program ja to ja

Tytuł oryginału: Das Ich-bin-ich-Programm. Selbstwertstärkung im Kindergarten mit Paulina und Emil

Copyright © Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. KG, 2009Copyright © for the Polish edition by Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2011

Przekład: Magdalena Wojdak-PiątkowskaKonsultacja: Irena Grabowska, Dorota KotlengaRedakcja: Beata ŻukowskaKorekta: Magdalena HinzIlustracje: © Yo Rühmer, Frankfurt am MainRedakcja techniczna: Andrzej SzymańskiProjekt okładki: Sandra DudekTekst piosenki „Ja to ja”: Małgorzata BarańskaMuzyka i wykonanie piosenki „Ja to ja”: Mariusz ZaczkowskiPiosenkę „Ja to ja” śpiewają: Karolinka, Ania i Krzyś Literscy oraz Amelka Włodarska

Redakcja i Biuro Handlowe: 80-283 Gdańsk, ul. Szczodra 6 tel: 58 348 09 50, 58 348 09 51 fax: 58 348 09 00 e-mail: [email protected]

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zarówno cała publikacja, jak i jakakolwiek jej część nie może być przedrukowywana ani reprodukowana – mechanicznie, elektronicznie lub w jakikolwiek inny sposób, z kserokopiowaniem i odtwa-rzaniem w środkach masowego przekazu włącznie – bez pisemnej zgody Wydawnictwa Harmonia.

Szczegółowe informacje o naszych publikacjach: www.harmonia.edu.pl

ISBN 978-83-7134-576-0Gdańsk 2012 – Wydanie I

Serdecznie dziękujemy Pani Hannie Gajdzińskiej, Pani Dyrektor Przedszkola nr 34 w Gdańsku Ewie Hardzinie,

Paniom Nauczycielkom tegoż przedszkola: Irenie Grabowskiej i Dorocie Kotlendze

za pomoc i konsultacje podczas przygotowywania programu „Ja to ja”.

Słowo wstępne 6

1. Po co działania prozdrowotne w przedszkolu? 7

2. Salutogeneza – poszukiwanie źródeł zdrowia 82.1. Czym jest salutogeneza? 82.2. Czynniki prozdrowotne: poczucie własnej wartości, przynależności

i koherencji 10

3. Program „Ja to ja” 133.1. Cele 133.2. Treść 133.3. Organizacja i realizacja 153.4. Współpraca z rodzicami 16

Moduł 1: Doświadczanie własnego ciała i odprężenie 20Dzień 1: Nasz dzień „Ja to ja“ (wprowadzenie) 21Dzień 2: Odprężam się 27Dzień 3: Moje dłonie i stopy 31Dzień 4: To ja 34

Moduł 2: Ruch 38Dzień 1: Wyprawa do Afryki 39Dzień 2: Wyprawa na biegun północny 48Dzień 3: W domu u Emila 54Dzień 4: Podróż balonem 58

Moduł 3: Komunikacja 64Dzień 1: Słucham cię 65Dzień 2: Ufam ci 68

Moduł 4: Zabawy kreatywne 72Dzień 1: Mój staw 73Dzień 2: Wymyślamy nową zabawę 76

Spis treści

Moduł 5: Autorefleksja 80Dzień 1: Taki(-a) jestem 81Dzień 2: Ja jestem taki(-a), a ty jesteś taki(-a) 86Dzień 3: Moja rodzina i ja (część I) 89Dzień 4: Moja rodzina i ja (część II) 96

Moduł 6: Uczucia 100Dzień 1: Jestem szczęśliwy(-a) 101Dzień 2: Jestem smutny(-a) 103Dzień 3: Znowu jestem szczęśliwy(-a) 107Dzień 4: Świat uczuć 113Dzień 5: Czasami się boję 120Dzień 6: Wszystkie moje uczucia są ważne, ale nie wszystkie

są pozytywne 123

Moduł 7: Konflikty i ich rozwiązywanie 130Dzień 1: Daj mi się bawić 131Dzień 2: Umiem to lepiej 139Dzień 3: Nie bądź dla mnie taki podły 141Dzień 4: Nie sprawiaj mi bólu 144

Moduł 8: Odżywianie 148Dzień 1: Co lubię jeść 149Dzień 2: Wspólnie jemy i świętujemy (święto na zakończenie programu) 153

Doświadczenia z realizacji programu „Ja to ja” 160

Bibliografia 161

Dodatek 163

Niniejsza książka zawiera informacje i materiały, dzięki którym można udzielać dzieciom uczęszcza-jącym do placówek dydaktyczno-wychowawczych ukierunkowanego i nieprzerwanego wsparcia w toku przyswajania i udoskonalania ważnych kom-petencji życiowych. Program „Ja to ja” to cykl ćwiczeń służących radzeniu sobie w sposób prozdrowotny z codziennymi obciążeniami, na które narażone są dzieci. Wspiera ponadto proces budowania pew-ności siebie, nabywania umiejętności komunikacyj-nych i lepszego poznawania siebie i innych. Dzięki programowi „Ja to ja” wychowawcy mogą wzmac-niać i wspierać dziecięce poczucie własnej wartości i zadbać o wszechstronny komfort dzieci – także w toku przygotowania do szkoły.

W czasie opracowywania treści programowych mieliśmy możliwość sięgnięcia do doświadczeń ze-branych w szkołach podstawowych w toku realizacji programu prozdrowotnego „Wzmacnianie poczucia własnej wartości – wspieranie stanu swojego zdro-wia” [Krause i in. 2000; Krause, Stückle, Widmer i Wies-mann 2001]. W opracowaniu i testowaniu modułów uczestniczyła grupa studentów wydziału pedagogiki na Uniwersytecie im. Georga Augusta w Getyndze.

Przez cztery lata program przetestowano w ośmiu różnych przedszkolach w Getyndze i oko-licach, kilkakrotnie go weryfikowano i poddawano ewaluacji. Każdego dnia trwania programu wycho-wawcy i uczestnicy projektu oceniali jego praktyczną

realizację. Chodziło o ocenę własnego samopoczu-cia i odczuć dzieci; zapisywano problemy i zaobser-wowane cechy szczególne, a także zbierano pro-pozycje optymalizacji. Kluczowym aspektem było ujęcie zmian i uzupełnień dokonywanych przez wy-chowawców, by doświadczenia i wskazówki płynące z praktyki mogły być bezpośrednio wdrażane do niniejszego programu.

Serdecznie dziękujemy wszystkim wychowaw-com, którzy z nami współpracowali. Wielu z nich uczyniło z tego programu stały składnik pracy w swojej placówce.

Zachwycone dzieci przez rok pozwalają, by Pau-lina i Emil – maskotki programu – towarzyszyli im w przedszkolu i stali się dla nich źródłem inspiracji. Niech Państwo również pozwolą sobie poczuć ten zachwyt! Proszę przyjrzeć się dokładniej programo-wi „Ja to ja”, by potem odważyć się uczynić pierwszy krok! Życzymy Państwu i dzieciom wiele satysfakcji i sukcesów.

W obliczu faktu, że w placówkach edukacyjno- -wychowawczych z reguły zatrudnione są panie, używamy żeńskiej formy nazwy wykonywanego zawodu. Prosimy jednak wszystkich panów wycho-wawców, by również poczuli się adresatami przeka-zywanych treści.

Christina Krause i jej współpracownicy

Słowo wstępne

6

7

Czy działania prozdrowotne są niezbędne już w przedszkolu? Czy dzieci w tym wieku nie są jesz-cze wystarczająco zdrowe?

Reprezentatywne badania przeprowadzone w Niemczech w roku 2007 (KiGGS1) pokazują, że problemy psychiczne w wieku kilku i kilkunastu lat są czynnikami negatywnie wpływającymi na zdro-wie i mają niebagatelne konsekwencje dla indywi-dualnego komfortu psychofizycznego. W toku opra-cowywania powyższego studium badano problemy emocjonalne, problemy z zachowaniem, nadaktyw-nością, problemy w kontaktach z rówieśnikami oraz problemy w zachowaniach społecznych.

