Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE per IL LAZIO

ISTITUTO COMPRENSIVO 2^ Via Karl Herold – 03043 CASSINO (FR) – C.F. 90032280605 - Tel. 0776/21372 Fax 0776/325359

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PROGETTO INCLUSIONE

A.S. 2016/2017

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INDICE

ProgettoInclusioneA.S.2016/17

- Destinatari 3

- Obiettivo 4

- Soggetticoinvolti 4

- Metodologieeazionididatticheinclusive 6

- Pianodelleattività 7

- Documentazioneevalutazione 8

IprogettidelnostroIstitutoComprensivo

Scuoladell’Infanzia“ViaZamosch”:“Ilmioorto-giardino” 9

Scuolaprimaria“E.Mattei”escuoladell’infanzia“ViaZamosch”:

“ProgettoPsicomotricità” 12

ScuolaSecondariadiprimoGrado“G.Conte”:“Orienta...mente:Orienteering” 16

A scuola con stile” 23

Progetto Fuoriclasse Scuolautismo 49

(Progetto finanziato dalla Regione Lazio con D.D. n. G10059 del08-09-2016 promossodall’AssociazioneLiberautismo)

Progetto“Lopsicologounamicotraibanchidiscuola” 53 (conlacollaborazionedellaDott.ssaF. Coppola)

PianodiformazionedelpersonaledocenteA.S.2016/2019 57

Pianoformazione/informazionepergenitori 58

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L’educazione è l’arma della pace! …ma richiede un grande lavoro. Un lavoro forse lungo, ma tuttavia breve se considerato in rapporto a tutto il lavoro che ha già compiuto l’uomo. …se noi siamo tra quegli “uomini di buona volontà” che vogliamo la pace, dobbiamo porre noi stessi queste fondamenta, lavorando per il mondo sociale del bambino.

Maria Montessori Premessa L’Istituto Comprensivo Cassino 2 intende realizzare, nel corso dell’anno scolastico 2016/2017, il presente progetto, nel rispetto del dettato costituzionale e legislativo che assegnano il conseguimento del successo formativo per ogni alunno, per tutti gli alunni. Il presente progetto è parte integrante del Piano dell’Offerta Formativa e viene stilato nel rispetto della seguente normativa : - Legge 104/92 “Legge quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate". - D.P.R. 24/02/94 “Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alunni portatori di handicap". - Legge 18/2009 “Ratifica ed esecuzione della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità”. - Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (4 agosto 2009). - DPR n. 122 del 22 giugno 2009. Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni. -Legge 53/2003.- Circolare Ministeriale n.2 8/01/2010 “Indicazioni e raccomandazioni per l'integrazione di alunni con cittadinanza non italiana” - Legge 170/2010 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”. - Decreto Ministeriale 5669 del 12 /07/2011 “Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento”. - Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del Primo Ciclo d’Istruzione (settembre 2012). - Direttiva Ministeriale del 27/12/2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. - Circolare Ministeriale del 6 /03/2013- Indicazioni operative per la Direttiva del 27/12/2012.

DESTINATARI Sono destinatari dell’intervento a favore dell’inclusione scolastica tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali delle Scuole dell’Infanzia, Primarie e Secondaria di primo grado dell’I.C. Cassino2, così individuati: - alunni con certificazione di disabilità, (Legge 104/92), - alunni con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (Legge 70/2010), - alunni con svantaggio socio-economico-linguistico-culturale, non certificato, (D.M. 27/12/2012 e C.M. 6/03/2013),

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OBIETTIVOPromuovere la diffusione della cultura dell’inclusione

Promuovere la diffusione della cultura dell’inclusione vuole diventare l’obiettivo prioritario di questa comunità scolastica, al fine di condurre gli alunni al più alto livello possibile di apprendimento, mettendo ciascuno nella condizione di poter acquisire le competenze di base, di cittadinanza e di cittadinanza globale. Si intende realizzare una scuola che si impegna per il successo scolastico di tutti gli studenti, che riconosce in ciascuno le potenzialità e le aree di sviluppo favorite, che progetta e realizza situazioni di insegnamento-apprendimento di qualità, strutturate in funzione dell’alunno e regolate sulla base delle sue caratteristiche personali, superando la visione della didattica di tipo tradizionale. A tal fine, la nostra scuola:

• garantisce ad ogni individuo spazi di socializzazione e occasioni per sviluppare le proprie potenzialità, in termini di apprendimenti, ma anche di autonomia, comunicazione e relazione

• si impegna affinché l'incontro con compagni con disabilità divenga un importante momento di crescita personale ed umana per tutti gli alunni, chiamati a percorrere insieme un itinerario di accettazione e valorizzazione della diversità.

La natura stessa dell'Istituto Comprensivo offre la possibilità di facilitare la condivisione delle informazioni relative agli alunni con disabilità, nell'ottica di garantire un sereno passaggio dello studente tra un ordine di scuola e l'altro. Il progetto è la conseguenza della riflessione costante sul tema dell’inclusione all’interno della nostra scuola, ma necessita anche del supporto, della collaborazione delle diverse realtà del territorio locale, enti ed istituzioni, tutti chiamati alla costruzione di una rete sociale che promuova lo sviluppo della persona e ne faciliti il progetto di vita.

SOGGETTICOINVOLTI Il Progetto impegna tutte le componenti della comunità scolastica, in un’assunzione collegiale di responsabilità. Tutti i soggetti coinvolti sono, infatti, pienamente consapevoli della necessità di adottare forme di comunicazione accoglienti ed inclusive e della necessità della costruzione di un clima di relazioni positive.

ORGANI COLLEGIALI SCOLASTICI -Collegio dei Docenti: esprime la volontà di realizzazione del presente progetto, includendolo nel Piano dell’Offerta Formativa. -Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI) è costituito dal D.S., dalla FS Area Inclusione, da tutti i docenti di sostegno, dai responsabili del sostegno dei tre ordini di scuola. Si riunisce una volta al mese per verificare l'integrazione degli alunni, condividere materiali, risorse e strumenti utili per il percorso didattico ed educativo rivolto agli alunni con disabilità, per coordinare le varie azioni volte a favorire l'inclusione nei diversi ordini di scuola. Gruppo di Lavoro per l'Handicap Operativo (GLHO): è costituito dai docenti di classe, dal docente di sostegno, dal referente sanitario del caso, dai genitori, da altre figure esterne che operano con l’alunno/a. Si riunisce per l'approvazione e la valutazione del PEI, per la definizione del PDF o, in caso di particolari necessità, anche in altri momenti al fine di favorire il raggiungimento individuale degli obiettivi fissati per ciascun alunno/a. Consigli di Intersezione/Interclasse/Classe: rivestono un ruolo fondamentale e diretta nella realizzazione della didattica inclusiva poiché: -individuano i bisogni educativi degli alunni;

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-indicano in quali casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative e dispensative sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche e sulla base della eventuale documentazione clinica fornita dalla famiglia; -redigono i documenti di programmazione; -mettono in atto l’intervento formativo-didattico, operando scelte metodologiche miranti al miglioramento del grado di inclusività dell’Istituzione Scolastica.

Documenti d'integrazione Per garantire agli alunni con disabilità un percorso adeguato e rispettoso delle loro potenzialità, il team docente/consiglio di classe predispone un Piano Educativo Individualizzato (PEI) e il Profilo Dinamico Funzionale (PDF). I docenti redigono i documenti tenendo conto anche delle indicazioni dei genitori e dei diversi operatori (referenti del caso, terapisti...) che intervengono sull'alunno. Il PEI viene approvato all'inizio dell'anno e valutato al termine dell'anno scolastico dal Gruppo di Lavoro per l’Handicap Operativo del singolo alunno. Il PDF viene steso nell'anno in cui viene redatta la certificazione e aggiornato nelle classi di passaggio (alla fine della scuola dell'infanzia/della primaria/della secondaria), o in qualsiasi momento, qualora vi siano delle modifiche significative nel percorso scolastico e personale dell'alunno. Per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES-DSA), gli insegnanti di sezione/classe predispongono un PDP ( Piano Didattico Personalizzato) che dovrà essere condiviso anche dalla famiglia dell’alunno.

Frequenza scolastica

Per gli alunni che necessitano di frequentare delle terapie in orario scolastico o per gli alunni che per valide ragioni non possono frequentare tutto l'orario scolastico, è possibile stabilire un orario di frequenza ridotto. Tale orario deve essere condiviso tra la famiglia e la scuola, approvato dal Dirigente scolastico e indicato nel PEI. E’ necessario presentare in segreteria un certificato dell'Ente di riferimento dove vengono effettuate le terapie

RISORSE EXTRASCOLATICHE -Famiglie: il ruolo della famiglia è fondamentale nel supportare il lavoro delle insegnanti e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative. Inoltre la famiglia è un punto di riferimento essenziale per una corretta inclusione scolastica dell’alunno, sia perché fonte di informazioni preziosa sia perché luogo in cui avviene la continuità tra educazione genitoriale e scolastica. I genitori devono sentirsi parte anche loro della scuola e partecipi della sua vita, devono loro stessi “includere” attraverso l’educazione dei propri figli, in collaborazione con le insegnanti. - SMREE – ASL di Cassino: redige la documentazione relativa agli alunni con disabilità, svolge interventi terapeutici sugli alunni, collabora nella individuazione, nella stesura e nella realizzazione del percorso formativo. -Specialisti sanitari operanti in strutture private: svolgono interventi terapeutici sugli alunni, supportano gli insegnanti nella stesura del percorso formativo individualizzato/personalizzato. -Comune di Cassino: finanzia (quando possibile) la fornitura di ausili per gli alunni diversamente abili e stipula convenzioni con cooperative di Assistenza Educativa e Specialistica. -Associazioni presenti sul territorio che, in convenzione con la scuola, effettuano progetti in orario extrascolastici rivolti agli alunni diversamente abili.

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METODOLOGIEEAZIONIDIDATTICHEINCLUSIVE

Ogni insegnante ha piena responsabilità didattica ed educativa verso tutti gli alunni delle sue classi, compresi quindi quelli con disabilità. E’, spesso, ancora retaggio culturale , la convinzione che l’alunno disabile sia in carico esclusivamente all’insegnante di sostegno, per cui a lei in via sclusiva compete la programmazione / gestione dell’attività scolastica, la stesura della documentazione scolastica, i collegamenti e i rapporti con la famiglia ecc. Rivedere e chiarire i ruoli dell’insegnante di classe e di sostegno può essere una buona occasione per avviare un percorso di dialogo, di progettazione condivisa e, pertanto, di integrazione scolastica. Inoltre, con l’emanazione dei recenti documenti normativi relativi all’inclusione, gli insegnanti del nostro Istituto Comprensivo sono anche impegnati nella:

• Individuazione precoce e prevenzione delle difficoltà di apprendimento degli alunni (L’art. 3 della Legge 170/2010 stabilisce che "È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti”);

• Individuazione dei Bisogni Educativi Speciali non clinicamente rilevabili (Direttiva 27/12/2012 e relativa C.M. del 6/03/2013);

Per garantire una vera inclusione è indispensabile il coinvolgimento dell’intero Consiglio di Intersezione/Interclasse/Classe nella “cura educativa” dell’alunno con bisogni educativi speciali, uscendo dalla delega al docente di sostegno Rispettare principi pedagogici dell’individualizzazione e della personalizzazione Al fine di permettere a ciascun alunno di raggiungere, attraverso un apprendimento significativo, il successo formativo, il docente inclusivo:

• adatta stile insegnamento, materiali, tempi, tecnologie agli stili di apprendimento degli alunni tutti; • modifica strategie in itinere; • sviluppa una didattica metacognitiva; • sviluppa un approccio cooperativo; • favorisce la creazioni di reti relazionali (famiglia, territorio, specialisti...).

La metodologia utilizzata sarà rispettosa delle caratteristiche psicologiche degli alunni, dei loro stili e dei loro tempi di apprendimento e seguirà, pertanto, i seguenti principi pedagogici:

Ø Individualizzazione; si prevedono obiettivi comuni per i componenti del gruppo-classe ma, per permettere agli alunni di operare in condizioni più agevoli e per rendere le situazioni di apprendimento più adeguate alle caratteristiche di ciascuno, si garantisce l’adattamento della proposta didattica attraverso:

Ø la facilitazione (l’uso di strumenti didattici e tecnologici compensativi che facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria);

Ø la segmentazione del lavoro per quantità e complessità; Ø la semplificazione del materiale didattico (modificazione del lessico, riduzione dei concetti, dei criteri

di esecuzione del compito); Ø la scomposizione dei compiti in nuclei fondanti.

Ø Personalizzazione; si adeguano gli obiettivi in relazione alle caratteristiche personali dell’alunno per

renderli adeguati e significativi attraverso la semplificazione, ossia l’obiettivo è semplificato in merito a comprensione, elaborazione / risposta: si modifica il lessico, si riduce la complessità concettuale, si evitano / sostituiscono alcune procedure (attuando misure dispensative) e si modificano i criteri di

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risposta e valutazione, anche prevedendo l’uso di strumenti compensativi. Le misure dispensative hanno lo scopo di impedire al disturbo, o alla difficoltà, di comportare un generale insuccesso scolastico con ricadute personali anche gravi.

PIANODELLEATTIVITÁEOBIETTIVI RAPPORTO SCUOLA – SERVIZI OSPEDALIERI E RIABILITATIVI Il primo passo è prevedere uno o più incontri tra un gruppo ristretto di insegnanti (di sostegno e curricolari) e i responsabili del servizio ospedaliero. L’obiettivo di questo incontro è quello di concordare un modello di PEI uniforme per tutti. Questo documento dovrebbe tener conto delle idee di queste due agenzie ed essere condiviso nella sua organizzazione e nel suo linguaggio. Uno strumento utile per compilare il PEI potrebbe essere l’ICF, così come suggerito dalla letteratura scientifica attuale. A questo proposito tutti i docenti di sostegno ed i docenti curricolari si impegnano a conoscere questo strumento.

Obiettivi - Condividere informazioni relative al bambino. - Concordare l’organizzazione e il linguaggio del PEI. - Formazione – informazione delle insegnanti.

