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Representações da Educação Rural em Pelotas (1930-1960): a professora Rachel Mello
MAGDA DE ABREU VICENTE*1
Introdução
Este trabalho tem por objetivo analisar a concepção educativa rural no município de
Pelotas – RS, entre as décadas de 1930-1960. A pesquisa faz parte de doutoramento vinculada
ao Programa de Pós Graduação em Educação da UFPel. A metodologia de história oral
pretende perceber que representações da escola rural estavam em voga neste período e
evidenciar quais foram os sujeitos que se envolveram com a implantação e manutenção de
instituições primárias rurais na cidade. A partir do que já foi pesquisado uma figura destacou-
se no que já foi pesquisado: a educadora Rachel Mello, que criou junto à Sociedade de
Educação Cristã, criada em 1930, a Escola Primária Rural Santo Antônio, em 1932 e a Escola
Normal Regional Rural Imaculada Conceição, em 1955. A pesquisa utiliza o referencial
teórico-metodológico da História Cultural, estando embasada principalmente nas ideias de
Pesavento (2005), Burke (1992), Ginzburg (1989) e Chartier (2001). Sobre a História Oral
baseia-se principalmente em Thompson (1992), Ferreira e Amado (1998), Halbwachs (2006).
As fontes utilizadas foram: atas da Sociedade de Educação Cristã, reportagens do Jornal
Diário Popular e duas entrevistas. O trabalho infere que Raquel Mello foi protagonista no
fomento da educação rural na cidade de Pelotas-RS.
Ensino Primário Rural: contexto de implantação
Os discursos que trazem como foco a educação rural no Brasil não remetem apenas ao
século XX; mesmo assim o avanço efetivo em políticas para o setor rural foi bastante lento e
gradual, inclusive por um motivo muito discutido pelos ruralistas: a escola que recebia mais
investimentos era a urbana. Assim, a História da Educação rural, tanto quanto os
investimentos em educação, ficaram a margem e carecem de pesquisas que mostrem o que
tivemos de educação para o rural.
Segundo Calazans (1993)
Na trajetória da formação escolar brasileira, embora se possam destacar eventos
dispersos que denotam intenções do setor público, já no século XIX, de dotar as
populações do meio rural de escola, sabe-se que só a partir de 1930 ocorreram
1 Magda de Abreu Vicente, UFPel, Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação.
2
programas de escolarização considerados relevantes para as populações do campo
(CALAZANS, 1993: p. 17).
Esse fomento para o rural começa a surgir a partir do movimento de defensores da
escola rural que tem raízes no início do século XX e estende-se por quase todo este século. O
movimento, chamado de “ruralismo brasileiro”, esteve em evidência nos debates que
tencionavam políticas para esse meio. Mendonça (1997) no seu livro “O Ruralismo
Brasileiro”, esclarece que o ruralismo é um movimento que está além de um simples
movimento de enfrentamento dos interesses agrários em relação ao aumento da
industrialização brasileira, pois ele encontra-se entre o século XIX e XX fazendo um embate
dentro das próprias oligarquias rurais nas disputas pelo poder no Brasil.
Quanto ao Ensino Primário, no início do século XX, a educação se volta para duas
concepções diferentes, uma para o campo e outra para as cidades. Na zona urbana, ocorre uma
intensificação de redes de grupos escolares2 e na zona rural há uma intensificação de escolas
isoladas. Os grupos escolares inseriram o tipo de escola graduada e o princípio da escola
padronizada e global com gradativa profissionalização do magistério. Foram também a
representação dos princípios educativos republicanos com base na tentativa de intensificação
da homogeneização das classes e com base no financiamento privado que estimulava a
personificação das oligarquias. Sua arquitetura era monumental e causava admiração nas
cidades (SOUZA, 1998).
Para o ensino primário rural não prevaleceu os grupos escolares e sim as escolas
isoladas, por muito tempo multisseriadas. Essas escolas eram menores e gradativamente
foram incorporando valores dos grupos escolares, porém, com timidez e parcos recursos
financeiros.
As escolas primárias tiveram aumento significativo a partir dos anos de 1930, durante
o governo Vargas, e foram se intensificando, principalmente até a década de 1970. O objetivo
de tais políticas educacionais era vencer o analfabetismo e consolidar uma noção de
nacionalidade, bem como conter o êxodo rural acreditando ser uma forma de modernizar o
campo, que era considerado um local de atraso e incivilidade.