Wyniki uzyskane w grupie wiekowej dzieci mię-dzy trzecim a szóstym rokiem życia ukazuje poniż-sza tabela. Dane pochodzą z informacji od rodziców i dotyczą jakości życia dzieci. Ankietowano rodziców 3875 dzieci.

Wyraźnie widać, że większość dzieci w grupie wiekowej między trzecim a szóstym rokiem życia, ujętych w studium, nie manifestuje problemów na-tury psychicznej. Równie widoczne jest jednak, że problemów takich nie manifestują przede wszystkim dziewczynki, dzieci niepochodzące z rodzin imigran-tów i dzieci z rodzin o wysokim statusie społecznym. Chłopcy, imigranci i dzieci z rodzin o niskim statusie społecznym wydają się dysponować mniejszą liczbą

czynników chroniących przed takimi problemami. Można więc poczynić pierwsze założenie, że bieda – najczęściej związana z pochodzeniem kulturowym, czyli faktem bycia imigrantem – stanowi czynnik ry-zyka. Z niskim statusem społecznym wiążą się defi-cyty rozwojowe i problemy zdrowotne – zwłaszcza w zakresie zdrowia psychicznego – a także defawo-ryzacja w toku kariery edukacyjnej.

Zadaniem społeczeństwa jest dawanie każdemu dziecku szans otwierających przed nim możliwie najlepsze perspektywy życiowe. Wymaga to z jednej strony szczególnego wspierania rodzin defawory-zowanych, z drugiej zaś konsekwentnej rozbudowy sieci placówek roztaczających nad dziećmi opiekę całodzienną. Przedszkole to miejsce, w którym do-trzeć można do wszystkich dzieci i ich rodziców, realizując działania prozdrowotne. Każde dziecko podczas wspólnych zabaw i uczenia się z innymi dziećmi nabywa niezbędne kompetencje do dalsze-go rozwoju. Pierwszych sześć lat życia jest okresem szczególnie intensywnej i efektywnej nauki, dlatego właśnie w tym czasie dzieci potrzebują możliwie najlepszych szans edukacyjnych, by móc wszech-stronnie rozwijać własne kompetencje. Szczególną wartość dla stworzenia przesłanek umożliwiających uczenie się przez całe życie mają bazowe kompeten-cje dziecka, których rozwój wspiera się w przedszko-lu w toku nauki przez zabawę.

Rozdział 1Po co działania prozdrowotne

w przedszkolu?

Płeć Status imigranta Status społeczny Łącznie

chłopcy dziewczynki imigrant dziecko niepochodzące z rodziny imigrantów

niski średni wysoki

84,2 89,4 77,2 88,5 76,0 89,2 93,3 86,7

1 Studium dotyczące stanu dzieci i młodzieży w Niemczech, opracowane przez Instytut im. Roberta Kocha (przyp. tłum.).

KiGGS – Dzieci przedszkolne z grupy wiekowej między trzecim a szóstym rokiem życia bez zachowań problemowych

8

Rozdział 2Salutogeneza –

poszukiwanie źródeł zdrowia

2.1

Czym jest salutogeneza?

To Aaron Antonovsky (1923–1994), izraelski ba-dacz zdrowia i socjolog medycyny, wprowadził pojęcie salutogenezy do nauk o zdrowiu. Początek owego nowego podejścia do zdrowia w latach sie-demdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku określa się również mianem zmiany paradygmatów, ponie-waż Antonovsky na nowo zdefiniował pojęcie zdro-wia, zastępując pojęcie patogenezy, oznaczające tyle co powstawanie choroby, pojęciem salutogene-zy. Łacińskie słowo salus oznacza zdrowie, szczęście, dojrzewanie, a pochodzące z greki słowo genese – powstanie i rozwój.

Ze słów salus i genese po drobnym uzupełnie-niu liter otrzymamy słowo salut-o-geneza, ozna-czające powstanie, rozwój zdrowia.

Antonovsky pojmuje zdrowie jako swoiste kon-tinuum, twierdząc, że ludzie zawsze manifestują oba stany: jeśli człowiek jest chory, zawsze jest jed-nocześnie zdrowy – i odwrotnie. W kategoriach symbolicznych odpowiada to napełnionej wodą szklance. Szklanka wypełniona do połowy byłaby symbolem człowieka chorego i zdrowego w mniej więcej równych częściach. Ponieważ zdrowie zawsze jest stanem zarówno fizycznym, jak i duchowym oraz społecznym, może się zdarzyć, że dziecko musi wprawdzie leżeć w łóżku z powodu choroby wieku dziecięcego, ale czuje się bardzo dobrze, ponieważ jest otaczane dużą troską rodziców. Wtedy chciałoby nawet być chore choć troszkę dłużej. Jeśli szklanka wypełniona jest po brzegi, stan ten można określić mianem bardzo chory. Wypełnienie szklanki i prze-lanie się wody staje się symbolem śmierci pacjenta. Jeśli szklanka jest całkiem pusta, oznacza to, że taka osoba w ogóle nie istnieje. Szklanka zawsze musi za-wierać choć trochę wody, by móc mówić o zawartej

w niej treści. Antonovsky sformułował to w następu-jący sposób: „Każdy kiedyś umrze. I każdy, póki tli się w nim choć jedna iskierka życia, jest do pewnego stopnia zdrowy” [1995, s. 21].

Najczęściej ludzie znajdują się pomiędzy jednym a drugim stanem, na kontinuum choroba – zdrowie. Interesujące jest przy tym to, że dwie osoby będące w tym samym stanie (na przykład szklanka w poło-wie pełna) mogą go odczuwać zupełnie odmiennie. Jedna czuje się bardzo chora, druga zaś ma wspa-niałe samopoczucie. Ewidentnie nasuwa się więc salutogenetyczne pytanie: dlaczego jedna osoba jest chora, podczas gdy druga przy tych samych ob-ciążeniach czuje się dobrze i zdrowo oraz z zapałem i energią wykonuje swoją pracę? W ciągu swego życia człowiek wystawiany jest na wiele prób i sta-je przed licznymi wyzwaniami. Na uwagę zasługuje fakt, jak wielu ludzi sobie z tym radzi w sposób, który pozwala im cieszyć się dobrym zdrowiem. Jednak nie wszystkim jest to dane. Dlatego salutogeneza zadaje kluczowe pytanie: cóż takiego posiadają ci ludzie, którzy dobrze sobie radzą z wyzwaniami sta-wianymi przez życie i pozostają w dobrym zdrowiu mimo szkodliwych wpływów zewnętrznych?

Na salutogenetyczne pytanie: co pozwala utrzy-mać ludzi w dobrym stanie zdrowia?, można z pew-nością udzielić różnorakich odpowiedzi. W kon-tekście dbałości o ludzkie zdrowie, ze szczególnym wskazaniem na dzieci, ważne jest, by wypunktować takie czynniki sprzyjające zdrowiu, których wspiera-nie jest możliwe i sensowne i które pomagają dora-stającym pozostawać w dobrym zdrowiu lub przy-najmniej przesuwać się na kontinuum w kierunku bieguna „zdrowie”. Znalezienie odpowiedzi na pyta-nie o czynniki sprzyjające zdrowiu pomoże również w konsekwentnym i świadomym wspieraniu kom-petencji ukierunkowanych na utrzymanie i ochronę zdrowia i w tworzeniu takich warunków, które po-magają je rozwijać.