RAPPORTO SCUOLA – TERRITORIO La nostra scuola prevede incontri aperti alla cittadinanza in cui vengono invitati rappresentanti della Provincia, del Comune, dell’Ufficio Scolastico, associazioni – enti che si occupano delle persone disabili. Ogni agenzia si presenta al territorio focalizzando l’attenzione sul proprio ruolo e sulle risorse a disposizione. L’obiettivo degli incontri è quello di sensibilizzare l’opinione pubblica sul tema della disabilità e allo stesso tempo informare sui servizi presenti. Il nostro istituto collabora con un’associazione di genitori di bambini autistici (Liberautismo), AGE: associazione di genitori di bambini ricoverati, EXODUS: associazione di recupero, il Consorzio dei Comuni del Cassinate.

Obiettivi - conoscere strutture di riferimento - avviare una cultura di apertura e collaborazione - creare una rete unificata

RAPPORTO SCUOLA – FAMIGLIA

Per sensibilizzare maggiormente le famiglie si prevedono incontri con esperti e docenti sul tema della disabilità e dei bisogni educativi speciali. A questa proposta seguirà un dibattito condotto da un esperto durante il quale i genitori possono porre domande su dubbi e perplessità o fare proposte. Periodicamente la scuola organizza riunioni, GLO, con la partecipazione di insegnanti, esperti, terapisti, genitori, per discutere sull’andamento degli alunni e concordare obiettivi comuni, che saranno inseriti nelle unità di apprendimento.

Obiettivi - sensibilizzare le famiglie tutte - predisporsi all’ascolto e all’aiuto - informare le famiglie

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INSEGNANTI E ALUNNI NEI CONFRONTI DELLA DIVERSITÁ

- Confronti tra docenti sul tema dell’inclusione e considerazioni sui casi; - Stesura di unità di apprendimento sul caso specifico, anche con il supporto di esperti; - Organizzazione di momenti di formazione per tutti i docenti su alcuni aspetti:

Ø le principali leggi sull’integrazione degli alunni disabili nella scuola primaria; Ø i documenti personali (PEI, PDF, ecc.); Ø la valutazione degli alunni con bisogni educativi speciali; Ø alcuni strumenti compensativi e alcune metodologie d’inclusione.

- Costituzione di un gruppo di riflessione/azione sul tema dell’inclusione (GLI) che avrà il compito di: Ø analizzare i dati forniti dagli incontri; Ø riflettere sul tema dell’inclusione; Ø condividere percorsi didattici che prevedano l’utilizzo di sussidi specifici per la disabilità e i disturbi

dell’apprendimento; Ø elaborare un documento d’Istituto inerente le buone prassi per l’inclusione degli alunni disabili. - Realizzazione in classe di percorsi legati al tema della diversità con lo scopo di: -avviare gli alunni ad

una riflessione sulla diversità considerata come una preziosa risorsa per tutti; - Produzione di materiali informatici e non che documentino il percorso svolto.

Obiettivi - conoscere la diversità affrontare le sfide della diversità - creare uno scambio costruttivo di informazioni e di buone pratiche - creare un clima di accoglienza

DOCUMENTAZIONE–VALUTAZIONE Ciascun strumento (questionari, verbali degli incontri di formazione-informazione, opuscoli, PAI) utilizzato nel corso del progetto costituisce già di per sé un’occasione di riflessione sia individuale sia collegiale. La valutazione dell’intero percorso porterà alla stesura delle buone prassi da adottare come protocollo a livello di Istituto ed andrà ad arricchire il sito.

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SCUOLA DELL’INFANZIA “Via Zamosch”

Progetto“IlNostroOrto-giardino”

Jean Piaget sosteneva che un ambiente di apprendimento fertile e multisensoriale con le forme e le superfici, i colori, gli odori, i gusti e i suoni del mondo reale è fondamentale per il pieno sviluppo cognitivo ed emotivo del bambi

Perché un orto-giardino a scuola Coltivare è il gesto antico, forse il primo che ha consentito di parlare di civiltà. Coltivare un orto a scuola è coltivare prima di tutto dei saperi. Saperi che hanno a che fare con i gesti, con un apprendimento esperienziale che i bambini non sempre hanno modo di sperimentare. Coltivare a scuola è un modo per imparare ed è un attività interdisciplinare, 'occasione di crescita e si impara condividendo gesti, scelte e nozioni, oltre che metodo. Infatti nella scuola dell’infanzia l’orto permette di “imparare facendo”, di sviluppare la manualità e il rapporto reale e pratico con gli elementi naturali e ambientali, di sviluppare il concetto del “prendersi cura di”, di imparare ad aspettare, di cogliere il concetto di diversità, di lavorare in gruppo e permette agganci reali con l’educazione alimentare e il cibo. L’esperienza diretta nel giardino infatti oltre ad essere una pratica inclusiva ed uno strumento didattico interdisciplinare, può anche diventare mezzo trasversale, per costruire relazioni tra la scuola, gli studenti, le famiglie e la società civile che opportunamente coinvolta riesce così a trasformarsi in comunità educante. Finalità: Il laboratorio nasce dal desiderio di avvicinare i bambini ai ‘prodotti’ della natura attraverso la progettazione e la realizzazione di un ‘orto-giardino didattico’ a scuola. Per i bambini della scuola dell’infanzia, la terra è un elemento quasi magico, da scavare, travasare, trasportare, miscelare…e rappresenta un’opportunità davvero speciale per spaziare attraverso innumerevoli esperienze che partendo dal proprio corpo giungono ad interessare tutto ciò che li circonda. Inoltre il laboratorio vuol far nascere nel bambino il gusto di esplorare e di scoprire l’ambiente utilizzando i cinque sensi, affinando in lui abilità ed atteggiamenti di tipo scientifico come: la curiosità, lo stimolo ad esplorare, il gusto della scoperta. L’intervento didattico che verrà messo in campo non è volto alla trasmissione di conoscenze precostituite o di saperi specifici, ma a una prima scoperta del mondo naturale attraverso il diretto contatto con le cose, gli oggetti, gli ambienti. Verranno proposte varie esperienze nelle quali prevarrà l’approccio sensoriale-corporeo, attraverso manipolazioni, esplorazioni, attività di coltivazione del un piccolo orto scolastico ed altro ancora. Tutte queste esperienze consentiranno ai bambini di maturare tecniche di osservazione, di attivare strategie non più casuali, ma finalizzate a mete prestabilite. Mediante la progressiva acquisizione di competenze connesse alla capacità di osservare, manipolare, scoprire, cogliere somiglianze e differenze, formulare ipotesi da verificare poi insieme, confrontare opinioni, riconoscere un problema e cercare di risolverlo, il bambino si avvierà gradualmente alla costruzione di un pensiero e di un “atteggiamento scientifico” nell’accostarsi alla realtà che lo circonda. La scuola, tra i suoi compiti istituzionali ha quello della formazione del futuro cittadino, pertanto proprio perché l’ambiente in cui viviamo è un bene che appartiene a tutti, imparare a conoscerlo e a rispettarlo significa migliorare la nostra qualità di vita.

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Campi di esperienza: Il sé e l’altro I discorsi e le parole La conoscenza del mondo Il corpo e il movimento Immagini, suoni, colori Traguardi di competenza: - L’alunno riesce a cogliere le trasformazioni naturali; - Osserva i fenomeni naturali sulla base di criteri o ipotesi, con attenzione e sistematicità Obiettivi di apprendimento: Verranno perseguiti i seguenti obiettivi: -Sviluppare interesse e curiosità per l’ambiente naturale -Collaborare alla realizzazione di un orto-giardino -Manipolare ed utilizzare materiali naturali (acqua, terra, sabbia, semi, bulbi) -Seminare ed eseguire le fasi della coltivazione -Conoscere il ciclo di vita delle piante -Imparare ad amare e rispettare l’ambiente naturale -Conoscere le parti del fiore, pianta -Sperimentare ed osservare i fenomeni di trasformazione degli elementi naturali - Affinare le capacità rappresentative e creative attraverso il disegno, la pittura, il collage - Sviluppare la capacità di lavorare in gruppo e cooperare -Sviluppare l’attenzione e la disponibilità all’ascolto -Arricchire il vocabolario personale degli alunni Contenuti: I bambini avranno a disposizione delle aiuole e cassette per poter coltivare un piccolo orto che verrà lavorato, seminato e curato in tutte le sue fasi di crescita fino alla raccolta, potranno così riconoscere le piante dell’orto. Semineranno in cassette o vasi le piante più delicate e le trapianteranno quando saranno abbastanza forti; si potranno seminare in vasetti alcune piante aromatiche che i bambini continueranno a coltivare in classe o a casa. Costruiranno, eventualmente, uno spaventapasseri per il nostro orto e impareranno una filastrocca. Si svilupperanno argomenti diversi quali:

• La terra; • Il ciclo vitale delle piante e le loro differenze; • I fiori e frutti

Metodo: - Attraverso lavori di gruppo fare uso di molteplici linguaggi (verbale, iconico, fotografico, sensoriale, manipolativo) e di tecniche linguistiche diversificate come la relazione, l’inchiesta, la scheda. - Tenere sempre presente la gradualità: dalle prime semplici esperienze di esplorazione ambientale si passa ad un approfondimento del livello di consapevolezza attraverso esperienze più complesse anche sotto l’aspetto scientifico.

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Metodologie: Attività laboratoriali Cooperative learning Esperienza diretta Problem solving E’ importante premettere che il percorso metodologico, come avviene quando si cerca di percorrere la strada della ricerca azione, è da costruire in itinere attraverso l’interazione dei protagonisti del progetto: bambini-adulti-ambiente. Si seguiranno comunque alcune fasi operative che tendono a realizzare una circolarità fra percezione sensoriale, cognitiva, motricità e ambito relazionale, in un rapporto corpo-mente il più possibile unitario ed equilibrato. Le prime fasi, l’esplorazione dei materiali e la manipolazione, costituiranno l’elemento fondamentale Attività: I Fase: OSSERVAZIONE DI PIANTINE E SEMI Prima di mettere a dimora le piantine nella terra ed i semini in semenzaio, i bambini attraverso conversazioni guidate sono invitati ad osservare per discriminare forme, colori, dimensioni, somiglianze, differenze ecc.. ed a rappresentare graficamente ciò che si andrà a piantare e semina II Fase: TRAPIANTI Le piantine, che abbiamo prodotto in semenzaio, sono ormai cresciute e ormai pronte per il trapianto in terra III Fase: PIANTINE DA CURARE E PROTEGGERE IV Fase: OSSERVAZIONE DELLA CRESCITA E REGISTRAZIONI Tanta soddisfazione per tutti in particolare per i bambini che quotidianamente vivono le “MAGIE" della natura.... Qualche piccola frustrazione per ciò che si è rovinato per cause naturali o per nostri inconsapevoli errori...... Ma la natura è anche questo Materiale: Materiale disponibile a scuola, inoltre vasi, materiale da riciclo, terra, semi, bulbi, palette, rastrelli, innaffiatoi, piantine di ortaggi e fiori, asticelle in legno, macchina fotografica,... ... Spazi: Il giardino e le sezioni del plesso di “Via Zamosch” Tempi: I mesi di marzo-aprile-maggio Destinatari: Sezioni dove è presente l’alunno disabile Docenti: Coletta, Compierchio, Corso, Ferraro, Gallozzi, Iafano, Iemma inoltre le insegnanti delle sezioni A,B,D,F,G,I del plesso di “Via Zamosch” Verifica: Osservazione sistematica e creazione del piccolo orto-giardino

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Si valuterà inoltre l’acquisizione di comportamenti corretti nel rispetto dell’ambiente. A fine anno…. Nelle nostre scuole, visita dell’orto-giardino da parte dei genitori accompagnati dai bambini che spiegheranno l’attività svolta.

ProgettoPsicomotricità Presentazione Il secondo istituto comprensivo di Cassino" a Enzo Mattei" per l'anno scolastico 2016/ 2017 intende attuare il progetto psicomotricità per rispondere alle molteplici problematiche ed ai bisogni presentati da tutti i suoi alunni, in particolar modo da quelli diversamente abili. La psicomotricità, è una disciplina sviluppata da B. AUCUNTURIER, che intende supportare I processi evolutivi valorizzando la persona nell'integrazione delle sue componenti emotive, intellettive e corporee. Alla base dell'intervento di una visione olistico-Unitaria dell'individuo ed ogni sua azione è finalizzata alla piena integrazione tra l'area motoria, cognitiva, affettiva. Tale pratica oltre ad attivare e favorire nell'altro la progressiva conoscenza delle se’ corporeo e dell'ambiente, permette di svolgere attività di osservazione, valutazione e bilanciamento fisico. Attraverso il movimento l'alunno stima nei processi cognitivi affettivi che gli permettono l'acquisizione di nuovi schemi comportamentali utili alla ristorazione e ad una maggiore conoscenza del proprio se e dell'ambiente esterno. L'approccio creativo, chi è alla base delle attività proposte, pur avendo delle specifiche regole, consente agli studenti di essere protagonisti attivi nelle scoperte nella sperimentazione di nuovi gesti non appartenenti al proprio repertorio espressivo. La pratica psicomotoria, inoltre, con I suoi tempi, I suoi spazi e materiali permette di favorire l'accoglienza di ciascun membro del gruppo creando un luogo in cui tutti possono sentirsi liberi di esprimere le loro potenzialità nell'azione e nel movimento. Così come ricordato da Nicolodi (2006) l'intervento psicomotorio attuato nello suo setting specifico aiuta a prevenire ed ad attenuare il disagio che l'alunno diversamente abile può, con molta probabilità, sperimentare nel suo rapporto con degli altri, con se stesso o con il mondo esterno. Attraverso l'attivazione di un laboratorio di pratica psicomotoria, si intende quindi il mettere in atto un'azione di supporto e di prevenzione, volta a favorire un armonico sviluppo, a mantenere un adeguato equilibrio e a prevenire disagi della relazione e degli apprendimenti nelle persone in età evolutiva. Gli effetti dell'educazione e prevenzione psicomotoria si estendono inoltre a favorire l'integrazione, l'accettazione e la valorizzazione delle differenze personali. Risulta, dunque, chiaro che una simile intervento garantirebbe a tutti gli alunni dell'istituto il diritto all'istruzione, all'educazione e all'inclusione, già sanciti dalla legge quadro 104 / 92.

