programa de educaciÓn intercultural bilingÜe...
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UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN
FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIALES
CARRERA CIENCIAS POLÍTICAS Y ADMINISTRATIVAS
PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
BILINGÜE MAPUCHE-PEHUENCHE
Análisis desde la perspectiva de educadores(as)
tradicionales de la comuna de Alto Biobío
Tesis presentada a la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales para optar al Título Profesional de Administrador Público con Mención en Ciencia Política POR: MATHIAS SEBASTIAN VILLA QUIROZ PROFESOR GUÍA: JEANNE W. SIMON
Noviembre, 2017
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RESUMEN
La siguiente investigación tiene por objetivo analizar el Programa de
Educación Intercultural Bilingüe, desde la percepción que los educadores(as)
tradicionales del Alto Bío Bío, tienen acerca del programa.
Se contempla la percepción de educadores(as) tradicionales, ya que se
considera que éstos cumplen un rol fundamental dentro del programa, tanto en
la formación del alumno indígena, como también en la transmisión de la cultural
y la lengua originaria.
El enfoque bajo el cual se desarrolla la investigación es cualitativo, será de
tipo no experimental y tiene un fin descriptivo. En cuanto a la temporalidad ésta
será transversal, ya que, se centrará en un tiempo determinado, esto no excluye
que dentro de la investigación, y como fuente teórica, se recurra a la revisión de
datos secundarios que tengan una data más antigua. Se analizaran también,
documentos oficiales tales como, la encuesta CASEN (2015), leyes e informes
emanados por el Estado y por agentes privados que investigan temas
relacionados al curso con esta investigación.
Se aplicarán entrevistas semi-estructuradas que serán diseñadas en base a
categorías considerando los objetivos específicos de la tesis, éstas serán
aplicadas a educadores(as) tradicionales de la comuna de Alto Biobío, con el
fin de conocer su percepción sobre el programa.
Con los datos obtenidos, sumado a la exposición y discusión de ciertos
conceptos claves para el desarrollo de la investigación, tales como Políticas
Públicas, Interculturalidad y la relación entre el Estado y el pueblo mapuche-
pehuenche, se procederá a analizar la percepción que los educadores(as)
tradicionales tienen acerca del programa, en base las categorías planteadas en
la propuesta metodológica.
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco, primero que todo, a mis padres, por el apoyo incondicional que
siempre me han brindado, sin duda, fueron la principal motivación en este
camino.
Especial agradecimiento, a la Fundación Superación de la Pobreza, por
apoyarme en procesos tan importantes como lo fue la práctica profesional y,
hoy en día, en el proceso de titulación. Gracias al trabajo realizado en conjunto,
he adquirido conocimientos y experiencias que sé, me permitirán afrontar el
futuro desde otra perspectiva.
Mencionar también, a todo el grupo humano que conforma la carrera,
profesores y administrativos que han dejado una huella importante durante este
proceso, distinguiendo sin duda, a Don David y Don Ernesto ¡lo más grande de
la carrera!
No puedo dejar ausente de estos párrafos a la Sra. Eva Tranamil, a quien
elogio por el compromiso que tiene con su trabajo y por el interés demostrado
en ayudar con esta investigación, sin su apoyo, todo hubiese sido mucho más
difícil.
Finalmente, agradezco al Club Social y Deportivo Segurines, por todo lo
vivido, por las alegrías y tristezas, por los triunfos y las derrotas, pero sobre
todo, por los amigos que me regaló.
SGS ES CHILE.
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 8
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................ 11
Objetivos: .................................................................................................................. 17
Objetivo General: .................................................................................................... 17
Objetivos Específicos: ............................................................................................. 17
CAPITULO I: MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL ..................................................... 18
1. Pueblos indígenas en Chile .............................................................................. 19
Pueblo Mapuche .............................................................................................. 23
Pueblo Pehuenche y Alto Biobío ...................................................................... 26
2. Políticas Publicas: Concepto ............................................................................ 32
3. Estado, Políticas Indígenas y Políticas Públicas. ............................................ 37
Política indígena e interculturalidad .................................................................. 41
Educación para los pueblos indígena-mapuche ............................................... 45
Primeros procesos de escolarización ............................................................ 45
Mercado educacional neoliberal.................................................................... 49
4. Programa de Educación Intercultural Bilingüe ................................................ 52
Normativa Pública que regula el Programa. ..................................................... 52
Programa de Educación Intercultural Bilingüe .................................................. 57
Programa de Educación Intercultural Bilingüe - MINEDUC .............................. 59
Programa de Educación Intercultural Bilingüe - CONADI ................................. 63
Sector de Lengua Indígena .............................................................................. 66
Currículum PEIB .............................................................................................. 69
5. Educadores/as tradicionales ............................................................................ 72
6. Otros estudios sobre PEIB-mapuche-pehuenche ........................................... 77
5
CAPITULO II: MARCO METODOLÓGICO ................................................................ 82
1. Diseño de la Investigación ................................................................................ 82
2. Área de Estudio ................................................................................................. 84
Establecimientos en los que se aplicó el instrumento de evaluación. ............... 86
3. Diseño muestral ................................................................................................. 87
4. Técnicas de recopilación de información ........................................................ 90
Revisión de documentos oficiales y estudios relevantes .................................. 90
Entrevistas Semi-Estructuradas a Informantes Claves ..................................... 91
Informantes claves: .......................................................................................... 92
Observación Participante ................................................................................. 95
5. Plan de análisis .................................................................................................. 96
6. Análisis y presentación de resultados de la investigación ............................ 99
Proceso de trabajo de campo y observación participante ................................. 99
Alcances y limitaciones .................................................................................. 104
CAPITULO III: PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ...................... 105
1.- PERCEPCION SOBRE SER EDUCADOR(A) TRADICIONAL ........................ 105
a) Motivación para enseñar la lengua y cultura .................................................. 105
b) Conceptualización de la figura de educador tradicional ................................. 109
c) Auto percepción como educador(a) tradicional .............................................. 112
2.- INTERCULTURALIDAD – CULTURA ............................................................. 114
a) Concepto de Interculturalidad ........................................................................ 114
b) Importancia de la interculturalidad en la educación. ...................................... 118
3.- USO DE LENGUAJE ....................................................................................... 122
a) Utilización de la lengua indígena en el aula (contexto formal) ........................ 122
b) Utilización de la lengua indígena en otros contextos dentro del establecimiento
(Contexto Informal) ............................................................................................ 126
4.- EVALUACIÓN DEL PROGRAMA ................................................................... 132
a) Conocimiento sobre aspectos técnicos .......................................................... 132
6
a.1) Currículum: ................................................................................................. 132
a.2) Evaluación .................................................................................................. 138
a.3) Capacitaciones. .......................................................................................... 142
b) Características, elementos destacados. ........................................................ 146
c) Características, elementos ausentes y/o por mejorar..................................... 149
d) Beneficios entregados a la comunidad .......................................................... 158
e) Adecuación a las necesidades específicas del territorio. ............................... 160
f) Intencionalidad en la creación del programa ................................................... 162
g) Dupla pedagógica entre profesor mentor y educador tradicional. .................. 168
5. Conclusiones y desafíos. ................................................................................ 173
Propuestas: ......................................................................................................... 177
Bibliografía .............................................................................................................. 180
ANEXOS .................................................................................................................. 190
Anexo N°1 : Entrevista semi-estructurada a Informante N°1 .......................... 190
Anexo N°2: Entrevista semi-estructurada a Informante N°2 ........................... 206
Anexo N°3: Entrevista semi-estructurada a Informante N°3 ........................... 223
Anexo N°4: Entrevista semi-estructurada a Informante N°4 ........................... 240
Anexo N°5: Entrevista semi-estructurada a Informante N°5 ........................... 255
Índice de Tablas
Tabla N°1: Las fases del proceso de la política pública y los tipos de
evaluación…………………………………………………………………………..37
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Índice de Ilustraciones
Grafico N°1: Conocimiento y uso de lengua originaria según tramo de edad .. 12
Grafico N°2: Porcentaje de población perteneciente a Pueblos Indígenas
(2006-2015) ...................................................................................................... 20
Grafico N°3: Porcentaje de personas en situación de pobreza por ingresos
según pertenencia a pueblos indígenas (2006-2015) ....................................... 22
Grafico N°4: Ciclo de la Política Pública .......................................................... 34
Mapa N°1: Pueblos Originarios en Chile .......................................................... 21
Mapa N°2: Variación territorio mapuche 1540 – 2003 ...................................... 25
Mapa N°3: Ubicación Alto Biobío...................................................................... 29
Mapa N°4: Mapa Comuna de Alto Biobío ......................................................... 30
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INTRODUCCIÓN
La pérdida de la cultura y la lengua de los pueblos originarios, es una
problemática que se ha acrecentado con el pasar del tiempo, debido a que las
culturas no indígenas han avanzado a pasos agigantados, a raíz de esto, los
elementos culturales y lingüísticos de los pueblos indígenas, desde hace ya
bastante tiempo, se han ido difuminando.
Los Estados, debido a distintos mandatos y convenios internacionales, han
tenido que centrar esfuerzos en poner freno a estas problemáticas, ya que los
organismos internacionales han puesto especial atención en el reconocimiento
y respeto por estos pueblos, lo que ha llevado a Chile a plantear soluciones y
respuestas frente a estas necesidades. El camino escogido para plasmar
soluciones dirigidas a los pueblos indígenas, ha sido a través de las políticas
públicas. Como forma de adecuar y dirigir las políticas hacia territorios y grupos
específicos indígenas, cada uno con su propia cultura y lengua, el Estado tomó
como iniciativa el incluir la interculturalidad desde el campo de acción de éstas,
naciendo así las Políticas Públicas Interculturales, que pretenden transformar la
relación Estado-Pueblos Indígenas.
La forma de materializar la política pública intercultural en un territorio
específico, es a través de programas, los que se diseñan desde el área
específica que pretende trabajar la política. De esta manera, surge en Chile el
Programa de Educación Intercultural Bilingüe, que busca revitalizar la lengua y
la cultura de los pueblos originarios desde el plano educacional, en donde la
interculturalidad sea llevada a la sala de clases de los establecimientos con alto
porcentaje de matrícula indígena. Dentro del programa se incluye una figura
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que juega un rol muy importante en la conservación y traspaso de la cultura y la
lengua indígena, la de los educadores tradicionales, personas de la comunidad
indígena que poseen conocimientos culturales y lingüísticos del pueblo
originario al que pertenecen. Dentro del aula son los encargados de enseñar
estos elementos a los alumnos, por lo que cumplen un rol principal en la
implementación del programa.
Considerando la problemática de la pérdida de la lengua y cultura de los
pueblos indígenas y, que el Estado en respuesta y solución a ellos implementa
el programa de educación intercultural bilingüe, se hace necesario conocer
sobre su implementación, sobre los beneficios otorgados a la población y las
problemáticas que presenta. Para ello se escoge la comuna de Alto Biobío, en
la Octava Región, que posee un alto porcentaje de población indígena,
específicamente pehuenche, por lo que el Estado aplica el programa de
Educación Intercultural Bilingüe en los establecimientos de su dependencia,
además es un territorio que presenta importantes problemas educacionales y de
pobreza. Para conocer sobre su implementación se trabajará desde la
perspectiva que los(as) educadores(as) tradicionales de la comuna tienen de él,
ya que se considera que su trabajo y, por lo tanto experiencia y opinión sobre el
programa, ayudará a entregar una visión realista y apegada a lo que ocurre en
los territorios a los que se dirige.
En el primer capítulo, se entregarán antecedentes conceptuales y teóricos
que dan sustento a esta investigación, como antecedentes sobre los pueblos
indígenas en Chile y en específico aquellos que se relacionan directamente con
las investigación, el pueblo mapuche y el pueblo pehuenche, se aborda
también la relación entre el Estado y los pueblos indígenas, las políticas
públicas destinadas a los pueblos originarios y el Programa de Educación
Intercultural Bilingüe como tal, destacando elemento que resultan claves, como
10
el currículum, el Sector de Lengua Indígena y los(as) educador(as)
tradicionales.
En el Capítulo II se presentará la propuesta metodológica, donde se expone
el diseño de la investigación, el área de estudio, las técnicas de recopilación de
información y el plan de análisis con las categorías de análisis.
Finalmente en el Capítulo III se expondrán los resultados obtenidos en base
a las categorías planteadas, entregando conclusiones y propuestas frente a lo
investigado.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Chile, es un país en el que conviven una gran cantidad de culturas, algunas
de ellas extranjeras, que han llegado producto de migraciones con el pasar de
los años, y otras, que están presentes en el territorio desde tiempos
ancestrales, como la de los pueblos indígenas. Estos pueblos representan un
porcentaje importante de la población, siendo la mayoría de ellos, mapuche. A
lo largo de más de cuatro siglos, han visto amenazado su patrimonio cultural.
Primero, como consecuencia de la colonización española y, después, por el
Estado chileno durante la época de la conformación del Estado-Nación
(Rosales, 2013). La relación de conflicto entre el Estado y los pueblos
indígenas se ha caracterizado por una constante postergación e invisibilización
de las tradiciones de estos últimos (Rosales, 2013).
En ese sentido, se señala que el proyecto que históricamente ha llevado a
cabo el Estado chileno, se basa en eliminar las diferencias y pluralidades
halladas para situarlas bajo una única “cultura nacional”, lo que conllevó a la
exclusión de los indígenas por parte de la sociedad chilena (Millaleo, 1996.
Citado en Figueroa, 2012)
Aquella lógica estatal, ha llevado a que hoy en día los pueblos indígenas se
encuentren en un acelerado proceso de pérdida de rasgos culturales y
lingüísticos, lo que podría conllevar a la desaparición de estas culturas.
(Millaleo, 1996. Citado en Figueroa, 2012)
La Encuestan de Caracterización Socioeconómica Nacional (Desde ahora
CASEN), demuestra que un gran porcentaje de la población indígena en Chile,
no habla ni entiende su lengua originaria, problema que se acentúa en los
12
tramos de menor edad, alcanzando un promedio de 85,6% en la población entre
0 y 29 años.
Grafico 1: Conocimiento y uso de lengua originaria según tramo de edad
Fuente: Elaboración propia en base a Ministerio de Desarrollo Social, Encuesta
CASEN año 2015.
Estos datos cobran especial relevancia cuando se considera la importancia
que tiene la lengua en la conservación y transmisión de la cultura, tal como lo
mencionó la UNICEF en un informe del año 2011.
el uso de las lenguas es un elemento central en la definición de la cultura e identidad de los pueblos. Su conocimiento y uso por parte de la población permite visualizar procesos de transmisión y preservación cultural, así como también la identificación de fenómenos que inciden
0 a 14 años 15 a 29 años 30 a 44 años 45 a 59 años60 o mas
años
Habla y entiende 5 7,1 12,4 14,2 24,9
Solo entiende 6,4 10,3 13,6 13,9 13,1
No habla ni entiende 88,6 82,6 74,1 71,9 62
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
13
en la pérdida y fortalecimiento de la identidad de los pueblos originarios (UNICEF, 2011, p.23)
Los organismos internacionales, desde hace ya algún tiempo, han prestado
especial atención y aunado fuerzas en pro del respeto y reconocimiento de los
pueblos indígenas, de alguna forma, “obligando” a los Estados a sumarme a
esta nueva forma de trato y convivencia con los pueblos.
El año 2008 Chile ratificó el Convenio 169 de la Organización Internacional
del Trabajo (desde ahora OIT). La Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO) indica que la importancia de éste radica en que es el más
moderno y avanzado instrumento de protección de los derechos humanos,
territoriales y culturales de los pueblos indígenas del país, en el que se
establece la obligación al Estado, de consultar y asegurar la participación de los
ciudadanos indígenas en la dictación de leyes, generación de planes,
programas y proyectos que puedan afectar directamente sus derechos. En base
a esto, y tomando también en consideración la definición de problema publico
planteado por Olavarría (2007) siguiendo a Becker (1995), se podría sostener
que la problemática indígena planteada anteriormente, se posicionó en la
agenda pública como un problema de la misma categoría.
diremos, entonces, que un problema público es tal cuando grupos con influencia y poder – dentro y fuera del Estado – les dan la categoría de tal a situaciones que afectan negativamente a segmentos de la población (Becker, 1995. Citado en Olvarría, 2007, p.14)
En vista de las circunstancias, el Estado de Chile se encaminó en un
proceso de creación de políticas públicas interculturales, buscando dar
cumplimiento a los mandatos internacionales y a las necesidades de los
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pueblos originarios, ya que estas son la principal herramienta utilizada por los
Estado para solucionar los problemas observados en la población. La forma de
materializar las políticas, es a través de programas, los que se focalizan en dar
solución a un problema específico que ayudará a cumplir con el objetivo de la
política pública.
Como la educación ha tomado especial relevancia en la discusión sobre la
problemática indígena, puesto que es uno de los pilares fundamentales en la
formación y socialización de la persona, como lo señala Sergio Carihuentro
(2007) “La escuela como institución educativa y formadora de personas juega
un rol fundamental en la sociedad, debiendo estar alerta a los diferentes
procesos y cambios que experimenta la sociedad a nivel local y mundial” (p.6),
el Estado de Chile prestó especial atención en ella, y las políticas públicas y
programas educacionales han sido la respuesta estatal para atender a las
necesidades de los pueblos indígenas en esta materia.
Bajo esta lógica surge el Programa de Educación Intercultural Bilingüe,
como respuesta estatal a los problemas educacionales y culturales que aquejan
desde hace años a los pueblos originarios, teniendo como objetivo preservar la
lengua y cultura indígena, como también favorecer una mayor integración a la
sociedad chilena.
Una de las comunas en la que se aplica este programa, es la comuna de
Alto Biobío, ubicada en la VIII región del Bio Bio, en ella un 74,1% de la
población afirma pertenecer o descender de un pueblo originario (Seremi de
Salud, 2013), siendo la gran mayoría mapuche-pehuenche. Además de esto,
según la misma fuente Seremi de Salud del Bío Bío (2013) la comuna presenta
una serie de problemas, ya que un 49,1% de la población comunal se
encuentra en situación de pobreza. En materia educativa, el porcentaje de
alfabetización llega solamente a un 76.3%, siendo la cifra más baja de la región,
15
el nivel más bajo de escolaridad se observa en Alto Biobío con sólo 6,3 años y
la cobertura educacional es nuevamente el índice más bajo de la región, con
57,5% de cobertura. Sumado a esto, la pérdida de la lengua y la cultura también
es una problemática latente en este territorio ancestral, y que se divisa en la
poca cantidad de población hablante y en la perdida de prácticas culturales.
Después de más de 20 años de funcionamiento, este programa no ha
estado exento de críticas, ya que en distintas investigaciones se ha mencionado
que el programa y su implementación tienen problemas, lo que genera
complicaciones en cuanto al cumplimiento de los objetivos que planteaba en su
inicio (Lagos, 2015; Rother, 2005; Luna, 2015)
En vista de lo anteriormente planteado y, de que el Estado de Chile ha
generado políticas y programas dirigidos hacia los pueblos indígenas -para los
efectos de este trabajo, el PEIB hacia el pueblo mapuche-pehuenche en
particular – se hace necesario investigar sobre la implementación de él y sobre
la recepción que ha tenido en territorios con alta población indígena, alto índice
de pobreza y vulnerabilidad.
Es necesario considerar la percepción y opinión de educadores
tradicionales, ya que como se mencionó, cumplen un rol fundamental en la
implementación del programa, siendo los encargados de transmitir la lengua y
la cultura de sus respectivos pueblos.
Considerando la importancia de integrar la perspectiva de aquellos que
implementan día a día el programa, surge la interrogante, ¿Cuál es la
percepción que tienen los/as educadores/as tradicionales de la comuna de Alto
Biobío, sobre el Programa de educación intercultural bilingüe aplicado en su
comuna?
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Esta pregunta cobra aun mayor relevancia, cuando analizamos lo
importante que es para Chile contemplar la vivencia y percepción de los
pueblos indígenas para formular y ejecutar programas, ya que el convenio 169
de la OIT, compromete al Estado de Chile a “desarrollar, con la participación de
los pueblos interesados, una acción coordinada y sistemática con miras a
proteger los derechos de esos pueblos y a garantizar el respeto de su
integridad.” (Art. 2,1 Convenio 169 OIT), además de esto, los gobiernos deben
emprender acciones que, “promuevan la plena efectividad de los derechos
sociales, económicos y culturales de esos pueblos, respetando su identidad
social y cultural, sus costumbres y tradiciones, y sus instituciones” (Art. 2,2 a)
Convenio 169 OIT).
En materia educativa, el convenio señala que los programas de educación
destinados a los pueblos interesados, se deberán desarrollar y aplicar en
cooperación con ellos, a fin de responder a sus necesidades particulares, y
deberán también abarcar su cosmovisión.
Es por esto que analizar la aplicación del PEIB, desde las opiniones y
percepciones de los educadores(as) tradicionales resulta tan importante, ya que
permitirá conocer el real alcance que tiene el programa, comprendiendo los
compromisos internacionales y nacionales que ha adquirido el Estado.
Con esta investigación se espera levantar información obtenida desde los
propios trabajadores del programa, siendo una opinión confiable y válida, que
permita entender el funcionamiento del programa desde la mirada de quien lo
implementa en el aula, para así, poder entregar sugerencias fundamentadas en
base al funcionamiento de PEIB.
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Objetivos:
Objetivo General:
Analizar la implementación de la política pública intercultural, tomando el caso
del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, desde la experiencia y
percepción de los educadores(as) tradicionales de la comuna del Alto Biobío.
Objetivos Específicos:
1.-Analizar las percepciones existentes hacia la política intercultural,
específicamente hacia el Programa de Educación Intercultural Bilingüe, por
parte de los educadores(as) tradicionales del Alto Biobío.
2.-Identificar características, elementos, componentes que debe tener una
política pública desde la mirada de los educadores(as) tradicionales mapuche-
pehuenche.
3.-Definir las condiciones operativas de los componentes de la política pública
intercultural en los territorios mapuche-pehuenche.
4.-Proponer mejoramientos respecto al PEIB en el Alto Biobío.
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CAPITULO I
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
Para comprender y lograr analizar la implementación de una política pública
intercultural, específicamente el programa de Educación Intercultural Bilingüe
en la comuna del Alto Biobío, desde la percepción que los educadores(as)
tradicionales tienen acerca de ella, se hace necesario primero, conocer y
comprender ciertos conceptos claves que ayudarán a desarrollar de una
manera integral esta investigación. Para ello, en este capítulo se abordarán los
principales ejes temáticos que conforman este trabajo.
Para comenzar, es menester contextualizar acerca de la realidad actual de
los pueblos indígenas en Chile, para dar paso a la especificaciones sobre el
pueblo mapuche y pueblo pehuenche, haciendo la diferenciación entre ambos
pueblos, ya que muchas veces se tiende a asimilar ambos pueblos como uno.
Una vez comprendida la realidad de los pueblos indígenas y conociendo
también, las particularidades del pueblo mapuche-pehuenche, se avanzará
hacia una contextualización sobre las relaciones históricas y actuales entre el
Estado de Chile y estos pueblos, para cimentar una base que permita entender
cómo estas relaciones han repercutido en la política educacional indígena que
dio paso a la creación y aplicación del PEIB.
Finalmente, se expondrán elementos acerca del PEIB, su formación,
objetivos y elementos centrales, llegando a nuestro estudio de caso sobre la
aplicación de este programa en la comuna del Alto Biobío, en donde los
educadores(as) serán quienes relaten su experiencia y percepción sobre el
mismo.
19
1. Pueblos indígenas en Chile
El Estado de Chile reconoce sólo la existencia de etnias, pero no la de
pueblos indígenas, debido a que desde su visión, hablar de pueblo implicaría
reconocer la existencia de varias naciones en un mismo territorio, con lo que se
vulneraría la visión clásica de una sola nación y un solo Estado (Cancino,
2013). A pesar de ello, en este trabajo se utilizará la palabra pueblo para
referirnos a los mapuche-pehuenche, ya que así lo estipulan los organismos y
legislaturas internacionales (Ídem).
La ley 19.253 del año 1993, señala en su Título I, párrafo 1° que:
El Estado reconoce como principales etnias indígenas de Chile a: la Mapuche, Aimara, Rapa Nui o Pascuenses, la de las comunidades Atacameñas, Quechuas, Collas y Diaguita del norte del país, las comunidades Kawashkar o Alacalufe y Yámana o Yagán de los canales australes. El Estado valora su existencia por ser parte esencial de las raíces de la Nación chilena, así como su integridad y desarrollo, de acuerdo a sus costumbres y valores. (Gobierno de Chile 1993, Ley 19.253)
Actualmente y en base a los datos entregador por la encuesta CASEN
(2015), los pueblos indígenas representan el 9,0% de la población chilena,
donde el 83,8% de estos son mapuche
20
Grafico N°2: Porcentaje de población perteneciente a Pueblos Indígenas (2006-2015)
Fuente: Elaboración propia en base a Encuesta Casen años respectivos.(2006-2015)
Las regiones en las cuales se encuentra mayor cantidad de población
indígena hasta el 2015 son, la Región Metropolitana (30,1%), la Región de la
Araucanía (19,6%) y la Región de Los Lagos (13,1%).
A continuación se presenta un mapa con la ubicación de los distintos
pueblos originarios en Chile.
6,6 % 6,9 %
8,1 %
9,1 % 9,0 %
2006 2009 2011 2013 2015
21
Mapa N°1: Pueblos Originarios en Chile
Fuente: Ministerio de Obras Pública (2012): Guía de Antecedentes territoriales y
culturales de los Pueblos Indígenas de Chile.
Los datos además, demuestran que la población indígena en Chile es
considerablemente más pobre que la población no indígena, en dónde un
18,3% de la población indígena se encuentra en situación de pobreza, mientras
que un 11% de la población no indígena sufre de esta situación. (Ministerio de
Desarrollo Social, 2015)
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Grafico N°3: Porcentaje de personas en situación de pobreza por ingresos según pertenencia a pueblos indígenas (2006-2015)
Fuente: Elaboración propia en base a Encuesta Casen años respectivos.
Como se señaló, según la ley 19.253, el Estado de Chile no reconoce como
etnia originaria al pueblo pehuenche, siendo “considerados dentro de la
homogenizante clasificación de Mapuche” (Norero, 2007, p.59), esto trae una
serie de problemas, ya que al no ser considerados como una etnia específica
diferente a la mapuche, sus particularidades culturales quedan en desmedro,
más aún si consideramos las diferencias culturales y económicas que tienen
con el pueblo mapuche, pueblo en el cual son incluidos al momento de formular
e implementar políticas públicas.
En los instrumentos de la política pública, este pueblo no es considerado para conocer las características y magnitud de su población. El Censo de Población y Vivienda aplicado en 2009, tuvo en cuenta a los ocho
2006 2009 2011 2013 2015
Indígena 44 39,2 34 23,4 18,3
No indígena 28 24,2 21,2 13,5 11
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
23
pueblos indígenas reconocidos por la Ley 19.253, la población pehuenche no pertenecen a estos. (Astroza, Carrasco, Ruiz y Sepúlveda, 2012, p.16)
Es necesario hacer la distinción entre mapuche y pehuenche, ya que en el
Alto Biobío, territorio en el cual se centra ésta investigación, la gran mayoría de
la población pertenece al pueblo pehuenche. Además de esto, desde hace ya
algunos años, se han presentado noticias de la intención y necesidad que
tienen los pehuenches en ser reconocidos como un pueblo distinto al mapuche,
es decir, ser reconocidos como tal por la ley 19.253.
Si bien es cierto, ambos pueblos comparten muchos elementos, incluyendo
prácticas ceremoniales o formas de organización social, existen también otro
elementos que los diferencian el uno del otro. En las siguientes secciones se
relacionan ambos pueblos y se visibilizan sus diferencias.
Pueblo Mapuche
Los mapuche o “gente de la tierra”, son un pueblo indígena que habita el
territorio chileno y argentino desde antes de la llegada de los españoles,
poseen un fuerte sentimiento de respeto y agradecimiento por la tierra, la
naturaleza y el medio ambiente, su lengua originaria es el Mapudungun, la cual
ha enfrentado dificultades para mantenerse como lengua madre.
