajib belajar ini berjalan lancar, maka

biayanya harus ditanggung oleh negara. Kwajiban negara ini

berkaitan erat dengan ayat 4 pasal yang sama yang

mengharuskan negara memprioritaskan anggaran pendidikan

sekurang-kurangnya 20 % dari APBN dan APBD.

Ayat 3 pasal ini berbunyi: “Pemerintah mengusahakan dan

menyelenggarakan satu sistem pendidikan nasional. Ayat ini

mengharuskan pemerintah mengadakan satu sistem pendidikan

nasional, untuk memberikan kesempatan kepada setiap warga

negara mendapatkan pendidikan. Kalau karean suatu hal

seseorang atau sekelompok masyarakat tidak bisa mendapatkan

kesempatan belajar, maka mereka bisa menuntut hak itu kepada

27

pemerintah. Atas dasar inilah pemerintah menciptakan sekolah-

sekolah khusus yang bisa melayani kebutuhan masyarakat

terpencil, masyarakat yang penduduknya sedikit, dan masyarakat

yang penduduknya tersebut berjauhan satu dengan yang lain.

Sekolah-sekolah yang dimaksud antara lain ialah SD kecil, SD

Pamong, SMP terbuka dan sistem belajar jarak jauh.

Pasal 32 Undang-Undang Dasar itu pada ayat 1 bermaksud

memajukan budaya nasional serta memberikan kebebasan kpada

masyarakat untuk mengmbangkannya dan ayat 2 menyatakan

negara menghormati dan memelihara bahasa daerah sebagai

bagian dari budaya nasional. Mengapa pasal ini juga berhubungan

dengan pendidikan? Sebab pendidikan adalah bagian dari

kebudayaan. Seperti kita telah ketahui bahwa kebudayaan adalah

hasil dari budi daya manusia. Kebudayaan akan berkembang bila

budi daya manusia ditingkatkan. Sementara itu sbagian besar budi

daya bisa dikembangkan kemampuannya melalui pendidikan. Jadi

bila pendidikan maju, maka kebudayaan pun akan maju pula.

Kebudayaan dan pendidikan adalah dua unsur yang saling

mendukung satu sama lain. Bila kebudayaan maju berarti

pendidikan ikut maju. Karena kebudayaan yang banyak aspeknya

akan mendukung program dan pelaksanaan pendidikan. Dengan

demikian upaya memajukan kebudayaan brarti juga sbagai upaya

memajukan pendidikan.

2.1.2 Undang-Undang RI Nomor 20 Tahun 2003 tentang

Sistem Pendidikan Nasional

Di antara peraturan perundang-undangan RI yang paling

banyak membicarakan pendidikan adalah Undang-Undang RI

Nomor 20 Tahun 2003. Sebab undang-undang ini bisa disebut

sebagai induk peraturan perundang-undangan pendidikan.

Undang-undang ini mengatur pendidikan pada umumnya, artinya

segala sesuatu bertalian dengan pendidikan tinggi ditentukan

dalam undang-undang ini.

28

2.2 Landasan Filsafat

Filsafat membahas sesuatu dari segala aspeknya yang

mndalam, maka dikatakan kebenaran filsafat adalah kebenaran

menyeluruh yang sering dipertentangkan dengan kbenaran ilmu

yang sifatnya relatif. Karena kebenaran ilmu hanya ditinjau dari

segi yang bisa diamati oleh manusia saja. Sesungguhnya isi alam

yang dapat diamati hanya sebagian kecil saja. Diibaratkan

mengamati gunung es, kita hanya mampu melihat yang di atas

permukaan laut saja. Sementara itu filsafat mencoba menyelami

sampai ke dasar gunung es itu untuk meraba segala sesuatu yang

ada melalui pikiran dan renungan yang kritis.

Secara garis besarnya ada empat cabang filsafat yaitu

metafisika, epistemologi, logika dan etika, dengan kandungan

materi masing-masing sebagai berikut:1

1. Metafisika ialah filsafat yang meninjau tentang haikat segala

sesuatu yang terdapat di alam ini. Dalam kaitannya dengan

manusia, ada dua pandangan yaitu: (Callahan, 1983)

a. Manusia pada hakikatnya adalah spiritual. Yang ada adalah

jiwa atau roh, yang lain adalah semu. Pendidikan

berkwajiban membebaskan jiwa dari ikatan semu.

Pendidikan adalah untuk mengaktualisasikan diri.

Pandangan ini dianut oleh kaum Idealis, Skolastik, dan

beberapa Realis.

b. Manusia adalah organisme materi. Pandangan ini dianut

oleh kaum Naturalis, Materialis, Eksperimentalis,

Pragmatis, dan beberapa Realis. Pendidikan adalah untuk

hidup. Pendidikan berkewajiban membuat kahidupan

manusia menjadi menyenangkan.

2. Epistemologi ialah filsafat yang membahas tentang

pengetahuan dan kebenaran, dengan rincian masing-masing

sebagai berikut:

29

a. Ada lima sumber pengetahuan, yaitu:

1) Otoritas, yang terdapat dalam ensiklopedi, buku teks

yang baik, rumus dan tabel.

2) Common sense, yang ada pada adat dan tradisi

3) Intuisi yang berkaitan dengan perasaan

4) Pikiran untuk menyimpulkan hasil pengalaman

5) Pengalaman yang terkontrol untuk mendapatkan

pengtahuan secara ilmiah.

b. Ada empat teori kebenaran, yaitu:

1) Koheren, sesuatu akan benar bila ia konsisten dengan

kebenaran umum

2) Koresponden, sesuatu akan benar bila ia tepat dengan

fakta yang dijelaskan.

3) Pragmatisme, sesuatu dipandang benar bila

konsekuensinya memberi manfaat bagi kehidupan.

4) Skeptisisme, kebenaran dicari secara ilmiah dan tidak ada

kebenaran yang lengkap.

3. Logika ialah filsafat yang membahas tentang cara manusia

berpikir dengan benar. Dengan memahami filsafat logika

diharapkan manusia bisa berpikir dan mengemukakan

pendapatnya secara tepat dan benar.

4. Etika ialah filsafat yang menguraikan tentang perilaku

manusia. Nilai dan norma masyarakat secara ajaran agama

menjadi pokok pemikiran dalam filsafat ini. Filsafat etika

sangat besar mempengaruhi pendidikan sebab tujuan

pendidikan untuk mengembangkan perilaku manusia, antara

lain afeksi peserta didik.

30

2.3 Landasan Psikologi

Psikologi atau ilmu jiwa adalah ilmu yang mempelajari jiwa

manusia. Jiwa manusia berkembang sejajar dengan pertumbuhan

jasmani. Jiwa balita baru berkembang sedikit sekali sejajar

dengan tubuhnya yang juga masih berkemampuan sederhana

sekali. Makin besar anak itu makin berkembang pula jiwanya,

dengan melalui tahap-tahap tertentu akhirnya anak itu mencapai

kedewasaan baik dari segi kejiwaan maupun dari segi jasmani.2

Dalam perkembangan jiwa dan jasmani inilah seyogianya

anak-anak belajar, sebab pada masa ini mereka peka untuk

belajar, punya waktu banyak untuk belajar. Oleh karena itu,

layanan-layanan pendidikan terhadap mereka harus pula dibuat

bertingkat-tingkat agar pelajaran itu dapat dipahami oleh anak-

anak. Sebab pendidikan adalah perlakuan terhadap anak didik

dan secara psikologis perlakuan ini harus selaras mungkin dengan

keadaan anak didik.3

Adapun soal-soal psikologis yang berperan dalam proses

pendidikan dapat dikelompokkan menjadi tiga kelompok, yaitu:4

Kelompok pertama yang bersumber pada peninjauan individu

dalam statusnya sebagai anak didik, yaitu anak didik dalam

situasi pendidikan. Peninjauan ini dapat dikata peninjauan secara

statis. Dalam kelompok ini dapat mencakup hal-hal berikut:

1. Sifat-sifat yang umum daripada aktivitas manusia, ditinjau

secara psikologis. Para anak didik itu beraktivitas dalam cara-

cara yang seperti dilakukan oleh manusia-manusia lain pada

umumnya. Mereka memperhatikan, mengerti, mengamati,

mengingat, berkhayal, berpikir, dan sebagainya seperti

manusia-manusia lain pada umumnya. Hukum-hukum

psikologis yang mendasari aktivitas yang demikian itu adalah

hukum-hukum psikologis yang bersifat umum. Untuk dapat

memahami para anak didik itu pendidik harus mempunyai

bekal pengetahuan psikologis yang brsifat umum itu, yaitu

31

pengetahuan mengenai hukum-hukum psikologis yang

mendasari aktivitas manusia pada umumnya itu.

2. Di samping aktivitas-aktivitas yang bersifat umum, pada para

anak didik kita dapatkan sifat-sifat individual yang khas.

Misalnya ada anak yang sudah cukup diisyarati saja untuk

menghentikan perbuatannya yang kurang layak (misalnya

bermain-main sementara guru mengajari), ada yang perlu

ditegur, bahkan ada pula yang tidak cukup dengan ditegur dan

membutuhkan tindakan lain yang lebih keras (misalnya

dipindahkan tempat duduknya ke dekat guru, dan

sebagainya). Ada anak yang mudah bergaul, sebaliknya ada

yang sukar sekali mendapatkan teman, ada anak yang sangat

setia kepada teman-temannya, ada anak yang suka membeo,

ada yang suka berpedoman kepada pendapat sendiri; ada anak

yang lebih suka kepada soal-soal politik, ada yang lebih suka

kepada soal-soal kesenian, yang lain lagi lebih suka kepada

soal-soal kemasyarakatan atau keagamaan, dan sebagainya.

Pendek kata, kepribadian anak didik itu berlain satu sama

lain, dan demi suksesnya usaha pendidikan hal ini harus

dikenal oleh pendidik. Pendidik perlu mengenal bagaimana

struktur kepribadian anak didiknya, bagaimana dinamikanya,

dan bagaimana kepribadian yang demikian itu terbentuk. Di

samping itu pengetahuan mengenai tipe-tipe kepribadian anak

didik adalah sangat berguna dipandang dari segi praktis.

3. Kecuali kita dapatkan perbedaan antara individu yang satu

dan individu yang lain dalam hal kepribadian mereka masih

kita dapatkan adanya sifat-sifat individual yang lain yang

khas. Salah satu sifat yang demikian itu yang besar

peranannya dalam proses pendidikan adalah sifat yang khas

yang berasal pada inteligensi. Kita kenal ada anak yang cepat

menangkat inti persoalan yang dihadapi, ada yang tidak; ada

yang dapat mengingat banyak sekali hal, ada yang tidak; ada

yang sukar kalau harus bekerja dengan angka-angka, ada

yang tidak; ada yang mempunyai orientasi ruang baik; ada

32

yang tidak, dan sebagainya. Perbedaan dalam inteligensi

mengakibatkan adanya perbedaan antara individu yang satu

dengan individu lainnya. Perlu sekali para pendidikan

memiliki pengetahuan yang memadai mengenai hal ini, dan

mengamalkannya sejauh mungkin. Apalagi telah terbukti

terutama waktu anak-anak masih sangat muda inteligensi

dapat dipakai sebagai salah satu petunjuk yang penting untuk

meramalkan bagaimanakah kiranya hasil studi mereka

kemudian.

4. Masih ada satu sifat khas lagi pada individu yang besar

peranannya dalam individu mendapatkan pendidikan,

terutama untuk pendidikan di atas tingkat pendidikan dasar

terlebih-lebih lagi pada pendidikan kejuruan dan pendidikan

orang dewasa. Telah diakui bahwa antara individu yang satu

dengan individu yang lain terdapat perbedaan dalam bakat.

Suatu hal yang telah dianggap self-evident adalah bahwa anak

didik akan lebih berhasil belajar mereka kalau mereka belajar

dalam lapangan yang sesuai dengan bakat mereka. Dan

selanjutnya juga orang akan lebih berhasil dalam bekerja

kalau orang tersebut bekerjanya pada lapangan yang sesuai

dengan bakatnya. Adalah suatu hak yang sangat ideal kalau

kita dapat memberikan pendidikan yang sesuai dengan bakat

para anak didik. Dari penalaran ini nyata, bahwa adalah suatu

keharusan kalau pendidikan mengenal bakat para anak

didiknya.

Kelompok keduabersumber pada peninjauan individu dalam

proses pendidikan. Kita ketahui bahwa individu sebenarnya tidak

pernah ada dalam keadaan statis. Artinya sebenarnya selalu

terjadi perubahan di dalam dirinya. Di dalam proses pendidikan

justru perubahan inilah yang menjadi pokok persoalan.

Pendidikan berusaha merangsang dan memberi arah perubahan

ini sesuai dengan cita-cita pendidikan yang menjadi pedoman

33

usaha itu. Dalam hal ini ada dua soal pokok, seperti dikemukakan

berikut ini:

1. Soal pertama yang membicarakan soal perkembangan.

Perubahan individu ke arah kemajuan itu secara tehnis kita

sebut perkembangan. Supaya pendidikan dapat bertindak

sesuai dengan keadaan psikologis anak didiknya, perlu dia

tahu bagaimana perkembangan itu terjadi, faktor-faktor yang

mempengaruhinya apa saja, bagaimana sifat-sifat individu

pada masa-masa perkembangan tertentu, dan sebagainya.

2. Soal-soal yang kedua membicarakan perubahan pada individu

yang terjadi karena belajar. Belajar dan mengajar merupakan

inti daripada tindak pendidikan. Melalui belajar itulah anak

didik mendapatkan pendidikan. Karena itu tidak

mengherankan bahwa banyak ahli yang menganggap bahwa

masalah belajar inilah inti psikologis pendidikan. Maka untuk

suksesnya usaha mendidik para anak didik, perlu para

pendidik mengetahui seluk beluk belajar ini; faktor-faktor apa

yang mempengaruhi, bagaimana proses terjadinya, soal ini

akan dikemukakan pada sarinya, dan sebagainya.

3. Selanjutnya, masalah evaluasi hasil-hasil pendidikan. Adalah

suatu hal yang lumrah kalau seseorang berusaha mnilai hasil

usaha yang telah dilakukan. Di dalam lapangan usaha

pendidikan masalah evaluasi ini justru sangat penting karena

hasil evaluasi ini akan menjadi landasan bagi usaha

selanjutnya.

Kelompok ketigamakin kuatnya pandangan mengenailife long

education dan pentingnya nonformal education, makin mendesak

untuk mendapat penyorotan. Apa yang dimaksud di sini ialah

sebagai berikut:

1. Masalah psikologis dalam bimbingan dan konseling.

Pendidikan berusaha memberikan bantuan supaya anak didik

34

mendapatkan perkembangan yang wajar. Mendapatkan

ketentraman batin, dapat menyelesaikan problem-problem

yang dihadapinya, dan sebagainya. Tentu saja selalu

diharapkan bahwa hal-hal yang demikian itu akan dapat

selalu terjadi pada setiap anak didik. Akan tetapi apa yang

terjadi dalam kenyataan tidaklah demikian.

Banyak sekali individu baik belum dewasa maupun sudah

dewasa, yang pada suatu saat tidak mampu menyelesaikan

sendiri probelm-problemnya; mereka ini memerlukan bantuan

orang lain. Hal-hal yang bersangkut paut dengan bimbingan

dan konseling ini banyak sekali.

2. Masalah khusus lain adalah tentang individu-individu yang

tidak mengikuti pendidikan biasa. Tentu saja masyarakat, dan

terlebih-lebih para pendidik tidak dapat mengabaikan masalah

ini. Kelainan mereka ini untuk sebagian besar adalah bersifat

psikologis, karena itulah para pendidik mempunyai bekal

pngetahuan yang memadai mengenai hal ini.

3. Pendidikan orang dewasa dari sudut pandang psikologis.

4. Psikologi bahan pelajaran. Bahan pelajaran sebagai sesuatu

yang disajikan kepada anak didik akan dihayati dan dipelajari

dengan cara tertentu. Bahan itu sendiri mempunyai struktur

dan kualitas tertentu yang ikut menentukan proses psikologis

yang terjadi pada individu yang menghadapinya.

2.4 Landasan Sosial Budaya

Sosial budaya merupakan bagian hidup yang paling dekat

dengan kehidupan sehari-hari. Setiap kegiatan manusia hampir

tidak pernah lepas dari unsur sosial budaya. Sebab sebagian

terbesar dari kegiatan manusia dilakukan secara kelompok.

Pekerjaan di rumah, di kantor, di perusahaan, di perkebunan, di

bengkel dan sebagainya, hampir semuanya dikerjakan oleh lebih

dari seorang. Ini berarti unsur sosial ada pada kegiatan-kegiatan

35

itu. Selanjutnya tentang apa yang dikerjakan dan cara

mengerjakannya serta bentuk yang diinginkan merupakan unsur

dari suatu budaya.

Sosial mengacu kepada hubungan antar indiidu, antar

masyarakat, dan indiidu dengan masyarakat. Unsur sosial ini

merupakan aspek individu secara alami, artinya aspek ini telah

ada sejak manusia dilahirkan. Karena itu, aspek sosial melekat

pada diri individu yang perlu dikembangkan dalam perjalanan

hidup peserta didik agar menjadi matang. Di samping tugas

pendidikan mengembangkan aspek sosial, aspek itu sendiri sangat

berperan dalam membantu anak dalam upaya mengembangkan

dirinya. Maka segi sosial ini perlu diperhatikan dalam proses

pendidikan.

Aspek budaya juga berperan sama halnya dengan aspek

sosial dalam proses pendidikan. Malah dapat dikatakan tidak ada

pendidikan yang tidak dimasuki unsur budaya. Materi yang

dipelajari anak-anak adalah budaya, cara belajar mereka adalah

budaya, begitu pula kegiatan-kegiatan mereka dan bentuk –bentuk

yang dikerjakan juga budaya. Dengan demikian budaya tidak

pernah lepas dari proses pendidikan itu sendiri.5

36

Endnote

Made Pidarta, Op.cit., hal. 76-78 2 Made Pidarta, Op.cit., hal. 194-195 3 Sumadi Suryabrata, Psikologi Pendidikan, PT. RajaGrafindo

Persada, Jakarta, cetakan ke-11, 2002, hal.5 4 Sumadi Suryabrata, Op.cit., hal. 5-11 5 Made Pidarta, Op.cit., hal. 150-151

37

LEMBARAN KERJA MAHASISWA

Nama :

Nim :

38

LEMBARAN KERJA MAHASISWA

Nama :

Nim :

39

3.1 Profesi dan Kode Etik Guru

Kode etik pendidik adalah salah satu bagian dari profesi

pendidik. Artinya setiap pendidik yang profesional akan

melaksanakan etika jabatannya sebagai pendidik. ISPI dalam

temu karya pendidikan III dan Rakornas di Bandung Tahun 1991

mengemukakan kode etik sarjana pendidikan Indonesia sebagai

berikut: (1) bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, setia dan

jujur berdasarkan Pancasila dan UUD 1945, (2) menjungjung

tinggi harkat dan martabat peserta didik (3) menjungjung tinggi

ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni untuk mencerdaskan

kehidupan bangsa, (4) selalu menjalankan tugas dengan

berpegang teguh kepada kebudayaan nasional dan ilmu

pendidikan, dan (5) selalu melaksanakan pendidikan, penelitian

dan pengabdian kepada masyarakat.

Kode etik pendidik ini bertalian erat dengan unsur-unsur

yang dinilai dalam menentkan DP3 menurut PP Republik

Indonesia Nomor 10 Tahun 1979. Unsur-unsur yang dimaksud

BAB

3

MENJADI GURU

PROFESIONAL

40

adalah: (1) kesetiaan kepada Pancasila dan UUD 1945, negara,

serta bangsa, (2) berprestasi dalam kerja, (3) bertanggungjawab

dalam bekrja, (4) taat kepad peraturan perundang-undangan dan

landasan, (5) jujur dalam melaksanakan tugas, (6) bisa melakukan

kerja sama dengan baik, (7) memiliki prakarsa yang positif untuk

memajukan pekerjaan dan hasil kerja, dan (8) memiliki sifat

kepemimpian.1

Para guru di Indonesia menyadari bahwa jabatan guru

adalah suatu profesi yang mulia. Guru mengabdikan diri dan

berbakti untuk mencerdaskan kehidupan bangsa dan

meningkatkan kualitas manusia Indonesia seutuhnya, yaitu yang

beriman, bertaqwa, dan berakhlak mulia, srta menguasai IPTEKS

dalam mewujudkan masyarakat yang berkualitas. Para guru di

Indonesia idealnya selalu tampil secara profesional dengan tugas

utamanya adalah mendidik, membimbing, melatih, dan

mengembangkan kurikulum atau perangkat kurikulum,

sebagaimana bunyi prinsip “ing ngarso sung tulodho, ing madya

mangun karso, tut wuri handayani.” Artinya seorang guru bila di

depan memberikan suri teladan atau contoh, di tengah

memberikan prakarsa dan di belakang memberikan dorongan atau

motivasi.

Kode Etik Guru merupakan panduan bagi para guru

memagari sikap guru sebagai seorang pendidik, oleh karena itu

para guru mempunyai 7 (tujuh) sikap profesionalisme

kependidikan yang disesuaikan dengan kode etik guru UU No. 14

tahun 2005 yaitu :

1. Sikap Terhadap Peraturan Perundang-undangan

Salah satu butir Kode Etik Guru indonesia:”guru

melaksanakan segala kebijaksanaan pemerintah dalam bidang

pendidikan”(PGRI, 1973). Kebijaksanaan pendidikan di

negara kita di pegang oleh pemerintah yaitu Departemen

Pendidikan dan Kebudayaan, kebijakan pusat maupun daerah,

maupun departemen lain dalam rangka pembinaan pendidikan

di negara kita.

2. Sikap Terhadap Organisasi Profesi

41

Guru secara bersama-sama memelihara dan meningkatkan

mutu organisasi PGRI sebagai sarana perjuangan dan

pengabdian. Selain itu dalam butir keenam dari Kode Etik

dinyatan bahwa Guru “ secara pribadi maupun bersama-

sama,mengembangkan, dan meningkatkan mutu dan martabat

profesinya.

3. Sikap Tehadap Teman Sejawat

Dalam ayat 7 Kode Etik Guru:”Guru memlihara hubungan

seprofesi, semangat kekluargaan, dan kesetiakawanan sosial”.

Ini berarti bahwa:

a) Guru menciptakan dan memlihara hubungan sesama guru

dalam lingkungan kerjanya.

b) Guru menciptakan dan memelihara semangat kekeluargaan

dan kesetiakawanan sosial diluar maupun dalam

lingkungan kerjanya.

4. Sikap Tehadap Anak Didik

Guru berbakti membimbing peserta didik untuk membentuk

manusia Indonesia seutuhnya yang berjiwa pancasila(Kode

Etik Guru Indonesia). Guru herus membimbing anak didikya.

5. Sikap Terhadap Tempat Kerjanya

Suasana yang baik di di tempat kerja akan meningkatkan

produktivitas. Untuk itu “guru menciptakan suasana sekolah

sebaik-baiknya yang menunjang berhasilnya proses belajar

mengajar”(kode etik). Selain itu guru juga membina hubungan

baik dengan orang tua dan masyarakat sekitar.

6. Sikap Terhadap Pemimpin

Sikap seorang guru terhadap pemimpin ahrus positif, dalam

pengertian harus bekerja sama dalam menyukseskan program

yang sudah disepakati, baik disekolah maupun di luar sekolah.

7. Sikap Terhadap Pekerjaan

Seorang guru hendaknya mencintai pekerjaannya dengan

sepenuh hati. Melaksanakan tugas melayani dengan penuh

ketlatenan dan kesabaran.

3.1 Guru Yang Profesional

42

Pengertian profesionalisme guru

Profesionalisme berasal dari kata profesi yang artinya suatu

bidang pekerjaan yang ingin atau akan ditekuni oleh seseorang.

Profesi juga dapat diartikan sebagai suatu jabatan atau pekerjaan

tertentu yang mengisyaratkan pengetahuan dan keterampilan

khusus yang diperolh dari pendidikan akademis yang intensif.

(Webster, 1989).2

Profesionalisme guru merupakan kondisi, arah, nilai, tujuan,

dan kualitas suatu keahlian dan kewenangan dalam bidang

pendidikan dan pembelajaran yang berkaitan dengan pekerjaan

seseorang yang menjadi mata pencaharian. Sementara itu, guru

yang profesionalisme adalah guru yang memiliki kompetensi

yang dipersyaratkan untuk melakukan tugas pendidikan dan

pembelajaran. Dengan kata lain, dapat disimpulkan bahwa

pengertian guru profesional adalah orang yang memiliki

kemampuan dan keahlian khusus dalam bidang keguruan,

sehingga ia mampu melakukan tugas dan fungsinya sebagai guru

dengan kemampuan maksimal. Guru yang profesional adalah

orang yang terdidik dan terlatih dengan baik, serta memiliki

pengalaman yang luas di bidangnya.3

Guru yang profesional merupakan faktor penentu proses

pndidikan yang berkualitas. Untuk dapat menjadi guru

profesional mereka harus mampu menemukan jati diri dan

mengaktualisasikan diri sesuai dengan kemampuan dan kaidah-

kaidah guru yang profesional.

Berkenaan dengan pentingnya profesionalisme guru dalam

pendidikan Sanusi et al. (1991:23) mengutarakan enam asumsi

yang melandasi perlunya profesionalisasi dalam pendidikan,

yaitu:

1. Subjek pendidikan adalah manusia yang memiliki kemauan,

pengetahuan, emosi, dan perasaan dan dapat dikembangkan

sesuai dengan potensinya; sementara itu pendidikan dilandasi

oleh nilai-nilai kemanusiaan yang menghargai martabat

manusia.

43

2. Pendidikan dilakukan secara intensional, yakni scara sadar

brtujuan, maka pendidikan menjadi normatif yang diikat oleh

norma-norma dan nilai-nilai yang baik secara uniersal,

nasional, maupun lokal, yang merupakan acuan para pendidik,

peserta didik, dan pengelola pendidikan.

3. Teori-teori pendidikan merupakan jawaban kerangka hipotesis

dalam menjawab permasalahan pendidikan.

4. Pendidikan bertolak dari asumsi pokok tentang manusia, yakni

manusia mempunyai potensi yang baik untuk berkembang.

Oleh sebab itu, pendidikan itu adalah usaha untuk

mengembangkan potensi unggul tersebut.

5. Inti pendidikan terjadi dalam prosesnya, yakni situasi dimana

terjadi dialog antara peserta didik dengan pendidikan yang

memungkinkan peserta didik tumbuh ke arah yang

dikehendaki oleh pendidik agar selaras dengan nilai-nilai yang

dijungjung tinggi masyarakat.

6. Sering terjadi dilemba antara tujuan utama pendidikan, yaitu

menjadikan manusia sebagai manusia yang baik (dimensi

intrinsik) dengan misi instrumental, yakni merupakan alat

untuk perubahan atau mencapai sesuatu.

3.1.1 Berkompetensi

Menurut, PP No. 19 Tahun 2005 Pasal 28, Ayat 3 dan UU

No. 14 Tahun 2005 Pasal 10, Ayat 1, menyatakan 17

“Kompetensi pendidik sebagai agen pembelajaran pada jenjang

pendidikan dasar dan menengah serta pendidikan anak usia dini

meliputi: (a) kompetensi pedagogik, (b) kompetensi kepribadian,

(c) kompetensi profesional, dan (d) kompetensi sosial.

a. Kompetensi Pedagogik

Kompetensi pedagogik adalah “kemampuan mengelola

pembelajaran peserta didik”. Depdiknas (2004:9) menyebut

kompetensi ini dengan “kompetensi pengelolaan pembelajaran.

44

Kompetensi ini dapat dilihat dari kemampuan merencanakan

program belajar mengajar, kemampuan melaksanakan interaksi

atau mengelola proses belajar mengajar, dan kemampuan

melakukan penilaian.

Kompetensi Menyusun Rencana Pembelajaran

Menurut Joni (1984:12), kemampuan merencanakan program

belajar mengajar mencakup kemampuan:

merencanakan pengorganisasian bahan-bahan pengajaran,

merencanakan pengelolaan kegiatan belajar mengajar,

merencanakan pengelolaan kelas,

merencanakan penggunaan media dan sumber pengajaran; dan

merencanakan penilaian prestasi siswa untuk kepentingan

pengajaran.

Depdiknas (2004:9) mengemukakan kompetensi

penyusunan rencana pembelajaran meliputi (1) mampu

mendeskripsikan tujuan, (2) mampu memilih materi, (3) mampu

mengorganisir materi, (4) mampu menentukan metode/strategi

pembelajaran, (5) mampu menentukan sumber belajar/media/alat

peraga pembelajaran, (6) mampu menyusun perangkat penilaian,

(7) mampu menentukan teknik penilaian, dan (8) mampu

mengalokasikan waktu.Berdasarkan uraian di atas, merencanakan

program belajar mengajar merupakan proyeksi guru dan dosen

dan dosen mengenai kegiatan yang harus dilakukan siswa selama

pembelajaran berlangsung, yang mencakup: merumuskan tujuan,

menguraikan deskripsi satuan bahasan, merancang kegiatan

belajar mengajar, memilih berbagai media dan sumber belajar,

dan merencanakan penilaian penguasaan tujuan.

Kompetensi Melaksanakan Proses Belajar Mengajar

Melaksanakan proses belajar mengajar merupakan tahap

pelaksanaan program yang telah disusun. Dalam kegiatan ini

kemampuan yang di tuntut adalah keaktifan guru dan dosen

menciptakan dan menumbuhkan kegiatan siswa belajar sesuai

45

dengan rencana yang telah disusun. Guru dan dosen harus dapat

mengambil keputusan atas dasar penilaian yang tepat, apakah

kegiatan belajar mengajar dicukupkan, apakah metodenya diubah,

apakah kegiatan yang lalu perlu diulang, manakala siswa belum

dapat mencapai tujuan-tujuan pembelajaran.

Pada tahap ini disamping pengetahuan teori belajar

mengajar, pengetahuan tentang siswa, diperlukan pula kemahiran

dan keterampilan teknik belajar, misalnya: prinsip-prinsip

mengajar, penggunaan alat bantu pengajaran, penggunaan metode

mengajar, dan keterampilan menilai hasil belajar siswa.Yutmini

(1992:13) mengemukakan, persyaratan kemampuan yang harus

di miliki guru dan dosen dan dosen dalam melaksanakan proses

belajar mengajar meliputi kemampuan: (1) menggunakan metode

belajar, media pelajaran, dan bahan latihan yang sesuai dengan

tujuan pelajaran, (2) mendemonstrasikan penguasaan mata

pelajaran dan perlengkapan pengajaran, (3) berkomunikasi

dengan siswa, (4) mendemonstrasikan berbagai metode mengajar,

dan (5) melaksanakan evaluasi proses belajar mengajar.

Dalam pelaksanaan proses belajar mengajar menyangkut

pengelolaan pembelajaran, dalam menyampaikan materi pelajaran

harus dilakukan secara terencana dan sistematis, sehingga tujuan

pengajaran dapat dikuasai oleh siswa secara efektif dan efisien.

Kemampuan-kemampuan yang harus dimiliki guru dan dosen

dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar terlihat dalam

mengidentifikasi karakteristik dan kemampuan awal siswa,

kemudian mendiagnosis, menilai dan merespon setiap perubahan

perilaku siswa.

b. Kompetensi Kepribadian

Dalam Standar Nasional Pendidikan, penjelasan Pasal 28

ayat (3) butir b4, dikemukakan bahwa yang dimaksud dengan

kompetensi kepribadian adalah kemampuan kepribadian yang

mantap, stabil, dewasa, 19 arif, dan berwibawa, menjadi teladan

bagi peserta didik, dan berakhlak mulia. Sosok seorang guru

46

haruslah memiliki kekuatan kepribadian yang positif yang dapat

dijadikan sumber inspirasi bagi peserta didiknya. Dikemukakan

pula oleh Ki Hajar Dewantara dalam sistem pendidikan yang

diinginkannya yaitu guru harus “Ing ngarsa sung tuladha, ing

madya mangun karsa, tut wuri handayani”. Artinya bahwa guru

harus contoh dan teladan yang baik, membangkitkan motivasi

berlajar siswa serta mendorong/memberikan dukungan dari

belakang. Berdasarkan hasil rapat Asosiasi LPTKI (Lembaga

Pendidikan Tenaga Kependidikan Indonesia) di Unesa Surabaya

Tahun 2006 dalam Abdul Hadis dan Nurhayati (2010: 27-28)

kompetensi kepribadian dapat dijabarkan menjadi subkompetensi

dan pengalaman belajar sebagai berikut: 1) Menampilkan diri

sebagai pribadi yang mantap, stabil, dewasa, arif dan berwibawa:

a) Berlatih membiasakan diri untuk menerima dan memberi kritik

dan saran. b) Berlatih membiasakan diri untuk menaati peraturan.

c) Berlatih membiasakan diri untuk bersikap dan bertindak secara

konsisten. d) Berlatih mengendalikan diri dan berlatih

membiasakan diri untuk menematkan persoalan secara

proporsonal. e) Berlatih membiasakan diri melaksanakan tugas

secara mandiri dan bertanggung jawab. 2) Menampilkan diri

sebagai pribadi yang berakhlak mulia dan sebagai teladan bagi

peserta didik dan masyarakat: a) Berlatih membiasakan diri

berperilaku yang mencerminkan keimanan dan ketakwaan. b)

Berlatih membiasakan diri beperilaku santun. c) Berlatih

membiasakan diri berperilaku yang dapat diteladani oleh peserta

didik dan masyarakat. 3) Mengevaluasi kinerja sendiri: a) Berlatih

dan mengevaluasi kekuatan dan kelemahan sendiri. b) Berlatih

mengevaluasi kierja sendiri dan c) Berlatih menerima kritikan dan

saran dari peserta didik. 4) Mengembangkan diri secara

berkelanjutan: a) Berlatih memanfaatkan berbagai sumber belajar

untuk meningkatkan pengetahuan, keterampilan, dan kepribadian.

b) Mengikuti berbagai kegiatan yang menunjang pengembangan

profesi. c) Berlatih mengembangkan dan menyelenggarakan

kegiatan yang menunjang profesi guru.

47

Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa

kompetensi kepribadian adalah kemampuan seorang guru untuk

menampilkan kepribadian yang mantap, stabil, dewasa, arif,

berwibawa dan menjadi teladan bagi peserta didiknya. Dalam hal

ini, seorang guru haruslah memiliki pribadi dan pembawaan yang

dapat dijadikan sebagai contoh dan panutan bukan hanya bagi

peserta didiknya tetapi juga bagi lingkungan sekitarnya.

c.Kompetensi Profesional Untuk meningkatkan kualitas pendidikan, baik secara

langsung maupun tidak langsung juga harus meningkatkan

kualitas guru-gurunya. Karena yang langsung berinterkasi dengan

peserta didik melaksanakan proses pendidikan adalah guru. Dan

untuk meningkatkan mutu dan kualitas guru, haruslah 21

ditingkatkan dari segala aspek baik itu aspek kesejahteraannya

maupun keprofesionalannya. UU No. 14 tahun 2005 Pasal 1 ayat

(1) menyatakan guru adalah pendidik profesional dengan tugas

utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih,

menilai, dan mengevaluasi peseta didik pada pendidikan anak

usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan

menengah. Sebagai seorang profesional guru harus memiliki

kompetensi keguruan yang cukup. Kompetensi keguruan itu

tampak pada kemampuannya menerapkan sejumlah konsep, asas

kerja sebagai guru, mampu mendemonstrasikan sejumlah strategi

maupun pendekatan pembelajaran yang menarik dan interaktif,

disiplin, jujur dan konsisten. Kemantapan pada penguasaan

kompetensi profesional tersebut, guru diyakini mampu menjalani

tugas dan fungsinya dengan baik. Sejalan dengan baiknya kualitas

profesionalisme guru maka mutu pendidikanpun akan lebih baik.