9

W tradycyjnej medycynie i psychologii zaintere-sowanie budziły zwłaszcza czynniki ryzyka, czyli sy-tuacja życiowa i cechy osobowościowe sprzyjające zachorowaniom, a proces zdrowienia obejmował usunięcie, redukcję lub unikanie owych ryzyk. Ziden-tyfikowano całą gamę złych czynników związanych przeważnie z problematycznymi zachowaniami ma-jącymi negatywny wpływ na stan zdrowia. Plasują się one w obszarze odżywiania, aktywności fizycznej i zarządzania stresem [por. Hurrelmann 2004, s. 33]. Truizmem jest już stwierdzenie, że wzrost odsetka ludzi z nadwagą w naszym rejonie geograficznym wiąże się z błędami żywieniowymi i szkodliwymi dla zdrowia zaburzeniami odżywiania, a zjawisko to nasila się z uwagi na deficyt aktywności fizycznej. Obrazek dziecka samotnie siedzącego przed telewi-zorem i opychającego się chipsami to ucieleśnienie wszystkich trzech wyżej wzmiankowanych czynni-ków: samotności (stresu, deficytu komunikacji), od-żywiania (niekontrolowanej, zawierającej zbyt dużo tłuszczów i cukru, jednostronnej diety), przesiady-wania w domu (bierności bez aktywności fizycznej). „Ten, kto długo ogląda telewizję, mniej się porusza, częściej leży na tapczanie i raczej korzysta z wątpli-wej oferty programowej stacji komercyjnych, i zbie-ra gorsze oceny z języka ojczystego. Ale to jeszcze nie wszystko: nałogowi oglądacze prowadzą mniej rozmów, częściej są samotni i spędzają mniej czasu na dworze, poświęcają mniej czasu na grę na instru-mencie lub na zabawę z przyjaciółmi” [Spitzer 2006, s. 191].

Wieloletnie starania, by za pomocą działań pre-wencyjnych radzić sobie z ryzykami, były mało efek-tywne. W grudniu 2000 roku opublikowano w USA studium autorstwa Petersena, Kealeya i ich współ-pracowników, które całkowicie podało w wątpliwość dotychczasowe sposoby postępowania w toku wy-chowania prozdrowotnego [Vuille, Carjaval, Casaulta i Schenkel. 2004, s. 14 i nast.]. W czterdziestu szkołach w stanie Waszyngton przez dziesięć lat przy wspar-ciu Narodowego Instytutu Chorób Nowotworowych realizowano metodycznie bardzo dobrze przemyśla-ny eksperyment z programem prewencyjnym, kon-centrującym się na kwestii palenia lub niepalenia papierosów. Na koniec dwunastej klasy i dwa lata po jej ukończeniu nałogowo palił nie mniejszy odsetek uczniów i uczennic objętych programem niż analo-giczny odsetek osób, które nie brały udziału w eks-perymencie (28,4% w stosunku do 29,1%).

Ogromną zasługą Antonovsky’ego było zainicjo-wanie procesu odwrócenia perspektywy i pytanie o czynniki ochronne, czyli te źródła, które zachowują nas w dobrym zdrowiu lub je wspierają. W odnie-sieniu do opisywanego wyżej studium owa zmiana paradygmatów manifestowałaby się następująco: jeśli około 30% młodzieży pali pod koniec swej edu-kacji szkolnej, to jest to wprawdzie wysoki odsetek, ale 70% przecież nie popada w nałóg. Co sprawia, że to 70% jest na tyle silne, by oprzeć się presji? Kto lub co im pomaga? Z perspektywy salutogenetycz-nej nie interesują nas czynniki ryzyka, czyli pytanie o sytuacje życiowe i cechy osobowościowe sprzyja-jące zachorowaniom, lecz istotne są dla nas czynniki ochronne, czyli warunki, które zachowują lub wspie-rają zdrowie. W obliczu wzrostu zaburzeń psychicz-nych u dzieci i młodzieży odpowiedź na pytanie, jakie kompetencje powinni rozwinąć w sobie dora-stający, by sprostać wymaganiom stawianym przez dorosłe życie, staje się niezwykle aktualną kwestią.

Antonovsky wymienia szereg takich zasobów odpornościowych, które są ważne w procesie budo-wania pozytywnej postawy względem ryzyk życio-wych. Ten, kto potrafi zbierać w życiu niezbędne do niego doświadczenia, będzie, jak mówi Antonovsky, do swego wieku dorosłego rozwijał silne poczucie koherencji (rozdział 2.2).

Jakie zasoby odpornościowe lub czynniki prozdro-wotne powinno się rozwijać i wspierać od urodzenia? Nawet jeśli nie wiemy, z jakimi wymaganiami będą musiały się zmierzyć nasze dzieci jako osoby trzydzie-stoletnie, istnieją pewne kluczowe potrzeby, których zaspokojenie niesie z sobą niezbędne doświadczenia umożliwiające odpowiednie przygotowanie do doro-słości.

Dzieci potrzebują oddźwięku, bezpieczeństwa i ochrony w grupie społecznej, mogą bowiem dojrzewać wyłącznie we wspólnocie. Niezbędne jest dla nich doświadczenie partycypacji, posza-nowania i akceptacji, by mogło rozwijać się ich je-stestwo; potrzebują doświadczać własnej aktyw-ności i zaspokajać swe potrzeby edukacyjne, ale pragną również odczuwać zewnętrzny respekt dla własnych postępów i wyników edukacyjnych.

Czym jest salutogeneza?

10

2.2

Czynniki prozdrowotne: poczucie własnej wartości, przynależności i koherencji

W niniejszej książce kluczowe są dwa czynniki prozdrowotne: poczucie własnej wartości oraz po-czucie przynależności. Oba należą do wewnętrznych sił odpornościowych każdej osoby. Działają niczym bufory, pomagając poradzić sobie z codziennymi stresorami. Doświadczanie własnej wartości i przy-należności jest ściśle związane z budowaniem po-czucia koherencji, nazwanego w ten sposób przez Antonovsky’ego odczucia życiowego, które można postrzegać jako wewnętrzną orientację i spójność.

Poczucie własnej wartości

„Ja to ja i taki(-a), jaki(-a) jestem, jestem OK”. Kto tak o sobie mówi, mógłby być nazwany człowiekiem z mocnym poczuciem własnej wartości. I u wielu osób rzeczywiście zdaje się tak właśnie być. Daje to jednak do myślenia, gdy media donoszą, że już czter-nastolatki udają się do chirurga plastycznego, by coś w sobie zmienić, nie są bowiem z siebie zadowolo-ne i nie są w stanie zaakceptować swojego wyglądu. Czy aby tylko wyglądu? Co tak naprawdę wpływu na poczucie własnej wartości? Wygląd? Stan posiada-nia? Osiągnięcia?

Poczucie własnej wartości to oparty na od-czuciach stosunek człowieka do samego siebie, zawierający akceptację własnej osoby i ufność we własne możliwości.

Chodzi w tym przypadku o stosunek do samego siebie. Poczucie własnej wartości kształtuje się od pierwszego dnia życia i wiąże się ściśle z budowa-niem koncepcji samego siebie, która obejmuje wie-dzę o własnej osobie. Ta z kolei zakłada umiejętność dokonania oglądu własnej osoby niejako z zewnątrz. Dzieci nabywają tę umiejętność około drugiego roku życia. Stwierdzono to dzięki eksperymentom z lustrem [por. Brooks-Gunn i Lewis 1984]. Małym dzieciom rysowano ukradkiem czerwoną plamkę na

nosie lub policzku. Następnie obserwowano zacho-wanie dzieci przyglądających się własnemu odbiciu w lustrze. Celem było stwierdzenie, od jakiego wieku maluchy rozpoznają, że w lustrze widzą same siebie.

Ludzie uczą się obserwować, rozpoznawać, kon-

trolować i oceniać samych siebie. Mogą się lubić bądź nie. Co odpowiada za to, że poczucie własnej wartości może manifestować się w tak różnych for-mach i mieć osobniczo odmienną intensywność?

Poczucie własnej wartości rodzi się z do-świadczania kompetencji, partycypacji i uzna-nia. Szczególnie znaczące dla rozwoju własnej wartości są doświadczenia z wczesnego dzieciń-stwa.

W normalnej sytuacji dziecko zbiera doświadcze-nia wzmacniające jego poczucie własnej wartości, osoby odniesienia swym zachowaniem okazują mu bowiem poszanowanie i dają poczucie bezpieczeń-stwa. Kochają dziecko, ufają w jego rozwój i cieszą się z postępów, otwarcie komunikują i doceniają jego indywidualność i specyfikę [por. Krause, Wiesmann i Hannich 2004]. Antonovsky wymienia podobne przesłanki budowy i rozwijania poczucia koherencji. W kontekście poczucia sensowności ważne według Antonovsky’ego jest na przykład, by dziecko mogło mieć swój udział w aktywności społecznej i by oso-by odniesienia reagowały w sposób spójny, przyja-cielski, z oddaniem i akceptacją. „Otoczenie korzysta z nieskończenie wielu zróżnicowanych kulturowo sposobów, by zakomunikować dziecku: jesteś dla nas osobą ważną. Przekazuje ten komunikat, bawiąc się z dzieckiem, dotykając je, troszcząc się o nie, mo-dulując odpowiednio głos” [Antonovsky 1995, s. 99]. Nim będzie można rozwijać poczucie sensowności świata i własnego życia, musi istnieć trwałe poczucie własnej wartości jako jednostki.