El mapudungun (lengua de la tierra), por su condición de lengua minorizada en la sociedad chilena y producto de la castellanización está perdiendo su estatus de lengua materna en la sociedad mapuche. En las nuevas generaciones se observa un acelerado desplazamiento y sustitución lingüística del mapudungun por el castellano, la mayoría de los niños que hoy nacen se socializan y reciben el castellano como lengua materna. (Loncón, 2002, p.3. Citado en Oñate, 2005, p.5)
24
Como se mencionó anteriormente, la Ley Indígena solo reconoce nueve
etnias originarias, la correspondiente a los mapuche engloba en una única
realidad étnica a todos aquellos grupos de habla mapuche o araucana. Este es
un punto conflictivo, ya que los propios pehuenches y huilliches se auto
identifican como tales y son reticentes a ser considerados “mapuches” (Larraín,
1993).
En cuanto al territorio que antiguamente abarcaba y habitaba el pueblo
mapuche, por parte de varios autores se ha hablado de gigantescas cifras de
hectáreas, las cuales se ha señalado que serían,
Sobre los 64 millones de hectáreas con deslindes que se extendieron desde el río Limarí por el Norte, (Crónica de Jerónimo de Vivar), abarcando gran parte del actual Estado Argentino, pasando por la Patagonia y llegando al Golfo de Reloncaví con deslindes en ambos océanos. (Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, 2012, p.15)
Debido a la gran cantidad de territorio y población que conformaba al
pueblo mapuche, es que ellos mismos se diferenciaban por grupos de acuerdo
a su ubicación geográfica, diferenciación que, como veremos más adelante,
hasta hoy en día cobra importancia.
De esta manera se habla de cuatro orientaciones geográficas tales como Huillimapu, donde a su gente se les denomina Huilliches; Pincunmapu, para hacer referencia al norte del Bío Bío, lugar de asentamiento Pikunche; Puelmapu, para hacer referencia a la población Pehuenche de la cordillera de los Andes y a los puelches, de allende los Andes; por último, está el Lafquenmapu, que hace referencia a la costa y a su población Lafquenche (Informe de la Comisión Verdad Histórica y Nuevo Trato, 2003, p.321)
El territorio y la población mapuche, ya no es la misma que en la
antigüedad, puesto que con el paso de los años ha sufrido importantes
25
cambios, a causa de la lucha y resistencia a la invasión española y luego por la
ocupación o también llamada “pacificación” de La Araucanía.
Luego de una larga contienda con el invasor español, se estableció como frontera mutua el río Bio-Bio (1598), reconociéndosele un territorio autónomo que abarcaba las actuales VIII, IX y X regiones. A finales del siglo XIX, el Estado chileno inicia su expansión territorial, ocupando militarmente esta zona (1881). Con ello comienza un periodo en que el pueblo mapuche es sometido a reducciones; las mejores tierras de los valles son entregadas a colonos, relegando a los mapuches a terrenos de menor calidad y de difícil acceso (Oñate, 2005, p.1)
Mapa N°2: Variación territorio mapuche 1540 – 2003
Fuente: (Duquesnoy, 2012). La tragedia de la utopía de los Mapuche de Chile:
reivindicaciones territoriales en los tiempos del neoliberalismo aplicado.
El conflicto territorial es un problema que hasta hoy en día genera
repercusiones, y para el pueblo mapuche como también para el pueblo
pehuenche, ha significado una reducción importante en los terrenos de sus
comunidades, lo que también se puede deber a la gran migración campo-
26
ciudad, con lo que hoy en día hay gran cantidad de mapuches y pehuenches
habitando en las grandes urbes del país.
Pueblo Pehuenche y Alto Biobío
Los Pehuenche o gente del Pehuén (Piñón), son un pueblo que como ya se
mencionó, es aglutinado en el gran grupo denominado mapuche, a pesar de
las diferencias que existen entre ambos pueblos, he incluso se plantea que
desde tiempos precolombinos “habrían poseído lengua y cultura propia”
(Informe de la Comisión Verdad Histórica y Nuevo Trato, 2003, p.461)
Los pehuenche poseían costumbres diferentes a los mapuche del valle, no solo por provenir de raíces étnicas diversas, sino por el medio ambiente que ocupaban. No eran cultivadores ni siquiera en pequeña escala, y su principal alimento era el piñón o pehuén de la araucaria (Bengoa, 2008. Citado en Astroza et al., 2012, p.17)
Se encontraban ubicados principalmente en el Este, en sectores
cordilleranos y precordilleranos, esto en el Alto Bío Bío, Lonquimay y por la
cordillera desde el Lago Icalma al Panguipulli (Informe de la Comisión Verdad
Histórica y Nuevo Trato, 2003). “Eran un pueblo nómade y transhumante, que
hasta hoy en día se desplaza desde los valles hacia las cumbres cordilleranas,
en busca del pehuén, su principal fuente alimenticia” (García, 2005. Citado en
Cabrolié y Sanhueza, 2010, p.5).
Su lengua originaria es el chedungun,”variedad hablada por los pehuenches
de la VIII región de Chile y los mapuches de Nahuelbuta” (Salas, 2006. Citado
en Ojeda y Alvares, 2014, p.164), que si bien comparte ciertos elementos con el
mapudungün, son diferentes, tienen particularidades que la diferencian de la
lengua mapuche, por lo que se considera una lengua distinta. En cuanto al uso
27
del chedungun en el territorio estudiado, se advierte un desplazamiento a causa
de la masiva utilización del español.
En la zona del Alto Biobío y del Lleulleu es el español la variedad que domina en los espacios públicos (escuela, municipalidad, biblioteca), perdurando la lengua nativa, principalmente en el ámbito privado –tal como suele ocurrir en contextos de fricción étnica–. La subsistencia del chedungun, en muchos casos, termina siendo una decisión familiar en que los padres establecen si transmitir o no la lengua a las nuevas generaciones (Ojeda y Alvarez, 2014, p.173)
La principal ceremonia religiosa del pueblo pehuenche es el Nguillatún, en
la cual se agradece y se pide al Padre Dios creador (chao ngunechen) por el
bienestar de la comunidad, también se pide a la reina anciana y anciano sol
(antu rey kusse, antu rey bucha) por el clima, las siembras y las cosechas. Se
aprovecha la instancia para pedir por la abundancia de alimentos, la fortaleza y
vitalidad espiritual. (Manquepi, 2004)
La vivienda típica pehuenche es el toldo, la cual es distinta a la vivienda
típica mapuche, la ruca. El toldo es una “-vivienda de fácil construcción y
transporte- que formada por una armazón hecha con varas largas de madera,
cubierta con pieles de potro cosidas unas con otras para evitar la penetración
de la lluvia y el frío” ( Informe de la Comisión Verdad Histórica y Nuevo Trato,
2003, p.424)
Otra característica distintiva de los pehuenche es la ocupación del suelo y el
territorio en base a “la tradición de una propiedad comunitaria y plurifamiliar de
las tierras de pastoreo de las invernadas, y de recolección y pastoreo en las
veranadas” (Universidad Arcis, 2000, p.s/p)
Las veranadas son espacios de topografía ondulada sobre los 1.000 metros
del nivel del mar, utilizados para pastorear en el período de primavera-verano.
Además, en este espacio se lleva cabo la recolección de piñones, fruto de la
28
araucaria. Las invernadas son los terrenos en donde las familias tienen su
vivienda estable, realizan sus cultivos, y dan refugio y alimentos a sus animales
en otoño e invierno. (Universidad Arcis, 2000)
Sobre territorio pehuenche, se crea en 1997 el área de desarrollo indígena
Alto Biobío, por considerarse un territorio que ancestralmente ha sido habitado
por comunidades mapuche-pehuenche. Se transforma en la comuna de Alto
Biobío por la Ley Nº 19.959, aprobada el día 21 de julio de 2004, con esto, se
separa finalmente de la comuna de Santa Bárbara. La comuna se ubica al
oriente de la Provincia del BíoBío en la Octava Región, abarca una superficie de
2.125 km2 y una población de 7.027 habitantes, correspondientes a un 0.47%
de la población total de la región y una densidad de 3.30 hab/km2. La capital
de la comuna es la localidad de Ralco, en donde se encuentra el mayor centro
urbano de la comuna, dotado de servicio públicos y privados. En total está
compuesta por once comunidades indígenas (Pitril, Cauñicu, Malla‐Malla,
Trapa‐ Trapa, Butalelbún, El Avellano, Quepuca Ralco, Ralco Lepoy, El Barco,
Guayali y Callaqui). (Ilustre Municipalidad de Alto Biobío, s/f; Molina, 2012)
“Las comunidades son en su mayoría pertenecientes a la cultura Pehuenche, y
dentro de sus principales actividades se encuentra la recolección, básicamente
del pehuén, pero además, se dedican a la ganadería, agricultura, artesanía, y a
la actividad forestal” (García, 2005. Citado en Cabrolié y Sanhueza, 2010, p.5).
29
Mapa N°3: Ubicación Alto Biobío
Fuente: (Huiliñir, 2015). Los senderos pehuenches en Alto Biobío (Chile): articulación
espacial, movilidad y territorialidad.
30
Mapa N°4: Mapa Alto Biobío
Fuente: (Molina, 2012) En base a Oficina de Turismo de Alto Biobío.
Como la mayoría de los pueblos, los pehuenche del Alto BioBio, desde
hace unos años ha vivenciado los costos del proceso de industrialización,
debido a que el territorio que habitan es fuente de una gran cantidad de
recursos naturales, captando el interés de grandes empresas del rubro
energético. De esta forma se dió paso a la construcción de las centrales
31
hidroeléctricas Pangue, Ralco y Angostura, “afectando el medio ambiente y a
las comunidades pehuenche, que han protagonizado manifestaciones de
oposición por los efectos directos e irreparables a estas y sus territorios”
(Astroza et al., 2012, p.20). Adentrarse más en esta problemática específica no
es parte del objetivo de la investigación, por lo que no se discutirá sobre los
efectos de la construcción de las represas en el territorio, pero es necesario
mencionarlo, ya que es una herida aún abierta para el pueblo pehuenche y que
ha significado “cambios en la cultura pewenche, estos asociados no sólo al
impacto socio ambiental, sino también al desarraigo territorial” (Cabrolié y
Sanhueza, 2010, p.7).
Desde hace ya algunos años, se han dado atisbos por parte del pueblo
pehuenche, de su intensión en ser reconocidos constitucionalmente como una
etnia originaria, manifestando sus deseos de hacer valer su autonomía y dejar
de ser considerados como mapuche. Así lo señaló hace un par de años el diario
La Tercera (2014), en donde aseguraron que, “Los hijos del pehuén o araucaria
buscan transformarse en el décimo pueblo originario en tener reconocimiento
constitucional. Aseguran que aunque tienen similitudes, son distintos a los
mapuches” (Guerrero y Neira, 2014).
Hasta la fecha no existe un pronunciamiento oficial por parte del Estado
como respuesta a la demanda pehuenche, por lo que para efectos de esta
investigación, hacer la diferenciación entre mapuche y pehuenche es de
especial relevancia, ya que como se mencionó anteriormente los datos oficiales
no contemplan al pueblo pehuenche como tal, y por ello las políticas públicas no
contemplan las particularidades del pueblo en específico.
Es necesario dejar en claro que debido a que la gran mayoría de los
estudios y datos incluyen al pueblo pehuenche dentro del pueblo mapuche, en
32
ocasiones se ocuparán datos respectivos a este último pueblo, considerando
que estos datos también representan la realidad del pueblo pehuenche.
2. Políticas Publicas: Concepto
Definir una política pública, ha sido motivo de análisis e inspiración de
muchos estudiosos, desde hace ya bastantes décadas, el estudio de las
políticas públicas ha tomado gran importancia y relevancia, tanto para la
academia como también para los gobiernos, ya que estas son la principal
herramienta para regular y mejorar la convivencia dentro del territorio.
Es por lo mismo, que las definiciones sobre el concepto son variadas, a
continuación se presentan algunas de ellas:
“Las políticas Públicas son el conjunto de objetivos, decisiones y
acciones que lleva a cabo un gobierno para solucionar los problemas que
en un momento determinado los ciudadanos y el propio gobierno
consideran prioritarios” (Tamayo, 1997, p.281)
“Una política pública es cualquier cosa que el Estado elige hacer o no
hacer”(Dye, 2002 citado en Olavarría, 2007, p.16)
“Diremos que una política pública corresponde a cursos de acción y
flujos de información relacionados con un objetivo público definido en
forma democrática; los que son desarrollados por el sector público y,
frecuentemente, con la participación de la comunidad y el sector privado.
Una política de calidad incluirá orientaciones o contenidos, instrumentos
33
o mecanismos, definiciones o modificaciones institucionales, y la
previsión de sus resultados” (Lahera, 2002, p.15-16)
“intervención del Estado, expresada en una decisión o conjunto de
decisiones de una autoridad pública, que considera un análisis técnico –
racional para un tema determinado y una finalidad específica, que sigue
un procedimiento formal, todo lo cual se da en el contexto de un intenso
proceso político de confrontación y articulación de intereses” (Olavarría,
2007, p.23)
Dentro de las definiciones de autores, se encuentran también las fases del
proceso de formulación de una política pública, para conceptualizar este ciclo
de mejor forma, nos guiaremos de lo planteado por Subirats, Knoepfel, Larrue y
Varone (2008), en su texto “Análisis y gestión de políticas públicas” en donde
indican que las fases del ciclo de vida de las políticas púbicas es el siguiente:
34
Grafico N°4: Ciclo de la Política Pública
Fuente: Elaboración propia en base Subirats et al (2008, pp: 42), adaptación de la propuesta de Parsons (1995).
A continuación se explicarán de manera breve las etapas del ciclo.
(Re) Surgimiento de
un problema
Percepción de los problemas
privados y públicos
Inclusión en la agenda
gubernamental
Formulacion de alternativas
Desición y adopción de un
programa legislativo
Implementación de los planes de
acción
Evaluación de los efectos de
la política pública
35
1.- Surgimiento y percepción de los problemas: Esta etapa se podría definir
“como aquella en la que una determinada situación, produce una necesidad
colectiva, una carencia o una insatisfacción identificable directamente o a través
de elementos que exteriorizan esa situación y ante la cual se busca una
solución” (Jones,1970. Citado en Subiratst et al.,2008).
2.- Incorporación a la agenda política: esta etapa se refiere que los actores que
tienen poder de decisión en el sistema político administrativo, tomen en cuenta
el problema definido, dentro de la gran cantidad de problemas existentes. La
incorporación del problema a la agenda, puede ser considerada un filtro de los
problemas.
3.- Formulación de la política: supone, ante todo, una definición del modelo
causal por parte de los actores públicos, definición en la que los actores
sociales tratan de influenciar en mayor o menor medida, y, posteriormente, una
formulación del programa de actuación político administrativo, es decir, la
selección de los objetivos, instrumentos y procesos que deberán ponerse en
práctica para resolver el problema en cuestión.
4.- Implementación de la política: esta etapa supone acciones de los agentes
administrativos que están a cargo de la implementación, aplicando las
soluciones seleccionada con el fin de dar respuesta al problema identificado,
requiere de una adaptación del programa de la política a las situaciones
concretas a las que deberá enfrentarse.
5.- Evaluación: tiene por objetivo determinar los resultados y efectos de la
política aplicada, centrándose en los cambios de conducta de los grupos-
objetivos y en el grado de resolución del problema.
36
Por su lado, Tamayo (1997), quien plantea un ciclo similar al señalado,
presenta además, los distintos tipos de evaluación que es pertinente realizar al
momento de diseñar e implementar la política pública.
Tabla 1: Las fases del proceso de la política pública y los tipos de evaluación
Fases del proceso de la política
pública
Tipos de evaluación
1. Identificación y definición del
problema
- Evaluación anticipativa
- Evaluación de la evaluabilidad
-Evaluación de necesidades
2. Formulación y adopción de una
alternativa
-Evaluación teoría y diseño
-Evaluación de viabilidad
política/contexto
3. Implantación de la alternativa
adoptada
-Evaluación de implantación
-Estudios de seguimiento de
programas
4. Evaluación de los resultados -Evaluación de impacto
-Evaluación de calidad
Fuente: Tamayo (1997).
Se estima que es necesario centrar esta investigación en base a la
Evaluación de calidad planteada por Tamayo (1997), ya que se condice con la
forma en la que se abordará el trabajo investigativo.
El objetivo principal de esta evaluación es:
conocer si la política produce los beneficios esperados por los distintos actores que participan en el proceso. No se circunscribe a una fase
37
concreta del proceso de la política, sino que considera éste en su conjunto e intenta mostrar las conexiones entre sus distintos elementos y la satisfacción de las expectativas de los usuarios y clientes de la política pública. Una política puede ser muy eficaz, alcanzando todos sus objetivos –tal y como fueron establecidos por los formuladores– sin acertar a cubrir las expectativas y demandas de los ciudadanos. La diferencia primordial con los otros tipos de evaluación radica en que utiliza los objetivos y valores de los usuarios como criterio para valorar la política, negando un papel protagonista a los objetivos y metas de los responsables de ésta. (Tamayo, 1997, p. 309)
La forma de materializar la política pública, es a través de programas, a los
cuales se le asignan recursos para su puesta en práctica, se pueden entender
como una “construcción técnica” (Fernández y Schejtman, 2012) creada para
dar solución a problemas específicos, que muchas veces se presentan en
territorios específicos.
Para Fernández y Schejtman (2012) el ciclo de las políticas públicas puede
ser considerado también, para los programas públicos.
3. Estado, Políticas Indígenas y Políticas Públicas.
Durante las décadas de1860-1880 se produjo en Chile la llamada
“Pacificación de la Araucanía”, incorporando definitivamente el sector indígena
al territorio chileno. Este proceso se concretó en 1883 con la instalación de
fuerte Nitrito, Lonquimay, Liucura, Llaima y Mitchí. De este modo se inician las
relaciones entre los pehuenches y la sociedad chilena, como también entre el
Estado chileno y las comunidades indígenas (García, 2005).
38
De esta forma, desde la conformación del Estado-Nación, y con ello el
arraigo de una nación y nacionalidad bien definida (Chilena), variados grupos
minoritarios y pueblos indígenas -para fines de este trabajo, el pueblo mapuche-
pehuenche-, han visto como son excluidos de procesos y decisiones
importantes.
Cuando hablamos de exclusión del pueblo mapuche ¿a qué específicamente nos estamos refiriendo? ¿De qué elemento, objeto o relación están excluidos? Podría pensarse que se encuentran excluidos de las políticas públicas, o de la legalidad, o de los presupuestos fiscales. Según nuestra opinión la exclusión a la que somete a la etnia mapuche, es la exclusión de la participación en la construcción del estado – nación en Chile. (Gallegos, 2011, p.164)
Ésta exclusión marca un hito importante, puesto que posteriormente el
Estado y sus respectivos gobiernos, a lo largo de la historia, han intentado
conformar una sociedad homogénea, evitando las diferenciaciones y muchas
veces, aniquilando culturas ancestrales.
Para alcanzar este ideal de una sociedad y organización política homogénea, los gobiernos, a lo largo de la historia, han seguido diversas políticas con respecto a las minorías culturales. Algunas minorías fueron físicamente eliminadas, ya fuese mediante expulsiones masivas (lo que hoy se denomina “limpieza étnica”) o bien mediante el genocidio. Otras minorías fueron asimiladas de forma coercitiva, forzándolas a adoptar el lenguaje, la religión y las costumbres de la mayoría. En otros casos, las minorías fueron tratadas como extranjeros residentes, sometidas a segregación física y discriminación económica, así como a privación de derechos políticos. (Kymlicka, 1996, p.4)
Como consecuencia de esto, se ha generado una gran e histórica tensión
en la relación entre el pueblo mapuche y el Estado, puesto que este último
intenta aglutinar a todos bajo una misma nación, cultura y lengua, lo cual
genera rechazo por parte de ciertos grupos mapuche-pehuenche, quienes han
exigido el reconocimiento de su cultura y derechos.
39
Sin lugar a dudas la relación nación estado chileno – pueblo mapuche es un tema complejo si consideramos que, por una parte, el estado concibe a los mapuches como nacionales, mientras que por otro lado, los mapuches (o al menos un grupo de aquellos movilizados) no se considera parte del estado-nación. (Gallegos, 2011, p.163)
En base a lo anteriormente expuesto, al momento de analizar el Estado y
sus políticas públicas, es necesario detenerse y pensar que las políticas son
formuladas y aplicadas por el Estado y, que ellas responderán –obviamente- a
los parámetros de este, parámetros que, como se ha mencionado, muchas
veces tienen rasgos homogeneizadores, excluyendo o invisibilizando
características propias de los distintos grupos o pueblos que conviven bajo el
amparo del mismo Estado y en el mismo territorio.
En Chile, es recién post dictadura, bajo el programa de la Concertación de
Partidos por la Democracia, en el que existía un compromiso respecto al
ejercicio de políticas públicas destinada a mejorar la condición histórica de
atraso social, político, cultural y material de los pueblos indígenas de Chile
(Hevia, 2008), que se comienza a avanzar en políticas dirigidas hacia estos
pueblos, teniendo como fin el desarrollo y fomento de los pueblos originarios y
su cultura, intentando subsanar, de alguna forma, el pasado.
Serrano y Rojas (2003) exponen algunas de las iniciativas más
significativas impulsadas desde la década del noventa, que son:
Encuentro Pacto de Nueva Imperial (1989): Durante la campaña
presidencial de Patricio Aylwin, se invitó a representantes de las
comunidades indígenas para trabajar y discutir la situación indígena en el
país. Se trataron temas como el reconocimiento de la diversidad étnica y
cultural, el fomento al desarrollo económico y cultural, la protección de
sus tierras y aguas. (Serrano y Rojas, 2003)
40
Comisión especial de pueblos indígenas (CEPI) (1990): creada para
“acoger y hacerse cargo de las demandas y acuerdos tomados en el
Encuentro de Nueva Imperial”. Dentro de las actividades realizadas está
la formulación de un proyecto de Ley Indígena que contempla el
reconocimiento de la diversidad cultural y étnica en Chile, reconocimiento
jurídico, fomentar la participación, protección de las tierras indígenas y el
fomento de la Educación Intercultural Bilingüe.(Serrano y Rojas, 2003)
Ley 19.253 (1993): surge como respuesta a las demandas históricas de
los pueblos indígenas. A pesar de esto, el proyecto original de ley perdió
principios centrales al entrar en la discusión de ambas cámaras del
parlamento, por ejemplo se restó atribuciones a la comunidad indígena
para resolver sus asuntos y, el reconocimiento constitucional para el
concepto de pueblo también fue perdido. Además, se estableció una
participación consultiva, ya que las decisiones quedaron en manos de un
Consejo, lo que provocó molestia en las comunidades y organizaciones
indígenas que habían participado en el acuerdo de Nueva Imperial
(Aylwin, 2000. Citado en Serrano y Rojas, 2003)
Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) (1993): Fue
creada por la Ley Indígena, es una entidad estatal dependiente del
Ministerio de Planificación (MIDEPLAN), tiene por función promover,
coordinar y ejecutar la acción estatal en pro del desarrollo integral de los
indígenas. Mediante un Consejo de Representantes del Mundo Indígena,
busca asegurar la representación de los pueblos indígenas, pero en la
práctica ha tenido un bajo perfil, debido al escaso poder de decisión y a
la dependencia con otros estamentos estatales. (Serrano y Rojas, 2003)
41
El año 2001 se crea la Comisión Verdad Histórica y Nuevo Trato con los
Pueblos Indígenas, que emitió un informe entregado el año 2003 al
entonces presidente de la Republica Ricardo Lagos y que tenía por fin
“informar acerca de la historia de la relación que ha existido entre los
pueblos indígenas y el Estado y que sugiriera propuestas y
recomendaciones para una nueva política de Nuevo Trato” (Figueroa,
2006) además, se “compromete con el Banco Interamericano de
Desarrollo la realización de un proyecto de desarrollo indígena que
comienza a implementarse en el año 2001 y que se conoce como
“Programa Orígenes” (Serrano y Rojas, 2003)
El año 2008 Estado de Chile ratificó el convenio 169 de la OIT. Rodolfo
Rohrmoser (2004), considera que este convenio es “el más completo
instrumento internacional, vinculante para los Estados que lo han
ratificado, en relación al reconocimiento internacional de los derechos de
los pueblos indígenas” (p.779).
El Estado, a través de las distintas iniciativas planteadas, comenzó una ruta
hacia la aplicación de políticas interculturales.
Política indígena e interculturalidad
Dado que uno de los ejes centrales de esta investigación es la
interculturalidad, se hace necesario comprender primero, el concepto de
cultura. Este concepto ha sido tema de estudio para una gran cantidad de
intelectuales, quienes han propuesto variadas definiciones, Edward B. Tylor es
42
uno de ellos y a pesar de que su propuesta fue hecha hace bastante años, es
una definición que sigue vigente, el define cultura como:
Aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres, y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre. La situación de la cultura en las diversas sociedades de la especie humana, en la medida en que puede ser investigada según principios generales, es un objeto apto para el estudio de las leyes del pensamiento y la acción del hombre. (Tylor, 1977, p.29)
Esta definición entrega bastantes elementos que contribuyen al objeto de
estudio, el hecho de que el autor la caracterice como algo “complejo” hace
pensar lo importante que es su estudio, como también el de sus derivaciones y
diferentes aristas, además de esto, la UNESCO aporta importantes elemento a
la discusión, en la "Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales" de 1982
pronunciando que:
...la cultura puede considerarse actualmente como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias y que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. (UNESCO, 1982)
A partir de ambas definiciones, se podría entender que la cultura es la
forma de ser del humano. Sus rasgos más intrínsecos y sus fundamentos sobre
la razón de ser, provienen de su cultura. Es entonces, de vital importancia
comprender y manejar este concepto, pues la política pública, como fuente
43
proveedora de derechos y generadora de bienestar, debe tener en cuenta,
comprender e incorporar las distintas culturas de los grupos específicos a los
cuales van dirigidas.
Ahora bien, ya comentado el concepto de cultura, corresponde introducirnos
en uno de los puntos centrales de la investigación, la interculturalidad. Ésta
supone la interacción o el encuentro entre personas o grupos pertenecientes a
distintas culturas en un ambiente de respeto y hermandad. En el último tiempo,
la interculturalidad ha cobrado gran importancia y se ha situado en la palestra
de la discusión de las políticas públicas, pues con la conflictiva relación entre
Estado Chileno y pueblos indígenas, la interculturalidad y su institucionalización
ha surgido como una posible vía de entendimiento. Por esto mismo, no han sido
pocos los teóricos que se han aventurado a definir el concepto, tanto en Chile
como en el mundo, en este caso, se guiará la investigación a partir de dos
definiciones de distintos autores, una de Cañulef (1998) y la otra de Anavel
Monterrubio (2013). Ambas tienen bastantes elementos en común.
Por un lado, Cañulef (1998) define interculturalidad como: “(…) un sistema
de relaciones entre culturas que se aceptan, respetan e interactúan en busca
del bien mutuo. En el individuo es la capacidad de interactuar adecuadamente
tanto en su cultura de origen como en espacios culturales” (p.82)
Por su parte, Monterrubio (2013) señala que:
El concepto de interculturalidad se refiere a la interacción –de una forma
horizontal y sinérgica- entre grupos y personas que pertenecen a
culturas distintas, basada en el respeto y la igualdad, que presupone una
comunicación comprensiva y un proceso de enriquecimiento mutuo entre
distintas culturas que conviven en un mismo espacio. (p.5)
44
Como se puede observar, ambas definiciones plantean la interacción de
culturas distintas, sin generar un conflicto de intereses o de poder, más bien se
trata de un encuentro entre culturas con el afán de aprender del otro y de
comprender su forma de vida, rescatando lo mejor del otro para la consecución
de un bien común. Es por esto, que las políticas públicas deberían contemplar
la interculturalidad de manera integral, respetando la cultura de aquellos grupos
a los cuales van dirigidas, sin pasar por encima de sus costumbres, valores y
creencias. En la EIB en particular, se plante que:
el concepto de interculturalidad se vincula con la capacidad de reconocer las diferencias, promoviendo una actitud de respeto hacia las diversas culturas, remitida a un conjunto de principios: la aceptación de la alteridad, la conciencia de ser distintos, el respeto mutuo, el abandono del autoritarismo mediante la construcción de una relación dialógica entre los distintos actores, el fomento de la comunicación y la flexibilidad en las relaciones sociales entre el mundo «occidental» y los pueblos indígenas (Fernández, 2005, p.9-10)
Es importante aclarar que Interculturalidad y Multiculturalismo no son lo
mismo, puesto que frecuentemente se tiende a utilizar estos términos como
sinónimos. Cuando se habla de multiculturalidad, se hace referencia a todos los
rasgos propios de los humanos, no solamente centrados en su cultura o etnia.