Secara umum, ruang lingkup kompetensi profesional guru

menurut Mulyasa (2008: 135)5 adalah: a. Mengerti dan dapat

menerapkan landasan kependidikan baik filosofi, psikolgis,

sosiologis, dan sebagainya; b. Mengerti dan dapat menerapkan

teori belajar sesuai taraf perkembangan peserta didik; c. Mampu

menangani dan mengembangkan bidang studi yang menjadi

48

tanggungjawabnya; d. Mengerti dan dapat menerapkan metode

pembelajaran yang bervariasi; e. Mampu mengembangkan dan

menggunakan berbagai alat, media dan sumber belajar yang

relevan; Sedangkan secara khusus, kompetensi profesionalisme

guru dapat dijabarkan antara lain sebagai berikut: a. Memahami

Standar Nasional Pendidikan. b. Mengembangkan Kurikulum

Tingkat Satuan Pendidikan. c. Menguasai materi standar. d.

Mengelola program pembelajaran. e. Mengelola kelas.

Berdasarkan penjelasan di atas dapat ditarik kesimpulan

bahwa kompetensi profesionalisme guru berhubungan dengan

kompetensi yang menuntut guru untuk ahli di bidang pendidikan

sebagai suatu pondasi yang dalam melaksanakan profesinya

sebagai seorang guru profesional. Karena dalam menjalankan

profesi keguruan, terdapat kemampuan dasar dalam penegetahuan

tentang belajar dan tingkah laku manusia, bidang studi yang

dibinanya, sikap ang tepat tentang lingkungan belajar mengajar

dan mempunyai keterampilan dalam teknik mengajar.

d.Kompetensi Sosial Dalam Standar Nasional Pendidikan, dijelaskan bahwa yang

dimaksud dengan kompetensi sosial adalah kemampuan guru

sebagai bagian dari masyarakat untuk berkomunikasi dan 23

bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik,

tenaga kependidikan, orang tua/wali peserta didik, dan

masyarakat sekitar. Hal tersebut dijelaskan lebih lanjut dalam

RPP tentang Guru, bahwa kompetensi sosial merupakan

kemampuan guru sebagai bagian dari masyarakat yang sekurang-

kurangnya memiliki kompetensi untuk: - Berkomunikasi secara

lisan, tulisan, dan isyarat - Menggunakan teknologi komunikasi

dan informasi secara fungsional - Bergaul secara efektif dengan

peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan, orang

tua/wali peserta didik .

Berdasarkan hasil rapat Asosiasi LPTKI (Lembaga

Pendidikan Tenaga Kependidikan Indonesia) di Unesa Surabaya

Tahun 2006 dalam Abdul Hadis dan Nurhayati B (2010: 27-28)

49

kompetensi sosial dapat dijabarkan menjadi sub kompetensi dan

pengalaman belajar sebagai berikut: 1) Berkomunikasi secara

efektif dan empatik dengan peserta didik, orangtua peserta didik,

sesama pendidik, tenaga kependidikan dan masyarakat. a)

Mengkaji hakikat dan prinsip-prinsip komunikasi yang efektif dan

empatik. b) Berlatih berkomunikasi secara efektif dan empatik. c)

Berlatih mengevaluasi komunikasi yang efektif dan empatik. 2)

Berkontribusi terhadap pengembangan pendidikan di sekolah dan

masyarakat: a) Berlatih merancang berbagai program untuk

pengembangan pendidikan di lingkungan sekolah dan lingkungan

sekitar. b) Berlatih berperan serta dalam penyelenggaraan

berbagai program di sekolah dan di lingkungannya. 24 3)

Berkontribusi terhadap pengembangan pendidikan di tingkat

lokal, regional, nasional, dan global: a) Berlatih mengidentifikasi

dan menganalisis masalah-masalah pendidikan pada tataran lokal,

regional, nasional, dan global. b) Berlatih mengembangkan

alternatif pemecahan masalah-masalah pendidikan pada tataran

lokal, regional, nasional, dan global. c) Berlatih merancang

program pendidikan pada tataran lokal, regional, dan nasional 4)

Memanfaatkan teknologi komunikasi dan informasi (ICT) untuk

berkomunikasi dan mengembangkan diri: a) Mengkaji berbagai

perangkat ICT. b) Berlatih mengoperasikan berbagai peralatan

ICT untuk berkomunikasi. c) Berlatih memanfaatkan ICT untuk

berkomunikasi dan mengembangkan kemampuan profesional.

Jadi kompetensi sosial guru merupakan kemampuan guru

untuk menyesuaikan diri kepada tuntunan kerja di lingkungan

sekitar pada saat menjalankan tugasnya sebagai seorang guru.

Dalam menjalani perannya tersebut guru, sebisa mungkin harus

dapat menjadi sosok pencetus dan pelopor pembangunan di

lingkunga sekitar terutama yang berkaitan erat dengan

pendidikan. Melalui interaksinya yang baik dengan peserta didik,

sesama pendidik, tenaga pendidik dan wali peserta didik tentunya

akan sangat mendukung proses pendidikan sehingga mencapai

tujuan pendidikan yang lebih baik.

50

3.1.2 Sertifikasi Guru

Sertifikasi guru merupakan upaya menentukan kelayakan

guru dalam melaksanakan tugas sebagai agen pembelajar,

meningkatkan profesionalitas guru, dan mengangkat harkat,

martabat, dan kesejahteraan guru yang pada akhirnya mampu

meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia. Berdasarkan

Undang-Undang Nomor 14 tahun 20056 ; tentang Guru dan

Dosen menyatakan bahwa guru adalah pendidik profesional

dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing,

mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik

pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal,

pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Guru profesional

harus memiliki kualifikasi akademik minimum sarjana (S-1) atau

diploma empat (D-IV), menguasai kompetensi (pedagogik,

profesional, sosial dan kepribadian), memiliki sertifikat pendidik,

sehat jasmani dan rohani, serta memiliki kemampuan untuk

mewujudkan tujuan pendidikan nasional.

Guru mempunyai kedudukan sebagai tenaga profesional

pada jenjang pendidikan dasar, pendidikan menengah, dan

pendidikan anak usia dini pada jalur pendidikan formal yang

diangkat sesuai dengan peraturan perundang-undangan.

Pengakuan kedudukan guru sebagai tenaga profesional tersebut

dibuktikan dengan sertifikat pendidik. Lebih lanjut Undang-

Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru tersebut

mendefinisikan bahwa profesional adalah pekerjaan atau kegiatan

yang dilakukan oleh seseorang dan menjadi sumber penghasilan

kehidupan yang memerlukan keahlian, kemahiran, atau

kecakapan yang memenuhi standar mutu atau norma tertentu serta

memerlukan pendidikan profesi. Diharapkan agar guru sebagai

tenaga profesional dapat berfungsi untuk meningkatkan martabat

dan peran guru sebagai agen pembelajaran dan berfungsi untuk

meningkatkan mutu pendidikan nasional. Dengan terlaksananya

sertifikasi guru, diharapkan akan berdampak pada meningkatnya

mutu pembelajaran dan mutu pendidikan secara berkelanjutan.

51

Tujuan sertifikasi adalah untuk meningkatkan kualitas guru

yang pada akhirnya diharapkan berdampak pada peningkatan

mutu pendidikan. Guru dalam jabatan yang telah memenuhi

syarat dapat mengikuti proses sertifikasi untuk mendapat

sertifikat pendidik. Dalam APBNP tahun 2006, Depdiknas

menargetkan untuk dapat melakukan uji sertifikasi terhadap

20.000 guru. Prioritas uji sertifikasi tahap awal ini adalah guru-

guru yang mengajar di jenjang pendidikan dasar (SD dan SMP)

yang telah memenuhi persyaratan.

Peningkatan kualifikasi guru disamping untuk

meningkatkan kompetensinya, sehingga layak untuk menjadi guru

yang profesional, juga dimaksudkan agar guru yang bersangkutan

dapat mengikuti uji sertifikasi setelah memperoleh ijasah S1/D4

serta mengikuti pendidikan profesi. Pemberian bantuan biaya

pendidikan untuk meningkatkan kualifikasi bagi guru-guru SD

dan SMP dengan menggunakan dana APBNP tahun 2006

merupakan salah satu wujud implementasi UUGD

Pelaksanaan sertifikasi guru dimulai pada tahun 2007

setelah diterbitkannya Peraturan Mendiknas Nomor 18 Tahun

2007 tentang Setifikasi bagi Guru dalam Jabatan. Tahun 2010 ini

merupakan tahun keempat pelaksanaan sertifikasi guru dalam

jabatan. Landasan yang digunakan sebagai dasar penyelenggaraan

sertifikasi guru tahun 2010 adalah Peraturan Pemerintah Nomor

74 Tahun 2008 tentang Guru. Oleh karena itu, ada beberapa

perubahan mendasar dalam proses penetapan peserta sertifikasi

guru tahun 2010. Jumlah sasaran peserta sertifikasi guru setiap

tahunnya ditentukan oleh Pemerintah dalam hal ini Kementerian

Pendidikan Nasional.

Tahapan pelaksanaan sertifikasi guru dimulai dengan

pembentukan panitia pelaksanaan sertifikasi guru di tingkat

provinsi dan kabupaten/kota, pemberian kuota kepada dinas

pendidikan provinsi dan kabupaten/kota, dan penetapan peserta

oleh dinas pendidikan provinsi dan kabupaten/kota. Agar seluruh

instansi yaitu dinas pendidikan provinsi dan kabupaten/kota,

52

LPMP dan unsur terkait dengan pelaksanaan sertifikasi guru

mempunyai pemahaman yang sama tentang kriteria dan proses

penetapan peserta sertifikasi guru, maka perlu disusun Pedoman

Penetapan Peserta Sertifikasi Guru Dalam Jabatan.

3.1.3 Pendidikan Profesi Guru (PPG)

Pendidikan Profesi guru menurut Djam’an Satori (2007: 1.3-

1.4)7 menyatakan bahwa “Profesi adalah suatu jabatan atau

pekerjaan yang menuntut keahlian (expertise) dari para

anggotanya”. Artinya, suatu profesi tidak bisa dilakukan oleh

sembarang orang. Orang yang menjalankan suatu profesi harus

mempunyai keahlian khusus dan memiliki kemampuan yang

ddapat dari pendidikan khusus bagi profesi tersebut. Selanjutnya

Satori mengatakan , “Profesional menunjuk pada dua hal.

Pertama, orang yang menyandang suatu profesi, misalnya, “Dia

seorang profesional”. Kedua, penampilan seseorang dalam

melakukan pekerjaannya yang sesuai dengan profesinya.

“Profesionalisme menunjuk pada komitmen para anggota suatu

profesi untuk meningkatkan kemampuan profesionalannya dan

terus 10 menerus mengembangkan strategi-strategi yang

digunakan dalam melakukan pekerjaan yang sesuai dengan

profesinya”.

Profesionalisme, di pihak lain, mengacu kepada sikap para

anggota profesi terhadap profesinya serta derajat pengetahuan dan

keahlian yang mereka miliki dalam rangka melakukan

pekerjannya”. Jadi seorang profesonal tidak akan mau

mengerjakan sesuatu yang memang bukan bidangnya. Menurut

Djam’an Satori (2007: 1.4)8, menyatakan bahwa profesionalisasi

adalah: Profesionalisasi, menunjuk pada proses peningkatan

kualifikasi maupun kemampuan para anggota profesi dalam

mencapai kriteria yang standar dalam penampilannya sebagai

suatu profesi. Profesionalisasi pada dasarnya merupakan

serangkaian proses pengembangan profesional (profesional

53

development), baik dilakukan melalui pendidikan atau latihan

“prajabatan” maupun latihan dalam jabatan (inservice training).

Oleh karena itu, profesionalisme merupakan proses yang

sepanjang hayat (life long) dan tidak pernah berakhir (never

ending), selama seseorang telah menyatakan dirinya sebagai

warga suatu profesi”. Dinyatakan bahwa profesi adalah suatu

jabatan atau pekerjaan yang menuntut keahlian (expertise) dari

para anggotanya. Artinya, ia tidak bisa dilakukan oleh sembarang

orang yang tidak dilatih dan tidak disiapkan secara khususuntuk

melakukan pekerjaan itu. Keahlian diperoleh melalui apa yang 11

disebut profesionalisasi, yang dilakukan baik sebelum seseorang

menjalani profesi itu maupun setelah menjalani suatu profesi.

Profesional menunjuk pada dua hal. Pertama, orang yang

menyandang suatu profesi, misalnya “Dia seorang profesional”.

Kedua, penampilan seseorang dalam melakukan pekerjaannya

yang sesuai dengan profesinya. Pengertian kedua ini profesional

dikontraskan dengan “non-profesional” atau “amatir”.

Profesionalisme menunjuk pada komitmen para anggota

suatu profesi untuk meningkatkan kemampuan profesionalnya

dan terus-menerus mengembangkan strategi-strategi yang

digunakannya dalam melakukan pekerjaan yang sesuai dengan

profesinya. Sedangkan Profesionalisasi menunjuk pada proses

peningkatan kualifikasi maupun kemampuan para anggota profesi

dalam mencapai kriteria yang standar dalam penampilannya

sebagai anggota suatu profesi. Menurut Djam’an Satori (2007:5)

9profesi mempunyai beberapa ciri-ciri yaitu sebagai berikut: a.

Standar unjuk kerja; b. Lembaga pendidikan khusus untuk

menghasilkan pelaku profesi tersebut dengan standar kualitas

akademik yang bertanggung jawab; c. Organisasi profesi; d. Etika

dan kode etik profesi; e. Sistem imbalan; f. Pengakuan dari

masyarakat. Dari beberapa pendapat di atas dapat diambil

kesimpulan bahwa profesi adalah suatu pekerjaan yang

dipersiapkan melalui proses pendidikan dan pelatihan. Semakin

tinggi tingkat pendidikan yangGuru adalah sosok pendidik yang

sebenarnya.

54

Dalam UU RI Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan

Dosen Pasal 1 disebutkan bahwa guru adalah pendidik

profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar,

membimbing, mengarahkan, melatih, menilai dan mengevaluasi

peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan

formal, pendidikan dasar dan pendidikan menengah. Profesi

sebagai seorang guru harus dipandang dari beberapa sisi

kehidupan secara luas. Peranan profesionalisme dalam

pembangunan pendidikan mencakup : a. Peranan pendidikan

harus dilihat dalam konteks pembangunan secara menyeluruh,

yang bertujuan membentuk manusia sesuai dengan cita-cita

bangsa. b. Hasil pendidikan mungkin tidak bisa dilihat dan

dirasakan dalam waktu singkat, tetapi baru dilihat dalam jangka

waktu yang lama, bahkan mungkin setelah satu generasi. c.

Sekolah adalah suatu lembaga profesional yang bertujuan

membentuk anak didik menjadi manusia dewasa yang

berkepribadian matang dan tangguh, yang dapat bertanggung

jawab terhadap masyarakat dan terhadap dirinya. d, Sesuai

dengan hakikat dan kriteri profesi yang telah dijelaskan di depan,

jelas bahwa pekerjaan guru harus dilakukan oleh orang yang

bertugas selaku guru. e. Sebagai konsekuensi logis dari

pertimbangan tersebut, setiap guru harus memiliki kompetensi

profesional, kompetensi kepribadian, dan kompetensi

kemasyarakatan.

Penanaman nilai-nilai profesinalosme bagi pendidik tidak

terlepas dari penanaman nilai-nilai ranah kognitif, afektif dan

psikomotorik yang dipahami dan diimpelemtasikan para pendidik.

Penanaman nilai-nilai ranah ini menjadikan para pendidik lebih

mengusai bagaimana perkembangan dari setiap peserta didik.

Oleh karena itu para pendidik yang professional harus mampu

menguasai teori-teori belajar dan berperan dalam setiap teori-teori

pembelajaran ranah yaitu :

1. Ranah kognitif

Profesi guru dalam Ranah kognitif menginterpretasikan

bahwa belajar adalah suatu proses perubahan persepsi dan

55

pemahaman, yang tidak selalu berbentuk tingkah laku yang dapat

diukur dan diamati. Dalam teori ini lebih menekankan bagaimana

proses atau upaya untuk mengoptimalkan kemampuan aspek

rasional yang dimiliki oleh orang lain. Teori pembelajaran ini

adalah sebuah teori pembelajaran yang cenderung melakukan

praktek-praktek yang mengarah pada kualitas intelektual peserta

didik. Meskipun teori ini memiliki berbagai kelemahan akan

tetapi, teori kognitif ini juga memiliki kelebihan yang harus

diperhatikan dalam kegiatan pembelajaran. Salah satu aspek

positifnya adalah keceerdasan peserta didik perlu dimulai dari

adanya pembentukan intelektual dan mengorganisasian alat-alat

kognisi

Ranah kognitif dalam teori belajar (Brunner : 1996) 10yang

berasal dari aliran psikologi kognitif ini menelaah bagaimana

orang berpikir, mempelajari konsep dan menyelesaikan masalah.

Hal yang menjadi pembahasan sehubungan dengan teori belajar

ini adalah tentang jenis pengetahuan dan memori.

1. Jenis Pengetahuan

Menurut pendekatan kognitif yang mutakhir, elemen terpenting

dalam proses belajar adalah pengetahuan yang dimiliki oleh tiap

individu kepada situasi belajar. Dengan kata lain apa yang telah

kita ketahui akan sangat menentukan apa yang akan menjadi

perhatian, dipersepsi, dipelajari, diingat ataupun dilupakan.

Pengetahuan bukan hanya hasil dari proses belajar sebelumnya,

tapi juga akan membimbing proses belajar berikutnya. Perspektif

kognitif membagi jenis pengetahuan menjadi tiga bagian, yaitu:

a. Pengetahuan Deklaratif yaitu pengetahuan yang bisa

dideklarasikan biasanya dalam bentuk kata atau singkatnya

pengetahuan konseptual. Contoh, pengetahuan tentang fakta

(misalnya, bumi berputar mengelilingi matahari dalam kurun

waktu tertentu), generalisasi (setiap benda yang di lempar ke

angkasa akan jatuh ke bumi karena adanya gaya gravitasi),

pengalaman pribadi (apa yang diajarkan oleh guru sains secara

menyenangkan) atau aturan (apabila membuat kalimat dengan

56

kata sedang melakukan subjek harus di ikuti to be dan verb

harus di ikuti dgn ing. Contoh : saya sedang memasak = i am

cooking )

b. Pengetahuan Prosedural yaitu pengetahuan tentang tahapan

yang harus dilakukan misalnya dalam hal pembagian satu

bilangan ataupun cara kita mengemudikan sepeda, singkatnya

“pengetahuan bagaimana”. Contoh, apabila membuat kalimat

dengan kata sedang melakukan subjek harus di ikuti to be dan

verb harus di ikuti dgn ing. Contoh : saya sedang memasak = i

am cooking , namun bila siswa mampu mengerjakan tersebut

maka dia sudah memiliki pengetahuan prosedural. Guru dan

menterjemahkan teks bahasa Inggris.

c. Pengetahuan Kondisional, adalah pengetahuan dalam hal

“kapan dan mengapa” pengetahuan deklaratif dan prosedural

digunakan. Seperti peserta didik harus dapat mengidentifikasi

terlebih dahulu verb apa yang perlu dipakai (pengetahuan

deklaratif) sebelum membuat kalimat (pengetahuan

prosedural). Pengetahuan kondisional ini jadinya merupakan

hal yang penting dimiliki peserta didik , karena menentukan

penggunaan konsep dan prosedur yang tepat. Terkadang

peserta didik mengetahui fakta dan dapat melakukan satu

prosedur pemecahan masalah tertentu, namun sayangnya

mengaplikasikannya pada waktu dan tempat yang kurang

tepat.

Menurut Brunner, pembelajaran hendaknya dapat

menciptakan situasi agar mahasiswa dapat belajar dari diri sendiri

melalui pengalaman dan eksperimen untuk menemukan

pengetahuan dan kemampuan baru yang khas baginya. Dari sudut

pandang psikologi kognitif, bahwa cara yang dipandang efektif

untuk meningkatkan kualitas output pendidikan adalah

pengembangan program-program pembelajaran yang dapat

mengoptimalkan keterlibatan mental intelektual pembelajar pada

setiap jenjang belajar. Sebagaimana direkomendasikan Merril,

yaitu jenjang yang bergerak dari tahapan mengingat, dilanjutkan

ke menerapkan, sampai pada tahap penemuan konsep, prosedur

57

atau prinsip baru di bidang disiplin keilmuan atau keahlian yang

sedang dipelajari.

Dalam teori belajar, Jerome Bruner11 berpendapat bahwa

kegiatan belajar akan berjalan baik dan kreatif jika siswa dapat

menemukan sendiri suatu aturan atau kesimpulan tertentu. Dalam

hal ini Bruner membedakan menjadi tiga tahap. Ketiga tahap itu

adalah: (1) tahap informasi, yaitu tahap awal untuk memperoleh

pengetahuan atau pengalaman baru, (2) tahap transformasi, yaitu

tahap memahami, mencerna dan menganalisis pengetahuan baru

serta mentransformasikan dalam bentuk baru yang mungkin

bermanfaat untuk hal-hal yang lain, dan (3) evaluasi, yaitu untuk

mengetahui apakah hasil tranformasi pada tahap kedua tadi benar

atau tidak. Bruner mempermasal ahkan seberapa banyak

informasi itu diperlukan agar dapat ditransformasikan . Perlu

Anda ketahui, tidak hanya itu saja namun juga ada empat tema

pendidikan yaitu: (1) mengemukakan pentingnya arti struktur

pengetahuan, (2) kesiapan (readiness) siswa untuk belajar, (3)

nilai intuisi dalam proses pendidikan dengan intuisi, (4) motivasi

atau keinginan untuk belajar siswa, dan curu untuk

memotivasinya.

Dengan demikian Bruner12 menegaskan bahwa mata

pelajaran apapun dapat diajarkan secara efektif dengan kejujuran

intelektual kepada anak, bahkan dalam tahap perkembangan

manapun. Bruner beranggapan bahwa anak kecilpun akan dapat

mengatasi permasalahannya, asalkan dalam kurikulum berisi

tema-tema hidup, yang dikonseptualisasikan untuk menjawab tiga

pertanyaan. Berdasarkan uraian di atas, teori belajar Bruner dapat

disimpulkan bahwa, dalam proses belajar terdapat tiga tahap,

yaitu informasi, trasformasi, dan evaluasi. Lama tidaknya masing-

masing tahap dipengaruhi oleh beberapa faktor, antara lain

banyak informasi, motivasi, dan minat siswa.

Bruner juga memandang belajar sebagai “instrumental

conceptualisme” yang mengandung makna adanya alam semesta

sebagai realita, hanya dalam pikiran manusia. Oleh karena itu,

58

pikiran manusia dapat membangun gambaran mental yang sesuai

dengan pikiran umum pada konsep yang bersifat khusus. Semakin

bertambah dewasa kemampuan kognitif seseorang, maka semakin

bebas seseorang memberikan respon terhadap stimulus yang

dihadapi. Perkembangan itu banyak tergantung kepada peristiwa

internalisasi seseorang ke dalam sistem penyimpanan yang sesuai

dengan aspek-aspek lingkungan sebagai masukan. Teori belajar

psikologi kognitif memfokuskan perhatiannya kepada bagaimana

dapat mengembangkan fungsi kognitif individu agar mereka

dapat belajar dengan maksimal. Faktor kognitif bagi teori belajar

kognitif merupakan faktor pertama dan utama yang perlu

dikembangkan oleh pendidik dalam membelajarkan peserta

didik, karena kemampuan belajar peserta didik sangat dipengaruhi

oleh sejauhmana fungsi kognitif peserta didik dapat berkembang

secara maksimal dan optimal melalui sentuhan proses pendidikan.

Peranan Pendidik menurut psikologi kognitif ialah

bagaimana dapat mengembangkan potensi kognitif yang ada pada

setiap peserta didik. Jika potensi kognitif yang ada pada setiap

peserta didik telah dapat berfungsi dan menjadi aktual oleh

proses pendidikan di sekolah, maka peserta didik akan

mengetahui dan memahami serta menguasai materi pelajaran

yang dipelajari di sekolah melalui proses belajar mengajar di

kelas. Bloom dan Krathwohl dalam buku Brunner

13menunjukkan apa yang mungkin dikuasai (dipelajari) oleh

siswa, yang tercakup dalam kawasan kognitif.

Beberapa teori belajar yang berpedoman berdasarkan

kawasan kognitif ini antara lain teori gestalt, teori medan, teori

perkembangan Piaget, teori belajar bermakna Ausubel, teori

penemuan Bruner dan teori kognitif Bandura.

1) Teori Gestalt

Psikologi kognitif muncul dipengaruhi oleh psikologi

gestalt, dengan tokoh-tokohnya seperti Max Wertheimer,

Wolfgang Kohler, dan Kurt Koffka. Para tokoh gestalt ini belum

59

merasa puas dengan penemuan-penemuan para ahli sebelumnya

yang menyatakan bahwa belajar sebagai proses stimulus dan

respons serta manusia bersifat mekanistik. Penelitian-penelitian

yan g dilakukan oleh para tokoh gestalt lebih

menekankan pada persepsi. Menurut mereka, manusia bukanlah

sekedar makhluk yang hanya bisa bereaksi jika ada stimulus yang

mempengaruhinya. Tetapi lebih dari itu, manusia adalah makhluk

individu yang utuh antara rohani dan jasmaninya. Pada saat

manusia bereaksi dengan lingkungannya, manusia tidak sekedar

merespons, tetapi juga melibatkan unsur subyektivitasnya yang

antara masing-masing individu dapat berlainan (Baharuddin &

Wahyuni, 2007: 88).1

Menurut teori gestalt, belajar adalah proses mengembangkan

insight(wawasan, pengertian/pengetahuan). Insight ini adalah

pemahaman terhadap hubungan antarbagian di dalam suatu situasi

permasalahan. Berbeda dengan teori behavioristik yanng

menganggap belajar atau tingkah laku itu bersifat mekanistis

sehingga mengabaikan atau mengingkari pernanan insight, teori

gestalt justru menganggap bahwa insight adalah inti dari

pembentukan tingkah laku (Sanjaya, 2006: 118).2 Hal ini sesuai

dengan hukum yang terkenal dari teori gestalt yaitu hukum

pragnanz. Pragnanz ini lebih kurang berarti teratur, seimbang, dan

harmonis. Belajar adalah mencari dan mendapatkan pragnanz,

menemukan keteraturan, keharmonisan dari sesuatu. Untuk

menemukan pragnanz diperlukan adanya pemahaman (insight). 1Baharudin & Wahyuni, Esa Nur, 2007, Teori Belajar dan Pembelajaran,Yogyakarta: Ar-Ruz Media, Djaali, 2007, Psikologi Pendidikan, Jakarta: Bumi Aksara 2Sanjaya, Wina, 2006, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, Jakarta: Kencana

60

Menurut Ernest Hilgard, ada enam ciri dari belajar

pemahaman (insight), yaitu: (1) pemahaman

dipengaruhi oleh kemampuan dasar, (2) pemahaman dipengaruhi

oleh pengalaman belajar yang lalu, (3) pemahaman tergantung

kepada pengaturan situasi, (4) pemahaman didahului oleh usaha

coba-coba, (5) belajar dengan pemahaman dapat diulangi, dan (6)

suatu pemahaman dapat diaplikasikan bagi pemahaman situasi

lain (Sukmadinata, 2007: 171).3

2) Teori Medan (field theory)

Teori medan (field theory) merupakan salah satu teori yang

termasuk rumpun kognitif. Teori medan ini dikembangkan oleh

Kurt Lewin. Sama seperti teori gestalt yang menekankan

keseluruhan dan keterpaduan. Menurut teori medan, individu

selalu berada dalam suatu medan atau ruang hidup (life space),

yang digambarkan oleh Kurt Lewin sebagai berikut:

3Sukmadinata, Nana Syaodih, 2007, Landasan Psikologi Proses Pendidikan, Cet. IV, Bandung: Remaja Rosdakarya

61

Dalam medan hidup ini ada sesuatu tujuan yang ingin dicapai, tetapi untuk mencapainya selalu saja ada barier atau hambatan. Individu memiliki satu atau sejumlah dorongan dan berusaha mengatasi hambatan untuk mencapai tujuan tersebut. Apabila individu tersebut telah berhasil mencapai tujuan, maka masuk ke dalam medan atau lapangan psikologis baru yang di dalamnya berisi tujuan baru dengan hambatan-hambatan baru pula. Demikian seterusnya individu keluar dari suatu medan dan masuk ke dalam medan psikologis berikutnya (Sukmadinata, 2007: 171).4

Kaitannya dengan proses belajar, dari keterangan di atas dapat

dipahami bahwa teori medan menganggap belajar sebagai proses

pemecahan masalah. Menurut Lewin (Sanjaya, 2006: 120)5,

beberapa hal yang berkaitan dengan proses pemecahan masalah

dalam belajar adalah:

Belajar adalah perubahan struktur kognitif. Setiap orang

akan dapat memecahkan masalah jika ia bisa mengubah

struktur kognitif. Permasalahan yang sering dijadikan contoh

adalah sebagai berikut:

Orang yang melihat sembilan buah titik tersebut sebagai

sebuah bujur sangkar akan sangat sulit memecahkan

persoalan tersebut. Agar sembilan buah titik dapat dilewati

dengan 4 buah tarikan garis, maka harus mengubah struktur

kognitif bahwa kesembilan buah titik itu bukan sebuah bujur

sangkar.

Pentingnya motivasi. Motivasi adalah faktor yang dapat

mendorong setiap individu untuk berperilaku. Motivasi ini

dapat berasal dari dalam (intern) dan dari luar (ektern).

4 Ibid 5 Op.cit. Sanjaya, hl 120

62

3) Teori Perkembangan Piaget

Kaitannya dengan perkembangan kognitif, seorang pakar

terkemuka dalam disiplin psikologi kognitif dan psikologi anak,

Jean Piaget mengemukakan tahap-tahap yang harus dilalui

seorang anak dalam mencapai tingkatan perkembangan proses

berpikir formal.

Tahap sensori-motor dari lahir hingga 2 tahun. Anak

mengalami dunianya melalui gerak dan inderanya serta

mempelajari permanensi obyek. Seorang anak sedikit demi

sedikit mengembangkan kemampuannya untuk

membedakan dirinya dengan bena-benda lain.

Tahap pra-operasional dari 2 hingga 7 tahun. Anak mulai

memiliki kecakapan motorik. Pada masa ini anak menjadi

pusat tunggal yang mencolok dari suatu obyek. Misalnya

seorang anak melihat benda cair yang sama banyak tetapi

yang sat berada dalam gelas panjang dan satu lagi berada di

cawan datar, dia akan mengatakan bahwa air di gelas lebih

banyak dari pada air di cawan datar.

Tahap operasional konkret dari 7 hingga 11 tahun. Anak

mulai berpikir secara logis tentang kejadian-kejadian

konkret. Anak sudah dapat membedakan benda yang sama

dalam kondisi yang berbeda.

Tahap operasional formal setelah usia 11 tahun. Pada masa

ini anak mulai memasuki dunia “kemungkinan” dari dunia

yang sebenarnya atau anak mengalami perkembangan

penalaran abstrak .

63

Kecepatan perkembangan setiap individu melalui urutan

setiap tahap tersebut berbeda dan tidak ada individu yang

melompati salah satu dari tahap tersebut. Tiap tahap ditandai

dengan munculnya kemampuan-kemampuan intelektual baru

yang memungkinkan orang memahami dunia dengan cara yang

semakin kompleks (Trianto, 2007b: 22).6 Hal ini berarti bahwa

perkembangan kognitif seseorang merupakan suatu proses

genetik. Artinya, perkembangan kognitif merupakan proses yang

didasarkan atas mekanisme biologis dari perkembangan sistem

syaraf. Semakin bertambah umur seseorang, maka semakin

kompleks susunan sel syarafnya dan semakin meningkat pula

kemampuannya (Muhaimin, 2002: 199).7

Berdasarkan hal tersebut, Jean Piaget berpandangan bahwa

pada dasarnya setiap individu sejak kecil sudah memiliki

kemampuan untuk mengkonstruksi pengetahuannya sendiri.

Pengetahuan yang dikonstruksi oleh anak sebagai subyek, maka

akan menjadi pengetahuan yang bermakna; sedangkan

pengetahuan yang hanya diperoleh melalui proses pemberitahuan

tidak akan menjadi pengetahuan yang bermakna. Pengetahuan

tersebut hanya untuk diingat sementara, setelah itu dilupakan

(Sanjaya, 2006).8

Kaitannya dengan proses belajar, Piaget membagi proses

belajar menjadi tiga tahapan, yaitu asimilasi, akomodasi, dan

equilibrasi. Asimilasi adalah proses penyatuan (pengintegrasian)

informasi baru ke struktur kognitif yang sudah ada dalam benak

peserta didik. Akomodasi adalah proses penyesuaian struktur

kognitif dalam situasi yang baru. Sedangkan equilibrasi adalah

proses penyesuaian berkesinambungan antara asimilasi dan

akomodasi.

6 Op.cit. Trianto, hl 22 7Muhaimin, et.al., 2002, Paradigma Pendidikan Islam; Upaya Mengefektifkan Pendidikan Agama Islam di Sekolah, Cet. II, Bandung: Remaja Rosda Karya 8 Op.cit. Sanjaya, hl 122

64

Apabila seseorang menerima informasi atau pengalaman

baru, informasi tersebut akan dimodifikasi sesuai dengan struktur

kognitif yang telah dimilikinya. Proses ini disebut asimilasi.

Sebaliknya, apabila struktur kognitif yang harus disesuaikan

dengan informasi yang diterima, maka hal ini disebut akomodasi.

(Muhaimin, 2002)9. Uraian tersebut di atas memberi sebuah

pemahaman bahwa inti dari pemikiran Piaget tentang proses

belajar seseorang adalah mengikuti pola dan tahap-tahap

perkembangan tertentu sesuai dengan umurnya (Muhaimin,

2002).10

4) Teori Belajar Bermakna Ausubel

Menurut David P. Ausubel, secara umum kelemahan teori belajar

adalah menekankan pada belajar asosiasi atau menghafal, dimana

materi asosiasi dihafal secara arbitrase. Padahal, belajar

seharusnya merupakan asimilasi yang bermakna. Materi yang

dipelajari diasimilasikan dan dihubungkan dengan pengetahuan

yang telah dimiliki dalam struktur kognitifnya (Muhaimin, 2002:

201).11

Ausubel memisahkan antara belajar bermakna dengan

belajar menghafal. Ketika seorang peserta didik melakukan

10 Op.cit, Muhaimin, hl 199 11 Ibid, hl 200

65

belajar dengan menghafal, maka ia akan berusaha menerima dan

menguasai bahan yang diberikan oleh guru atau yang dibaca

tanpa makna. Hal ini berbeda dengan belajar bermakna, dimana

dalam belajar bermakna ini terdapat dua komponen penting, yaitu

bahan yang dipelajari, dan struktur kognitif yang ada pada

individu. Struktur kognitif ini adalah jumlah, kualitas, kejelasan

dan pengorganisasian dari pengetahuan yang sekarang dikuasai

oleh individu.