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Obiettivi: 1) prendere coscienza della globalità del proprio corpo, e delle sue possibilità motorie, comunicative ed

espressive;

2) percepire il sé nel movimento attraverso giochi liberi ed organizzati;

3) risolvere problemi di orientamento spaziale;

4) rappresentare descrivere rapporti spaziali;

5) controllare e sviluppare gli schemi di postura e movimento;

6) padroneggiare il proprio comportamento motorio;

7) esprimersi attraverso il linguaggio corporeo;

8) sviluppare nuove modalità di gioco stimolando la creatività e l'inventiva;

9) potenziare le capacità di comunicazione non verbale;

10) imparare a riconoscere ed esprimere stati d'animo ed emozioni;

11) sviluppare e rafforzare le capacità sociali e relazionali.

Destinatari:

Le classi dove sono inseriti alunni diversamente abili del II Istituto Comprensivo di Cassino.

Spazi:

Per gli alunni della scuola primaria e della scuola dell'infanzia di via Herold sarà utilizzata la palestra del

plesso "E. Mattei" due giorni la settimana per quattro ore.

Per gli alunni della scuola dell'infanzia di via "Zamosch" saranno utilizzati spazi idonei individuati nel plesso .

Tempi di attuazione:

Il progetto avrà come inizio il 1 marzo e come termine 8 giugno 2017 .

Modalità di svolgimento delle attività:

Gli alunni delle classi destinatarie del progetto, saranno accompagnati in palestra dallo specialista, dalle

insegnanti di sostegno e dalle insegnanti di motoria per poter svolgere specifiche attività di potenziamento

delle seguenti aree:

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-motricità fine orientamento spaziale

-movimento corporeo

-drammatizzazioni

-esplorazione sensoriale

-creatività e giochi .

Tutte le attività saranno proposte in forma ludica e offriranno ai destinatari l'opportunità di sperimentare, di

raccontare, di socializzare, di esplorare e di muoversi.

Materiali necessari:

1) birilli

2) cerchi

3) scatola mosaico creativo

4) Palle in spugna

5) palloni di gomma

6) castello legno e costruzioni

7) Asse di equilibrio

8) tappeti la palestra

9) corde

10) aste

11) plastilina o materiale analogo modellabile.

Valutazione del progetto

Al fine di valutare l'andamento delle attività proposte e programmare altri eventuali interventi, sono previsti

due incontri a cui parteciperanno le insegnanti referenti e responsabili del progetto.

L'incontro di valutazione finale servirà come momento di riflessione e autovalutazione del lavoro svolto.

Referenti del progetto:

Insegnanti di sostegno del II Istituto Comprensivo di Cassino affiancati dalle insegnanti di classe e

dall’assistente di base qualora l’orario delle stesse lo consenta.

Responsabile del progetto:

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Insegnante di sostegno Buffa Daria.

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Scuola Secondaria di Primo Grado G. Conte

ProgettoOrienta…Mente:Orienteering

Area Pof: Inclusione

Docenti interessati: prof.ssa Di Fonzo, Prof.ssa Lullo, Prof.ssa Sinagoga, Prof.ssa Buttaro, Prof. Crispino, Prof.ssa Ferrera, Prof. Rispoli, Prof.ssa Coletti, Prof. Cubicciotti, Prof.ssa Avallone, Prof.ssa Lanfranchi. Classi coinvolte: 1°A, 1°B, 1°D, 2°A, 2°B, 2°C, 2°D, 3°A, 3°B, 3°D, 3°F, 3°G.

DESTINATARI Il progetto si rivolge a classi prime e seconde della scuola Secondaria di Primo Grado “G.Conte”, nelle quali sono presenti alunni diversamente abili.

TEMPI DI SVOLGIMENTO

Dal mese di marzo al mese di maggio

BREVE SINTESI DELL’ AZIONE PROGETTUALE

Il progetto di Orienteering ha l’obiettivo generale di insegnare agli studenti di scuola secondaria a muoversi nello spazio consapevolmente, in autonomia, perseguendo svariati tipi di target, utilizzando, e anche costruendo, strumenti di rappresentazione del territorio. La realizzazione di questo obiettivo richiede lo sviluppo guidato di diverse competenze e abilità, a cominciare dalla capacità di saper osservare ed immaginare un oggetto o un’area da diversi punti di vista, per poterne in seguito fruire in misura del compito da realizzare, ad esempio imparando a georeferenziare oggetti su una mappa e a riconoscere le tappe di un percorso, scegliendo le tratte migliori per portarlo a termine. Queste attività permettono di impostare un metodo di lavoro interdisciplinare, che tocca in particolar modo le aree del linguaggio (comunicazione, descrizione/esposizione, testo regolativo, codificazione- decodificazione dei diversi segni) della logica (problem solving) della matematica e della geometria (costruzione, lettura e uso di cartine, misurazione dello spazio con strumenti e

PROGETTO …..MENTE:ORIENTEERING

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con il proprio corpo) dell’autonomia e dell’affettività (realizzazione di diversi giochi tematici di orientamento da soli o in gruppo, interagendo entro un impianto ludico delle attività).

BISOGNI FORMATIVI / COMPETENZE

Descrizione e analisi dei bisogni.

Il progetto è costruito per rispondere a molteplici esigenze educative e formative, a carattere trasversale, ricollegabili da un lato alla programmazione scolastica curricolare, dall’ altro al raggiungimento di obiettivi finalizzati allo sviluppo armonioso della personalità e dell’autonomia degli studenti coinvolti. A queste esigenze si affianca quella di dare senso compiuto e pratico alle diverse abilità proposte dalla scuola, impostando un’attività sportiva dolce strutturata e individuale, mirata allo svolgimento di compiti di realtà che richiamino, per poter essere svolti, quelle conoscenze disciplinari e motorie, sedimentate o in via di interiorizzazione, in modo tale che lo studente sia messo in condizione di applicarle spontaneamente ed efficacemente in vista di un obiettivo. In particolar modo questa pratica può risultare una forma sia di recupero che di potenziamento nei campi della spazialità, del linguaggio e del problem solving, nonché una forma di sostegno ad attività che la scuola offre, come nel caso dell’Educazione Stradale, in quanto ne costruisce importanti prerequisiti stimolando l’autonomia decisionale e la capacità di pianificare scelte di percorso e di direzione congrue rispetto ad un obiettivo, nel rispetto delle regole. CONTENUTI/OBIETTIVI

Tra i principali aspetti che le azioni progettuali andranno a stimolare possono essere elencati i seguenti: a. personalità (autonomia e autostima), socializzazione (confronto e rispetto delle regole), cooperazione (solidarietà); b. acquisizione di competenze specifiche e trasversali, sistematiche e spendibili immediatamente in molti aspetti nella vita quotidiana; c. educazione all’ambiente, sviluppo del senso di relazione col territorio, con le cose e con gli altri esseri viventi; d. avviamento alla pratica sportiva orientistica.

Compito unitario. Conoscere le tecniche e gli strumenti dell’orienteering. Percorrere in gruppo un tragitto con l’aiuto di una mappa nel minor tempo possibile. Competenza. Risolvere problemi. Obiettivi di apprendimento. o Sapersi orientare nell’ambiente naturale e artificiale anche attraverso ausili specifici (mappe,bussole). o Saper realizzare strategie di gioco, mettere in atto comportamenti collaborativi e partecipazione in forma

propositiva alle scelte della squadra.

Obiettivi formativi. L’alunno: o impara a conoscere l’ambiente circostante (artificiale e/o naturale) e lo rispetta; o sviluppa la capacità di osservazione e di percezione degli spazi; o aumenta lo spirito di collaborazione e di condivisione proponendo strategie e tattiche. Attività laboratoriali. L’Orienteering è una pratica sportiva che promuove la crescita personale degli alunni nella loro totalità. L’Orienteering può essere vissuto dagli alunni come una vera e propria opportunità per conoscere e vivere la natura, può inoltre definirsi una “materia interdisciplinare” a tutti gli effetti in quanto è caratterizzato da diversi collegamenti, come per esempio: o Italiano, Scienze e Geografia: studio e descrizione degli ambienti, lettura e uso della bussola, utilizzo delle

carte topografiche; o Educazione all’immagine: studio e rappresentazione grafica delle mappe; o Matematica: interpretazioni di simboli, misurazione degli angoli e delle distanze applicando equivalenze

e usando scale diverse, studio delle coordinate.

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Si può dunque affermare che l’Orienteering è un’attività a tutto tondo ed una possibilità, per insegnanti e alunni, di approfondire certe tematiche e di tradurle in pratica, affinché vengano interiorizzate meglio e in modo duraturo dagli alunni. Per seguire una corretta metodologia d’insegnamento della suddetta attività, gli insegnanti procederanno per gradi, per step successivi, partendo da semplici nozioni e proseguendo via via con concetti più difficili e complessi. Si seguirà una gradualità nelle richieste: o 1° STEP. Esplorazione di luoghi conosciuti (aula, corridoi, scuola, palestra, giardino). o 2° STEP. Studio delle carte per orientarsi e loro uso (teoria e messa in pratica). o 3° STEP. Studio delle linee conduttrici, studio e uso della bussola (teoria e messa in pratica). o 4° STEP. Studio delle curve di livello (teoria e messa in pratica). o 5° STEP. Messa in pratica di tutte le nozioni precedenti (si parte da luoghi conosciuti fino a proporre

risoluzioni in posti nuovi).

Dopo aver dedicato alcune ore di lezione allo studio dei concetti teorici prima menzionati, si può partire con le attività pratiche. Fase 1. Attività in classe e a scuola. Seguendo lo schema precedente, è meglio partire da luoghi conosciuti e quindi dalla propria aula. Alcuni esempi di richieste possibili possono essere di indicare sulla piantina consegnata a ciascun alunno la propria postazione (banco e sedia), quella di un compagno a scelta, della cattedra, della porta. Dividendo il gruppo a coppie, un alunno legge la cartina e guida, usando la terminologia appropriata, il proprio compagno nella ricerca di un oggetto precedentemente nascosto. Si passa poi a un ambiente più grande come la scuola. Prima di effettuare attività pratiche si può richiedere agli alunni, eventualmente con il supporto dei colleghi di tecnologia e di matematica, di riprodurre il perimetro della scuola su carta utilizzando la scala che si considera più appropriata. Il compito degli alunni sarà quello di indicare su di essa le varie postazioni che l’insegnante ha precedentemente elencato nella richiesta. Un altro esercizio pratico consiste nel dividere il gruppo in coppie e attribuire ad ognuno un colore, all’interno di una coppia un alunno ha il compito di leggere la mappa della scuola e guidare il proprio compagno nella ricerca degli adesivi del colore della propria squadra, precedentemente attaccati su alcuni oggetti/pareti/pavimenti all’interno della struttura; vince la squadra che per prima recupera tutti gli adesivi e li riporta al proprio compagno. Ovviamente in quest’ultimo gioco è importante che gli adesivi vengano distribuiti con criterio in modo tale che gli alunni vengano stimolati a pensare e a studiare percorsi brevi per raggiungere di volta in volta l’obiettivo. Fase 2. Attività in palestra. Il lavoro si sposta adesso in uno spazio che risulta essere molto diverso in ogni scuola. Nel caso fortunato in cui si disponga di una palestra ampia con vari attrezzi (piccoli e grandi), è possibile ricreare percorsi di orienteering molto stimolanti e che preparano all’attività all’esterno. Per esempio un quadro svedese può sostituire un percorso in pendenza, oppure una serie di panche messe in fila indiana possono prendere il posto di un tunnel… Una volta che gli alunni hanno acquisito una certa esperienza con l’orientamento, si può procedere al gradino di difficoltà successivo, ossia l’attività all’aperto. Fase 3. Attività negli spazi esterni della scuola. Il lavoro pratico all’aria aperta, pur sempre in un luogo conosciuto, comporta mille possibilità in quanto esso viene deciso in base a cosa troviamo in giardino oppure nel cortile della scuola. Una richiesta potrebbe essere quella di dividere la classe in gruppi da 4 persone ciascuno; i compiti richiesti sono quelli di disegnare la cartina del luogo dove verrà espletato l’esercizio, tracciare un percorso nel quale viene indicato solo il primo posto dove può essere recuperata l’informazione per proseguire allo step successivo e man mano arrivare al punto finale dove verrà nascosto il proprio tesoro. Questa mappa viene poi scambiata con quella di un altro gruppo, vince chi per primo raggiunge il tesoro dell’altra squadra dovendo però passare per tutti gli step intermedi (anche perché in ogni punto verrà ritrovata l’indicazione per quello successivo e così via). A completamento di quest’ultima proposta potrebbe

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essere interessante tracciare sulla cartina il percorso e scoprire quale forma geometrica o astratta risulta unendo tutti i punti delle fermate intermedie. Fase 4. Una uscita sul territorio. Per consolidare l’utilizzo degli strumenti tipici dell’Orienteering è utile organizzare un’uscita didattica sul territorio fornendo una cartina ed una bussola a ciascun alunno.

Figura 1. Bussola

Figura2. Orientamento della carta.

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Precedentemente, in aula, dopo aver consolidato l’utilizzo della bussola e l’orientamento della carta, si è richiesto ad ogni alunno di tracciare un percorso per raggiungere un determinato luogo; sul posto verrà deciso quello che risulta essere quello più breve e attuabile da fare a piedi.

Se ci si trova in città si procede per le vie e a ogni incrocio è opportuno fermarsi e chiedere alla propria classe di indicare le vie che intersecano quella che stanno percorrendo controllando che anche sulla cartina siano disposte nello stesso modo a destra e a sinistra. In una strada di campagna si può chiedere quali edifici si incontrano e di disegnarli sulla cartina utilizzando i segni cardinali.

Utile in questa fase è lo studio dei segni convenzionali in quanto permettono di interpretare la cartina conoscendo in anticipo i vari punti indicati.

Figura 3. Percorso di orienteering con segni convenzionali.

Figura 4. Segni convenzionali.