La UNESCO entrega una definición de la cual se guiará este trabajo. “El término
“multicultural” se refiere a la naturaleza culturalmente diversa de la sociedad
humana. No remite únicamente a elementos de cultura étnica o nacional, sino
también a la diversidad lingüística, religiosa y socioeconómica” (UNESCO,
2006, p.17).
El multiculturalismo pone énfasis en la cultura e historia propia, los
derechos de cada grupo e individuo, en el sistema jurídico de cada pueblo, en
cambio el interculturalismo pone énfasis en el mutuo aprendizaje, en el
intercambio y la cooperación (Giménez, 2003)
45
Educación para los pueblos indígena-mapuche
Primeros procesos de escolarización
Desde la instalación del Estado chileno, la educación hacia el pueblo
indígena, se ha caracterizado por la imposición de ésta, desde la conformación
del estado-nación -proceso, que como ya se mencionó, excluyó al pueblo
mapuche-pehuenche- hasta la aplicación de políticas o intervenciones del
Estado que “estuvieron marcadas por la negación de la identidad étnica y el
intento de ignorar o anular diferencias culturales a través de un proceso de
asimilación a la vida occidental chilena”. (Serrano y Rojas, 2003, p.3).
En este punto, ha tenido importante relevancia las leyes de escolaridad
obligatoria implantadas por el Estado, en donde en un principio se inició con
cuatro años obligatorios (1920) aumentando a seis años, posteriormente
ascendió a ocho años (1965),para hoy en día garantizar doce años de
escolaridad obligatoria (desde 2003). A consecuencia de estas leyes, los niños
y niñas indígenas también fueron incorporados al sistema escolar (Riedemann,
2008)
Williamson y Flores (2015), plantean que este proceso de imposición no es
particular de Chile, si no que ha sido una tendencia en Latinoamérica.
La escolarización de indígenas es una cuestión relevante en la disputa por el proyecto de sociedad y nación en Latinoamérica, pues nace de la imposición de la institución escolar civilizatoria y sus valores sobre las
46
estructuras de reproducción cultural y de educación propias de los pueblos originarios (Williamson y Flores, 2015, p.23)
Los primeros casos de estudiantes indígenas en Chile, desde la mitad del
siglo XIX, se deben a que tanto las misiones religiosas de la iglesia católica
como las escuelas estatales, incluyeron alumnos indígenas de manera forzosa
(Mariman, 2008. Citado en Williamson y Flores, 2015). De esta manera, la
educación impuesta a los pueblos indígenas y el sistema educativo del siglo XX
no incluyeron las características pluriétnicas y “negaron la diversidad cultural y
lingüística de sus pueblos, por lo que la inclusión de indígenas y sus demandas
en las instituciones escolares se ha ido concretando lentamente sólo durante
las últimas décadas” (López y Küper, 2000 citado en Williamson y Flores, 2015,
p.21), siendo que
Desde 1920 en adelante es posible encontrar antecedentes de las demandas de profesores, intelectuales y representantes indígenas por una educación que en ese momento quizás no hubiera sido tildada de “intercultural”, pero sí diferenciada de la educación estándar del sistema escolar chileno. (Riedemann, 2008, p.174)
Aquellas demandas, además de referirse a aspectos generales del sistema
educativo, fueron más allá e incluyeron reflexiones específicas en torno a las
características de la educación mapuche, los problemas más importantes que
presentaba el proceso de enseñanza de niños y niñas mapuche, las
condiciones culturales del aprendizaje y también la importancia que tiene la
organización entre los profesores mapuche (Riedemann, 2008).
Sobre el caso específico de Alto Biobío, Fernando Riquelme (2014) en su
texto “Adaptaciones y acomodos en los primeros años de las comunidades
pewenche del Alto Bío Bío (1900-1930)” menciona que es posible encontrar
información que establece que los primeros casos de escuelas “informales”
47
provienen desde aproximadamente la década del treinta, señalando que estos
primeros casos de educación, surgen como una petición de las mismas
comunidades, frente a la necesidad de conocer el castellano para defenderse
de los abusos de la cultura escrita, pero que se encuentran datos de la anterior
existencia de pequeños establecimientos en las zonas altas del rio Biobío y
Queuco, ubicados en propiedades agrícolas que rodeaban las comunidades
pehuenches, como por ejemplo fundo Trapa, fundo Queuco, fundo Guayali, y
en donde se educaba principalmente a hijos de inquilinos o colonos chilenos.
Esto puede responder a una necesidad de apropiación de la educación, especialmente del castellano, como estrategia y herramienta para protegerse contra de los abusos de la cultura escrita en castellano, como aquellos que se cometieron en las “compras” de terrenos efectuados por privados y legalizadas por las notarías chilenas, e interactuar en mejor pie con la sociedad chilena que los rodea, en el caso de Ralco, los inquilinos, administradores y patrones del fundo del mismo nombre dentro del cual la comunidad se encuentra enclavada. La “Escuela” no llega en estos años como respuesta a una planificada acción aculturativa del gobierno a través de la educación, sino como una petición hecha por los propios habitantes de las comunidades (Riquelme, 2014, p.76-77)
La escuela entro antes a la comunidades altas del Bío Bío y del Queuko, la educación informal entro en la década del 30, escuelas pilotos, las comunidades pedían que alguien fuera a enseñar escribir o a leer, las comunidades decidían que se aprendía (aunque era solo instrucción) por lo general eran adultos, yo me acuerdo del gobernador que promovía esto. (Testimonio de Angel Ancanao, Ralko Lepoy, 2007. En Riquelme, 2014, p.78)
Sobre las escuelas informales para pehuenches, señala que primeramente,
se habilitan por iniciativa propia, en donde los comuneros que habían aprendido
el castellano, por los trabajos realizados en haciendas chilenas o estancias
argentinas, eran los encargados de la enseñanza, posteriormente este trabajo
comenzó a ser realizado por educadores de ciudad, estos primeros casos de
educación eran apoyados por la estructura de gobierno provincial.
48
En estas primeras instancias de educación, incluso informal, se puede
apreciar la intencionalidad del Estado, quien prestando apoyo económico y
profesional, comienza a imponer un proceso castellanizante desde el plano
educativo, centrado básicamente en la alfabetización de los miembros de las
comunidades.
La escuela antes no estaba donde está ahora, se arrendaba una casita por ahí. Hasta mi papa pasaba algún lugarcito. Era particular. No pertenecía a ninguna iglesia. Era el profesor no más que venía de Lonkimay. Era pagado por el Estado, era profesor recibido. Tenía que enseñarles a los pewenche que no sabían. No les dejaba hablar el Chedungun, pues debían aprender el castellano, debían aprender las letras. (Testimonio de Clementina Treca, Callaqui, 2007. En Riquelme, 2014, P.79)
Posteriormente, durante la década del sesenta, las comunidades a través
de sus Lonkos, comenzarán a solicitar una educación más formal, en donde se
dará paso a una educación más amplia, con otras materias más allá del
castellano y dando paso también, a una mayor intervención del Estado, con la
consecuencia de que las comunidades comienzan a perder el control que
tenían en la enseñanza.
Pero después entro el Estado y los caciques y las comunidades ya no tuvieron el control de lo que se enseñaba, era solo instrucción, no eran necesariamente profesores y eran de afuera. Con el Estado comienza la educación formal y de más cursos y con profesores de Estado y con control estatal y no comunitario. La escuela de Ralko no era pewenche era de colonos. (Testimonio de Ángel Ancanao, Ralko Lepoy, 2007. En Riquelme, 2014, p.79)
49
Mercado educacional neoliberal
Para comienzos de la década del setenta, se promulgó la Ley 17.729 (1972)
que en materia educativa trajo consigo un considerable aumento en la cantidad
de becas escolares para indígenas, aumentando de 556 becas en 1970 a
10.000 en 1972, además de esto se abrieron hogares para estudiantes
mapuches, el Instituto de Capacitación Profesional (INACAP) debía destinar no
menos del 10% de sus recursos para la formación de jóvenes y campesinos
indígenas y las universidades tenían la responsabilidad de reservar matriculas
para estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas, a pesar de estos
avances, a nivel de contenidos, la educación continuó siendo castellanizante y
asimicionalista (Chihuailaf, 2004).
La dictadura militar anuló esta ley e impuso una que eliminó los últimos
rastros de proteccionismo estatal y legal que tenían las comunidades mapuche,
el cual les permitía de alguna manera mantener sus formas de vida y cultura
(Cañulef 2000, citado en Riedemann, 2008).
Dentro del sistema de educación escolar impuesto por la dictadura militar,
según la lógica del mercado del sistema neoliberal, se aplicaron una serie de
políticas educativas que cambiaron el rol del Estado, pasando de Estado de
Compromiso a Estado Subsidiario, quedando así la educación, como también
otros servicios, regulados por el mercado. Es así, como durante la década del
ochenta se da paso a procesos de privatización, descentralización y
municipalización de la educación, añadiendo un sistema de subvención acorde
al porcentaje de asistencia de los alumnos. Junto con esto, la constitución
política de 1980 entrega el deber de educar a los niños a los padres, quedando
el Estado como un administrador de la forma de financiamiento de ciertos
sectores de la educación- el sector público y el sector particular-subvencionado-
50
. Durante este periodo, el gasto público en materia social disminuyó
considerablemente, lo cual repercutió fuertemente en la educación (Olmos y
Silva, 2010; Peña, 2008).
El proceso de privatización de la educación culmina con la ley del 10 de
marzo de 1990 (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, LOCE), publicada
el último día de la dictadura y que facilita e incentiva la creación de
universidades privadas con requisitos mínimos a lo largo y ancho del país
(Arrué, 2012). Como sistema neoliberal, enfatiza el estudiante como agente
económico y no considera los derechos colectivos.
Post dictadura, desde la década del 90 en adelante, el Estado ha intentado
sanear los problemas educacionales acarreados por la dictadura, lo cual se ha
visto materializado en el aumento sostenido del gasto público destinado a la
educación (Arellano, 2012). A pesar de ello, las políticas y reformas aplicadas
no han cumplido con las expectativas y parámetros que la sociedad espera.
Las políticas educativas de los gobiernos de la Concertación no logran colmar estas esperanzas, porque el modelo existente se centra en aspectos que tienden a prolongar las diferencias sociales que se observan en el modo de acceso y financiamiento del sistema, por el rol subsidiario del Estado en materia educacional, a las instituciones de educación (en consecuencia del bajo gasto fiscal destinado a este ítem) y se enfocan, en primer lugar, a la cobertura y la calidad de ésta garantizando que el modelo educativo aprobado por la dictadura se consolide en el tiempo. Las esperanzas puestas en la democratización del sistema educacional quedan desatendidas. (Pinedo, 2011, p.60-61)
Esta perpetuación de la lógica educacional implantada desde la dictadura y
que se mantuvo con la vuelta a la democracia desató importantes
movilizaciones, puesto que distintos grupos sociales y estudiantiles exigían un
cambio en el paradigma educacional, dentro de estos grupo, los pueblos
51
originarios hicieron oír sus necesidades, logrando posicionar sus demandas en
la palestra nacional.
En 1993, con la promulgación de la Ley 19.253 o también llamada Ley
Indígena, el Pueblo Mapuche, englobando en el al Pueblo Pehuenche,
comienza a conocer las primeras señales de un tratamiento especial para ellos,
con énfasis en sus particularidades. Con la ley indígena, se crea la Corporación
Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) que tiene por misión institucional
Promover, coordinar y ejecutar la acción del Estado en favor del desarrollo integral de las personas y comunidades indígenas, especialmente en lo económico, social y cultural y de impulsar su participación en la vida nacional, a través de la coordinación intersectorial, el financiamiento de iniciativas de inversión y la prestación de servicios a usuarios y usuarias (CONADI, s/f)
En materia educacional, la Ley Indígena en su Título IV, articulo 28, párrafo
1°, estableció que la CONADI en coordinación con el Ministerio de Educación,
deberá, “promoverá planes y programas de fomento de las culturas indígenas”
(Gobierno de Chile 1993, Ley 19.253) y que además, en las áreas de alta
concentración de población indígena se debía desarrollar “un sistema de
educación intercultural bilingüe a fin de preparar a los educandos indígenas
para desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como
en la sociedad global” (Gobierno de Chile 1993, Ley 19.253, Titulo IV, Articulo
32, párrafo 2°)
Para estos pueblos, y el pueblo mapuche-pehuenche en particular, la
educación escolarizada, como también el respeto a la diversidad cultural, propia
de cada pueblo, debe ser garantizada, ya que son parte fundamental del
desarrollo integral de los pueblos indígenas (Monterrubio, 2013), es por eso que
52
la Ley contempla estos puntos y, pretende a través de la CONADI y el aparato
Estatal, cumplir con sus principios y objetivos.
La materialización de la respuesta gubernamental a la demanda indígena
de tener una educación acorde a su cosmovisión y cultura fue el Programa de
Educación Intercultural Bilingüe.
Asimismo, el Programa de Educación Intercultural Bilingüe se propone entregar a los educandos de las escuelas focalizadas -de las I, II, VIII, IX y X regiones y de otros establecimientos que estén interesados en incorporar y discutir estas orientaciones- herramientas para poder desarrollarse y convivir en cualquier contexto y situación sociocultural y, específicamente, en los dos sistemas que forman parte de sus vidas: el escenario indígena y el no indígena. Esto implica mejorar sus aprendizajes y fortalecer la identidad étnica a través del reconocimiento e integración de su cultura de origen a las actividades curriculares, como también, la participación de sus familias y comunidades en los procesos educativos. (Ministerio de Educación, 2005, p.11)
4. Programa de Educación Intercultural Bilingüe
Normativa Pública que regula el Programa.
Según un informe realizado por el Ministerio de Educación (2005), el marco
normativo de la Educación Intercultural Bilingüe tiene su origen principalmente
en la Ley 19.253 de 19931, conocida también como Ley Indígena, pero además
de esto se encuentran ciertos parámetros normativos que fundamentan su
existencia en la Constitución Política de la República, en la Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza (LOCE) y sus decretos complementarios y en la
convención Internacional sobre los Derechos del Niño.
1 Ley 19.253 completa en: https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=30620
53
El cuerpo legal más importante, para efectos de la Educación Intercultural Bilingüe, lo constituye la ley N° 19.253, ya que sus disposiciones apuntan a la instalación de un sistema educativo más pertinente a las características socioculturales y lingüísticas de los estudiantes indígenas y más adecuado a las satisfacciones y aspiraciones de los ciudadanos que pertenecen a los pueblos indígenas del país. Si bien, este cuerpo legal fue diseñado y aprobado en el contexto del retorno al sistema democrático, tiene su verdadero origen en reflexiones y reivindicaciones indígenas de más larga data, las cuales se hace necesario conocer y analizar para una adecuada interpretación de las disposiciones en torno a la temática educativa. (Ministerio de Educación, 2005, p.21)
En cuanto a su importancia para el PEIB como tal, la Ley Indígena
establece que en áreas de alto porcentaje de población indígena, se
desarrollará un sistema de educación intercultural bilingüe. En base a este
mandato, se crea el programa que hoy se conoce.
Constitución política
Como dice el informe, en la constitución política también se dan ciertos
elementos en torno a la política educativa. Por ejemplo en el Artículo 19, Inciso
10, se establece que: “La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la
persona en las distintas etapas de la vida...” y “corresponde el Estado fomentar
el desarrollo de la educación en todos los niveles; estimular la investigación
científica y tecnológica, la creación artística y la protección e incremento del
patrimonio cultural de la Nación”.
Con esto, observamos que en la constitución se establece que la educación
debe proteger e incentivar la importancia del patrimonio cultural de la nación, y
los pueblos originarios y su lengua son un claro ejemplo de este patrimonio
ancestral.
54
Convenio 169 OIT2
En Chile, el trámite de aprobación del Convenio Nº 169 fue de muy largo
aliento, pasando en las cámaras legislativas más de diecisiete años. En 1991, el
Convenio fue ingresado al Congreso Nacional para ser aprobado recién el 11
de abril del año 2000 por la Cámara de Diputados, con setenta y dos votos a
favor, once abstenciones y dos votos en contra. Finalmente es aprobado por el
senado el 4 de marzo del año 2008, con 36 votos a favor y uno en contra,
siendo ratificado ante la OIT el 15 de septiembre de 2008, y entrando en vigor
un año más tarde. (Mereminskaya, 2010; Hevia, 2008)
Como se mencionó anteriormente, con este convenio los Estados se
comprometen a “desarrollar, con la participación de los pueblos interesados,
una acción coordinada y sistemática con miras a proteger los derechos de esos
pueblos y a garantizar el respeto de su integridad.” (Art. 2,1 Convenio 169 OIT).
En materia educativa, el convenio en su artículo 27 inciso N° 1 señala que
Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales
Se añade además, en el inciso N°2 del mismo artículo.
La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar.
2 Convenio 169 de la OIT completo en: https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=279441
55
Sobre la enseñanza de la lengua, se señala en el artículo 28, inciso N°3:
“Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los
pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas”
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño
La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño de la ONU,
suscrita por el Gobierno de Chile el 26 de enero de 1990 y aprobada por el
Senado el 10 de julio de 1990, que por el decreto Nº 830 fue publicada el 27 de
septiembre de 1990 en el Diario Oficial, establece sobre la Educación
Intercultural Bilingüe que:
- Las tradiciones y los valores de la cultura de los pueblos son fundamentales para la protección y el desarrollo armónico de la infancia, por tal razón, los Estados Partes asumen la responsabilidad de preservar la identidad, incluida la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de los niños. - Dentro del marco de la cooperación internacional, los Estados Partes se comprometen a tomar las medidas administrativas, legislativas y de otra índole para hacer viables los derechos reconocidos por la Convención. - Cuando un niño sea privado ilegalmente de alguno de los elementos de su identidad (o de todos ellos) los Estados Partes deberán prestar asistencia y protección eficiente con miras a restablecerlo(s). - Los Estados Partes alentarán a los medios de comunicación para que tomen como relevantes las necesidades lingüísticas de aquellos niños pertenecientes a un grupo minoritario o de origen indígena. (Ministerio de Educación, 2005, p.20)
Leyes y Decretos
Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) N°8.944 de
1990, habilita a las escuelas que se encuentren dentro de un contexto indígena
56
a modificar su currículum acorde a la realidad socio-cultural de sus alumnos de
origen indígena, respetando así su lengua y cultura.
Por otro lado, la Ley N° 20.370 o Ley General de Educación del año 2009
establece en su artículo 3°:
El sistema educativo chileno se construye sobre la base de los derechos garantizados en la Constitución, así como en los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes y, en especial, del derecho a la educación y la libertad de enseñanza. Se inspira, además, en los siguientes principios: j) Integración. El sistema propiciará la incorporación de alumnos de diversas condiciones sociales, étnicas, religiosas, económicas y culturales. l) Interculturalidad. El sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia. (Gobierno de Chile, Ley N° 20.370, 2009)
La misma ley en su artículo N° 4, establece que:
(…) Sin perjuicio de sus demás deberes, es deber del Estado que el sistema integrado por los establecimientos educacionales de su propiedad provea una educación gratuita y de calidad, fundada en un proyecto educativo público, laico, esto es, respetuoso de toda expresión religiosa, y pluralista, que permita el acceso a él a toda la población y que promueva la inclusión social y la equidad. Es deber del Estado promover políticas educacionales que reconozcan y fortalezcan las culturas originarias. (Gobierno de Chile, Ley N° 20.370, 2009)
Sumado a lo anteriormente expuesto, el decreto N° 40 (aprobado el 24 de
enero de 1996), aprueba los Objetivos Fundamentales y los Contenidos
Mínimos Obligatorios (OFCMO), y por primera vez se reconoce la existencia de
lenguas indígenas autorizando la readecuación de la secuencia de los OFCMO
para dar paso a la enseñanza bilingüe.
57
El Decreto Supremo N° 280 de septiembre del año 2009, modifica el
decreto supremo Nº 40, de 1996, del Ministerio de Educación, con lo que se
incorpora una nueva asignatura a nivel nacional, se trata del Sector de Lengua
Indígena.
Se incorporan además, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios para el Sector de Aprendizaje Lengua Indígena de 1º a 8º año de
Enseñanza Básica. Con esto se pretende fomentar la enseñanza de las lenguas
vigentes en el territorio chileno, específicamente las lenguas: Aymara,
Mapuzugun, Quechua y Rapa Nui.
Es así como a partir del año 2014 los establecimientos educacionales con
una concentración de estudiantes con ascendencia indígena igual o superior al
20% deben implementar el Sector de Lengua Indígena (SLI) como parte de su
oferta curricular.
Programa de Educación Intercultural Bilingüe
La idea de una Educación Intercultural Bilingüe había sido estudiada por
algunas instituciones de educación privadas, en su mayoría dependientes a
organismos eclesiásticos u organizaciones no gubernamentales vinculadas a
los indígenas, desde los años ochenta. Si bien estos atisbos de interés hacia la
EIB no tuvieron ningún tipo de efecto o resultado, sirvieron para elevar el
estatus de la EIB, ya que habían suscitado el interés de prestigiosas
instituciones de la sociedad criolla. (Cañulef, 1998. Citado en Riedemann, 2008)
A pesar de esto, es a consecuencia de la Ley Indígena de 1993 y junto a la
creación de la CONADI, organismo que en coordinación con el Ministerio de
58
Educación (Mineduc) debía promover planes y programas que fomentaran la
lengua indígena, que se cimientan los primeros pilares de la educación
intercultural bilingüe, puesto que la ley señala en su artículo 32 que,
La Corporación, en las áreas de alta densidad indígena y en coordinación con los servicios u organismos del Estado que correspondan, desarrollará un sistema de educación intercultural bilingüe a fin de preparar a los educandos indígenas para desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global. (Ley 19.253)
Para continuar, y en base a un informe entregado por la Dirección de
Presupuestos (DIPRES) (2013), se hace necesario aclarar y diferenciar que los
programas de educación intercultural bilingüe son dos, por un lado, el Programa
de Educación y Aplicación de Diseño Curricular y Pedagógico Intercultural
Bilingüe, en el cual la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI),
en alianza con la Junta Nacional de Jardines Infantiles (en adelante JUNJI)
están a cargo de su ejecución, este programa está diseñado para niños y niñas
de 2 a 5 años, que pertenezcan a la educación parvularia. Por otro lado, el
Programa de Educación Intercultural Bilingüe, ejecutado por el Ministerio de
Educación (MINEDUC), en el cual la población objetiva son los niños, niñas y
jóvenes que estén cursando su enseñanza básica y media en establecimientos
educacionales cuya matrícula de alumnos de ascendencia indígena es igual o
superior al 20% de la matrícula total.
Los dos programas comparten ciertos fines y propósitos. En cuanto al fin,
ambos se proponen contribuir al desarrollo de la lengua y cultura de los pueblos
originarios, como también a la formación de ciudadanos interculturales en Chile;
y en cuanto al propósito, buscan lograr que estudiantes indígenas y no
indígenas adquieran conocimientos de lengua y cultura de los pueblos
originarios.
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Lo que se expondrá a continuación tiene su fundamento en un informe
generado por la DIPRES en el año 2013.
Programa de Educación Intercultural Bilingüe - MINEDUC
Este programa ha pasado por tres etapas: 1996-2000, 2001-2009 y 2010 en
adelante. A continuación se expondrá de manera breve sobre cada una de
ellas.
Primera etapa (1996-2000)
A partir de un convenio de colaboración celebrado entre MINEDUC y
CONADI se instaura el Programa de Educación Intercultural Bilingüe en el
Ministerio de Educación. El objetivo general del Programa era mejorar la calidad
y pertinencia de los aprendizajes a partir de la contextualización curricular y el
fortalecimiento de la identidad étnica de niños, niñas, jóvenes y adultos,
desarrollando tres ejes de acción: contextualización curricular, participación
comunitaria, enseñanza de las lenguas indígenas.
60
Segunda etapa (2001-2009)
En el marco del convenio de colaboración suscrito por el Gobierno de Chile
y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el PEIB se vincula con el
programa ORIGENES. La finalidad de este vínculo era desarrollar mejor uno de
los ejes de la Ley Indígena respecto al respeto, la protección y la promoción de
la cultura indígena. Para ello, se desarrollaron cuatro componentes:
(1) fortalecimiento de las comunidades indígenas y de las instituciones públicas;
(2) desarrollo productivo en conjunto con Instituto Nacional de Desarrollo
Agropecuario (INDAP), la Corporación Nacional Forestal (CONAF) y la
Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI);
(3) salud Intercultural, junto con el Ministerio de Salud;
(4) educación y cultura, en conjunto con CONADI.
En el año 2009 es el año donde el PEIB-MINEDUC deja de pertenecer a
programa orígenes. En este periodo ocurren tres hechos relevantes, que son: la
promulgación de la ley general de educación, la cual identifica la
interculturalidad como uno de sus principios, el segundo hito importante es la
ratificación del convenio nº 169 de la OIT y la tramitación del decreto Nº
280 que incorpora dentro del currículum nacional el sector de lengua indígena
para las 4 leguas existentes en el país (Aymara, Quechua, Rapa Nui y
Mapudungun) (DIPRES, 2013)
Tercera Etapa (2010 en adelante)
La tercera etapa comienza del 2010 hasta la fecha donde el PEIB-
MINEDUC pasa contar presupuesto propio, debido a que forma parte de la
división de educación general del Ministerio de Educación, la cual se enfoca en
cuatro estrategias a partir de este año:
61
1. Fortalecimiento en la implementación curricular de las lenguas indígenas;
2. Revitalización cultural y lingüística de pueblos indígenas vulnerados;
3. Interculturalidad en el espacio escolar;
4. Estrategias de bilingüismo; las que actualmente están subsumidas en dos
grandes componentes: (a) fortalecimiento del sector lengua indígena, e (b)
interculturalidad en el espacio escolar.
Este programa antes del 2013 contaba con la evaluación de marco
lógico que no daba cuenta con el diseño ni estructura del programa es por eso
que en un trabajo conjunto entre los responsable de ambos programa , la
dirección de presupuesto y los miembros del panel de evaluadores que estaban
a cargo (CONADI y MINEDUC), elaboran los propósitos y componente de
dicho programa, el cual tiene como objetivo: “contribuir al desarrollo de la
lengua y cultura de los pueblos originarios y la formación de
ciudadanos interculturales en el sistema educativo” (DIPRES , 2013, p: 11), con
el propósito de que estudiantes de la educación básica y media indígena y no
indígena de establecimiento subvencionado adquieran conocimiento de la
cultura y lengua indígena a través de la gestión institucional intercultural y
prácticas pedagógicas.
El fin del PEIB-MINEDUC es Contribuir al desarrollo de la lengua y cultura
de los pueblos originarios y a la formación de ciudadanos interculturales en el
sistema educativo. Par dar cumplimiento a este fin, se ha planteado el propósito
de que Estudiantes de enseñanza básica y media, indígenas y no indígenas, de
establecimientos subvencionados, adquieren conocimientos de la lengua y
cultura de los pueblos originarios por medio de prácticas pedagógicas y gestión
institucional intercultural.
62
Para lograr alcanzar tanto el propósito como el fin último, el PEIB-MINEDUC
actúa bajo los siguientes componentes:
Componente N°1: Establecimientos escolares implementan sector de
lengua indígena en el plan de estudio. El programa financia la implementación
del sector de lengua indígena en los establecimientos, que para el año 2010
tuviesen una concentración del 50% de alumnos indígenas, cifra que aumenta a
partir del año 2013 al 20%. La implementación es gradual, ya que durante el
año 2010, se incorpora sólo a primero básico, sumándose segundo básico para
el 2011, tercero en el 2012 y cuarto en el 2013, y así sucesivamente hasta
llegar al año 2017 a octavo básico.