Agar tercipta belajar bermakna, maka bahan yang dipelajari

harus bermakna: istilah yang mempunyai makna, konsep-konsep

yang bermakna, atau hubungan antara dua hal atau lebih yang

mempunyai makna. Selain itu, bahan pelajaran hendaknya

dihubungkan dengan struktur kognitifnya secara substansial dan

dengan beraturan. Substansial berarti bahan yang dihubungkan

sejenis atau sama substansinya dengan yang ada pada struktur

kognitif. Beraturan berarti mengikuti aturan yang sesuai dengan

sifat bahan tersebut (Sukmadinata, 2007)12

Selaras dengan uraian tersebut, menurut Reilly dan Lewis, belajar

memerlukan persyaratan tertentu, yaitu (1) isi pembelajaran

dipilih berdasarkan potensi yang bermakna dan diatur sesuai

dengan tingkat perkembangan peserta didik serta tingkat

pengalaman masa lalu yang pernah dialaminya; dan (2) diciptakan

situasi belajar yang lebih bermakna. Dalam hal ini, faktor

motivasi memegang peranan penting karena peserta didik tidak

akan mengasimilasikan isi pembelajaran yang diberikan atau yang

diperoleh apabila peserta didik tidak mempunyai keinginan dan

pengetahuan bagaimana cara melakukan kegiatan belajar

(Muhaimin, 2002).13

Lebih lanjut, karakteristik dari teori belajar bermakna adalah

pengaturan kemajuan belajar (advance organizers). Pengaturan

kemajuan belajar ini merupakan kerangka dalam bentuk abstrak

dari apa yang harus dipelajari dan hubungannya dengan apa yang 12 Op.cit, Sukmadinata, hl 188 13 Op.cit, Muhaimin, hl 201

66

ada pada struktur kognitif yang dimiliki peserta didik. Apabila

dirancang dengan baik, advance organizers akan mempermudah

peserta didik mempelajari isi pembelajaran karena kegiatannya

sudah diarahkan. Hubungan dengan apa yang telah dipelajari dan

adanya abstrak atau ringkasan mengenai apa yang dipelajari

menyebabkan isi pembelajaran yang baru bukan dipelajari secara

hafalan, melainkan sebagai kelanjutan yang merupakan kesatuan

(Muhaimin, 2002).14Singkatnya, inti dari teori David P. Ausubel

tentang belajar adalah belajar bermakna, yaitu suatu proses

dikaitkannya informasi baru pada konsep-konsep relevan yang

terdapat dalam struktur kognitif seseorang (Trianto, 2007).15

5) Teori Penemuan Bruner

`Salah satu teori belajar kognitif yang sangat berpengaruh

adalah teori Jerome Bruner yang dikenal dengan belajar

penemuan (discovery learning). Bruner menganggap bahwa

belajar penemuan sesuai dengan pencarian pengetahuan secara

aktif oleh manusia, dan dengan sendirinya memberi hasil yang

paling baik. Berusaha sendiri untuk mencari pemecahan masalah

serta pengetahuan yang menyertainya, menghasilkan pengetahuan

yang benar-benar bermakna (Trianto, 2007)16

14 Ibid, hl 202 15 Op.cit, Trianto, hl 25 16 Ibid, hl 26

67

Menurut Bruner, belajar akan lebih bermakna bagi peserta

didik jika mereka memusatkan perhatiannya untuk memahami

struktur materi yang dipelajari. Untuk memperoleh struktur

informasi, peserta didik harus aktif di mana mereka harus

mengidentifikasi sendiri prinsip-prinsip kunci dari pada hanya

sekedar menerima penjelasan dari guru. Oleh karena itu guru

harus memunculkan masalah yang mendorong peserta didik untuk

melakukan kegiatan penemuan (Trianto, 2007).17

Selain ide tentang belajar penemuan (discovery learning),

Bruner juga berbicara tentang adanya pengaruh kebudayaan

terhadap tingkah laku seseorang. Bruner menyatakan bahwa

perkembangan kognitif seseorang terjadi melalui tiga tahap yang

ditentukan oleh caranya melihat lingkungan. Pertama, tahap

enaktif, dimana individu melakukan aktifitas dalam upaya

memahami lingkungannya. Kedua, tahap ekonit, dimana individu

melihat dunia melalui gambar-gambar dan visualisasi

verbal.Ketiga, tahap simbolik, dimana individu mempunyai

gagasan abstrak yang banyak dipengaruhi bahasa dan logika

berpikirnya. Komunikasi dalam hal ini dilakukan dengan

pertolongan sistem simbol (Muhaimin, 2002).18

Lebih lanjut, Bruner juga menyatakan bahwa pembelajaran

sesuatu tidak perlu menunggu sampai seseorang mencapai suatu

tahap perkembangan tertentu. Apabila bahan pembelajaran yang

diberikan diatur dengan baik, seseorang dapat belajar meskipun

umurnya belum memadai. Seseorang dapat belajar apapun

asalkan materi pembelajaran disusun berdasarkan urutan isi

dimulai dari yang sederhana dan sesuai dengan karakteristik

perkembangan kognitifnya. Artinya, perkembangan kognitif

seseorang dapat ditingkatkan dengan cara menata strategi

pembelajarannya sesuai dengan isi bahan yang akan dipelajari dan

tingkat perkembangannya (Muhaimin, 2002).19

17 Ibid, hl 33 18 Op.cit, Muhaimin, hl 200 19 Ibid. Hl 201

68

6) Teori Kognitif Bandura

Albert Bandura mengatakan bahwa belajar itu lebih dari

sekedar perubahan perilaku. Belajar adalah pencapaian

pengetahuan dan perilaku yang didasari oleh pengetahuannya

tersebut (teori kognitif sosial). Prinsip belajar menurut Bandura

adalah usaha menjelaskan belajar dalam situasi alami. Hal ini

berbeda dengan situasi di laboratorium atau pada lingkungan

sosial yang banyak memerlukan pengamatan tentang pola

perilaku beserta konsekuensinya pada situasi alami (Djaali, 2007:

93).

Menurut Bandura, sebagian besar manusia belajar melalui

pengamatan secara selektif dan mengingat tingkah laku orang

lain. Seorang belajar dengan mengamati tingkah laku orang lain

(model), hasil pengamatan itu kemudian dimantapkan dengan

cara menghubungkan pengalaman baru dengan pengalaman

sebelumnya atau mengulang-ulang kembali. Melalui jalan

pengulangan ini akan memberi kesempatan kepada orang tersebut

untuk mengekspresikan tingkah laku yang dipelajarinya (Trianto,

2007)20.

Bandura juga menyatakan bahwa perilaku seseorang dan

lingkungan itu dapat dimodifikasi. Buku tidak berpengaruh pada

seseorang, kecuali ada orang yang menulisnya dan orang yang

memilih untuk membaca. Oleh karena itu, hadiah atau hukuman

tidak akan banyak bermakna, kecuali diikuti oleh lahirnya 20 Op.cit. Trianto, hl 31

69

perilaku yang diharapkan. Diperolehnya perilaku yang kompleks

bukan hanya disebabkan oleh hubungan dua arah antara pribadi

dan lingkungan, melainkan hubungan tiga arah antara perilaku –

lingkungan – peristiwa batiniah (reciprocal determinism/

determinasi timbal balik). Contoh: seorang yang telah berlatih,

akan timbul perasaan percaya diri. Perilakunya menimbulkan

reaksi baru, yang pada akhirnya reaksi ini mempengaruhi

kepercayaan dirinya yang kemudian menimbulkan perilaku

berikutnya dan dapat melukiskan perilaku yang baru itu,

meskipun dia tidak melakukannya (Djaali, 2007: 94).

Berdasarkan tingkatan kawasan Kognitif terdiri dari enam

tingkatan, yaitu :

1) Pengetahuan (mengingat, menghafal),

2) Pemahaman (menginterpretasikan),

3) Aplikasi/penerapan (menggunakan konsep untuk

memecahkan suatu masalah),

4) Analisis (menjabarkan suatu konsep),

5) Sintesis (menggabungkan bagian-bagian konsep menjadi

suatu konsep utuh),

6) Evaluasi (membandingkan nilai, ide, metode dan

sebagainya).

Oleh karena itu para ahli teori belajar psikologi kognitif

berkesimpulan bahwa salah satu faktor utama yang

mempengaruhi keberhasilan proses pembelajaran di kelas ialah

faktor kognitif yang dimiliki oleh peserta didik. Faktor kognitif

merupakan jendela bagi masuknya berbagai pengetahuan yang

diperoleh peserta didik melalui kegiatan belajar mandiri maupun

kegiatan belajar secara kelompok.

Selanjutnya kawasan kognitif yaitu kawasan yang berkaitan

aspek-aspek intelektual atau berfikir/nalar terdiri dari :

a. Pengetahuan (knowledge)

70

Pengetahuan merupakan aspek kognitif yang paling rendah

tetapi paling mendasar. Dengan pengetahuan individu dapat

mengenal dan mengingat kembali suatu objek, ide prosedur,

konsep, definisi, nama, peristiwa, tahun, daftar, rumus, teori, atau

kesimpulan. Dilihat dari objek yang diketahui (isi) pengetahuan

dapat digolongkan sebagai berikut :

Mengetahui sesuatu secara khusus :

Mengetahui terminologi yaitu berhubungan dengan mengenal

ataumengingat kembali istilah atau konsep tertentu yang

dinyatakan dalam bentuk simbol, baik berbentuk verbal

maupun non verbal.

Mengetahui fakta tertentu yaitu mengenal atau mengingat

kembali tanggal,peristiwa, orang tempat, sumber informasi,

kejadian masa lalu, kebudayaan masyarakat tertentu, dan ciri-

ciri yang tampak dari keadaan alam tertentu.

Mengetahui tentang cara untuk memproses atau melakukan

sesuatu:Mengetahui kebiasaan atau cara mengetengahkan ide

atau pengalaman

Mengetahui urutan dan kecenderungan yaitu proses, arah dan

gerakan suatu gejala atau fenomena pada waktu yang

berkaitan.

Mengetahui penggolongan atau pengkategorisasian.

Mengetahui kelas, kelompok, perangkat atau susunan yang

digunakan di dalam bidang tertentu, atau memproses sesuatu.

Mengetahui kriteria yang digunakan untuk mengidentifikasi

fakta, prinsip, pendapat atau perlakuan.

Mengetahui metodologi, yaitu perangkat cara yang

digunakan untuk mencari, menemukan atau menyelesaikan

masalah.

Mengetahui hal-hal yang universal dan abstrak dalam bidang

tertentu, yaitu ide, bagan dan pola yang digunakan untuk

mengorganisasi suatu fenomena atau pikiran.

Mengetahui prinsip dan generalisasi

Mengetahui teori dan struktur.

71

b. Pemahaman (comprehension)

Pemahaman atau dapat dijuga disebut dengan istilah

mengerti merupakan kegiatan mental intelektual yang

mengorganisasikan materi yang telah diketahui. Temuan temuan

yang didapat dari mengetahui seperti definisi, informasi,

peristiwa, fakta disusun kembali dalam struktur kognitif yang ada.

Temuan-temuan ini diakomodasikan dan kemudian berasimilasi

dengan struktur kognitif yang ada, sehingga membentuk struktur

kognitif baru. Tingkatan dalam pemahaman ini meliputi :

Translasi yaitu mengubah simbol tertentu menjadi simbol lain

tanpa perubahan makna. Misalkan simbol dalam bentuk kata-

kata diubah menjadi gambar, bagan atau grafik;

Interpretasi yaitu menjelaskan makna yang terdapat dalam

simbol, baik dalam bentuk simbol verbal maupun non verbal.

Seseorang dapat dikatakan telah dapat menginterpretasikan

tentang suatu konsep atau prinsip tertentu jika dia telah

mampu membedakan, memperbandingkan atau

mempertentangkannya dengan sesuatu yang lain. Contoh

sesesorang dapat dikatakan telah mengerti konsep tentang

“motivasi kerja” dan dia telah dapat membedakannya dengan

konsep tentang “motivasi belajar”;

Ekstrapolasi; yaitu melihat kecenderungan, arah atau

kelanjutan dari suatu temuan. Misalnya, kepada siswa

dihadapkan rangkaian bilangan 2, 3, 5, 7, 11, dengan

kemapuan ekstrapolasinya tentu dia akan mengatakan bilangan

ke-6 adalah 13 dan ke-7 adalah 19. Untuk bisa seperti itu,

terlebih dahulu dicari prinsip apa yang bekerja diantara kelima

bilangan itu. Jika ditemukan bahwa kelima bilangan tersebut

adalah urutan bilangan prima, maka kelanjutannnya dapat

dinyatakan berdasarkan prinsip tersebut.

c. Penerapan (application)

72

Menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah

atau menerapkan pengetahuan dalam kehidupan sehari-hari.

Seseorang dikatakan menguasai kemampuan ini jika ia dapat

member contoh, menggunakan, mengklasifikasikan,

memanfaatkan, menyelesaikan dan mengidentifikasi hal-hal yang

sama. Contoh, dulu ketika pertama kali diperkenalkan kereta api

kepada petani di Amerika, mereka berusaha untuk member nama

yang cocok bagi alat angkutan tersebut. Satu-satunya alat

transportasi yang sudah dikenal pada waktu itu adalah kuda. Bagi

mereka, ingat kuda ingat transportasi. Dengan pemahaman

demikian, maka mereka memberi nama pada kereta api tersebut

dengan iron horse (kuda besi). Hal ini menunjukkan bagaimana

mereka menerapkan konsep terhadap sebuah temuan baru.

d. Penguraian (analysis)

Menentukan bagian-bagian dari suatu masalah dan

menunjukkan hubungan antar bagian tersebut, melihat penyebab-

penyebab dari suatu peristiwa atau memberi argumen-argumen

yang menyokong suatu pernyataan. Secara rinci Bloom

mengemukakan tiga jenis kemampuan analisis, yaitu :

· Menganalisis unsur :

Kemampuan melihat asumsi-asumsi yang tidak dinyatakan

secara eksplisit pada suatu pernyataan

Kemampuan untuk membedakan fakta dengan hipotesa.

Kemampuan untuk membedakan pernyataan faktual dengan

pernyataan normatif.

Kemampuan untuk mengidentifikasi motif-motif dan

membedakan mekanisme perilaku antara individu dan

kelompok.

Kemampuan untuk memisahkan kesimpulan dari pernyataan-

pernyataan yang mendukungnya.

Menganalisis hubungan

73

Kemampuan untuk melihat secara komprehensif interrelasi

antar ide dengan ide.

Kemampuan untuk mengenal unsur-unsur khusus yang

membenarkan suatu pernyataan.

Kemampuan untuk mengenal fakta atau asumsi yang esensial

yang mendasari suatu pendapat atau tesis atau argumen-

argumen yang mendukungnya.

Kemampuan untuk memastikan konsistensinya hipotesis

dengan informasi atau asumsi yang ada.

Kemampuan untuk menganalisis hubungan di antara

pernyataan dan argumen guna membedakan mana pernyataan

yang relevan mana yang tidak.

Kemampuan untuk mendeteksi hal-hal yang tidak logis di

dalam suatu argumen.

Kemampuan untuk mengenal hubungan kausal dan unsur-

unsur yang penting dan yang tidak penting di dalam

perhitungan historis.

· Menganalisis prinsip-prinsip organisasi

Kemampuan untuk menguraikan antara bahan dan alat

Kemampuan untuk mengenal bentuk dan pola karya seni

dalam rangka memahami maknanya

Kemampuan untuk mengetahui maksud dari pengarang suatu

karya tulis, sudut pandang atau ciri berfikirnya dan perasaan

yang dapat diperoleh dalam karyanya.

Kemampuan untuk melihat teknik yang digunakan dalam

meyusun suatu materi yang bersifat persuasif seperti

advertensi dan propaganda

e. Memadukan (synthesis)

Menggabungkan, meramu, atau merangkai berbagai

informasi menjadi satu kesimpulan atau menjadi suatu hal yang

baru. Kemampuan berfikir induktif dan konvergen merupakan

74

cirri kemampuan ini. Contoh: memilih nada dan irama dan

kemudian manggabungkannya sehingga menjadi gubahan musik

yang baru, memberi nama yang sesuai bagi suatu temuan baru,

menciptakan logo organisasi

f. Penilaian (evaluation)

Mempertimbangkan, menilai dan mengambil keputusan

benar-salah, baik-buruk, atau bermanfaat tak bermanfaat

berdasarkan kriteria-kriteria tertentu baik kualitatif maupun

kuantitatif. Terdapat dua kriteria pembenaran yang digunakan,

yaitu :

Pembenaran berdasarkan kriteria internal; yang dilakukan

dengan memperhatikan konsistensi atau kecermatan susunan

secara logis unsur-unsur yang ada di dalam objek

Pembenaran berdasarkan kriteria eksternal; yang dilakukan

berdasarkan kriteria-kriteria yang bersumber di luar objek

yang diamati., misalnya kesesuaiannya dengan aspirasi umum

atau kecocokannya dengan kebutuhan pemakai.

2. Ranah Afektif

Profesi Guru dalam ranah afektif adalah memahami bahwa

belajar dalam ranah afektif adalah yang berkaitan dengan sikap

dan nilai. Ranah afektif mencakup watak perilaku seperti

perasaan, minat, sikap, emosi, dan nilai. Beberapa pakar

mengatakan bahwa sikap seseorang dapat diramalkan

perubahannya bila seseorang telah memiliki kekuasaan kognitif

tingkat tinggi. Ciri-ciri hasil belajar afektif akan tampak pada

peserta didik dalam berbagai tingkah laku. Seperti: perhatiannnya

terhadap mata pelajaran pendidikan agama Islam, kedisiplinannya

dalam mengikuti mata pelajaran agama disekolah, motivasinya

yang tinggi untuk tahu lebih banyak mengenai pelajaran agama

Islam yang di terimanya, penghargaan atau rasa hormatnya

terhadap guru pendidikan agama Islam dan sebagainya.

75

Ranah afektif menjadi lebih rinci lagi ke dalam lima jenjang,

yaitu:

receiving

Receiving atau attending (= menerima atua

memperhatikan), adalah kepekaan seseorang dalam menerima

rangsangan (stimulus) dari luar yang datang kepada dirinya dalam

bentuk masalah, situasi, gejala dan lain-lain. Termasuk dalam

jenjang ini misalnya adalah: kesadaran dan keinginan untuk

menerima stimulus, mengontrol dan menyeleksi gejala-gejala atau

rangsangan yang datang dari luar. Receiving atau attenting juga

sering di beri pengertian sebagai kemauan untuk memperhatikan

suatu kegiatan atau suatu objek. Pada jenjang ini peserta didik

dibina agar mereka bersedia menerima nilai atau nilai-nilai yang

di ajarkan kepada mereka, dan mereka mau menggabungkan diri

kedalam nilai itu atau meng-identifikasikan diri dengan nilai itu.

Contah hasil belajar afektif jenjang receiving , misalnya: peserta

didik bahwa disiplin wajib di tegakkan, sifat malas dan tidak di

siplin harus disingkirkan jauh-jauh.

responding

Responding (= menanggapi) mengandung arti “adanya

partisipasi aktif”. Jadi kemampuan menanggapi adalah

kemampuan yang dimiliki oleh seseorang untuk mengikut

sertakan dirinya secara taktif dan fenomena tertentu dan membuat

reaksi terhadapnya salah satu cara. Jenjang ini lebih tinggi

daripada jenjang receiving. Contoh hasil belajar ranah afektif

responding adalah peserta didik tumbuh hasratnya untuk

mempelajarinya lebih jauh atau menggeli lebih dalam lagi,

tentang ajaran-ajaran spiritual sesuai dengan kepercayaannya

masing-masing siswa.

valuing

Valuing (menilai=menghargai). Menilai atau menghargai

artinya mem-berikan nilai atau memberikan penghargaan

76

terhadap suatu kegiatan atau obyek, sehingga apabila kegiatan itu

tidak dikerjakan, dirasakan akan membawa kerugian atau

penyesalan. Valuing adalah merupakan tingkat afektif yang lebih

tinggi lagi daripada receiving dan responding. Dalam kaitan

dalam proses belajar mengajar, peserta didik disini tidak hanya

mau menerima nilai yang diajarkan tetapi mereka telah

berkemampuan untuk menilai konsep atau fenomena, yaitu baik

atau buruk. Bila suatu ajaran yang telah mampu mereka nilai dan

mampu untuk mengatakan “itu adalah baik”, maka ini berarti

bahwa peserta didik telah menjalani proses penilaian. Nilai itu

mulai di camkan (internalized) dalam dirinya. Dengan demikian

nilai tersebut telah stabil dalam peserta didik. Contoh hasil belajar

efektif jenjang valuing adalah tumbuhnya kemampuan yang kuat

pada diri peseta didik untuk berlaku disiplin, baik disekolah,

dirumah maupun di tengah-tengah kehidupan masyarakat.

organization

Organization (=mengatur atau mengorganisasikan), artinya

memper-temukan perbedaan nilai sehingga terbentuk nilai baru

yang universal, yang membawa pada perbaikan umum. Mengatur

atau mengorganisasikan merupakan pengembangan dari nilai

kedalam satu sistem organisasi, termasuk didalamnya hubungan

satu nilai denagan nilai lain., pemantapan dan perioritas nilai

yang telah dimilikinya. Contoh nilai efektif jenjang organization

adalah peserta didik mendukung penegakan disiplin nasional yang

telah dicanangkan oleh bapak presiden Soeharto pada peringatan

hari kemerdekaan nasional tahun 1995.

characterization by evalue or calue complex

Characterization by evalue or calue complex (karakterisasi

dengan suatu nilai atau komplek nilai). Characterization by

evalue or calue complex (=karakterisasi dengan suatu nilai atau

komplek nilai), yakni keterpaduan semua sistem nilai yang telah

dimiliki oleh seseorang, yang mempengaruhi pola kepribadian

dan tingkah lakunya. Disini proses internalisasi nilai telah

77

menempati tempat tertinggi dalal suatu hirarki nilai. Nilai itu

telah tertanam secara konsisten pada sistemnya dan telah

mempengaruhi emosinya. Ini adalah merupakan tingkat efektif

tertinggi, karena sikap batin peserta didik telah benar-benar

bijaksana. Ia telah memiliki phyloshopphy of life yang mapan.

Jadi pada jenjang ini peserta didik telah memiliki sistem nilai

yang telah mengontrol tingkah lakunya untuk suatu waktu yang

lama, sehingga membentu karakteristik “pola hidup” tingkah

lakunya menetap, konsisten dan dapat diramalkan.

Ranah afektif tidak dapat diukur seperti halnya ranah

kognitif, karena dalam ranah afektif kemampuan yang diukur

adalah: Menerima (memperhatikan), Merespon, Menghargai,

Mengorganisasi, dan Karakteristik suatu nilai. Skala yang

digunakan untuk mengukur ranah afektif seseorang terhadap

kegiatan suatu objek diantaranya skala sikap. Hasilnya berupa

kategori sikap, yakni mendukung (positif), menolak (negatif), dan

netral. Sikap pada hakikatnya adalah kecenderungan berperilaku

pada seseorang. Ada tiga komponen sikap, yakni kognisi, afeksi,

dan konasi. Kognisi berkenaan dengan pengetahuan seseorang

tentang objek yang dihadapinya. Afeksi berkenaan dengan

perasaan dalam menanggapi objek tersebut,

sedangkan konasi berkenaan dengan kecenderungan berbuat

terhadap objek tersebut. Oleh sebab itu, sikap selalu bermakna

bila dihadapkan kepada objek tertentu.

Skala sikap dinyatakan dalam bentuk pernyataan untuk

dinilai oleh responden, apakah pernyataan itu didukung atau

ditolaknya, melalui rentangan nilai tertentu. Oleh sebab itu,

pernyataan yang diajukan dibagi ke dalam dua kategori, yakni

pernyataan positif dan pernyataan negatif.

Misalnya senang pada pelajaran dimaknai positif, sedang

kecemasan dimaknai negatif. Bila intensitas dan arah perasaan

ditinjau bersama-sama, maka karakteristik afektif berada dalam

suatu skala yang kontinum. Target mengacu pada objek, aktivitas,

atau ide sebagai arah dari perasaan. Bila kecemasan merupakan

78

karakteristik afektif yang ditinjau, ada beberapa kemungkinan

target. Peserta didik mungkin bereaksi terhadap sekolah,

matematika, situasi sosial, atau pembelajaran. Tiap unsur ini bisa

merupakan target dari kecemasan. Kadang-kadang target ini

diketahui oleh seseorang namun kadang-kadang tidak diketahui.

Seringkali peserta didik merasa cemas bila menghadapi tes di

kelas. Peserta didik tersebut cenderung sadar bahwa target

kecemasannya adalah tes.

Ada 5 tipe karakteristik afektif yang penting berdasarkan

tujuannya, yaitu sikap, minat, konsep diri, nilai, dan moral.

Sikap

Sikap merupakan suatu kencendrungan untuk bertindak secara

suka atau tidak suka terhadap suatu objek. Sikap dapat dibentuk

melalui cara mengamati dan menirukan sesuatu yang positif,

kemudian melalui penguatan serta menerima informasi verbal.

Perubahan sikap dapat diamati dalam proses pembelajaran, tujuan

yang ingin dicapai, keteguhan, dan konsistensi terhadap sesuatu.

Penilaian sikap adalah penilaian yang dilakukan untuk

mengetahui sikap peserta didik terhadap mata pelajaran, kondisi

pembelajaran, pendidik, dan sebagainya.

Menurut Fishbein dan Ajzen (1975) sikap adalah suatu

predisposisi yang dipelajari untuk merespon secara positif atau

negatif terhadap suatu objek, situasi, konsep, atau orang. Sikap

peserta didik terhadap objek misalnya sikap terhadap sekolah atau

terhadap mata pelajaran. Sikap peserta didik ini penting untuk

ditingkatkan (Popham, 1999). Sikap peserta didik terhadap mata

pelajaran, misalnya bahasa Inggris, harus lebih positif setelah

peserta didik mengikuti pembelajaran bahasa Inggris dibanding

sebelum mengikuti pembelajaran. Perubahan ini merupakan salah

satu indikator keberhasilan pendidik dalam melaksanakan proses

pembelajaran. Untuk itu pendidik harus membuat rencana

pembelajaran termasuk pengalaman belajar peserta didik yang

79

membuat sikap peserta didik terhadap mata pelajaran menjadi

lebih positif.

Minat

Secara umum minat termasuk karakteristik afektif yang

memiliki intensitas tinggi.Penilaian minat dapat digunakan untuk:

· mengetahui minat peserta didik sehingga mudah untuk

pengarahan dalam pembelajaran,

· mengetahui bakat dan minat peserta didik yang sebenarnya,

· pertimbangan penjurusan dan pelayanan individual peserta

didik,

· menggambarkan keadaan langsung di lapangan/kelas,

· Mengelompokkan didik yang memiliki peserta minat sama,

f. acuan dalam menilai kemampuan peserta didik secara

keseluruhan dan memilih metode yang tepat dalam

penyampaian materi,

· mengetahui tingkat minat peserta didik terhadap pelajaran

yang diberikan pendidik,bahan pertimbangan menentukan

program sekolah,meningkatkan motivasi belajar peserta

didik.

Konsep Diri

.Konsep diri ini penting untuk menentukan jenjang karir

peserta didik, yaitu dengan mengetahui kekuatan dan kelemahan

diri sendiri, dapat dipilih alternatif karir yang tepat bagi peserta

didik. Selain itu informasi konsep diri penting bagi sekolah untuk

memberikan motivasi belajar peserta didik dengan tepat.

Penilaian konsep diri dapat dilakukan dengan penilaian diri.

Kelebihan dari penilaian diri adalah sebagai berikut:

Pendidik mampu mengenal kelebihan dan kekurangan

peserta didik.

80

Peserta didik mampu merefleksikan kompetensi yang sudah

dicapai.

Pernyataan yang dibuat sesuai dengan keinginan penanya.

Memberikan motivasi diri dalam hal penilaian kegiatan

peserta didik.

Peserta didik lebih aktif dan berpartisipasi dalam proses

pembelajaran.

Dapat digunakan untuk acuan menyusun bahan ajar dan

mengetahui standar input peserta didik.

Peserta didik dapat mengukur kemampuan untuk mengikuti

pembelajaran.

Peserta didik dapat mengetahui ketuntasan belajarnya.

Melatih kejujuran dan kemandirian peserta didik.

Peserta didik mengetahui bagian yang harus diperbaiki.

Peserta didik memahami kemampuan dirinya.

Pendidik memperoleh masukan objektif tentang daya serap

peserta didik.

Mempermudah pendidik untuk melaksanakan remedial,

hasilnya dapat untuk instropeksi pembelajaran yang

dilakukan.

Peserta didik belajar terbuka dengan orang lain.

Peserta didik mampu menilai dirinya.

Peserta didik dapat mencari materi sendiri.

Peserta didik dapat berkomunikasi dengan temannya.

Nilai

81

Target nilai cenderung menjadi ide, target nilai dapat juga

berupa sesuatu seperti sikap dan perilaku. Arah nilai dapat positif

dan dapat negatif. Selanjutnya intensitas nilai dapat dikatakan

tinggi atau rendah tergantung pada situasi dan nilai yang diacu.

Nilai adalah suatu objek, aktivitas, atau ide yang dinyatakan oleh

individu dalam mengarahkan minat, sikap, dan kepuasan.

Selanjutnya dijelaskan bahwa manusia belajar menilai suatu

objek, aktivitas, dan ide sehingga objek ini menjadi pengatur

penting minat, sikap, dan kepuasan. Oleh karenanya satuan

pendidikan harus membantu peserta didik menemukan dan

menguatkan nilai yang bermakna dan signifikan bagi peserta

didik untuk memperoleh kebahagiaan personal dan memberi

konstribusi positif terhadap masyarakat.

Moral

Moral berkaitan dengan perasaan salah atau benar terhadap

kebahagiaan orang lain atau perasaan terhadap tindakan yang

dilakukan diri sendiri. Misalnya menipu orang lain, membohongi

orang lain, atau melukai orang lain baik fisik maupun psikis.

Moral juga sering dikaitkan dengan keyakinan agama seseorang,

yaitu keyakinan akan perbuatan yang berdosa dan berpahala. Jadi

moral berkaitan dengan prinsip, nilai, dan keyakinan

seseorang.Ranah afektif lain yang penting adalah:

Kejujuran: peserta didik harus belajar menghargai kejujuran

dalam berinteraksi dengan orang lain.

integritas: peserta didik harus mengikatkan diri pada kode

nilai, misalnya moral dan artistik.

Adil: peserta didik harus berpendapat bahwa semua orang

mendapat perlakuan yang sama dalam memperoleh

pendidikan.

Kebebasan: peserta didik harus yakin bahwa negara yang

demokratis memberi kebebasan yang bertanggung jawab

secara maksimal kepada semua orang.

82

3. Ranah Psikomotorik

Ranah psikomotor merupakan ranah yang berkaitan dengan

keterampilan (skill) tau kemampuan bertindak setelah seseorang

menerima pengalaman belajar tertentu. Ranah psikomotor adalah

ranah yang berhubungan dengan aktivitas fisik, misalnya lari,

melompat, melukis, menari, memukul, dan sebagainya. Hasil

belajar ranah psikomotor dikemukakan oleh Simpson (1956) yang

menyatakan bahwa hasil belajar psikomotor ini tampak dalam

bentuk keterampilan (skill) dan kemampuan bertindak individu.

Menurut Ebel (1972), ada kaitan erat antara tujuan yang akan

dicapai, metode pembelajaran, dan evaluasi yang akan

dilaksanakan. Oleh karena ada perbedaan titik berat tujuan

pembelajaran psikomotor dan kognitif maka strategi

pembelajarannya juga berbeda. Menurut Mills (1977),

pembelajaran keterampilan akan efektif bila dilakukan dengan

menggunakan prinsip belajar sambil mengerjakan (learning by

doing). Leighbody (1968) menjelaskan bahwa keterampilan yang

dilatih melalui praktik secara berulang-ulang akan menjadi

kebiasaan atau otomatis dilakukan. Sementara itu Goetz (1981)

dalam penelitiannya melaporkan bahwa latihan yang dilakukan

berulang-ulang akan memberikan pengaruh yang sangat besar

pada pemahiran keterampilan. Lebih lanjut dalam penelitian itu

dilaporkan bahwa pengulangan saja tidak cukup menghasilkan

prestasi belajar yang tinggi, namun diperlukan umpan balik yang

relevan yang berfungsi untuk memantapkan kebiasaan. Sekali

berkembang maka kebiasaan itu tidak pernah mati atau hilang.

Sementara itu, Gagne (1977) berpendapat bahwa kondisi

yang dapat mengoptimalkan hasil belajar keterampilan ada dua

macam, yaitu kondisi internal dan eksternal. Untuk kondisi

internal dapat dilakukan dengan cara: (a) mengingatkan kembali

bagian dari keterampilan yang sudah dipelajari, dan (b)

mengingatkan prosedur atau langkah-langkah gerakan yang telah

dikuasai. Sementara itu untuk kondisi eksternal dapat dilakukan

83

dengan: (a) instruksi verbal, (b) gambar, (c) demonstrasi, (d)

praktik, dan (e) umpan balik.

Dalam melatihkan kemampuan psikomotor atau

keterampilan gerak ada beberapa langkah yang harus dilakukan

agar pembelajaran mampu membuahkan hasil yang optimal. Mills

(1977) menjelaskan bahwa langkah-langkah dalam mengajar

praktik adalah: (a) menentukan tujuan dalam bentuk perbuatan,

(b) menganalisis keterampilan secara rinci dan berutan, (c)

mendemonstrasikan keterampilan disertai dengan penjelasan

singkat dengan memberikan perhatian pada butir-butir kunci

termasuk kompetensi kunci yang diperlukan untuk menyelesaikan

pekerjaan dan bagian-bagian yang sukar, (d) memberi kesempatan

kepada peserta didik untuk mencoba melakukan praktik dengan

pengawasan dan bimbingan, (e) memberikan penilaian terhadap

usaha peserta didik.

Ryan (1980) menjelaskan bahwa hasil belajar keterampilan

dapat diukur melalui: (1) pengamatan langsung dan penilaian

tingkah laku peserta didik selama proses pembelajaran praktik

berlangsung, (2) sesudah mengikuti pembelajaran, yaitu dengan

jalan memberikan tes kepada peserta didik untuk mengukur

pengetahuan, keterampilan, dan sikap, (3) beberapa waktu

sesudah pembelajaran selesai dan kelak dalam lingkungan

kerjanya. Sementara itu Leighbody (1968) berpendapat bahwa

penilaian hasil belajar psikomotor mencakup: (1) kemampuan

menggunakan alat dan sikap kerja, (2) kemampuan menganalisis

suatu pekerjaan dan menyusun urut-urutan pengerjaan, (3)

kecepatan mengerjakan tugas, (4) kemampuan membaca gambar

dan atau simbol, (5) keserasian bentuk dengan ukuran yang telah

ditentukan.

Kemampuan dan kompetensi guru dalam

mengimplementasikan landasakan-landasan pendidikan dan

psikologi pendidikan di atas menjadikan profesionalisme menjadi

lebih di akui semua lapisan masyarakat di Indonesia. Dan

berdasarkan PP No. 38 tahun 1992, pasal 61 visi dan misi

84

kependidikan, yaitu meningkatkan dan atau mengembangkan:

karier, kemampuan, kewenangan profesional, martabat dan

kesehjateraan seluruh tenaga kependidikan. Sedngkan visinya

secara umum adalah terwujudnya tenaga kependidikan yang

profesional.

Meningkatkan dan mengembangkan karier

anggota, merupakan upaya organisasi profesi kependidikan

dalam mengembangkan karier anggota sesuai dengan bidang

pekerjaan yang diembannya. Karier yang di maksud adalah

perwujudan diri seorang pengemban profesi secara psikofisis

yang bermakna, baik bagi dirinya sendiri maupuin bagi oran

lain (lingkungannya) melalui serangkaian aktifitas.

Meningkatkan dan atau mengembangkan kemampuan anggota,

merupakan upaya terwujudnya kompetensi kependidikan yang

handal dalam diri tenaga kependidikan atau guru, yang

mencakup: performance component, subject component,

profesional component. Dengan kekuatan dan kewibawaan

organisasi, para pengemban profesi kependidikan/keguruan

akan memiliki kekuatan moral untuk senantiasa meningkatkan

kemampuannya, baik melalui program terstruktur maupun

program tidak terstruktur.

Meningkatkan dan mengembangkan kewenangan profesinal

anggota, ini merupakan upaya paraprofesional untuk

menempatkan anggota suatu profesi sesuai dengan

kemampuannya. Proses ini tidak lain dari proses spesifikasi

pekerjaan yang tidak dapat dilakukan oleh sembarang orang,

kecuali oleh ahlinya yang telah mengikuti proses pendidikan

tertentu dan dalam waktu tertentu yang relatif lama.

Umpamanya, keahlian guru pembimbing dalam bimbinghan

karier, pribadi/sosial, dan bimbingan belajar.

Meningkatkan dan atau mengembangkan martabat anggota, ini

merupakan upaya organisasi profesi kependidikan agar

anggotanya terhindar dari perlakuan tidak manusiawi dari

85

pihak lain, dan tidak melakukan praktik yang melecehkan

nilai-nilai kemanusiaan. Ini dapat dilakukan karena saat

seorang profesional menjadi anggota organisasi suatu profesi,

pada saat itu pula terikat oleh kode etik profesi sebagai

pedoman perilaku anggota profesi itu. Dengan memasuki

organisasi profesi akan terlindung dari perlakuan masyarakat

yang tidak mengindahkan martabat kemanusiaan dan berupaya

memberikan pelayanan kepada masyarakat sesuai dengan

standar etis yang telah disepakati.