2 Os grupos escolares foram o sinônimo de modernização no Brasil Republicano. As antigas escolas
isoladas passaram a ser o sinônimo de atraso. Esses grupos surgiram no Estado de São Paulo, em
1893, e deveriam reunir as escolas isoladas em escolas-modelo, sendo o princípio de uma educação
parecida com o modelo atual. Para mais informações ver SOUZA (1998).
3
Segundo Pinheiro (2006)
O campo e a cidade afiguravam-se como espaços distintos, mas intimamente
relacionados tanto econômica quanto socialmente. A educação escolar seria uma
instância intermediária entre esses dois espaços, acreditando-se em seu enorme
potencial para minimizar as contradições do sistema capitalista e conflitos por ele
gerados (PINHEIRO, 2006: p. 137).
As experiências educacionais entre as décadas de 1930 e 1960 acompanham o ritmo
do crescimento industrial em que o país se encontra. Sendo assim, as regiões mais
desenvolvidas economicamente (Sul e Sudeste) tiveram maior expansão do ensino primário e
urbano (SOUZA, 1998).
No estado do Rio Grande do Sul também existia o estímulo à permanência do homem
do campo na zona rural com vista a conter o êxodo rural e trazer melhorias na produção
agrícola. Para Almeida (2005),
A escolarização nos meios rurais, a partir dos anos 40, adquire a conotação de ser
um instrumento capaz de colaborar na fixação das populações em seu ambiente
original (ALMEIDA, 2005: p. 285).[...] Até o final do século XIX, é realmente
pequena a quantidade de pessoas que vivem em cidades, pouco mais de 10%. Essa
situação altera-se década a década, a ponto de nos anos de 1960 e 1970 existir
quase um equilíbrio entre população urbana e rural, com ligeira vantagem para as
cidades. (ALMEIDA, 2005: p. 280).
Essas iniciativas e incentivos para a educação rural no RS estiveram presentes nas
pautas da Revista de Ensino do Rio Grande do Sul (Seção de Educação Rural)3 e no manual
didático Escola Primária Rural (livro de Ruth Ivoty Torres da Silva) na décadas de 1950 a
1970 (WESCHENFELDER, 2007). Nestes manuais as ideias dos ruralistas pedagógicos
mostram-se importantes, pois é neles que se orientam alunos, professores e sociedade em
geral para a necessidade de organizar e instruir o rural. “A proposta veiculada pela Revista e
Manual era ensinar os rurais a trabalharem e produzirem mais e, principalmente, produzirem
de outro modo: era preciso mudar a mentalidade agrícola”. (WESCHENFELDER, 2007: p.
240).
Seguindo essa lógica, da necessidade do avanço nas políticas educativas rurais, é que
em 1954 se faz um plano para a Educação Rural no RS, sob o governo de Ernesto Dornelles.
3 A Revista de Ensino do Rio Grande do Sul foi criada em 1939, parou de funcionar em 1943 em
função da 2º Guerra Mundial e novamente voltou a ser publicada em 1951. A revista tinha ampla
tiragem e costumava divulgar as questões educacionais no estado do RS (BASTOS, 2005).
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Este plano tinha como intenção detectar problemas relacionados ao homem do campo e achar
soluções via educacional.
Posteriormente o governo de Leonel Brizola foi importante para o desenvolvimento
quantitativo da solução destes problemas. Seu governo predominou entre os anos de 1959 até
1963. A princípio do seu projeto se chamava “Plano das duas mil”, ou seja, construir duas mil
escolas em dois anos. Para tal o governo se utilizou da Sedep (Serviço de Expansão
Descentralizada do Ensino Primário) e da Cepe (Comissão Estadual de Prédios Escolares). O
Sedep firmava convênio com os municípios que enviavam ao governo a sua demanda escolar
em relação a prédios e salas de aula e então, oferecia meios técnicos e financeiros. Essa
expansão deu lugar às chamadas “Brizoletas”, escolas de ensino primárias, conhecidas por
serem de madeira e quantitativamente preponderantes no cenário do estado (QUADROS,
1999).
Neste sentido, visualiza-se nitidamente uma série de medidas que focalizam a
educação rural, tanto em nível nacional como estadual, buscando uma modernização4 no meio
rural.
A Sociedade de Educação Cristã e sua influência na Educação Rural
É com base no cenário acima descrito que a modernização preconizada para os
rurícolas receberá políticas educativas mais efetivas, através de uma série de novas escolas,
regras e orientações. Para a escola rural, a República Nova (pós 1930) é o momento de grande
intensificação dessas ações, principalmente por parte do poder público que muitas vezes
manteve indiretamente a escolarização através de subvenções às instituições confessionais.