Założyć można, że około 80% dzieci rozpoczyna-jących naukę w szkole posiada pozytywne poczu-cie własnej wartości [por. Krause 2000]. Oznacza to jednak także, że 20% nie dysponuje owym zasobem, niezbędnym na początku edukacji szkolnej. Ponie-waż szkoła często oddziałuje w sposób raczej redu-kujący poczucie własnej wartości, prognoza dla wie-lu dzieci rozpoczynających szkołę nie jest korzystna.

Salutogeneza – poszukiwanie źródeł zdrowia

11

Poczucie przynależności

„My to my. Należysz do nas, jesteś tu mile widzia-ny”. Kto ma takie odczucia, mógłby być nazwany człowiekiem z mocnym poczuciem przynależności. Również to wydaje się być szeroko rozpowszech-nionym doświadczeniem; przynajmniej w rodzinie większość dzieci czuje się mile widziana, są bezpiecz-ne, akceptowane i kochane [por. Krause, Wiesmann i Hannich 2004].

Poczucie przynależności to oparty na od-czuciach stosunek do innych ludzi. To poczucie pozytywnego przyjęcia przez grupę i należenia do niej, obejmujące bezpieczeństwo, związanie i oddźwięk.

Nowsza wiedza pozyskana na podstawie badań neurobiologicznych mówi, że „przyjęcie minimalnej dawki pełnego zrozumienia oddźwięku społecz-nego stanowi elementarną potrzebę biologiczną, bez której w ostatecznym rozrachunku nie jeste-śmy w ogóle w stanie żyć” [Bauer 2008]. Oddźwięk oznacza dla dziecka sytuację, w której jest dostrze-gane i uzyskuje informację zwrotną. W pozytywnym przypadku wspierającym rozwój dziecko jest nie tylko dostrzegane, ale także akceptowane i kochane, otrzymuje uznanie i informacje zwrotne wzmacnia-jące poczucie własnej wartości, może być pewne swojej osoby odniesienia i aktywnie partycypować w swoim świecie.

Także dane z badań nad odpornością (giętkością) psychiczną potwierdzają, że doświadczenie przyna-leżności i pozytywnego oddźwięku należy do pod-stawowych warunków umożliwiających dzieciom wzrost i dojrzewanie.

Pod pojęciem odporności (giętkości) psy-chicznej rozumie się umiejętność radzenia sobie z wyzwaniami i kryzysami życiowymi i zdolność włączania nowych doświadczeń w paletę do-tychczasowych możliwości i działań.

Osoby odporne psychicznie są asertywne i na-wet w niekorzystnych warunkach mogą zdać się na własne siły, aktywnie konfrontują się z przeciwnoś-ciami i trudnościami życiowymi oraz posiadają real-ny obraz swoich umiejętności.

Pierwszym szczegółowym badaniem odporno-ści psychicznej było studium przekrojowe Emmy Werner i jej współpracowników [por. Werner 2006]. Na należącej do archipelagu Hawaje wyspie Kauai poddano badaniom 698 dzieci urodzonych w roku 1955. Badacze towarzyszyli im przez 40 lat. Udało się zidentyfikować takie czynniki ochronne, które mimo niesprzyjającej sytuacji życiowej (na przykład nad-używania alkoholu i niskiego poziomu wykształce-nia rodziców, biedy, komplikacji okołoporodowych i znaczących problemów rodzinnych) umożliwiły dzieciom pozytywny rozwój i pozwoliły im wyros-nąć na dorosłych o stosownych kompetencjach ży-ciowych. Niezwykle znaczące we wszystkich fazach rozwoju badanych okazało się posiadanie przynaj-mniej jednej osoby, u której dziecko mogłoby zna-leźć ochronę i poczucie bezpieczeństwa. Pewność dziecka, że może liczyć na wsparcie swojej osoby odniesienia, należy do najważniejszych zasobów, stanowiąc znaczący czynnik umożliwiający osiągnię-cie komfortu psychicznego.

Związek poczucia przynależności i poczucia włas-nej wartości jest oczywisty: bez poczucia przynależ-ności nie ma szans narodzić się pozytywne poczucie własnej wartości. Buduje się ono w toku komunikacji z osobami odniesienia, które spełniają dziecięcą po-trzebę samoakceptacji i samorealizacji.

Poczucie koherencji

Poczucie koherencji opisywane jest jako ogólne nastawienie do życia, jako globalna orientacja ży-ciowa człowieka [Antonovsky 1995]. To wewnętrzna konstytucja człowieka manifestująca się w jego za-chowaniach. Poczucie koherencji widoczne jest na przykład w zachowaniu wychowawcy, gdy z zachętą mówi do dziecka: „Nie przejmuj się, następnym ra-zem uda ci się lepiej”. Ukazuje się również wyraźnie, gdy wiecznie ciekawa, żywa czterolatka nie odpuści, dopóki nie dowie się, co tkwi w zamkniętej skrzynce.

Ten, kto posiada mocne poczucie koherencji, sil-nie i trwale wierzy, że:

wymogi życiowe posiadają strukturę, są wytłu-maczalne i możliwe do przewidzenia;

posiada niezbędne zasoby, by sprostać wymo-gom;

opłaca się przyjmować wymogi jako wyzwania i radzić sobie z nimi.

Czynniki prozdrowotne

12

Poczucie koherencjiogólna orientacja życiowa

poczucie zrozumiałości

poczuciezaradności

poczucie sensowności

„Wymogi życiowe posiadują strukturę, są wytłumaczalne

i możliwe do przewidzenia”.

„Posiadam niezbędne zasoby,

by sprostać wymaganiom”.

„Opłaca się przyjmować wymogi jako

wyzwania i radzić sobie z nimi”.

Dzieci z mocnym poczuciem koherencji są lepiej przygotowane, by sprostać trudnościom życiowym. Umiejętności te kształtują się w dzieciństwie i okre-sie adolescencji, gdy sytuacja życiowa oraz zacho-wania wychowawcze osób odniesienia gwarantują istnienie niezbędnych ku temu warunków [por. An-tonovsky 1995, s. 93 i nast.].

O jakie zachowania wychowawcze chodzi w tym kontekście? Co może wspierać proces budowania poczucia koherencji?

Przekonanie, że świat jest zrozumiały i wytłuma-czalny, może zrodzić się wówczas, gdy dzieci mają szansę doświadczać spójności i ciągłości w zacho-waniu swych osób odniesienia, a także gdy mogą poczuć emocjonalne wsparcie i rozwinąć trwałe przywiązanie do otoczenia społecznego.

Wymagania zgodne z cyklem rozwojowym sta-nowią niezbędny warunek, by dzieci nauczyły się ufać własnym zasobom i oceniać potrzeby jako możliwe do zrealizowania, czyli by wykształciły w so-bie poczucie zaradności. Znalezienie optymalnej

równowagi pomiędzy obciążeniem a radzeniem so-bie z problemem, pomiędzy wymaganiami a umie-jętnościami, pomiędzy oczekiwaniami względem dziecka a jego możliwościami – to element sztuki wychowania i kunsztu pedagogicznego.

Ważna jest wreszcie partycypacja (uczestnictwo), by mogło się rozwinąć poczucie sensowności. Gdy dzieci włączane są w proces podejmowania decyzji, doświadczają zainteresowania i akceptacji, wiedzą, że szanuje się i przyjmuje ich własne zdanie; zyskują przekonanie, że radzenie sobie z wymaganiami ma sens, a ich działanie jest znaczące i ważne.

Dla rodzenia się owej orientacji życiowej, która kryje się pod pojęciem poczucia koherencji, najpew-niejszą i najlepszą przestrzenią życiową jest rodzina. Jednak również w szkole i przedszkolu wspierać można w sposób systemowy i ukierunkowany na cel rozwój czynników prozdrowotnych.