Meningkatkan dan mengembangkan kesejahteraan, ini

merupakan upaya organisasi profesi kependidikan untuk

meningkatkan kesejahteraan lahir batin anggotanya. Dalam

poin ini tercakup juga upaya untuk menjaga dan meningkatkan

kesehatan anggotanya. Tidak disangsikan lagi bahwa tuntutan

kesejahteraan ini merupakan prioritas utama. Karena selain

masalah ini ada kaitannya dengan kelangsungan hidup, juga

merupakan dasar bagi tercapainya peningkatan dan

pengembangan aspek lainnya. Dalam teori kebutuhan maslow,

kesejahteraan ini mungkin menempati urutan pertama berupa

kebutuhan fisiologis yang harus segera dipenuhi.

Dalam peraturan Organisasi profesi kependidikan selain

sebagai ciri suatu profesi kependidikan, sekaligus juga memiliki

fungsi tersendiri yang bermanfaat bagi anggotanya. Organisasi

profesi kependidikan berfungsi sebagai berikut

Fungsi pemersatu

Kelahiran suatu organisasi profesi tidak terlepas dari motif

yang mendasarinya, yaitu dorongan yang menggerakan para

profesional untuk membentuk suatu organisasi keprofesian.

Organisasi profesi kependidikan merupakan wadah pemersatu

berbagai potensi profesi kependidikan dalam menghadapi

kompleksitas tantangan dan harapan masyarakat pengguna jasa

kependidikan. Dengan mempersatukan potensi tersebut

diharapkan organisasi profesi kependidikan memiliki kewibawaan

86

dan kekuatan dalam menentukan kebijakan dan melakukan

tindakan bersama, yaitu uaya untuk melindungi dan

memperjuangkan kepentingan para pengemban profesi

kependidikan itu sendiri dan kepentingan masyarakat pengguna

jasa profesi ini.

Fungsi peningkatan kemampuan profesional

Fungsi ini secara jelas tertuang dalam PP No. 38 tahun 1992,

pasal 61 yang berbunyi “tenaga kependidikan dapat membentuk

ikatan profesi sebagai wadah untuk meningkatkan dan

mengembangkan karier, kemampuan, kewenangan profesional,

martabat dan kesejahteraan tenaga kependidikan” peraturan

pemerintah tersebut menunjukan adanya legalitas formal yang

secara tersirat mewajibkan anggota profesi kependidikan untuk

selalu meningkatkan kemampuan profesionalnya melalui

organisasi atau ikatan profesi kependidikan. Bahkan dalam

UUSPN Tahun 1989 : pasal 31 ayat 4 menyatakan bahwa,

“tenaga kependidikan berkewajiban untuk berusaha

mengembangkan kemampuan profesionalnya sesuai dengan

perkembangan tuntutan ilmu pengetahuan dan teknologi serta

pembangunan bangsa.”

Adapun yang menjadi organisasi pendidikan profesi guru

di Indonesia yaitu :

1). PGRI

Persatuan Guru Republik Indonesia lahir pada 25 November

1945, setelah 100 hari proklamasi kemerdekaan Indonesia. Cikal

bakal organisasi PGRI adalah diawali dengan nama Persatuan

Guru Hindia Belanda (PGHB) tahun 1912, kemudian berubah

nama menjadi Persatuan Guru Indonesia (PGI) tahun 1932. Pada

saat didirikannya, organisasi ini disamping memiliki misi profesi

juga ada tiga misi lainnya, yaitu misi politis-deologis, misi

peraturan organisaoris, dan misi kesejahteraan.

2). MGMP

87

Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) didirikan atas

anjuran pejabat-pejabat Departemen Pendidikan Nasional.

Organisasi ini bertujuan untuk meningkatkan mutu dan

profesionalisasi dari guru dalam kelompoknya masing-masing.

3). KKG

Kelompok Kerja Guru (KKG) sebagai kelompok kerja

seluruh guru dalam satu gugus. Pada tahap pelaksanaannya dapat

dibagi ke dalam kelompok kerja guru yang lebih kecil, yaitu

kelompok kerja guru berdasarkan jenjang kelas, dan kelompok

kerja guru berdasarkan atas mata pelajaran.

Endnote

Made Pidarta, Landasan Kependidikan: Stimulus Ilmu Pendidikan Bercorak Indonesia, Rineka Cipta, Jakarta, 2007, hal. 284-285

2 Rusman, Model-Model Pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme Guru, PT. RajaGrafindo – Persada, Jakarta, 2011, hal. 15-16

3 Rusman, Op,cit., hal. 19 4 Op.cit, UU guru dan Dosen 5 Ibid, UU Guru dan Dosen 6 Ibid 7 Op.cit, Satori, hl 5 8 Jerome Brunner : The culture of Education, Harvard :

London, 1996, hl 78-85 9` Ibid 10 Op.cit, 98 11 Op.cit, hl 108

88

LEMBARAN KERJA MAHASISWA

Nama :

Nim :

89

LEMBARAN KERJA MAHASISWA

Nama :

Nim :

90

4.1 Pengembangan Pembelajaran

Pengembangan pembelajaran adalah langkah awal untuk

peningkatan profesionalisme tenaga kependidikan atau sistem

pembelajaran dalam pendidikan. Pengembangan pembelajaran

juga menjadi langkah awal dalam mengengembangan

pembelajaran bagi setiap guru yang menjadikan dirinya menjadi

guru profesional. Sebagaimana tujuan dan misi dari sistem

BAB

4

PROFESI GURU

DALAM

PENGEMBANGAN

PEMBELAJARAN

91

pembelajaran di setiap fakultas ilmu pendidikan dan keguruan

mengharapkan para lulusannya mencapai profil kemampuannya :

1) Mampu mencari solusi dalam bidang profesinya, 2) Memiliki

kemampuan manajerial dan memberdayakan profesinya, 3)

Memiliki rasa tanggung jawab dalam lingkungan dan peka

terhadap perubahan, 4) Berorientasi ke masa depan dan

menghargai waktu, 5) Mampu menguasai konsep-konsep

teknologi pendidikan dan menerapkannya dalam berbagai aplikasi

bidang teknologi pendidikan, 6) Mampu memadukan

kemampuaan telaah teknologi pendidikan dengan kemampuan

menggunakan alat (software) dalam proses penyelesaian kasus

dimulai dari tahap identifikasi, formulasi hingga penetapan

kesimpulan, memiliki wawasan kreatif dan inovatif, 7) Mampu

berkompetensi dengan lulusan perguruan tinggi lain dan

beriorientasi global.

Pembelajaran identik dengan pengajaran, suatu kegiatan di

mana guru mengajar atau membimbing anak-anak menuju proses

pendewasaan diri. Istilah pembelajaran setara dengan istilah

teaching atau intruction.1

Kegiatan pembelajaran yaitu kegiatan belajar dan mengajar.

Mengajar berarti ‘Pengajaran’ yang dilaksanakan dalam suatu

aktivitas yang kita kenal dengan istilah mengajar. Pengajaran

amat dekat dengan pengertian pedagogi. Pedagogi adalah seni

atau ilmu untuk menjadi guru. Dalam pengajaran sains, pada

hakikatnya pengajaran didefinisikan sebagai transformasi dari

pengetahuan sains.2

Selanjutnya ‘Belajar’ merupakan kegiatan yang dilakukan

dengan sengaja atau tidak sengaja oleh setiap individu, sehingga

terjadi perubahan dari yang tidak tahu menjadi tahu,dari yang

tidak bisa berjalan menjadi bisa berjalan, tidak bisa membaca

menjadi bisa membaca dan sebagainya. Belajar adalah suatu

proses perubahan individu yang berinteraksi dengan lingkungan

sekitarnya ke arah yang baik maupun tidak baik. Belajar

menurut Gagne & Briggs (2008)3 adalah hasil pasangan stimulus

92

dan respon yang kemudian diadakan reinforcement yang terus

menerus. Reinforcement ini dimaksudkan untuk menguatkan

tingkah laku yang diinternalisasikan dalam proses belajar.

Proses belajar setiap orang akan menghasilkan hasil belajar yang

berbeda-beda untuk itu perlunya reinforcement yang terus

menerus hingga mengalami perubahan tingkah laku kearah yang

lebih baik.

Belajar setiap orang dapat dilakukan dengan cara berbeda.

Ada belajar dengan cara melihat, menemukan dan juga meniru.

Karena melalui belajar seseorang akan mengalami pertumbuhan

dan perubahan dalam dirinya baik secara psikis maupun fisik.

Secara fisik jika yang dipelajari berkaitan dengan dimensi

motorik. Secara psikis jika yang dipelajari berupa dimensi afeksi.

Secara kognitif jika yang dipelajari berupa pengetahuan baru. Jadi

pada hakikatnya belajar pada ranah kognitif juga akan

bersinggungan dengan ranah afektif dan juga dengan ranah

psikomotorik. Ketiga ranah ini saling berhubungan satu sama

lainnya.4

Pertumbuhan dan perkembangan seseorang dalam proses

belajar juga dipengaruhi oleh lingkungannya, Heinich (1999)5

mengatakan bahwa belajar adalah proses aktivitas

pengembangan pengetahuan, keterampilan atau sikap sebagai

interaksi seseorang dengan informasi dan lingkungannya

sehingga dalam proses belajar diperlukan pemilihan, penyusunan

dan penyampaian informasi dalam lingkungan yang sesuai dan

melalui interaksi pemelajar dengan lingkungannya. Gredler6 juga

menekankan pengaruh lingkungan yang sangat kuat dalam proses

belajar, belajar adalah proses memperoleh berbagai pengetahuan,

kecakapan, keterampilan dan sikap melalui pengalaman, interaksi

antara pemelajar, tutor dan lingkungannya. Dari beberapa

definisi-defenisi di atas dapat dikemukakan beberapa hal yang

menyangkut pengertian belajar sebagai berikut:

93

a) Belajar merupakan proses perubahan dalam setiap individu ke

arah yang lebih menguatkan dan ke arah yang baik.

b) Belajar merupakan suatu proses perubahan pertumbuhan dan

perkembangan setiap individu dengan lingkungannya baik

secara fisik maupun kognitifnya.

c) Belajar adalah interaksi individu dengan lingkungannya

sehingga membentuk kepribadian baik emosional, kecakapan,

keterampilan dan sikap.

Sementara menurut Lindgren7 belajar sebagai proses

perubahan tingkah laku yang relatif permanen dan perubahan

tersebut disebabkan adanya interaksi individu yang bersangkutan

dengan lingkungannya. Dari kajian belajar di atas dapat

dinyatakan bahwa pengaruh lingkungan juga sangat

mempengaruhi pola belajar seseorang, jika lingkungan sekolah

mendidik pemelajar menjadi ramah budaya maka pemelajar

belajar menjadi anak yang mencintai budayanya. Perubahan

tingkah laku/sikap pemelajar sebagai hasil belajar lebih banyak

dipengaruhi oleh lingkunganya. Belajar mencintai lingkungan

budaya lokal menjadi dasar pemikiran dalam penelitian ini.

Pengertian pembelajaran tidak terlepas dari pengertian belajar,

belajar dan pembelajaran menjadi satu rangkaian kegiatan yang

tidak dapat dipisahkan.

Hasil dari belajar menjadi model dalam proses

pembelajaran selanjutnya. Pembelajaran berarti kegiatan belajar

yang dilakukan oleh pemelajar dan guru. Proses belajar menjadi

satu sistem dalam pembelajaran. Sistem pembelajaran terdiri dari

beberapa komponen yang saling berinteraksi hingga diperoleh

interaksi yang efektif. Dick dan Carey8 menjelaskan komponen

dalam sistem pembelajaran adalah pemelajar, instruktur (guru),

bahan pembelajaran dan lingkungan pembelajaran.

Pembelajaran merupakan suatu sistem, yang terdiri atas

berbagai komponen yang saling berhubungan satu dengan yang

lain. Komponen tersebut meliputi: tujuan, materi, metode, dan

evaluasi. Keempat komponen pembelajaran tersebut harus

94

diperhatikan oleh guru dalam memilih dan menentukan model-

model pembelajaran apa yang akan digunakan dalam kegiatan

pembelajaran.

Model-model pembelajaran biasanya disusun berdasarkan

berbagai prinsip atau teori sebagai pijakan dalam

pengembangannya. Para ahli menyusun model pembelajaran

berdasarkan prinsip-prinsip pendidikan, teori-teori psikologis,

sosiologis, psikiatri, analisis sistem, atau teori-teori lain (Joyce &

Weil, 1980). Biasanya mempelajari model-model pembelajaran

didasarkan pada teori belajar yang dikelompokkan menjadi empat

model pembelajaran. Model tersebut merupakan pola umum

perilaku pembelajaran untuk mencapai komptensi/tujuan

pembelajaran yang diharapkan. Joyce & Weil berpendapat bahwa

model pembelajaran adalah suatu rencana atau pola yang dapat

digunakan untuk membentuk kurikulum dan pembelajaran jangka

panjang, merancang bahan-bahan pembelajaran, dan

membimbing pembelajaran di kelas atau di luar kelas. Model

pembelajaran dapat dijadikan pola pilihan, artinya para guru

boleh memilih model pembelajaran yang sesuai dan efisien untuk

mencapai tujuan pembelajaran.9

Dengan kata lain komponen dalam pembelajaran merupakan

upaya menciptakan kondisi (lingkungan eksternal) yang

konduktif agar terjadi proses belajar (kondisi internal) pada diri

siswa (pebelajar). Pembelajaran akan berhasil guna dan berjalan

secara efektif bila dalam perancangan dan pengembangan bertitik

tolak pada karakteristik pebelajar, mata pelajaran dan pedoman

pada kompetensi dasar, tujuan-tujuan pembelajaran yang telah

ditetapkan atau indikator keberhasilan belajar. Belajar akan

berhasil jika pebelajar (siswa) secara aktif melakukan sendiri

proses belajar melalui berinteraksi dengan berbagai sumber

belajar.

Menurut Reigeluth10 dalam menunjang proses pembelajaran

ada tiga variabel pembelajaran yaitu variabel kondisi

pembelajaran, metode dan variabel hasil pembelajaran. Ketiga

95

variabel pembelajaran yang dikemukan Regeluth dapat kita lihat

pada gambar 2 di bawah ini:

Gambar 2. Variabel Pembelajaran Reigeluth (1999, h.19)

Variabel pembelajaran Reigeluth menunjukkan bahwa

kondisi pembelajaran menjadi awal dari strategi pembelajaran

untuk mencapai hasil pembelajaran. Sedangkan metode

pembelajaran menekankan pada komponen-komponen strategi

pembelajaran, penyampaian dan pengelolaan pembelajaran. Dan

untuk mencapai hasil pembelajaran Reigeluth lebih mengarahkan

model pembelajaran yang efektifitas, efesiensi dan mempunyai

daya tarik.

Ketiga variabel pembelajaran di atas menurut Reigeluth11

saling berinteraksi, interaksi dari variabel-variabel tersebut

membangun dua bentuk hubungan antar variabel yang dikenal

dengan teori deskriptif dan teori preskriptif, sebagaimana gambar

3 di bawah ini:

Strategi

Pengelolaan

Karakteristik Pembelajaran Karakteristik siswa

Tujuan Hambatan

Kondisi

Pembelajaran

Strategi

Penyampaian

Strategi

Pembelajaran

Metode Pembelajaran

Hasil Pembelajaran

Efektivitas, Efisiensi dan daya tarik pembelajaran

96

Gambar 3. Interaksi Variabel Kondisi Pembelajaran, Metode dan Hasil

Pembelajaran dari Reigeluth (1999, h. 22)

Gambaran teori deskriptif menurut Reigeluth12 adalah satuan

prinsip yang terintegrasi secara sistematis dan bermakna antara

kondisi dan metode pembelajaran untuk menjelaskan hasil

pembelajaran. Sedangkan teori preskriptif adalah satuan prinsip

yang terintegrasi secara sistematis dan bermakna antara kondisi

dan hasil pembelajaran untuk menjelaskan metode pembelajaran.

Dalam hal ini penulis lebih menekankan ke arah teori deskriptif,

bahwa kondisi pembelajaran dengan pendekatan/metode

pembelajaran akan menghasilkan hasil pembelajaran yang efektif,

efesien dan mempunyai daya tarik bagi pebelajar (siswa).

Pendekatan atau sistem pembelajaran menjadi konteks

dalam penulisan ini sebagaimana Dick dan Carey13 menjelaskan

dalam sistem pembelajaran terdapat juga strategi pembelajaran

yang terdiri dari 5 (lima) komponen yaitu: (a) aktivitas pra-

pembelajaran, meliputi pemberian motivasi, gambaran tujuan

Metode

Pembelajaran

Hasil

Pembelajaran

2 1

deskriptif

preskriptif

Kondisi

Pembelajaran

97

pembelajaran dan menginformasikan keterampilan, (b) presentase

pembelajaran bagian dari inti, meliputi tahapan pembelajaran,

materi dan contoh, (c) melibatkan partisipasi siswa dalam

pembelajaran, meliputi praktek dan pemberian umpan balik (d)

melakukan penilaian, meliputi tes awal dan tes akhir, (e) aktivitas

lanjutan meliputi pengulangan dan penyampaian kesimpulan.

Strategi pembelajaran adalah spesifikasi untuk memilih dan

mengurutkan kejadian dan aktivitas dalam pembelajaran (Seels

and Richey).14 Strategi pembelajaran mengarahkan kearah peta

pembelajaran dan pengembangan pembelajaran. Pengembanga

pembelajaran biasanya dinyatakan dalam bentuk model-model

pembelajaran, dengan alasan: (a) agar mudah dimengerti oleh

pemelajar dan guru, (b) disesuaikan dengan situasi lingkungan

sekolah dan masyarakat, (c) mampu menghasilkan hasil

pembelajaran yang lebih baik sesuai dengan model yang akan

diimplementasikan.

Model Pembelajaran merupakan komponen utama dalam

menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan bagi

siswa sehingga siswa lebih aktif, kreatif, inovatif dan berkarakter.

Model pembelajaran menjadi pijakan untuk menghasilkan

perencanaan hasil pembelajaran yang bernuansa efektif, efesien

dan menyenangkan. Model pembelajaran menurut Bruce & Weil15

adalah perencanaan suatu pola yang dapat digunakan sebagai

desain dalam pembelajaran di dalam kelas.

Model pembelajaran dikembangkan atas pengembangan dari

hasil pembelajaran, sebagaimana Reigeluth16 memaparkan bahwa

istilah pengembangan dalam pembelajaran merupakan suatu

upaya untuk memahami, memperbaiki dan mengkonstruksi

bangunan berdasarkan cetak biru (blue print). Melalui proses

pengembangan tersebut dimungkinkan diperoleh suatu produk

baru dalam pendidikan baik berbentuk perangkat lunak (soft

ware) seperti program pembelajaran maupun perangkat keras

(hard ware) seperti media pembelajaran. Reigeluth17 juga

menekankan bahwa model pembelajaran digunakan untuk

98

berbagai keperluan termasuk pembelajaran dimana satu

komponen terintegrasi dari strategi, ringkasan, penggunaan

contoh, penggunaan praktek untuk memberikan motivasi kepada

siswa.

Menurut Miarso18 ada berbagai macam model, ada tiga

diantaranya adalah (a) model konseptual yang pada hakekatnya

merupakan perwujudan dari suatu teori atau konseptualisasi teori-

teori, (b) model prosedural yang bersifat preskriptif artinya

memberikan presentasi tentang bagaimana sesuatu, (c) model

fisikal yaitu model dalam wujud fisik. Reigeluth dan Merill19,

menekankan ada tiga komponen pendukung model pembelajaran

yaitu, metode pembelajaran, kondisi dan hasil pembelajaran.

Yang dimaksud dengan metode pembelajaran adalah berbagai

macam cara untuk mencapai berbagai macam hasil dalam

berbagai macam kondisi. Kondisi pembelajaran merupakan faktor

yang mempengaruhi dampak metode dan karena itu penting

untuk menentukan metode. Hasil pembelajaran merupakan

berbagai akibat yang dapat dipakai untuk mengukur kegunaan

berbagai macam metode dalam berbagai kondisi.

Peristiwa pembelajaran merupakan serangkain dari sistim

pembelajaran untuk merubah tingkah laku seseorang sesuai

dengan perkembangan ilmu pengetahuan yang dipelajarinya.

Pembelajaran bagi Vigotsky yang dikutip oleh Brennen20, bahwa

pembelajaran terjadi dalam suatu zona perkembangan proksimal.

Perkembangan yang dimaksud mencakup perbedaan yang

terdapat diantara perkembangan aktual dan potensial.

Perkembangan ini merupakan hal-hal yang dapat dilakukan oleh

pemelajar tanpa bantuan serta hal-hal yang mungkin dapat

dilakukan dengan bantuan pihak yang lebih tahu, baik bantuan

yang diberikan oleh guru atau sesama dengan teman belajar.

Kebutuhan akan model pembelajaran yang akan

dikembangkan menurut Sambaugh dan Magliaro juga harus

terlebih dahulu melakukan analisis kebutuhan dan difokuskan

pada materi, peserta didik dan konteks. Analisis kebutuhan disini

99

adalah memerinci masing-masing kebutuhan, kemudian

mengklafikasi dan selanjutnya memilah-milah sesuai kebutuhan

pembelajaran tersebut.21 Joice22 menjelaskan model pembelajaran

adalah suatu perencanaan yang digunakan sebagai pedoman

dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran

tutorial dan untuk menentukan perangkat pembelajaran serta

mengarahkan kita dalam mendesain pembelajaran untuk

membantu pembelajar sedemikian hingga tujuan pembelajaran

tercapai.

Beberapa konsep pengembangan model yang akan

dikembangkan dalam pengembangan pembelajaran yang

menghasilkan model pengembangan pembelajaran yang

diterapkan profesionalisme pendidik yaitu Model David Merrill,

Model Robert Gagne, Model Gerlach dan Ely, Model ASSURE,

Model ADDIE, Model Dick and Carey, dan MPI Atwi

Suparman:

a. Model David Merrill

Model pembelajaran David Merril ini di mulai dengan model

desain instruksional yang menunjukkan lingkungan belajar yang

efektif adalah berbasis masalah dan melibatkan siswa dalam

empat tahap yang berbeda dari pembelajaran:(1) aktivasi

pengalaman sebelumnya, (2) demonstrasi keterampilan, (3)

penerapan keterampilan dan (4) integrasi atau keterampilan ke

dalam kegiatan dunia nyata. Gambar 4 di bawah

ini menunjukkan tahap-tahap mengatasi masalah

dalam lingkungan belajar dengan desain model

pembelajaran David Merril23

INTEGRASI

AKTIFITAS

PENERAPAN DEMONSTRASI

Gambar 4. Prinsip Model pembelajaran D. Merril

MASALAH

100

Prinsip awal model pembelajaran ini adalah :

a) Belajar difasilitasi ketika peserta didik terlibat dalam

memecahkan masalah di dunia nyata.

b) Belajar difasilitasi ketika pengetahuan yang ada diaktifkan

sebagai dasar untuk pengetahuan baru.

c) Belajar difasilitasi ketika pengetahuan baru menunjukkan

kepada pelajar.

d) Belajar difasilitasi ketika pengetahuan baru diterapkan oleh

pelajar.

Prinsip model David Merrill ini yang di mulai dari tahap

(1) masalah, artinya pembelajaran dilaksanakan dalam rangka

memecahkan permasalahan dunia nyata di sekitar siswa, (2)

aktifitas, artinya pembelajaran dikembangkan relevan dengan

pengalaman dan pengetahuan siswa yang telah dimiliki

sebelumnya, (3) demonstrasi, artinya pembelajaran yang

dikembangkan untuk mempertunjukkan apa yang akan dipelajari

bukannya melulu menceritakan informasi tentang apa yang akan

dipelajari, (4) aplikasi, artinya pembelajaran yang dikembangkan

untuk menggunakan keterampilan atau pengetahuan yang baru

siswa untuk memecahkan masalah, (5) integrasi,pembelajaran

yang dikembangkan mengintegrasikan keterampilan atau

pengetahuan yang baru ke dalam kehidupan sehari-hari siswa.

b. Model Robert Gagne

Peristiwa pengembangan model pembelajaran yang

dikembangkan Gagne berdasarkan empat fase yaitu :

Peristiwa

Model

Gambar 5. Peristiwa Model pembelajaran Robert Gagne 1985

Fase

Motivasi

Fase

Reproduksi

Fase

Perhatian Fase

Retensi

Fase

Retensi

101

Dari ke empat peristiwa pengembangan model Gagne ini,

menghasilkan penampilan hasil-hasil belajar disebut kemampuan

(Gagne, 1988). Ratna Wilis24 dalam bukunya Model

Pembelajaran Gagne menjelaskan lima kemampuan sebagai hasil

belajar Gagne yaitu :

a) Keterampilan Intelektual memungkinkan seseorang

berinteraksi dengan lingkungannya, dengan penggunaan

simbol-simbol atau gagasan-gagasan.

b) Strategi Kognitif merupakan keterampilan khusus yang

mempunyai kepentingan tertentu bagi belajar dan berpikir.

Misalnya strategi ketika siswa menggunakan strategi-strategi

khusus dalam melaksanakan tugas-tugas belajar, untuk

memudahkan, strategi kognitif dikelompokkan sesuai

fungsinya. Apakah strategi Menghafal, strategi Elaborasi,

strategi Pengaturan, strategi Metakognitif, dan strategi

Afektif.

c) Informasi Verbal adalah pengetahuan verbal yang disimpan

sebagai jaringan proposisi-proposisi (mengingatkan kembali

pembelajaran lalu).

d) Sikap merupakan pembawaan yang dapat dipelajari

mempengaruhi perilaku seseorang terhadap benda, kejadian-

kejadian atau makhluk hidup lainnya.

e) Keterampilan Motorik tidak hanya mencakup kegiatan fisik,

melainkan juga kegiatan motorik yang digabung dengan

keterampilan intelektual, misalnya membaca, menulis,

memainkan sebuah instrument musik atau dalam pelajaran

sains menggunakan berbagai macam alat seperti

mikroskop, alat-alat listrik dalam fisika, dan lainnya.

Kemampuan belajar Gagne25 ini merupakan hasil produk

pembelajaran sebagaimana Gagne menjelaskan: “the design

component of the instructional system design process results in a

102

plan or blueprint for guiding the development of instructional

“artinya komponen desain adalah proses desain sistem

pembelajaran yang menghasilkan rencana atau

blueprint untuk mengarahkan pengembang

mendesain produk pembelajaran. Sebagaimana

teori pembelajaran Gagne menghasilkan produk

model peristiwa pembelajaran di bawah ini:

Gambar 6. Model Pembelajaran Robert Gagne

Model pengembangan pembelajaran Robert Gagne di atas

adalah hasil sintesis ide dari behaviorisme dan kognitivisme

untuk menghasilkan hasil belajar dengan domain kognitif,

afektif dan psikomotor. Proses pembelajaran selanjutnya adalah

serangkaian peristiwa pembelajaran (conditions of learning) yang

mencerminkan peristiwa-peristiwa pembelajaran

b. Model Gerlach dan Ely

Model Gerlach dan Ely dikembangkan sejak tahun 1971 dan

cocok diterapkan untuk lembaga pendidikan karena produk

103

model Gerlach dan Ely ini merupakan produk teknologi

pendidikan yang menghasilkan perencanaan pembelajaran yang

sistematis. Tujuan pembelajaran yang efektif dan efesien melalui

media pendidikan. Komponen dalam model ini juga berkaitan

satu sama lain, sebagaimana gambar 8 di bawah ini:26

Gambar 8 . The Domains in instructional technology

Dasar teori model pembelajaran Gerlach dan Ely ini adalah

berdasarkan kawasan dari tekhnologi pendidikan sebagai teori

praktek pengembangan pembelajaran di kelas. Berdasarkan lima

(5) kawasan tekhnologi pendidikan yaitu desain pembelajaran,

strategi pembelajaran, pengembangan pembelajaran, manfaat

pembelajaran dan evaluasi pembelajaran yang satu sama lain

saling bersinergis. Dasar teori ini menjadi awal model

pengembangan pembelajaran Gerlach dan Ely ditandai dengan

model preskriptif. Model preskriptif ini memberikan para desain

model untuk mengikuti langkah-langkah kerja pemanfaatan

pembelajaran dan strategi pembelajaran sebagaimana

pembelajaran K 12 atau gambar model desain pembelajaran

Gerlach dan Ely gambar 9 di bawah ini:27

Strategi

Organisasi

kelompok

Theory

Practice

Development

Management

Evaluation

Utilization Design

104

Gambar 9. Model desain pembelajaran Gerlach dan Ely

Langkah pertama dari proses model ini adalah sebuah proses

interaktif yang memeriksa konten dan kemudian menghasilkan

tujuan dari konten. Sebagai contoh, mengidentifikasi isi “50

negara dari Amerika Serikat” kemudian akan secara interaktif

menentukan tujuan “ Nama dan menemukan 50 negara dengan

akurasi 85%”. Menurut Gerlach dan Ely model pembelajaran ini

mencakup kondisi dimana perilaku harus terjadidan kriteria yang

ditetapkan untuk kinerja yang dapat diterima. Sebagaimana

prinsip-prinsip yang mendasari model ini adalah teori belajar

behaviorisme. Behavioris percaya bahwa pengalaman pribadi

merupakan desain pembelajaran yang utama yaitu perilaku siswa

harus diamati. Behavioris meyakini bagaimana peran

pembelajaran “menyajikan materi secara efektif terstruktur dan

menilai pemahaman siswa tepat dan lengkap. Pembelajaran

adalah fokus presentasi dan interaksi . Peran siswa adalah “

Untuk menyerap presentasi pembelajaran dan materi yang

menunjukkan pencapaian model mental yang benar. Sebuah

peristiwa belajar behavioris dicirikan dengan ciri :28

a) Pengetahuan yang ditetapkan ditransmisikan ke peserta didik

sesuai dengan program direncanakan.

b) Kegiatan khusus yang dilakukan untuk mencapai tujuan.

c) Belajar dibentuk oleh pengulangan dan penguatan sebagai

pelajar menanggapi rangsangan tertentu.

Alokasi waktu

Alokasi tempat

Seleksi sumber

Evaluasi Kinerja Isi Utama

Penilaian

perilaku

Analisis Umpan

Balik Objek

Utama

105

d) Pelajar tidak memiliki kontrol pembelajaran atau pada rentang

waktu.

e) Pendidik adalah pusat pembelajaran perilaku bagi siswa

f) Evaluasi dilakukan secara individual pada akhir acara belajar

untuk menentukan apakah tujuan pembelajaran.

g) Kegagalan berarti isi konsep / pembelajaran akan diulang

sampai itu dikuasai.

c. Model Assure

Model desain pembelajaran

ASSURE dikembangkan oleh Sharon

Smaldino, Robert Henich, James Russell

dan Michael Molenda dan model ini dapat

digunakan untuk menetapkan pengalaman

belajar yang dapat membantu siswa dalam

mencapai kompetensi yang diinginkan.

Langkah awalnya mengenal siswa dengan

mengenal dan mengetahui profil siswa yang

akan menempuh proses belajar, guru, instruktur, pelatih dan

perancang program pembelajaran dapat menentukan kompetensi

yang sesuai dan perlu dicapai.

Model ASSURE dirancang untuk membantu para guru

merencanakan mata pelajaran yang secara efektif memadukan

penggunaan teknologi dan media di ruang kelas. Tujuan utama

para guru adalah memenuhi kebutuhan unik setiap siswa sehingga

mereka bisa mencapai tingkat belajar maksimum. Model

ASSURE mengarahkan ke pendekatan sistematis untuk

menganalisis karakteristik para siswa yang mempengaruhi

kemampuan belajar siswa yaitu:29

1. Karakteristik Umum

Analisis karakteristik umum seperti sikap dan ketertarikan

bisa diperoleh dari percakapan dengan para siswa dengan

mengamati perilakunya. Karakteristik-karakteristik tersebut

dinilai untuk setiap mata pelajaran yang dikembangkan karena

ketertarikan siswa sering sekali berbeda-beda sesuai dengan

106

subjeknya. Analisis awal atas karateristik umum para siswa

akan lebih mungkin digunakan peninjauan dari catatan akademik

siswa tersebut.

2. Kompetensi dasar spesifik

Ujian masuk merupakan penilaian yang menentukan apakah

para siswa memiliki prasyarat yang diperlukan atau kompetensi

untuk mengambil manfaat dari pembelajaran. Untuk membantu

mengklarifikasi komponen dasar spesifik atau prasyarat adalah

penting untuk dengan cermat mendaftar hal-hal ini dalam rencana

mata pelajaran dari guru. Pra-ujian mungkin dibutuhkan untuk

menilai konten yang akan diajarkan guru untuk mengetahui

apakah para siswa belum menguasai apa yang. guru rencanakan

untuk diajarkan.

3. Gaya Belajar

Gaya Belajar merujuk pada serangkaian sifat psikologis

yang menentukan bagaimana seseorang siswa merasa,

berinteraksi dengan dan merespons secara emosional terhadap

lingkungan belajarnya. Misalnya adaptasi ruang kelas meliputi

penyediaan ruang tempat membaca dengan permadani dan kursi

yang nyaman, tempat belajar yang privat, hening dan

menggunakan pencahayaan yang cukup dan musik yang baik.

Dalam memahami model ASSURE, Benny Pribadi

mengawalinya dengan 6 (enam) komponen model yang terdapat

dalam model:30

Gambar 10. Model Pembelajaran ASSURE

Evaluate

107

1. A analyze learner characteristics/menganalisis karakteristik

siswa, siapakah siswa yang akan melakukan proses belajar?

Analisis terhadap karakteristik siswa meliputi beberapa aspek;

karakteristik umum, kompetensi spesifik yang telah dimiliki

siswa sebelumnya, gaya belajar siswa, motivasi.

2. Sstate performance objectives/menetapkan tujuan

pembelajaran agar kompetensi-pengetahuan, keterampilan dan

sikap yang akan dimiliki oleh siswa setelah menempuh proses

pembelajaran menunjukkan hasil belajar yang telah dicapai.

3. S select methods,media and materials/ memilih metode, media

dan bahan pelajaran yang tepat akan dapat membantu guru dan

instruktur dalam mengoptimalkan hasil belajar siswa.

4. U utilize materials/ menggunakan metode, media dan bahan

ajar yang telah dipilih agar komponennya efektif dan efesien.

5. Rrequire learner participation/ mengaktifkan keterlibatan

siswa agar siswa termotivasi untuk mencapai prestasi belajar

yang lebih tinggi.

6. E evaluate and revise/evaluasi dan revisi dilakukan untuk

menilai pencapaian hasil belajar siswa sehingga komponen-

komponen pembelajaran mencapai pembelajaran sukses.

Ke enam (6) langkah yang diterapkan dalam model

ASSURE ini bertujuan untuk mencapai hasil belajar

siswa lebih ditingkatkan, langkah awal menjadi

langkah untuk mengetahui karakteristik siswa

menuju pencapaian hasil belajar siswa yang

berdasarkan evaluasi dan revisi hasil belajar.

d. Model ADDIE

Model desain pembelajaran ADDIE dikembangkan oleh

Reiser dan Margareth Molenda dengan ke lima (5) komponen,

yang diterapkan secara sistematik sesuai dengan penyebutan

nama model ADDIE.

108

Gambar 11. Model Pembelajaran ADDIE

1. A analysis/analisis kebutuhan merupakan langkah yang

diperlukan untuk menentukan kemampuan-kemampuan atau

kompetensi yang perlu dipelajari oleh siswa untuk

meningkatkan kinerja atau prestasi belajar.

2. D design/desain pengalaman belajar siswa selama

mengikuti aktivitas pembelajaran.

3. D development/pengembangan pembelajaran meliputi

kegiatan membuat, membeli, memodifikasi bahan ajar atau

learning materials untuk mencapai tujuan pembelajaran

yang telah ditentukan.

4. I implementation/implementasi pembelajaran yang

disampaiakan guru kepada siswa.