A partir dos anos de 1930 somam-se esforços de várias frentes para atingir os
objetivos dos governos e também intensificar a campanha patriótica e nacionalista na zona
rural, onde geralmente as escolas privadas eram mais numerosas. Essas escolas possuem
4O termo modernização é aqui utilizado conforme KUMAR (2006) que o diferencia de modernismo. O
modernismo é considerado um movimento cultural que surgiu em fins do século XIX e que “simultaneamente
afirmava e negava a modernidade”. Assim, fazendo a distinção entre “modernidade” e “modernismo”, KUMAR
(2006) diz que modernidade é um conceito “em sua maior parte político ou ideológico” e modernismo um
conceito “acima de tudo cultural e estético” (KUMAR, 2006: p. 139)
5
influências de imigrantes teutos que, ao chegarem às zonas de imigração, costumavam manter
sua opção religiosa e que deu origem à parte do sistema escolar brasileiro.
Quando o Liberalismo ganha força na Europa o catolicismo passa a se sentir
ameaçado, pois tais ideias são eivadas de laicidade e independência do Estado frente à igreja.
Esses ideais se fortalecem após a Revolução Francesa no século XIX e aumentam a
preocupação católica. A igreja católica modifica assim seus quadros religiosos e articula
forças para opor-se aos ideais liberais confrontando-se com diversos governos. No século XIX
a Igreja busca uma Restauração Católica. A chamada Restauração Católica iniciou uma
renovação e ampliação dos quadros internos da igreja aumentando o número de congregações,
conventos e seminários ou investindo na formação de seus membros. “A Igreja Católica
multiplicou as obras que visavam à recristianização, especialmente mediante a caridade e o
ensino” (KREUTZ, 2004: p. 48).
A “reafirmação da estruturação de um sistema educacional católico no Brasil”
(TAMBARA, 2005: p. 434) se intensificou no RS, principalmente porque neste estado havia
fatores que levaram a essa predisposição como: um Regalismo pouco tradicional; significativa
proporção de imigrantes que eram abertos a aceitar tal ideologia e o sistema de governo
castilhista que estimulava a iniciativa particular (TAMBARA, 2005).
De uma instituição decadente, acomodada, ociosa, que nem o papel ideológico de
transmissão dos interesses das classes dominantes conseguia exercer, transformou-
se em pouco tempo em uma instituição ágil, agressiva, que conseguiu consolidar um
aparelho ideológico ímpar (TAMBARA, 2005: p. 416).
Esse processo de articulação escolar religiosa passou a ser consolidado por ordens
religiosas. Ideias de modernização do mundo rural surgem através desse ideário de renovação
escolar que era idealizado tanto para a escola citadina, quanto para a escola rural. Não mais a
escola era alvo do chamado progresso e modernização, mas também a própria comunidade
rural. Dessa forma a igreja católica atrelava à modernidade segmentos e ideias que discordava
como o “laicismo, ateísmo, liberalismo, positivismo, feminismo, maçonaria e comunismo”
(AMARAL, 2003: p. 80). Porém, é com uma ideologia atrelada ao moderno que essa mesma
igreja irá atuar na escolarização do espaço rural trazendo um discurso de modernização
vinculada aos princípios preconizados pelo Estado e ao mesmo tempo atrelados às concepções
de vocação e civismo.
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Conforme Tambara (2005) o estabelecimento da iniciativa privada junto à escolarização
foi tema polêmico e desde o século XIX muito debatido pelos legisladores brasileiros, porém,
o positivismo, apesar de adotar uma política a favor do laicismo acabou abrindo espaço para
que a iniciativa privada mantivesse a educação, pois tinha a visão de que a liberdade deveria
estender-se ao ensino onde a família poderia escolher e optar pela melhor forma de
escolarização. O Estado não abriu mão de legislar sobre o ensino e a partir do Estado Novo a
educação viveu sob rígido controle, com momentos de maior investimento educativo e
intervenção absoluta do estado.
Em Pelotas (RS), a igreja Católica é a única instituição privada que atuou na formação de
professores para os rurícolas, através da Escola de Normalistas Rurais Imaculada Conceição
(ENRIC) formando profissionais para atuar nas escolas primárias rurais. É nesse cenário que a
Sociedade de Educação Cristã mantém duas instituições voltadas para a formação rural: o
Colégio Primário Rural Santo Antônio e a Escola de Normalistas Rurais Imaculada Conceição
(ENRIC).
Assim, a Igreja Católica cria em Pelotas a Sociedade de Educação Cristã (SEC) com a
intenção de atuar na área educativa desta cidade.