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Tutto ciò poi può essere messo in pratica sfruttando per esempio un’uscita didattica in un parco naturale dove gli alunni potranno cimentarsi con le proprie capacità, collaborando e studiando tattiche di gioco. In questa fase è importante conoscere i colori rappresentati in mappa e che possono qui di seguito essere riassunti:

o marrone: ciò che appartiene al terreno ( ad esempio curve di livello, buche, canalette

asciutte, fossi…) tranne le rocce e i sassi che vengono indicati di nero; o nero: le costruzioni ed in generale le opere dell’uomo; o blu: quello che appartiene all’acqua; o verde: le tre tonalità di verde, che generalmente indichiamo come verde 1, 2 o 3 (dal più chiaro al più scuro)

indicano il grado di copertura della vegetazione e quindi la difficoltà o meno della corsa in questa zone; o bianco: bosco pulito dove la corsa non è ostacolata; o giallo: terreni aperti dove quindi la visibilità e buona; o rosso: percorso di gara, la partenza è indicata con un triangolo, le lanterne con un cerchietto che ha il centro

nel punto preciso in cui è stata posizionata, l’arrivo è indicato con un doppio cerchio. La richiesta finale può quindi essere quella di percorrere nel minor tempo possibile un tragitto usando le varie nozioni acquisite e collaborando con i propri compagni nella realizzazione di questo obiettivo. Si decide se espletare la richiesta in un luogo conosciuto o meno in base alle abilità espresse della classe, in modo tale da far vivere serenamente la richiesta a tutti i componenti.

STRATEGIE /ATTIVITA’ EDUCATIVE

Il progetto prevede diverse tipologie di attività da svolgere in classe comprendenti lezioni frontali interattive in varia modalità (è previsto l’utilizzo di programmi informatici con videoproiettore, o l’utilizzo della lavagna interattiva multimediale LIM- quando possibile), costruzione e rappresentazione di oggetti specifici funzionali alle attività proposte, elaborazione della pianta della classe, della palestra o del cortile, attività da svolgere all’aperto, tra cui uscite guidate e/o varie tipologie di gioco/gara. La progressione didattica del progetto si adatterà nel linguaggio e nella prassi alle caratteristiche evolutive delle classi coinvolte, in accordo con il Piano dell’Offerta Formativa, e avendo come punto di riferimento centrale le caratteristiche evolutive degli studenti, i destinatari del progetto. Tutta la /progressione è studiata su tempi e modalità di apprendimento commisurate alla scolarizzazione dei destinatari. La stessa modalità di apprendimento si baserà sulla presentazione di brevi momenti di teoria seguiti da discussione e prove pratico-applicative della stessa sia a livello individuale che di gruppo, seguendo alcuni spunti tratti dalla pratica del cooperative learning. I partecipanti saranno portati ad interiorizzare i concetti e le pratiche acquisiti e in fase di interiorizzazione, invitandoli ad estendere gli approcci sperimentati nel corso ad altri aspetti della vita quotidiana, anche al di fuori dell’ambiente scolastico. Si utilizzerà una didattica laboratoriale e metacognitiva, implementando le attività di ricerca-azione con strategie quali brainstorming, role-play, problem-solving, cooperative learning. Ogni attività sarà preceduta da momenti di discussione e preparazione alla stessa (briefing), e verrà seguita da un'analisi di quanto accaduto, visto e fatto (debriefing). Le lezioni frontali avranno la durata di un’ora ciascuna. A condurre le lezioni saranno i docenti di scienze motorie, coadiuvati dalla presenza dell’insegnante di sostegno che avrà il ruolo di mediatore nei processi di socializzazione e di apprendimento. Tutte le attività verranno svolte in sicurezza, e in nessun caso verrà meno la sorveglianza, anche in cortile, studiando dei percorsi e delle posizioni da cui gli adulti coinvolti possano espletare i propri compiti mantenendo anche la sorveglianza.

RISORSE EDUCATIVE

L’attività rientrerà nell’orario curricolare dei docenti di scienze motorie. Si utilizzerà un computer portatile e una LIM (ove possibile). Alcune attività richiedono l’utilizzo di fotocopie. Dal canto loro gli studenti sono già in possesso di matite, pennarelli, righelli, forbici, colla, carta a quadretti 0,5 cm.

VALUTAZIONE

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Le attività di progetto saranno valutate in base all’osservazione e ai risultati pratici ottenuti dagli studenti. Verranno valutati gli aspetti delle seguenti abilità educative e cognitive, mirati allo sviluppo della responsabilità individuale (anche con collegamento alla condotta) sulla base delle seguenti coppie: - partecipazione / interesse; - percepire / misurare; - scegliere / decidere.

Mentre la prima coppia di criteri riguarda il comportamento e l’interesse generale durante le attività, riscontrabile di volta in volta dai docenti, la seconda è collegata al raggiungimento pratico di determinati obiettivi legati alle esercitazioni durante l’attività didattica propedeutiche alle prove; la terza coppia servirà a valutare gli esiti del compito di realtà a conclusione del percorso. Tutte le valutazioni saranno espresse in decimi. Sulla base dei risultati oggettivi ottenuti nelle prove intermedie sarà anche possibile realizzare una valutazione

dell’efficacia del progetto stesso (autovalutazione). Le esercitazioni intermedie avranno quindi anche valore di monitoraggio, in grado di permettere di correggere l’azione in corso d’opera adattandola alle esigenze reali dei gruppi classe e alle loro specificità. È evidente che risultati oggettivi scarsi richiederanno delle contromisure. I risultati della prova finale e del comportamento confluiranno nei registri dei docenti, e insieme alle valutazioni intermedie documenteranno un essenziale progressione negli apprendimenti da parte degli studenti. PROCESSI DI COMUNICAZIONE/DOCUMENTAZIONE Il progetto prevede la documentazione del percorso formativo mediante l’archiviazione di dati e materiali utili

per il proseguimento e la ripresa degli stessi con eventuale cadenza annuale. Verranno prodotti alcuni materiali, in forma di cartine funzionali ai compiti di realtà e alle fasi di formazione, di mini-lanterne e altri piccoli oggetti utili alla pratica. L’ attività verrà documentata mediante fotografie e con la raccolta dei risultati delle prove legati alla valutazione in griglie osservative. È prevista una comunicazione interna alla scuola per quanto riguarda le liste e le classifiche delle attività finali (compiti di realtà) per segnalare i vincitori delle prove, siano essi singoli alunni o squadre. USCITE DIDATTICHE Nel mese di maggio alcune delle classi partecipanti a questo progetto aderiranno ad un programma di

educazione ambientale promosso dal Parco dei Monti Aurunci. In particolare verrà svolta l’attività cercanatura – “Come orientarsi nel Parco”: guida pratica di orientamento (scoprire il punto esatto di un luogo, seguire un sentiero tracciato sulle carte escursionistiche del Parco dei Monti Aurunci, tecniche per non perdere l’orientamento e creare carte topografiche-tematiche). Gli operatori dell’Ente Parco, con l’ausilio di una bussola o dei nuovi sistemi di rilevamento satellitare, spiegheranno agli studenti le tecniche di orientamento con analisi e lettura delle carte topografiche e le regole pratiche per il riconoscimento dei segni del paesaggio. Inoltre verranno realizzate delle simulazioni lungo uno dei sentieri dell’area Parco.

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DIDATTICA INCLUSIVA E METACOGNITIVA A SCUOLA CON STILE

STILE WARS

IL RISVEGLIO DELLA PERSONALITA’

MOTIVAZIONE La normativa vigente da quella nazionale a quella europea, investe la scuola di un compito molto più complesso del tradizionale insegnamento trasmissivo delle conoscenze (fatti, concetti, principi e teorie) nei vari ambiti disciplinari, una struttura educativa che corrisponde a un tipo di apprendimento che Gregory Bateson ha definito “proto-apprendimento” caratteristico della pre-modernità. La scuola ha oggi un compito ben più complesso: all'istruzione, che compete le singole discipline, si affiancano competenze molto più vaste e trasversali che coinvolgono anche i contesti di vita lungo tutto l'arco dell'esistenza. Per essere al passo con i rapidi cambiamenti sociali in atto, l'imparare ad imparare è certamente una competenza chiave essenziale, ampia, sottesa alle altre. Imparare ad imparare significa divenire persone dotate di strategie di apprendimento efficaci, consapevoli del proprio peculiare stile cognitivo e di apprendimento. Spesso le strategie si acquisiscono spontaneamente e si automatizzano quando applicate ripetutamente, ma spesso ciò non accade o si interiorizzano strategie sbagliate oppure l'apprendimento delle stesse è disturbato. In tali situazioni, la mediazione di un tutor, di un insegnante può far la differenza per acquisire nuove strategie o modificare quelle sbagliate. Anche per un ragazzo con DSA o ADHD “avere un bravo insegnante metacognitivo, è un utile strumento compensativo” (L'approccio metacognitivo, Silvia Andrich Miato Erickson). La didattica metacognitiva è inclusiva e offre strumenti per pervenire alla conoscenza metacognitiva e all'uso strategico dei processi di controllo esercitati sui propri processi cognitivi.

FINALITÀ

Il percorso didattico proposto - attraverso metodologie e approcci cooperativi e attivi alternativi alla sola lezione frontale - utilizzando la didattica per problemi (problem solving) - traendo spunti dalla metodologia EAS (apprendimento attivo situato) e dalla lezione esperienziale della flippedclassroom ispirata al modello esperienziale di Kolb mira - ad incrementare nei discenti l'autoconsapevolezza del funzionamento cognitivo (stili di apprendimento e

caratteristiche cognitive), - a favorire nella didattica l’incremento di metodologie inclusive, favorire un apprendimento esperenziale (parto dai fatti-rifletto e osservo-produco concetti e generalizzo- sperimento) accanto al consueto apprendimento simbolico-ricostruttivo (basato sulla trasmissione dell’informazione che viene decodificata e ricostruita nella mente del discente). Le attività proposte, perlopiù, costituiscono un’alternativa al metodo piuttosto che ai contenuti che possono rimanere invariati rispetto al percorso programmato.

Si favorirà la conoscenza generale del funzionamento cognitivo, la riflessione sulle variabili psicologiche di mediazione (stile attibutivo, locus of control, autoefficacia, autostima, motivazione, ansia), l'uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognititva.

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Tabella 1 : è presentata l’attività svolta in grammatica nella sc. Sec. Di I grado PERCORSO SEC. PRIMO

GRADO: PROBLEM SOLVING IN GRAMMATICA

Fasi Attività Strumenti

Evidenze osservabili Esiti

Tempi

Valutazione

1 Presentazione del percorso Traduzione della lezione introduttiva frontale-udutiva in una mappa concettuale verbale – iconica che sintetizzi gli step fondamentali del percorso per pervenire a una maggiore conoscenza del sé (About me). I ragazzi sceglieranno le immagini da abbinare agli item espressi in forma verbale indicati in sintesi dal docente. Sceglieranno, inoltre, la forma più adatta da dare alla mappa stessa (lineare, circolare, grafica…..).

Attività trasversale a tutte le fasi Riflessione e uso consapevole dei 4 canali per l'apprendimento (verbale, iconico, uditivo, prassico)

Lezione frontale e dialogata. Attività pratico-laboratoriale

Si rimanda alle rubriche valutative

Manifesto di presentazione dell'attività

2 ore

2 L'abito fa il monaco – my style In questa fase i ragazzi devono riflettere sul proprio stile di abbigliamento (al fine di iniziare a far emergere carateristiche della personalità), producendo una descrizione connotativa cartacea-multimediale avvalendosi del linguaggio grafico-pittorico e verbale. Verrà creato un contenitore con un lessico descrittivo condiviso, costruito con il docente che introdurrà una termilogia spendibile nelle attività successive, quando si entrerà nel cuore dell'attività e si descriveranno gli stili cognitivi e di apprendimento.

Attività pratica Si rimanda alle rubriche valutative

In format A4 cartaceo o multimediale “autoritratto” presentazione del proprio stile di abbigliamento, attraverso i due linguaggi, grafico- pittorico e verbale.

1 ora

3 Stile di pensiero

I discenti eseguono il test di Welsh sullo stile di pensiero e indagano l'eventuale corrispondenza con l'autoritratto

Attività pratica 1 ora

4 Stile di apprendimento lezione esperienziale di grammatica in 3 fasi seguendo E ADATTANDO lo schema EAS. Il problem solving proposto ai ragazzi, invece, è proposto in un preciso format in 4 fasi sul modello di apprendimento esperenziale di Kolb adattato nella didattica flipped.

Attraverso queste attività i discenti inizieranno ad avere esperienza consapevole degli stili cognitivi e avranno modo di riflettere su quale sia lo stile preferenziale.

-Apprendimento esperienziale, -didattica per problem solving. -Lezione individualizzata e personalizzata per dsa e adhd e bes in genere, proponendo un problem solving più semplice o con meno dati o in fase di creazione di videolezione possono essere potenzialti gli input iconici o peculiari punti di forza

Si rimanda alle rubriche valutative e in genere comprendono: - competenze relative alla madrelingua - competenze relative all’imparare ad imparare - competenze digitali sia per la scelta delle informazioni che per l’uso dellinformatica- competenze sociali

Videolezione sugli argomenti trattati

-Test 0 1 ora

Test 0= valutazione formativa test 1= valutazione sommativa videolezione = valutazione per competenze. RUBRICHE VALUTATIVE ALLEGATE

-correzione test- frame lezione – realizazione mappa 2 ore - esercitazione-gioco 1 e 1/2 - test 1 ora- presentazione videolezioni 1 ora

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Nella tabella 2 è presentata una sinossi dello svolgimento della lezione che ricalca l’apprendimento situato (CON TEMPI PIU’ DILAZIONATI) FASI

EAS+VERIFICA AZIONI DOCENTE AZIONI STUDENTE LOGICA

DIDATTICA

PREPARATORIA In classe o anticipando a casa: -fornisce uno stimolo -dà un compito che crea un conflitto cognitivo (in grammatica corrisponde al il test 0) In classe - frame di lezione frontale - con metodo Cornell per prendere appunti e isolare le parole chiave

A casa studia, legge, comprende, eseue le consegne In classe Segue la lezione frontale e interattiva, prende appunti

Problem solving

OPERATORIA Definisce i tempi dell’attività indudiduale o di gruppo: In classe produce e condivide un artefatto: costruiscea la mappa prepara i materiali della videolezione testo e immagini A casa: assembla e cura il montaggio, dita la videolezione

Learning by doing

RISTRUTTURAZION E Valuta gli artefatti, corregge le misconcezioni (false credenze e conoscenze che si sono fissate nel discente, es. un nome difettivo, non variando la desinenza, appartiene a una categoria di parole invariabili…); fissa e dà significatività ai concetti.