Salutogeneza – poszukiwanie źródeł zdrowia

13

Program „Ja to ja” opiera się na salutogenetycznej koncepcji Antonovsky’ego (rozdział 2). Jej celem jest wzmocnienie i poprawa stanu zdrowia dzieci dzięki wspieraniu czynników ochronnych i prozdrowot-nych.

3.1

Cele

Praca z programem umożliwia realizację nastę-pujących celów:

dobrostan i wspieranie u dzieci osobistych czynników prozdrowotnych – w szczególności poczucia własnej wartości i poczucia przyna-leżności;

wspieranie rozwoju poczucia własnej wartości dzięki stymulowaniu umiejętności postrzegania samego siebie i autorefleksji oraz wzmacnianiu ufności we własne mocne strony i zasoby;

wspieranie rozwoju poczucia przynależności dzięki stymulowaniu umiejętności komuni-kowania w grupie, doświadczaniu i ćwiczeniu empatii oraz wzmacnianie u dzieci wzajemnej akceptacji;

nabywanie umiejętności rozwiązywania kon-fliktów i uczenie się technik radzenia sobie ze stresem, by móc lepiej konfrontować się z ob-ciążeniami. Tworzone są odpowiednie warunki umożliwiające postrzeganie wymagań raczej w kategoriach wyzwań, a nie sytuacji streso-wych.

3.2

Treść

Program składa się z ośmiu modułów obejmu-jących od dwóch do sześciu dni prozdrowotnych. Wychowawczyni może rozplanować każdy z dni we-dług własnego uznania; z reguły na jego realizację potrzebuje od jednej do dwóch godzin.

Moduły nawiązują do siebie pod względem me-rytorycznym. Powtarzające się elementy (rytuały) umożliwiają dzieciom rozpoznanie elementów pro-gramu, tworząc atmosferę bezpieczeństwa i rodząc poczucie przynależności.

Moduł 1:Doświadczanie własnego ciała

i odprężenieCele: wprowadzenie do programu; poznanie

rytuałów, testowanie pierwszych ćwiczeń relaksa-cyjnych; podziwianie ludzkiego ciała; identyfikacja unikatowości każdego dziecka.

Motto: „Moje ciało jest moim domem i dobrze się w nim czuję”.

Dzień 1: Nasz dzień „Ja to ja“ (wprowadzenie) Dzień 2: Odprężam się Dzień 3: Moje dłonie i stopy Dzień 4: To ja

Moduł 2: Ruch

Cele: identyfikacja znaczenia ruchu dla dobrego samopoczucia; doświadczenie oddziaływania dotyku na własne ciało; testowanie różnych form ruchu i ryt-mów; odczuwanie reakcji organizmu w czasie tańca.

Rozdział 3Program „Ja to ja”

14

Motto: „Jestem sprawny(-a) i silny(-a)”.

Dzień 1: Wyprawa do Afryki Dzień 2: Wyprawa na biegun północny Dzień 3: W domu u Emila Dzień 4: Podróż balonem

Moduł 3: Komunikacja

Cele: nauczenie się i ćwiczenie aktywnego słu-chania; rozwijanie umiejętności komunikacyjnych.

Motto: „Lubimy ze sobą rozmawiać i bawić się”.

Dzień 1: Słucham cię Dzień 2: Ufam ci

Moduł 4: Zabawy kreatywne

Cele: (ponowne) odkrywanie radości z dziecię-cych zabaw jako alternatywa dla oglądania telewizji; pobudzanie fantazji i realizacja własnych pomysłów na zabawy.

Motto: „W co można się bawić, by odczuwać ra-dość”.

Dzień 1: Mój staw Dzień 2: Wymyślamy nową zabawę

Moduł 5: Autorefleksja

Cele: identyfikacja i wykorzystanie swoich moc-nych stron; dostrzeganie unikatowości każdego dziecka; refleksja nad własną rodziną i konfrontacja z mnogością form i kultur rodzinnych.

Motto: „Ja to ja. Taki, (-a) jaki(-a) jestem, jestem OK”.

Dzień 1: Taki(-a) jestem Dzień 2: Ja jestem taki(-a),

a ty jesteś taki/(-a) Dzień 3: Moja rodzina i ja (część I) Dzień 4: Moja rodzina i ja (część II)

Moduł 6: Uczucia

Cele: identyfikacja własnych uczuć; identyfikacja i poszanowanie uczuć innych dzieci; przeżywanie różnych emocji i refleksja nad ich znaczeniem; wzbu-dzenie akceptacji dla wszystkich uczuć.

Motto: „Dostrzegam i szanuję moje i twoje uczucia”.

Dzień 1: Jestem szczęśliwy(-a) Dzień 2: Jestem smutny(-a) Dzień 3: Znowu jestem szczęśliwy(-a) Dzień 4: Świat uczuć Dzień 5: Czasami się boję Dzień 6: Wszystkie moje uczucia są ważne, ale

nie wszystkie są pozytywne

Moduł 7: Konflikty i ich rozwiązywanie

Cele: wypróbowanie różnych sposobów rozwią-zywania konfliktów; manifestacja uczuć w konflik-tach; identyfikacja konsekwencji przemocy i ćwicze-nie rozwiązań jej pozbawionych.

Motto: „Każdy jest inny. Akceptuję cię takim(-ą), jakim(-ą) jesteś”.

Dzień 1: Daj mi się bawić Dzień 2: Umiem to lepiej Dzień 3: Nie bądź dla mnie taki podły Dzień 4: Nie sprawiaj mi bólu

Moduł 8: Odżywianie

Cele: budowanie świadomości dotyczącej włas-nych nawyków żywieniowych; wymiana informacji na temat nawyków żywieniowych; wypracowanie związku pomiędzy nawykami żywieniowymi a do-brym samopoczuciem; przeżywanie radości ze wspólnego jedzenia.

Motto: „Wspólne jedzenie sprawia radość”.

Dzień 1: Co lubię jeść Dzień 2: Wspólnie jemy i świętujemy (święto

na zakończenie programu)

Program „Ja to ja”

15

3.3

Organizacja i realizacja

Program „Ja to ja” jest przeznaczony dla dzieci w wieku przedszkolnym. Plany ilustrujące przebieg poszczególnych dni prozdrowotnych i przygotowane materiały w formie arkuszy roboczych, szablonów do kopiowania, rysunków (zamieszczonych także na pły-cie CD) umożliwiają każdemu wychowawcy natych-miastową inicjację programu. Nie jest konieczne zdo-bywanie dodatkowych kwalifikacji czy umiejętności.

Propozycje poszczególnych dni prozdrowotnych stanowią wyłącznie inspirację, mogą być modyfi-kowane zgodnie z pomysłami i wizjami prowadzą-cych. Plan konkretnego dnia oraz treści dotyczące poszczególnych tematów wychowawca powinien dopasować do zainteresowań i sposobu pracy każ-dej grupy.

Zaleca się realizację poszczególnych dni z pro-gramu „Ja to ja” przynajmniej raz w tygodniu, by dzieci mogły identyfikować program jako stałą część swej codziennej pracy przedszkolnej i dokonywać regularnej refleksji jego treści. Najlepiej zrealizować program w ciągu jednego roku szkolnego. Jeśli dzień z programu „Ja to ja” będzie przypadał zawsze na ten sam dzień tygodnia, wśród dzieci zrodzi się atmosfera bezpieczeństwa i niezawodności, a one same będą mogły odczuwać radość ze zbliżającego się „kolejnego dnia”.

Rytuały tworzą atmosferę bezpieczeństwa i stabilizacji

Od samego początku stałym elementem dni pro-gramu „Ja to ja” są rytuały, które powinny zostać za-chowane również w przypadku modyfikacji w prze-biegu programu. Należą do nich:

Maskotki projektu – każdego dnia dzieciom towarzyszą dwie maskotki – słoń Emil i biała niedź-wiedzica Paulina. Ich postacie można powiesić w po-mieszczeniu, w którym odbywają się zajęcia (plakat „Emil i Paulina”). Zaleca się ponadto, by placówka za-kupiła podobnie wyglądające pluszowe zabawki, by maskotki były dostępne dla dzieci również w formie namacalnej.