Aos dois dias do mez de janeiro de 1930, reuniram-se, em sessão ordinária os
membros da Directoria da Sociedade de Educação Cristã, recentemente fundada
nesta cidade de Pelotas, respondendo todos a seguinte chamada: Presidente Rachel
Mello; Vice-Presidente Amelina Mazza; Thesoureira Ondina Cunha; Secretária
Euridice S. Bandeira de Melo. Ao abrir a sessão, a mim Secretária abaixo
assignada, mandou a Exma Sra Presidente fizesse constar em acta, que em data de
hontem, foi fundada na cidade de Pelotas, a Sociedade de Educação Christã depois
de devidamente aprovados os Estatutos pela autoridade Diocesana, a qual tem por
fim amparar e promover gratuitamente a educação moral, cívica e religiosa e a
instrução primária, technica e profissional das creanças pobres, na Diocese de
Pelotas, empregando, para esse fim, os meios a seu alcance para fundar escolas,
manter as já existentes e auxiliar as associações particulares nos objetivos que
coincidam com os seus (Arts. II e III dos Estatutos). [...]Por último foi recomendado
se fizesse constar em acta, também, que a Sociedade de Educação Christã fica
debaixo da autoridade do Ordinário da Diocese. E, não havendo mais nada a
tratar, foi dada encerrada a cessão (SOCIEDADE DE EDUCAÇÃO CRISTÃ, ATA
nº 1, 2 de janeiro de 1930).
A ata é extensa, mas nela se pode notar o cunho essencialmente educativo da criação
da Sociedade de Educação Cristã. Não é demais lembrar que a produção de textos estabelece
sentido “em relação ao contexto de produção e recepção” (CHARTIER, 2001: p. 123). As
7
atas, também possuem esse caráter de estabelecimento de sentidos. Nem tudo que é dito pode
ser evidenciado nas atas, mas ao mesmo tempo, elas são um produto riquíssimo para análise
de um determinado conteúdo. Esses discursos e debates demonstram a preocupação da igreja
católica em adentrar a educação em geral, inclusive no meio rural, intencionando levar adiante
o ensino religioso católico. Uma questão relevante é o fato frisado por último na ata, qual seja
a ligação da Sociedade com a Arquidiocese.
Na segunda ata da Associação, no mesmo ano, em julho, o motivo da reunião foi a
construção do Colégio Dom Bosco, que já estava em funcionamento e era mantido pela
Associação porém em terreno alugado. O terreno para a referida escola havia sido doado por
Augusto Simões Lopes5 no bairro Simões Lopes, nesta cidade. A associação já havia reunido
um número expressivo de 60 sócios em menos de um ano e contava com a participação de
funcionários de bancos locais que contribuíam com mil réis mensais para a Associação (SEC,
ATA nº 2, 3/07/1930). Esse documento mostra que a Sociedade teve êxito na cidade visto que
angariou rapidamente vários adeptos e incentivadores.
Do mesmo modo a ata nº 3, além de discutir a necessidade de ajudar no natal das
crianças pobres, do bairro Simões Lopes (distribuição de brinquedos no Sagrado Coração de
Jesus), aventou-se a possibilidade de abertura de colégio e capela nos arredores das Três
Vendas “visto não haver nesse, já bastante populoso arrabalde, nenhum centro de catequese,
nem ponto de reunião para as creanças”. Ao mesmo tempo a diretora Rachel Mello diz já ter
conversado com o Vigário da Cruz ao que foi prontamente aceita a ideia e feita circular para
pedir donativos na comunidade pelotense. (SEC, ATA nº 3, 7/01/1931).
A ata nº 3 indica que as ações escolares da igreja católica em Pelotas estavam atreladas
às igrejas formando, portanto, as chamadas escolas confessionais6 e não particulares. A
preocupação em ocupar um espaço da cidade que ainda não possuía catequese deixa clara as
ações da igreja e seus objetivos. Também é importante notar que apenas em 3 atas analisadas
já podemos perceber o quanto a igreja católica cerceava os espaços escolares pelotenses
atuando em várias frentes, seja urbanas, sejam rurais e em vários locais do espaço urbano.
5 A família Simões Lopes foi de grande influência na cidade de Pelotas-RS. Augusto Simões Lopes foi
intendente municipal entre 1924-1928 e Senador. Para maiores informações sobre, consultar VICENTE (2010) e
OLIVEIRA (2012). 6 Para maiores informações ver KREUTZ (2000).