In classe espone, analizza l’artefatto e valuta criticamente i processi.

Reflective learning

VERIFICA ATTRAVERSO UN

NUOVO PROBLEM SOLVIG E VERIFICA

DELLE CONOSCENZE

IN CLASSE somministra il problem solving test 1

In classe esegue le consegne riflette sugli errori

Problem solving

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FORMAT PER IL PROBLEM SOLVING E STILI COGNITIVI

Stili di apprendimento e apprendimento esperenziale

tabella 3 : modello dell’apprendimento esperienziale di Kolb e stili cognitivi

I fase

Esperienza concreta

II fase

Osservazione riflessiva

III fase

Concettualizza- zione astratta

IV fase

Sperimentazione attiva

Tipologia di attività/stadi

dell’apprendimento

Percezione spontanea

Comprensione del fenomeno

Organizzazione delle esperienze

svolte e dei concetti compresi

Verifica dell’apprendimento con applicazione in

nuovo contesto Stile di

apprendimento

Divergente

Assimilativo

Convergente

Accomodante

Il modello di apprendimento esperienziale sviluppato da David A. Kolb, esplora i processi associati alle esperienze concrete e i diversi stili di apprendimento che in essi possono essere coinvolti. Le quattro fasi dell’apprendimento individuate da Kolb in collaborazione con Roger Fry, sono: l’esperienza concreta, l’osservazione riflessiva, la concettualizzazione astratta e la sperimentazione attiva. Questi elementi sono di solito rappresentati attraverso un grafico circolare per sottolineare il movimento che sta alla base del processo di apprendimento. Il ciclo dell’apprendimento può avere inizio da uno qualsiasi dei quattro punti e anzi esso dovrebbe in realtà essere considerato come una spirale continua. Tale modello è stato tradotto in azione didattica con il metodo flipped.

Nel presente progetto si applicherà il modello al problem solving in modo da scomporlo in fasi che abbiano una corrispondenza anche con gli stili di apprendimento: in questo modo i discenti potranno leggere gli stili attraverso i differenti stadi che rendono l’apprendimento efficace (esperienza concreta-osservazione riflessa-concettualizzazione astratta-sperimentazione attiva). L’individuazione degli stili di apprendimento e cognitivi in genere sollecita a variare metodologie e strumenti didattici: la lezione teorica sarà consona a chi preferisce la concettualizzazione astratta, mentre la simulazione riesce meglio a chi è orientato alla sperimentazione attiva (cfr.Leonarda Longo “Insegnare con la flipped classroom” ed. La scuola).

Da sottolineare che ci sono punti di forza e punti di debolezza associati a ciascun stile e che l’essere rinchiuso in uno stile può porre in serio svantaggio chi apprende.

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Esempio di percorso didattico e i i 4 stadi dell’apprendimento. L’energia dell’acqua- problem solving: l’acqua ha energia?

Il percorso didattico che viene presentato come esempio ha come tema l’energia dell’acqua e le sue trasformazioni (Patassini, 2010). Esso fa parte di un più ampio percorso interdisciplinare sviluppato in una classe IV primaria avente come focus l’ambiente fluviale e in cui sono trattati, tra i vari argomenti, anche il ciclo dell’acqua e il funzionamento delle centrali idroelettriche. Le domande chiave che hanno guidato la progettazione del percorso sono: l’acqua ha energia? Da che cosa dipende l’energia dell’acqua? Nella figura 1 sono illustrate alcune attività collegate alle diverse fasi dell’apprendimento .

AI 4 DIFFERENTI STADI SI POSSONO FAR CORRISPONDERE GLI STILI DI APPRENDIMENTO

STAD I O 1 esper ienza concr eta

Divergente: osserva e usa l’intuito per risolvere il problema

STAD I O 2 osser vazione Assimilatore: conduce osservazioni sistematiche STAD I O 3 concettual izzazione Convergente: generalizza

STAD I O 4: sper iamentazione

Adattore: sperimenta

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In questo grafico circolare si esplorano i 4 processi associati alle esperienze dirette e i 4 stili di apprendimento coinvolti che si situano, in realtà, nel mezzo dei quadranti: il divergente, ad es., avrà caratteristiche legate all’esperienza concreta e all’osservazione riflessa (profilo combinato).

Sentire

Accomodamento Sentireefare

Divergenza Sentireeosservare

Fare Pensareefare Osservareepensare Osservare

Convergenza Assimilazione

Pensare

Esperienza concreta

Sperimentazione attiva

Osservazione riflessiva

Concettualizzazione astratta

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SVILUPPO DI UN PERCORSO DIDATTICO

Il modello ELM di Kolb può fornire un’utile guida per la progettazione di un percorso scientifico in quanto esplicita da un lato l’importanza dell’esplorazione e della scoperta e dall’altro incoraggia la riflessione su quanto appreso e l’applicazione delle conoscenze e delle abilità in contesti diversi.

Le quattro fasi dell’apprendimento individuate nell’ELM fanno emergere un particolare stile di apprendimento come descritto nel seguito.

Fase 1 - Esperienza concreta

La prima fase prevede lo svolgimento di attività che consistono nella esplorazione libera, prestando particolare attenzione a tutto ciò che viene percepito attraverso i vari apparati sensoriali. In questa fase l’insegnante è chiamato a stimolare l’esplorazione degli alunni facendo in modo che tutti, nessuno escluso, possano esprimere liberamente le loro sensazioni e impressioni riguardanti il fenomeno. Deve, inoltre, incoraggiare e sostenere la motivazione e la curiosità facendo emergere conflitti cognitivi – tramite domande stimolo, esperienze, immagini, testi, video,… - in modo che gli alunni si sentano stimolati a comprendere meglio il fenomeno e ad avviarsi verso le tappe successive del proprio apprendimento.

Fase 2 - Osservazione riflessiva

La seconda fase si occupa della comprensione del fenomeno in esame attraverso l’osservazione sistematica, l’individuazione di variabili significative, la correlazione tra elementi diversi e un primo tentativo di interpretazione di ciò che si osserva. L’insegnante ha il compito di predisporre dei materiali significativi affinché gli alunni possano costruire le conoscenze in maniera induttiva per risolvere il conflitto cognitivo emerso nella precedente fase.

Fase 3 - Concettualizzazione astratta

La terza fase prevede la generalizzazione e astrazione dei concetti costruiti attraverso le fasi di esperienza concreta e di osservazione riflessiva. L’insegnante guida gli alunni a sistematizzare le conoscenze precedentemente comprese.

Fase 4 - Sperimentazione attiva

L’ultima fase è volta a verificare il successo dell’apprendimento degli alunni. La verifica consiste nel trasferimento delle conoscenze acquisite ad un nuovo contesto. L’insegnante in questa fase cerca di promuovere l’applicazione delle conoscenza e delle abilità acquisite per la risoluzione di un compito stimolando anche la creatività di ogni alunno.

ESEMPI DI PERCORSI DIDATTICI INSERITI IN UN FORMAT IN 4 FASI (CON STADI DI APRENDIMENTO E CORRISPONDENTI STILI) SONO CONSULTABILI IN FILE-APPENDICE

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FORMAT VUOTO

PROBLEM SOLVING FASE 1 esperienza concreta Divergente

osserva e usa l’intuito per risolvere il problema

FASE 2 osservazione Assimilatore conduce osservazioni sistematiche

FASE 3 concettualizzazione Convergente

generalizza

FASE 4: speriamentazione Adattore sperimenta

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APPROFONDIMENTO

GLI STILI COGNITIVI SECONDO KOLB

Test di Kolb (reperibile on line) per i docenti Ogni docente sa quanto si impara dall’esperienza e nell’esperienza entrano in gioco tutti gli stili cognitivi. Ogni docente dovrebbe essere consapevole del proprio stile cognitivo che influenza anche lo stile di insegnamento.

Questo questionario (più agevolmente eseguibile on line digitando SUL MOTORE DI RICERCA – test di Kolb on line)ha lo scopo di rilevare quale sia la gerarchia di preferenze negli stili di apprendimento di una persona. Anche se le persone usano di solito tutti e quattro gli stili, comunemente uno di essi tende a dominare in modo preferenziale.

Troverete qui di seguito 9 gruppi di 4 affermazioni ciascuno. Ponete in graduatoria queste affermazioni dando un valore: 4 a quella che meglio caratterizza il tuo modo abituale di affrontare e risolvere i problemi, 3 a quella immediatamente successiva, 2 alla modalità raramente usata e 1 a quella che meno corrisponde al tuo stile.

Assicuratevi di dare un valore numerico diverso per ogni item di ciascuna riga e di non fare abbinamenti.

1 Cerco di cogliere le differenze .…..

Procedo per ipotesi e tentativi .….

Mi lascio coinvolgere

…….

Pratico . .….

2 Prendo in considerazione …… le idee altrui

Mi dedico solo al problema

.…..

Effettuo analisi .…..

Rimango imparziale …….

3 Mi baso sulle sensazioni …….

Faccio attente osservazioni

……

Mi baso sulla ragione

…….

Cerco di capire facendo ……. 4 Solitamente

accetto ……. Provo anche rischiando …….

Valuto pro e contro

…….

Cerco di divenire pienamente ……. cosciente 5 Privilegio Mi baso sui Seguo un processo Mi pongo molte

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l’intuizione ……. risultati ……. logico …….

domande …….

6 Procedo per astrazione …….

Esamino i fatti

…….

Sono concreto …….

Preferisco l’agire …….

7 Guardo all’oggi …….

Rifletto sui fatti …….

Guardo al domani …….

Mi mantengo sui fatti …….

8 Mi baso sulla mia esperienza …….

Mi baso sull’osservazione ..….

Procedo per concetti

…….

Privilegio la sperimentazione …….

9 Mi applico con energia …….

Procedo Cautamente

……..

Procedo seguendo la ragione …….

Sono responsabile …….

EC ………………………

OR ……………………….

CA ………………………..

SA ……………………….

2-3-4-5-7-8 1-3-6-7-8-9 2-3-4-5-8-9 1-3-6-7-8-9

Le quattro dimensioni misurate dal questionario sono: Esperienza Concreta (EC), Osservazione Riflessiva (OR), Concettualizzazione Astratta (CA) e Sperimentazione Attiva (SA). Per ottenere il vostro punteggio sommate in verticale i punteggi attribuiti a quelle parole il cui numero appare in fondo alla colonna.

Trasferite i quattro punteggi grezzi nel grafico apponendo un segno in corrispondenza del numero che avete totalizzato per ognuna delle quattro dimensioni e unite questi quattro segni con delle linee rette. Otterrete una figura romboidale che descrive il vostro personale stile di apprendimento evidenziando quali caratteristiche risultano essere più presenti.

Ciclo di Kolb: L’apprendimento esperienziale verte su un processo di auto-osservazione della propria esperienza ed implica: l’identificazione degli elementi comportamentali adottati e delle operazioni svolte per permettere la distinzione tra punti di forza e punti di debolezza nonché il miglioramento delle performance attese; la riflessione sui comportamenti, le strategie, successi ed insuccessi propri, migliorando la consapevolezza di sé; la definizione degli obiettivi di apprendimento (learning goal e learning need); l’identificazione della performance ideale; l’attivazione di un maggiore livello di attenzione e concentrazione nello svolgimento della nuova esperienza.

33

• La qualità del processo apprenditivo potrà svilupparsi nel gruppo-classe (cooperative learning) in particolare rispetto ai seguenti elementi: sentimenti e comportamenti di ciascuna persona coinvolta nell'attività; dinamiche di gruppo; modalità di utilizzo delle risorse a disposizione nel definire e nel raggiungere gli obiettivi comuni; relazioni personali dei membri del gruppo; elementi emotivi e comportamentali utilizzati nel superamento delle sfide personali, fisiche, emotive, affettive e cognitive, e che caratterizzano il coinvolgimento personale richiesto dalla situazione.

34

I cerchi concentrici rappresentano I punteggi in percentile basati sulle risposte combinate di 127 managers e 512 studenti di Harward e M.I.T. diplomati in management (ad esempio un punteggio grezzo di 21 in concettualizzazione astratta significa che si ha riportato un punteggio in questa voce superiore all’80% dei managers e degli studenti sottoposti al test, un punteggio di 24 indicherebbe invece che ci si colloca in una posizione superiore a qualsiasi altro nella popolazione in base alla quale sono state ricavate le presenti norme).

ALTRO ESEMPIO DI TEST DI KOLB(ESEMPIO 2) 1.INDICAZIONI

(1) La tabella sottostante è composta da nove righe, ciascuna delle quali comprende una serie di quattro termini (in maggioranza aggettivi). Assegnando punteggi da 1 a 4 dovrete ordinare i termini di ciascuna riga, sulla base di quanto ciascuno di essi descrive il vostro modo di essere in generale. Per ogni serie, dunque, assegnerete il punteggio '4' al termine che secondo voi vi descrive meglio; '3' al termine che vi descrive un po' meno bene del primo; '2' al termine in cui vi rispecchiate dopo i primi due; '1' al termine che vi descrive meno bene. L'esempio seguente mostra come assegnerebbe i punteggi una persona che si giudica soprattutto furbo (punteggio 4) e poi, nell'ordine, calmo (punteggio 3), gentile (punteggio 2) e disordinato (punteggio 1).

Esempio: Furbo

Gentile Calmo Disordinato

1.

Che sa distinguere

A Che sa fare

ipotesi

B Che

si coinvolge

C Che preferisce la

praticità

D

2.

Ricettivo

Pertinente

Analitico

Imparziale

3.

Sensibile

Attento

Raziocinante

Attivo

4 2 3 1

35

4.

Disponibile

Ama il rischio

Valutativo

Consapevole

5.

Intuitivo

Produttivo

Logico

Problematico

6.

Astratto

Osservatore

Concreto

Attivo

7.

Orientato al presente

Riflessivo

Orientato al futuro

Pragmatico

8.

Esperienza

Osservazione

Concettualizzazione

Sperimentazione

9.

Intenso

Riservato

Razionale

Responsabile

(2) Dopo aver assegnato tutti i punteggi, occorre calcolare i totali: EC, OR, CA, SA, indicati nella tabella sottostante. Per ricavare il totale EC, sommate tutti i valori assegnati appartenenti alla colonna A, tranne quelli che si trovano nelle righe: 1, 6 e 9. Per ricavare il totale OR, sommate tutti i valori della colonna B, tranne quelli delle righe: 2, 4 e 5. Per ottenere il totale CA, sommate tutti i valori della colonna C, tranne quelli delle righe: 1, 6 e 7. Infine, per ricavare il totale SA, sommate tutti i valori della riga D, tranne quelli appartenenti alle righe: 2, 4 e 5.