Componente N°2: Establecimientos escolares implementan proyectos de
revitalización de lenguas y bilingüismo. Para revitalizar la lengua, los
establecimientos generan propuestas a través de proyectos concursables
orientadas a entregar los recursos humanos y didácticos que les permitan
trabajar con lenguas que han perdido considerablemente su patrimonio
lingüístico, como por ejemplo: Licanantai, Colla, Diaguita, Kawésqar y Yagán.
En cuanto al bilingüismo, los establecimientos con alta concentración de
estudiantes indígenas, aplican planes y programas propios en lengua indígena,
con la intensión de potenciar el uso de aquellas lenguas con mayor vitalidad
lingüística (Mapuzugun, Aymará, Rapa Nui)
Componente N°3: Comunidad educativa desarrolla competencias
interculturales y de participación ciudadana que favorecen la interculturalidad.
Se implementan talleres en distintos niveles que ayuden a la convivencia y el
respeto entre estudiantes de culturas diferentes. También se promueven
instancias de participación y consulta con organizaciones representativas de los
pueblos originarios.
63
Programa de Educación Intercultural Bilingüe - CONADI
En este período el rol de CONADI en coordinación con el Ministerio de
Educación estuvo orientado a trabajar en establecimientos educacionales de
enseñanza básica.
Durante aquel período inicial, y bajo los parámetros de la reforma
educacional implementada en el Gobierno de Eduardo Frei, la estrategia del
PEIB se orientó a:
(i) transformación y adecuación de planes y programas propuestos por
el MINEDUC, a las realidades socioculturales de los pueblos
originarios, de forma de hacer significativo y pertinentes el proceso
de enseñanza aprendizaje (DIPRES, 2013. pp: 6)
(ii) diseño y organización de un currículum intercultural bilingüe
(DIPRES, 2013. pp: 6)
Esto se basa en las disposiciones legales sobre educación, que establecen
que:
los establecimientos educacionales tienen libertad para fijar planes y
programas de estudio en forma parcial o total respeto de los cursos o
ciclos de enseñanza, considerando expresamente los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del nivel de
enseñanza correspondiente (Art. 18º de la Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza y Art. 5º del Decreto Supremo de
Educación Nº 40 citado en DIPRES, 2013. pp:6).
64
En el periodo 2000 - 2006 el EIB-CONADI desarrolla cinco componentes, a
saber:
(i) proyectos de desarrollo curricular, orientados a incorporar en los
planes y programas conceptos, contenidos y temas vinculados a las
culturas indígenas;
(ii) participación comunitaria indígena en la gestión educativa;
(iii) desarrollo técnico pedagógico para la educación intercultural
bilingüe, concentrándose en libros y textos;
(iv) mantenimiento y desarrollo de lenguas indígenas, orientadas a
aquellas que se encontraban en franco deterioro o peligro de
extinción;
(v) formación docente (DIPRES, 2013. pp: 6)
En el año 2007, después de una autoevaluación del programa en el período
2000- 2006, el EIB-CONADI modifica su estrategia y se orienta hacia la
educación pre-escolar, estableciendo un vínculo directo con JUNJI. Las razones
para este cambio pueden resumirse en las siguientes:
(i) ausencia de una coordinación suficientemente fluida con MINEDUC;
(ii) una negativa evaluación de la antigua estrategia de intervención, que
a juicio de CONADI, carecía de integralidad, ya que los procesos
pedagógicos de interculturalidad y bilingüismo son integrales y los
componentes antiguos aislaban o sectorizaban las acciones,
impidiendo que, por ejemplo, en un proyecto de diseño curricular se
pudiesen elaborar textos;
(iii) el bajo presupuesto del programa no permitía proyectar la acción
masivamente, por tanto había que focalizar la acción en algunos
niveles y territorios;
65
(iv) la necesidad de actualizar los componentes a los avances que el
programa estaba logrando en materia de interculturalidad en
educación inicial;
(v) la necesidad de eliminar el componente mantenimiento y desarrollo
de las lenguas indígenas, dado que se había creado el Programa
Recuperación y Revitalización de las Lenguas Indígenas, ejecutado
también por CONADI. (DIPRES, 2013)
Últimamente desde 2009-2012 el programa no ha sufrido modificaciones
sustantivas.
El fin del Programa de educación intercultural bilingüe de CONADI es
“Contribuir a preservar lenguas y culturas indígenas” (DIPRES, 2013. pp:6) para
alcanzar este fin, el programa se plantea el propósito de que “Niños y niñas,
indígenas y no indígenas, menores de 6 años, que asisten a establecimientos
pre-escolares, adquieren conocimientos de la lengua y cultura de los pueblos
indígenas” (DIPRES, 2013. pp:6)
Para dar cumplimiento tanto al fin como al propósito, el programa actúa bajo
dos componentes principales.
Componente N°1 Directivos, docentes y técnicos apoyados y asesorados
en la implementación de la interculturalidad en la educación parvularia en sus
respectivos establecimientos: financiamiento para la contratación de un
monitor/a de lengua y cultura indígena y la entrega de material didáctico (cuya
reproducción se licita). Por otro lado, a las educadoras de párvulos se les presta
asesoramiento a través de encuentros de discusión y evaluación de los avances
pedagógicos. Los encargados de realizar las acciones pueden ser profesionales
de JUNJI y los municipios, transfiriéndoles recursos o en ocasiones un
consultor seleccionado a través de concurso público.
66
Componente N° 2: Educadores de Párvulos, técnicos y educadores en
lengua y cultura indígena (ELCI) capacitados. Tanto técnicos como
educadoras/es de párvulos son capacitados en lengua, cultura, arte,
cosmovisión e historia indígena, y los educadores en lengua y cultura indígena,
lo son en procesos pedagógicos. La capacitación es externalizada a través de
un ejecutor cuya contratación se realiza a través de una licitación regional.
Sector de Lengua Indígena
El Decreto N° 280 del año 2009, reconoce de cierta forma la importancia de
los pueblos originarios y su lengua, puesto que se menciona la relevancia que
tiene para niños, niñas y adolescentes indígenas aprender y ser educados en
su propia lengua. A raíz de esto, se logra que el sistema educativo integre
obligatoriamente el Sector de Lengua Indígena en aquellos establecimientos
que presenten una concentración de estudiantes indígenas del 20% o más
(MINEDUC - UNICEF, 2013)
De todas maneras, se plantea que el sector tendrá un carácter optativo y
voluntario, así lo señala el MINEDUC (2009):
•Los establecimientos educativos con alta densidad de población escolar
indígena deben ofrecer este sector, el que será optativo para el alumno o
alumna y su familia
• Para el resto de las escuelas del país será un sector voluntario, orientado
a favorecer el bilingüismo y la interculturalidad. Para las escuelas
pertenecientes a comunas con alta densidad de población indígena se
recomienda ofrecer este sector, para aquellos alumnos y alumnas que deseen
tomarlo.
67
De todas formas en establecimientos con alta densidad de población
indígena se entenderá que es obligación de la escuela iniciar y garantizar la
enseñanza de la lengua indígena de sus estudiantes y será optativo para
establecimientos y estudiantes que deseen beneficiarse de las ventajas del
bilingüismo y la interculturalidad.
Lo importante al analizar la propuesta que el MINEDUC hace sobre el SLI
es la relevancia que le entrega a la mantención y al traspaso de la lengua,
puesto que la sitúa como un eje fundamental al momento de aprender sobre la
cultura de un pueblo.
La lengua es un conocimiento esencial en la comprensión y valoración de la cultura, por lo que este sector enfatiza el aprendizaje de la lengua y fomenta, a través de la lengua, la aproximación a la cultura, ya que desde el aprendizaje del idioma se pueden aprender aspectos fundamentales de una cultura, tales como la circularidad del tiempo, la relación de parte a todo con la naturaleza, la posición y definición de la persona en relación con el entorno, la armonía entre pares. (MINEDUC, 2009, p.121)
Se plantea también que este sector está orientado no sólo a una lengua, si
no que en su formulación se ha pensado en la flexibilidad del mismo para
adecuarse a las distintas lenguas existentes en el país. De esta forma las niñas,
niños y adolescentes, al ser parte de una educación bilingüe, poseerán dos
formas de representación y significación de la realidad, lo que les permitirá
acceder a dos formas de describirla y pensarla, complementando la vida familiar
y la escuela adquiriendo herramientas para entender creativamente el mundo y
para adaptarse con mayor facilidad a los cambios. (MINEDUC, 2009)
La propuesta del SLI del MINEDUC se articula en torno a dos ejes: Oralidad
y Comunicación Escrita, sin ser excluyentes el uno del otro, si no que ambos
68
son complementarios y, en base a ese complemento de debe trabajar en el
aula.
Oralidad:
La Oralidad constituye una forma de transmisión del conocimiento ancestral
que, a través de la palabra, se expresa y se enriquece de generación en
generación.
Este eje de se divide en Tradición Oral y en Comunicación Oral.
1. Tradición oral: Se comprende como prácticas lingüísticas asociadas a la
cultura, que forman parte del patrimonio histórico de cada pueblo. Así, las
secuencias de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios3 en
Tradición Oral apuntan tanto a escuchar y comprender relatos fundacionales de
la memoria local y territorial, como a reproducir y utilizar prácticas discursivas
respetando convenciones sociales, momentos y espacios rituales, lo que
incluye la recreación de canciones tradicionales de la cultura indígena.
2. Comunicación oral: Se concibe como interacciones cotidianas, prácticas
discursivas y conocimiento y manejo de la lengua. Estas prácticas
comunicacionales en Lengua Indígena muestran las formas en que se
establecen las relaciones cotidianas entre las personas de una comunidad, lo
que implica conocer y distinguir, por ejemplo, las formas de saludos, de
convivencia, los principios de pertinencia ante los mayores y los pares, etc.
3 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios disponibles en:
http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-34641_bases.pdf
69
Comunicación escrita:
Las niñas y los niños que viven en comunidades letradas también llegan a la
escuela con algunas habilidades en el lenguaje escrito. Los más pequeños
conocen signos del tránsito, rótulos, logotipos de bebidas, helados y otros
artículos. En sus hogares se leen cuentos, toman libros y los hojean en la
dirección correcta; reconocen que los temas escuchados están representados
en las palabras impresas y no en las ilustraciones; preguntan e imitan leer,
entre otras actividades. Aquellos que poseen una lengua indígena oral, distinta
de la lengua mayoritaria y letrada, no disponen de la misma fuente de
familiarización con la escritura. Sin embargo, al ser bilingües, poseen acceso a
dos sistemas de códigos. La implementación de este sector busca que niñas y
niños de estas escuelas tengan acceso a ambos beneficios
Las dos secuencias de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios que componen este eje buscan potenciar por un lado, el
conocimiento del código escrito en Lengua Indígena, considerando sus
características propias y, por otro, fomentar la comprensión y producción escrita
de distintos tipos de textos en Lengua Indígena.
Currículum PEIB
Para hablar sobre el currículum de la educación intercultural bilingüe y su
construcción, es necesario primero definir que se entenderá por currículum. Al
revisar literatura sobre el tema, se pueden encontrar múltiples definiciones, pero
para analizar un currículum intercultural, es menester considerar una definición
amplia que no se base solamente en una lista de asignaturas, es por eso que
se entenderá como “el contenido y los procesos formales e informales mediante
los cuales el alumno adquiere conocimientos y comprensión, desarrolla
70
capacidades y modifica actitudes, apreciaciones y valores bajo el auspicio de la
escuela” (Doll, 1978, p.6. Citado en Sacristán y Pérez, 1989, p.194)
En base a esta definición se puede inferir que mediante el currículum el
alumno comienza a dar significado y también resignificar las experiencias
vividas dentro del aula y fuera de ella. De esta manera, cobra especial
relevancia el tener en cuenta las dos modalidades de currículum, éstas son
currículum declarado y oculto.
Cañulef (1998) entrega definiciones sobre ambas modalidades.
Curriculum declarado:
conjunto de materias que son enseñadas por una escuela para las cuales existen planes y programas inscritos como partes constituyentes del proyecto educativo reconocido por el Ministerio de Educación. Una determinada materia puede constituir una asignatura independiente o ramo que se enseña durante todo el periodo escolar o en parte de él. O bien se incluye en una asignatura ya existente en el curriculum tradicional en forma de unidades programáticas. (Cañulef, 1998, p.221)
Currículum oculto:
conjunto de materias que son enseñadas por la escuela y que cruzan transversalmente todas las asignaturas y actividades programáticas y extraprogramáticas. Por ejemplo en la escuela chilena no se enseña la materia <<VALORES PATRIOS>> en ningún ramo en particular, pero se hace mediante actos cívicos semanales, izamiento de la bandera, discursos patrióticos, etc. y además cada profesor en su práctica pedagógica especialmente en las actividades formativas enfatiza constantemente los valores de la chilenidad de suerte que los alumnos internalizan esos valores que moldean sus conductas cívicas. (Cañulef, 1998, p.221)
Francisca Fernández (2005) señala que el diseño de un currículum
intercultural no solo debe incorporar contenidos específicos, sino que la visión
71
general de la educación se debe basar en la cosmovisión de las comunidades
indígenas atendidas sobre la labor educativa. De esta forma, el currículum
oculto debe tener como eje central la interculturalidad, con el fin de que las
culturas estén en constante relación y se otorguen sentido mutuamente. El
currículum se debe pensar desde la diversidad cultural y debe tener como fin el
avanzar hacia una sociedad multicultural.
El currículum no es intercultural por juntar o mezclar lo endógeno y lo exógeno, sino por dar cuenta de la red de conocimientos, capacidades y actitudes que son necesarios hoy y mañana para enfrentar el desarrollo y el futuro de los pueblos. (Mena, 2000, p.102)
Los contenidos incluidos en el currículum intercultural deben revalorizar la
sabiduría indígena, de tal forma que se aprovechen los espacios pedagógicos
naturales. Para ello se debe desarrollar un proceso de formación curricular de
tipo auto-determinado, donde las comunidades educativas desarrollen su propio
currículo en función de la realidad de la comunidad indígena, incluyendo y
considerando la participación de todos los actores interesados. Posteriormente,
lo ideal sería realizar un estudio profundo sobre la realidad sociocultural de la
comunidad, definiendo los factores del currículum y su implementación y las
formas que asumirá la pedagogía. Por último, la metodología de trabajo
aplicada en el aula dependerá de las concepciones educativas de la
comunidad. (Fernández, 2005).
La elección de la metodología y las formas de aplicar el currículum y con
ello, traspasar y enseñar la lengua y la cultura indígena, dependerá de él o la
educador/a tradicional, figura que ocupa un rol central en la enseñanza.
72
5. Educadores/as tradicionales
Junto con la entrada en vigencia del Sector de Lengua Indígena, se produce
la incorporación oficial en la escuela del educador tradicional, conformando
junto con el profesor mentor, la dupla pedagógica encargada de la
implementación del sector. El profesor mentor sería el encargado de aportar el
conocimiento de la cultura escolar y el saber pedagógico y el educador
tradicional entregaría los saberes tradicionales y la enseñanza de la lengua
indígena. (Acuña, 2012)
Los Educadores(as) Tradicionales son personas validadas por la
comunidad, que hablan la lengua y conocen la cultura, son contratados por el
MINEDUC para enseñarlas en las escuelas pertenecientes al PEIB, sobre su
figura se pueden encontrar antecedentes en el Programa Orígenes, en donde
era denominado “asesor cultural comunitario”. Su aparición se debe a la
escases de profesores que dominaban la lengua indígena, centrando su labor
en apoyar los proyectos educativos abarcados por el programa. El asesor
cultural comunitario era elegido y también validado por los padres de familia,
autoridades tradicionales y funcionales de la comunidad. (Quidel, 2006. Citado
en Castillo, Fuenzalida, Hasler, Sotomayor y Allende, 2016).
Según lo establecido en la página web del MINEDUC, algunos aspectos a
considerar en el cumplimiento de las funciones del educador(a) son los
siguientes:
Poseer competencias lingüísticas, como hablar y escribir en su lengua y
en la lengua castellana,
73
Poseer competencias culturales del pueblo al cual pertenece, como
conocimientos de la historia de la comunidad, cosmovisión, espiritualidad
y prácticas rituales.
Preparación de la enseñanza, entendiendo por tal la capacidad para
estructurar el proceso de enseñanza – aprendizaje con objetivos de
aprendizaje a lograr en las y los estudiantes desde el punto de vista del
conocimiento indígena,
Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, es decir la
capacidad para promover condiciones en el uso de espacios múltiples y
metodologías diversas, que favorezcan el aprendizaje intercultural,
Enseñanza para el aprendizaje de todos las y los estudiantes, es decir, la
capacidad para entregar los conocimientos lingüísticos y culturales en
realidades diversas para alcanzar los objetivos de aprendizaje y proponer
estrategias acorde a estas.
Son dos los requisitos que el educador(a) tradicional o el profesional de la
educación deben cumplir para ejercer la función docente del SLI: validación y
acreditación.
• La validación es el proceso por el cual una comunidad indígena o
asociación pertenecientes al territorio de la escuela, reconoce que la persona a
cargo de implementar el SLI posee la experticia adquirida a través del traspaso
del conocimiento de la práctica de la lengua, de las tradiciones, historia y
cosmovisión indígena.
• La acreditación es el proceso por el cual una asociación vinculada al área
de la educación identifica que el responsable del SLI cuenta con las
74
competencias lingüísticas y culturales para implementarlo adecuadamente.
(MINEDUC – UNICEF, 2013).
Según lo planteado por Manríquez y Peñalillo (2016) en base a lo
instaurado por el MINEDUC, los educadores, para formar parte del programa
realizan un convenio con la SECREDUC correspondiente, en donde se
comprometen a desarrollar las siguientes actividades:
a) Formar parte del equipo de profesores del establecimiento correspondiente
por el término de horas ya señalado.
b) Implementar el Sector de Lengua Indígena en conjunto con el profesor(a)
mentor(a), constituyendo una dupla pedagógica complementaria entre el uso de
la lengua, conocimiento indígena, estrategias, metodología, didáctica y de
evaluación pertinente.
c) Participar en las capacitaciones que se realicen en el marco de las acciones
del Programa EIB
d) Participar en las reuniones que disponga el establecimiento relacionadas con
la planificación del trabajo en la escuela.
e) Realizar en conjunto con los docentes y directivos: horario, materiales y
planificación del trabajo a realizar con los alumnos.
f) Participar en las reuniones que soliciten los equipos de coordinación regional
y provincial del Programa de Educación Intercultural Bilingüe.
g) Elaborar un informe mensual y uno final con los procedimientos y principales
alcances de esta prestación de servicios.
75
Según lo indicado en las bases del programa de EIB, y expuesto por los
autores antes mencionados, los establecimientos para el proceso de
incorporación del Educadores(as) Tradicionales a los establecimientos
educacionales deben realizar los siguientes pasos:
1.-Validación: Este paso no es necesario para aquellos educadores(as) que
han sido validados anteriormente y se encuentran registrados en la plataforma
del Educador Tradicional. Aquellos educadores(as) que se incorporan por
primera vez, deberán ser validados por sus respectivas comunidades o
asociaciones indígenas según corresponda, contemplando un registro de
asistencia de las personas convocadas con nombre, firma y Rut y también un
acta firmada por los dirigentes y/o Logko, Mallku de las comunidades indígenas,
de todas formas estará sujeta a la evaluación anual de desempeño que realiza
tanto la comunidad escolar como la comunidad indígena.
2.-Constatación de competencias lingüísticas y culturales: Posterior a la
validación, se realizará la constatación de la idoneidad de competencias
lingüísticas y culturales a los educadores(as) tradicionales que postulen por
primera vez y aquellos(as) que se encuentren de manera “condicional”.
3.-Contratación: Serán contratados por la SECREDUC aquellos(as)
educadores(as) tradicionales que hayan cumplido las dos etapas anteriores, a
excepción de aquellos casos donde se suscriba un plan comunal en que el
Educador(a) Tradicional será contratado directamente por el Sostenedor en
conformidad a la normativa legal vigente para tal efecto.
4.-El pago: éste se realizará de acuerdo a la realidad de cada región
preferentemente mensual o bimensual (en cuotas iguales divididas durante el
76
año)-. El Director(a) del establecimiento debe entregar un informe detallando
con todas las tareas realizadas por el Educador(a) Tradicional, emitido y
firmado por este y la Dirección o Profesor(a) Encargado(a) del establecimiento
más su respectiva Boleta de Honorarios.
El rol del educador tradicional ha experimentado variaciones a través del
tiempo, transitando de una “función secundaria y folclórica al interior del aula
hacia intentos más frecuentes de posicionamiento horizontal con los docentes”
(Becerra-Lubies y Mayo, 2015, p.58). Además, sus funciones y condiciones
laborales no han estado exentas de críticas. Hay estudios que aseguran que no
se les ha otorgado un sueldo fijo que les permita dedicarse exclusivamente a la
escuela, que no poseen los materiales suficientes en mapudungun para trabajar
en el aula y que la formación docente es una falencia importante, puesto que es
necesario que tengan una formación permanente, más allá de un taller o un
certificado (Becerra-Lubies y Mayo, 2015, p.58)
Por su lado el profesor mentor es “un maestro formado profesionalmente
como profesor y un miembro de la comunidad indígena que se desempeña
como profesor en la escuela” (Acuña, 2012, p.8). Cumplir con esta figura, ha
generado ciertos problemas en las escuelas en donde se aplica la EIB, puesto
que los profesores con formación profesional pertenecientes a la comunidad
indígena y, que además manejen las lenguas aymara, mapuche, quechua o
rapa nui, son escasos, es por eso que surge la necesidad de incluir a un
representante de la comunidad que maneje la lengua y la cultura originaria,
aquella necesidad dio paso al nacimiento de la figura del educador tradicional
(Chihuaicura y Vásquez, 2014).
Ambos profesores, deben cumplir el rol de “mediador entre los estudiantes y
el conjunto de conocimientos creados por el ser humano, al tanto de los
77
fundamentos, contenidos y metodologías de la educación intercultural” (Acuña,
2012, p.8).
6. Otros estudios sobre PEIB-mapuche-pehuenche
Desde que se inició el programa de educación intercultural bilingüe, su
aplicación y funcionamiento han sido fuente de indagación para muchos
investigadores que han buscado levantar información sobre el programa.
Es por ello, que a continuación se expondrán elementos rescatados de estas
investigaciones y, que son de utilidad para esta investigación, ya que servirán
de parámetros y fuente teórica para llevar a cabo el trabajo.
Cristian Lagos (2015) en su artículo “El Programa de Educación
Intercultural Bilingüe y sus resultados: ¿perpetuando la discriminación?” entrega
una visión y evaluación crítica acerca del programa. Su investigación se realizó
a través de la recolección de datos cualitativos y técnicas cualitativas aplicadas
“en escuelas y comunidades pehuenches de Alto Bío Bío y moluches de
Mulchén y de comunas de Santiago con una alta proporción de población
mapuche (La Pintana, Pudahuel, Cerro Navia, El Bosque) donde se implementa
el PEIB” (Lagos, 2015, p.87).
En términos generales, la evaluación que Lagos realiza sobre el programa
demuestra problemas en su aplicación.
la evaluación general del programa es que siempre resulta parcial, dependiendo del mayor o menor interés de los encargados, con profundos problemas de financiamiento para garantizar su calidad y continuidad y, lo más grave, solamente reducido al plano del folclore y
78
sin mayor pertinencia cultural ni complejización respecto de lo que es ser indígena (urbano y rural) hoy. (Lagos, 2015, p.87)
En cuanto al nivel o dimensión estructural de su evaluación, el autor señala
que en el programa, tanto la calidad como el nivel de profundización de éste,
dependen directamente del esfuerzo y compromiso individual que tienen los
profesores. Se señala también, que en las ciudades, el programa no ha sido
gestionado ni implementado por la CONADI o el MINEDUC, sino que han sido
iniciativas de las propias organizaciones mapuches que han acudido a los
municipios a presentar sus demandas, además se menciona la escasa
supervisión que estas instituciones tienen sobre los programas, que su aporte
económico es mínimo y que no existe coordinación para el desarrollo de las
iniciativas.
Otro elemento muy importante mencionado por Lagos, es la poca cantidad
de horas que los colegios destinan al programa, siendo en su mayoría una o
dos horas a la semana, lo que produce que los contenidos sean más bien un
taller o una actividad extra programática, no existiendo una verdadera
educación intercultural bilingüe, lo cual le resta legitimidad frente a los alumnos.
Ahora bien, en cuanto al nivel o dimensión cultural de su evaluación el autor
señala que “hay una tarea pendiente, de adaptar la política lingüística indígena
a la realidad urbana del nuevo mapuche. Por esto, no es extraño que el enfoque
predominante sea más bien folclorizante respecto de la lengua y cultura”
(Lagos, 2015, p.89).
Por otro lado, Tanja Rother en su texto “Conflicto Intercultural y Educación
en Chile: Desafíos y Problemas de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para
el Pueblo Mapuche” (2005) analiza el caso específico de la aplicación del
programa EIB en la escuela primaria de Piedra Alta, en la novena región. Esta
79
escuela entre 1998 y el 2000 fue seleccionada para aplicar el programa EIB,
debido al gran compromiso de los profesores participantes. El análisis que
realiza Rother, al igual que el realizado por Lagos, es crítico e intenta levantar
información acerca de las falencias que tiene el programa, con el fin de entregar
propuesta con el fin de mejorarlo.
En el artículo se plantea que el programa educativo generado a nivel
estatal es una medida sólo para la población indígena. “De ahí que el EIB no
sea parte de una política dentro del sistema general de educación, sino que
viene a ser una especie de apéndice del plan gubernamental chileno, que
carece de financiamiento suficiente y de evaluaciones decisivas” (Rother, 2005,
p.80). Además de esto, se señala que el programa se basa en definiciones
contradictorias respecto a la interculturalidad, que no hacen justicia al concepto,
ya que en clases, la cultura mapuche se representa en una proporción muy
limitada y de desmedro frente al paradigma de la educación intercultural.
Otro punto en común entre ambos artículos analizados, es la folclorización
de la cultura indígena, en este caso mapuche, debido a que en el programa se
da lugar a la “Instrumentalización de una identidad “folclorística” mapuche para
el mantenimiento de las relaciones de dominio” (Ídem).
Rother es categórica al señalar que la EIB es más bien una política
planteada por el Estado para parecer “moderno” frente a la contingencia global,
pero que en el fondo el programa y la escuela como institución “no ofrece un
enfoque para la solución del conflicto intercultural mapuche- Estado” (Ibídem,
p.81).
Es a raíz de estos problemas que ciertas escuelas, que han visto
deficiencias en el funcionamiento del programa de educación intercultural
bilingüe, se restaron del proceso y comenzaron un camino independiente, o si
se quiere llamar, autogestinado. Un ejemplo de esto es el caso de una escuela
80
rural en la región de la Araucanía, la cual por precauciones, en el texto en el
cual se plasma su caso, fue nombrada a través de seudónimos, como Escuela
Comunitaria Mapuche We Newen, la cual se define como “no intercultural” y
optó por un proyecto educativo autodeterminado. Este caso es planteado por
Laura Luna en su artículo “Educación Mapuche e Interculturalidad: Un análisis
crítico desde una etnografía escolar” (2015)
La escuela We Newen (…) fue tomada en gestión el año 2005 por la comunidad Toqui Kura y por algunos profesores mapuches con el doble objetivo de mejorar la calidad de la educación que se impartía y de implementar un modelo educacional más acorde con la identidad y el patrimonio cultural de la zona. (Luna, 2015, p.3)
Es necesario destacar, que según lo planteado por Luna, quien a través de
un trabajo de campo en la escuela señalada, plantea que ésta parece una
escuela intercultural por varios motivos.