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Na ata de nº 5 remete ao aluguel de um prédio pelo valor de 60.000 réis para a abertura
da nova escola demonstrando já existirem 24 alunos interessados em realizar matrícula. Dessa
forma o Colégio Santo Antônio foi inaugurado em 07/04/1932 com a representação do
Vigário Franciscano, da Paróquia de Nossa Senhora da Luz, Thiago Scheffers. Porém, em
prédio próprio a escola passou a funcionar somente em 7/11/1937, segundo ata de
inauguração solene do Colégio (ATA s/d, SEC). Constatamos que somente na ata de nº 17, de
05/10/1937, a Escola é denominada Escola Rural Santo Antônio, pois até então não utilizava
da palavra rural.
Outra importante instituição criada pela Sociedade foi a Escola de Normalistas Rurais
Imaculada Conceição (ENRIC), criada em 1955 na cidade de Pelotas pela Sociedade de
Educação Cristã (SEC), como já referido anteriormente. A SEC passou a denominar-se
Fundação Educacional Rural Cristã “Rachel Mello” (a FERCRM, como era denominada nos
documentos), em 1961.
Assim, para entender como esse cenário se consolidou em Pelotas foram analisadas
fontes escritas e orais de forma que passo a analisá-las.
A História Oral: metodologia para entender a educação rural
A opção por inserir a História Oral como fonte de pesquisa advém da vontade de
buscar atores que viveram em instituições rurais e assim dar voz as suas histórias, as suas
vivências. Thompson entende que a história oral “tem um compromisso radical em favor da
mensagem social da história como um todo” (THOMPSON, 2006: p. 26).
Assim, a história oral possibilita a inserção na história de sujeitos de toda espécie,
daqueles que pouco seriam ouvidos. São também as pessoas que indicam os acontecimentos
históricos que são transformados em conhecimento histórico pelo historiador. As memórias
dos sujeitos são frequentemente relacionadas à vida cotidiana e a fatos históricos que trazem
lembranças comumente relacionadas à escola. Essa instigante trajetória do ser humano leva-o
a agir no espaço que frequenta e assim reagir, pois “os homens como sujeitos de sua história
podem produzir acontecimentos e mudanças, ou impedi-los de se concretizarem. Podem
construir referências ou destruí-las. Podem reafirmar o poder, ou contestá-lo. Podem tolher a
liberdade do ser ou reafirmá-la” (DELGADO, 2003: p. 15).
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Gomes e Mattos (1998) também concordam e afirmam que nunca os receptores são
passivos, levando a pensar como a comunidade escolar recebia as políticas educativas para as
escolas rurais, pois que certamente lhes atribuem “sentido próprio” de acordo com suas
experiências individuais.
Segundo Pesavento (2005),
As representações construídas sobre o mundo não só se colocam no
lugar deste mundo, como fazem com que os homens percebam a
realidade e pautem sua existência. São matrizes geradoras de
condutas e práticas sociais próprias, dotadas de força integradora e
coesiva, bem como explicativa do real. Indivíduos e grupos dão
sentido ao mundo por meio das representações que constroem sobre a
realidade. Representar é, pois, estar no lugar de, é presentificação de
um ausente (…) não é uma cópia do real, sua imagem perfeita, mas
uma construção feita a partir dele (PESAVENTO, 2005: p. 39-40).
Dessa forma “as representações se utilizam dos fatos e alegam que são fatos; os fatos
são reconhecidos e organizados de acordo com as representações; tanto fatos quanto
representações convergem na subjetividade dos seres humanos e são envoltos em sua
linguagem”. (ROUSSO, 1998: p. 111).
Nossa lembrança possui limites. As lembranças encontram dificuldades quando nosso
contato com determinados grupos é cada vez mais efêmero e inconstante. “Esse é o limite do
qual nos aproximamos, à medida que se complicam e se multiplicam os dados sociais que
entram em nossas lembranças”. (HALBWACHS, 2006: p. 57).
A evocação de memórias sobre a educação rural se faz a partir do ponto de vista
individual sobre fatos vivenciados no coletivo. Essas vivências seriam o que Halbwachs
(2006) chamaria de “fios tênues” que sustentam invisivelmente aquilo que lembramos e que
se constitui das muitas relações que fizemos tanto no tempo vivido como no tempo presente.
Não podemos dizer que a representação desse rural de antigamente será a mesma hoje. Ela
hoje perpassa toda uma nova caminhada individual que pode ressignificar o modo como se vê
essa fase vivida, pois estabeleceu novas relações sociais. De todo modo é a sua representação
e é também a do outro. Independente dessa representação ser fruto de uma construção
longínqua no tempo, ela contínua sendo verdadeira e tecendo clareza sobre os modos de viver
o rural.