10.

Totale EC Somma

colonna A Tranne righe

1,6,9

Totale OR. Somma

colonna B Tranne righe 2,4,5

Totale CA. Somma

colonna C Tranne righe

1,6,7

Totale SA Somma

Colonna D Tranne righe

2,4,5

2. PROFILO DELLO STILE DI APPRENDIMENTO

All'inizio abbiamo detto che ogni persona ha un suo modo personale di apprendere. Completando il grafico sottostante ricaverete una rappresentazione del vostro stile di apprendimento (i cerchi concentrici rappresentano i punteggi percentili di un gruppo-campione di circa 2000 persone). Per ottenere il profilo riportate ciascuno dei 4 totali ottenuti nella pagina precedente (EC, OR CA,SA) sulla relativa scala. Individuerete così quattro punti, due per ciascun asse del grafico. Unite tali

36

punti e ricaverete il profilo desiderato. La figura ottenuta mostra l'orientamento prevalente del vostro stile di apprendimento. Nella pagina seguente troverete una descrizione delle caratteristiche dei 4 orientamenti di base dell'apprendimento.

37

2. CARATTERISTICHE DEI QUATTRO ORIENTAMENTI DI BASE DELL'APPRENDIMENTO

Di seguito sono descritte le caratteristiche dei quattro orientamenti di base dell'apprendimento. Ricordate che non esiste un orientamento migliore di un altro, perfino un profilo equilibrato non è necessariamente preferibile. La chiave dell'apprendimento efficace consiste piuttosto nel saper utilizzare ciascuna delle quattro modalità nella situazione appropriata.

EC - Orientamento all'Esperienza concreta: Chi ottiene un profilo caratterizzato da un alto punteggio su questo versante tende a coinvolgersi direttamente e personalmente nelle esperienze. Enfatizza il sentimento piuttosto che il pensiero; l'unicità e la complessità delle realtà presente piuttosto che le teorie e le generalizzazioni; un approccio intuitivo e "artistico" piuttosto che "scientifico" rispetto ai problemi. Le persone caratterizzate da questo tipo di orientamento amano stare con gli altri ed hanno spiccate capacità sociali. Hanno una buona capacità decisionale basata sull'intuito e lavorano meglio nelle situazioni poco strutturate. Attribuiscono valore ai rapporti interpersonali, al coinvolgimento nei problemi concreti e alla apertura mentale.

OR - Orientamento all'Osservazione riflessiva: Chi ottiene un profilo caratterizzato da un alto punteggio su questo versante cerca soprattutto di capire il significato di idee e di situazioni. Per fare ciò si affida ad osservazioni attente ed a descrizioni il più possibile imparziali. Enfatizza la comprensione piuttosto che l'applicazione; l'interesse per la verità o per l e cause degli accadimenti piuttosto che per gli aspetti concreti ed immediati; la riflessione piuttosto che l'azione. Le persone caratterizzate da questo tipo di orientamento tendono a cercare le implicazioni di idee o situazioni e sono molto abili a capirne le conseguenze. Sono in grado di osservare i fenomeni da prospettive diverse ed apprezzano la molteplicità dei punti di vista. Preferiscono formarsi opinioni in maniera autonoma ed attribuiscono valore alla pazienza, all'imparzialità ed ai giudizi ben ponderati.

CA - Orientamento alla Concettualizzazione astratta: Chi ottiene un profilo caratterizzato da un alto punteggio su questo versante tende soprattutto a manipolare idee e concetti seguendo i principi della logica. Enfatizza il pensiero piuttosto che il sentimento; l'elaborazione di teorie razionali piuttosto che la comprensione intuitiva; l'approccio scientifico piuttosto che quello artistico ai problemi. Le persone caratterizzate da questo genere di orientamento sono capaci di pianificare in

38

modo sistematico, manipolare simboli astratti e operare analisi quantitative. Attribuiscono valore alla precisione, al rigore, alla disciplina, all'analisi, all'estetica dei sistemi concettuali.

39

SA - Orientamento alla Sperimentazione attiva: Chi ottiene un profilo caratterizzato da un alto punteggio su questo versante è portato a intervenire sulle situazioni o sulle persone per cambiarle. Enfatizza l'azione piuttosto che la riflessione, il fare piuttosto che l'osservare. Affronta la realtà in modo pragmatico ovvero si preoccupa soprattutto che le cose funzionino e non tanto del loro valore in senso assoluto. Le persone caratterizzate da questo genere di orientamento attribuiscono valore alla capacità di modificare le situazioni e alla realizzazione dei risultati.

40

8

IL PROFILO COMBINATO Benché i quattro orientamenti descritti possano fornirvi indicazioni utili, è poco probabile che possiate rispecchiarvi pienamente in uno di essi. Ciò accade perché lo stile di apprendimento individuale è in realtà una combinazione delle quattro modalità di base descritte. Per ottenere una rappresentazione combinata del vostro profilo agite nel modo seguente: (1) sottraete dal totale SA, ottenuto in precedenza, il totale OR e riportate il valore ottenuto sull'asse delle X del grafico sottostante. (2) sottraete dal totale CA il totale EC e riportate il valore sull'asse delle Y del grafico sottostante. (3) tracciate due rette perpendicolari agli assi X e Y, passanti per i due punti individuati, e ricavate il punto di intersezione. Il punto così ottenuto individua uno dei quattro quadranti del grafico. Ad ogni quadrante si associa un particolare stile d'apprendimento (adattivo, divergente, convergente, assimilativo) ciascuno avente particolari caratteristiche. La descrizione dei quattro stili è riportata a pagina seguente.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

-12

-8 -10-7

AsseY(CA-EC)

-64-5

-3

QuadranteI(adattivo)

-2-1QuadranteII(Divergente)

0

12

1312 10987 6 5 4 3 2 1 0 -1 -2 -3 -4 -5-6 -11

1715 113

-7-8

AsseX(SA-OR)

45

QuadranteIII(Convergente) 6

QuadranteIV(Assimilativo)

79

1011

12

41

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

42

I QUATTRO STILI DI APPRENDIMENTO

Di seguito riportiamo una descrizione delle caratteristiche dei quattro stili di apprendimento. Si noti

pur privilegiando generalmente un determinato genere di apprendimento, fa ricorso anche agli altri stili. Allo stesso modo, quanto più il punto trovato risulta lontano dall'intersezione degli assi,tanto

scapito degli altri.

agio con gli altri ma spesso sono considerati impazienti e pressanti.

TIPO ACCOMODATORE o ADATTATORE: è abile nell'attività di sperimentazione che applica all'esperienza concreta, però non quella rigorosamente scientifica. Sa far sintesi tra situazioni concrete e principi teorici, è un pensatore pratico, flessibile, intuitivo a cui piace apprendere per tentativied errori più che per analisi ed è affascinato dallo sperimentare ed inventare. Riesce meglio quando può produrre liberamente, reagendo alle sfide intellettuali più con la velocità che con il pensiero. Imposta la sua attività più sulle informazioni provenienti da altre persone che sull'analisi personale dei dati e preferisce l'azione al contatto sociale.

Stile divergente: Chi possiede questo stile di apprendimento è orientato soprattutto verso l'esperienza concreta e l'osservazione riflessiva. Ha una buona immaginazione ed è capace di

sono interessati alle relazioni interpersonali e sono sensibili agli aspetti affettivi delle situazioni.

i problemi da vari punti di vista e organizza i contenuti in strutture significative. Percepisce assorbendo e colorando emotivamente le informazioni sulle quali riflette con attenzione prima di procedere. Ricerca continuamente significati nel mondo intorno a sé chiedendo in continuazione "Perché...?" Si interessa più delle persone che delle cose ed instaura facilmente rapporti affettivi, è socievole, pronto a collaborare.

chequantopiùilpuntotrovatonelgraficoprecedenterisultavicinoall'intersezionedegliassi,tantopiùlostilediapprendimentosaràequilibrato.Chipossiedeunostilediapprendimentoequilibrato,

piùl'apprendimentosaràaratterizzatoaundeterminatostile.Chipossiedeunostiled'apprendimentofortemente"caratterizzato"tenderàadusareingrandemisuraunparticolarestile a

Stileadattivo:Chipossiedequestostilediapprendimentoèorientatosoprattuttoversol'esperienzaconcretaelasperimentazioneattiva.Haunabuonacapacitàrealizzativa,dipianificazioneedicoinvolgimentoinnuoveesperienze.Ricercaopportunità,edispostoadassumersideirischiedamal'azione.Lostileèdenominatoadattivoperchécaratterizzalepersonecapacidiadattarsiaicambiamentidisituazionieambienti.Seunacertaideaoteoriavienesmentitadaifatti,taliindividui,abbandonanodecisamentelateoria.Gliindividuiconunostileadattivotendonoarisolvereiproblemiinmanieraintuitivaoppureperproveederrori,raccogliendodaaltrileinformazionidicuihannobisognopiuttostochecondurreanalisiautonome.Sitrovanoaproprio

coglieresignificatievalori.Ècapaceinoltrediconsiderarelesituazionidadiversipuntidivistaediorganizzarediversielementiosservatiinun"tutto"coerente.Privilegial'osservazionepiuttostochel'azione.Questostileèdenominatodivergenteinquantocaratterizzalepersonecapacidiprodurreideeesoluzionialternativeaiproblemi.Gliindividuichepossiedonoquestostiled'apprendimentoTIPODIVERGENTE:privilegial'esperienzaconcretael'osservazioneriflessiva,riesceavedere

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Stile convergente: Chi possiede questo stile di apprendimento è orientato soprattutto verso la concettualizzazione astratta e la sperimentazione attiva. È capace di risolvere i problemi, di

ammettono un'unica soluzione o risposta corretta. Gli individui caratterizzati da questo stile d'apprendimento prediligono il ragionamento deduttivo, attraverso il quale, partendo da idee

interpersonale.

TIPO CONVERGENTE: privilegia la concettualizzazione astratta e la sperimentazione attiva, è abile nell'applicazione pratica delle idee e tende ad affrontare i problemi in base ad un ragionamento ipotetico-deduttivo. Preferisce l'azione immediata all'introspezione prolungata e tende a mettere in pratica le idee il più rapidamente possibile. Per lui, la migliore teoria del mondo non vale nulla se non ha applicazioni pratiche immediate. Spesso è pronto ad ignorare le regole e a disprezzare le norme quando queste ostacolano il suo cammino, non ama le risposte già pronte e riesce a pensare meglio quando può fare esperienze di prima mano.

Stile assimilativo: Chi possiede questo stile di apprendimento è orientato soprattutto verso la concettualizzazione astratta e l'osservazione riflessiva. È capace di ragionare in maniera induttiva, di creare modelli teorici e raccogliere singole osservazioni in una spiegazione integrata. Le persone

fondatezza teorica e precisione e non tanto per la loro utilizzabilità pratica.

TIPO ASSIMILATORE o INTEGRATORE : privilegia l'interazione tra la concettualizzazione astratta e l'osservazione riflessiva. E' abile nell'elaborazione di modelli teorici attraverso ragionamenti induttivi. Assimila le conoscenze in strutture coerenti ed esplicative, è obiettivo, razionale, logico e si preoccupa più dei fatti che delle persone. Spesso è assertivo ed emotivamente controllato, ricerca il riconoscimento dagli altri, specialmente dalle figure che hanno un'autorità, per le quali ha un rispetto un po' eccessivo. E' più un teorico che un pratico e attiva una metodologia coerente e precisa.

CONCLUSIONE La figura riportata di seguito sintetizza la descrizione dei quattro stili d'apprendimento, evidenziando come ciascuno di essi si caratterizzi rispetto alle polarità attivo«riflessivo e concreto«astratto. Come abbiamo detto all'inizio non c'è uno stile migliore di un altro, ciascuno ha pregi e difetti. È normale che ciascuno utilizzi prevalentemente uno stile a scapito degli altri. D'altra parte, conoscere meglio le nostre modalità d'apprendimento, può aiutarci ad adeguarci meglio alle situazioni e quindi a risolvere in maniera più efficiente i problemi.

caratterizzatedaquestostiled'apprendimentotendonoafocalizzarsisoprattuttosuideeeconcettipiuttostochesulrapportoconglialtri.Taliideeeconcettisonoapprezzatisoprattuttoperlaloro

prendere decisioni e di applicare in maniera concreta le idee. Questo stile è denominato convergente

in quanto caratterizza le persone capaci di ottenere risultati migliori rispetto a problemi che

generali, riescono a focalizzarsi su aspetti particolari. Sono generalmente controllati nell'espressione

delle emozioni e prediligono affrontare problemi tecnici piuttosto che di natura sociale o

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45

CONCRETO

ASTRATTO

ATTIVO riflessivo

CONCRETO

ASTRATTO

ATTIVO riflessivo

ADATTIVO

• Privilegia l'esperienza concreta e la sperimentazione attiva. • Attivo e trascinatore. • Si adatta alle circostanze. • Buon realizzatore pratico. • Ama la novità ed il rischio. • Tende a trascurare l'aspetto teorico dei problemi. • Disponibile ai rapporti umani.

DIVERGENTE

• Privilegia l'esperienza concreta e l'osservazione riflessiva. • Dotato di buona immaginazione. • Poliedrico nella visione della realtà. • Creativo. • Sensibile ed emotivo. • Centrato sulle persone.

CONVERGENTE

• Privilegia la concettualizzazione astratta e la sperimentazione attiva.

• Portato a ragionare in modo deduttivo.

• Riesce ad applicare concretamente le idee.

• Abile nel risolvere problemi che ammettono un'unica risposta.

• Attratto da problemi delimitati. • Apparentemente poco emotivo. • Più focalizzato sulle cose che sulle

persone.

ASSIMILATIVO

Ø Privilegia la concettualizzazione astratta e l'osservazione riflessiva.

Ø Portato a ragionare in modo induttivo.

Ø Abile nel creare modelli teorici. Ø Capace di integrare

coerentemente informazioni diverse.