En primer lugar, en el sentido en que normalmente se entiende y se implementa la educación intercultural en Chile y en Latinoamérica en general, como una educación que presta atención a la cultura y lengua de los niños indígenas, dejando un espacio, dentro de la vida escolar y del currículum oficial, para la transmisión de aspectos culturales y la práctica de la lengua. (Luna, 2015, p.4)
A esto se suma el hecho de que la lógica presente en la escuela es que los
niños se forman en ambas culturas, practican y aprenden el idioma nacional
como también el indígena, ya que “se caracteriza por la convivencia de
personas, símbolos y artefactos pertenecientes a paradigmas culturales
distintos” (Luna, 2015, p.4).
Ahora bien, la autora plantea que los motivos por los cuales los profesores
de la escuela decidieron renunciar a la propuesta estatal de EIB y optar por la
educación comunitaria auto determinada son, primero que todo, su concepción
81
sobre el EIB como un programa asimicionalista de parte de Estado, en donde
utilizan la interculturalidad como un paragua discursivo, pero que solo pretende
continuar con el proyecto homogeneizador y nacionalizante hacia el pueblo
mapuche. Hoy en día, este proyecto legitima la acotada y escasa inserción de
contenidos culturales mapuche, en donde el espacio asignado para ello es
marginal y el impacto es poco significativo dentro del marco pedagógico y
curricular.
Es así, como distanciarse de la interculturalidad planteada por el Estado,
significa tomar una postura contestataria hacia las hegemonías culturales
actuales que se perpetúan y reproducen por medio de las políticas educativas y,
anteponer a la educación intercultural estatal o educación occidental la
educación mapuche.
Un ejemplo de ello es lo señalado por Luna en cuanto a las clases que se
realizan en la escuela, la autora señala que,
Para la clase de mapuzungun, los niños se trasladan a la ruka. Contrariamente a los métodos estandarizados con que se abordan todos los contenidos del currículum oficial, los saberes mapuches, desde la lengua al trabajo con la greda y los significados asociados a ella, se abordan con una metodología que se centra en el hacer, donde se plantean al aprendiz situaciones y desafíos reales. Los profesores tienen conciencia de ello y comentan que desde la “pedagogía mapuche” se “aprende haciendo”. (Luna, 2015, p.3)
Como se puede observar, este proyecto comunitario, es una opción distinta
al PEIB implementado por el Estado, debido a los problemas que éste ha
presentado en su formulación y aplicación. Es por ello que se hace necesario
estudiar su aplicación y más aún, realizar aquella evaluación desde la
perspectiva que tienen los sujetos involucrados en el programa.
82
CAPÍTULO II
MARCO METODOLÓGICO
1. Diseño de la Investigación
Para investigar y resolver un problema social, el método científico es el
camino a seguir, es por eso que a través de él y de sus distintos procedimientos
se desarrollará esta investigación.
Para la investigación se optó por un enfoque cualitativo, éste supone la
utilización de los métodos de investigación cualitativos.
Se utiliza el método cualitativo, ya que se pretende describir y analizar los
datos y situaciones tal cual ocurren, desde la vivencia de los propios sujetos.
Además este tipo de investigación permite una mayor flexibilidad al momento de
recoger y analizar los datos (González, 2009)
Según Taylor y Bogdan, la investigación cualitativa es: “aquella que produce
datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y
la conducta observable”( Taylor y Bogdan, 1986, p.20).
Sumado a esto, Juan Herrera (s/f) entrega mayor información sobre las
características que los anteriores autores atribuyen a la investigación cualitativa,
éstas características son:
83
-Es inductiva.
-El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva
holística; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a
variables, sino considerados como un todo.
-Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos
causan sobre las personas que son objeto de su estudio.
-Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del
marco de referencia de ellas mismas.
-El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones.
-Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas.
-Los métodos cualitativos son humanistas.
-Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación.
-Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de
estudio. (Herrera, s/f, p.7)
La investigación será de tipo no experimental, puesto que no se intervendrá
directamente en ninguna de las variables. Para comprender mejor este tipo de
investigación se ocupará como guía la siguiente definición: “es aquella que se
realiza sin manipular deliberadamente variables. Lo que hacemos en la
investigación no experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su
contexto natural, para después analizarlo” (Hernández Sampieri & Col., 2006,
p.149).
84
Además, tiene un fin descriptivo ya que se describirán los hechos como son
observados, de la misma forma será una investigación transversal, puesto que
estará sujeta a tiempos y espacios acotados. Específicamente, se realizarán
entrevistas, recogiendo datos en un momento y lugar determinado.
2. Área de Estudio
Se investiga específicamente en el territorio mapuche-pehuenche del Alto
Biobío, esta comuna se encuentra ubicada en la zona sur-oriente de la región
del Biobío y comprende una superficie total de 2.125 km², lo cual la hace la
comuna de mayor superficie de la región. (Biblioteca del Congreso Nacional,
reportes comunales 2013. Citado en Fundación Superación de la Pobreza,
2016).
Limita al norte con la comuna de Antuco, al oeste con las comunas de Santa Bárbara y Quilaco, al sur con la Región de La Araucanía y al este con Argentina. El espacio territorial que conforma la Comuna de Alto Biobío está compuesto por once comunidades indígenas distribuidas por las riveras de los ríos Queuco y Bio Bío (Pitril, Cauñicu, Malla‐Malla,
Trapa‐ Trapa, Butalelbún, El Avellano, Quepuca Ralco, Ralco Lepoy, El Barco, Guayali y Callaqui) y un centro comunal (Villa Ralco) considerado como el centro urbano de la comuna, pues presenta la mayor cantidad de servicios públicos y privados, principalmente, comercios” (Ilustre Municipalidad de Alto Bio Bio, 2014. Citado en Fundación Superación de la Pobreza, 2016, p.5).
La comuna presenta importantes problemas de pobreza y aislamiento, lo
cual la hace un territorio interesante para estudiar y levantar información que
permita entregar herramientas para la solución de problemas, además, en el
Alto Biobío se aplican los programas de educación intercultural bilingüe y de
sector de lengua indígena. Específicamente, el trabajo de campo para la
recolección de datos a través de entrevistas, se realizará en las localidades de
Villa Ralco y la Comunidad de Callaqui.
85
Villa Ralco: Esta localidad habitada por gran cantidad de colonos es la única
en donde la mayor parte de la población es no pehuenche, debido a que como
asentamiento surgió por la instalación de las primeras empresas que llegaron a
la comuna, principalmente aserraderos, luego con la construcción de las
represas, la zona se pobló aún más, por lo que hoy en día es la localidad más
poblada de la comuna. Villa Ralco es el sector más urbanizado de Alto Biobío,
cuenta con distintos servicios tanto públicos como privados, entre ellos está la
Municipalidad, el Liceo Ralco, la Escuela Básica, servicio de salud, dotación de
Carabineros, sedes de la Corporación Nacional Forestal (CONAF), la
Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI), y la única sucursal
bancaria. En este sector está ubicado el Liceo Técnico Profesional Intercultural
Bilingüe Ralco y la Escuela Fronteriza E 970 Alto Biobío, establecimientos en
los cuales se aplicaron entrevistas a sus educadores tradicionales.
Callaqui: La comunidad de Callaqui cuenta con una superficie total de 5.544
hectáreas, su población alcanza a las 695 personas, pertenecientes a 160
familias. Limita al norte con el río Queuco, al sur con el río Biobío, al poniente
con el río Biobío y al oriente con Villa Ralco y fundo San Miguel. La principal vía
de acceso es la carretera que une Villa Ralco con Santa Bárbara. La distancia a
Santa Bárbara es de 45 kilómetros y a Los Ángeles, 80 kilómetros. La
comunidad cuenta con una posta de salud rural de atención primaria y una
escuela municipal que imparte cursos desde 1° a 6° año básico, además de
educación prescolar (Fundación Pehuén, s/f)
Los suelos de esta comunidad, al encontrarse en una zona precordillerana
no son aptos para practicar la agricultura y la ganadería intensiva, por lo que
sus habitantes se dedican al cultivo de hortalizas y a la crianza de ganado
menor en baja escala. En esta comunidad se encuentra la Escuela Básica G
86
1183 Callaqui, en donde se realizaron entrevistas a sus educadores
tradicionales.
Establecimientos en los que se aplicó el instrumento de evaluación.
-Liceo Técnico Profesional Intercultural Bilingüe Ralco: Se encuentra
ubicado a un costado de la Municipalidad de Alto Biobío, en Avenida Alto Biobío
820 en la localidad de Villa Ralco, en el sector más urbanizado de la comuna.
Es un liceo que incluye cursos de primero a cuarto medio, su director es Don
Jorge Rodrigo Alberto Toro Fierro. En el establecimiento trabajan dos
educadores tradicionales impartiendo el sector de lengua indígena, ambos
fueron entrevistados. El énfasis de su proyecto educativo se basa en tres
elementos centrales: Desarrollo Integral, Excelencia Académica e
Interculturalidad.
-Escuela Fronteriza E 970 Alto Biobío, Ralco: Se encuentra ubicada muy
cerca de la Municipalidad de Alto Biobío, a solo dos calles, en Avenida Pitril 150
esto en la localidad de Villa Ralco. Al igual que el liceo está ubicada en el sector
más urbanizado de la comuna. Su director es Don Lorenzo Osvaldo Acuña
Gacitúa. Dentro del énfasis en su proyecto educativo se menciona el Desarrollo
Integral, la Excelencia Académica y un Enfoque inclusivo. En el establecimiento
trabajan dos educadores tradicionales, pero sólo se pudo acceder a entrevistar
a uno.
-Escuela Básica G 1183 Callaqui: Se encuentra ubicada en la comunidad de
Callaqui, camino a Ralco, un sector rural. Su director es Don Eduardo Antonio
87
Valdés Torres y en ella trabajan dos educadores tradicionales, en donde ambos
fueron entrevistados. El énfasis en su proyecto educativo se centra en tres
elementos, que son el Desarrollo Integral, la Excelencia Académica y el
Enfoque Inclusivo.
Según un pre-informe de proyecto educativo institucional encontrado en la
web, su misión institucional es:
“Formar alumnos (as) emprendedores, dotados de saberes, capacidades y valores que le permitan desarrollarse en una sociedad multicultural y plurilingüe con equidad y calidad, revitalizado en lo cultural y lingüístico Pewenche, además con conocimientos científicos-tecnológicos de la sociedad en general, para su continuación de estudios”. (MINEDUC, s/f, p.6)
3. Diseño muestral
En esta investigación se utiliza un muestreo no probabilístico, ya que la
elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino que de las
condiciones que permiten hacer el muestreo, como acceso o disponibilidad.
Teniendo en cuenta que, no todos los sujetos tienen la misma probabilidad de
ser seleccionados, no es posible asegurar la total representación de la
población. (Scharager, 2001) A pesar de ello, se considera que este tipo de
muestreo es el más apropiado para esta investigación.
incluso hay situaciones en que es más conveniente usar un muestreo no probabilístico, por ejemplo cuando vamos a hacer estudios de casos, de poblaciones heterogéneas, o en estudios que son dirigidos a poblaciones y grupos muy específicos donde la interesa una cuidadosa y controlada selección de sujetos con determinadas características. (Ibídem, p.1)
Este muestreo no probabilístico, es además, de tipo intencional y por
conveniencia. Intencional porque se decidió que fueran solo educadores(as) de
88
la comuna de Alto Biobío; por conveniencia, ya que la forma de llegada al
territorio y a los informantes clave, fue con la cooperación de FUSUPO, con
quienes existe un trabajo en conjunto, lo que se suma al trabajo que tienen en
la comuna a través de los profesionales de Servicio País.
Durante la primera semana de septiembre del 2017, se realizó el primer
viaje al territorio, fue en compañía de la Jefa Territorial de la FUSUPO en Alto
Biobío.
En aquel viaje, se tuvo el primer acercamiento con la Ilustre Municipalidad
de Alto Biobio, gracias a la gestión de la Jefa Territorial FUSUPO, quien
consiguió una reunión de acercamiento con la Coordinadora del PEIB de la
comuna, quien demostró disposición para ayudar en el curso de la
investigación, pero recalcó que para que esto fuese posible, era necesario una
carta formal en donde se explicaran las intenciones del trabajo, lo que se
pretendía realizar, el por qué y desde que casa de estudios provenía, esta carta
debía ser dirigida al Director del DAEM y al Jefe de UTP del DAEM.
En base a eso y en coordinación con la profesora guía, se realizó la carta y
fue entrega de manera personal en un nuevo viaje.
La respuesta tardó más de lo esperado, y en ella se pedía explícitamente la
celebración de un convenio de cooperación entre la Universidad de Concepción
y la Ilustre Municipalidad de Alto Biobío, de otra forma, la ayuda no sería
posible. Debido a ello, la profesora Jeanne W. Simon, profesora guía de esta
tesis, consiguió una reunión con Don Rafael Figueroa, Director de Vinculación
Social de la Vicerrectoría de Relaciones Institucionales y Vinculación con el
Medio, para plantear el tema y enviar un formato tipo de convenio para que
fuera analizado por parte de la municipalidad.
En lo que respecta a la investigación, la petición de la municipalidad no era
ventajosa, debido a que se retrasaría demasiado el proceso, ya que que el
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trámite puede ser bastante burocrático. Dentro de los meses de Septiembre y
Octubre, se realizan varios viajes con la intención de conseguir la ayuda
necesaria para poder aplicar las entrevistas, debido a que sin la autorización del
DAEM, los directores de los distintos establecimientos no permitirían realizar
entrevistas a los educadores.
Luego de unas semanas, específicamente el 11 de octubre de 2017 pude
tener una reunión con el Director del DAEM, nuevamente gracias a la gestión
de la Jefa Territorial FUSUPO. En aquella ocasión viajé a Alto Biobiío y en el
departamento del DAEM, dentro de las inmediaciones de la municipalidad, se
desarrolló la reunión. En primera instancia, el director se mostró reacio a
permitir que realizara las entrevistas, debido a que según su experiencia,
muchos estudiantes, específicamente de la Universidad de Concepción, habían
realizado entrevistas con ayuda de ellos, y cuando ya obtenían la información,
se olvidaban del territorio y no volvían a entregar el resultado final, por lo que la
información obtenida a través del análisis de las entrevistas que realizaban, no
llegaba a la comuna para estar a disposición de la municipalidad ni de los
involucrados en la investigación, por lo mismo, el alcalde había tomado la
decisión de aumentar la rigurosidad para entregar información y acceso a
entrevistas, solicitando convenios de cooperación entre las partes.
El panorama era complejo, pero expuse un argumento que no estaba al
conocimiento del director, ya que no sabía de un convenio de trabajo celebrado
entre la FUSUSPO y yo, bajo el proyecto de “Tesis País”, proyecto dentro del
cual se enmarca esta investigación. En base a eso, y al convenio de
cooperación ya existente entre la Ilustre Municipalidad de Alto Biobío y la
FUSUPO, el director accedió a prestar la ayuda del DAEM en la recolección de
información. Esta recolección de datos, a través de entrevistas semi
estructuradas se realizó gracias a la organización y gestión con la Coordinadora
del PEIB en la comuna, quien se encargó de presentarme con los directores de
90
los establecimientos, les presentara el trabajo y de esa forma me permitieran
acceder a entrevistar a los educadores(as) tradicionales que allí ejercían
funciones.
El día 25 de octubre de 2017 se realizaron las primeras tres entrevistas, al
día siguiente se aplicaron las dos entrevistas restantes.
4. Técnicas de recopilación de información
Revisión de documentos oficiales y estudios relevantes
La primera etapa consistió en lectura y revisión de fuentes secundarias, con
la intención de orientar la investigación y conseguir información teórica que la
sustente, además de esto, se revisarán documentos oficiales de Gobierno,
pertenecientes a los distintos ministerios involucrados en políticas públicas
interculturales, como por ejemplo el Ministerio de Desarrollo Social, el Ministerio
de Educación, el Ministerio de Salud, la CONADI, y las distintas encuestas
oficiales, como por ejemplo los CENSO, la encuesta CASEN y los reportes
estadísticos comunales. También se recopilará información en base al análisis
de la ley 19.253 o también llamada Ley Indígena, la cual entrega elementos
importantes para los fines de la investigación. Otra fuente de información serán
los documentos y estudios realizados por la Fundación para la Superación de la
Pobreza (FUSUPO), quienes tienen trabajo de campo en el territorio de Alto Bio
Bio. Con la misma finalidad, se analizarán también, ciertos tratados
internacionales celebrados por el Estado de Chile, y que tienen directa
91
injerencia en la educación intercultural y en la relación Estado-Pueblos
Indígenas. Los resultados de estas indagaciones fueron presentados en el
marco teórico referencial.
Entrevistas Semi-Estructuradas a Informantes Claves
Primero, es necesario definir lo que se entenderá por entrevista, las
definiciones y concepciones sobre esto son muchas, pero para los efectos
específicos de esta investigación, se utilizará la definición entregada por Taylor
y Bogdan, quienes definen entrevista como “reiterados encuentros cara a cara
entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la
comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus
vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan en sus propias
palabras” (Taylor y Bogdan, 1986, p.101).
Ahora bien, el tipo de entrevista específico que se utilizará, será semi-
estructurada, la cual tiene las siguientes características:
• El investigador previamente a la entrevista lleva a cabo un trabajo de planificación de la misma elaborando un guión que determine aquella información temática que quiere obtener.
• Existe una acotación en la información y el entrevistado debe remitirse a ella. Ahora bien las preguntas que se realizan son abiertas. Se permite al entrevistado la realización de matices en sus respuestas que doten a las mismas de un valor añadido en torno a la información que den.
• Durante el transcurso de la misma se relacionarán temas y se irá construyendo un conocimiento generalista y comprensivo de la realidad del entrevistado.
• El investigador debe mantener un alto grado de atención en las respuestas del entrevistado para poder interrelacionar los temas y establecer dichas conexiones. En caso contrario se perderían los
92
matices que aporta este tipo de entrevista y frenar los avances de la investigación (García, Martínez, Martín, Sánchez, s/f, p.8)
Los sujetos a quienes se le aplican entrevistas son educadores
tradicionales de colegios en los que se aplique el programa a investigar y, que
pertenezcan a comunidades mapuche-pehuenche, con el fin de conocer su
impresión y percepción acerca de la aplicación y efectos del programa. Se
escogen estos sujetos, ya que son los principales “ejecutores” y encargados de
transmitir la lengua y la cultura a través del programa.
Las educadoras tradicionales son las encargadas de aplicar el programa en
las aulas, por lo tanto es necesario conocer su percepción sobre lo que se
enseña a partir de las directrices estatales en materia de interculturalidad y
saber además, si ésta, responde a la cosmovisión y cultura de su comunidad.
Para llegar al territorio y concretar las entrevistas, se trabaja en conjunto
con el equipo regional de la FUSUPO y con los profesionales de Servicio País
del Alto Biobío, quienes diariamente tienen contacto directo con los colegios y
con las comunidades, además se trabajó en conjunto y con el apoyo de la
Dirección de Administración de Educación Municipal (DAEM), por lo tanto, el
acceso a realizar las entrevistas fue más expedito y en un ambiente de mayor
confianza entre las partes.
La pauta de la entrevista semi-estructurada se diseñó considerando los
objetivos específicos de la tesis. La pauta se presenta en el anexo.
Informantes claves:
Para resguardar, tanto la seguridad como la “estabilidad laboral” de los
individuos entrevistados, se optó por mantener sus identidades en secreto, la
93
decisión fue tomada para evitar cualquier tipo de repercusión negativa en la
vida de los informantes.
Los informantes claves fueron escogidos en base a solo un discriminante:
ser educadores(as) tradicionales de la comuna de Alto Biobío. Los
establecimientos a los cuales pertenecen y ejercen sus funciones como
educadores son:
-Escuela Fronteriza E970 Alto Biobío, Ralco
-La escuela Básica G1183 de Callaqui
-Liceo Técnico Profesional Intercultural Bilingüe Ralco
A continuación se describirá de manera breve a cada uno de los Informantes,
sin dar a conocer su identidad.
Informante N° 1: Fue el informante que demostró mayor grado de
“desconfianza” al momento de consultarle sobre la opción de ser entrevistado,
de hecho, fue el único que no aceptó firmar el consentimiento informado. En el
primer acercamiento que tuve hacia él y, en el momento en que le consulté
sobre la opción de realizar la entrevista, le preguntó al otro educador que se
encontraba a su lado -“¿será seguro?”-. A pesar de ello, aceptó ser
entrevistado.
Al momento de comenzar la entrevista, su actitud cambió y se mostró
amable y comprometido con la investigación.
En cuanto a su actitud y expresiones, es imposible no mencionar la calma y
tranquilidad con la que hablaba, su voz era baja y pausada, demostrando
muchas veces algún grado de timidez.
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Informante N° 2: Desde que lo conocí y le comenté sobre la entrevista, se
mostró abierto a la opción y aceptó entregar su nombre y firmar el
consentimiento informado.
Durante la entrevista se desenvolvió con soltura y demostrando confianza,
incluso compartimos mate y galletas. Su voz era alta y junto a sus expresiones
demostraba seguridad y un buen desenvolvimiento. Su actitud fue muy amable.
Informante N°3: El primer acercamiento con él fue el día antes de realizar la
entrevista, en ese momento demostró y señaló su disponibilidad, mostrándome
la sala de EIB y diciendo que en aquel lugar se realizaría la entrevista.
Es un hombre parsimonioso al momento de hablar, su voz es baja y
pausada, sus expresiones, voz, gestos y palabras demuestran la gran
experiencia que tiene sobre su cultura, sobre la vida y sobre su rol en la
educación intercultural bilingüe.
Informante N°4: El primer acercamiento fue el día antes de realizar la
entrevista, en donde al ser consultado sobre la opción de realizar la entrevista,
se mostró disponible pero sin mayor énfasis, sólo aceptó, no demostró mayor
interés. Al momento de realizar la entrevista su actitud cambió y evidenció
mayor interés en expresar sus sentimientos y opiniones frente al programa de
educación intercultural bilingüe. Fue quizás el informante más crítico y duro
para referirse al programa y a la acción estatal, señalando grandes tristezas que
había sufrido a causa de su rol como educador. Su actitud era pausada, al
igual que la de todos los entrevistados. Finalmente se mostró agradecido por el
interés de recoger sus opiniones como educadores y pidió que se siguiera
trabajando en ello para cambiar sus condiciones.
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Informante N°5: El primer acercamiento fue el mismo día de la entrevista,
no se dio la oportunidad de un acercamiento previo. Fue el informante más
distante, tanto con el entrevistador como con la intensión de hablar sobre el
programa. Su actitud demostraba un tanto de desinterés, debido quizás, a la
desilusión provocada por el funcionamiento del programa en sí, o al menos eso
se puede concluir de sus palabras. Esta entrevista fue la más corta y se
desarrolló en un espacio físico no muy propicio para ello, debido a que
estábamos rodeados de niños y bajo un constante bullicio
Las entrevistas fueron grabadas, previo consentimiento voluntario, y
después transcritas.
Observación Participante
Como método complementario en la recolección de datos en el territorio, se
utiliza la observación participante, ya que se considera que entrega variadas
ventajas a la investigación. Dentro de ellas está el que permite realizar una
descripción más detallada del objeto, dando la posibilidad de describir
situaciones no programadas que sean de relevancia para representar y
comprender el objeto. (DeMunck y Sobo, 1998, citado en Kawulich, 2005).
Utilizando la observación participante se pueden describir situaciones o
experiencias que permitan una comprensión del fenómeno como un todo.
"la meta para el diseño de la investigación usando la observación
participante como un método es desarrollar una comprensión holística
de los fenómenos en estudio que sea tan objetiva y precisa como sea
96
posible, teniendo en cuenta las limitaciones del método" (DeWalt, K. y
DeWalt, B, 2002, p.20. Citado en Kawulich, 2005)
La presentación de los datos obtenidos a través de la observación
participante se realiza en la presentación y análisis de resultados de esta
investigación.
5. Plan de análisis
El plan de análisis se orienta por los objetivos específicos de la
investigación.
Para lograr los objetivos y una buena codificación de los datos
recolectados, se han formulado las siguientes categorías y subcategorías de
análisis, construidas para codificar los elementos identificados por los mismos
entrevistados en relación a los objetivos.
1.- PERCEPCION SOBRE SER EDUCADORA TRADICIONAL
a) Motivación para enseñar su lengua y cultura.
b) Conceptualización de la figura de educador tradicional
c) Auto percepción como educador(a) tradicional.
2. - INTERCULTURALIDAD – CULTURA
a) Concepto de Interculturalidad
b) Importancia de la interculturalidad
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3. - USO DE LENGUAJE
a) Utilización de la lengua indígena en el aula
b) Utilización de la lengua indígena en otros contextos dentro del
establecimiento
4. - EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
a) Conocimiento sobre aspectos técnicos
a.a) Currículum
a.b) Evaluación
a.3) capacitaciones
b) Características, elementos destacados
c) Características, elementos que faltan
d) Beneficios entregados a la comunidad
e) Adecuación a las necesidades específicas del territorio.
f) Intencionalidad en la creación del programa
Se utilizó como técnica el análisis de discurso, ya que se considera que es
el método más apropiado para recoger y codificar los datos de la manera más
apegada a la realidad posible, permitiendo formular conclusiones en base a lo
expuesto por los informantes clave, sin manipular los datos. Además, para el
Dr. Pedro Santander (2011), la importancia de considerar el análisis de discurso
desde una perspectiva política, aparece desde el surgimiento de lo que Fraser
(2003) llama “las luchas a favor del reconocimiento de la diferencia” y que se
condicen con el objeto de estudio de esta investigación.
Que tienen relación con las batallas políticas que se comenzaron a
dar a partir de los ’80 en torno a temas emergentes como los de
98
sexualidad, género, etnicidad, etc. Nos referimos a dinámicas en cuyo
centro encontramos las nociones de identidad y cultura que
comienzan a desplazar a otras, como las de redistribución igualitaria,
estructura social o la de clase. Evidentemente, en la problemática
cultural e identitaria el lenguaje juega un rol central, mucho más
prominente que en la problemática de clase social. Y en la búsqueda
de explicaciones y soluciones, el discurso es señalado, a menudo,
como un lugar donde los prejuicios, estereotipos, representaciones
negativas, etc. se re-producen. (Santander, 2011, p.208)
Estas luchas, que se condicen al objeto de estudio, “tienen mayor
cercanía con lo discursivo, lo que, a su vez, influye directamente en la
valorización de esta noción (la de discurso) como una categoría clave”
(Santander, 2011, p.209). Por último, se considera que el “leer” el discurso
emanado desde las entrevistas, permitirá “leer” la realidad del programa a
investigar.
A partir de los datos obtenidos de las entrevistas, complementados con
estudios relevantes, se realiza un análisis para identificar la percepción de los
educadores hacia el programa, en base a las distintas categorías. A partir de
dicho análisis, se propone mejoramientos para la implementación del programa
en el Área de Estudio.
El análisis de información como documentos estatales y documentos
estadísticos servirá para formar un panorama general sobre el estado de estas
políticas interculturales.
99
6. Análisis y presentación de resultados de la investigación
Proceso de trabajo de campo y observación participante
Para llegar a la comuna de Alto Biobío desde concepción, se debe tomar un
bus hacia Los Ángeles, desde el terminal rural de aquella ciudad, se debe tomar
un segundo bus que lleva finalmente a Alto Biobío.
El camino es largo, son aproximadamente dos horas para llegar desde Los
Ángeles a la municipalidad de Alto Biobío, ubicada en la localidad de Villa
Ralco, el viaje puede ser más extenso dependiendo de la comunidad a la que
se quiera ir.
El trabajo en terreno se realizó principalmente en la comunidad de Villa
Ralco y de Callaqui.
Como mencionaba, el camino es largo y el bus que lleva a Alto Biobío es un
bus rural, que no cuenta con baño ni aire acondicionado, y que se va
generalmente lleno, ya que los habitantes de la comuna, en muchas ocasiones
bajan a hacer las compras mensuales a Los Ángeles, viajando de regreso con
grandes bolsas, bolsos, sacos y cajas.