Piosenka projektowa – piosenka, której moty-wem przewodnim jest zaimek „ja”. Dzieci szybko na-uczą się tekstu i melodii i będą z ochotą wspólnie śpiewać. Piosenkę śpiewa się zwykle na początku każdych zajęć, można ją jednak również wykorzysty-wać w innych momentach.

Relaks – rozpoczyna się od ćwiczenia ruchowe-go. Dzieci podskakują obunóż i przy każdym do-tknięciu podłogi wypowiadają jedno słowo frazy: „JA TO JA”. Mogą również, podskakując, dzielić na sylaby swoje imię. Dzięki temu ćwiczeniu dzieci dokonują internalizacji motta „Ja to ja” i wzmacniają odczucia względem własnej osoby. Ruch jest wprowadzeniem do fazy relaksu i umożliwia poczucie różnicy pomię-dzy napięciem i odprężeniem. Dzieci poznają różne techniki relaksacyjne: masaż, podróże w krainę fan-tazji, progresywny relaks mięśni i jogę. Krok po kroku są przygotowywane do tych ćwiczeń i w nie wpro-wadzane. Tylko wtedy, gdy sama wychowawczyni jest odprężona i może spokojnie poświęcić czas na towarzyszenie dzieciom w ćwiczeniach z należną cierpliwością i wrażliwością, można osiągnąć założo-ny cel, czyli doprowadzić dzieci do stanu, w którym osiągną spokój i relaks, zmotywować je, by poczuły własny oddech, bicie serca i swoje ciało, by skoncen-trowały się na sobie i nie przeszkadzały innym.

Zasada samodzielności – wszystkie tematy i ich realizacja w dniach programu „Ja to ja” hołdują zasadzie samodzielności. Własna aktywność i osią-ganie sukcesów to gwarancja pozytywnych odczuć i wzmocnienia poczucia własnej wartości. Każdy dzień prozdrowotny oferuje dzieciom możliwości działania w grupie. Wspólne przeżywanie i testo-wanie nowości wspiera rozwój umiejętności komu-nikacyjnych i wzmacnia poczucie przynależności. Dlatego elementem programu są na przykład zaba-wy z podziałem na role, by dzieci mogły wczuwać się w konkretne sytuacje lub wcielać w inne osoby. Gdy maluchy mogą coś stworzyć samodzielnie lub w grupie, wówczas rodzą się pozytywne emocje i wzmacnia się ufność we własne możliwości. Prze-żywanie sytuacji, w której jednostkowe osiągnięcia spotykają się z uznaniem i przyczyniają do sukcesu całej grupy, rodzi optymistyczną i sprzyjającą zdro-wiu atmosferę.

Organizacja i realizacja

16

„Flesz” – na zakończenie każdego dnia progra-mu „Ja to ja” dzieci rozmawiają o tym, co im się w tym dniu podobało, a co nie spotkało się z ich pełną aprobatą.

„Małe cześć” – dzień kończy się rytuałem po-żegnalnym „Małe cześć” [por. Krause i in. 2000, s. 13]. W tym celu dzieci ustawiają się w kręgu i łapią się za ręce. Jedno dziecko, ściskając dłoń sąsiada, wysy-ła w podróż „małe cześć”, sąsiad przekazuje je dalej i w ten sposób pożegnalny uścisk przechodzi przez wszystkie dłonie, aż dotrze ponownie do pierwsze-go dziecka, które głośno wypowiada słowo „cześć”, kończąc tym samym dzień programu „Ja to ja”. Rytuał ten umożliwia ponowne zebranie dzieci na zakoń-czenie zabawy i wspólne pożegnanie.

„Teczka zdrowia” – pierwszego dnia progra-mu „Ja to ja” każde dziecko dostaje „teczkę zdrowia”, w której będzie zbierać gotowe materiały i wypeł-nione arkusze robocze. Optymalne są proste teczki w formacie A3, które dla wszystkich dzieci zakupu-je wychowawczyni. Dzięki temu „teczki zdrowia” dla wszystkich dzieci są identyczne. Pierwszego dnia dziecko może wykleić lub pomalować swoją teczkę, wpisując własne imię oraz rysując lub przyklejając logo Emila i Pauliny. W teczce zbiera się wszystkie materiały opracowane przez konkretne dziecko. W ten sposób każdy ma dostęp do namacalnych wyników własnej pracy i może je pokazać innym, na przykład rodzicom.

Pojemniki „Tak się czuję” – trzy nieprzezro-czyste pojemniki, na przykład skrzynki, papierowe rolki czy torebki dają możliwość dokumentowania samopoczucia dzieci w dniu prozdrowotnym. Pu-dełka oznacza się specjalnym logo: na pierwszym pojemniku widnieje wesoła buźka, na drugim neu-tralna, a na trzecim smutna. Na zakończenie każde-go dnia programu dzieci malują swoje buźki, ocenia-jąc w ten sposób, czy czuły się dobrze, źle, czy pół na pół. Następnie pojedynczo wrzucają buźki do odpowiednich pojemników. Wychowawcy mogą przeanalizować samodzielne oceny dzieci, zyskując w ten sposób wiedzę, na ile udało się osiągnąć jeden z najważniejszych celów programu, czyli na ile sta-rania prowadzących wspierały budowanie dobrego samopoczucia dzieci.

3.4

Współpraca z rodzicami

Realizacja prozdrowotnego wychowania wzmac-niającego poczucie własnej wartości może zakoń-czyć się trwałym sukcesem wyłącznie przy aktyw-nej współpracy rodziców. Istnieje wiele możliwości regularnego udzielania rodzicom informacji zwrot-nej o programie „Ja to ja”: począwszy od wywieszek w przedszkolu po listy do rodziców lub informacje przekazywane na zebraniach.

Można również zorganizować kurs, na którym porusza się tematy programu „Ja to ja” i skłania rodzi-ców do refleksji nad ich zachowaniami wychowaw-czymi. Potencjalne tematy to:

co wiem o poczuciu własnej wartości mojego dziecka i swoim;

jak mogę wzmocnić poczucie własnej warto-ści mojego dziecka;

jak komunikuję się z moim dzieckiem; jakie istnieją między nami konflikty i jak może-

my je rozwiązać; co robić, gdy dzieci się kłócą; mobbing wśród dzieci; jak możemy zredukować stres; jak można bawić się ruchem.

Dyskusja na powyższe tematy odbywa się głów-nie w formie wymiany doświadczeń i ćwiczeń. Pod-ręcznik służący realizacji takich kursów dla rodziców zawiera podstawy teoretyczne dotyczące poszcze-gólnych tematów, różnorodne materiały do ćwiczeń, podsumowania i arkusze robocze [por. Krause 2008]. Poniżej przedstawiamy przykładowo dwie jednostki kursu dla rodziców.

I jednostka kursu dla rodziców:Co wiem o poczuciu własnej wartości

mojego dziecka i swoim?

Pierwszy temat koncentruje się na rozwijaniu i wspieraniu poczucia własnej wartości. Rodzice analizują swoje mocne (i słabe) strony oraz to, co ich


17

dziecko umie robić szczególnie dobrze. Celem jest udowodnienie tezy, że silne poczucie własnej war-tości jest ważnym czynnikiem sprzyjającym zdrowiu i w znacznym stopniu determinuje dobre samopo-czucie nie tylko dzieci, ale również rodziców. Kluczo-wym elementem jest przy tym refleksja nad własny-mi mocnymi stronami.

Jednostka kursu może przebiegać według nastę-pującego planu:

Powitanie i wprowadzenie.

Ćwiczenie „Moje dziecko mnie przedstawia” stanowi optymalną bazę wzajemnego po-znania się grupy. Matka lub ojciec wcielają się w rolę własnego dziecka, zastanawiając się, co ono powiedziałoby o niej lub o nim jako o swo-im rodzicu. Na przykład uczestnicząca w kursie matka staje za swoim krzesłem i opowiada, bę-dąc w roli własnego dziecka, o sobie samej: „Tu przede mną siedzi moja mama. Ona…”.