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O trecho da entrevista abaixo, exemplifica o ressignificar, pois Klumb (2016) evidencia
essa transformação na forma de representar um fato, no caso, aqui, na forma de representar a
própria escolarização rural:
Magda, naquele período, tu sabe que a gente está na adolescência ou na
“aborrecência”, como diz o outro né, a gente achava certas coisas que não era,
mas depois, com o passar dos anos Magda, eu fui percebendo o valor que aquilo
teve e tem na minha vida viu. Era muito, muito...foi muito legal, sabe, aquilo ali.
Muito bom. Por que me passou ética, me ensinou, eu aprendi a viver em grande
grupo, aprendi questão de limpezas, de coisas, de convivência né, aquilo foi muito
bom (KLUMB, 2016).
Segundo Delgado (2003) os homens constroem suas representações do passado, pois “são
os homens que constroem suas visões e representações das diferentes temporalidades e
acontecimentos que marcaram sua própria história”. (DELGADO, 2003: p. 10). Dessa forma,
são temporalidades marcantes na vida escolar rural os momentos vividos longe de casa, os
internatos, a instituição escolar e suas múltiplas relações, passando pelo currículo diferenciado
e direcionado para uma prática rural no campo. Todas essas singulares temporalidades que
marcaram escolas rurais em Pelotas, também são atravessadas pela espacialidade. Esse
cruzamento das relações vividas numa dada espacialidade e temporalidade são o que
constituem a historicidade. “Em cada época há uma estreita relação entre as atitudes, o
espírito de um grupo e o aspecto dos lugares em que este vive (HALBWACHS, 2006: p. 88)”.
Essas representações não existem sem os fatos que aqui se relacionam a vivência na
escola e nesse ambiente rural. Para relacionar as entrevistas tanto com as instituições
educativas mantidas pela SEC, quanto com a história de vida de Rachel Mello, esta pesquisa
definiu suas entrevistas tendo por base esses dois preceitos. Até o momento realizou-se 2
entrevistas que encontram-se transcritas, uma com ex-aluna interna da ENRIC e outra com
sobrinho de Rachel Mello7.
Uma mulher de destaque na Educação Primária Rural: a professora Rachel
Mello
7 Ainda não foi definido o número de entrevistas a serem realizadas e a intenção é estabelecer esse número de
acordo com a rede de sociabilidades que os próprios entrevistados forem apontando como possibilidade.
11
Antes de entendermos um pouco sobre Rachel, não é demais lembrar que o trabalho
com variadas fontes (história oral, imagens, estatísticas, registros judiciais, interrogatórios de
suspeitos, registros da inquisição) ou mesmo outra leitura e abordagem das próprias fontes
oficiais, requer do historiador a necessidade de “ler o documento nas entrelinhas [...] tendo
clareza que é um empreendimento mais arriscado do que em geral é o caso da história
tradicional” (BURKE, 1992: p. 26).
O mesmo é refletido por Ginzburg (1989) quando relaciona a necessidade do
levantamento de indícios, conceituados como “paradigma indiciário”, e que trazem uma boa
metodologia para analisar as fontes: “A existência de uma profunda conexão que explica os
fenômenos superficiais é reforçada no próprio momento em que se afirma que um
conhecimento direto de tal conexão não é possível. Se a realidade é opaca, existem zonas
privilegiadas – sinais, indícios - que permitem decifrá-la” (GINZBURG, 1989: p. 177), como
de fato, muito do que trazemos sobre educação rural pode ser decifrado através das fontes que
Rachel Mello deixou ao longo de sua vida. Seja em jornais ou via história oral, ela é
representação de uma vida voltada para educar o rural.
Sendo assim, uma das fontes desta pesquisa vem do uso da História Oral como
metodologia8. Conforme Ferreira e Amado (1998) que explicam:
Em nosso entender, a história oral, como todas as metodologias, apenas
estabelece e ordena procedimentos de trabalho - tais como os diversos tipos
de entrevista e as implicações de cada um deles para a pesquisa, as várias
possibilidades de transcrição de depoimentos, suas vantagens e
desvantagens, as diferentes maneiras de o historiador relacionar-se com
seus entrevistados e as influências disso sobre seu trabalho -, funcionando
como ponte entre teoria e prática. (FERREIRA & AMADO, 1998: p. XVI).
Dessa maneira, a História Oral, utilizada aqui como metodologia, tenta resgatar não só
a história da educação primária rural em Pelotas-RS, como a história de Rachel Mello,
importante incentivadora deste tipo de formação na cidade.