La ruta está compuesta por varias curvas en muchos casos ceñidas,
rodeadas de majestuosos cerros boscosos y, a medida que se avanza, se
divisa la imponente cordillera con sus cumbres nevadas. Durante el viaje, se
observan quebradas que llegan a los dos ríos, el Rio Queuco y Rio Biobío,
como también planicies y llanos totalmente verdes, en donde se alimentan
distintos tipos de animales. Por en medio de los cerros fluyen vertientes de
agua cristalina que cautivan la atención de quien las contempla por primera vez.
100
Ya en territorio pehuenche, en Alto Biobío, el investigador pasa a ser un
“extraño” debido a que como me comentaron los mismos lugareños “aquí todos
nos conocemos”. Es imposible no sentirse observado, puesto que hacia donde
iba, la gente me miraba detenidamente. Es interesante el fenómeno que se da
en Alto Biobío -que también he experimentado en viajes al sur-, me refiero a
saludar a todos a pesar de no conocer a nadie. A cada persona que veía, y que
yo sentía me miraba para saludar, la saludaba y recibía como respuesta un
amable saludo. A pesar de ello, al momento de comentar con la gente el
propósito de mi visita, la reticencia se hacía sentir, puesto que muchas veces
fue mencionado el tema de que los estudiantes sólo iban a buscar y recoger
información, pero esa información no contribuía en nada y todo seguía igual,
discurso muy similar al que utilizó el director del DAEM.
Para viajar ya de regreso desde Alto Biobío hacia Los Ángeles, decidí hacer
dedo, esto lo hice en casi todos los viajes que realicé, solamente en dos viajes
retorné en bus. ¿Por qué decidí viajar a dedo? Porque aquella experiencia me
permitiría conocer a habitantes de la comuna y poder recoger información
desde la observación participante, no a través de una entrevista, si no que a
través del relato que ellos hicieran en una conversación espontanea. Para
analizar un programa aplicado en territorio indígena, con fuerte presencia de
otra cultura, hay que intentar permearse lo más posible de ella, y el viajar a
dedo es parte de la cultura de Alto Biobío, la gente viaja constantemente a
dedo, ya que los buses pasan en ciertos horarios determinados, no de manera
fluida.
En los distintos viajes realizados pude notar la amabilidad de la gente,
debido a que era bastante fácil que me llevaran, no tardaba mucho tiempo en
parar un automóvil y acercarme o llevarme directamente a Los Ángeles.
101
Dos personas que amablemente me recogieron y acercaron a mi destino en
su automóvil, ya que uno vivía en Callaqui y el otro en un sector llamado Los
Nogales, agradecieron y destacaron el hecho de que un estudiante “foráneo” se
diera el tiempo de viajar e investigar en su territorio, argumentando que la
información recogida sería de mucha utilidad, porque ellos sabían, sin conocer
profundamente el PEIB, que existían dificultades en su aplicación. Me
comentaban que la escolaridad en la comuna era baja, puesto que no en todos
los hogares existe la preocupación por educar a los niños y niñas en la escuela.
En ambas conversaciones surgió el tema del orgullo de ser pehuenche,
puesto que ambos conductores lo eran, comentando que por nada del mundo
cambiarían sus comunidades, su lengua y su cultura, ya que todo lo que sabían
había sido heredado de la sabiduría de sus padre y abuelos. A pesar de ello, en
ambas situaciones fue mencionada la discriminación de la que fueron parte por
el hecho de hablar en chedungun, debido a que ya de adolescentes
aprendieron castellano. Ambos conductores manifestaron sus deseos de
preservar la lengua y la cultura, lamentando profundamente la perdida de ésta y
mencionando que la escuela era una buena herramienta para enseñar y
transmitir los conocimientos pehuenches.
En otros dos viajes de regreso a “dedo”, fui llevado por dos personas no
pehuenches, pero que trabajaban en el sector. A continuación describiré de
manera breve ambas experiencias, ya que es necesario tener en cuenta la
percepción que los no pehuenches, pero conocedores de la realidad de la
comuna, tienen sobre ella.
Uno de ellos era prevencionista de riesgos y trabaja para la empresa ENEL,
es de Concepción y vivía en un campamento de la empresa, viajaba a
concepción los fines de semana y conducía una camioneta que la empresa le
pasaba. Le gustaba su trabajo, me comentó sobre el alcoholismo y lo agresivos
102
que se ponían los “peñi” cuando estaban borrachos. Mencionó la
“relocalización” después de la construcción de la central y dio el ejemplo de que
la empresa ENEL tenía acuerdos firmados, que habían sido parte de la
negociación con las comunidades, que los obligaba a entregar ciertos
beneficios –esa palabra ocupó- a las familias relocalizadas, como por ejemplo
entregar alimento a los animales cuando la nieve era abundante, realizar cursos
de capacitación, facilitar atención veterinaria a los animales y ayudar en la
solución de problemas de vivienda. También señaló que la empresa tenía
muchos cuidados medio ambientales, y que se regían fielmente por la normas,
porque de lo contrario se arriesgaban a gigantescas sanciones –todas las
personas creen que por que son empresas grandes no tienen cuidados y se
saltan todas las normas, pero no es así- señaló.
En cuanto a educación mencionó, obviamente desde su opinión y visión de
las cosas, que los jóvenes mapuches que estudian una carrera universitaria
prefieren irse de las comunidades y establecerse en las ciudades, porque
buscan el progreso económico y social al igual que todos, lo que debilitaba
profundamente el desarrollo del sector.
El otro conductor era empresario y conocido piloto del Rally Dakar, su
nombre es Sebastián Palma, yo no lo conocía, pero durante la conversación me
comentó que era piloto y que hace un par de años había obtenido muy buenos
resultados. Anoté su nombre de pila “Sebastián” y luego averigüe sobre él y
resultó ser bastante conocido en el mundo “tuerca”. Me contó también que tenía
una empresa que se dedicaba a la excavación, construcción y revisión de
cámaras y, que debido a su trabajo constantemente viajaba a Alto Biobío y
otras comunas de Chile. Conducía una RAM2500.
En la conversación, Sebastián también mencionó la problemática del
alcoholismo entre los “mapu” como les llamaba a los pehuenche, y sobre la
103
agresividad que este estado les provocaba. Me decía que debía andar con
cierto cuidado, siempre atento.
Hizo un comentario que llamó profundamente mi atención, pues dijo que los
“mapu” eran pobres porque querían ser pobres, porque eran flojos y se habían
acostumbrado a que todo se lo dieran en bandeja, que no les gustaba estudiar,
porque ahí en la comuna hay colegios y liceos pero no los aprovechaban.
Incluso me contó que él había ofrecido trabajo a personas pehuenches, pero
que estos eran irresponsables y duraban poco tiempo en el trabajo.
En un último viaje a “dedo” fui llevado por dos trabajadores de World Vision,
quienes estaban impartiendo cursos de capacitación en las comunidades, la
conductora era trabajadora social y el copiloto era chef. La conversación con
ellos por ratos no fue tan fluida, ya que iban conversando ciertos temas de su
trabajo, de igual forma logré mantener una buena conversación con ellos, y
nuevamente me comentaron el problema del alcoholismo en las comunidades,
mencionando incluso que habían observado a niños en estado de ebriedad.
Sobre la cultura y saberes pehuenche, el chef mencionó que tienen un
conocimiento exquisito en muchas materias, ejemplo de esto es su forma de
conservar los piñones durante todo el año, esto lo logran enterrando los
piñones, cubriéndolos con una capa de nieve, luego de tierra y luego repiten el
procedimiento, de esa forma pueden mantener los piñones para todo el año. En
materia educativa mencionaron la falta de intenciones para preservar la lengua,
ya que por parte de las familias y de los colegios no existe una verdadera
intensión en que los niños aprendan chedungun. Para las familias es más
conveniente que el niño aprenda bien el castellano y para los colegios no es un
tema prioritario, ya que mencionaron que los colegios del sector tienen
bastantes problemas económicos y bajas matriculas.
104
Sin duda agradezco haber tomado la decisión de viajar a “dedo”, ya que me
permitió conocer personas y realizar un análisis distinto del territorio, recogiendo
otro tipo de información y además, de distintas personas, ya sean pehuenches y
no pehuenches. Con esto pude obtener un panorama general de la comuna, de
la realidad de las comunidades y del sector en donde se estaba realizando la
investigación, el panorama fue construido en base a la opinión de las personas
y en base a la observación del investigador, entregando herramientas para el
desenvolvimiento en el territorio y como fuente de información.
Alcances y limitaciones
Como se mencionó anteriormente, los alcances de esta investigación serán
limitados, ya que se realizó en base a un muestreo no probabilístico, el que
conlleva a que no se asegura la representación del total de la población de la
comuna.
Como en la mayoría de las investigaciones cualitativas no es posible llegar
a resultados plenamente válidos, como también, es difícil separar el criterio
subjetivo del investigador.
Es menester mencionar, que aunque se pretende analizar la realidad de la
comuna, no fue posible acceder a entrevistar a educadores(as) de todos los
establecimientos, por lo que se centró en los ubicados en las comunidades de
más fácil acceso, como lo son Callaqui y Villa Ralco. Por lo mismo, no se
pueden generalizar las conclusiones y resultados para todo el territorio, pero si
se pueden tomar como un referente para futuras investigaciones.
105
CAPITULO III
PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
1.- PERCEPCION SOBRE SER EDUCADOR(A) TRADICIONAL
a) Motivación para enseñar la lengua y cultura
Para los educadores tradicionales la perdida de la cultura no es un tema
ajeno, ya que en las entrevistas, la perdida de la lengua y de la cultura fue la
causa de motivación más mencionada para ejercer como educador.
Así lo menciono el Informante N°3, quien sostuvo que sintió motivación por
ser educador, cuando observó que se estaba perdiendo la lengua.
O sea estaba, como la lengua se había como perdido en las
escuelas, se había olvidado de que el niño, tanto como nosotros,
tenía su propia lengua y que nadie lo… se preocupaba de de de que
se mantenga viva quizás, o se motive a hablar y no perder su lengua
(Informante N°3)
Los informantes sienten que la lengua y la cultura se están perdiendo a
medida que pasa el tiempo y que ellos con su trabajo pueden ser una opción de
revitalización de ésta.
¿Qué pasaría si no existieran los educadores en un establecimiento?
Los chiquillos, no sé po qué les podría suceder. Se iría perdiendo más
la lengua, aún más se iría perdiendo la lengua (Informante N°1)
Se puede entender también, que dentro de su motivación existe el
conocimiento de que la lengua es una herramienta fundamental para la
conservación de su cultura, así lo señaló el entrevistado N°2 quien planteó:
106
“lo he tomado como una motivación personal porque creo que desde
ese punto, desde la enseñanza de la lengua mapuche está nuestra
base de seguir manteniendo la cultura de nuestro pueblo” (Informante
N°2)
En el marco teórico, se plantea que el idioma original de los mapuche es el
mapudungun, el de los pehuenches el chedungun, y que poco a poco están
perdiendo su status de lengua madre del pueblo mapuche-pehuenche, debido a
la castellanización de los niños y adolescentes. Aquel planteamiento se
demuestra también en el relato de tres educadores entrevistados, quienes
afirmaron que su primer idioma fue el chedungun y posteriormente, ya de niños
o adolescentes aprendieron el castellano.
“mi primera lengua fue el chedungun, y a mí me costaba comunicarme
con los profesores, hablar en castellano, y si uno no hablaba bien el
castellano lo castigaban” (Informante N°1)
“yo cuando fui niño, yo tenía, era hablante, era monolingüe no más,
entonces tuve que aprender la lengua en castellano pa poder algún día
aah… a entender a los profesores” (Informante N°3)
“yo aprendí a hablar a los 15 años recién en castellano, antes yo
hablaba puro chedungun acá” (Informante N°5)
Hoy en día el panorama es completamente distinto, la gran mayoría de los
niños, niñas pehuenches hablan castellano y muy poco chedungun,
demostrando una paulatina pérdida de la lengua y la cultura.
… por ejemplo yo trabajo con los niños del jardín, tengo dos niños
que son hablantes, pero de corrido no, solamente hay algunas
palabras que saben y cada día si dejamos así los niños van a perder
su, su van a olvidar su cultura y su lengua. (Informante N°5)
107
Como motivación para enseñar la lengua y la cultura, también fue
mencionado el apego, cariño y preocupación por los niños, quienes son sin
duda, un eje esencial en el programa.
Para el informante N°4 ésta es la principal razón, señalando que
su motivación viene:
“de tener, de vivir con el mundo de los niños, compartir mi vida con
ellos y ellos conmigo es lo que me ha motivado para trabajar” (…) “yo
estoy por los niños y por la comunidad, porque está la necesidad de
los niños, ellos han conversado mucho conmigo de cómo pueden
aprender y ellos se cumplen con lo que uno les pide”
Es también una motivación para el educador tradicional, el transmitir orgullo
hacia los niños, orgullo por ser pehuenches y por su cultura, instándolos a
valorarla.
“Por eso yo estoy en este trabajo, para enseñar a los niños que deben
valorar su cultura y su lengua igual” (informante N°5)
Esta motivación nace también, porque los educadores han observado que
los niños, niñas y adolescentes con quienes trabajan, sienten vergüenza de
demostrar que son pehuenches, lo cual los inhibe de hablar el chedungun y
sentir orgullo por su cultura, y ellos como educadores pueden ser un agente de
cambio de ese pensamiento, erradicando aquel sentimiento de inferioridad y
vergüenza.
Esto queda plasmado en las palabras del informante N°2, quien
señaló:
Que algún día los jóvenes eeeh, los niños puedan seguir hablando,
puedan seguir hablando su lengua sin… y de alguna forma ir
eliminando este tema de de de no sé si racismo, pero de vernos, o de
verse como inferiores hacia… de sentir vergüenza.
108
Por otro lado, la motivación proveniente de los padres y ancianos de las
comunidades fue un elemento mencionado, reflejando fielmente los principios
de la cultura mapuche-pehuenche, en donde los ancianos son considerados
sabios y sus conocimientos y consejos son tomados en cuenta al momento de
tomar decisiones.
Por eso yo igual mi, el que me apoyó más en esto de entrar a este
trabajo es mi mamá, mi mamá que me apoyó porque ella tiene
conoc… es ya anciana ya de 75 años y me instó a que yo entregara
este conocimiento a los niños igual po (Informante N°5)
Lo mismo planteó el Informante N°2, quien afirmó:
eso está igual basado en todos los valores que me ha entregado mi
papá igual, en todos los valores que van entregando las personas
mayores en las comunidades igual en cada reunión que hay, en cada
guillatún que hay, y es como… se basa en eso mi motivación.
De esta forma podemos conocer las principales motivaciones de los
informantes claves para decidir ser educadores tradicionales y enseñar su
lengua y cultura en los colegios que imparten el programa de educación
intercultural bilingüe. Estos motivos se podrían clasificar en cuatro grupos, que
serían: Detección de pérdida de la lengua y cultura indígena; Apego y
preocupación por los niños pehuenches; Revertir el sentimiento de inferioridad y
vergüenza; Inspiración en padres y ancianos.
109
b) Conceptualización de la figura de educador tradicional
La tarea de encontrar una conceptualización que incluya todos los
elementos recogidos con la entrevista es compleja, ya que cuando hablamos de
una conceptualización personal del entrevistado, estas suelen variar entre caso
y caso, debido a que la construcción que cada persona hace sobre una figura o
rol, es distinta a la del otro, puesto que se basa en sus experiencias y
conocimientos previos. Es por eso que se intentará recoger los elementos
centrales de cada entrevista, destacando aquellos que se repiten en más de un
caso.
En dos de las definiciones entregadas, específicamente por los informantes
N°1 y N°3, se menciona que un educador tradicional es aquel que posee el
kimün mapuche, es decir el conocimiento sobre la cultura.
De la definición entregada por el informante N°1 se puede concluir que él
hace referencia a que el educador no se hace educador solamente por portar
este kimün, sino que es necesario que marque la diferencia dentro de la sala de
clases y del establecimiento, destacando su rol como educador tradicional.
El entrevistado le atribuye mucha importancia a ese rol, señalando que
para él un educador lo es todo.
Para mí un educador es todo (…) no solamente que vaya enseñar el
kimün mapuche, que también recalque o como se dice marcar
territorio dentro del establecimiento.(Informante N°1)
Por su lado, el entrevistado N°3 centra su definición en el conocimiento que
posee el educador, manifestando que el educador es quien sabe sobre su
cultura y su lengua.
110
Persona que tiene conocimientos, saberes eeeh propios de la, de su
lugar, de su comunidad, de donde uno proviene y porque entiende
la lengua, porque maneja su lengua fluidamente.
En ambas definiciones se atribuye como característica para cumplir el rol de
educador tradicional, el poseer conocimiento sobre la cultura y la lengua, tal y
como lo señala la definición “oficial” de educador tradicional que se mencionó
en el marco teórico de ésta investigación, en la cual se plantea que éste sería el
encargado de entregar los saberes tradicionales y de enseñar la lengua
indígena.
La respuesta del informante N°4 no dista mucho de lo planteado, ya que su
conceptualización de educador(a) tradicional contempla el rescatar la historia y
la realidad actual, siendo una ventana para el conocimiento.
Nosotros somos una ventana para que los niños miren un poco
rescatar la historia de antes, lo… las historias, la vida de los
antepasados, la realidad que nosotros vivimos, creo que somos una
salida también
Aquella frase sobre ser una “salida también”, se puede atribuir a la mayor
confianza que demuestran los alumnos hacia ellos, elemento mencionado
anteriormente como motivante para ejercer como educador.
En las otras dos entrevistas se puede observar un fenómeno similar que es
necesario destacar, y es el de concebir al educador tradicional como aquel que
“fortalece” el conocimiento cultural y lingüístico, mencionando que la principal
tarea de enseñar y traspasar el kimün se debe realizar en casa, y que ellos
111
como educadores solo son agentes que apoyan y fortalecen ese conocimiento
que se debería enseñar en el hogar, en la comunidad.
El educador tradicional para mí, es quien cumple una función de
fortalecer la identidad mapuche en este caso eeeh, ¿por qué digo
fortalecer? Porque el principal trabajo, la principal tarea se tiene que
hacer en la casa, se tiene que hacer con la familia, nosotros somos
simplemente un apoyo (informante N°2)
A estas palabras se suman las del informante N°5, quien además de
señalar que considera que un educador(a) es aquel que fortalece el
conocimiento de los niños, puesto que el principal trabajo se realiza en casa,
añade la dificultad que esto implica, debido al desinterés existente en muchos
casos por parte de los padres, lo cual dificulta su trabajo y el aprendizaje de los
niños.
Educador es alguien que por ejemplo… los niños que yo tengo no
van a salir hablando correctamente, sino que es para fortalecer
algunas palabras que, que son más importantes po. Porque que los
niños salgan hablando de aquí no, no se va poder porque en la casa
los padres tampoco, tampoco apoyan a sus hijos en hablar el idioma.
De esta forma, la conceptualización que se puede concluir en base a los
elementos entregador por los entrevistados, es que un(a) educador(a)
tradicional es una persona que posee conocimientos sobre la cultura y la lengua
indígena, y que utiliza este conocimiento para fortalecer el aprendizaje de los
estudiantes en la materia cultural y lingüística de su pueblo, siendo un apoyo al
trabajo de enseñanza que se debe realizar principalmente en el hogar.
112
c) Auto percepción como educador(a) tradicional
Cuatro de los cinco entrevistados se consideran educadores(as)
tradicionales, la excepción es el informante N°5, quien por el poco tiempo que
lleva ejerciendo su función (siete meses), no se considera como tal, plantea que
aún le falta por aprender de los educadores con más experiencia para poder
enseñar mejor y considerarse como tal.
Los otros cuatro entrevistados sí se consideran educadores(as)
tradicionales, los motivos entregados son variados, a continuación se
expondrán los principales.
El entrevistado N°2, se considera educador tradicional, pero no le atribuye
mayor importancia al nombre que le asignen al encargado de fortalecer el
aprendizaje indígena en la escuela, sino que más bien se considera educador
tradicional por el trabajo que realiza, cómo lo realiza y con qué motivación.
Creo que el nombre que nos den no tiene mucha relevancia para mí.
Tiene más relevancia el trabajo que nosotros vamos a hacer, de qué
forma lo hacemos y con qué motivaciones también
En el caso de los otros tres entrevistados, todos ellos plantean que se
consideran educadores tradicionales por poseer el conocimiento o kimün de su
cultura, como también por respetarla y sentirse orgullosos de ella. A esto se
suma que atribuyen como característica identificativa del rol de educador, el
hecho de que sus padres le inculcaron tanto los conocimientos, como el
sentimiento de orgullo por su cultura y por hablar el chedungun.
Porque yo me quiero como soy y porque soy, me siento orgulloso de
dónde vengo y de lo que sé y porque el kimüm yo no lo fui a aprender
a la universidad, si no que mis padres y mis abuelos me lo inculcaron
113
y eso es lo que estoy trasmitiendo con los niños, por eso… nada más
que por eso. (Informante N°4)
Se entrega también un argumento que llama la atención, debido a que el
informante N°3, auto-considerado educador tradicional, menciona que muchas
veces no se siente valorado en su rol por parte de las autoridades.
Yo me considero un educador tradicional con un alto conocimiento,
porque no es la primera vez que estoy aquí, ya llevo muchos años
(…) de repente en ese sentido como que no lo valoran mucho, las
autoridades especialmente, quienes llevan el caso
La situación es distinta en el caso de los estudiantes, ya que los
educadores mencionan que sienten una apreciación distinta por parte de los
alumnos, puesto que consideran que los estudiantes tienen un mayor grado de
confianza con ellos, debido a que son del mismo pueblo y comparten la cultura
y la lengua.
Sipo, hay una mayor confianza de los chiquillos hacia nosotros, ¿ya?
Ya sea en los pasillos o adentro de la sala o en la misma comunidad,
los chiquillos se sienten como identificados (Informante N°1)
Estos elementos, como la confianza demostrada por los alumnos, que es
mayor a la confianza que demuestran hacia los profesores “chilenos”, los hace
considerarse educadores tradicionales, puesto que los sitúa en una posición
distinta que a un educador o profesor que hable castellano, los educadores se
consideran como un apoyo al alumno indígena.
Entonces ellos quieren prepararse, tienen sueños pero necesitan ser
apoyados de parte de alguien como de confianza, en este caso
114
personas de la comunidad que somos nosotros los
educadores.(Informante N°4)
De esta forma, la mayoría (cuatro de cinco) de los educadores(as)
tradicionales entrevistados, sí se consideran como tales, debido al conocimiento
o kimün que poseen, como también por la mayor muestra de confianza de los
estudiantes hacia ellos, la cual es distinta a la demostrada hacia los profesores
chilenos.
Para finalizar, se destaca en esta categoría, que dentro del discurso de los
informantes no se atribuyen características pedagógicas o didácticas al
momento de definirse como educador(a) tradicional o para conceptualizar que
sería un educador(a), ya que los principales elementos se basan en pertenecer
a la comunidad indígena, poseer el kimün y hablar la lengua, siendo relegados
los elementos propiamente pedagógicos, los que podrían influir en el
planteamiento de una clase o, en cómo abordar ciertos contenidos, por ejemplo.
2.- INTERCULTURALIDAD – CULTURA
a) Concepto de Interculturalidad
Dentro del marco teórico de esta investigación, se planteó la definición de
interculturalidad con la intensión de generar lineamientos teóricos que
permitieran comprenderla y así, poder estudiarla en terreno ya teniendo un
concepto definido de ella. La definición en términos simples y acotados, se basa
en la interacción entre culturas en un marco de respeto e igualdad.
115
Al momento de generar las categorías de análisis, la interculturalidad como
concepto no podía quedar fuera, ya que es necesario saber si los encargados
de aplicar el programa, que tiene como centro de acción la interculturalidad,
están familiarizados con el concepto.
Para el entrevistado N°1, el concepto de interculturalidad era difuso, puesto
que planteó que para él significaba todo lo que tenía vida en el wallmapu, ya
que para ellos como pehuenches, todo tenía vida, los árboles, los animales, los
ríos, todo y que eso era interculturalidad.
Para el pueblo pehuenche, todo lo que existe en la tierra, en el
wallmapu tiene vida, para nosotros todo tiene vida, ya sea una piedra,
una planta, todo. Eeeh los animales, la vertiente, los ríos, todos tienen
vida (…) lo que se mantiene verde, el aire por ejemplo, todo tiene
vida. Eso para mí es interculturalidad.
Ésta fue la definición más distante al concepto planteado en el marco
teórico, ya que no se condice en ningún punto con el término. Pero el
entrevistado agregó un punto en su definición que lo acerca, en cierta medida, a
lo que en ésta investigación se entiende por interculturalidad.
Y también, el no ser egoísta con mi lengua, transmitirla. Que venga
otra persona que quiera sí aprender y yo si enseñarle.
Si bien su definición es aun distante, en ella se puede observar que al
menos existe la noción de que interculturalidad tiene que ver con la relación
entre culturas, ya que agregó también que esto significaría traspasar su lengua
a los occidentales y a todo aquel que quiera aprender, de (tal) manera que así
se expandiría la lengua.
Entonces eso, es entregarle a los, a las demás personas, las que no
son hablantes del chedungun o mapudungun.
116
Como se puede observar, el entrevistado N°1 además de tener un concepto
difuso de interculturalidad, centra su definición más cercana, a la enseñanza y
expansión de su lengua, aunque posteriormente, menciona que podría significar
traspasar algo más que el idioma, dependiendo de lo que quiera aprender el
otro, puesto que hay ciertos conocimientos que ellos no tienen y no pueden
entregar.
Por su lado el entrevistado N°4, entiende por interculturalidad la igualdad y
respeto entre dos idiomas, en este caso el español y el chedungun.
Interculturalidad para mí sería llevar el lenguaje español junto con
chedungun de igual a igual, o sea dos idiomas en pares con el mismo
derecho, con el mismo respeto.
En esta definición se puede observar términos que se asemejan al
concepto de interculturalidad entregado en el marco teórico, como por ejemplo
respeto e igualdad, aunque se centra básicamente en la lengua o idioma, y no
en la cultura en sí.
El informante N°5 entrega la definición más escueta, ella define
interculturalidad como “enseñar nuestra cultura”, sin agregar más.
Los otros dos entrevistados entregan una definición más acorde a lo que se
entiende por interculturalidad en esta investigación, contemplan elementos
similares a los planteados por los autores citados.
Para el entrevistado N°2 interculturalidad es:
117
“la interacción de dos pueblos, puede ser que de dos culturas, o de
dos o más culturas, en el mismo nivel”
Aquel mismo nivel se refiere a igualdad de condiciones, lo que conlleva a
una relación en el marco del respeto. Como se puede observar, la definición, a
pesar de ser más corta que la planteada por los autores considerados, tiene los
elementos centrales, como lo son la interacción de dos o más culturas y que
esta interacción se de en un marco de igualdad. El entrevistado agrega
además, un punto que es importante destacar, pues dice que esta definición de
interculturalidad es muy lejana a la realidad, a la que se aplica en el
establecimiento en que trabaja, como en cualquier otro establecimiento a nivel
país.
Algo que todavía está muy alejado de de de cumplirse en este y otro
establecimiento, como una percepción personal, eeeh está muy
alejado si lo vemos desde el concepto mismo de la interculturalidad,
es algo que todavía falta mucho que se dé no sólo eeeh acá en los
establecimientos, sino una tarea a nivel país
Por su parte, el entrevistado N°3 entrega una definición similar
La interculturalidad es es ¿Cómo se llama? Es compartir ¿cierto? Eeeh
con el otro, o sea, es como decir, aquí por ejemplo en Ralco tenemos
dos culturas, cultura no mapuche y la cultura mapuche, eso es ¿Cómo
se llama? Eeeh estar en, que ambas culturas participemos en igualdad.
118
En base a lo planteado por los entrevistados, se puede observar una
deficiencia en la concepción del término interculturalidad, en vista de que sólo
dos de los cinco entrevistados se acerca a las definiciones entregadas en base
a autores mencionados en esta investigación, esto demuestra una deficiencia
en la preparación teórica que tienen los educadores, ya que deberían manejar
el concepto de manera integral, entendiendo que ejercen como educadores en
el programa de educación intercultural bilingüe.
b) Importancia de la interculturalidad en la educación.