5. E evaluation/evaluasi adalah pemberian nilai kepada siswa

berdasarkan kompetensi-pengetahuan, keterampilan dan

sikap yang harus dimiliki oleh siswa setelah mengikuti

program pembelajaran, misalnya evaluasi formatif.

e. Model Dick and Carey

Model Dick and Carey31 dalam bukunya The Systematic

Design of Instruction bahwa sistem model pengembangan

Analysis

Design

DevelopmentImplemen

tation

Evaluation

109

pembelajaran mengacu pada 10 sepuluh tahapan

pengembangan yaitu: (1) Identifikasi tujuan pembelajaran, (2)

Analisis pembelajaran, (3) Identifikasi perilaku awal, (4)

Menuliskan tujuan, (5) Mengembangkan tes, (6)

Mengembangkan strategi pembelajaran, (7) Mengembangkan dan

memilih bahan pembelajaran, (8) Mengembangkan evaluasi

formatif, (9) Mengembangkan evaluasi sumatif, (10) Revisi.

Sebagaimana gambar 10 komponen model Dick dan Carey di

gambar 12 bawah ini:

Gambar 12. Desain model pembelajaran Dick & Carey

Uraian 10 (sepuluh) tahap-tahap komponen model desain

pembelajaran Dick & Carey :

1. Identifikasi Tujuan Pembelajaran

Tahap awal dari sepuluh (10) komponen model

pembelajaran Dick & Carey adalah untuk mengidentifikasi apa

yang akan diharapkan dari siswa setelah siswa melakukan

pembelajaran. Untuk mencapai tujuan pembelajaran dibutuhkan

analisis kebutuhan, analisis kebutuhan apa saja yang menjadi

kendala/masalah-masalah dalam proses pembelajaran.

Identifikasi tujuan pembelajaran artinya menemukan apa yang

Identifika

si Tujuan

Mengemba

ngkan

pembelajar

an

Mengemba

ngkan

evaluasi

formatif

Strategi

pengemban

gan

Mengemb

angkan Tes

Menulisk

an kinerja

Identifikasi

Perilaku Mengemba

ngkan

evaluasi

sumatif

110

menjadi kebutuhan belajar siswa melalui analisis kebutuhan agar

tujuan pembelajaran yang dilaksanakan berjalan dengan efektif.

2. Analisis Pembelajaran

Analisis pembelajaran dilakukan setelah melakukan

identifikasi tujuan pembelajaran siswa, agar tercapai tujuan

pembelajaran yang efektif. Analisis pembelajaran ini adalah

serangkaian proses pembelajaran siswa yang di analisis melalui

analisis keterampilan, analisis pengetahuan dan analisis sikap

siswa dalam pembelajaran. Tujuan analisis pembelajaran adalah

untuk mengetahui perilaku awal siswa melalui analisis tugas-

tugas belajar siswa dan analisis hasil belajar siswa.

3. Identifikasi Perilaku Awal

Identifikasi perilaku awal siswa dimulai dengan

menganalisis lingkungan belajar siswa dengan mengidentifikasi

karakteristik kemampuan siswa, pengetahuan siswa, motivasi

siswa, dan perilaku awal siswa. Tujuan identifikasi perilaku

awal siswa ini agar karakteristik kemampuan siswa ini

diketahui guru untuk mengatur strategi belajar siswa

dilingkungan belajarnya.

4. Menuliskan Tujuan Pembelajaran

Menuliskan tujuan pembelajaran berarti menuliskan apa

yang harus dikerjakan siswa, menuliskan tugas-tugas apa saja

yang harus dikerjakan siswa dan menuliskan kriteria yang

digunakan untuk dikerjakan siswa sehingga tujuan pembelajaran

dapat tercapai dengan baik.

5. Mengembangkan Tes Penilaian

Mengembangkan tes penilaian berdasarkan menuliskan

tujuan pembelajaran kemudian produk dari tujuan pembelajaran

yang dihasilkan dikembangkan melalui evaluasi tes agar dapat

mengukur kemampuan belajar siswa sesuai dengan tujuan

111

pembelajaran. Tujuan Tes penilaian ini dikembangkan agar dapat

mengukur kemampuan siswa untuk tujuan pembelajaran.

6. Mengembangkan Strategi Pembelajaran

Untuk mengembangkan strategi pembelajaran ada dua

kegiatan yaitu kegiatan pra-pembelajaran (pre-activity), yaitu

kegiatan penyajian informasi, praktek, umpan balik, pengetesan

dan mengikuti kegiatan selanjutnya. Kedua kegiatan

berdasarkan teori dan hasil penelitian yaitu kegiatan karakteristik

pembelajaran, bahan pembelajaran dan karakteristik siswa dalam

menerima pembelajaran. Dengan terlaksananya kedua kegiatan

ini menjadi tujuan mengembangkan strategi pembelajaran dan

akan mengembangkan bahan pembelajaran.

7. Mengembangkan dan Memilih Bahan Pembelajaran

Mengembangkan dan memilih bahan pembelajaran berarti

mengembangkan produk pembelajaran dengan memilih bahan

pembelajaran yang sesuai dengan lingkungan belajar siswa.

Mengem-bangkan dan memilih produk berarti apakah produk

media pembelajaran siswa,apakah tutor sebaya, apakah modul

pembelajaran maupun produk web dan e-learning pembelajaran.

8. Mengembangkan Evaluasi Formatif

Mengembangkan evaluasi formatif yang akan dihasilkan

adalah instrumen atau angket penilaian yang akan digunakan

untuk mengumpulkan data. Data-data yang akan diperoleh tersebu

sebagai pertimbangan dalam merevisi pengembangan

pembelajaran ataupun produk bahan pembelajaran.

9. Mengembangkan Evaluasi Sumatif

Evaluasi sumatif adalah hasil akhir dari evaluasi formatif,

evaluasi akhir ini dilakukan agar hasil pembelajaran yang

dihasilkan lebih efektif dengan mengukur dari hasil evaluasi

sumatif.

112

10. Revisi

Revisi merupakan langkah akhir dari model pembelajaran

Dick & Carey, tujuan dari revisi ini adalah agar tujuan

pembelajaran yang telah direvisi menghasilkan hasil

pembelajaran yang efektif, efesien dan mempunyai daya tarik

bagi siswa.

f. MPI Atwi Suparman

Suparman32 menyatakan untuk merancang model

pembelajaran diperlukan sebuah pendekatan agar memudahkan

instructional designer merancang dan mengembangkan sebuah

proses pembelajaran menjadi efektif dan efesien dalam

memfasilitasi pencapaian tujuan pembelajaran. Sebagaimana

Benny Pribadi (2010, h.18) menyatakan bahwa “Penerapan

desain sistem pembelajaran bertujuan untuk menciptakan

pembelajaran yang sukses, yaitu pembelajaran yang mampu

membantu siswa mencapai kompetensi yang diinginkan”.

Model Pengembangan Instruksional (MPI) yang

dikembangkan Atwi Suparman ini secara garis besar terdiri atas

tiga tahap yaitu : (1) Tahap Identifikasi, yang mencakup tiga

langkah yaitu (a) mengindentifikasi kebutuhan instruksional dan

menulis tujuan instruksional umum (b) melakukan analisis

instruksional (c) mengindentifikasi perilaku dan karakteristik

awal siswa. (2) Tahap pengembangan, yang terdiri dari empat

langkah : (a) menulis tujuan instruksional

khusus, (b) menulis alat penilaian hasil

belajar, (c) menyususun strategi instruksional,

(d) mengembangkan bahan instruksional. (3)

Tahap evaluasi formatif, yang terdiri dari empat

langkah : (a) penelaahan oleh pakar dan revisi,

(b) Evaluasi oleh 1-3 siswa dan revisi, (c) Uji

coba dalam skala terbatas, (d) uji coba lapangan.

Dari ketiga tahap ini, tersusun 10 (sepuluh)

langkah dalam model pengembangan

113

pembelajaran Atwi Suparman, sebagaimana gambar 13 di bawah

ini:33

Gambar 13. Model pengembangan pembelajaran Atwi Suparman

Uraian 10 (sepuluh) langkah-langkah MPI Atwi Suparman

sesuai dengan gambar di atas:34

1. Mengidentifikasi Tujuan Instruksional

Kebutuhan adalah kesenjangan keadaan saat ini

dibandingkan dengan keadaan yang diharapkan atau

seharusnya. Apabila kesenjangan itu besar atau dikhawatirkan

dapat menimbulkan akibat yang signifikan, maka perlu

diprioritaskan untuk diatasi. Kebutuhan seperti itu disebut

masalah. Analisis kebutuhan menjadi langkah pertama MPI Atwi

dengan mengindentifikasi kebutuhan instruksional disebut

educational needs, needs assessment atau training needs

assessment. Mengindentifikasi kebutuhan instruksional pada MPI

merupakan bagian awal dari suatu proses desain termasuk

pemberian perlakuan melalui evaluasi formatif.

2. Melakukan Analisis Instruksional

Analisis instruksional adalah proses menjabarkan

kompetensi umum menjadi subkompetensi, kompetensi dasar atau

kompetensi khusus yang tersusun secara logis dan sistematik.

Kegiatan tersebut dimaksudkan untuk mengindentifikasi daftar

Menyusun

hasil

belajar

Analisis

instruksio

nal

Identifik

asi

kebutuh

an dan

tujuan

instruksi

onal

Menyusun

desain,

evaluasi

fromatif

Mengemba

ngkan

bahan

belajar

Tujuan

Instruksiona

l khusus

Sistem

instruksio

nal

Menyusun

strategi

belajar Implemen

tasi,

evaluasi,

inovasi

Identifikasi

perilaku

siswa

114

subkompetensi yang lain menuju kompetensi umum. Analisis

instruksional menjadi langkah kedua dalam MPI Atwi Suparman

yaitu kegiatan menjabarkan atau memecah kompotensi umum

menjadi subkompetensi, kompetensi dasar atau kompetensi

khusus yang lebih kecil atau spesifik serta mengindentifikasi

hubungan antara kompetensi khusus yang satudan kompetensi

khusus yang lain.

3. Mengindentifikasi Perilaku Awal

Mengindentifikasi perilaku dan karakteristik awal siswa

adalah menggunakan pendekatan menerima siswa apa adanya dan

menyusun sistem instruksional atas dasar keadaan siswa tersebut.

Langkah ketiga ini adalah titik mulai suatu kegiatan

instruksional tergantung pada perilaku awal siswa.

4. Menulis Tujuan Instruksional Khusus

Hasil akhir dari kegiatan mengindentifikasi perilaku dari

karakteristik awal siswa adalah menentukan garis batas antara

perilaku yang tidak perlu diajarkan dan perilaku yang harus

diajarkan kepada siswa. Perilaku yang akan diajarkan ini

kemudian dirumuskan dalam bentuk tujuan instruksional

khusus (TIK).

5. Menyusun Alat Penilaian Hasil Belajar

Menyusun alat penilaian acuan patokan dengan

menggunakan tabel spesifikasi atau kisi-kisi. Kisi-kisi yang

digunakan adalah yang komprehensif agar dapat digunakan

untuk menyusun alat penilaian yang bervariasi sesuai dengan

variasi tujuan instruksional. Kisi-kisi alat penilaian yang

komprehensif dapat mengakomodasi semua tujuan yang

termasuk dalam tiga kawasan taksonomi yaitu kognitif, afektif

dan psikomotor.

6. Menyusun Strategi Instruksional

115

Penyusunan strategi instruksional haruslah didasarkan atas

tujuan instruksional yang akan dicapai sebagai kriteria utama.

Tujuan instruksional tercapai melalui strategi instruksional.

Konsep strategi instruksional sebagai urutan kegiatan

instruksional yang dikaitkan dengan metode, media yang

digunakan dan waktu yang dibutuhkan pengajar dan siswa untuk

mencapai tujuan instruksional. Strategi instruksional yang

digambarkan dalam MPI bukan saja cara tentang bagaimana

tujuan instruksional dicapai, melainkan juga dengan alat apa

dan berapa besar usaha yang harus dilaksanakan pengajar dan

siswa.

7. Mengembangkan Bahan Instruksional

Mengembangkan bahan instruksional merupakan langkah ke

tujuh dalam MPI Atwi Suparman, bahan instruksional yang

dikembangkan adalah bahan instruksional yang mandiri yang

disebut modul, bahan instruksional kompilasi dan bahan

instruksional kombinasi.

8. Menyusun Desain Evaluasi Formatif

Menyusun desain evaluasi formatif dimaksudkan untuk

merevisi bahan instruksional, sedangkan evaluasi sumatif untuk

menentukan nilai dari bahan instruksional dan dijadikan

pertimbangan untuk terus menggunakannya atau menggantinya

dengan yang lain. Pelaksanaan evaluasi formatif pertama; review

isi instruksional oleh ahli isi, kedua; evaluasi satu-satu yang

melibatkan tiga orang siswa, ketiga; uji coba kelompok kecil

yang melibatkan 8-15 orang siswa dan keempat; uji coba

lapangan yang melibatkan 15-30 siswa. Setiap tahapan diikuti

dengan kegiatan merevisi bahan instruksional sebelum

melakukan tahapan berikutnya.

9. Implementasi, Evaluasi Sumatif & Difusi Inovasi

Implememtasi, evaluasi sumatif dan difusi inovasi

merupakan tiga bidang kegiatan yang menjadi mata rantai

lanjutan dari proses desain instruksional. Konsep dasar yang

116

digunakan oleh ketiga bidang tersebut berbeda dengan teori

belajar dan teori instruksional yang digunakan

Komponen tujuan memiliki fungsi yang sangat penting

dalam sistem pembelajaran. Kalau kita ibaratkan, tujuan adalah

komponen jantungnya dalam sistem tubuh manusia. Adakah

manusia yang hidup tanpa jantung? Tidak bukan? Demikian dapat

kita katakan, akan terjadi proses pembelajaran manakala terdapat

tujuan yang harus dicapai. Dengan demikian, sebagai kgiatan

yang bertujuan, maka segala sesuatu yang dilakukan guru dan

siswa dalam proses pembelajaran hendaknya diarahkan untuk

mencapai tujuan yang telah ditentukan. Tujuan merupakan

pengikat segala aktivitas guru dan siswa. Oleh sebab itu,

merumuskan tujuan merupakan langkah pertama yang harus

dilakukan dalam merancang sebuah perencanaan program

pembelajaran.35

4.1.2 Tujuan Pembelajaran Umum

Tujuan pembelajaran umum dalam membahas,

memperdalam ilmu profesi pendidikan dan pendidikan profesi

guru, tujuannya adalah bagaimana guru dan calon pendidik

mengembangkan pengembangan keprofesian jabatan guru untuk

meningkatkan kualitas layanan pendidikan di sekolah/madrasah

dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan. Mutu pendidikan

dapat ditingkatkan para pendidik melalui:

Meningkatkan kompetensi guru untuk mencapai standar

kompetensi yang ditetapkan dalam peraturan perundangan

yang berlaku.

Memutakhirkan kompetensi guru untuk memenuhi kebutuhan

guru dalam perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan

seni untuk memfasilitasi proses pembelajaran peserta didik.

Meningkatkan komitmen guru dalam melaksanakan tugas

pokok dan fungsinya sebagai tenaga profesional.

Menumbuhkan rasa cinta dan bangga sebagai penyandang

profesi guru.

117

Meningkatkan citra, harkat, dan martabat profesi guru di

masyarakat.

Menunjang pengembangan karir guru

Dengan meningkatnya mutu pembelajaran guru menjadi

guru yang professional maka pengembangan keprofesian guru

akan berkelanjutan baik secara terstruktur, sistematik dan

memenuhi kebutuhan lembaga sekolah, guru, masyarakat dan

peserta didik sendiri yaitu :

Bagi Peserta Didik. Dengan adanya pelaksanaan PKB, maka

peserta didik memperoleh jaminan pelayanan dan pengalaman

belajar yang efektif.

Bagi Guru. Kepada guru dengan melaksanakan PKB

(pengembangan keprofesian berkelanjutan) akan dapat memenuhi

standar dan mengembangkan kompetensinya sehingga mampu

melaksanakan tugas-tugas utamanya secara efektif sesuai dengan

kebutuhan belajar peserta didik untuk menghadapi kehidupan di

masa datang.

Bagi Sekolah/Madrasah. Sekolah/Madrasah akan mampu

memberikan pelayanan pendidikan yang lebih baik dan

berkualitas bagi peserta didik.

Orang tua/masyarakat memperoleh jaminan bahwa anak

mereka mendapatkan layanan pendidikan yang berkualitas dan

pengalaman belajar yang efektif.

Bagi Pemerintah, dengan adanya PKB akan memberikan

jaminan kepada masyarakat tentang layanan pendidikan yang

berkualitas dan profesional.

Tujuan dari pendidikan profesi guru itu sendiri adalah

pendidikan tinggi setelah program pendidikan sarjana yang

mempersiapkan peserta didik untuk memiliki pekerjaan dengan

persyaratan keahlian khusus dalam menjadi guru. Pendidikan

profesi guru harus ditempuh selama 1-2 tahun setelah seorang

calon lulus dari program sarjana kependidikan maupun non

118

sarjana kependidikan. PPG (Program Pendidikan Profesi Guru)

merupakan program pengganti akta IV yang tidak berlaku muali

tahun . PPG (Program Pendidikan Profesi Guru) diharapkan

kompetensi dan profesionalisme guru benar-benar lebih terjamin

dengan menjalani masa pendidikan selama 2 semester atau 1

tahun. PPG (Program Pendidikan Profesi Guru) berlaku bagi yang

ingin menjadi guru baik sarjana dari fakultas pendidikan, maupun

non pendidikan.

Pendidikan profesionalisme guru memiliki syarat dan

ketetapan. Yang pertama ialah harus mempunyai kualifikasi

akademik sarjana atau minimal diploma empat dari prodi atau

program studi yang telah terakreditasi, kecuali untuk prodi

PGPAUD dan PGSD. Selanjutnya, mau mengajar pada satuan

pendidikan yang berada dibawah naungan kementrian pendidikan

nasional. Kemudian menjadi guru PNS untuk mengajar dalam

satuan pendidikan yang telah diselenggarakan pemerintah daerah

atau menjabat sebagai guru yang akan dipekerjakan dengan

satuan pendidikan namun yang menyelenggarakan adalah

masyarakat. Guru non PNS sebagai guru tetap dalam naungan

yayasan, memiliki NUPTK dan memiliki masa kerja minimal

lima tahun sebagai guru.

Terwujudnya tujuan pendidikan profesi guru maka akan

terwujud Tujuan Pendidikan Nasional yaitu meningkatnya mutu

pendidikan Nasional bangsa Indonesia yang berazaskan Pancasila

dan UUD 45. Tujuan Pendidikan Nasional yang bersumber dari

sistem nilai Pancasila dirumuskan dalam Undang-Undang Nomor

20 Tahun 2003, Pasal 3, yang merumuskan bahwa pendidikan

nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk

watak serta peradaban bangsa ang bermartabat dalam rangka

mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk

berkembangnya potnsi peserta didik, agar menjadi manusia yang

beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak

mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga

negara yang demokratis serta bertanggungjawab.

119

Tujuan institusional, adalah tujuan yang harus dicapai oleh

setiap lembaga pendidikan. Dengan kata lain tujuan ini dapat

didefinisikan sebagai kualifikasi yang harus dimiliki oleh setiap

siswa setelah mereka menempuh atau dapat menyelesaikan

program di suatu lembaga pendidikan tertentu. Tujuan

institusional merupakan tujuan antara untuk mencapai tujuan

umum yang dirumuskan dalam bentuk kompetensi lulusan setiap

jenjang pendidikan seperti tujuan SD atau MI, SMP atau MTs.

SMA atau MA dan tujuan pendidikan tinggi tujuan institusional

berhubungan dengan visi misi suatu lembaga pendidikan. Artinya

visi dan misi lembaga pendidikan tertentu dirumuskan sesuai

dengan tujuan institusional.36

4.1.3 Tujuan Pembelajaran Khusus

Tujuan Pembelajaran khusus dalam pembelajaran

pendidikan profesi guru adalah bagaimana pendidik maupun

calon pendidik memahami, menggali secara bersama

bagaimanakah kinerja guru di lembaga sekolah. Kinerja guru

yang terindikator dalam empat (4) pilar kompetensi guru yaitu

kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi

sosial dan kompetensi profesional. Keempat kompetensi

terintegrasi dalam kinerja guru. Usaha peningkatan

profesionalitas guru harus berdasarkan pada informasi tentang

guru saat ini serta standar yang akan dicapai. Untuk memperoleh

informasi ini perlu diadakan penilaian kinerja guru.

Penilaian ini sangat diperlukan untuk mengetahui kinerja

guru, yang selanjutnya digunakan untuk menyusun strategi dalam

pengembangan profesinya. Setiap guru berkewajiban melakukan

berbagai kegiatan dalam melaksanakan tugas dan tanggung-

jawabnya. Lingkup kegiatan guru tersebut meliputi : (1)

mengikuti pendidikan, (2) mengelola proses pembelajaran, (3)

melakukan kegiatan pengembangan profesi dan (4) melakukan

kegiatan penunjang. Idealnya keempat kegiatan ini dapat

120

dilakukan oleh guru, namun kenyataannya belum sepenuhnya

dilaksanakan oleh guru, karena banyak guru yang beranggapan

bahwa kegiatan itu bukan sebagai kegiatan yang terus menerus

diupayakan untuk meningkatkan profesinya, namun lebih pada

memenuhi persyaratan minimal. Misalnya kebanyakan guru

beranggapan bahwa kegiatan pengembangan profesi hanya

digunakan jika akan mengusulkan kenaikan pangkat, pada hal

seharusnya melekat pada tugas guru. Guru perlu mengembangkan

profesinya agar menjadi guru yang profesional. Agar dapat

mengembangkan profesinya perlu diadakan penilaian kinerja.

Guru-guru yang berkeinginan untuk meningkatkan

pengajarannya biasanya sangat berhasrat untuk memahami

bagaimana pandangan guru lain dan siswa terhadap dirinya.

Memang, dalam proses evaluasi pandangan-pandangan mereka

yang terlibat dalam keseharian kiranya tidak bisa diabaikan begitu

saja. Sistem penilaian kinerja guru hendaknya memberikan

manfaat sebagai umpan balik untuk memenuhi berbagai

kebutuhan di kelas (classroom needs), dan peluang untuk

mengembangkan teknik-teknik baru dalam pengajaran, serta

mendapatkan saran (konseling) dari kepala sekolah atau guru

lainnya untuk membuat berbagai perubahan di dalam kelas. Para

evaluator hendaknya mempertimbangkan aspek keragaman

keterampilan pengajaran yang dimiliki guru. Jika para evaluator

menggunakan berbagai sumber informasi tentang kinerja guru,

maka mereka dapat memberikan penilaian secara lebih akurat.

Menilai kinerja guru di sekolah bukan sebuah hal yang

sederhana. Perlu sebuah komunikasi yang baik di dalam sekolah

sendiri untuk membuat sebuah standar penilaian yang baik.

Standar penilaian kinerja guru yang baik tidak muncul begitu

saja. Perlu diupayakan kesepakatan dari pihak yang akan menilai

(kepala sekolah) dan guru yang akan dinilai. Dengan demikian

tercapai saling pengertian bahwa proses penilaian kinerja guru,

sama sekali bukan untuk mencari-cari kesalahan tetapi semata-

mata untuk peningkatan kinerja agar sekolah dapat berjalan lebih

121

baik lagi dalam prakteknya. Serta bagaimana agar sekolah dapat

membantu guru agar lebih baik lagi dalam melakukan

pembelajaran di kelas. Indikator suatu bangsa sangat ditentukan

oleh tingkat sumber daya manusianya, dan indikator sumber daya

manusia ditentukan oleh tingkat pendidikan masyarakatnya.

Semakin tinggi sumber daya manusianya, maka semakin baik

tingkat pendidikannya, dan demikian pula sebaliknya.

Oleh sebab itu indikator tersebut sangat ditentukan oleh

kinerja guru. Bila kita amati di lapangan, bahwa sebagian guru

sudah menunjukkan kinerja maksimal di dalam menjalankan

tugas dan fungsinya sebagai pendidik, pengajar dan pelatih. Akan

tetapi barangkali masih ada sebagian guru yang belum

menunjukkan kinerja baik, tentunya secara tidak langsung akan

berpengaruh terhadap kinerja guru secara makro. Ukuran kinerja

guru terlihat dari rasa tanggungjawabnya menjalankan amanah,

profesi yang diembannya, rasa tanggungjawab moral

dipundaknya. Sikap ini akan dibarengi pula dengan rasa

tanggungjawabnya mempersiapkan segala perlengkapan

pengajaran sebelum melaksanakan proses pembelajaran.

Menurut Diknas (2008)37 kinerja guru dalam pelaksanaan

pembelajaran meliputi pra pembelajaran (pengecekan kesiapan

kelas dan apersepsi), kegiatan inti (penguasaan materi, strategi

pembelajaran, pemanfaatan media/sumber, evaluasi, penggunaan

bahasa), dan menutup (refleksi, rangkuman dan tindak lanjut).

Kinerja guru dapat ditunjukkan oleh: kemampuan dalam

menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran, menerapkan

strategi pembelajaran, evaluasi, menciptakan lingkungan budaya

belajar, pengembangan profesi dan komunikasi (Diknas, 2009)

:38 a. Perencanaan pembelajaran Sesuai dengan pedoman

penyusunan portofolio sertifikasi guru dalam jabatan rencana

pembelajaran meliputi aspek: (1) perumusan tujuan pembelajaran,

(2) pemilihan materi ajar, (3) pengorganisasian materi ajar, (4)

pemilihan sumber media pembelajaran, (4) kejelasan skenario

122

pembelajaran, (5) kerincian skenario pembelajaran, (6) kesesuaian

teknik pembelajaran dengan tujuan pembelajaran, (7)

kelengkapan instrumen penilaian pembelajaran b. Strategi

pembelajaran yang meliputi: (1) kejelasan rumusan tujuan

pembelajaran, (2) kesesuaian dengan kompetensi dasar, (3)

kesesuaian materi ajar dengan tujuan pembelajaran, (4)

kesesuaian tujuan dengan karakteristik peserta didik, (5)

keruntutan dan sistematika materi ajar, (6) kesesuaian media/alat

pembelajaran dengan tujuan pembelajaran, (7) kesesuaian

media/alat pembelajaran materi pembelajaran, (8) kesesuaian

dengan karakteristik peserta didik c. Evaluasi meliputi (1)

Kesesuaian antara teknik penilaian dengan tujuan pembelajaran

(2) Kejelasan prosedur penilaian, (3) Kelengkapan instrumen

penilaian(4) Mengkomunikasikan kemajuan belajar siswa kepada

orang tua, (4) Refleksi pengajaran(5) Evaluasi untuk mengambil

keputusan dalam pembelajaran d. Lingkungan belajar meliputi:

(1) menciptakan budaya belajar, (2) mengelola kelas secara

efektif, e. Pengembangan profesional meliputi: (1) peningkatan

profesi, (2) bekerjasama dengan rekan sejawat, (3)

mengembangkan profesionalitas secara berkelanjutan f.

Komunikasi meliputi: (1) komunikasi secara jelas kepada siswa,

(2) komunikasi secara akurat kepada siswa, (3) komunikasi secara

jelas kepada orang tua siswa (4) komunikasi secara akurat kepada

orang tua siswa, (5) komunikasi secara jelas kepada stakeholder,

(6) komunikasi secara akurat kepada stakeholder Kinerja guru

dapat dicermati berdasarkan kompetensi kepribadian dan

kompetensi sosial ditunjukkan dalam : (1) ketaatan dalam

menjalankan ajaran agama, (2) tanggungjawab, (3) kejujuran, (4)

kedisipilnan, (5) keteladanan, (6) etos kerja, (7) inovasi dan

kreativitas, (8) kemampuan menerima kritik dan saran, (9)

kemampuan berkomunikasi, (10) kemampuan bekerja sama. 2.

Penilaian Kinerja Guru. Kinerja guru dapat dilihat dan diukur

berdasarkan kriteria kompetensi yang ahrus dimiliki oleh setiap

guru. Berkaitan dengan kinerja guru, wujud yang perilaku yang

dimaksud adalah kegiatan guru dalam pembelajaran yaitu

123

bagaimana seorang guru merencanakan pembelajaran,

melaksanakan kegiatan pembelajaran, dan menilai hasil belajar.

Depdiknas, 2008).39

Dalam kehidupan suatu organisasi ada beberapa asumsi

tentang perilaku manusia sebagai sumberdaya manusia yang

mendasari pentingnya penilaian kinerja. Menurut Sedarmayanti

(Sedarmayanti : 2001)40 asumsi tersebut adalah setiap orang

ingin: (1) memiliki peluang untuk mengembangkan kemampuan

kerjanya sampai tingkat maksimal, (2) mendapat penghargaan

apabila ia dinilai melaksanakan tugas yang baik, (3) mengetahui

secara pasti tentang karier yang akan diraihnya apabila dapat

melaksanakan tugasnya dengan baik, (4) mendapat perlakuan

yang objektif dan penilaian atas dasar prestasi kerjanya, (5)

menerima tanggung jawab yang lebih besar, dan (6) melakukan

kegiatan yang sifatnya tidak hanya rutin. Tujuan Penilaian

Kinerja Guru. Tujuan utama penilaian kinerja guru adalah untuk

menguji kompetensi dan untuk pengembangan profesi. Jika

tujuan penilaian kinerja untuk menguji kompetensi guru maka

penilainya adalah kepala sekolah dan pengawas, untuk keperluan

pengembangan profesi penilaian dapat dilakukan oleh rekan

sejawat, siswa, atau penilaian diri (self evaluation).

Menurut Soejipto; 200441 berbagai sistem penilaian kinerja

guru digunakan, yang umumnya bertujuan: (1) untuk mengukur

kompetensi guru dan (2) mendukung pengembangan profesional.

Di samping itu penilaian bertujuan: (a) Meninjau prestasi masa

lalu sebagai dasar utama dalam membuat keputusan berkaitan

dengan pemberian umpan balik kinerja kepada guru. (b) Penilaian

prestasi juga bisa sebagai upaya memotivasi guru dengan

menunjukkan pada pihak yang dinilai pemahaman akan apa yang

diharapkan dari mereka. (3) Evaluasi kinerja bisa meningkatkan

pemahaman manajerial. Program evaluasi dapat mendorong

kepala sekolah mengamati perilaku guru. Melalui pengamatan

lebih banyak dan seksama, meningkatkan pemahaman bersama

antara kepala sekolah dan guru. Pengumpulan informasi melalui

124

pengamatan juga memberikan dasar untuk menetapkan kebutuhan

sumber daya manusia dan pelatihan. Informasi dari evaluasi juga

bisa digunakan untuk melakukan tes efektivitas teknik seleksi dan

pengembangan serta pengambilan keputusan, dengan

membandingkan evaluasi dengan skor tes, nilai wawancara, dan

alat seleksi lainnya. (4) Evaluasi kinerja akan mengurangi

favoritisme dalam membuat keputusan. Favoritisme dapat

membuat ketegangan hubungan antara kepala sekolah dengan

guru dan menciptakan ketidakpuasan atas kebijakan sekolah.

Implementasi Penilaian Kinerja. Jika tujuan evaluasi untuk

meningkatkan pertumbuhan kinerja guru maka kegiatan evaluasi

sebaiknya dapat melibatkan berbagai pihak sebagai evaluator,

seperti: siswa, rekan sejawat, dan tenaga administrasi. Bahkan

self evaluation akan memberikan perspektif tentang kinerjanya.

Namun jika untuk kepentingan pengujian kompetensi, pada

umumnya yang bertindak sebagai evaluator adalah kepala sekolah

atau pengawas. Mengevaluasi kinerja guru dapat dilakukan oleh

siswa, rekan sejawat, tenaga administrasi, kepala sekolah atau

pengawas, dan evaluasi diri a. Penilaian Kinerja Guru oleh

Kepala Sekolah atau Pengawas Salah satu tujuan utama penilaian

kinerja guru adalah untuk mengetahui kompetensi guru, untuk

mengetahui kompetensi guru ini penilaian kinerja guru dilakukan

oleh kepala sekolah. Kepala sekolah menilai kinerja guru dalam

pelaksanaan pembelajaran pembelajaran meliputi pra

pembelajaran (pengecekan kesiapan kelas dan apersepsi),

kegiatan inti (penguasaan materi, strategi pembelajaran,

pemanfaatan media/sumber, penilaian proses dan hasil belajar,

penggunaan bahasa), dan menutup (refleksi, rangkuman dan

tindak lanjut) Penilaian oleh kepala sekolah ini dilakukan karena

kepala sekolah bertugas untuk melakukan evaluasi dan

mengambil keputusan yang berhubungan dengan kinerja guru.

Para ahli menyarankan kepala sekolah untuk mengembangkan

kuesioner penilaian, yang mendorong komitmen guru dan

mengurangi sikap defensif dari guru atas penilaian. Pengawas

menilai kinerja guru berdasarkan kompetensi kepribadian dan

125

kompetensi sosial dengan indikator:42 (1) ketaatan dalam

menjalankan ajaran agama, (2) tanggungjawab, (3) kejujuran, (4)

kedisiplinan, (5) keteladanan, (6) etos kerja, (7) inovasi dan

kreativitas, (8) kemampuan menerima kritik dan saran, (9)

kemampuan berkomunikasi, (10) kemampuan bekerja sama. b.

Penilaian Kinerja Guru oleh Rekan Sejawat Penilaian oleh salah

seorang rekan sejawat acapkali merupakan metode evaluasi yang

efektif. Menurut penelitian peringkat penilaian dari rekan sejawat

lebih stabil dalam masa waktu tertentu dan seringkali mempunyai

validitas prediksi yang lebih tinggi dibanding peringkat oleh

kepala sekolah atau pengawas, dan penilaian rekan sejawat lebih

terfokus pada prestasi dan keluaran. Evaluasi oleh rekan kerja

jarang digunakan, karena 1) manajemen memandang rekan

sejawat akan lebih bersifat toleran dan terjadi bias dalam

penilaian (memberikan pada temannya nilai peringkat yang lebih

tinggi). 2) kurang memiliki pemahaman tentang penilaian

sehingga sukar untuk memberikan penilaian yang adil dan akurat.

3) beberapa manajer juga percaya bahwa evaluasi rekan sejawat

merusak wewenang mereka. c. Penilaian Kinerja Guru dengan

Penilaian Diri Memberikan kesempatan guru untuk mengevaluasi

kinerja mereka sendiri bermanfaat dari sisi perhatian. Penilaian

sendiri memudahkan pengembangkan guru, karena hal ini berarti

guru memfokuskan pada perilaku dan kinerja serta

mengidentifikasikan dan mempelajari kekuatan dan kelemahan

dirinya. Oleh karena guru cenderung menerima temuan dari hasil

penilaian mereka sendiri, mereka menjadi lebih proaktif dalam

membangun kekuatan mereka dan mengurangi kelemahan.

Penilaian sendiri juga mengklarifikasikan perbedaan pendapat

antara penilaian kepala sekolah atau pengawas dengan penilaian

dari siswa. Mereka juga cenderung untuk mendorong partisipasi

guru dan mengurangi sikap mempertahankan diri dalam

wawancara umpan balik penilaian. Kelemahan penilaian ini pada

umumnya guru merasa terancam sehingga ada kecenderungan

melindungi citra diri positif. Oleh karena itu, penilaian diri

126

umumnya lebih digunakan untuk pengembangan dibanding tujuan

evaluasi. d. Penilaian Kinerja Guru oleh Siswa

Banyak sekolah yang mengimplementasikan penilaian dari

siswa terhadap guru, karena siswa merupakan sumber yang kaya

akan informasi dan mempunyai perspektif atas perilaku guru

mereka. Dalam kontak yang lebih sering dengan guru mereka,

siswa mengamati sejumlah kinerja yang berkaitan dengan

perilaku, acapkali termasuk hal yang tidak dilihat oleh kepala

sekolah. Pandangan siswa terutama bermanfaat menilai

keterampilan pengelolaan kelas dari seorang guru. Penilaian dari

siswa dapat menimbulkan problematika tersendiri. Siswa acapkali

menanyakan jaminan identitas mereka dan agar tidak diberi nama,

dan mereka kurang bersemangat mekipun umumnya positif,

menilai guru mereka. Kadangkala, siswa bisa bersekongkol dalam

kelompok untuk “mematikan” guru yang sangat tidak disukai.