Opracowanie kilku podstaw teoretycznych:– Co wiemy o sobie? – Rodzice spisują naj-

pierw to, co już wiedzą o poczuciu własnej wartości. Skojarzenia są zbierane i wizuali-zowane, na przykład na tablicy, na folii do rzutnika lub na dużym kartonie.

– Jak poczucie własnej wartości rozwija się w dzieciństwie?

– Jakie znaczenie dla rozwoju poczucia włas-nej wartości ma rodzina? W kontekście dwóch ostatnich pytań stosownych infor-macji może udzielić osoba prowadząca kurs (rozdział 1 i 2).

Ćwiczenie „Moje mocne strony – moje słabe strony” zmusza rodziców do refleksji nad włas-nymi mocnymi stronami. Kolejnym zadaniem jest namalowanie ich czerwonym mazakiem na rysunku – konturze sylwetki człowieka. Kto na przykład chce powiedzieć, że dobrze biega, zaznacza na rysunku na czerwono swoje stopy i/lub nogi. Następnie uczestnicy kursu mogą czarnym kolorem wizualizować jeszcze swoje słabe strony bądź miejsca, w których odczuwa-ją ból. Jeśli rodzice wyrażą chęć, mogą pokazać swój rysunek i objaśnić go innym.

W ramach ćwiczenia „Co mi się udało? Co udało się mojemu dziecku?” rodzice siadają w małych grupach (trzy–cztery osoby) i roz-mawiają o tym, co w ubiegłym tygodniu udało im się szczególnie dobrze. Następnie zastana-wiają się, co ich dziecko zrobiło wyjątkowo do-brze. Przemyślenia te ilustrują własnoręcznym obrazkiem, który mogą zabrać do domu i po-darować dziecku. Czasami rodzice potrzebują małej inspiracji: sytuacją wartą utrwalenia na obrazku jest nawet umycie przez dziecko zę-bów bez zbędnych dyskusji.

Podsumowanie treści omawianych w danej jednostce kursu i zakończenie (informacja zwrotna).

II jednostka kursu dla rodziców:Jak mogę wzmocnić poczucie własnej

wartości mojego dziecka?Po około czterech–sześciu tygodniach rodzice

ponownie się spotykają. Tematem są ich indywi-dualne zachowania wychowawcze oraz możliwo-ści i sposoby wspierania poczucia własnej wartości u dzieci.

Jednostka kursu może przebiegać według nastę-pującego planu:

Powitanie i wprowadzenie.

W ćwiczeniu „Zdania wiodące prym w wy-chowaniu” chodzi o to, by przypomnieć sobie kwestie, które są często używane w rodzinie, na przykład „Zjada się wszystko, co się pojawia na stole”. Odnośnie przebiegu: jedna z uczest-niczek ma w ręku kłębek wełny, rzuca go do osoby z grupy, wypowiadając zdanie szczegól-nie często pojawiające się w jej rozmowach rodzinnych. Każda osoba ma raz kłębek w ręku i odrzuca go do kolejnej osoby. W ten sposób powstaje gęsta sieć. Chodzi o to, by ją rozwią-zać, odrzucając kłębek w odwrotnej kolejności, i pozbyć się w ten sposób natrętnych sformu-łowań. Osoba trzymająca aktualnie kłębek wy-powiada przy tym zdanie, które chętnie usły-szałaby od własnych rodziców.

Program „Ja to ja” Współpraca z rodzicami

18

Na ćwiczenie „Zdania wzmacniające poczucie własnej wartości” trzeba poświęcić odpowied-nią ilość czasu. Rodzice piszą na karteczkach, jakie słowa wypowiadają (lub mogliby wypo-wiadać) do swojego dziecka w celu wzmoc-nienia jego poczucia własnej wartości. Każ-de zdanie spisywane jest na osobnej kartce. Następnie rodzice wspólnie dzielą karteczki na kategorie według treści. Mogą pracować w małych grupach, a potem zaprezentować wyniki swojej pracy pozostałym uczestnikom. Osoba prowadząca kurs rozdaje rodzicom materiał pomocniczy, zawierający konkretne wskazówki, jak można wspierać u dzieci po-czucie własnej wartości [por. Krause 2008, s. 33 i nast.].

Rodzice otrzymują informacje o wynikach ba-dań psychologicznych i pedagogicznych na temat „Stylów wychowania i odporności psy-chicznej” [por. Krause 2008, s. 29 i nast.]. Ele-mentem uzupełniającym może być dyskusja dotycząca stylów wychowania.

Podsumowanie celów jednostki kursu i zakoń-czenie (informacja zwrotna). W toku tej fazy za-chęca się rodziców, by w najbliższej przyszłości zwracali uwagę na to, co ich dziecko zrobiło dobrze, jak często jest za to chwalone i co kon-kretnie do niego mówią.


20

Dzień 1: Nasz dzień „Ja to ja“ (wprowadzenie)

Dzień 2: Odprężam sięDzień 3: Moje dłonie i stopy

Dzień 4: To ja

Celem pierwszego modułu jest uświadomienie dzieciom piękna ludzkiego ciała i umożliwienie im doświadczenia faktu, że każdy człowiek jest inny, czyli jest kimś wyjątkowym.

Postrzeganie i badanie własnej osoby rozpoczy-na się od ciała, które jest wprawdzie dla dzieci czymś oczywistym, ale często także nieco obcym. Dzie-ci nie potrafią jeszcze zrozumieć mowy własnego ciała: jego „wołania” o aktywność fizyczną i świeże powietrze, jego sygnałów, na przykład bólu głowy, wycieńczenia lub zmęczenia. Bóle głowy i brzucha, bóle pleców i problemy ze snem, na które regular-nie uskarża się jedna trzecia ogółu dzieci, to symp-tomy stresu, z którym dziecko nie umiało sobie po-radzić [por. Paulus 2004]. Z badań nad odpornością psychiczną wiadomo, że maluchy, którym wcześnie udało się rozwinąć zasoby odpornościowe, są w sta-nie skutecznie stawiać czoła codziennym wyzwa-niom. Niezbędne jest zatem, by dzieci już w wieku przedszkolnym nauczyły się identyfikować i rozu-mieć sygnały płynące z ich ciała.

Pierwszy dzień programu „Ja to ja” wymaga do-brego przygotowania, by dzieci mogły zachwycić się ideą programu. Dzieci poznają Paulinę i Emila – obie maskotki projektu. Byłoby dobrze, gdyby maskotki

były dostępne również na przykład w postaci pluszo-wych zabawek, które dzieci mogłyby dotykać. Biała jak śnieg niedźwiedzica polarna i słoń będą towarzy-szyć maluchom każdego dnia. Ponadto dzieci po-znają rytuały powitania i pożegnania oraz piosenkę projektową.

Do rytuałów należą również ćwiczenia relaksacyj-ne. Pomagają one radzić sobie ze stresem i reduko-wać negatywne napięcie oraz wzmacniają zdolność koncentracji i umiejętność świadomego postrzega-nia własnego ciała. Krok po kroku dzieci uczą się re-laksować, dostrzegać różnicę pomiędzy napięciem i odprężeniem, cieszyć się spokojem i świadomym rozluźnieniem własnego ciała. Drugiego dnia pro-gramu dzieci poznają sens i konieczność relaksu. Wychowawczyni opracowuje reguły dla tej części powracającej w każdym kolejnym dniu prozdrowot-nym, wprowadza „tabliczkę ciszy” i testuje pierwsze ćwiczenie relaksacyjne.

Trzeciego i czwartego dnia programu „Ja to ja” dzieci poznają swoje ciało – najpierw jego kontury, malując na przemian w parach obrysy własnych ciał. Każde dziecko samo wyszukuje sobie partnera do tego ćwiczenia, pozwalanie na dotykanie własnego ciała jest bowiem dla niektórych doznaniem nieprzy-jemnym. Możliwość obserwowania różnorodności ciał to nowe doświadczenie fizyczne, a także swego rodzaju zaskoczenie i niespodzianka. Dzieci, wyko-rzystując czwartego dnia obrysy swoich ciał, uczą się o stawach i ich znaczeniu dla aktywności fizycznej. Malują też swoją twarz i mogą ją następnie przykleić na swoim obrysie.

Moduł 1Doświadczanie własnego ciała i odprężenie

„Moje ciało jest moim domem i dobrze się w nim czuję”.