Ø Più preoccupato dei problemi teorici che delle conseguenze pratiche.

Ø Più attento alle idee che alle

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Gli stili ... sono descrittivi, non prescrittivi - limitati solo dalla loro compatibilità con la persona e con il compito; sono socialmente e "istituzionalmente" connotati; descrivono tendenze, non valori assoluti; sono una persona globale in evoluzione continua; non incasellano gli individui come "tipi" astratti ma ne descrivono la complessità e l'unicità'; sono culturalmente connotati; sono dinamici e promuovono adattamento, flessibilità, negoziazione...; l'intervento sugli "stili” e' inscindibile da quello sulle "strategie di apprendimento"; lo studente gestisce il proprio profilo dinamico personale - l'insegnante facilita e media. (Mariani L. http://digilander.libero.it/lendeuropa/mariani.htm) La conoscenza dei principali stili cognitivi e la riflessione sulle caratteristiche proprie personali, del proprio metodo di insegnamento e degli allievi, costituisce un importante elemento nel bagaglio di un buon insegnante. Solo considerando le differenze individuali il metodo di insegnamento potrà tener conto delle modalità con cui l’alunno apprende, valorizzare le sue inclinazioni e adattarle a contesti e situazioni nei quali quelle inclinazioni potrebbero causare difficoltà (F. Pedone).

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CANALI SENSORIALI TRAMITE CUI PASSA L’APPRENDIMENTO.

Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro secondo le modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le informazioni, a partire dai canali sensoriali che ci permettono di percepire gli stimoli che provengono dall’esterno. Su questa base, si possono distinguere quattro principali gruppi

- il primo gruppo è rappresentato dal canale Visivo verbale, ovvero il canale finora maggiormente utilizzato nel contesto scolastico: quello che passa di preferenza per la letto- scrittura: praticamente, s’impara leggendo;

-il secondo gruppo è rappresentato dal canale Visivo iconografico, ovvero la preferenza per immagini, disegni, fotografie, simboli, mappe concettuali, grafici e diagrammi: praticamente, tutto ciò che riguarda il visual learning;

-il terzo gruppo è rappresentato dal canale Uditivo, ovvero la preferenza per l’ascolto: praticamente, s’impara maggiormente assistendo ad una lezione, partecipando a discussioni e attraverso il lavoro con un compagno o a gruppi;

-il quarto gruppo è rappresentato dal canale Cinestetico, ovvero la preferenza per attività concrete: praticamente, s’impara facendo.

Un insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici favorendo l’uso delle strategie a lui più congeniali. Di seguito verranno elencate le strategie per valorizzare ogni stile d’apprendimento prevalente a scuola, ricordando che nessuno di noi utilizza un unico stile in maniera esclusiva e che può essere accompagnato e stimolato anche nel provare altre modalità variando il più possibile la proposta didattica.

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A scuola… Strategie per lo stile VISIVO- VERBALE

Strategie per lo stile VISIVO- NON VERBALE

Strategie per lo stile

UDITIVO

Strategie per lo stile CINESTESICO

- prendere appunti in classe e rileggerli a casa

-riassumere per iscritto quanto si è letto

- prendere nota delle istruzioni per i compiti e le

-usare disegni, mappe multimediali in cui inserire parole- chiave, immagini, grafici ecc..

-per ricordare i termini e per riassumere il materiale da studiare usare il colore nel

-prestare attenzione alle spiegazioni in classe

-sfruttare il recupero e la verbalizzazione delle conoscenze pregresse su un dato argomento

-richiedere spiegazioni orali agli insegnanti Registrare le lezioni a

-fare prove nelle materie

in cui è possibile trasformare in pratica ciò che si deve studiare

-suddividere in maniera chiara i momenti di Studio da quelli di pausa

lezioni

testo per evidenziare

scuola, registrare la

-alternare momenti in

le parole-chiave e propria voce mentre si cui si sta seduti a - accompagnare nelle mappe ripete a voce alta momenti in cui ci si grafici e diagrammi multimediali per alza con spiegazioni differenziare i diversi -trasformare le pagine del scritte in generale contenuti e livelli libro in formato audio per -creare mappe, grafici,

gerarchici sfruttare poi ascoltarle diagrammi di ciò che - elencare per gli indici testuali si studia iscritto ciò che si prima di leggere il - usare la sintesi vocale desidera ricordare capitolo di un libro per la lettura avere istruzioni o spiegazioni scritte -creare immagini -utilizzare audiolibri per

mentali di ciò che leggere i libri di narrativa viene ascoltato o letto, utili per il -lavorare in coppia con un recupero dei compagno contenuti

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PROGETTO SCUOLAUTISMO Progetto finanziato dalla Regione Lazio con D.D. n. G10059 del 08-09-2016, CUP F87E16001240009

Percorso finalizzato alla promozione della cultura tecnico-scientifica nelle scuole con l’obiettivo di migliorare l’apprendimento e l’inclusione scolastica di bambini affetti da autismo. PREMESSA L’autismo rappresenta una delle sindromi più difficili da spiegare, le cui cause sono ancora oggi indefinite. Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità l’autismo è una sindrome comportamentale, su base biologica, con esordio nei primi 3 anni di vita, caratterizzata da anomalie dello sviluppo sociale, alterazione del linguaggio e della comunicazione, attività stereotipate e interessi ristretti. Accanto a questa triade di sintomi basilari, le persone affette da autismo possono presentare in misura più o meno marcata anche problemi del sonno, di alimentazione, disarmonie motorie, disarmonie nelle abilità cognitive, scarsa autonomia personale e sociale, difficoltà comportamentali, autolesionismo, aggressività. Per quanto riguarda l’Italia sono disponibili dati statistici solo nelle regioni dell’Emilia-Romagna e del Piemonte. Le stime più recenti indicano una prevalenza totale nella popolazione fino a 18 anni del 2,3/1.000 in Emilia-Romagna (anno 2011) e del 2,9/1.000 in Piemonte (anno 2010), con stime che salgono rispettivamente a 2,8/1.000 e al 4,2/1.000 nell’età della scuola primaria (6-10 anni). Al momento non esiste una cura per l’autismo, ma la diagnosi precoce e soprattutto gli interventi riabilitativi specifici possono potenziare le capacità del bambino, migliorare i suoi livelli di autonomia, promuovere le sue capacità di comunicazione, e, di conseguenza, ridurre i comportamenti problematici. Il percorso che va creato è un intervento a 360 che richiede specifiche competenze per tutti coloro che sono a contatto con la persona autistica, siano essi appartenenti al mondo della tecnica riabilitativa, all’ambiente familiare o al contesto scolastico. Il progetto ScuolAutismo è un percorso volto a migliorare l’apprendimento e l’inclusione scolastica di bambini e ragazzi affetti da disturbo dello spettro autistico (ASD) al fine di garantire loro il diritto ad una vita libera e tutelata, il più indipendente possibile. I destinatari sono tutti gli alunni del I - II e III Istituto Comprensivo di Cassino (FR) che hanno una diagnosi di disturbo dello spettro autistico. Il progetto ScuolAutismo fornirà agli alunni e rispettivi insegnanti di sostegno degli strumenti efficaci ed un supporto da parte di figure professionali dotate di competenze specifiche ed esperienza pratica nel campo dell’autismo. Nello specifico, il progetto sarà articolato in tre fasi: FASE 1: Valutazione funzionale e stesura del Piano Educativo Individualizzato. Il lavoro sarà svolto singolarmente per ciascuno alunno autistico da personale altamente qualificato. Il monte ore stimato è di 40 ore complessive. Gli specialisti valuteranno il funzionamento globale dell’alunno evidenziando nelle diverse aree i punti di forza e di debolezza. Verranno identificate le abilità emergenti e quelle su cui bisognerà lavorare. Verrà eseguita una analisi del comportamento verbale del bambino-ragazzo autistico e saranno definite le strategie di intervento per l’insegnamento del comportamento verbale. Il PEI conterrà la programmazione didattica educativa e disciplinare, le modalità di svolgimento ed organizzazione dell’attività didattica dell’alunno (a piccolo gruppo, nelle attività di laboratorio, oppure se necessita di altre attività specifiche). FASE 2: Interventi abilitativi comportamentali in laboratorio per la costruzione di percorsi di apprendimento misurabili. Il lavoro sarà svolto singolarmente oppure in piccoli gruppi in orario scolastico o extra scolastico da personale esperto e dagli Insegnanti di sostegno in laboratori preposti per la didattica speciale e per gli interventi psico-educativi. Totale 60 ore complessive. Gli interventi si svolgeranno presso i laboratori delle scuole e saranno tenuti da personale altamente qualificato che opereranno attuando principi e le procedure dell’Analisi Comportamentale Applicata (ABA).

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Agli incontri prenderanno parte anche gli insegnanti di sostegno degli alunni autistici e si lavorerà principalmente sui seguenti punti: • Verbal Behavior: strategie per incrementare il comportamento di richiesta, di ascolto e denominazione,

di imitazione verbale e di risposta a domande; • Autonomie e abilità sociali: lavorare in piccolo gruppo, strategie per favorire l’interazione con i pari,

strategie per insegnare le autonomie di classe e di comunità; • Analisi e gestione dei comportamenti problematici ed implementazione dei comportamenti adeguati

sostitutivi.

Gli incontri potranno essere in modalità singola, per lo sviluppo delle abilità richieste, oppure in piccoli gruppi con il coinvolgimento dei pari (più alunni, terapisti ed insegnanti). FASE 3: Interventi educativi in classe: I Terapisti e gli Educatori entreranno in classe e affiancheranno gli insegnanti di sostegno per un totale di 300 ore con un lavoro educativo orientato a progettare una scuola ospitale che favorisca il benessere del bambino, l’interazione con i pari e faciliti l’apprendimento attraverso alcune linee progettuali come ad esempio: • fornire consulenza a tutto il personale docente; • facilitare l’orientamento del bambino autistico nell’organizzazione spazio-temporale della scuola; • favorire la diffusione di buone pratiche tra i compagni di classe atte a promuovere il coinvolgimento

dell’alunno con autismo. Lo scopo di portare il training ambulatoriale in classe è quindi quello di trasportare le acquisizioni nell’aula, vicino ai coetanei, sul banco scolastico, durante l’intervallo, nelle gite e in tutte le esperienze ludiche individuali e di gruppo che il sistema scolastico propone. Nel Gantt allegato vengono riportate le varie fasi attuative del progetto.

50 51 52 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21Adesione Famiglie ed avvio progettoValutazioni Iniziale e definizione obiettiviInterventi in classeMonitoraggiValutazione Finale e Chiusura Progetto

2016 2017

Il progetto si avvarrà delle più moderne conoscenze tecnico-scientifiche in merito alle strategie d’intervento educativo sull’autismo applicandole direttamente agli alunni delle scuole per migliorarne le capacità adattive, le competenze sociali, l’autonomia e favorirne la piena inclusione scolastica. E’ ampiamente dimostrato dal mondo scientifico che il margine di miglioramento dei bambini affetti da sindrome autistica è maggiore nei primi anni di vita, pertanto è molto importante intervenire precocemente ma anche e sopratutto con metodologie mirate, personalizzate sulle esigenze e potenzialità del singolo bambino. ANALISI DEL BISOGNO E NATURA DEL PROGETTO La scuola rappresenta un momento fondamentale di inclusione dei disabili così come garantito della legislazione scolastica (L. 517/77) e dalla legge 104/92 che hanno fatto dell’Italia uno dei paesi più avanzati a livello mondiale, grazie all’istituzione dell’equipe multidisciplinare (ai sensi del DPR 24/02/94). Considerando l’età, il livello di sviluppo e la natura del problema, l’ambiente scolastico va inteso come uno spazio preposto a facilitare le autonomie personali e ad attenuare i comportamenti disturbanti. Inoltre, la possibilità di vivere con i coetanei neurotipici è per il bambino autistico un’occasione unica per sperimentare apprendimenti funzionali e per comprendere meglio il mondo, attraverso l’apprendimento di regole e la generalizzazione di abilità apprese nel contesto specifico dell’intervento riabilitativo. Tuttavia, a causa delle ridotte o del tutto assenti capacità di relazionarsi, comunicare e socializzare con i propri coetanei, l’alunno con autismo incontra enormi difficoltà nel processo di inserimento nel contesto scolastico.

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La sfida dell’inclusione rappresenta un’ operazione complessa che non solo necessita della collaborazione delle figure interne ed esterne che ruotano intorno al bambino, ma anche di un adattamento organizzativo dell’ambiente scolastico e di un impiego di tutte le risorse disponibili. Si propone quindi la necessità di strutturare il contesto scolastico all’interno del quale i contenuti vanno poi inseriti, nonché di disporre di personale altamente specializzato e con competenze specifiche per l’autismo, che possa intervenire e coordinare il lavoro di gruppo oltre costituire una valida risorsa anche in momenti di formazione ed aggiornamento professionale. FINALITA’ Il Progetto ScuolAutismo è un percorso finalizzato a migliorare l’apprendimento e l’inclusione scolastica di bambini affetti da autismo, favorendo quindi il loro inserimento sociale e garantendogli un diritto ad una vita che sia la più autonoma e tutelata possibile. Tutto questo verrà realizzato progettando dei piani educativi individualizzati basati sulle singole esigenze dell’alunno autistico e attuando metodologie innovative per una didattica più attrattiva, partecipativa e che risulti efficace e misurabile. La qualità offerta dal sistema scolastico sarà innalzata poiché vedrà il rafforzamento della professionalità dei docenti e quindi un incremento della capacità formativa della scuola. Saranno altresì rafforzate le capacità degli Istituti comprensivi di fare network e lavorare assieme sulle tematiche che hanno maggiore impatto sociale. Per i motivi di cui sopra il Progetto ScuolAutismo risulta perfettamente in linea con le finalità del Programma Operativo ed i principi guida. INNOVATIVITA’ Per il Progetto ScuolAutismo verranno seguiti i principali modelli d’intervento raccomandati dalle linee guida sull’Autismo (SINPIA, 2005): Interventi Neo Comportamentali basati sull’Analisi del Comportamento Applicata (ABA) e strategie psico-educative che rientrano nel programma di presa in carico TEACCH. L’ABA (Applied Behavior Analysis) è un intervento elettivo per i disturbi dello spettro autistico raccomandato dalle principali Linee Guida al mondo. Un programma ABA consiste nell'applicazione intensiva dei principi comportamentali per l'insegnamento d’abilità sociali (linguaggio, gioco, comunicazione, socializzazione, autonomia personale, abilità accademiche, ecc...) e la correzione di comportamenti problematici (autostimolazioni, aggressività, autolesionismo, ossessioni, ecc...). Al momento interventi basati sull'ABA rappresentano l'unico approccio educativo scientificamente validato per l'Autismo, tutti gli altri approcci possono essere considerati sperimentali. Gli studi e le ricerche sulla validazione empirica dell’efficacia dei Programmi di Intervento Intensivo Precoce nell’ambito dei disturbi pervasivi dello sviluppo e nelle varie forme di autismo mediante l’approccio ABA, assegnano un ruolo fondamentale alla figura professionale etichettata nei paesi anglosassoni con il termine “Terapista ABA" la quale generalmente lavora a domicilio o in strutture preposte. Gli Insegnanti di sostegno che si occupano dell'educazione di alunni con autismo spesso non sono preparati a svolgere un intervento mirato e tecnico a causa della mancanza di formazione specifica in merito. Nasce perciò l'esigenza per la scuola di saperne di più, ma anche di essere terreno fertile per la costruzione di competenze professionale specifiche, affinché gli insegnanti curriculari e di sostegno che si occupano dell'alunno con autismo possano essere in sintonia con l'intervento ABA costruito per quell'alunno. I terapisti ABA andranno ad operare con l’alunno autistico per aiutarlo a migliorare le potenzialità comunicative, a sviluppare le capacità di interazione sociale, a limitare il più possibile gli effetti delle disabilità. Tutti gli interventi verranno studiati e applicati in stretta collaborazione con gli insegnanti di sostegno, i genitori e tutto il corpo docente.