Juga, ketika penilaian siswa digunakan untuk membuat keputusan

promosi. Atas alasan ini, penilaian dari siswa sampai sekarang

digunakan terutama untuk tujuan pengembangan guru.

Pengembangan Profesi Guru Menurut Soetjipto dan Raflis

Kosasi (2004)43guru adalah jabatan profesi, untuk itu seorang

guru harus mampu melaksanakan tugasnya secara profesional.

Seseorang dianggap profesional apabila mampu mengerjakan

tugasnya dengan selalu berpegang teguh pada etika kerja,

independent (bebas dari tekanan pihak luar), cepat (produktif),

tepat (efektif), efisien dan inovatif serta didasarkan pada prinsip-

prinsip pelayanan prima yang didasarkan pada unsur-unsur ilmu

atau teori yang sistematis, kewenangan profesional, pengakuan

masyarakat dan kode etik yang regulatif.

Profesionalisme merupakan sikap yang lahir dari keyakinan

terhadap pekerjaan yang dipegang sebagai sesuatu yang bernilai

tinggi sehingga dicintai secara sadar, dan hal ini nampak dari

upaya yang terus menerus dan berkelajutan dalam melakukan

perbaikan yang tiada hentinya. Pendidik profesional berupaya

untuk mewujudkan sikap perilaku ke arah menghasilkan peserta

didik yang menghasikan profesi yang berdasarkan ilmu dan

127

teknologi. Pengembangan wawasan dapat dilakukan melalui

forum pertemuan profesi, pelatihan ataupun upaya pengembangan

dan belajar secara mandiri.

Sejalan dengan hal di atas, seorang guru harus terus

meningkatkan profesionalismenya melalui berbagai kegiatan yang

dapat mengembangkan kemampuannya dalam mengelola

pembelajaran maupun kemampuan lain dalam upaya menjadikan

peserta didik memiliki keterampilan belajar, mencakup

keterampilan dalam memperoleh pengetahuan (learning to know),

keterampilan dalam pengembangan jati diri (learning to be),

keterampilan dalam pelaksanaan tugas-tugas tertentu (learning to

do), dan keterampilan untuk dapat hidup berdampingan dengan

sesama secara harmonis (learning to live together). Kegiatan

pengembangan profesi adalah kegiatan guru dalam rangka

penerapan dan pengembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni,

dan keterampilan untuk meningkatkan mutu proses pembelajaran

dalam rangka menghasilkan sesuatu yang bermanfaat bagi

pendidikan pada umumnya maupun lingkup sekolah pada

khususnya.

Menurut Diknas (2008)44 Pada bidang pengembangan

profesi tersebut meliputi kegiatan sebagai berikut: a. Melakukan

kegiatan karya tulis/karya ilmiah (KTI) di bidang pendidikan.

Lingkup kegiatan karya tulis/karya ilmiah (KTI) di bidang

pendidikan, meliputi : karya ilmiah hasil penelitian, pengkajian,

survei dan atau evaluasi di bidang pendidikan, karya tulis berupa

tinjauan atau ulasan ilmiah gagasan sendiri dalam bidang

pendidikan, tulisan ilmiah populer, prasaran dalam pertemuan

ilmiah, buku pelajaran, diktat pelajaran dan karya alih bahasa atau

karya terjemahan b. Membuat alat pelajaran/alat peraga atau alat

bimbingan. c. Menciptakan Karya Seni meliputi Karya Seni

Sastra, Lukis, Patung, Pertunjukan, Kriya dan sejenisnya d.

Menemukan teknologi tepat guna di bidang pendidikan, meliputi

teknologi yang bermanfaat di bidang pembelajaran, seperti alat

praktikum, dan alat bantu teknis pembelajaran. e. Mengikuti

kegiatan pengembangan kurikulum, meliputi keikutsertaan dalam

128

penyusunan standar pendidikan dan pedoman lain yang bertaraf

nasional .

Depdiknas, (2009)45 menegaskan bahwa karya

pengembangan profesi adalah hasil karya dan atau aktivitas guru

yang menunjukkan adanya upaya pengembangan profesi.

Pelaksanaan kegiatan ini ditunjukkan: a. Buku yang

dipublikasikan pada tingkat kabupaten/kota, provinsi atau

nasional b. Artikel yang dimuat dalam media jurnal/majalah yang

tidak terkreditasi, terakreditasi, dan internasional c. Reviewer

buku, penyunting buku, penyunting jurnal, penulis soal,

EBTANAS/UN/UASDA d. Modul/diktat cetak lokal yang

minimal mencakup materi pembelajaran selama satu semester e.

Media/ alat pembelajaran pada bidangnya f. Laporan penelitian di

bidang pendidikan (individu/kelompok) g. Karya teknologi

(teknologi tepat guna) dan karya seni (patung, kriya, lukis, sastra,

musik, tari, dan karya seni lainnya yang relevan dengan bidang

tugasnya. Upaya untuk mengaitkan penilaian kinerja guru dengan

pengembangan profesi memang bukanlah pekerjaan yang mudah,

baik untuk kepala sekolah, evaluator dan terutama guru itu

sendiri. Walaupun demikian, ada beberapa jawaban sederhana

bahwa penilaian kinerja guru dapat digunakan dalam : (1) Bekerja

sama dengan guru-guru untuk menata secara khusus tujuan yang

dapat dicapai. (2) Menyajikan kritik membangun dan dukungan

memperbaiki kelemahan dan mengembangkan kekuatan. (3)

Menginventarisasi guru-guru yang berpengalaman untuk diminta

bantuannya dalam meningkatkan kinerja guru-guru yang kurang

berpengalaman. Apabila guru akan diserahi pekerjaan sudah jelas

standar kompetensi yang dituntutnya, maka perlu dikembangkan

cara pembuktian untuk menyatakan adanya kesesuaian antara

kompetensi guru yang seharusnya dengan yang senyatanya.

Untuk mengetahui kesesuaian antara standar dengan kinerja guru

perlu ada penilaian. Penilaian kinerja guru dalam rangka

pengembangan profesionalitas sangat penting karena dalam

organisasi setiap orang sebagai sumber daya manusia ingin

mendapatkan penghargaan dan perlakuan yang adil dari

129

pimpinan. Penilaian untuk pengembangan profesi ini sangat

penting karena adanya asumsi bahwa setiap orang : (1) ingin

memiliki peluang untuk mengembangkan kemampuan kerjanya

sampai tingkat yang maksimal, (2) ingin mendapat penghargaan

apabila ia dinilai melaksanakan tugas dengan baik, (3) ingin

mengetahui secara pasti tentang karir yang akan diraihnya apabila

dapat melaksanakan tugasnya, (4) ingin mendapat perlakuan yang

objektif dan penilaian atas dasar prestasi kerjanya, dan (5)

bersedia menerima tanggung jawab yang lebih besar

4.2 Pengembangan Materi Pembelajaran

Pengembangan materi pembelajaran pada

pinsipnya disesuaikan dengan aturan yang dikeluarkan

oleh Diknas pendidikan tahun 2008 21 yaitu prinsip-prinsip

yang dijadikan dasar dalam menentukan materi

pembelajaran adalah kesesuaian (relevansi), keajegan

(konsistensi), dan kecukupan (adequacy).

1. Relevansi artinya kesesuaian. Materi pembelajaran

hendaknya relevan dengan pencapaian standar kompetensi

dan pencapaian kompetensi dasar. Jika kemampuan yang

diharapkan dikuasai peserta didik berupa menghafal fakta,

maka materi pembelajaran yang diajarkan harus berupa

fakta, bukan konsep atau prinsip ataupun jenis materi

yang lain. Misalnya : kompetensi dasar yang harus

dikuasai peserta didik adalah ”Menjelaskan hukum

permintaan dan hukum penawaran serta asumsi yang

mendasarinya” (Ekonomi kelas X semester 1) maka

pemilihan materi pembelajaran yang disampaikan

seharusnya ”Referensi tentang hukum permintaan dan

penawaran” (materi konsep), bukan Menggambar kurva 21 Panduan Pengembangan Materi Pembelajaran, Diknas Pendidikan, Jakarta : 2008, hl 5-8

130

permintaan dan penawaran dari satu daftar transaksi

(materi prosedur).

2. Konsistensi artinya keajegan. Jika kompetensi dasar yang

harus dikuasai peserta didik ada empat macam, maka

materi yang harus diajarkan juga harus meliputi empat

macam. Misalnya kompetensi dasar yang harus dikuasai

peserta didik adalah Operasi Aljabar bilangan bentuk akar

(Matematika Kelas X semester 1) yang meliputi

penambahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian,

maka materi yang diajarkan juga harus meliputi teknik

penjumlahan, pengurangan, perkalian, dan merasionalkan

pecahan bentuk akar.

3. Adequacy artinya kecukupan. Materi yang diajarkan

hendaknya cukup memadai dalam membantu peserta didik

menguasai kompetensi dasar yang diajarkan. Materi tidak

boleh terlalu sedikit, dan tidak boleh terlalu banyak. Jika

terlalu sedikit maka kurang membantu tercapainya standar

kompetensi dan kompetensi dasar. Sebaliknya, jika terlalu

banyak maka akan mengakibatkan keterlambatan dalam

pencapaian target kurikulum (pencapaian keseluruhan SK

dan KD).

Adapun dalam pengembangan materi pembelajaran

guru harus mampu mengidentifikasi Materi Pembelajaran

dengan mempertimbangkan hal-hal di bawah ini:

1. potensi peserta didik;

2. relevansi dengan karakteristik daerah;

3. tingkat perkembangan fisik, intelektual, emosional,

sosial, dan spritual peserta didik;

131

4. kebermanfaatan bagi peserta didik;

5. struktur keilmuan;

6. aktualitas, kedalaman, dan keluasan materi

pembelajaran;

7. relevansi dengan kebutuhan peserta didik dan tuntutan

lingkungan; dan

8. alokasi waktu.

Adapun menjadi penentuan cakupan dan Urutan Materi

Pembelajaran:22

1. Penentuan cakupan materi pembelajaran

Dalam menentukan cakupan atau ruang lingkup materi

pembelajaran harus memperhatikan apakah materinya

berupa aspek kognitif (fakta, konsep, prinsip, prosedur)

aspek afektif, ataukah aspek psikomotor, karena ketika

sudah diimplementasikan dalam proses pembelajaran

maka tiap-tiap jenis uraian materi tersebut memerlukan

strategi dan media pembelajaran yang berbeda-beda.

Selain memperhatikan jenis materi juga harus memperhatikan

prinsip-prinsip yang perlu digunakan dalam menentukan

cakupan materi pembelajaran yang menyangkut keluasan

dan kedalaman materinya. Keluasan cakupan materi

berarti menggambarkan seberapa banyak materi-materi

yang dimasukkan ke dalam suatu materi pembelajaran.

Kedalaman materi menyangkut rincian konsep-konsep

22 Ibid, hl 6-8

132

yang terkandung di dalamnya yang harus dipelajari oleh

peserta didik.

Sebagai contoh, proses fotosintesis dapat diajarkan di SD,

SMP dan SMA, juga di perguruan tinggi, namun keluasan

dan kedalaman pada setiap jenjang pendidikan tersebut

akan berbeda-beda. Semakin tinggi jenjang pendidikan

akan semakin luas cakupan aspek proses fotosintesis yang

dipelajari dan semakin detail pula setiap aspek yang

dipelajari. Di SD dan SMP aspek kimia disinggung sedikit

tanpa menunjukkan reaksi kimianya. Di SMA reaksi-

reaksi kimia mulai dipelajari dan di perguruan tinggi

reaksi kimia dari proses fotosintesis semakin diperdalam.

Kecukupan atau memadainya cakupan materi juga perlu

diperhatikan. Memadainya cakupan aspek materi dari

suatu materi pembelajaran akan sangat membantu

tercapainya penguasaan kompetensi dasar yang telah

ditentukan. Misalnya, jika dalam pembelajaran

dimaksudkan untuk memberikan kemampuan kepada

peserta didik di bidang jual beli, maka uraian materinya

mencakup:

a. penguasaan atas konsep pembelian, penjualan, laba, dan

rugi;

b. rumus menghitung laba dan rugi jika diketahui

pembelian dan penjualan;

c. penerapan/aplikasi rumus menghitung laba dan rugi.

Cakupan atau ruang lingkup materi perlu ditentukan untuk

mengetahui apakah materi yang akan diajarkan terlalu

133

banyak, terlalu sedikit, atau telah memadai sehingga

terjadi kesesuaian dengan kompetensi dasar yang ingin

dicapai.

Misalnya dalam mata pelajaran Bahasa Indonesia di kelas XI,

salah satu kompetensi dasar yang harus dicapai peserta

didik adalah " Menulis surat dagang dan surat kuasa".

Setelah diidentifikasi, ternyata materi pembelajaran untuk

mencapai kemampuan tersebut termasuk jenis prosedur.

Jika kita analisis, secara garis besar cakupan materi yang

harus dipelajari peserta didik agar mampu membuat Surat

Dagang sekurang-kurangnya meliputi: (1) jenis surat

niaga, (2) jenis perjanjian jual beli dan surat kuasa, (3)

menulis surat perjanjian jual – beli dan surat kuasa sesuai

dengan keperluan , (4) surat perjanjian jual – beli dan

surat berdasarkan struktur kalimat dan EYD.

2. Urutan Materi Pembelajaran

Urutan penyajian berguna untuk menentukan urutan proses

pembelajaran. Tanpa urutan yang tepat, jika di antara

beberapa materi pembelajaran mempunyai hubungan

yang bersifat prasyarat (prerequisite) akan menyulitkan

peserta didik dalam mempelajarinya. Misalnya, materi

operasi bilangan penjumlahan, pengurangan, perkalian,

dan pembagian. Peserta didik akan mengalami kesulitan

mempelajari pengurangan jika materi penjumlahan belum

dipelajari. Peserta didik akan mengalami kesulitan

melakukan pembagian jika materi perkalian belum

dipelajari.

Materi pembelajaran yang sudah ditentukan ruang lingkup

serta kedalamannya dapat diurutkan melalui dua

134

pendekatan pokok, yaitu: pendekatan prosedural dan

hierarkis.

a. Pendekatan prosedural.

Urutan materi pembelajaran secara prosedural

menggambarkan langkah-langkah secara urut sesuai

dengan langkah-langkah melaksanakan suatu tugas.

Misalnya langkah-langkah: dalam menelpon, dalam

mengoperasikan peralatan kamera video, cara

menginstalasi program computer, dan sebagainya.

Contoh : Urutan Prosedural (tatacara)

Pada mata pelajaran Teknologi Informasi dan Komunikasi

(TIK), peserta didik harus mencapai kompetensi dasar

”Melakukan setting peripheral pada operating system

(OS) komputer”. Agar peserta didik berhasil

mencapainya, harus melakukan langkah-langkah

berurutan mulai dari cara membaca gambar periferal

sampai dengan mengetes keberhasilannya. Prosedur

instalasi tersebut dapat disajikan dalam materi

pembelajaran sebagaimana dalam tabel di bawah ini :

Materi

Pembelajaran Urutan Materi

Melakukan

setting

peripheral pada

operating

system (OS)

komputer

Mengidentifikasi informasi tentang jenis dan fungsi tiap-tiap peripheral

Jenis dan fungsi tiap-tiap peripheral Petunjuk pengoperasian peripheral Fungsi driver Instalasi driver peripheral Mempraktikkan setting peripheral

(Kecakapan hidup:Identifikasi variabel, menghubungkan

variabel, merumuskan, hipotesis, mengambil keputusan)

135

Tabel 1: Contoh Urutan Materi pembelajaran Secara

Prosedural

b. Pendekatan hierarkis

Urutan materi pembelajaran secara hierarkis menggambarkan

urutan yang bersifat berjenjang dari bawah ke atas atau

dari atas ke bawah. Materi sebelumnya harus dipelajari

dahulu sebagai prasyarat untuk mempelajari materi

berikutnya.

Contoh : Urutan Hierarkis (berjenjang)

Soal cerita tentang Perhitungan Laba Rugi dalam Jual Beli

Agar peserta didik mampu menghitung laba atau rugi dalam

jual beli (penerapan rumus/dalil), peserta didik terlebih

dahulu harus mempelajari konsep/pengertian laba, rugi,

penjualan, pembelian, modal dasar (penguasaan konsep).

Setelah itu peserta didik perlu mempelajari rumus/dalil

menghitung laba dan rugi (penguasaan dalil). Selanjutnya

peserta didik menerapkan dalil atau prinsip jual beli

(penguasaan penerapan dalil). Bila disajikan dalam bentuk

tabel sebagai berikut.

Tabel 2: Contoh Urutan Materi pembelajaran secara hierarkis

3. Penentuan Sumber Belajar

Materi pembelajaran

Urutan Materi

1. Menghitung laba

atau rugi dalam

jual beli

1.1. Konsep/pengertian laba, rugi, penjualan, pembelian, modal dasar

1.2. Rumus/dalil menghitung laba, dan rugi 1.3. Penerapkan dalil atau prinsip jual beli

136

Berbagai sumber belajar dapat digunakan untuk mendukung

materi pembelajaran tertentu. Penentuan tersebut harus

tetap mengacu pada setiap standar kompetensi dan

kompetensi dasar yang telah ditetapkan.

Beberapa jenis sumber belajar antara lain:

buku

laporan hasil penelitian

jurnal (penerbitan hasil penelitian dan pemikiran ilmiah)

majalah ilmiah

kajian pakar bidang studi

karya profesional

buku kurikulum

terbitan berkala seperti harian, mingguan, dan bulanan

situs-situs Internet

multimedia (TV, Video, VCD, kaset audio, dsb)

lingkungan (alam, sosial, seni budaya, teknik, industri,

ekonomi)

narasumber

Langkah-langkah penentuan materi pembelajaran

Materi Pembelajaran Fakta

Contoh: Jenis-jenis binatang memamah biak, tanaman berbiji tunggal, nama-nama bulan dalam setahun. Kata kunci: Nama,

jenis. jumlah, tempat, lambang.

Materi Pembelajaran Konsep.

Contoh : Bujur sangkar adalah persegi panjang yang keempat sisinya sama panjang Kata kunciDefinisi, klasifikasi, identifikasi, ciri-ciri, aksioma.

Materi Pembelajaran Prosedur.

Apakah kompetensi dasar berupa mengingat fakta?

Apakah kompetensi

dasar berupa mengemukakan definisi, menjelaskan, mengklasifikasikan ?

Apakah kompetensi dasar berupa menjelaskan hubungan antara berbagai konsep, sebab-

akibat?

Apakah kompetensi dasar

Materi Pembelajaran Prinsip.

Contoh :Jika permintaan naik, sedangkan penawaran tetap, maka harga akan naik.Kata kunciDalil, rumus, postulat Hubungan, sebab-akibat, jika... maka…

Pilih kompetensi dasar yang akan diajarkan

137

Diagram 1. Proses Pemilihan Materi Pembelajaran

138

Proses Pemilihan Pengembangan Materi pembelajaran

139

Materi pelajaran pada hakikatnya adalah pesan-pesan yang

ingin kita sampaikan pada anak didik untuk dapat dikuasai.

Pesan adalah informasi yang akan disampaikan baik itu

berupa ide, data/fakta, konsep dan lain sebagainya, yang dapat

berupa kalimat, tulisan, gambar, peta, ataupun tanda. Pesan

bisa disampaikan secara verbal ataupun nonverbal.

Penerimaan pesan bisa dipengaruhi oleh keadaan individu

yang menerima pesan itu sendiri. Wina Sanjaya (2011)23

mengemukakan agar pesan yang ingin disampaikan bermakna

sebagai bahan pelajaran, maka ada sejumlah kriteria yang

harus diperhatikan, diantaranya adalah sebagai berikut:

Novelty, artinya suatu pesan akan bermakna apabila

bersifat baru atau mutakhir,

Proximity, artinya pesan yang disampaikan harus

sesuai dengan pengalaman siswa.

Conflict, artinya pesan yang disajikan sebaiknya

dikemas sedemikian rupa sehingga menggugah emosi.

Humor, artinya pesan yang disampaikan sebaiknya

dikemas sehingga menampilkan kesan lucu. Pesan

yang dikemas dengan lucu cenderung akan lebih

menarik perhatian.

Pengembangan materi pelajaran dapat dilakukan

melalui pengembangan bahan ajar. Bahan ajar adalah segala

bentuk bahan yang digunakan untuk membantu

guru/instruktur dalam melaksanakan kegiatan belajar

mengajar di kelas (National center for vocational Education

Research Ltd/ National center for Competence based Learning

dalam Abdul Majid (2006) )24. Bahan ajar memungkinkan

siswa untuk mempelajari suatu kompetensi dasar secara runtut

23ina Sanjaya. 2011. Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta : Media Group, hl 12 24 Abdul Majid. 2006. Perencanaan Pembelajaran, Mengembangkan Standar Kompetensi Guru. Bandung : Remaja Rosdakarya, hl 25

140

dan sistematis. Ada Beberapa pertimbangan teknis yang perlu

diperhatikan dalam mengemas isi atau materi pelajaran

menjadi bahan belajar (Wina Sanjaya, 2011) diantaranya

adalah :

Kesesuaian dengan tujuan yang harus dicapai

Kesederhanaan

Unsur-unsur desain pesan

Pengorganisasian bahan

Petunjuk cara penggunaan

Pengemasan materi dan pesan pembelajaran melalui bahan

ajar dapat dilakukan dengan berbagai cara baik itu visual,

audiovisual atau cetakan. Berikut akan dijelaskan lebih rinci

tentang berbagai jenis bahan ajar :25

1. Bahan Ajar Cetak

a. Handout, yaitu bahan tertulis yang disiapkan guru untuk

memperkaya pengetahuan siswa. Handout dapat diambil

dari beberapa literatur yang relevan dengan materi yang

ajarkan/kompetensi dasar dan materi pokok yang harus

dikuasai siswa.

b. Buku, yaitu bahan tertulis yang menyajikan ilmu

pengetahuan. Buku sebagai bahan ajar adalah buku yang

beirisi suatu ilmu pengetahuan hasil analisis terhadap

kurikulum dalam bentuk tertulis.

c. Modul yaitu sebuah buku yang ditulis dangan tujuan agar

siswa dapat belajar mandiri dengan atau tanpa guru.

Modul harus menggambarkan kompetensi dasar yang

akan dicapai siswa, disajikan dengan bahasa yang baik,

menarik, dll.

25Trianto. 2010. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif, Konsep, landasan dan Implementasi pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta : Kencana Prenada Media Group, hl 27-30

141

d. Lembar Kerja Siswa, yaitu lembaran-lembaran berisi

tugas yang harus dikerjakan siswa. Lembar kegiatan ini

biasanya berupa petunjuk, langkah-langkah untuk

menyelesaikan suatu tugas.

e. Brosur, yaitu bahan informasi tertulis mengenai suatu

masalah yang disusun secara bersistem/cetakan yang

hanya terdiri atas beberapa halaman atau selebaran

cetakan yang berisi keterangan singkat tapi lengkap

tentang perusahaan atau organisasi (Kamus besar Bahasa

Indonesia dalam Abdul Majid(2006)). Brosur

dimanfaatkan sebagai bahan ajar selama sajian brosusr

disusun berdasarkan kompetensi dasar yang harus

dikuasai siswa.

f. Leaflet, yaitu bahan cetak tertulis berupa lembaran yang

dilipat tapi tidak dimatikan/jahit. Leaflet sebagai bahan

ajar harus memuat materi yang dapat membawa siswa

untuk mengusai kompetensi dasar.

g. Wallchart, yaitu bahan cetak, yang berupa bagan/siklus/

grafik yang bermakna menunjukan posisi

tertentu,wallchart sebagai bahan ajar haruslah memiliki

kejelasan kompetensi dasar, dan materi yang harus

dikuasai siswa.

h. Foto/ Gambar, yaitu bahan ajar yang dirancang dengan

baik, agar setelah melihatn gambar tersebut siswa dapat

melakukan sesuatu/ menguasai kompetensi dasar yang

diharapkan.

i. Model/maket

Penggunaan model sebagai bahan ajar, memberikan

makna yang hampir sama dengan aslinya, sehingga

mempermudah peserta didik untuk mempelajarinya.

Penggunaan model/maket sebagai bahan ajar haruslah

menggunakan kompetensi dasar dalam kurikulum

sebagai acuan.

142

2. Bahan Ajar Dengar (Audio)

a. Kaset/piringan hitam/compact disk

Penggunaan kaset yang sudah dirancang sedemikian rupa

dapat digunakan sebagai bahan ajar. Penggunaan kaset

sebagai bahan ajar dapat menyimpan suara secara

berulang-ulang diperdengarkan pada peserta didik.

Penggunaan kaset sebagai bahan ajar membutuhkan

bantuan alat lain, seperti tape recorder, dan lembar skenario

guru.

b. Radio

Radio dapat digunakan sebagai salah satu bahan ajar, yang

memungkinkan peserta didik bisa belajar sesuatu. Radio

sebagai bahan ajar dapat dilakukan melalui program

pembelajaran, misalnya mendengarkan berita, dll.

3. Bahan Ajar Pandang Dengar (Audio Visual)

a. Video/film

Program video/film juga dapat digunakan sebagai bahan

ajar audiovisual. Penggunaan video/film sebagai bahan

ajar, haruslah didesain dengan lengkap, sehingga setelah

siswa menyaksikan penanyangan video/film, siswa dapat

menguasai kompetensi dasar yang diharapkan. Baik atau

tidaknya sebuah film/video tergantung pada desainnya,

analisis kurikulum, media, skenario, pengambilan gambar,

editing, dll.

b. Orang / Nara Sumber

143

Orang / nara sumber dapat berfungsi sebagai bahan ajar

karena orang tersebut memiliki keahlian/keterampilan

tertentu yang memungkinkan siswa dapat belajar.

4. Bahan Ajar Interaktif

Menurut Gidelines For Bibliographic Description of

Interactive Multimedia dalam Abdul Majid (2006)26,

multimedia interaktif adalah kombinasi dari dua arah atau

lebih media (audio, teks, grafik, gambar, animasi dan video)

yang oleh penggunanya dimanipulasi untuk mengendalikan

perintah dan atau perilaku alami dari suatu presentasi.

Penggunaan bahan ajar interaktif sebagai bahan ajar, harus

dipersiapkan sebaik mungkin, dan dirancang secara lengkap

mulai dari petunujuk penggunaan hingga penilaian. Bahan

ajar interaktif ini, biasanya dapat disajikan dalam bentuk

Compact Disc (CD), atau dikenal juga dengan istilah CD

Interaktif.

Setelah mengembangkan bahan pembelajaran,

pengembangan pembelajaran masih harus mengembangkan

dua macam pedoman, yaitu pedoman mahasiswa dan

pedoman pengajar.

1. Pedoman mahasiswa, berisi:

a. Petunjuk penggunaan semua bahan belajar yang diterima

mahasiswa

b. Daftar kegiatan-kegiatan yang harus dilakukan secara

berurutan setiap unit pelajaran atau pertemuan.

26 Op.cit, Abdul Majid

144

c. Pedoman mahasiswa belajar mandiri, perlu disusun lebih

lengkap daripada pedoman mahasiswa yang digunakan

dalam pengajaran konvensional dan PBS.

2. Pedoman pengajar berisi petunjuk kegiatan yang harus

dilakukan pengajar, antara lain:

a.Dalam bentuk kegiatan pembelajaran belajar mandiri,

pedoman pengajar itu berupa pedoman fasilitator atau tutor.

Pedoman tersebut berisi :

Petunjuk memberikan motivasi

Petunjuk cara membimbing atau memberikan konsultansi

kepada mahasiswa dalam memecahkan masalah yang

dihadapinya

Petunjuk menggunakan bahan pembelajaran, baik cetak

maupun noncetak.

Petunjuk memberikan bimbingan kepada mahasiswa

dalam menyelesaikan setiap latihan

Petunjuk menyelenggarakan dan memeriksa hasil tes

Naskah tes akhir

b. Dalam Pelajaran Konvensional, pedoman pengajar berisi:

Strategi pembelajaran yang telah disuusn

Program pengajaran yang dibagikan pada mahasiswa

Petunjuk penggunaan formulir kerja/kegiatan praktek

Petunjuk penyelenggaraan tes

Naskah tes awal, tes formatif dan tes akhir.

c. Dalam PBS, pedoman pengajar berisi petunjuk tentang :

Isi pelajaran yang belum termasuk dalam bahan belajar

yang dibagikan kepada mahasiswa

Cara memberikan motivasi kepada mahasiswa

145

Cara menyajikan dan menggunakan bahan belajar yang

telah dibagikan kepada mahasiswa

Cara menyelenggarakan dan memeriksa hasil tes

Naskah dan cara menyelenggarakan tes awal, tes

selama proses pembelajaran, dan tes akhir.

Materi pelajaran merupakan bagian terpenting dalam proses

pembelajaran, bahkan dalam pengajaran yang berpusat pada

materi pelajaran (subject-centered teaching), materi pelajaran

merupakan inti dari kegiatan pembelajaran. Materi pelajaran

dapat dibedakan menjadi: pengetahuan (knowledge), keterampilan

(skill), sikap (attitude). Pengetahuan menunjuk pada informasi

yang disimpan dalampikiran (mind) siswa, dengan demikian

pengetahuan berhubungan dengan berbagai informasi yang harus

dihafal dan dikuasai oleh siswa, sehingga manakala diperlukan

siswa dapat mengungkapkan kembali. Keterampilan (skill)

menunjukkan pada tindakan-tindakan (fisik dan non fisik) yang

dilakukan seseorang dengan cara yang kompeten untuk mencapai

tujuan tertentu. Sikap menunjuk pada kecenderungan seseorang

untuk bertindak sesuai dengan nilai dan norma yang diyakini

kebenarannya oleh siswa.46

4.3 Pengembangan Media dan Sumber Materi Pembelajaran

Media berasal dari bahasa Latin medius yang secara

harafiah brarti ‘tengah’, ‘perantara’ atau ‘pengantar’.47Gerlach &

Ely (1971) mengatakan bahwa media apabila dipahami secara

garis besar adalah manusia, materi atau kejadian yang

membangun kondisi yang membuat siswa mampu memperolh

pengetahuan, keterampilan atau sikap. Dalam pengertian ini,

guru, buku teks, dan lingkungan sekolah merupakan media.

146

Secara lebih khusus, pengertian media dalam proses belajar

mengajar cenderung diartikan sebagai alat-alat grafis, photografis,

atau elektronis untuk menangkap, memproses, dan menyusun

kembali informasi visual atau verbal.

Di samping sebagai sistem penyampai pesan atau

pengantar, media yang sering diganti dengan kata mediator

menurut Fleming (1987):234) adalah dua pihak dan

mendamaikannya. Dengan istilah mediator media menunjukkan

fungsi atau perannya, yaitu mengatur dalam proses belajar-siswa

dan isi pelajaran. Di samping itu, mediator

dapatpulamencerminkan pengertian bahwa setiap sistem

pengajaran yang melakukan peran mediasi, mulai dari guru

sampai kepada peralatan paling canggih, dapat disebut media.

Ringkasnya, media adalah alat yang menyampaikan atau

mengantarkan pesan-pesan pengajaran.48

Media yakni perantara atau pengantar sumber pesan dengan

penerima pesan. Mediapembelajaran bisa dikatakan sebagai alat

yang bisa merangsang siswa untuksupaya terjadi proses belajar.

Sanjaya (2008) menyatakan bahwa mediapembelajaran meliputi

perangkat keras yang dapat mengantarkan pesan danperangkat

lunak yang mengandung pesan.Namun demikian, media bukan

hanyaberupa alat atau bahan saja, tapi juga hal-hal lain yang

memungkinkan siswamemperoleh pengetahuan.Media bukan

hanya berupa TV, radio, computer, tapijuga meliputi manusia

sebagai sumber belajar, atau kegiatan seperti diskusi,seminar

simulasi, dan sebagainya. Dengan demikian media pembelajaran

dapatdisimpulkan sebagai segala sesuatu yang dapat menyalurkan

pesan, dapatmerangsang pikiran, perasaan, dan kemauan siswa

sehingga dapat mendorongterciptanya proses belajar pada diri

siswa.

Media Pembelajaran seperti yang telah disebutkan

sebelumnya, bahwa pengetahuan akan semakinabstrak jika hanya

disampaikan melalui bahasa verbal. Hal tersebut

akanmemungkikan terjadinya verbalisme, yakni siswa hanya

147

mengetahui tentang katatanpa mengetahui dan mengerti makna

yang dimiliki kata tersebut. Pada kenyataannya, memberikan

pengalaman langsung pada siswa bukan sesuatu yang mudah,

karena tidak semua pengalaman dapat langsung dipelajari oleh

siswa.Misalnya jika ingin menerangkan kondisi di permukaan

bulan, maka tidak mungkin pengalaman tersebut didapat langsung

oleh siswa.Oleh karenanya di sini media pembelajaran berperan

sangat penting dalam suatu kegiatan belajar mengajar. Guru dapat

menggunakan TV, film, atau gambar dalam memberikan

informasi pada siswa.

Dengan media pembelajaran hal yang bersifat abstrak bisa

menjadi lebih konkret. Secara umum media memiliki beberapa

fungsi, diantaranya:

Dapat mengatasi keterbatasan pengalaman yang dimiliki oleh

para siswa. Hal tersebut bisa diatasi denganmedia

pembelajaran.Jika siswa tidak mungkin dibawa ke obyek

langsungyang dipelajari, maka obyeknyalah yang dibawa ke

siswa.

Dapat melampaui batasan ruang kelas. Banyak hal yang tidak

mungkindialami secara langsung di dalam kelas oleh para

siswa tentang suatuobyek, yang disebabkan, karena: (a) obyek

terlalu besar; (b) obyek terlalukecil; (c) obyek yang bergerak

terlalu lambat; (d) obyek yang bergerakterlalu cepat; (e) obyek

yang terlalu kompleks; (f) obyek yang bunyinyaterlalu halus;

(f) obyek mengandung berbahaya dan resiko tinggi.

Memungkinkan adanya interaksi langsung antara siswa dengan

lingkungannya.

Menghasilkan keseragaman pengamatan

Menanamkan konsep dasar yang benar, konkrit, dan realistis.

Membangkitkan keinginan dan minat baru.

Secara garis besar media pembelajaran terbagi atas:

Media audio, yakni media yang hanya dapat didengar saja atau

yangmemiliki unsur suara, seperti radio dan rekaman suara.

148

Media visual, yakni media yang hanya dapat dilihat saja dan

tidakmengandung unsur suara, seperti gambar, lukisan, foto,

dan sebagainya.

Media audiovisual, yakni media yang mengandung unsur suara

dan jugamemiliki unsur gambar yang dapat dilihat, seperti

rekaman video, film dansebagainya.

Sumber belajar adalah bahan-bahan yang dimanfaatkan dan

diperlukan dalam prosespembelajaran, yang dapat berupa buku

teks, media cetak, media elektronik, narasumber, lingkungan

sekitar, dan sebagainya yang dapat meningkatkan kadarkeaktifan

dalam proses pembelajaran.Sumber belajar adalah segala sesuatu

yang tersedia di sekitar lingkungan belajaryang berfungsi untuk

membantu optimalisasi hasil belajar. Optimalisasi hasil belajar ini

dapat dilihat tidak hanya dari hasil belajar saja, namun juga

dilihat dariproses pembelajaran yang berupa interaksi siswa

dengan berbagai sumber belajaryang dapat memberikan

rangsangan untuk belajar dan mempercepat pemahamandan

penguasaan bidang ilmu yang dipelajari.

AECT (Association for Education and Communication

Technology) menyatakanbahwa sumber belajar (learning

resources) adalah semua sumber baik berupadata, orang dan

wujud tertentu yang dapat digunakan oleh siswa dalam

belajar,baik secara terpisah maupun secara terkombinasi sehingga

mempermudah siswadalam mencapai tujuan belajar atau

mencapai kompetensi tertentu.

AECT membedakan enam jenis sumber belajar, yaitu:

Pesan (message), yakni sumber belajar yang meliputi pesan

formal dannonformal. Sepertiperaturan pemerintah,

kurikulum, silabus, bahan pelajaran, dan sebagainya. Pesan

nonformal yakni seperti cerita rakyat, dongeng, hikayat, dan

sebagainya.