Maria Rachel Ribeiro Mello nasceu em 13 de abril de 1890 na localidade do Povo
Novo, situada em Rio Grande e faleceu em 11 de abril de 1966, em Pelotas-RS, onde passou a
maior parte de sua vida (VENZKE, 2010).
8 Ferreira e Amado fazem uma discussão sobre o caráter da História Oral, se disciplina, técnica ou metodologia.
No entanto, outros escritos do livro debatem a questão como o artigo de Lozano (1998).
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Assim nos conta seu sobrinho, criado por Rachel Mello: ela foi autodidata na sua
formação, pois não chegou a frequentar escola de formação para professora, sendo educadora
sem ter constituição formal. Sua irmã, Silvia Mello, também é reconhecida na cidade por seu
contato com a educação, tendo inclusive uma escola que recebe o seu nome. Sílvia foi enviada
para Porto Alegre para receber a formação de Normalista, porém, por serem moradoras do
interior de Rio Grande, na localização do Povo Novo e por questões financeiras, apenas Sílvia
pode estudar fora. Dessa forma, o sonho de Rachel era que, ao contrário de sua história, as
moradoras de zona rural, pudessem estudar. Assim refere Varotto:
E por questões financeiras, etc, na família, não tinha condições para todos
estudarem. Até porque não havia curso de professores em Pelotas. Normal, curso de
professores, só em Porto Alegre. Então, isso não é do meu tempo. Não conheço, não
vivi. A família decidiu que quem se formaria professora seria a Sílvia. Então a Sílvia
foi pra Porto Alegre embora se diga professora Rachel Mello. Ela era uma
autodidata. Curso de normalista, só a Sílvia fez. Ela foi professora toda a vida, mas
autodidata. Ela não fez curso (VAROTTO, 2015).
As primeiras instituições de formação de professores existentes em Pelotas-RS datam do final
da década de 1920, mais especificamente 1929, quando o Instituto Estadual de Educação Assis Brasil
ofereceu a formação Complementar. Essa escola “surgiu de um desejo da comunidade pelotense de ter
em sua própria cidade uma Escola que formasse Mestras, não precisando enviar suas jovens para Porto
Alegre, como acontecia até então” (MESQUITA, 2007: p. 11). Sendo assim, é provável que Rachel,
que já possuía quase 40 anos em 1929, não quisesse mais estudar, visto que dentro dos parâmetros da
época se costumava frequentar a escola com idade menos avançada.
Rachel dedicou toda a sua vida a alavancar o ensino rural em Pelotas conseguindo
fundar instituições educativas e relacionadas à saúde, no caso, fundou posto de saúde próximo
as duas escolas citadas. Suas ações sempre foram direcionadas as classes mais baixas da
sociedade. Como reconhecimento de sua contribuição para a cidade recebeu algumas
condecorações: em 1952 recebeu a medalha do Ouro de honra ao mérito, sendo este um
prêmio fornecido pela Esso Brasil. Em 1961, a Fundação Rural Cristã atribuiu à Rachel o seu
nome tornando-se Fundação Rural Cristã Rachel Mello, sendo unânime a votação em função
do seu nome. Em 1963 recebeu o título “Herói de Longa Jornada” pela Cienal. Em 1965
recebeu o título de Cidadão Pelotense, conferido pela Câmara Municipal de Pelotas. Em maio
do mesmo ano é inaugurado o auditório da escola em homenagem a Rachel, que também
13
recebeu seu nome. Em 1970 é inaugurada em Pelotas a Praça Rachel Mello (HISTÓRICO
RACHEL MELLO, s/d) 9.
A história de Rachel foi intimamente relacionada com a educação rural, pois ela,
juntamente com a Sociedade de Educação Cristã, manteve duas instituições voltadas para o
rural: o Colégio Santo Antônio, criado em 7 de abril de 1932 e a Escola de Normalistas Rurais
Imaculada Conceição, criada em 1955. O Colégio Santo Antônio também se denominava
Escola Primária Rural Santo Antônio e em 1945, após ter feito convênio com o governo do
Estado do RS, passa a denominar-se Grupo Escolar Santo Antônio. A Escola Normal
Regional Imaculada Conceição foi criada em 15 de janeiro de 1955 e foi a única instituição
que formou professores para atuarem especificamente na zona rural nesta cidade.
Rachel atuou também em outras frentes: em 1953, junto ao Sesi, construiu o prédio do
Ambulatório Santo Antônio (até então sem prédio próprio). Em 1957 criou o posto de
puericultura Santo Antônio.