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Le strategie che sottendono a questi approcci si avvarranno di protocolli diagnostici e valutativi standardizzati per consentire una concreta esplicitazione degli obiettivi del trattamento e soprattutto poter eseguire una verifica finale del loro raggiungimento. La metodologia che si propone di adottare il Progetto ScuolAutismo sarà di tipo pratico-esperenziale ed il modello che ispira il progetto è quello partecipativo-concertativo. Partecipativo perché stimola il coinvolgimento attivo e diretto dei partecipanti; concertativo in quanto è il risultato dei diversi saperi e delle professionalità competenti per la problematica in questione. Per valutare l’efficacia del progetto sarà prevista una valutazione sia in itinere, mediante un’attenta presa dati degli obiettivi di lavoro, ed una valutazione ex-post, attraverso la somministrazione alle famiglie di tutti i partecipanti del progetto di un questionario di gradimento. Ai fini organizzativi saranno individuate figure di riferimento sia all’interno della Associazione LiberAutismo che all’interno dei tre Istituti comprensivi che si confronteranno all’inizio del progetto, durante il suo svolgimento ed al termine con azioni di verifica e di valutazione. Il progetto è il primo passo per una sperimentazione importante ed innovativa, che potrà servire da modello per essere replicata ed estesa ad altre situazioni e territori. SOGGETTI COINVOLTI

1. Associazione LiberAutismo – Formia 2. Primo Istituto Comprensivo Cassino 3. Secondo Istituto Comprensivo Cassino 4. Terzo Istituto Comprensivo Cassino 5. Associazione di Volontariato Badanti SOS - Cassino

PRIORITA’ Il Progetto ScuolAutismo è per favorire la prevenzione e l’assistenza a favore di soggetti svantaggiati, ovvero alunni della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado affetti da disturbi autistici e da patologie correlate. Il progetto propone le buone pratiche da adottare per agire in modo precoce e mirato, con una adeguata strategia di intervento specializzata, che coinvolga la famiglia, la scuola, la terapia e gli enti del territorio in modo integrato, efficace e duraturo. Attraverso un inquadramento della specificità del disturbo autistico e una particolare attenzione "metodologica" nella loro prassi operativa, questi interventi psicoeducativi pongono come loro obiettivo il raggiungimento per l’alunno con autismo del massimo livello di autonomia, di socializzazione, di costruzione di competenze utili all’inclusione nel proprio contesto di vita.

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PROGETTO

“Lo Psicologo: un amico tra i banchi di scuola” A.S. 2016-2017

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PRESENTAZIONE Il progetto “Lo psicologo: un amico tra i banchi di scuola” nasce per rispondere all'esigenza di una maggiore inclusione degli alunni nel contesto scolastico. Una scuola realmente inclusiva, sa rispondere alle esigenze di tutti i suoi alunni, in particolar modo di coloro che, secondo quanto stabilito dalla legge n°170 del 2010 e le conseguenti Linee Guida, possono essere considerati portatori di Bisogni Educativi Speciali. L’Inclusione scolastica degli alunni con disabilità costituisce un punto di forza del sistema educativo italiano da circa 30 anni, che, così come ribadito dal MIUR deve essere “una comunità accogliente nella quale tutti gli alunni, a prescindere dalle loro diversità funzionali, possano realizzare esperienze di crescita individuale e sociale”. La piena inclusione degli alunni con disabilità è un obiettivo fondamentale che la scuola, di ogni ordine e grado, dovrebbe perseguire attraverso una proficua collaborazione con le diverse figure professionali e le risorse presenti su tutto il territorio. Il contesto scolastico realmente inclusivo, non si limita a vedere il “bisogno” come un semplice ostacolo ma, come una condizione di dipendenza(interdipendenza) della persona dai suoi ecosistemi. Compito di tutte le agenzie formative, sarà allora, quello di creare le condizioni favorevoli affinché tale dipendenza si dissolva gradualmente attraverso un processo formativo di crescita non solo culturale, ma soprattutto umano ed individuale. L'apporto ed il supporto che lo psicologo può, in questo caso, fornire a tutta l'organizzazione scolastica è fondamentale per l'implementazione di una didattica che volge il proprio sguardo al futuro ed alla crescita di ogni suo alunno. L'esperto, difatti, tenendo conto delle caratteristiche biopsicosociali di ogni ragazzo potrà fornire suggerimenti, indicazioni, supporto e strategie ad insegnanti e famiglie per fronteggiare al meglio le richieste e le necessità presenti nel contesto scolastico. Tale contributo avrà notevoli ricadute sugli alunni, sulla didattica e sulla qualità delle relazioni tra scuola-famiglia-enti territoriali. DESTINATARI:

• Insegnanti di tutte le classi di ogni ordine e grado • Insegnanti di sostegno • Famiglie degli alunni con BES • Genitori di alunni che ne facciano specifica richiesta

OBIETTIVI:

• Gestione dei Bisogni Educativi Speciali: coadiuvando gli insegnanti curriculari, al fine di costruire l’identità e il percorso scolastico dei bambini o ragazzi con bisogni educativi speciali (non certificati ai sensi del D.Lgs 104/92). Partecipazione alle riunioni dei Gruppi di lavoro sull'inclusività, attività di formazione e aggiornamento rivolte al corpo docenti e supporto nella stesura dei PDP.

• Gestione ed accoglienza della multiculturalità: mediante la creazione di specifici percorsi di inclusione scolastica volti alla promozione dell’integrazione dei bambini e degli adolescenti, attraverso la riduzione del pregiudizio e l’armonizzazione delle dinamiche del gruppo classe.

• Promozione di percorsi ottimali di apprendimento: sostenendo i docenti nell'individuazione di metodologie adatte alle caratteristiche specifiche di ogni alunno; insegnare agli alunni ad utilizzare metodi di apprendimento efficaci attraverso cui raggiungere prestazioni migliori.

• Promozione e valorizzazione del ruolo dell'insegnante: attraverso l'implementazione di attività volte alla condivisione di dubbi e problematiche; mediante occasioni di confronto e di sostegno; fornendo sostegno e supporto utili ad aumentare le capacità di collaborazione e integrazione con le famiglie; favorendo e facilitando le relazioni e le comunicazioni con i ragazzi; sostenendo le capacità di ascolto e la gestione delle emozioni.

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• Sviluppare la collaborazione scuola-famiglia: contribuendo ad implementare un rapporto in cui le parti cooperano tra loro riconoscendo la specificità delle loro funzioni e dei loro ruoli e promuovendo azioni educative condivise.

ATTIVITA' PREVISTE:

• Incontri con insegnanti o gruppi di insegnanti che ne faranno specifica richiesta per fornire supporto e informazioni specifiche riguardo eventuali problemi o criticità;

• Incontri con genitori di alunni che ne faranno specifica richiesta; • Corso di formazione rivolto agli insegnanti per la costruzione del piano didattico personalizzato

(PDP). Il corso, suddiviso in 3 incontri, fornirà indicazioni metodologiche e strumenti per una compilazione rapida ed efficace del PDP, partendo dalla lettura della diagnosi funzionale e dai reali bisogni di ogni alunno.

• Supporto nella stesura dei PDP partendo dalle diagnosi funzionali; • Partecipazione ad incontri/riunioni con insegnanti, famiglia, servizi territoriali ed altre figure esperte

attivamente coinvolte nel processo di apprendimento dell'alunno; • Attivazione sportello psicologico di aiuto e sostegno per: insegnanti, genitori e alunni

(preventivamente autorizzati). LUOGO DI ATTUAZIONE Le attività previste dal progetto si svolgeranno presso i locali della Scuola. TEMPI DI ATTUAZIONE: Il progetto si svolgerà durante l'intero anno scolastico 2016-2017. Lo sportello psicologico rivolto a genitori,insegnanti ed alunni (preventivamente autorizzati), sarà attivo a partire dal mese di Ottobre 2016 un giorno a settimana fino a Maggio 2017. Il calendario degli incontri sarà comunicato al referente scolastico. Gli incontri per il corso di formazione sulla stesura del PDP saranno concordati con il referente scolastico. RISORSE NECESSARIE:

• Spazio dove poter svolgere gli incontri individuali • Materiale di cancelleria • Fotocopie • Eventuale uso del pc

REFERENTE E RESPONSABILE DEL PROGETTO: Dott.ssa Francesca Coppola Psicologa-Psicoterapeuta Cognitivo-comportamentale- Psicologa Giuridica (CTU presso il Tribunale di Cassino)- Esperta Erickson per il trattamento dei Disturbi Specifici dell'Apprendimento (DSA), Disturbi dell'Attenzione/Iperattività (ADHD) e nell'ascolto e accoglienza dei minori vittime di traumi e abusi. Contatti: 380-4794577 E-mail: francesca.coppola84@libero.it

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Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE per IL LAZIO

ISTITUTO COMPRENSIVO 2^ Via XX Settembre,22 – 03043 CASSINO (FR) – C.F. 90032280605 - Tel. 0776/21841 Fax 0776/325373

* fric85400d@istruzione.it posta certificata * fric85400d@pec.istruzione.it Sito web www.iccassino2.gov.it

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Piano di formazione del personale docente a.s. 16/19

Priorità formativa “Inclusione, disabilità, disagio sociale”

Anno

scolastico Destinatari Unità formativa Linee

strategiche Risultati attesi Indicatori per il

monitoraggio Forma / Fonte di finanziamento

2016/2017 Tutti i docenti Prevenzione, accompagnamento e sostegno degli alunni in situazione di disabilità (ADHD e DOP)

Riconoscere, prevenire e affrontare le situazioni

Adattamento dell’azione didattica alle esigenze degli alunni con ADHD e DOP

N. di casi trattati con risultati migliorativi sul totale degli alunni con ADHD e DOP

• Scuola

2016/2017 Un docente di sostegno

Disagio sociale e devianza

Riconoscere, prevenire e affrontare le situazioni di rischio

Attività di tutoraggio per i colleghi

Produzione di report per favorire la diffusione di buone pratiche nell’Istituto

• Protocollo Unplugged

2016/2017 Docenti interessati BES e DSA Rafforzare il ruolo del docente quale guida degli alunni BES e DSA

Adattamento dell’azione didattica alle esigenze degli alunni BES e DSA

- Report sulla situazione degli alunni BES e DSA nell’Istituto/ confronto anni precedenti - Catalogazione e diffusione delle buone pratiche

Nessun finanziamento / Tutor interni formati lo scorso anno scolastico / Collaborazione con ASL e Università

2017/2018 2018/2019

- Docenti di arte, musica, motoria, tecnologia della Scuola Secondaria di I grado - Un docente delle classi parallele terze, quarte e quinte

La crescita evolutiva, disagio sociale e devianza / percorsi specialistici (bullismo, cyberbullismo…)

Rafforzare il ruolo del docente quale guida e accompagnatore nei momenti di difficoltà, di scelta e di decisione dello studente

Riconoscere, prevenire e affrontare le situazioni di rischio

N. di azioni attuate nel corso dell’anno scolastico

- Accordi con Enti Locali e con Associazioni presenti sul territorio - Adesione a progetti che prevedano la formazione del personale scolastico

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PIANO DI INFORMAZIONE/FORMAZIONE PER I GENITORI

Nel mese di maggio è previsto nel nostro Istituto Comprensivo un incontro rivolto ai genitori dal titolo:

È FACILE DIRE “FAMIGLIA”! Le nuove sfide del sistema famiglia - Cos’è la genitorialità - Le nuove difficoltà dell’essere “genitori” (intervento a cura della psicologa dott.ssa Emanuela Calcagni) Famiglia, transizioni e cambiamenti in un sistema sociale complesso - La rete di fronteggiamento tra Scuola, Servizi e Famiglia - Interventi di sostegno alla genitorialità: le risposte dei servizi integrati. (intervento a cura dell’assistente sociale dott.ssa Silvia Crolla)

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PIANO DI INFORMAZIONE/FORMAZIONE PER I GENITORI

Nel mese di maggio è previsto nel nostro Istituto Comprensivo un incontro rivolto ai genitori dal titolo:

È FACILE DIRE “FAMIGLIA”! Le nuove sfide del sistema famiglia - Cos’è la genitorialità - Le nuove difficoltà dell’essere “genitori” (intervento a cura della psicologa dott.ssa Emanuela Calcagni) Famiglia, transizioni e cambiamenti in un sistema sociale complesso - La rete di fronteggiamento tra Scuola, Servizi e Famiglia - Interventi di sostegno alla genitorialità: le risposte dei servizi integrati. (intervento a cura dell’assistente sociale dott.ssa Silvia Crolla)