Orang (People), yakni orang yang menyimpan informasi.

Pada dasarnyasetiap orang bisa berperan sebagai sumber

149

belajar, seperti guru,instruktur, konselor, widyaiswara, dan

lain-lain; dan (b) orang yangmemiliki profesi selain tenaga

yang berada di lingkungan pendidikan,seperti dokter, atlet,

pengacara, arsitek, dan sebagainya.

Bahan (Materials), yakni suatu format yang digunakan untuk

menyimpanpesan pembelajaran, seperti buku paket, alat

peraga, transparansi, film,slides, dan sebagainya.

Alat (Device), yakni benda-benda yang berbentuk fisik yang

sering disebutdengan perangkat keras, yang berfungsi untuk

menyajikan bahanpembelajaran, seperti komputer, radio,

televisi, VCD/DVD, dansebagainya.

Teknik (Technic), yakni cara atau prosedur yang digunakan

orang dalammemberikan pembelajaran, seperti diskusi,

seminar, simulasi, permainan, dan sejenisnya.

Latar (Setting), yakni lingkungan yang berada di dalam

sekolah maupunyang berada di luar sekolah, seperti ruang

kelas,studio, perpustakaan, aula, teman, kebun, pasar, toko,

museum, kantor dan sebagainya

Dalam pembelajaran konvensional, sering guru menentukan

buku teks sebagai satu-satunya sumber materi pelajaran. Bahkan,

pembelajaran yang berorientasi kepada kurikulum subjek

akademis, buku teks yang telah disusun oleh para pengembang

kurikulum merupakan sumber utama. Dengan demikian,

perubahan dan atau penyempurnaan kurikulum, pada dasarnya

adalah penyempurnaan dan perubahan buku ajar. Akibat, ketika

terjadi perubahan kurikulum, maka selalu diikuti oleh perubahan

buku pelajaran.

Heinich, dan kawan-kawan (1982) mengemukakan istilah

medium sebagai perantara yang mengantar informasi antara

sumber dan penrima. Jadi, Televisi, Film, Photo, Radio, Rekaman

Audio, Gambar yang diproyeksikan, bahan-bahan cetakan, dan

sejenisnya adalah media komunikasi. Apabila media itu mmbawa

150

pesan-pesan atau informasi yang bertujuan instruksional atau

mengandung maksud-maksud pengajaran maka media itu disebut

media pembelajaran. Sejalan dengan batasan ini, Hamidjojo

dalam Latuheru (1993) memberi batasan media sebagai semua

bentuk perantara yang digunakan oleh manusia untuk

menyampaikan atau menyebar ide, gagasan, atau pendapat

sehingga ide, gagasan atau pendapat yang dikemukakan itu

sampai kepada penerima yang dituju.49

Istilah media sering dikaitkan atau dipergantikan dengan

kata teknologi, yang berasal dari kata Latin tekne (bahasa Inggris:

art) dan logos (bahasa Yunani, artinya ilmu). Menurut Webster

(1983:105), “art adalah keterampilan atau skill yang diperoleh

lewat pengalaman, studi dan observasi. Dengan demikian

teknologi tidak lebih dari suatu ilmu yang membahas tentang

keterampilan yang diperoleh lewat pengalaman, studi, dan

observasi. Bila dihubungkan dengan pndidikan dan pengajaran,

maka teknologi mempunyai pengertian sebagai: perluasan konsep

tentang media, di mana teknologi bukan sekedar benda, alat,

bahan atau perkakas, tetapi tersimpul pula sikap, perbuatan,

organisasi dan manajemen yang brhubungan dengan penerapan

ilmu. (Achsin, 1986:10).50

Buku pelajaran bukan merupakan satu-satunya sumber

bahan pelajaran, alasannya, karena:51

1. Ilmu pengetahuan berkembang sangat cepat, sehingga kalau

guru fan siswa hanya mengandalkan buku teks sebagai sumber

pembeljaran, bisa terjadi materi yang dipelajarinya itu akan

cepat usang. Dengan demikian, guru dituntut untuk

menggunakan sumber lain yang dapat menyajikan informasi

terbaru, misalnya menggunakan jurnal yang menyajikan

berbagai pengetahuan mutakhir, majalah, koran dan sumber

informasi elektronik, misalnya dengan menggunakan dan

mamanfaatkan Internet dan lain sebagainya.

151

2. Kemajuan teknologi informasi, memungkinkan materi

pelajaran tidak hanya disimpan dalam buku teks saja, akan

tetapi bisa disimpan dalam berbagai bentuk teknologi yang

lebih efektif dan efisien, misalnya dalam bentuk CD, kaset,

dan lain sebagainya. Dalam bentuk-bentuk semacam ini

diyakini materi pelajaran akan lebih menarik untuk dipelajari

sebab dengan berbagai teknik animasi, maka materi pelajaran

akan lebih jelas dalam konkret. Sesuatu yang tidak mungkin

disajikan dalam buku cetak karena keterbatasannya, maka

dalam bentuk media elektronik akan dapat disajikan.

3. Tuntutan kurikulum seperti pada Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan (KTSP), menuntut siswa agar tidak hanya sekedar

menguasai informasi teoretis, akan tetapi bagaimana informasi

tersebut dapat dikembangkan sesuai dengan kebutuhan daerah

dan lingkungan di mana siswa tinggal. Dengan demikian,

kehidupan masyarakat nyata mestinya dijadikan sebagai salah

satu bahan pelajaran.

Ketiga alasan tersebut, mestinya membuka wawasan baru

bagi guru, bahwa ternyata banyak sumber yang dapat

dimanfaatkan untuk membelajarkan siswa, selain dari buku teks

yang dicetak secara masal. Guru yang hanya mengandalkan buku

teks sebagai sumber materi pelajaran cenderung pengelolaan

pembelajaran hanya menyajikan materi pelajaran yang belum

tentu berguna untuk kehidupan siswa. Ataupu, seandainya materi

pelajaran itu dianggap penting, maka siswa akan sulit menangkap

pentingnya materi tersebut, selain hanya untuk dihafal. Itulah

sebabnya selain buku teks, guru seharusnya memanfaatkan

berbagai sumber belajar yang lain.

Sumber materi pelajaran yang dapat dimanfaatkan untuk

proses pembelajaran dapat dikategorikan sebagai berikut:52

a. Tempat atau lingkungan

Lingkungan merupakan sumber pelajaran yang sangat kaya

sesuai dengan tuntutan kurikulum. Ada dua bentuk lingkungan

152

belajar, yakni pertama lingkungan atau tempat yang sengaja

didesain untuk belajar siswa seperti laboratorium, perpustakaan,

ruang internet dan lain sebagainya. Lingkungan semacam ini

dikenal dengan lingkungan by disign. Mengapa dikatakan by

disign? Karena tempat semacam ini dirancang untuk proses

pembelajaran. Kedua, lingkungan yang tidak didesain untuk

proses pembelajaran akan tetapi keberadaannya dapat

dimanfaatkan, misalnya halaman sekolah, taman sekolah, kantin,

kamar mandi, dan lain sebagainya. Lingkungan yang demikian

dikenal dengan lingkungan yang bersifat by utilism. Kedua bentuk

lingkungan ini dapat dimanfaatkan oleh setiap guru karena

memang selain memiliki informasi yang sangat kaya untuk

membepalajari materi pembelajaran, juga dapat secara langsung

dijadikan tempat belajar setiap siswa.

b. Orang atau narasumber

Pengetahuan itu tidak statis, akan tetapi bersifat dinamis,

yang terus berkembang sangat cepat. Oleh karena perkembangan

yang secpat itu kadang-kadang apa yang disajikan dalam buku

teks tidak sesuai lagi dengan perkembangan ilmu pengetahuan

mutakhir. Misalnya, peraturan dan undang-undang baru mengenai

sesuatu, penemuan-penemuan baru dalam berbagai ilmu

pengetahuan mutakhir, seperti munculnya berbagai jenis penyakit

misalnya flu burung, sapi gila, dan lain sebagainya serta berbagai

jenis rekayasa genetik; munculnya berbagai fenomena alam serta

pengaruhnya terhadap gejala-gejala sosial dan lain sebagainya,

yang kesemuaannya itu tidak mungkin dipahami sepenuhnya oleh

guru, maka untuk mempelajari konsep-konsep baru semacam itu,

guru dapat menggunakan orang-orang yang lebih menguasai

persoalan misalnya dengan mengundang dokter, Polisi dan lain

sebagainya sebagai sumber bahan pelajaran.

c. Objek

Objek atau benda yang sebenarnya merupakan sumber

informasi yang akan membawa siswa pada pemahaman yang

153

lebih sempurna tentang sesuatu. Mempelajari bahan pelajaran dari

benda yang sebenarnya bukan hanya dapat menghindari

kesalahan persepsi tentang isi pelajaran, akan tetapi juga dapat

membuat pelajaran lebih akurat di samping motivasi belajar siswa

akan lebih baik.

d. Bahan cetak dan noncetak

Bahan cetak (printed material) adalah berbagai informasi

sebagai materi pelajaran yang disimpan dalam berbagai bentuk

tercetak, seperti buku, majalah, koran dan lain sebagainya.

Sedangkan bahan belajar non cetak aadalah informasi sebagai

materi pelajaran, yang disimpan dalam brbagai bntuk alat

komunikasi elektronik yang biasanya berfungsi sebagai media

pembelajaran misalnya dalam bentuk kaset, video, komputer, CD,

dan lain sebagainya. Terdapat tiga jenis bahan cetak dan non

cetak yang dapat dijadikan sumber pelajaran. Pertama, bahan-

bahan yang dapat dijadikan sumber belajar utama untuk setiap

individu. Pada bentuk ini bahan-bahan pelajaran disusun

sedemikian rupa sehingga siswa dapat belajar secara individual,

misalnya bahan cetakan seperti model atau pelajaran

berprograma. Kedua, cetak yang disusun sebagai bahan

penunjang, dan dirancang bukan sebagai bahan pelajaran

individual. Artinya, belajar melalui bahan cetakan ini masih

memerlukan guru atau instruktur secara langsung. Yang termasuk

bahan jenis ini adalah buku-buku paket, diktat, hand-out dan lain

sebagainya. Ketiga, bahan yang tidak dirancang khusus untuk

pembelajaran, tetapi dapat dimanfaatkan untuk menambah

pengetahuan dan wawasan siswa dalam mempelajari sesuatu.

Bahan yang demikian biasanya berisi tentang gagasan dan ide-ide

pengarang secara bebas, atau berisi tentang hasil-hasil penelitian

mutakhir dalam suatu bidang kajian tertentu. Yang termasuk ke

dalam jenis ini adalah berbagai buku populer atau jurnal ilmiah.

Endnote

154

Suyono, Hariyanto, Opcit., hal. 16-17 2 Suyono, Hariyanto, Belajar dan Pembelajaran: Teori Dan Konsep

Dasar, PT. Remaja Rosdakarya, Bandung, 2011, hal. 183 3 Gagne, Briggs J, Principles of Instructional Design, Second Edition,

(New York: Holt Rinehart and Winston, 2008), pp. 7-8. 4 Ibid., h.12. 5 Heinich, Robert, et al, Instructional Media and Technology for

Learning, (New Jersey : Prentice Hall, 1999), h. 8. 6 Gredler, Margareth E. Bell, Buku Petunjuk Belajar dan Membelajarkan,

terjemahan Munandar (Jakarta : PAU PPAI UT, 1998), h. 2. 7 Henry Clay Lindgren, Educational Psychology in the Classroom,

(Toronto : John Wiley & Sons, Inc., 1976), h. 29. 8 Dick Walter, Lou Carey, James O.Carey, The Sistematic Design of

Instruction, (NewJersey: Pearson, 2001), hh. 3-4. 9 Rusman, Model-Model Pembelajaran: Mengembangkan

Profesionalisme Guru, Rajawali Pers – PT. RajaGrafindo Persada, Jakarta, 2011, hal. 1

10 Charles M. Regeluth, Instructional Design Theories and Models, An Overview of Their Current Status, (New Jersey: Lawrence Erlbaum Associate, 1999), hh. 18 – 23.

11 Ibid., h. 22 12 Ibid., h. 23 13 Dick , Carey.,op.cit.,p.189. 14 Seels, Barbara B and Rita C. Richey, Instructional Technology : The

Definitions and Domain of the Field, (Washington : Association for Educational Communication and Technology, 2004), h. 34.

15 Bruce Joyce, Marsha Weil, Models of Teaching, (New York : Allyn and Bacon & Scuter, 2009), h.6

16 Reigeluth, op.cit., h. 8 17 Ibid, h. 23 18 Yusufhadi Miarso, Survey Model pengembangan Instruksional,

“makalah” ( Jakarta, 2007), h.5. 19 Reigeluth, Charles M ,Instructional Design Theories and Models, (New

Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2009), h. 22.

155

20 Brennan, James F, Sejarah dan Sistem Psikologi, terjemahan Nurmala Sari Fajar, (Jakarta: Rajawali, 2003), hh.118-119.

21Neil Shambaugh, G Magliaro, Instructional Design: A Systematic Apprpach for Reflective Practice, (New York: Pearson Education Inc., 2006), h. 34

22 Bruce Joyce, Marsha Weil, Models of Teaching, (Boston : Pearson Education, 2009), h. 87

23 David Merril, “ First Prinsip of Instructional :Educational Technology of Research & Development “, Utah State University (2010), http://web.principles.doc.com( diakses 20 oktober 2012).

24 Ratna Wilis D., Teori-Teori Belajar & Pembelajaran, (Bandung : Erlangga, 2011), hh.118-127.

25 Robert M. Gagne, et.al, Principles of Instructional Design, (New York : Thomson Learning, 2005), p.26

26 Ely D.P, Instructional Technology : Contemporary Frameworks, Encyclopedia of Education Technology, (USA : Pergamon, 1996), h. 19.

27 Gerlach & Ely., op.cit., hh. 145-167 28 Gerlach and Ely design model grapic taken from: http://edutechwiki

unige.ch/enImage:Gerlach-ely-design-model.gif, Survey of Instructional Development Models

29 Sharon E., Deborah L., Russell J., Instructional Technology & Media For Learning: Tekhnologi Pembelajaran dan Media untuk Belajar, (Jakarta : Kencana, 2011), hh 111-116.

30Benny A. Pribadi, Model ASSURE untuk mendesain pembelajaran sukses, (Jakarta : Dian Rakyat, 2011), hh. 29-35

31 Walter Dick, Carey L., The Systematic Design of Instruction, (New Jersey : Pearson, 2009)., h. 3

32 Suparman M. Atwi, Desain Instruksional, (Jakarta : Pusat Antar Universitas untuk Peningkatan dan Pengembangan Aktivitas Instruksional, Direktor Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional, 2003), hh. 56-57.

33 Atwi Suparman, Desain Instruksional Modern: Panduan Para Pengajar & Inovator Pendidikan, (Jakarta : Erlangga, 2012), hh. 110-116.

34 Ibid., hh.233-337 35 H. Wina Sanjaya, Perencanaan dan Drsain Sistem Pembelajaran,

Kencana, Jakarta, 2009, hal. 121 36 H. Wina Sanjaya, Op.cit., hal. 123-124

156

37 Departemen Pendidikan Nasional. 2008. Penilaian Kinerja Guru. Direktorat Tenaga Kependidikan Direktorat Jendral Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan

38 Departemen Pendidikan Nasional. 2009 Buku 3 Pedoman Penyusunan Portofolio. Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi.

39 Ibid 40 Sedarmayanti. 2001. Sumber Daya Manusia dan Produktivitas Kerja.

Bandung: Mandar Maju. hl 4-10 41 Soetjipto dan Raflis Kosasi. 2004. Profesi Keguruan. Jakarta: Rineka

Cipta hl 55-58 42 Op.cit., Diknas : 2009 43 Op.cit., Kosasi : 2004 44 Op.cit., Diknas : 2008 45 Op.cit., Diknas : 2009 46 H. Wina Sanjaya, Op.cit., hal. 141-142 47 Azhar Arsyad, Media Pembelajaran, PT. RajaGrafindo Persada,

Jakarta, 2004, hal. 3 48 Op.cit., hal. 3-4 49 Op.cit., hal. 4 50 Op.cit., hal. 5 51 H. Wina Sanjaya, Op.cit., hal. 146-147 52 H. Wina Sanjaya, Op.cit., hal. 147-149

LEMBARAN KERJA MAHASISWA

157

Nama :

Nim :

LEMBARAN KERJA MAHASISWA

158

Nama :

Nim :

BAB

5

PROFESI GURU

DAN EVALUASI

159

Edwin Wandt dan Gerald W. Brown (1977): “Evaluation

refer to the act or process to determining the value of somthing.”

Menurut devinisi ini, maka istilah evaluasi itu menunjuk kepada

atau mengandung pengertian: suatu tindakan atau suatu pross

untuk menentukan nilai dari sesuatu.27

Profesi guru dalam evaluasi pembelajaran tidak terlepas

bagaimana kondisi lingkungan belajar peserta

didik/mahasiswa.Kondisi lingkungan belajar baik secara internal

dan eksternal sangat berpengaruh pada proses belajar. Kondisi

itu antara lain lingkungan fisik. Lingkungan fisik yang ada dalam

proses dan di sekitar proses pembelajaran memberi pengaruh bagi

proses belajar. Kedua suasana emosional siswa.Suasana

emosional siswa akan memberi pengaruh dalam proses

pembelajaran siswa. Hal ini bisa dicermati ketika kondisi

emosional siswa sedang labil maka proses belajarpun akan

mengalami gangguan.Ketiga lingkungan sosial.Lingkungan sosial

27 Anas Sudijono¸Pengantar Evaluasi Pendidikan, PT. RajaGrafindo Persada, Jakarta, 2005, hal. 1

160

yang berada di sekitar siswa juga turut mempengaruhi bagaiman

seorang siswa belajar.Kondisi-kondisi lingkungan belajar ini

menjadi evaluasi pembelajaran bagi peningkatan profesi guru

dalam meningkatkan penerapan model pembelajaran di dalam

kelas.Evaluasi belajar yang muncul dari berbagai masalah baik

masalah internal maupun eksternal dalam pembelajaran.

Masalah-masalah internal yang dialami siswa akan

berpengaruh pada proses belajar sebagai berikut:

Sikap terhadap Belajar

Sikap merupakan kemampuan memberikan penilaian tentang

sesuatu yang membawa diri sesuai dengan penilaian.Adanya

penilaian terhadap sesuatu mengakibatkan terjadinya sikap

menerima,menolak, atau mengabaikan.Akibat penerimaan,

penolakan, atau pengabaian dapat berpengaruh pada

perkembangan kepribadian.Oleh karena itu ada baiknya siswa

mempertimbangkan masak-masak akibat sikap belajar.

Motivasi Belajar

Motivasi belajar merupakan kekuatan mental yang mendorong

terjadinya proses belajar.Motivasi belajar sangat berpengaruh

pada aktifitas belajar apabila motivasi tersebut melemah maka

hasil belajar akan menjadi rendah. Motivasi belajar perlu

diperkuat secara terus menerus supaya kuat,untuk

mengoptimalkan perlu didukung pula suasana belajar yang

menyenangkan.

Konsentrasi Belajar

Konsentrasi belajar merupakan kemampuan memusatkan

perhatian pada pelajaran.Disini diperlukan peran guru dalam

161

menerapkan strategi-strategi belajar mengajar dan

memperhitungkan waktu belajar serta selingan istirahat.Maka

perhatian dan prestasi belajar dapat ditingkatkan

Mengolah Bahan Belajar

Mengolah bahan belajar merupakan kemampuan siswa untuk

menerima isi dan cara pemerolehan ajaran sehingga menjadi

bermakna bagi siswa.Kemampuan siswa mengolah bahan

belajar akan menjadi baik jika siswa berpeluang aktif dalam

belajar.Disisi guru pada tempatnya menggunakan proses,

inkuiri ataupun laboratori.

Menyimpan Perolehan Belajar

Menyimpan perolehan hasil belajar merupakan kemampuan

menyimpan isi pesan dan perolehan pesan.kemampuan

menyimpan pesan ini ada yang pendek dan ada yang lama,

atau bahkan seumur hidup, proses ini merupakan saat

memperkuat hasil belajar.Pebelajar menggunakan berbagai

teknik belajar agar tersimpan dalam ingatan, penghayatan dan

keterampilan jangka panjang.Sikap, konsentrasi, dan

pengolahan bahan belajar sangat mempengaruhi pada fase ini.

Ada gangguan pada salah satu fase ini baik sendiri-sendiri

maupun gabungan akan menghasilkan hasil belajar yang

kurang baik.

Menggali Hasil Belajar yang tersimpan

Menggali hasil belajar merupakan proses mengaktifkan pesan

yang telah diterima.Penggalian hasil belajar yang tersimpan

ada hubungannya dengan baik atau buruknya penerimaan,

pengolahan, dan penyimpanan pesan. Siswa akan mengalami

gangguan dalam menggali pesan dan kesan lama. Jika tidak

memperhatikan pada saat penerimaan, maka akan berpengaruh

162

tidak baik pada proses penyimpanan dan akan sulit pada

proses pengolahan.

Kemampuan Berprestasi atau Unjuk Hasil Kerja

Kemampuan Berprestasi atau Unjuk Hasil Kerja merupakan

suatu puncak proses belajar.Pada tahap ini siswa membuktikan

kemampuanya dalam proses-proses penerimaan, pengaktifan,

pra-pengolahan, penyimpanan, serta pemanggilan untuk

pembangkitan pesan dan pengalaman.Bila proses-proses

tersebut tidak baik, maka siswa dapat berprestasi kurang atau

juga dapat gagal berprestasi jadi perlu upaya dalam

mengoptimalkan proses-proses tersebut yang sudah dijelaskan

diatas.

RasaPercaya diri Siswa

Rasa percaya diri muncul dari keinginan mewujudkan diri

bertindak dan berhasil.Pengakuan umum dari keberhasilan

dapat membuat rasa percaya diri semakin kuat.Hal yang

sebaliknya dapat terjadi bila kegagalan yang berulang sering

dialami dapat mengakibatkan rasa tidak percaya diri.Pada

tempatnya guru mendorong keberanian terus menerus,

memberikan bermacam-macam penguat, dan memberikan

pengakuan dan kepercayaan bila siswa telah berhasil,

disamping itu diperlukan sikap positif dan usaha keras pada

siswa.

Intelegensi dan Keberhasilan Belajar

Menurut Wechler (Monk & Knoer, Siti Rahayu Haditiono)

Intelegensi merupakan suatu kecakapan global atau

rangkuman kecakapan untuk bertindak secara terarah, berpikir

secara baik,dan bergaul dengan lingkungan secara efisien.

Yang menjadi masalah adalah siswa yang memiliki intelegensi

dibawah normal.Ini akan mempengaruhi perolehan hasil

belajar.Oleh karena itu pada tempatnya mereka didorong untuk

163

belajar di bidang-bidang keterampilan sebagai antisipasinya.

Penyediaan kesempatan belajar diluar sekolah merupakan

langkah bijak untuk mempertinggi taraf kehidupan warga

Indonesia.

KebiasaanBelajar

Ketidakmengertian siswa pada arti dan pentingnya belajar bagi

diri sendiri memunculkan kebiasaan-kebiasaan buruk seperti

belajar tidak teratur,menyianyiakan kesempatan belajar dll.Hal

ini dapat diperbaiki dengan pembinaan disiplin pembinaan

diri.Suatu pepatah dan berbagai petunjuk tokoh teladan

misalnya, dapat menyadarkan siswa tentang pentingnya

belajar.Pemberian penguat dalam keberhasilan belajar dapat

mengurangi kebiasaan kurang baik dan membangkitkan harga

diri siswa.

Cita-Cita Siswa

Cita-cita merupakan motivasi intrinsik dan perlu

didikan.Didikan cita-cita harus dimulai sejak sekolah

dasar.Disekolah menengah didikan mengenai cita-cita sudah

semakin terarah karena akan sangat bedampak buruk bila

pencapaian cita-cita tidak benar.Didikan pemilikan dan

pencapaian cita-cita sebaiknya berpangkal dari kemampuan

berprestasi, dimulai dari hal yang sederhana ke hal yang

semakin sulit.Dengan mengaitkan pemilikan cita-cita dengan

kemampuan berprestasi, maka diharapkan siswa berani

bereksplorasi sesuai dengan kemampuan dirinya sendiri.

Masalah-masalah eksternal yang dialami siswa yang

berpengaruh pada proses belajar sebagai berikut :

Guru Sebagai Pembina Siswa Belajar

164

Guru adalah pengajar yang mendidik. Guru tidak hanya

mengajar bidang studi yang sesuai dengan keahliannya, tetapi

juga menjadi pendidik generasi muda bangsanya.Guru juga

menumbuhkan diri secara professional. Guru bekerja dan

bertugas mempelajari profesi guru sepanjang hayat.

Prasarana Dan Sarana Pelajaran

Prasarana meliputi gedung sekolah , ruang belajar, lapangan

olahraga, ruang Ibadah dan ruang kesenian.Sedangkan sarana

pembelajaran meliputi buku pelajaran, fasilitas laboratorium

dan berbagai media pembelajaran.

Kebijakan Penilaian

Hasil belajar merupakan hasil proses belajar, pelaku aktif

dalam belajar adalah siswa. Hasil belajar juga merupakan hasil

proses pembelajaran, pelaku aktif dalam pembelajaran adalah

guru.

Lingkungan Sosial Siswa Di Sekolah.

Tiap siswa berada di dalam lingkungan sosial siswa di sekolah,

ia memiliki kedudukan dan peranan yang diakui oleh

sesame.Jika seorang siswa, diterima, maka dengan mudah

menyesuaikan diri dan segera dapat belajar. Sebaliknya jika ia

ditolak, maka ia akan merasa tertekan.

Kurikulum Sekolah

Program pembelajaran disekolah berdasarkan dari suatu

kurikulum.Kurikulum yang diberlakukan di sekolah adalah

kurikulum nasional yang didasarkan pemerintah atau suatu

kurikulum yang disahkan oleh suatu yayasan pendidikan

165

Untuk mengatasi masalah-masalah dalam lingkungan belajar

siswa baik internal maupun eksternal, salah satu kegiatan yang

harus dilaksanakan oleh guru dalam melaksanakan tugas dan

peranannya ialah kegiatan evaluasi.Dilihat dari

jenisnya evaluasi ada empat yaitu sumatif

,formatif,penempatan dan diagnostik.

Diagnosis

Diagnosis merupakan upaya untuk menemukan faktor-faktor

penyebab atau yang melatarbelakangi timbulnya masalah

siswa.Dalam konteks Proses Belajar Mengajar faktor-faktor yang

penyebab kegagalan belajar siswa, bisa dilihat dari segi input,

proses, ataupun out put belajarnya. W.H. Burton membagi ke

dalam dua bagian faktor – faktor yang mungkin dapat

menimbulkan kesulitan atau kegagalan belajar siswa, yaitu: (a)

faktor internal; faktor yang besumber dari dalam diri siswa itu

sendiri, seperti: kondisi jasmani dan kesehatan, kecerdasan, bakat,

kepribadian, emosi, sikap serta kondisi-kondisi psikis lainnya;

dan (b) faktor eksternal, seperti: lingkungan rumah, lingkungan

sekolah termasuk didalamnya faktor guru dan lingkungan sosial

dan sejenisnya.

Prognosis

Langkah ini untuk memperkirakan apakah masalah yang

dialami siswa masih mungkin untuk diatasi serta menentukan

berbagai alternatif pemecahannya, Hal ini dilakukan dengan cara

mengintegrasikan dan menginterpretasikan hasil-hasil langkah

kedua dan ketiga. Proses mengambil keputusan pada tahap ini

seyogyanya terlebih dahulu dilaksanakan konferensi kasus,

dengan melibatkan pihak-pihak yang kompeten untuk diminta

bekerja sama menangani kasus – kasus yang dihadapi.

166

Tes diagnostic

Tes dignostik kesulitan belajar sendiri dilakukan melalui

pengujian dan studi bersama terhadap gejala dan fakta tentang

sesuatu hal.Untuk menemukan karakteristik atau kesalahan-

kesalahan yang esensial.Tes dignostik kesulitan belajar juga tidak

hanya menyangkut soal aspek belajar dalam arti sempit yakni

masalah penguasaan materi pelajaran semata melainkan

melibatkan seluruh aspek pribadi yang menyangkut perilaku

siswa.Tujuan tes diagnostik untuk menemukan sumber kesulitan

belajar dan merumuskan rencana tindakan remedial.Dengan

demikian tes diagnostik sangat penting dalam rangka membantu

siswa yang mengalami kesulitan belajar dan dapat diatasi dengan

segera apabila guru atau pembimbing peka terhadap siswa

tersebut .Guru atau pembimbing harus mau meluangkan waktu

guna memerhatikan keadaan siswa bila timbul gejala-gejala

kesulitan belajar

Agar memudahkan pelaksanaan tes diagnostik, maka guru

perlu mengumpulkan data tentang anak secara lengkap, sehingga

penanganan kasus akan menjadi lebih mudah dan terarah.

5.1 Evaluasi Tes Hasil Belajar

Evaluasi Tes Hasil Belajar merupakan hasil kompetensi

siswa dalam kemampuan atau kecakapan siswa dalam

pembelajaran.Kompetensi berarti kemampuan diri siswa baik

dalam keterampilan, nilai, sikap dan hasil belajar

siswa.Kemampuan siswa dalam pengetahuan, apresiasi diri, nilai

sikap dan keterampilan belajar yang dimiliki setiap

siswa.Kompetensi tes hasil belajar ini merupakan domain dari

ranah pembelajaran taksonomi Bloom.Menurut Bloom,28 dalam

28 H. Wina Sanjaya, Op.cit., hal. 125-133

167

bukunya yang sangat terkenal Taxonomy of Educational

Objectives yang terbit pada tahun 1965, bentuk perilaku sebagai

tujuan yang harus dirumuskan dapat digolongkan ke dalam tiga

klasifikasi atau tiga domain (bidang), yaitu domain kognitif,

afektif, dan psikomotorik.

A. Domain Kognitif

INGATAN

PEMAHAMAN

PENERAPAN

ANALISIS

SINTESIS

EVALUASI

BLOOM, 1956

C5

C4

C3

C2

C1

C6

PEMAHAMAN

PENERAPAN

ANALISIS

SINTESIS

EVALUASI

C5

C4

C3

C2

C1

C6

INGATAN

PEMAHAMAN

PENERAPAN

ANALISIS

SINTESIS

EVALUASI

BLOOM, 1956

C5

C4

C3

C2

C1

C6

PEMAHAMAN

PENERAPAN

ANALISIS

SINTESIS

EVALUASI

C5

C4

C3

C2

C1

C6

Gambar 1.Kawasan Kognitif Bloom

Domain kognitif adalah tujuan pendidikan yang

berhubungan dengan kemampuan intelektual atau kemampuan

berpikir, seperti kemampuan mengingat dan kemampuan

memecahkan masalah. Domain kognitif menurut Bloom terdiri

dari enam tingkat yaitu: pengetahuan, pemahaman, aplikasi,

analisis, sintesis, dan evaluasi.

Pengetahuan adalah tingkatan tujuan kognitif yang paling

rendah. Tujuan ini berhubungan dengan kemampuan untuk

mengingat informasi yang sudah diplajarinya atau (recall), seperti

misalnya mengingat tokoh proklamator Indonesia, mengingat

tanggal dan tahun sumpah pemuda, mengingat bunyi teori

relativitas, dan lain sebagainya. Pengetahuan mengingat fakta

168

semacam ini sangat bermanfaat dab sangat penting untuk

mencapai tujuan-tujuan yang lebih penting berikutnya.

Pemahaman lebih tinggi tingkatannya dari pengetahuan.

Pemahaman bukan hanya sekedar mengingat fakta, akan tetapi

berkenaan dengan kemampuan menjelaskan, menerangkan,

menafsirkan, atau kemampuan menangkap makna atau arti suatu

konsep. Kemampuan pemahaman ini bisa pemahaman

terjemahan-terjemahan, pemahaman menafsirkan atau pun

pemahaman ekstrapolasi. Pemahaman menerjemahkan yakni

kesanggupan untuk menjelaskan makna yang terkandung dalam

sesuatu contohnya menerjemahkan kalimat, sandi, dan lain

sebagainya. Pemahaman menafsirkan sesuatu, contohnya

menafsirkan grafik; sedangkan pemahaman ekstrapolasi, yakni

kemampuan untuk melihat dibalik yang tersirat atau tersurat.

Penerapan merupakan tujuan kognitif yang lebih tinggi lagi

tingkatannya dibanding dengan pengetahuan dan pemahaman.

Tujuan ini berhubungan dngan kemampuan mengaplikasikan

suatu bahan pelajaran yang sudah dipelajari seperti teori, rumus-

rumus, dalil, hukum, konsep, ide dan lain sbagainya ke dalam

situasi baru yang kongrit. Perilaku yang berkenaan dengan

kemampuan penerapan ini, misalnya kemampuan memecahkan

suatu persoalan dengan mengunakan rumus, dalil, atau hukum

tertentu. Di sini tampak jelas, bahwa seseorang akan dapat

menguasai kemampuan menerapkan manakala didukung oleh

kemampuan mengingat dan memahami fakta atau konsep tertentu.

Analisis adalah kemampuan menguraikan atau memecah

suatu bahan pelajaran ke dalam bagian-bagian atau unsur-unsur

serta hubungan antar bagian bahan itu. Analisis merupakan tujuan

pembeljaran yang kompleks yang hanya mungkin dipahami dan

169

dikuasai oleh siswa yang telah dapat menguasau kemampuan

memahami dan menerapkan. Analisis berhubungan dengan

kemampuan nalar. Oleh karena itu, biasanya analisis

diperuntukkan bagi pencapaian tujuan pembelajaran untuk siswa-

siswa tingkat atas.

Sentesis adalah kemampuan untuk menghimpun bagian-

bagian ke dalam suatu keseluruhan yang bermakna, seperti

merumuskan thema, rencana atau melihat hubungan abstrak dari

berbagai informasi yang tersedia. Sistesis merupakan kebalikan

dari analisis. Kalau analisis mampu menguraikan menjadi bagian-

bagian, maka sintesis adalah kemampuan menyatukan unsur atau

bagian-bagian menjadi ssuatu yang utuh. Kemampuan

menganalisis dan sintesis, merupakan kemampuan dasar untuk

dapat mengembangkan atau menciptakan inovasi dan kreasi baru.

Evaluasi adalah tujuan yang paling tinggi dalam domain

kognitif. Tujuan ini berkenaan dengan kemampuan membuat

penilaian terhadap sesuatu berdasarkan maksud atau kriteria

tertentu. Dalam tujuan ini, terkandung pula kemampuan untuk

memberikan suatu keputusan dengan berbagai pertimbangan dan

ukuran-ukuran tertentu, misalkna memberikan keputusan bahwa

sesuatu yang diamati itu baik, buruk, indah, jelek, dan lain

sebagainya. Untuk dapat memiliki kemampuan memberikan

penilaian dibutuhkan kemampuan-kemampuan sebelumnya.

Tiga tingkatan tujuan kognitif yang pertama ,yaitu

pengetahuan,pemahaman,dan aplikasi dikatakan tujuan kognitif

tingkat rendah; sedangkan tiga tingkatan berikutnya, yaitu

analisis, sintesis, dan evaluasi dikatakan sebagai tujuan kognitif

tingkat tinggi. Dikatakan tujuan tingkat rendah, oleh karena

tujuan kognitif ini hanya sebatas kemampuan untuk mengingat,

170

mengungkapkan apa yang diingat serta menerapkan sesuai

dengan aturan-aturan tertentu yang sifatnya pasti; sedangkan

tujuan kognitif tingkat tinggi seperti menganalisis dan mensintesis

bukan saja hanya berupa kemampuan mengingat, akan tetapi di

dalamnya termasuk kemampuan berkreasi dan kmampuan

mencipta. Oleh karenanya, tujuan ini sifatnya lebih kompleks dari

hanya sekedar mengingat.

Klasifikasi tujuan seperti yang telah diuraikan di atas

sifatnya berjenjang, artinya setiap tujuan yang ada di bawahnya

merupakan prasyarat untuk tujuan berikutnya. Oleh sebab itu,

tujuan yang berhubungan dengan pengetahuan atau kemampuan

mengungkapkan merupakan tujuan yang paling rendah;

sedangkan kemampuan mengevaluasi dalam aspek kognitif

merupakan tujuan tertinggi.