Estabeleceu legitimidade frente à sociedade pelotense. Tanto que em 19 de agosto de
1938, o Jornal Diário Popular, assim se referia à Rachel: “A Senhorinha Raquel Mélo fala ao
Diário Popular”. A própria forma de tratamento expressa na reportagem, já demonstra um
pouco da relação que Rachel constituiu na sociedade pelotense. Além do reconhecimento por
ser atrelada a igreja católica, também tinha credibilidade junto a população pelotense por
passar mensalmente nos estabelecimentos arrecadando fundos para as instituições que
mantinha. Como referido na reportagem: “A escola Santo Antônio é fruto da generosidade do
povo pelotense. Todos os meses essa educacionista percorre os estabelecimentos bancários, o
comércio, e mesmo, residências particulares, onde recebe a contribuição solícita e generosa de
cada um” (DIÁRIO POPULAR, 1938: p. 8). As contribuições eram variadas: “uns mandam
carne, outros massa e legumes, e, muitos, soma em dinheiro e material de construção”
(DIÁRIO POPULAR, 1938: p.8). Eis foto estampada no referido jornal:
9 Os dados sobre Rachel Mello também estão disponíveis no blog da instituição:
http://nossaescolaimaculada.blogspot.com.br/search/label/HIST%C3%93RIA%20DA%20ESCOLA . Entrevista
realizada com seu sobrinho, Renato Varotto (2016), comprovam as informações de sua biografia.
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Figura 1: Visita do inspetor municipal de ensino à Escola Santo Antônio. Diário Popular, 1938.
A reportagem, que ocupa boa parte da página 8 deste Jornal, demonstra um pouco do
reconhecimento que não só as instituições escolares tinham, como e principalmente, a própria
Rachel possuía na cidade.
Nesse sentido, a História Oral tem sido fonte primordial para ajudar no entendimento
sobre a figura de Rachel e sua relação com a história rural desta cidade. As entrevistam
reforçam a questão da preocupação que Rachel tinha com a educação dos desvalidos.
Conforme trecho a seguir:
Elas sempre tiveram, todas elas, mas principalmente a Rachel e a Sílvia,
preocupação com a educação dos desvalidos. A Rachel teve a preocupação porque
ela sofreu isso, ela não pode frequentar a escola porque ela vivia no campo, não
tinha oportunidade. Ela falava isso? Sim, ela falava! Então ela idealizou uma escola
onde as pessoas não pagariam com dinheiro, pagariam com produtos. E aí ela
concebeu a Minha Casa Rural, é uma obra magnífica. Que era internato. As filhas
dos pequenos agricultores, de pessoas pobres, que pagavam com produtos. Se ele era
produtor de feijão, ele pagava com feijão. Nunca foi com dinheiro. (VAROTTO,
2015).
A Minha Casa Rural, internato oferecido às meninas para estudaram na Escola de
Normalistas Rurais Imaculada Conceição, foi local de moradia de Marlene Klumb. Ela assim
se refere à manutenção dessa moradia:
Ai tinha Minha Casa Rural que dava um saco de feijão por ano e pagavam um xis
que eu não lembro que quantia de dinheiro era, mas não era muito. Então eu tinha
onde parar pra poder estudar e o Imaculada Conceição não era pago. A escola
naquela época só se pagava pra tu ficar no internato (KLUMB, 2016).
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Desta maneira, fica comprovada a importância de tais instituições na sociedade
pelotense. A maioria delas, incentivada e impulsionada pela professora Maria Rachel Ribeiro
de Mello.
Elementos conclusivos
Este artigo é parte de pesquisa de doutoramento e aqui apresento prévias reflexões
acerca deste estudo, ainda inconcluso.
O movimento do ruralismo brasileiro apregoou práticas e orientou um ideal que foi
sendo aplicado ao longo dos governos e instituições que deles emanaram. Ao mesmo tempo
foi útil aos governos que instituições religiosas dessem conta da escolarização. Uma das
entidades que mais se destacou na cidade de Pelotas, para levar adiante esse ideário, foi a
ENRIC mantida pela Igreja Católica.
Porém, ao que tudo indica, a professora Rachel Mello foi um diferencial na
implantação dessas ideias na cidade de Pelotas. Apesar de representar a Igreja Católica, as
entrevistas bem como fontes documentais, demonstram que seu esforço foi sobre humano
para levar a cabo tal ideário. Segundo Varotto (2015) a professora era conhecida na cidade
por andar as ruas, estabelecimentos e instituições públicas, a pedir fundos para implantar as
instituições educativas acima citadas. Os dois entrevistados até o momento corroboram a ideia
de que Rachel foi fundamental para que a cidade tivesse uma escola que formasse professores
para o trabalho nas Escolas Primárias Rurais.
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