Entendiendo el concepto de interculturalidad como se planteó en el punto
anterior, es decir, como la interacción entre culturas en un marco de respeto e
igualdad, éste se debería considerar como un elemento importante en la
educación, más aún si hablamos de establecimientos que se encuentren
ubicados en zona de alta concentración indígena. Es por ello que dentro de las
subcategorías de análisis se incluyó la importancia de la interculturalidad en la
educación, a fin de saber si los educadores encuentran necesario que se
incluya en el marco educativo y, por qué.
El total de los entrevistados considera importante que la interculturalidad
sea incluida en la educación, claro que, desde la propia concepción que cada
uno tiene de ella.
Ejemplo de ello es que los dos entrevistados que centraron su definición en
la lengua o idioma, consideran que es importante para expandir y traspasar su
lengua, a fin de que otros adquieran el conocimiento del chedungun.
no sacamos nada con tenerla ahí, ahí, como emmm en acorralada,
guardada no más, no sacamos nada, porque después con el tiempo
se va a ir perdiendo, entonces hay que expandirla (Entrevistado N°1)
119
En concordancia con su motivación para ejercer como educador tradicional
y su definición de interculturalidad, el Informante N°4 considera importante la
interculturalidad en la educación, dado que es necesario que los niños
aprendan ambos idiomas, tanto el castellano como el chedungun, pues en el
futuro les será útil.
Porque, porque no hay dificultad para los niños para que aprendan
los dos idiomas y porque a futuro cuando ellos sean personas adultas
los van a necesitar
A pesar de que ambos entrevistados asimilan la interculturalidad con el
traspaso y expansión de su lengua y, consideran que es importante incluirla en
la educación, la enseñanza la plantean dirigida hacia distintos receptores,
puesto que el Informante N°4 sólo atribuye la enseñanza a sus alumnos o
“niños”, mientras que el Informante N°1 considera que es importante enseñarle
a todo aquel que quiera aprender.
Porque ¿Qué sacamos con ser, en enseñarle solamente a los que
son mapuche, o los que son pehuenche, entonces seríamos como
machistas igual, de la lengua. ¿Qué mejor que venga una persona de
afuera y sepa hablar nuestra lengua? Porque esa persona no lo va a
hablar aquí no más, lo va a hablar donde vaya, entonces así nuestra
lengua se va a ir expandiendo igual (Informante N°1)
Aquella generalidad en la enseñanza también es planteada por el
Informante N°5, quien estima que es importante incluir la interculturalidad en la
educación porque es necesario considerar el chedungun y la cultura indígena
120
como una materia al igual que las otras establecidas, y que su aplicación sea
de carácter general, no solo en escuelas de territorio pehuenche.
Porque es como, por lo que yo entiendo emmmm enseñar los niños
igual que una materia, igual como enseñan por ejemplo el inglés, la
matemática. Es algo como que igual, enseñanza, que debería
enseñarse en todos los colegios, no solamente en la, en la, en el
colegio que son pehuenche o no, porque igual debería ser algo
¿Cómo que se llama esto? Una materia más pa los niños po, pa
todos. Por ejemplo acá trabajan en ingles los niños igual tienen que
aprender. Así también debería enseñarse la lengua
indígena.(Informante N°5)
Esto se condice con lo planteado en la sección N°5 “Otros estudios sobre
EIB” del Capítulo I de esta investigación, en base a lo señalado por Rother,
2005, en dónde se advierte como una deficiencia importante del programa el
hecho de que no sea considerado como un una política dentro del sistema
general de educación. Por ello es importante tener en cuenta que este punto
también sea mencionado entre uno de los informantes, ya que el texto de
Rother se basa en un estudio de campo, al igual que esta investigación, y en
ambos asoma como un punto crítico.
De forma similar a lo planteado por el Informante N°4, el entrevistado N°3,
quien también considera importante la inclusión de la interculturalidad en la
educación, pero que comprende la interculturalidad como que ambas culturas –
mapuche y no mapuche- participen en igualdad, atribuye la importancia de ésta
en la educación al hecho de que será condicionante en el futuro de los niños,
más aún si lo que se quiere es que lleguen a ser grandes profesionales,
entonces la interculturalidad permitirá que se conozcan mejor ambas culturas.
Sí, debe ser integrado porque así nuestros niños eeeh algún día
quizás sean también participes de distintas, de distintas oficios o
121
profesionales , que hayan, que sean grandes directores quizás con el
tiempo, jefes de salud como es ahora, cosas importantes que la
interculturalidad exista entre nosotros, porque así nos vamos a
conocer más (Informante N°3)
Contemplar la interculturalidad como un valor es una consideración a la
cual el entrevistado N°2 atribuye importancia para que esta sea incluida en la
educación, ya que estima que la educación se debería basar en valores, y es
por eso que ellos como educadores tienen la posibilidad de transmitir esos
valores perdidos, dentro de los cuales se incluyen atributos importantes al
momento de hablar de interculturalidad.
yo creo que la educación debiera estar basada en valores, eeeh
lamentablemente no se da así, es lo que, es lo que nosotros
intentamos hacer desde el espacio que tenemos, desde la posibilidad
que tenemos también cuando entramos al aula, de ir entregando
valores al niño, valores sean estos de respeto, de tolerancia por
ejemplo, de aceptar la diferencia, de aceptar de que en un colegio
pueden haber niños mapuche, niños no mapuche, eeeh y que tal, y
que nadien es más que otro (Informante N°2)
Como se mencionó en el apartado “Normativa pública que regula el
programa” del capítulo I de ésta investigación, el artículo 169 de la OIT en su
artículo 27 inciso 1° también considera que es necesario incluir valores en la
educación y especialmente aquel sistema de valores propios de la cultura
indígena, normativa que como señalo el entrevistado N°2, no se cumple. Más
bien, se impone un sistema de valores occidentales que responden al modelo
neoliberal, como lo son el competitivismo, el individualismo y el emprendimiento
económico, lo que fue vaticinado el momento de mencionar lo planteado por
Williamson y Rojas (2015), al referirse a la escolarización indígena, ya que
122
señala que esta “nace de la imposición de la institución escolar civilizatoria y
sus valores sobre las estructuras de reproducción cultural y de educación
propias de los pueblos originarios” (Williamson y Rojas, 2015)
Esta sub categoría podría considerarse como un punto en común en los
entrevistados, ya que todos consideran importante que se incluya la
interculturalidad en la educación, aunque por motivos distintos. Estos motivos
se pueden clasificar en: Para expandir y traspasar la lengua; Importancia para
el futuro; Generalizar la enseñanza del chedungun; La interculturalidad como
valor.
3.- USO DE LENGUAJE
La utilización de la lengua indígena es un punto de especial importancia en
el PEIB, dado que como se planteó en el marco teórico, la lengua cobra
especial relevancia en el estudio, enseñanza y conservación de la cultura. En
consonancia con aquello, el Sector de Lengua Indígena contempla la utilización
de la lengua en dos áreas, una es a través de la oralidad y la otra es a través de
la comunicación escrita. A causa de esto, es que se decide incluir la categoría
del uso de la lengua, vislumbrando su utilización en el contexto formal como
también en el informal.
a) Utilización de la lengua indígena en el aula (contexto formal)
En la respuesta entregada por los entrevistado N°1 y N°2, se puede
apreciar una similitud en lo mencionado sobre la vergüenza y temor demostrado
por los estudiantes para hablar el chedungun en la sala de clases, ellos como
123
educadores consideran que esta es una condicionante importante al momento
de planificar una clase y establecer una conversación en la lengua originaria, ya
que sus alumnos no siempre practican el idioma de manera fluida en los
establecimientos en los momentos de clases, prefieren hacerlo fuera de éste
espacio y siempre y cuando se sientan en confianza.
La sala de clases… emmm la verdad es que desde la realidad
nuestra, acá en el liceo eeeh es un poco complejo por así decirlo
poder utilizarla normalmente en una sala de aula, eeeh por eeeh
principalmente porque los chiquillos alumnos sienten algo de
vergüenza todavía, todavía no hay un empoderamiento eeem de los
alumnos (Informante N°2)
Este sentimiento de vergüenza y temor, se atribuye a que en muchos
casos, los padres de los estudiantes han traspasado sus temores a sus hijos,
debido a que antes era muy cuestionado y motivo de discriminación el hablar
chedungun en los establecimientos educacionales.
Porque antes en los colegios se les prohibía hablar chedungun,
entonces los papás o los tíos le comentan ¿ya? Entonces por eso que
los chiquillos hoy en día dicen -no po, yo no sé hablar chedungun-,
aunque sepan, siendo que lo saben, porque había una discriminación
(Entrevistado N°1)
A pesar de ello, los educadores deben encontrar la forma de aplicar y
enseñar la lengua indígena en los establecimientos, aunque exista una cierta
reticencia por parte de los estudiantes. La forma dependerá de la cantidad de
alumnos que hablen el chedungun, ya que no se puede generalizar y ocupar la
lengua originaria toda la clase cuando un porcentaje importante del curso no lo
entiende. Es por eso que recurren a la interacción a través de cosas cotidianas,
con la intensión de familiarizar al estudiante con la lengua.
124
Yo en la clase depende po, depende si hay alumnos que son
hablantes, la mayoría, utilizo frecuentemente el chedungun, pero si yo
veo que hay dos o tres alumnos que no son pehuenches, yo igual
explico en castellano, pero siempre con el chedungun, siempre con el
chedungun. Siempre le he dicho a los chiquillos, -cuando Ud. van a
pedir algo, pídanlo en chedungun po-, porque igual hay que, a los
chiquillos hay que colocarles algo para que se motiven, para que
aprendan, por ejemplo a veces lo chiquillos me dicen – quiero ir al
baño- yo le digo -hábleme en chedungun ¿Cómo se pide permiso
para ir al baño en chedungun?- y ahí ellos empiezan a memorizar las
palabras para utilizarlas, digamos para pararse, para pedir algo
(Informante N°1)
Es por esto, que las dificultades que se expresan y representan en el aula
al momento de enseñar la lengua, son mayores, ya que los alumnos no siempre
están comprometidos con aprender lo que los educadores imparten, o más
bien, sienten vergüenza en demostrar lo que saben, a esto se suma el hecho de
que no todos los estudiantes son pehuenches, y el nivel de conocimiento del
chedungun de los estudiantes no indígenas, es más bajo.
Lo que uno va haciendo generalmente es tratar de ir abordando
conceptos ¿ya? Porque también hay niños que no hablan, o la
mayoría a veces no habla en algunos cursos, y lo que uno va
haciendo es ir abordando conceptos, más conceptualizando algunas
cosas solamente, poniendo una palabra, poniendo otra palabra eeeh
es más que eso más que nada (Entrevistado N°2)
Por su parte, los informantes N°4 y N°5, manifiestan que en la clase utilizan
de distintas formas la lengua. Pero concuerdan en que lo enseñado por el
profesor(a) mentor(a) en clases, ellos lo enseñan en chedungun.
Mi mentora es la que guía la clase en español y yo lo voy guiando con
chedungun, hago que los niños pronuncien y hago que comprendan
125
la palabra que la mentora les va dictando en español. Desde que
presentamos el tema ella lo hace en español y yo la hago en
chedungun (Informante N°4).
Por ejemplo la tía que trabaja conmigo la, la que es mi mentora, la
educadora, ella hace su clase por ejemplo en la mañana y yo
después en la tarde, yo todo lo que hizo ella en el día, yo después lo
hago en chedungun en la tarde (Informante N°5)
En cuanto a las formas específicas de utilización de la lengua estos
informantes difieren, ya que plantean distintos modos para la enseñanza.
Por un lado el informante N°4 señala que su forma de utilizar y enseñar la
lengua es más didáctica, captando la atención de los alumnos.
Depende, depende de los cursos, porque los más pequeñitos lo hago
con canción, nos saludamos haciendo algunos ejercicios antes,
tenemos canción desde primero hasta segundo básico y de tercero,
hasta tercero tenían en el primer semestre, ahora ya le cambie un
poco el comienzo de la clase. Tenemos reflexión en tercero básico,
en cuarto igual. (Informante N°4)
Por el otro lado el informante N°5 señala que utiliza el lenguaje de manera
escrita y oral, como también a través de imágenes y símbolos.
Hablando, a través de videos, de imágenes, pero más uso el hablar
con los niños y escrita igual (…) A través de guía la hago, por ejemplo
los números, por ejemplo… a ver, eeeeh… palabras que se puedan
traducir yo las trabajo con los niños.(Informante N°5)
Algo semejante ocurre con el Informante N°3, quien comenta que utiliza la
lengua de manera similar al informante N°5, pero con la excepción de que no
añade el hecho de repetir la clase del profesor mentor en chedungun.
126
la lengua se da bastante igual aquí, en los saludos, algunas formas
de ordenamiento, eeeh letreros que vamos poniendo, letrar las salas
en chedungun. Así vamos integrando la lengua de a poco, talleres
con los profesores (Informante N°3)
Añade también,
en distintas actividades por ejemplo, los números, los colores, los
animales, algunos valores, en eso se trabajan más en la lengua.
Al analizar esta sub categoría se pueden encontrar distintas formas de
utilización de la lengua, pero también se encuentran bastantes dificultades para
aplicarla y utilizarla.
Lo planteado por Lagos (2015), y que se incluye en el marco teórico de esta
investigación, en donde señala que tanto la calidad como el nivel de
profundización del programa, dependen directamente del esfuerzo y
compromiso individual que tienen los profesores, queda demostrado en las
respuestas de los informantes, ya que a pesar de las dificultades que se
presentan para enseñar la lengua, como lo es la vergüenza o el desinterés de
los estudiantes, ellos a través de su compromiso y esfuerzo, buscan las formas
de motivar y enseñar a sus alumnos, ya que comprenden que si no es así, los
alumnos no aprenderán de otra forma.
b) Utilización de la lengua indígena en otros contextos dentro del
establecimiento (Contexto Informal)
Siguiendo la misma lógica de la respuesta entregada en la subcategoría
anterior, los Informantes N°1 y N°2 señalaron que la lengua indígena si es
utilizada en otros contextos fuera de la sala de clases, pero que depende
mucho del nivel de confianza que sientan los estudiantes en su entorno para
127
poder hablar el chedungun. Es necesario recalcar que ambos informantes
señalaron que notan cierto grado de vergüenza o temor en los estudiantes al
momento de hablar la lengua en contextos formales, pero que fuera de ellos, en
un ambiente de confianza y rodeado de otros estudiantes pehuenches, si se
utiliza con mayor frecuencia.
Yo aquí no solamente lo utilizo dentro de la sala de clases, afuera
igual, en el pasillo, donde me encuentre con los chiquillos (…) porque
si a un niño le hablo, eeeh hay un profesor que es occidental, eeeh y
hay niños que son occidentales y hay un niño pehuenche yo le hablo
en chedungun, ese niño no me va a responder en chedungun, pero si
yo le hablo solo, él va a hablar en chedungun y si hay más niños que
son pehuenche va a hablar (Informante N°1).
Es como que en ese contexto se da bastante y te insisto tiene que ver
harto con también con el entorno que a ellos los rodee po, me refiero
si es que es aquí adentro, si es que hay otras personas que no sepan
hablar también tiene mucho que ver con eso. Los chiquillos cuando
se sienten en confianza y están ahí como saben que son ellos
solamente, se sueltan mucho más que si hay gente que los está
observando y a quienes ellos no les tienen confianza po, y en ese
sentido hablo hasta de sus propios compañeros que no son mapuche
(Informante N°2).
En cuanto a actividades formales del propio establecimiento, ambos
informantes tienen una apreciación similar, ya que consideran que si se utiliza
la lengua en aquellos momentos.
Sipo, igual se ocupa. En la formación del día lunes (…) habla el
profesor de turno que eeeh le toca, y después nosotros le entregamos
128
la información más relevante, no se po, cosas que pasan en la
comunidad (Informante N°1).
En su discurso, el Informante N°1, hace mención a un punto señalado en la
sub categoría anterior y que tiene que ver con la motivación y compromiso que
tienen los propios educadores, ya que señala que ellos realizan jornadas
territoriales en las que llevan a personas importantes dentro de la comunidad,
con el fin de que transmitan su conocimiento y así, los estudiantes de acerquen
a la cultura y la lengua.
Nosotros aparte realizamos jornadas territoriales, que traemos a
personas de las comunidades, lonkos, kimche, los traemos acá en el
establecimiento y así hacemos participar a los chiquillos. Las
lawentuchefe vienen y le enseñan, le dicen como tienen que manejar
los remedios, la cantidad, la preparación, entonces los chiquillos se
van motivando de a poco, van haciendo preguntas.(Informante N°1)
Por su parte, en Informante N°2, atribuye a que las ceremonias y
situaciones propias de la cultura pehuenche, son un estímulo para que los
alumnos utilicen la lengua fuera de la sala de clases.
Acá en el el establecimiento, yo creo que se utiliza harto y en ese
sentido si a los chiquillos los he visto más empoderados, y tiene que
ver con la celebración del We tripantu por ejemplo, como un caso
puntual. Hay chiquillos acá que se han empoderado bastante y
participan mucho de esa actividad con nosotros por ejemplo, y ese es
un espacio donde ellos, o con ellos logramos conversar bastante
eeeem en acti… y principalmente en actividades que están
relacionadas con el tema cultural pehuenche, por ejemplo cuando hay
palikantun igual eeeh también es un espacio donde se genera harta
comunicación en chedungun, sea esto para no sé, para echarse la
129
talla tal vez o para dar alguna instrucción de algo eeeh se utiliza harto
para eso (Informante N°2)
Los otros tres informantes tienen una opinión que dista en ciertos
elementos de lo planteado por los dos informantes anteriormente nombrados,
consideran que la utilización de la lengua es precaria y en algunos casos
prácticamente nula.
Para el Informante N°3, la lengua si se utiliza entre los alumnos y ellos
como educadores en contextos fuera de la sala de clases, como por ejemplos
en el recreo o en situaciones del diario vivir, él lo atribuye al hecho de que los
alumnos provienen de comunidades por lo que tienen al menos, conocimientos
básicos de ella, pero que en actividades que involucren a todo el
establecimiento, esto no ocurre, ya que que no se les entrega el espacio
suficiente, debido a que los tiempos (horario) de los no mapuche son muy
distintos a los de los mapuche o pehuenche, lo que genera una fricción en los
tiempos establecidos para cada actividad.
Eh ahí falta mucho utilizar la lengua. Se da poco, es muy poco el
espacio que a uno le dan para hablar la lengua, como la cultura no
mapuche es muy apegada al horario, entonces para ello en que un
mapuche hable tiene como… es muy amplio su decir o su discurso,
entonces se le da poca prioridad. Porque la lengua de nosotros en
este caso no va escrita, porque al escribirla el discurso va a ser muy
largo, entonces por eso la lengua de nosotros es más oral. Es lo que
creo en ese, en ese ámbito no se le da mucha como importancia a la
lengua (Informante N°3)
Esto se asemeja a lo que señala el Informante N°5, quien menciona que por
su parte si utiliza la lengua con los estudiantes fuera de la sala de clases,
aunque ellos no entiendan, pero esa es una forma de acercarlos al idioma.
130
Pero a pesar de su esfuerzo en hablar el chedungun en otras instancias, la
situación es compleja, ya que no existe una intensión del establecimiento en
fomentar la lengua, incluso menciona que no hay más profesores que hablen
chedungun.
La tía que trabaja conmigo ella no es hablante y tampoco las que
trabajan… por ejemplo no se manejan en chedungun, solamente yo.
Así es más complicado porque yo soy la única que les habla en
chedungun y las otras le hablan en puro castellano.(Informante N°5)
Finalmente, el Informante N°4 considera que no existe utilización de la
lengua en otros contextos que no sea la sala de clases.
Acá como escuela no se practica el chedungun. Yo hasta ahora tengo
identificada a una sola profesora que siempre nos saludamos en
chedungun, nos preguntamos chedungun pero… (Interrupción) pero
no se practica, ni en los pasillo ni afuera, ni cuando en el acto es rara
la veces que se saluda los niños.(Informante N°4)
En los actos del establecimiento tampoco se utiliza, lo cual significa una
falta de interés, considerando que se deberían utilizar ambas lenguas por igual,
esto conlleva una desmotivación inminente.
En los actos no. Hay una sola profesora que saluda a los niños en los
actos en chedungun, los demás nadie saluda a los niños en
chedungun. Y eso para mí es un tremendo bajón, falta de interés en
100%.(Informante N°4)
En base a los datos obtenidos a partir de la entrevista, se puede establecer
que la lengua indígena no es utilizada de manera contundente en contextos
más allá de las clases. Si bien, dos de los cinco entrevistados consideran que
existen oportunidades para utilizar el chedungun y, que en aquellos espacios se
observa una motivación por parte de los estudiantes, los otros tres
131
entrevistados estiman que no existen aquellas instancias, producto del
desinterés y poco espacio que los establecimientos otorgan a la lengua
indígena. Esto se puede observar también, en el texto de Luna (2015) quien
plantea que “hoy en día, este proyecto legitima la acotada y escasa inserción de
contenidos culturales mapuche, en donde el espacio asignado para ello es
marginal y el impacto es poco significativo dentro del marco pedagógico y
curricular” (Luna, 2015). Si no existe interés por parte del establecimiento y por
lo profesores que en el trabajan, de profundizar el aprendizaje de la cultura y la
lengua, es difícil que los estudiantes logren adquirir los conocimientos que el
programa plantea.
Se debería considerar las experiencias descritas por los Informantes N°1 y
N°2 para replicarlas y generar un espacio dentro de todos los establecimientos,
en donde se pueda manifestar la cultura y utilizar la lengua indígena en un
marco general, que involucre a todos la comunidad que conforma el
establecimiento.
En cuanto al componente de Oralidad contemplado en el Sector de Lengua
Indígena, se puede observar que se utiliza a través de las relaciones cotidianas,
como saludar en chedungun, conversar o pedir permiso para ir al baño, por
ejemplo. Se utilizan también, canciones y reflexiones. Si bien se observan
formas de utilización a través de la oralidad, éstas formas no son suficientes,
además no se presentan en todos los establecimientos de la misma forma.
El componente de comunicación escrita, es utilizado mayormente a través
de letreros, símbolos, y guías. Las que como se verá más adelante, presentan
problemáticas específicas que dificultan la enseñanza.
132
4.- EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
a) Conocimiento sobre aspectos técnicos
a.1) Currículum:
En el marco teórico de esta investigación se plantea una forma de
construcción del currículum intercultural, basado en lo expuesto por Francisca
Fernández (2005). Allí se propone que la visión general de la educación
intercultural debe estar basada en la cosmovisión de las comunidades
indígenas, por lo mismo, el currículum oculto del programa debería tener como
eje central la interculturalidad, por eso la formación de este currículum debe ser
de una forma auto-determinada por la comunidad educativa en base a la
realidad de las comunidades y con la participación de todos los interesados.
Los entrevistados, al momento de ser consultados sobre el proceso de
formación del currículum, en su totalidad respondieron que no sabían o que no
tenían información sobre ello, en varios casos se observó también, el
desconocimiento sobre el concepto como tal, con lo que se demuestra la poca
familiarización que los educadores tienen con el currículum del programa.
¿El currículum? Ahí sí que no, no. No tengo información (Informante
N°1)
Al no tener información sobre la construcción del currículum, se da a
entender que existe muy poca participación pehuenche en la construcción de
éste, frente a eso el Informante N°1 añadió:
Es que siempre hemos eeeh conversado, cuando tenemos
encuentros de educadores, y cuando viene la provincial, ellos son
eeeh, antes enviaban no más, -esto se pasa a los colegios y esto es
que se tiene que hacer- para el mapuche, para el pehuenche no es
133
así, no es tan cuadrado ¿ya? (…)entonces eso es lo que no entiende
el ministerio cuando nosotros le decimos que no sea tan como los
occidentales, porque los occidentales viven todo cuadradito ¿ya?
Como un reloj, pero nosotros no ¿ya? Es igual pero siempre se va
como alargando más.(Informante N°1)
De esa forma se comienza a vislumbrar el rol del ministerio en la
construcción del currículum, ya que asoma –en base al relato de los
informantes- como quien lo realiza y lo envía al establecimiento para ser
cumplido. El Informante añade que como educador considera importante el
hecho de que se les incluya en este proceso, ya que podrían incluir temas que
son de su interés y que servirían en la educación del estudiante indígena y no
indígena, además deja entrever que el currículum debería ser conformado con
mayor participación de la comunidad.
Porque nosotros ahí diríamos, ya nosotros queremos ver este
contenido, esta unidad si nos interesa que los niños aprendan,
porque para el pehuenche no es decir, ya hoy día yo soy kimche, ya
yo soy educador tradicional ¿ya? (…) Entonces ahí el ministerio igual,
como que eeem no toma el, la opinión de los educadores o de las
personas, de los lonko por ejemplo ¿ya? (Informante N°1)
Se demuestra también que en su caso, son los educadores quienes
terminan definiendo los contenidos y de qué manera aplicarlos.
Acá nosotros no tenemos planes y programas en el establecimiento,
estamos eeem viendo la posibilidad si podemos tenerla ¿ya? (…)
nosotros vemos los contenidos, como educadores tradicionales ¿ya?
(…) Y después con la unidad técnica de acá del establecimiento
nosotros lo revisamos ¿ya? Que es lo más conveniente para los
alumnos.(Informante N°1)
134
Por otro lado, los Informantes N°3 y N°4 concuerdan en que ellos han
modificado la propuesta curricular del ministerio en base a su cosmovisión,
quedando su currículum construido en base a las estaciones del año y,
momentos y procesos claves de la comunidad.
Bueno, acá hay un programa de estudios que lo da el ministerio, en
base a eso se rige algunas cosas como los objetivos, los contenidos
que vamos a ver, pero aquí en nuestro territorio, nuestro currículum
es más propio, nosotros acá nos guiamos a través de las estaciones
del año por ejemplo, para poder ir pasando los contenidos que
corresponde, o sea según la actividad que van realizando la familia o
las comunidades, por ejemplo en este tiempo tenemos todo lo que es
crianza de animales ¿cierto? Cosecha de los frutos y así después en
tiempo de verano tenemos guillatún, veranadas (Informante N°3)
Bueno, yo este año trabajé mejor que el año pasado, el año pasado
yo me guie por un plan anual absolutamente diferente. Uno porque
era otro establecimiento, dos que era prescolar, entonces viví otra
experiencia, pero este año yo me guie por la estación del año, o sea
mi plan anual desde comienzo de año lo hice con la estación del año,
me guie a través de ella, entonces me fui etapa por etapa enseñando
todo lo que está al entorno de nosotros ¿ya? (Informante N°4).
Por su parte el Informante N°4 añade que a pesar de la propuesta
ministerial, el currículum fue planteado de otra forma, ya que lo que el ministerio
proponía no le parecía correcto y lo desestimó.
Mientras el ministerio de educación nos pidió que teníamos que irnos
juntamente con las profesoras con sus materiales, nosotros como que
135
enseñando las profesoras lo que ellas van a enseñar, nosotros
enseñarlo en chedungun, pero yo eso no lo tomé.(Informante N°4)
En cuanto a la participación pehuenche en la construcción del currículum,
ambos entrevistados no concuerdan en su opinión, ya que tienen distintos
puntos de vista, uno considera que desde hace algunos años si se ha incluido
la participación pehuenche.
Aquí ahora se está integrando más la participación de los, de
pehuenches. Antes no había, hace como cuatro, tres, cuatro años se
está participando de a poco para ir construyendo un currículum más,
más, que sea más equitativo podríamos decir en la escuela
(Informante N°3)
Por su parte el Informante N°4 es tajante y demuestra que no existe
participación alguna del pueblo pehuenche en esta construcción curricular y que
sólo es formulado por el ministerio.
Emmm no. No, son ideación de ellos no más.
A su vez, el informante N°5 no comprendía la pregunta al momento de ser
consultado por la construcción del currículum, ya que no sabía lo que era el
currículum en sí, luego al ser explicado el concepto, lo asoció a las bases
curriculares y pudo responder a la pregunta, en donde nuevamente se
menciona la adaptación que debe tener el currículum propuesto por el
ministerio, lo que genera complicaciones, ya que no siempre existen los
conocimientos técnicos necesarios para generar una propuesta curricular. Este
tema en particular (sobre la falta de capacidades técnicas) se abordará más
136
adelante. En cuanto a la participación pehuenche en la construcción, menciona
que no sabe si es efectiva o no.