B. Domain Afektif

PENGENALAN

PEMBERIAN RESPON

PENGHARGAAN NILAI-NILAI

PENGORGANISASIAN

PENGALAMAN

KRATHWOHL, BLOOM,DAN MASIA 1964

A5

A4

A3

A2

A1

Gambar 2. Kawasan Afektif Bloom

Domain afektif berkenaan dengan sikap, nilai-nilai dan

apresiasi. Domain ini merupakan bidang tujuan pendidikan

171

kelanjutan dari domain kognitif. Artinya seseorang hanya akan

memiliki sikap tertentu terhadap sesuatu objek manakala telah

memiliki kemampuan kognitif tingkat tinggi. Menurut Keathwohl

dan kawan-kawan (1964), dalam bukunya Taxonomy Education

of Objectives: Affective Domain, domain afektif memiliki

tingkatan yaitu: Penerimaan, respon, menghargai.

Penerimaan adalah sikap kesadaran atau kepekaan

seseorang terhadap gejala, kondisi, keadaan atau suatu masalah.

Sesorang memiliki prhatian yang positif terhadp gejala-gejala

tertentu manakala mereka memiliki kesadaran tentang gejala,

kondisi, atau objek yang ada, kemudian mereka juga

menunjukkan kerelaan untuk menerima, bersedia untuk

memerhatikan gejala, atau kondisi yang diamatinya itu yang pada

akhirnya mereka memiliki kmauan untuk mengarahkan segala

perhatiannya terhadap objek itu.

Merespon atau menanggapi ditunjukkan oleh kemauan

untuk berpartisipasi aktif dalam kegiatan tertntu seperti kemauan

untuk menyelsaikan tugas tepat waktu, kemauan untuk mengikuti

diskusi, kemauan untuk membantu orang lain, dan lain

sebagainya. Responding biasanya diawali dengan diam-diam

kemudian dilakukan dngan sungguh-sungguh dan kesadaran

setelah itu baru resp[on dilakukan dengan penuh kegembiraan dan

kepuasan.

Menghargai, tujuan ini berkenaan dengan kemauan untuk

memberi penilaian atau kepercayaan kepada gejala atau suatu

objek tertentu. Menghargai terdiri dari penerimaan suatu nilai

dengan kenyakinan tertentu, seperti menrima akan adanya

kebebasan atau persamaan hak antara laki-laki dan perempuan;

mengutamakan suatu nilai seperti memiliki kenyakinan akan

172

kebnaran suatu ajaran tertntu; serta komitmen akan kebenaran

yang diyakininya dengan aktifitas.

Mengorganisasi/mengatur diri, tujuan yang berhubungan

dengan pengembangan nilai ke dalam sistem organisasi tertentu,

termasuk hubungan antar nilai dan tingkat prioritas nilai-nilai itu.

Tujuan ini terdiri dari mengkonseptualisasi nilai, yaitu

memahamiunsur-unsur abstrak dari suatu nilai yang telah dimiliki

dengan nilai-nilai yang datang kemudian; serta mengorganisasi

suatu sistm nilai, yaitu mengembangkan suatu sistem nilai yang

saling berhubungan yang konsisten dan bulat termasuk nilai-nilai

yang lepas-lepas.

Karakterisasi nilai atau pola hidup, tujuan yang brkenaan

dengan mengadakan sintesis dan internalisasi sistem nilai dengan

pengkajian secara mendalam, sehingga nilai-nilai yang

dibangunnya itu dijadikan pandangan (falsafah) hidup serta

dijadikan pedoman dalam bertindak dan berperilaku.

C. Domain Psikomotorik

PENIRUAN

PENGGUNAAN

KETEPATAN

PERANGKAIAN

NATURALISASI

DAVE, 1967

P5

P4

P3

P2

P1

Gambar 3. Kawasan Psikomotorik Dave 1967

173

Domain psikomotorik meliputi semua tingkah laku yang

menggunakan syarat dan otot badan. Aspk ini sering berhubungan

dengan bidang studi yang lebih banyak menekankan kepada

gerekan-gerekan atau keterampilan, misalnya seni lukis, musik,

pndidikan jasmani dan olah raga, atau mungkin pendidikan agama

yangberkaitan dengan bahasan tentang gerakan-gerakan tertentu,

termasuk juga pelajaran bahasa. Domain psikomotorik adalah

tujuan yang berhubungan dengan kemampuan keterampilan atau

skill seseorang. Ada lima tingkatan yang termasuk ke dalam

domain ini: keterampilan meniru, menggunakan, ketepatan,

merangkaikan dan keterampilan naturalisasi.

Dengan bahasa lain ketiga domain itu (kognitif, afektif, dan

psikomotorik) dapat digambarkan dalam “3H”, yaitu: “Head”

(Kepala) atau pengembangan bidang intelektual (kognitif),”Heart”

(hati), yaitu pengembangan sikap (afektif) dan “Hand” (tangan)

atau pengembangan keterampilan (psikomotorik).

Ketiga kawasan pembelajaran (3 H) ini terintegrasi dalam

satu pembelajaran yang saling mempengaruhi satu sama lain.

Ketiga domain ini juga dalam hasil evaluasi pembelajaran juga

saling melengkapi satu sama lain. Sehingga setiap aspek dalam

domain ini mampu merubah cara belajar siswa dalam

meningkatkan evaluasi belajarnya ke arah yang lebih baik dan

kondusif. Sebagaimana gambar 4 di bawah ini:

174

INTEGRASI DALAM TUJUANPEMBELAJARAN/PELATIHAN

Setiap aspek bukan merupakan hal yang saling terpisah, melainkan saling melengkapi

KOGNITIF

AFEKTIF

PSIKOMOTOR

Gambar 4. Integrasi 3 H dalam pembelajaran

Evaluasi hasil belajar ini dinyatakan berhasil dalam kawasan

kognitif, afektif dan psikomotorik melalui Penilaian Acuan

Patokan/Criterion Referenced Test (CRT) dan Penilaian Acuan

Normatif/Norm Referenced Test (NRT).

Perbedaan Penilaian Acuan Patokan dan Penilaian Acuan

Normatif

AcuanPatokan Acuan Normatif

1 Menentukan pencapaian

terhadap standar yang

ditetapkan

Menentukan pencapaian

terhadap kemampuan peserta

lain

2 Tidak menekankan pada

perbedaan kemampuan

Harus membedakan

kemampuan antar peserta

3 Menekankan pada

penguasaan kompetensi

tertentu

Mengukur kompetensi

umum peserta

4 Soal mewakili kompetensi

tertentu

Soal mengukur kompetensi

umum

175

5 Memiliki satu standar

penguasaan, berhasil atau

gagal

Menggunakan rentangan

tingkat penguasaan

seseorang terhadap

kelompoknya

6 Memberikan info tentang

materi yang belum

dikuasai

Memberikan info secara

umum tentang penguasaan

kelompok

Tabel 1. Perbedaan antara PAP dan PAN

Dalam penilaian evaluasi hasil belajar digunakan

berdasarkan penilaian acuan patokan dan penilaian acuan

normatif yang kedua penilaian ini juga menggunakan dengan Tes

Evaluasi Pembelajaran.Tes adalah suatu tugas atau serangkaian

tugas yang diberikan kepada individu atau sekelompok individu,

dengan maksud untuk membandingkan kecakapan mereka, satu

dengan yang lain.

Dalam dunia evaluasi pendidikan, yang dimaksud dengan

tes adalah cara (yang dapat dipergunakan) atau prosedur (yang

perlu ditempuh) dalam rangka pengukuran dan penilaian di

bidang pendidikan, yang berbentuk pemberian tugas atau

serangkaian tugas (baik berupa pertanyaan-pertanyaan yang harus

dijawab), atau perintah-perintah (yang harus dikerjakan) oleh

tester, sehingga (atas dasar data yang diperoleh dari hasil

pengukuran tersebut) dapat dihasilkan nilai yang melambangkan

tingkah laku atau prestasi terter; nilai mana dapat dibandingkan

dengan nilai-nilai yang dicapai oleh tester lainnya, atau

dibandingkan dengan nilai standar tertentu.

Fungsi Tes

Secara umum, ada dua macam fungsi yang dimiliki oleh tes,

yaitu:

176

a. Sebagai alat pengukur terhadap pesrta didik. Dalam

hubungan ini tes berfungsi mengukur tingkat perkembangan

atau kemajuan yang telah dicapai oleh pserta didik setelah

merka menmpuh proses belajar mengajar dalam jangka waktu

tertentu.

b. Sebagai alat pengukur keberhasilan program pengajaran,

sebab melalui tes tersebut akan dapat diketahui sudah

seberapa jauh program pngajaran yang telah ditentukan, telah

dapat dicapai.

Penggolongan Tes

Sebagai alat pengukur, tes dapat dibedakan menjadi

beberapa jenis atau golongan, tergantung dari segi mana atau

dengan alasan apa penggolongan tes itu dilakukan.Penggolongan

Tes Berdasarkan Fungsinya Sebagai Alat Pengukur

Perkembangan/Kemajuan Belajar Peserta Didik.Ditinjau dari segi

fungsi yang dimiliki oleh tes sebagai alat pengukur

perkembangan belajar pserta didik, tes dapat dibedakan menjadi 6

(enam) golongan, yaitu: 1) Tes Seleksi, 2) Tes Awal, 3) Tes

Akhir, 4) Tes Diagnostik, 5) Tes Formatif dan 6) Tes Sumatif.

1). Tes Seleksi

Tes seleksi sering dikenal dengan istilah “ujian saringan”

atau “ujian masuk”. Tes ini dilaksanakan dalam rangka

penerimaan calon siswa baru, di mana hasil tes digunakan untuk

memilih calon peserta didik yang tergolong paling baik dari

sekian banyak calon yang mengikuti tes.Materi tes pada tes

seleksi ini merupakan materi prasyarat untuk mengikuti program

177

pendidikan yang akan diikuti oleh calon. Sesuai dengan sifatnya,

yaitu menyeleksi atau melakukan penyaringan, maka matri tes

seleksi terdiri atas butir-butir soal yang cukup sulit, sehingga

hanya calon-calon yang tergolong memiliki kemampuan tinggi

sajalah yang dimungkinkan dapat menjawab butir-butir soal tes

dengan betul. Tes seleksi dapat dilaksanakan secara lisan, secara

tertulis, dengan tes perbuatan, dan dapat pula dilaksanakan

dengan mengkombinasikan ketiga tes tersebut secara serempak.

Sebagai tindak lanjut dari hasil tes seleksi, maka para calon

yang dipandang memenuhi batas persyaratan minimal yang telah

ditentukan dinyatakan sbagai peserta tes yang lulus dan dapat

diterima sebagai siswa baru, sedangkan mereka yang dipandang

kurang memenuhi persyaratan yang telah ditentukan, dinyatakan

tidak lulus dan karnanya tidak dapat diterima sbagai siswa baru.

2). Tes Awal

Tes awal sering dikenal dengan istilah pre-test. Tes jenis ini

dilaksanakan dengan tujuan untuk mengetahui sejauh manakah

materi atau bahan pelajaran yang akan diajarkan telah dapat

dikuasai oleh para peserta didik. Jadi tes awal adalah tes yang

dilaksanakan sebelum bahan pelajaran diberikan kepada peserta

didik. Karena itu maka butir-butir soalnya dibuat yang mudah-

mudah.

Isi atau materi tes awal pada umumnya ditekankan pada

bahan-bahan penting yang seharusnya sudah diketahui atau

dikuasai oleh peserta didik sebelum pelajaran diberikan kepada

mereka. Sbagai contoh, sebelum mereka diberi pelajaran

pendidikan agama Islam, terlebih dahulu dites pengetahuan

tentang rukun Islam, rukun Iman, nama-nama rasul Allah, nama-

nama kitab suci yang dibawa oleh masing-masing rasul Allah,

178

nama-nama malaikat berikut tugas mereka masing-masing, dan

sebagainya. Contoh lainnya, sebelum siswa diberi pelajaran mate-

matika, terlebih dahulu dites pengetahuannya dalam hal perkalian,

pembagian, pengkuadratan, mencari akar dan sebagainya. Tes

awal dapat dilaksanakan baik secara tertulis atau secara lisan.

Setelah tes awal itu berakhir maka sebagai tindak lanjutnya

adalah: (a) jika dalam tes awal itu semua materi yang ditanyakan

dalam tes sudah dikuasai dengan baik oleh peserta didik, maka

matri yang telah ditanyakan dalam tes awal itu tidak akan

diajarkan lagi, (b) jika materi yang dapat dipahami oleh peserta

didik baru sebagian saja, maka yang diajarkan adalah materi

pelajaran yang belum cukup dipahami oleh para peserta didik

tersebut.

3). Tes Akhir

Tes akhir sering dikenal dengan istilah post test. Tes Akhir

dilaksanakan dngan tujuan untuk mengetahui apakah semua

materi pelajaran yang tergolong penting sudah dapat dikuasai

dengan sebaik-baiknya oleh para peserta didik.

Isi atau materi tes akhir ini adalah bahan-bahan pelajaran

yang tergolong penting, yang telah diajarkan kepada para peserta

didik, dan biasanya naskah tes akhir ini dibuat sama dengan

naskah tes awal. Dengan cara demikian maka akan dapat

diketahui apakah hasil tes akhir lebih baik sama, ataukah lebih

jelek dari pada hasil tes awal. Jika hasil tes akhir itu lebih baik

dari pada tes awal, maka dapat diartikan bahwa program

pengajaran telah berjalan dan berhasil dengan sebaik-baiknya.

4). Tes Diagnostik

179

Tes diagnostik (diagnostic test) adalah tes yang

dilaksanakan untuk menentukan secara tepat, jenis ksukaran yang

dihadapi oleh para peserta didik dalam suatu mata pelajaran

tertentu. Dengan diketahuinya jnis-jnis kesukaran yang dihadapi

oleh peserta didik itu maka lebih lanjut akan dapat dicarikan

upaya berupa pengobatan (terapi) yang tepat. Tes diagnostik juga

bertujuan ingin menemukan jawab atas pertanyaan “apakah

peserta didik sudah dapat menguasai pengetahuan yang

merupakan dasar atau landasan untuk dapat menerima

pengetahuan selanjutnya?”.

Materi yang ditanyakan dalam tes diagnostik pada umumny

ditekankan pada bahan-bahan tertentu yang biasanya atau

menurut pengalaman sulit untuk dipahami siswa. Tes jenis ini

dapat dilaksanakan dengan secara lisan, tertulis, perbuatan atau

kombinasi dari ketiganya.

Sesuai dengan nama tes itu sendiri (diagnose =

pemeriksaan), maka jika hasil “pemeriksaan” itu menunjukkan

bahwa tingkat penguasaan peserta didik yang sedang diperiksa itu

trmasuk rendah, harus diberi bimbingan secara khusus agar

mereka dapat memperbaiki tingkat penguasaannya terhadap mata

pelajaran tertentu.

4). Tes Formatif

Tes formatif (Formative test) adalah tes hasil belajar yang

bertujuan untuk mengetahui, sudah sejauh manakah peserta didik

“telah terbentuk” (sesuai dengan tujuan pengajaran yang telah

ditentukan) setlah mereka mengikuti proses pembelajaran dalam

jangka waktu tertentu. Perlu diketahui bahwa istilah formatif itu

berasal dari kata “form” yang berarti “bentuk”.Tes formatif ini

biasa dilaksanakan di tengah-tengah perjalanan program

180

penmgajaran yaitu dilaksanakan pada setiap kali satuan pelajaran

atau sub pokok bahasan berakhir atau dapat diselesaikan. Di

sekolah-sekolah tes formatif ini biasa dikenal dengan istilah

“Ulangan Harian.”

Materi dari tes formatif ini pada umumnya ditekankan pada

bahan-bahan pelajaran yang telah diajarkan. Butir-butir soalnya

terdiri atas butir-butir soal, baik yang termasuk kategori muda

pun termasuk kategori sukar.

Tindak lanjut yang perlu dilakukan setelah diketahuinya

hasil tes formatif adalah:

a) Jika materi yang diteskan itu telkah dikuasai dngan baik, maka

pembelajaran dilanjutkan dengan pokok bahasan yang baru.

b) Jika ada bagian-bagian yang belum dikuasai, maka sebelum

dilanjutkan dengan pokok bahasan baru, terlebih dahulu

diulangi atau dijelaskan lagi bagian-bagian yang belum

dikuasai oleh peserta didik.

6). Tes Sumatif

Tes sumatif (summative test) adalah tes hasil belajar yang

dilaksanakan setelah sekumpulan satuan program pengajaran

selesai diberikan. Di sekolah, tes ini dikenal dengan istilah

“Ulangan Umum” atau “EBTA” (Evaluasi Belajar Tahap Akhir),

di mana hasilnya digunakan untuk mengisi nilai raport atau

mengisi ijazah (STTB). Tes sumatif ini pada umumnya disusun

atas dasar materi pelajaran yang telah diberikan selama satu catur

wulan atau satu semster. Dengan demikian materi tes sumatif itu

jauh lebih banyak ketimbang materi tes formatif. Tes sumatif

dilaksanakan secara tertulis agar semua siswa mmperoleh soal

yang sama. Butir-butir yang dikemukakan dalam tes sumtif ini

181

pada umumnya juga lebih sulit atau lebih berat dari pada butir-

butir soal tes formatif. Yang menjadi tujuan utama tes sumatif

adalah untuk menentukan nilai yang melambangkan keberhasilan

peserta didik setelah mereka menempuh proses pembelajaran

dalam jangka waktu tertentu, sehingga dapat ditentukan:

a) Kedudukan dari masing-masing peserta didik di tengah-tengah

kelompoknya.

b) Dapat atau tidaknya peserta didik untuk mengikuti program

pengajaran berikutnya (yang lebih tinggi, dan;

c) Kemajuan peserta didik, untuk diinformasikan ke dalam pihak

orangtua, petugas bimbingan dan konseling, lembaga-lembaga

pendidikan lainnya, atau pasaran kerja, yang tertuang dalam

bentuk raport atau surat tanda tamat belajar.

Penggolongan tes berdasarkan aspek psikis yang ingin

diungkap

Ditilik dari aspek kejiwaan yang ingin diungkap tes setidak-

tidaknya dapat dibedakan menjadi lima golongan, yaitu:

1) Tes intelegensi (intellegency test), yaitu tes yang dilaksanakan

dengan tujuan untuk mengungkap atau mengetahui tingkat

kecerdasan seseorang.

2) Tes kemampuan (aptitude test), yaitu test yang dilaksanakan

dengan tujuan untuk mengungkap kemampuan dasar atau

bakat khusus yang dimiliki testee.

3) Tes sikap (attitude test), yakni salah satu jenis tes yang

dipergunakan untuk mengungkap predisposisi atau

kecenderungan seseorang untuk melakukan suatu respon

tertentu terhadap dunia sekitarnya, baik berupa individu-

individu maupun objek-objek tertentu.

182

4) Tes kepribadian (personality test), yakni tes yang dilaksanakan

dengan tujuan mengungkap ciri-ciri khas dari seseorang yang

banyak sedikitnya bersifat lahiriah, seperti gaya bicara, cara

berpakaian, nada suara, hobi, atau kesenangan, dan lain-lain.

5) Tes hasil belajar, yang juga sering dikenal dengan istilah tes

pencapaian (achievement test), yakni tes yang biasa digunakan

untuk mengungkap tingkat pencapaian atau prestasi belajar.

Tes hasil belajar atau tes prestasi belajar dapat didefinisikan

sebagai cara (yang dapat dipergunakan atau prosedur (yang

dapat ditempuh) dalam rangka pengukuran dan pnilaian hasil

belajar , yang berbentuk tugas dan serangkaian tugas (baik

berupa pertanyaan-pertanyaan atau soal-soal) yang harus

dijawab, atau perintah-perintah yang harus dikerjakan oleh

testee, sehingga (berdasar atas data yang diperoleh dari

kegiatan pengukuran itu) dapat dihasilkan nilai yang

melambangkan tingkah laku atau prestasi belajar testee; nilai

mana dapat dibandingkan dengan nilai-nilai standar tertentu,

atau dapat pula dibandingkan dengan nilai-nilai yang berhasil

dicapai oleh testee lainnya.”

Penggolongan Lain-lain

Ditilik dari segi banyaknya orang yang mengikuti tes, tes

dapat dibedakan menjadi dua golongan, yaitu:

1) Tes individual (individual test), yakni tes di mana testee hanya

berhadapan dengan satu orang tester saja, dan;

2) Tes kelompok (group test), yakni tes di mana tester

berhadapan dngan lebih dari satu orang testee.

183

Ditilik dari segi waktu yang disediakan bagi testee untuk

menyelsaikan tes, tes dapat dibedakan menjadi dua golongan,

yaitu:

1) Power test, yakni di mana waktu yang disediakan buat testee

untuk menyelesaikan tes tersebut tidak dibatasi, dan;

2) Speed test, yaitu ts di mana waktu yang disediakan buat testee

untuk menyelesaikan tes tersebut dibatasi.

Ditilik dari segi bentuk responnya, tes dapat dibedakan

menjadi dua golongan, yaitu:

1) Verbal test, yakni suatu tes yang menghendaki respon

(jawaban) yang tertuang dalam bentuk ungkapan kata-kata

atau kalimat, baik secara lisan maupun secara tertulis, dan;

2) Nonverbal test, yakni tes yang menghendaki respon

(jawaban) dari testee bukan berupa ungkapan kata-kata atau

kalimat, melainkan berupa tindakan atau tingkah laku; jadi

respon yang dikehendaki muncul dari testee adalah berupa

perbuatan atau gerakan-gerakan tertentu.

Ditinjau dari segi cara mengajukan pertanyaan dan cara

memberikan jawabannya, tes dapat dibedakan menjadi dua

golongan, yaitu:

1) Tes tertulis (pencil and paper test), yakni jenis tes di mana

tester dalam mengajukan butir-butir pertanyaan atau soalnya

dilakukan secata tertulis dan testee memberikan jawabannya

juga secara tertulis.

2) Tes lisan (nonpencil and paper test), yakni tes di mana tester

di dalam mengajukan pertanyaan-pertayaan atau soalnya

dilakukan secara lisan, dan testee memberikan jawaban secara

lisan penuh.

184

T E S

Terbuka Terbatas

URAIAN

Benar-Salah MenjodohkanPilihan Ganda

OBJEKTIF

Biasa Hubungan

Antar Hal

Analisis

Kasus

Komplek Membaca

Diagram

Grafik

Gambar

Tabel 2. Diagram Tes

NO. OBJEKTIF URAIAN

1. Keterwakilan materi

tinggi

Membatasi materi yang

diukur

2. Lebih banyak soal,

namun lebih cepat

waktu untuk menjawab

Lebih sedikit soal,

namun lebih lama waktu

untuk menjawab

3. Siswa memilih jawaban

dari pendapat yang

diberikan pe nulis

Siswa

mengorganisasikan dan

menuangkan pikirannya

dalam kalimat sendiri

(objektif)

4. Sukar membuat, butuh

waktu lama, namun

mudah menskor

Lebih mudah membuat,

namun sulit menskor

(subjektif)

5. Ada kecendrungan

untuk menerka.

Ada kecendrungan

untuk mendongeng

Tabel 3. Perbandingan Tes Objektif dan Uraian

185

5.2 Evaluasi Pembelajaran

Evaluasi hasil belajar dapat dikatakan terlaksana dengan

baik apabila dalam pelaksanaannya senantiasa berpegang pada

tiga prinsip dasar berikut ini: (1) Prinsip keseluruhan, (2) Prinsip

kesinambungan, dan (3) Prinsip Objektivitas.29

1. Prinsip Keseluruhan

Prinsip keseluruhan atau prinsip menyeluruh juga dikenal

dengan istilah prinsip komprehensif (comprehensive). Dengan

prinsip komprehensif dimaksudkan di sini bahwa evaluasi hasil

belajar dapat dikatakan terlaksana dengan baik apabila evaluasi

tersebut dilaksanakan secara bulat, utuh atau menyeluruh.

Harus senantiasa diingat bahwa evaluasi hasil belajar itu

tidak boleh dilakukan secara terpisah-pisah atau sepotong-potong,

melainkan harus dilaksanakan scara utuh dan menyeluruh.

Dengan kata lain, evaluasi hasil belajar harus dapat mencakup

berbagai aspek yang dapat menggambarkan perkembangan atau

perubahan tingkah laku yang terjadi pada diri peserta anak

didiksebagai makhluk hidup dan bukan benda mati. Dalam

hubungan ini, evaluasi hasil belajar di sampingdapat mengungkap

aspek proses berpikir (cognitive domain) juga dapat mengungkap

aspek kejiwaan lainnya, yaitu aspek nilai atau sikap (affective

domain) dan aspek keterampilan (psychomotor domain) yang

melekat pada diri masing-masing individu peserta anak didik. Jika

dikaitkan dengan proses pembelajaran Pendidikan Agama Islam,

maka Evaluasi hasil belajar dalam mata pelajaran Pendidikan

Agama Islam itu hendaknya bukan hanyamengungkap

pemahaman peserta didik terhadap ajaran-ajaran agama Islam,

melainkan juga harus dapat mengungkap sudah sejauh mana

29 Anas Sudijono¸Op.cit., hal. 31-33

186

peserta didik dapat menghayati dan mengamalkan ajaran-ajaran

Islam tersebut dalam kehidupan mereka sehari-hari.

Dengan melakukan evaluasi hasil belajar secara bulat, utuh

menyeluruh akan diperolh bahan-bahan keterangan dan informasi

yang lengkap mengenai keadaan dan perkembangan subjek didik

yang sedang dijadikan sasaran evaluasi.

2. Prinsip Kesinambungan

Prinsip kesinambungan juga dikenal dengan istilah prinsip

kontinuitas (continuity). Dengan prinsip kesinambungan

dimaksudkan di sini bahwa evaluasi hasil belajar yang baik

adalah evaluasi hasil belajar yang dilaksanakan secara teratur dan

sambung menyambung dari waktu ke waktu.

Dengan evaluasi hasil belajar yang dilaksanaakan secara

teratur, terencana dan terjadwal itu maka dimungkinkan bagi

evaluator untuk memperoleh informasi yang dapat memberikan

gambaran mengenai kemajuan atau perkembangan peserta didik,

sjak dari awal mula mngikuti program pendidikan sampai pada

saat-saat mereka mngakhiri program pendidikan yang mereka

tempuh itu.

Evaluasi hasil belajar yang dilaksanakan secara

berkesinambungan itu juga dimaksudkan agar pihak evaluator

(guru, dosen, dll) dapat memperoleh kepastian dan kemantapan

dalam menentukan langkah-langkah atau merumuskan

kebijaksanaan-kebijaksanaan yang perlu diambil untuk masa-

masa selanjutnya, agar tujuan pengajaran sebagaimana telah

dirumuskan pada Tujuan Intruksional Khusus (TIK) dapat dicapai

dengan sebaik-baiknya.

3. Prinsip Objektivitas

187

Prinsip objektivitas (objectivity) mengandung makna, bahwa

evaluasi hasil belajar dapat dinyatakan sebagai evaluasi yang baik

apabila dapat terlepas dari faktor-faktor yang sifatnya subjektif.

Sehubungan dengan itu, dalam pelaksanaan evaluasi hasil

belajar, seorang evaluator harus senantiasa berpikir dan bertindak

wajar, menurut keadaan yang senyatanya, tidak dicampuri oleh

kepentingan-kepentingan yang brsifat subjektif. Prinsip ketiga ini

sangat penting, sebab apabila dalam melakukan evaluasi unsur-

unsur subjektif menyelinap masuk ke dalamnya, akan dapat

menodai kemurnian pekerjaan evaluasi itu sendiri.

Evaluasi pembelajaran adalah adalah keseluruhan kegiatan

baik berupa pengukuran maupun penilaian (pengukuran data dan

informasi), pengolahan, penafsiran dan pertimbangan untuk

membuat keputusan tentang tingkat hasil belajar yang dicapai

oleh siswa setelah melakukan kegiatan belajar dalam upaya

mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan.

Evaluasi pembelajaran juga diartikan sebagai evaluasi

terhadap proses belajar mengajar. Secara sistematik, evaluasi

pembelajaran, yang mencakup komponen input, yakni perilaku

awal siswa, komponen input instrumental yakni kemampuan

profesional guru/ tenaga kependidikan, komponen kurikulum

(program studi, metode, media), komponen administratif (alat ,

waktu dan dana), komponen proses ialah perosedur pelaksanaan

pembelajaran, komponen output ialah hasil pembelajaran yang

menandai ketercapaian tujuan pembelajaran, dalam hal ini

perhatian ditujukan hanya pada evaluasi terhadap komponen

proses dalam kaitannyad dengan komponen input istrumental.

Evaluasi Proses Pengajaran

188

Evaluasi terhadap proses pengajaran dilakukan oleh guru

sebagai bagian integral dari pengajaran itu sendiri. Artinya

evaluasi harus tidak terpisahkan dalam penyusunan dan

palaksanaan pembelajaran. Evaluasi proses bertujuan untuk

menilai kefektifan dan efisiensi kegiatan pengajaran sebagai

bahan untuk perbaikan dan penyempurnaan program dan

pelaksanaannya. Objek dan sasaran evaluasi proses adalah

komponen-komponen sistem pengajaran itu sendiri, baik yang

berkenaan dengan masukan proses maupun keluaran, dengan

semua dimensinya.

Komponen masukan dapat dibedakan menjadi dua kategori,

yakni masukan mentah (raw input), yaitu para siswa, dan

masukan alat (instrumental input), yakni unsur manusia dan non

manusia yang mempengaruhi terjadinya proses. Komponen

proses adalah interaksi semua komponen pengajaran seperti

bahan pengajaran, metode dan alat, sumber belajar, sistem

penilaian, dan lain-lain.

Komponen keluaran adalah hasil belajar yang dicapai anak

didik setelah menerima proses pengajaran. Penilaian keluaran

lebih banyak dibahas dalam penilaian hasil.Penilaian terhadap

masukan mentah, yakni siswa sebagai subjek dan objek belajar.

Evaluasi Hasil Pengajaran

Pada umumnya evaluasi hasil pengajaran, baik dalam bentuk

formatif maupun sumatif, telah dilaksanakan oleh guru.Melalui

pertanyaan secara lisan atau tulisan pada akhir pengajaran guru

menilai keberhasilan pengajaran (tes formatif).Demikian juga tes

sumatif yang dilakukan pada akhir program seperti akhir kuartal

atau akhir semester, penilaian diberikan kepada para siswa untuk

menentukan kemajuan belajarnya.Tes tertulis, baik jenis tes esay

maupun tes objektif, dilakukan oleh guru dalam penilaian sumatif

189

tersebut.Penilaian hasil belajar bertujuan melihat kemajuan

belajar siswa dalam hal penguasaan materi pengajaran yang telah

dipelajarinya sesuai dengan tujuan-tujuan yang telah ditetapkan.

Alat dari hasil Evaluasi pembelajaran adalah Validitasi yaitu

mengukur kemampuan tes siswa yang seharusnya diukur dan

Validitasi Isi yaitu mengukur kemampuan tes keterwakilan siswa

yang diberikan untuk mencapai tujuan pembelajaran. Alat

evaluasi tes hasil pembelajaran berdasarkan Reliabilitas tes yaitu

konsistensi dari dua atau lebih set alat evaluasi yang digunakan

untuk mengukur hal yang sama. Dalam memilih metode penilaian

dalam evaluasi hasil pembelajaran disesuaikan dengan kawasan

kompetensi yang akan diukur, sebagaimana tabel di bawah ini :

Tentukan kawasan kompetensi yang akan diukur

PENGETAHUAN

TES LISAN

TES TERTULIS

Bentuknya:

Objektif

Uraian

SIKAP

WAWANCARA

OBSERVASI

Mediumnya:

Role Play

Simulasi

Dll.

KETRAMPILAN

NON TES

Mediumnya:

Simulasi

Demontrasi

Dll.

Tabel 4. Metode Penilaian dalam Evaluasi Pembelajaran

PRINSIP PENULISAN SOAL

190

LANGKAH-LANGKAH PENYUSUNAN TES

1. Penentuan tujuan tes,

2. Penyusunan KISI-KISI tes,

3. PENULISAN SOAL,

4. PENELAAHAN SOAL (validasi soal),

5. Perakitan soal menjadi perangkat tes,

6. Uji coba soal termasuk ANALISIS-nya,

7. Bank Soal

8. Penyajian tes kepada siswa

9. Skoring (pemeriksaan jawaban siswa)

191

KAIDAH PENULISAN SOAL URAIAN

1. Soal sesuai dengan indikator

2. Batasan pertanyaan dan jawaban yang diharapkan sudah sesuai

3. Materi yang ditanyakan sesuai dengan tujuan pengukuran

4. Isi materi yang ditanyakan sesuai dengan jenjang jenis sekolah atau tingkat kelas

5. Menggunakan kata tanya atau perintah yang menuntut jawaban uraian

6. Ada petunjuk yang jelas tentang cara mengerjakan soal

7. Ada pedoman penskorannya

8. Tabel, gambar, grafik, peta, atau yang sejenisnya disajikan dengan jelas dan terbaca

9. Rumusan kalimat soal komunikatif

10. Butir soal menggunakan bahasa Indonesia yang baku

11. Tidak menggunakan kata/ungkapan yang menimbulkan penafsiran ganda atau salah pengertian

12. Tidak menggunakan bahasa yang berlaku setempat/tabu

13. Rumusan soal tidak mengandung kata/ungkapan yang dapat menyinggung perasaan siswa

TES NON TES

Materi UKRK

Diuji secara Tulis/Lisan?

Bentuk URAIAN

Tes Perbuatan

Ikuti Kaidah Penulisan Soal + Pedoman Penskorannya

TUJUAN PENILAIAN

MEMPERHATIKAN SK

MENENTUKAN KD

•PENGAMATAN/OBSV.

(Sikap, Port P, Life S)

•TES SIKAP

•DLL.Tepat Tdk Tepat

•KINERJA (PERFORMANCE)

•PENUGASAN (PROJECT)

•HASIL KARYA (PRODUCT)

•DLL.

BENTUK OBJEKTIF(PG, ISIAN, DLL)

192

BENTUK TES TERTULIS

SKOR SUBJEKTIFSKOR OBJEKTIF

ISIAN:•Jawaban Singkat•Melengkapi•Mengidentifikasi Masalah

PILIHAN:•Pilihan Ganda•Benar Salah•Menjodohkan•Sebab Akibat

•Uraian Terbatas•Ur. Tak Terbatas•Projek•Tugas•Studi Kasus

-Ilustrasi gambar, nama, dll.

-Bapak pergi ke ….

-Ibu pergi ke ….

-Menghargai keberagaman dalam

kebersamaan: Suku, Agama, Ras,

dan sejenisnya

Kemampuan dan keberanian

menghadapi/mengatasi problema

kehidupan:

-Kecakapan Akademik

-Kecakapan Pribadi

-Kecakapan Sosial

-Kecakapan Vocasional

(Sains, Lingkungan, Teknologi,

Masyarakat, Moral)

SETSM: (Science, Environtment,

Technology, Society, Moral)

-Dapat diukur/measureble

dari jenjang terendah – tertinggi.

-UKRK

193

FORMAT KISI-KISI PENULISAN SOALJenis Sekolah : ............................ Alokasi Waktu : ......................

Mata Pelajaran : ............................ Jumlah soal : .......................

Kurikulum : ............................ Penulis 1. ....................

2. ....................

No.

Urut

Kompetensi

Dasar/ SKL

Bahan

Kelas/

smt.Materi Indikator Soal

Bentuk Tes

(Tertulis/

Praktik)

No.

Soal

S1

Endnote

194

LEMBARAN KERJA MAHASISWA

Anas Sudijono¸Pengantar Evaluasi Pendidikan, PT. RajaGrafindo Persada, Jakarta, 2005, hal. 1

2 H. Wina Sanjaya, Op.cit., hal. 125-133 3 Anas Sudijono¸Op.cit., hal. 31-33

195

Nama :

Nim :

LEMBARAN KERJA MAHASISWA

196

Nama :

Nim :