21

Dzień 1Nasz dzień „Ja to ja”

(wprowadzenie)

Cele edukacyjne

Dzieci poznają projekt, maskotki projektu, rytuały powitania i pożegnania oraz piosenkę projektową. W ten sposób budzi się dziecięca ciekawość, co będzie przedmiotem

kolejnych dni programu „Ja to ja”. Dzieci przygotowują również teczkę roboczą („teczkę zdrowia”), indywidualnie ją ozdabiając.

Plan zajęć

Przebieg Wskazówki metodyczno-dydaktyczne Materiały

WprowadzeniePrzedstawienie grupy. Powitanie i wprowadzenie do tematu przez maskotki projektu Emila i Paulinę, którzy będą później towarzyszyć dzieciom podczas wszystkich dni programu oraz będą zawsze obecne przy powitaniu i w fazie „flesz”.

Dzieciom wyjaśnia się, że zawsze w… (konkretnym dniu tygodnia) w tej sali / tej grupie będzie się odby-wał dzień programu „Ja to ja” i będą na nie czekać Paulina i Emil.Dzień programu „Ja to ja” oznacza zajmowanie się unikatowością każ-dego człowieka, grupą, dobrym sa-mopoczuciem i zdrowiem.Jeśli dostępne są pluszowe zabawki wyglądające jak Emil i Paulina, każde dziecko może je dotknąć i przywitać się z nimi.

Materiał 1.1,logo (obrazek z Emilem i Pauliną), ewentualnie również pacynki lub plu-szowe zabawki

Słuchamy naszej piosenkiWspólne wysłuchanie piosenki pro-jektowej „Ja to ja”, która znajduje się na dołączonej do książki płycie CD.

Grupa rozmawia o treści piosenki i jej związku z projektem. Możliwy jest również wybór innej piosenki.

Materiał 1.2(piosenka „Ja to ja”), od-twarzacz płyt CD

Ćwiczenie ruchowe „Ja to ja”Dzieci skaczą, wypowiadając ryt-micznie słowa „Ja to ja”. Uzupełnie-niem może być również skakanie z wypowiadaniem poszczególnych sylab własnego imienia.

Materiał 1.3

Poznajemy nasze logoPrzedstawienie logo (Emil i Paulina). Każde dziecko otrzymuje szablon i maluje na nim własne logo.

Logo może być indywidualnie ozdo-bione i pomalowane.

Materiał 1.4,kredki

moduł 1dzień 1

22

Przebieg Wskazówki metodyczno-dydaktyczne Materiały

Moja „teczka zdrowia” Dzieci otrzymują teczkę roboczą i ozdabiają ją, na przykład własnym imieniem i logo.

Wychowawczyni może przygoto-wać szablony z imionami dzieci, a ich zadaniem jest pokolorowanie własnych imion.

Teczka robocza, logo do pokolorowania, klej, kredki

„Flesz”Dzieci rozmawiają w pożegnalnym kręgu o tym, czy podobał im się dzień programu „Ja to ja”.

Każde dziecko zabiera głos, mówiąc, co mu się podobało w tym dniu, a co nie spotkało się z jego aprobatą.

Emil i Paulina

Rytuał pożegnalny „Małe cześć”Tym rytuałem dzieci będą się zawsze żegnać po zakończonym dniu pro-gramu „Ja to ja”.

Dzieci ustawiają się w kręgu i łapią za ręce. Jedno dziecko, ściskając dłoń sąsiada, wysyła w podróż „małe cześć”, sąsiad przekazuje je dalej i w ten sposób pożegnalny uścisk przechodzi przez wszystkie dłonie, aż dotrze ponownie do pierwszego dziecka, które głośno wypowiada słowo „cześć”. W ten sposób wszyst-kie dzieci żegnają się z dniem pro-gramu „Ja to ja”.

Plan zajęćmoduł 1dzień 1

23

Plan zajęć

WychowawczyniDzisiaj chciałabym wam przedstawić

Emila i Paulinę. Emil to duży, szary słoń, a Paulina to biała jak śnieg niedźwiedzica polarna. Czy wiecie, skąd oni pochodzą?

PaulinaCześć, dzieci, miło was poznać. Nazy-

wam się Paulina, a moja rodzina pochodzi z Arktyki. Arktyka jest na biegunie północ-nym.

EmilCześć, dzieci, też się cieszę, że jesteście

tutaj wszystkie. Mam na imię Emil, a moja rodzina pochodzi z Kenii. To taki kraj

w Afryce. Ja i Paulina będziemy wam od te-raz towarzyszyć przez cały program.

PaulinaBędziemy zawsze wspólnie z wami

przeżywać dni programu „Ja to ja” i obie-cujemy, że będziemy razem robić wiele wspaniałych rzeczy.

EmilPo pierwsze przynieśliśmy wam wspa-

niałą piosenkę. To nasza piosenka projek-towa, którą będziemy zawsze śpiewać na początku naszych spotkań. Posłuchajcie uważnie! Ciekawe, jak szybko będziecie potrafili zaśpiewać razem z nami.

1.1Powitanie przez Emila i Paulinę

Materiał 1.1 moduł 1dzień 1

24

Jestem taki, jaki jestem.Bardzo mi się to podoba.Lubię siebie tak jak ciebie. Ważna ze mnie jest osoba.

Emil, dziki słoń z Afryki, i z Arktyki Paulina

już wołają: „Chodźcie do nas,bo zabawa się zaczyna!”.

Ja to ja, ty to ty, razem to jesteśmy my.

Ty to ty, ja to ja.Każdy imię ma.

Dobrze, że jesteśmy różni:Tomek mały jest i rudy,Karolinka to blondynka,

Staś jest gruby, Olek chudy.

Magda jeździ na rowerze, Krzyś na rolkach, Julka wózkiem.

Ile mają razem kółek,lubią liczyć Ania z Józkiem.

Ja to ja…

Ula biega jak sarenka,Jaś podobny jest do misia.

Wczoraj grałem w piłkę z Ulą,z Jankiem w szachy zagram dzisiaj.

Każdy ze mną się pobawi i ja z każdym się pobawię.Cieszę się, że tu jesteśmy.

Razem zawsze jest ciekawie.

Ja to ja…

Materiał 1.2moduł 1 dzień 1

1.2Piosenka „Ja to ja”

słowa: Małgorzata Barańskamuzyka: Mariusz Zaczkowski

25

Materiał 1.2

Dzieci skaczą obunóż (punkt ciężkości na piętach). Przy każdym skoku wypowiadają jedno słowo z frazy: „JA TO JA”. Następnie skacząc, wypowiadają poszczególne sylaby swojego imienia.

To ćwiczenie ruchowe jest kolejnym rytu-ałem, który nadaje strukturę każdemu z dni programu „Ja to ja”, stanowiąc jednocześnie odniesienie do piosenki projektowej. Dzięki powtarzaniu tego ćwiczenia wzmacnia się i dokonuje internalizacji znaczenia poszcze-gólnych słów. Ćwiczenie to ułatwia dzie-ciom wejście w stan odprężenia i relaksu. By umożliwić odpowiednie odprężenie, prosi się dzieci na początku ćwiczenia, aby zwró-ciły uwagę na reakcje swego ciała podczas tej szybkiej i intensywnej aktywności fizycz-nej.

EmilPodobała się wam nasza piosenka?

PaulinaMnie się bardzo podobała. Patrzcie,

jeszcze coś dla was mamy. Może to też wam się spodoba. Najpierw sama wam to pokażę: skaczę obunóż na moich piętach i przy pierwszym skoku wołam JA, przy drugim TO, a przy ostatnim znowu JA.

EmilCzyli: JA TO JA! Wspaniale, też tak

umiem.

PaulinaWłaśnie. A teraz wszyscy razem. Jeśli

chcecie, możecie, skacząc, wołać swoje imię, dzieląc je na sylaby. Czyli: PA – U – LI – NA!

EmilOj tak, to z pewnością wspaniała zaba-

wa. A teraz wszyscy razem!

1.3Ćwiczenie ruchowe „Ja to ja”

Materiał 1.3 moduł 1dzień 1

program ja to ja

Documents