Aaah ¿bases curriculares? Las bases curriculares, claro yo voy
adaptándolas un poco como por ejemplo yo preparo mis materiales
eeeh y adaptándolo un poco, porque igual es complicado, a mí me
complica esa parte, no sé si yo estoy empezando recién, pero a mí
me complica.
Finalmente, se destaca la información entregada por el Informante N°2,
quien realiza un análisis interesante y que es necesario mencionar en su
totalidad, ya que entrega elementos abordados en las otras respuestas,
haciendo una especie de análisis general sobre la construcción del currículum,
evidenciando las problemáticas que esto incluye. La respuesta incluye críticas a
nivel país, como también la falta de enfoque territorial en el programa, el cual
según su opinión tiene un lineamiento general que rige para todos los
establecimientos ligados al PEIB, pero que no se adecúa a las diferencias
particulares de cada uno.
Em según lo que yo sé, y también basado en cómo se hacen las
cosas en este país eeeh se realice, creo que no se realiza no con los
principales eeeh ¿cómo se llama? Protagonistas por así decirlo de
esta tarea, que tal vez son los educadores tradicionales y son las
personas de las comunidades, ¿ya? Se hace eeeh en una oficina,
con personas que no han interactuado o no han estado en el espacio
de por ejemplo una escuela en una comunidad, o de un
establecimiento con alto porcentaje de niños mapuche por ejemplo.
(…) y tal vez no se hace tan bien que especificado por cada territorio,
creo que acá se pone un, se pone un lineamiento general para todas
las escuelas que tiene el programa de PEIB, y es algo que tal vez no
137
debiera hacerse así, debiera hacerse desde las bases, desde la
escuela, desde las comunidades, con los educadores, con los lonkos
¿ya? Más que desde, desde el ministerio hacia la escuela, debiera
ser al revés el proceso. (Informante N°2)
Acerca de la participación pehuenche en la construcción del currículum, su
opinión es similar a la de los otros entrevistados, pues menciona que ésta es
escasa, criticando el hecho de que esa poca participación generada por el
centralismo bajo el cual se crea el currículum, lleva a que el aprendizaje de los
alumnos no sea el idóneo, pues afecta a la identidad propia del estudiante y del
territorio.
Eh claro, es muy poca la participación que hay, uno acá los que
trabajan en el subsector de lengua indígena son quienes reciben
solamente un libro eeeh por ejemplo con los lineamientos que tiene
que abordar y uno se encuentra con muchas diferencias, tal vez que
no son grandes diferencias pero que son importantes a la hora de
darle al alumno una identidad propia ¿ya? Por ejemplo la identidad de
de del territorio pehuenche no es la misma, o hay pequeñas
diferencias con las del territorio lafkenche por ejemplo, y son esas las
cosas que no se logran cuando se realiza de la forma en la que se
hace ahora, centralizado.(Informante N°2)
Para finalizar, se hace necesario mencionar que la información que los
entrevistados poseen sobre la construcción del currículum del programa es
mínima, en muchos casos nula. Esto se demuestra en que la gran mayoría
habla de cómo ellos modifican una propuesta enviada por el ministerio, para
adecuarla a su cosmovisión y a lo que ellos consideran importante que
aprendan los estudiantes.
138
Si nos centramos en la forma de construcción curricular planteada por
Fernández (2005) se podría decir que en cierto modo se cumple con esa
construcción auto-determinada, pero la diferencia radica en que se debe dar de
ésta forma por obligación y necesidad, ya que el trabajo ministerial es precario y
con nulo enfoque territorial. La propuesta de la autora mencionada se basa en
que el Estado genere un currículum participativo, con un enfoque transversal de
interculturalidad, y que sólo la metodología para aplicar el currículum
establecido (basado en la cosmovisión del pueblo y comunidad específico)
dependería del educador(a) tradicional y del establecimiento como tal,
basándose en las técnicas que más le acomoden. Pero en la práctica esto no
ocurre, los educadores deben adaptar en gran medida lo enviado desde el
ministerio y en algunos casos desestiman de manera completa aquella
propuesta.
Es necesario trabajar en una construcción participativa del currículum, con
mayor presencia estatal, específicamente ministerial en el territorio, realizando
un análisis exhaustivo de los contenidos y saberes específicos que es necesario
incluir en él, disminuyendo la carga laboral de los educadores, que tienen que
construir prácticamente un currículum nuevo.
a.2) Evaluación
Con la intensión de saber si es que el programa en sí, tiene formas de
evaluación en terreno realizadas por el aparato Estatal, se procedió a indagar
en esta sub categoría, consultando a los entrevistados sobre el conocimiento
que tenían acerca de las formas de evaluar el programa y si es que habían sido
participes de alguna de ellas.
139
El Estado de Chile, acogiéndose a lo estipulado por el Convenio 169 de la
OIT en su artículo N°27 inciso 1, debe desarrollar y aplicar los programas y
servicios de educación destinado a los pueblos indígenas “en cooperación con
éstos a fin de responder a sus necesidades particulares”. Como se vio en el
punto anterior, el desarrollo, al menos del curriculum no se hace en cooperación
con los actores involucrados en el programa.
Lo preocupante es que al consultar a los entrevistados sobre las formas de
evaluar el programa, ninguno tenía conocimiento de éstos, y no habían sido
partícipes de evaluaciones.
El informante N°5 señaló que no tenía conocimiento sobre las formas de
evaluar el programa y que nunca había participado en ninguna evaluación.
Destacar que este informante sólo llevaba siete meses trabajando como
educador.
De manera similar, el Informante N°3, al ser consultado señalo que eso era
algo que faltaba, era necesario generar evaluaciones, pero que las instancias
eran muy pocas.
Muy pocas. Falta eso, en que nos apoyen más en el sentido de que
se nos de más oportunidades de participación para que podamos
expresar lo que nosotros necesitamos muchas veces. (Informante
N°3)
En la misma línea el Informante N°4 afirma que nunca ha participado en
alguna evaluación, pero da a entender que en situaciones informales entre
educadores, si se conversa sobre las debilidades en su rol y cómo mejorarlas
con ayuda de ellos mismos. Agrega además, un comentario que es necesario
destacar, pues demuestra pesimismo frente a la acción ministerial o estatal, ya
que considera que aunque se realizaran evaluaciones éstas no serían
fructíferas en cuanto a soluciones.
140
Eeeh, es que aunque opinemos, esa es una palabra perdida, nadie
nos va a llevar más a delante a buscar una solución, nosotros como
educadores nos hemos reunido a discutir –ésta debilidad, yo te apoyo
con esto, yo con lo otro- algunas cosas si nos han ayudado, pero a
sacar adelante los temas que necesitamos que se mejoren nuestro
establecimiento no, no pasa nada, toda la conversación queda ahí y
pasa el tiempo y sigue ahí, ahí queda. (Informante N°4)
Complementando la información sobre las instancias informales de
evaluación, el Informante N°2 añade:
No, más que nada de de no todavía no, no he participado de eso,
solamente en algunas reuniones que son informa… o sea que… y ahí
sale el tema de manera informal ¿ya? Como… no ha sentarnos o
que me digan –hay tal reunión para evaluar cómo está el
funcionamiento-.
El informante N°2 menciona que sería importante evaluar el programa en
terreno con la participación de los encargados de ejecutarlo, es decir con ellos
como educadores tradicionales.
Si, obvio que es necesario, obvio que es necesario. Hay muchas
cosas que tiene que irse mejorando y a lo mejor falta este espacio de
poder gene… de que se genere la instancia de poder ir evaluando
con quienes hacemos la pega en terreno por así decirlo.
Por último, el Informante N°1 es contradictorio en su respuesta, ya que en
un principio señala que no tiene conocimiento sobre las formas de evaluación
141
del programa y que nunca ha participado en una de ellas. Pero después de
aquello, menciona que con la gestión de la Sra Eva Tranamil, se realiza una
junta de educadores de la comuna.
Si, nosotros lo que hacemos los educadores acá de la comuna,
hacemos una junta de educadores, la lagmien Eva nos cita en
conjunto con el ministerio y evaluamos, evaluamos en que nos fue
mejor, en todo. (…) Nosotros vemos en que estamos fallando, cuales
son las debilidades que deben mejorar los establecimientos, en el we
tripantu por ejemplo, o en las jornadas territoriales ¿ya? Entonces pa
mejorar, para el otro año ir mejorando esas debilidades que tenemos
del año anterior.
Se podría estimar que aquella junta de educadores no es una evaluación
considerada “oficial” por el informante, ya que ésta respuesta fue entregada
frente a una pregunta relacionada con saber si es que en alguna instancia se le
había consultado su opinión frente al programa, qué le parecía éste, y no frente
a una preguntada directamente enfocada en “evaluaciones” como tal.
Si se toman en cuenta todas las respuestas entregadas, se puede
determinar que los educadores no conocen las formas de evaluación del
programa y que no han participado en ninguna instancia formal de evaluación,
demostrando que el programa carece de evaluaciones significativas que
permitan conocer los alcances que tiene, conocer las dificultades que tienen
aquellos que lo aplican, las necesidades de los involucrados y, el cumplimiento
de los objetivos que el programa se plantea.
142
a.3) Capacitaciones.
Según lo planteado por los organismos de los cuales depende el programa,
se estima que los educadores tradicionales tienen una serie de capacitaciones
con el fin de adquirir el conocimiento y las capacidades necesarias para
desarrollar de la mejor forma sus funciones. Es por eso que se quiso levantar
información sobre la efectiva realización de aquellas capacitaciones y también
sobre la efectividad de ellas.
Si bien la respuesta que entrega el Informante N°5 es un tanto enredada,
debido a la forma en la cual la redacta, se puede entender que asistió a una
capacitación realizada en Concepción, en la cual adquirió importantes
conocimientos relativos a capacidades pedagógicas. Es una instancia que
valora, ya que afirma que aprendió bastante.
No sé, la capacitación en que yo participe fue… en que más me
ayudo fue en Concepción, cuando participe del… o sea, aprendí
harto, o sea más cosas que por ejemplo esta comunidad, en otra
comunidad donde yo entregaron su conocimiento igual po y no, a mí
me sirvió la capacitación que me pegue en Concepción. Los talleres
que hicieron…(Informante N°5)
En cuanto a los temas tratados en aquella capacitación señala que fueron
más bien sobre capacidades pedagógicas.
eeeemm cómo trabajar las bases curriculares, como planificar, cómo
enseñar un niño, cómo motivarlo emmm eso. (Informante N°5)
Los informantes N°1, N°2 y N°3 entregan una respuesta bastante similar, en
la cual aseguran que si bien existen capacitaciones, éstas no responden a las
necesidades que ellos como educadores tienen. Debido a que se centran en
143
entregar conocimientos sobre la cultura, pero ellos ya tienen ese conocimiento,
el cual lo han adquirido a través de los sabios y de ancianos de las
comunidades, y necesitan capacitaciones sobre cómo planificar, cómo
enfrentarse y manejar herramientas tecnológicas, y sobre técnicas
pedagógicas.
Sí, hay capacitaciones que si son buenas, pero hay capacitaciones
que uno va a ver lo que… todas las capacitaciones que va, lo mismo
po. Lo que sabemos, lo que manejamos ya po (Informante N°1)
el ministerio nos ha hecho capacitaciones, pero lamentablemente no
son las que necesitamos nosotros, no son las que son efectivas para
nosotros, las que nos van a servir en la sala de clases, por ejemplo
nunca nos han hecho una capacitación para planificar por ejemplo,
que es algo que nos exigen en un establecimiento (Informante N°2)
Eh nos falta más técnica pedagógica, si tenemos harto conocimiento,
hemos tenido hartas capacitaciones con grandes sabios, hemos
aprendido mucho de la sabiduría de los sabios (Informante N°3)
El Informante N°1 añade lo que le gustaría se tratara en estas
capacitaciones:
No se po, materia teórico por ejemplo, sobre la tecnología, técnicas
pedagógicas por ejemplo, no se po cómo manejar un grupo, cómo
hacer una clase al aire libre.(Informante N°1)
Por parte de los Informante N°2 y N°3 se agrega un elemento que resulta
interesante destacar, ya que ambos mencionan que estas capacitaciones se
deberían validar como un título, como se validan las capacitaciones que los
otros profesores hacen. Además, para que esto ocurra y las capacitaciones
sean realmente efectivas y produzcan los efectos esperados, deben tener una
144
mayor duración, no ser de uno o dos días, si no que más extensas, en donde el
educador pueda adquirir todos los conocimientos y capacidades necesarias
para desarrollar sus funciones.
Por ejemplo que se cree alguna carrera específica para educadores,
porque nosotros al final lo que necesitamos es solamente aprender la
metodología, aprender eeeh didáctica para enseñar, solamente eso
es lo que necesitamos, no necesitamos estar cinco años estudiando
una pedagogía porque no vamos a enseñar otra cosa que es la que
ya sabemos (…) Necesitamos capacitaciones que sean más de, de
más tiempo, porque ¿quién aprende algo en dos días? Nadie po,
tienen que ser capacitaciones que sean más duraderas, de dos años,
dos años y medio, que sean válidas como son validadas las demás
capacitaciones de otros profesores (Informante N°2)
Eso es lo que falta, o sea como poder ir seleccionando a las personas
que ya llevamos hartos años de experiencia en ese sentido, como
poder que una universidad nos haga, nos reconozca estos con un
título, o sea que nos entreguen la parte pedagógica, pero que
finalmente seamos titulados como más que educadores tradicionales
(Informante N°3)
Por otro lado, el Informante N°4 fue el más categórico al señalar que las
capacitaciones son sólo una formalidad, que no se realizan y que las que
existen, no entregan los conocimientos necesarios y no se llevan a cabo de la
forma correcta.
O sea, eso no existe, ¿para qué van a decir que hay? O sea, quizás
la hay, pero no es capacitación (…) pienso yo que si se hiciera como
a nivel comunal la capacitación directo, -estas son las actividades que
145
Uds. tienen que hacer- si nos dijeran, -aquí tiene material para que
trabaje- si nos dijeran, eso sería para mí un provecho, pero no es así.
(Informante N°4)
Este informante repite los temas que considera necesarios se trabajen en
las capacitaciones, los cuales también fueron señalados por los otros
educadores, estos se refieren a planificación, manejo de tecnología y
metodología. Señala además, que desestima las capacitaciones que se
realizan, pues van dirigidas principalmente a los educadores que están recién
comenzando a trabajar, para que conozcan de qué se trata el trabajo.
Esas capacitación son puras chivas del ministerio no más, o sea son
como para ellos decir que nos preparan pero yo honestamente este
año no participe en ninguna participación porque no me invitaron y se
llevó aquellos educadores que recién este año comenzaron, como
más o menos a guiarlo un poco, enseñarlo un poco cómo tienen que
trabajar. Pero nosotros nos vemos recursos para que nos capaciten,
ya sea para tecnología o para conocer más lo que es planificar o
otros instrumentos que tiene que tener una enseñanza, ninguna
metodología, así que no reconozco que en ese arte haya algo bueno
para nosotros como educadores. Yo por lo menos por mi parte no
cuento con eso. (Informante N°4)
En esta subcategoría, se manifiestan elementos ausentes en otras
categorías, como lo mencionado sobre características pedagógicas, de
planificación y manejo y desenvolvimiento dentro del aula, ausencias que fueron
destacadas en la primera categoría de análisis. Se estima que esto se debe a
que las capacitaciones no logran entregar herramientas realmente útiles para
los educadores(as), por lo que al no estar presentes estos elementos dentro de
146
sus capacidades, no se consideran como importantes al momento de
conceptualizar al educador.
b) Características, elementos destacados.
El conocer los elementos destacados por los educadores entrevistados,
permite saber qué es lo que se está haciendo bien y se debe mantener en el
programa, como también parte de la percepción existente hacia él, además
ayuda a reconocer aquellos elementos que debe tener una política pública
intercultural, especificado a través del PEIB.
Los Informantes N°1 y N°5 no destacan ningún elemento o característica
del programa.
El informante N°1, intentando destacar algún elemento nombró los
proyectos, pero a medida que desarrollaba su idea, ésta se transformó en una
crítica hacía el proyecto en sí. Por otro lado, el Informante N°5 atribuye el poco
tiempo que lleva ejerciendo el rol de educador tradicional, para no destacar
ninguna característica.
Un elemento destacado por dos informantes, es el hecho de que la lengua
indígena y el kimün o conocimiento de la cultura sean considerados en la
educación gracias al programa.
Emm lo que… mmm tal vez una de las cosas que que si es
importante que se realice eeeh tiene que ver un poco con con
formalizar por así decirlo la enseñanza del kimün mapuche ¿ya? Por
ejemplo en crear ésta la asignatura de de de lengua indígena (…)
creo que es importante porque también de esa forma los chiquillos
van a ir eeeh de alguna forma como tomando enserio la enseñanza
del kimün mapuche. Yo creo que ese es un punto que yo destacaría
147
ya, que de a poco se vaya eliminando esto que se llama talleres EIB y
que ya sea una asignatura ¿ya? (Informante N°2)
Destaco de la EIB, una de las cosas en que se está logrando que el
sector de lengua indígena sea reconocido por la educación, es una
cosa importante porque en la escuela se necesita (Informante N°3)
Resulta interesante - más adelante se entenderá porqué – el hecho de que
el Informante N°2 destaca que las remuneraciones son uno de los elementos
que ha cambiado positivamente, ya que nota una notable mejoría en ese
elemento.
otra ventaja tiene que ver un poco con que el programa de a poco ha
ido eeeh cambiando algunas condiciones que son básicas también
para poder generar bien esta labor y que a veces tiene que ver con la
remuneración a los educadores por ejemplo, ya son una…también es
algo que yo destaco porque ha ido mejorando bastante (Informante
N°2)
Éste fue el único entrevistado que destacó aquel elemento.
Para el Informante N°3, el hecho de que la lengua indígena sea
considerada en la educación, no el único elemento a destacar, ya que agrega
que la presencia de los educadores tradicionales en la enseñanza de la
educación intercultural es un elemento positivo y que merece ser destacado,
puesto que son justamente ellos los indicados para ejercer aquel rol.
otra porque están las personas que realmente deben ser participe en
la formación de la educación intercultural, que somos nosotros los
educadores (Informante N°3)
El entrevistado añade además, que al menos en base a su experiencia,
destaca el elemento de respetar y asignar cuatro horas a la asignatura, esto en
148
base a las normas ministeriales, a pesar de que con ello se le quite horas a
otras asignaturas.
otra de las cosas importantes en que la escuela están respetando lo
que el ministerio esta ordenando hoy en día de tener cuatro horas de
clases por asignatura, si bien es cierto le quitamos horas a otras
asignaturas eeeh quizás para ellos son molestos en ese sentido, para
nosotros es necesario.(Informante N°3)
Por último, el Informante N°4 destaca solamente un elemento, y que tiene
que ver con quien coordina el programa en la comuna, ya que considera que ha
sido un apoyo fundamental en su experiencia como educadora durante este
tiempo, se refiere a la Sra. Eva Tranamil, quien ayudó bastante en la
consecución de la autorización para realizar las entrevistas de esta
investigación, además menciona que no destaca a los otros encargados
comunales o regionales, ya que ellos no están en terreno y no les interesa
conocer la realidad de ellos como educadores, ni tampoco mejorar el programa.
Eeeeem lo que destaco este año, porque el año pasado yo me la
sufrí todo el año, desconocía totalmente el mundo de EIB. Este año si
me sentí más apoyada por parte de la ñaña Eva en realidad, en todo
sentido, en los materiales, en consejos, en una respuesta, sentí que
nos valoraron más este año, fuimos más escuchado, nos miraron
como más profesional o como más persona. Y eso nos hace ser
fuertes y nos da el valor de continuar como educadores o educadora.
(…) creo que tengo mucho apoyo en ese lado, porque la ñaña Eva
me enseñó a manejar la computadora, lo básico pero ella fue la que
me enseño, me dijo –así vas a manipular este aparato para que
hagas tu trabajo-. Y si hoy día manejo la computadora y se escribir y
manejar algo de eso, es gracias a ella. Eso no más puedo decir no
más de EIB. (Informante N°4)
149
En resumen, se puede decir que los elementos destacados son pocos y, los
que se destacan son elementos aislados, quizás el hecho de que el programa
entregue un espacio formal para la enseñanza de la lengua y la cultura, es lo
más cercano a una característica destacada, pero aun así, no se podría
considerar como un elemento que se destaque en el territorio, debido a que
solo dos informantes lo mencionaron.
Por otro lado, esta sub categoría invita a reflexionar sobre cómo se está
ejecutando el programa, ya que es preocupante que dentro de los cinco
entrevistados, dos de ellos no hayan destacado ningún elemento y que dentro
de los otros tres sólo uno se haya repetido. Además, el elemento destacado por
el Informante N°4 no es una característica propia del programa, si no que se
relaciona con la gestión especifica de un integrante del DAEM.
c) Características, elementos ausentes y/o por mejorar
Obtener información y datos específicos sobre los elementos y
características que los informantes consideran que no están presentes en el
actual programa, pero que debiesen estar, nos permite conocer qué es lo que
falta integrar en el programa, aquellos elementos a los que los educadores
tradicionales les asignan especial valor, ya que consideran que deben ser
agregados o mejorados en el PEIB.
Al contrario de la sub categoría anterior, en donde se indagó en los
elementos destacados del programa, en ésta oportunidad los informantes
consideran que si existen muchos elementos ausentes y que es menester
integrar. Ninguno de ellos mencionó que no hay elementos que agregar, todos
estiman que hay más de un elemento que añadir. A continuación se
150
presentaran los elementos ordenados de acuerdo a la cantidad de veces que
fueron mencionados, partiendo por aquellos que fueron señalados por más de
un entrevistado, terminando con los mencionados solo por uno. En ese orden
se puede estimar la importancia atribuida a cada uno de ellos.
Un elemento mencionado por la mayoría de los Informantes,
específicamente por cuatro de ellos, es el del contrato y remuneraciones, se ha
decidido mencionar ambos elementos en conjunto, ya que ambos tienen una
estrecha relación entre sí, considerando que si se logra incorporar un mejor
contrato se obtendrán significativos avances en las remuneraciones. Al ser
consultados sobre los elementos o características que se necesitan agregar,
fue mencionado el tema de un buen contrato, un contrato digno que les asegure
estabilidad laboral durante todo el año y que contemple beneficios sociales
como por ejemplo, salud. Además, este contrato debe conllevar el pago de un
sueldo digno, similar al de los profesores y que sea pagado en su debido
tiempo, no como es hoy en día, con meses de retraso.
Falta sí, mejorar a los educadores tradicionales en el sentido de
remuneraciones, contratos, el contrato de nosotros es… si bien es
cierto es a honorario, no tenemos beneficios en ese sentido, no
podemos enfermarnos porque no tenemos posibilidad de una licencia
médica, si nos enfermamos, si no trabajamos no nos pagan.
Educadores tradicionales que no son pagados en el verano, son 10
meses no más, eso mejorar, falta mejorar eso (Informante N°3)
Igual me gustaría que nos contrataran como un profesional más,
porque nosotros trabajamos horas y nuestro sueldo es migajas, pero
por amor a lo que hacemos no miramos el sueldo que ganamos (...)
me gustaría que nos contrataran para tener el derecho de salud y
otros derechos de de tener una vida más digna, porque no la
tenemos, dejamos nuestras familias como cualquier profesor,
151
abandonada, por venir a trabajar pero tenemos que soportar esas
consecuencias (Informante N°4)
Lo primero…sería… el sueldo (ríe). Porque acá por ejemplo si yo
empiezo a trabajar en marzo, en abril, en mayo, yo no tengo sueldo,
llegan a pagar en los tres meses o a lo cuatro meses, y en esos cuatro
meses uno igual necesita pa’ su familia po (Informante N°5)
Que los educadores sean contratados, yo tengo solamente horas por el
ministerio, horas por el DAEM, pero el peñi XXXX no tiene, solamente
tiene convenio, firma un convenio y eso (Informante N°1)
Otro elemento que es mencionado por tres informantes (N°1, N°2 y N°3) es
el de establecer otra forma de realizar el PEIB, con ello se refieren a que deje
de ser un programa en el cual se debe enviar un proyecto para obtener el
financiamiento y se establezca como una asignatura al igual que las otras en la
educación, que tenga reconocimiento en las leyes generales de educación, ya
que el tener que presentar un proyecto, significa un retraso, debido a que los
recursos no llegan en marzo, mes en que comienzan las clases.
Eso debería cambiar, debería ser, el ministerio ya no ser a través de un
proyecto, que sean recursos establecidos, que no haya que postular
por así decirlo, porque nosotros el gran problema que tenemos a través
de los proyectos, es que los recursos llegan tarde, porque si nosotros
empezamos en marzo las clases, nosotros deberíamos empezar con
los materiales, con los materiales necesarios que si necesitamos para,
en la sala de clase con los alumnos, pero los materiales no hay, no
llegan, llegan en abril, fines de abril, a veces mayo. Entonces nosotros
ahí nos vamos atrasando, entonces eso es lo malo que tiene
(Informante N°1)
152
Lo otro tal vez es que deje de ser un programa, yo creo que tiene que
ser algo más establecido, la metodología en la que nosotros
trabajamos por lo menos acá en el liceo tiene que ver con proyecto
¿ya? donde todos los años hay que estar presentando, esperando que
vienen recursos para adquisición de materiales para comenzar y yo
creo que eso es algo que también hay que modificar, desde que sé que
existe el programa vengo escuchando los mismos problemas
(Informante N°2)
Que la educación intercultural ya no sea un programa, un programa
que se base a través de proyectos, si no que sea un programa ya
reconocido bajo la ley de la educación (Informante N°3)
Es repetido también en las respuestas entregadas por los informantes, la
necesidad de incorporar una sala intercultural o un espacio destinado
específicamente para ello, en donde puedan realizar sus clases y tener un
espacio propio que les permita manejar y mantener sus materiales, como
también realizar sus clases en un ambiente distinto, similar al de una
comunidad, añadiendo una motivación diferente a la clase, diferenciándola de
una materia común y corriente. Es necesario destacar que en dos de los tres
establecimientos existía una sala considerada de EIB, pero que no reunía las
condiciones necesarias para poder realizar en ella una clase por ejemplo, ya
que eran pequeñas y sin el equipamiento necesario, más bien parecían oficinas
destinadas a entregar un espacio a los educadores, pero no a que estos
pudiesen realizar sus funciones en ella.
Falta que, decía yo, una sala intercultural, no como…. Nosotros
tenemos el espacio si bien es cierto, Ud. mismo puede ver acá, pero
es un espacio donde estamos nosotros no más, la idea no eso, si no
que tengamos nuestra propia sala, en la cual si bien no tengamos el
153
mismo ¿Cómo se llama? El mismo régimen o la misma forma en que
la educación no mapuche, si no que tengamos una en donde los
niños digan –hoy día nos toca lengua indígena, nos toca en la sala de
los tíos, tenemos que ir allá- entonces nosotros acogerlos a ellos, no
ellos a nosotros (Informante N°3)
Los educadores debemos tener nuestro espacio físico para nosotros
no más, porque trabajo que hacemos en nuestra sala lo tenemos que
guardar y muchas veces no tenemos donde guardar esos trabajos de
los niños y se tienen que botar y los niños se dan cuenta hoy en día
que uno está botando su trabajo y el kimün que uno lo lleva con tanto
esfuerzo a la sala, por no tener un mueble siquiera donde guardar
nuestras cosas eeeh tiene que ser destruido nuestro material
(Informante N°4)
Este elemento considerado ausente y que debe ser integrado al programa,
se puede relacionar directamente con la petición de tener una ruca, espacio que
fue mencionado como un elemento a considerar, ya que ese sería el espacio
ideal para realizar las clases de lengua y cultura indígena.
En practica igual, que no se po, que haya una sala intercultural, una
ruca en el establecimiento, porque la ruca a nosotros nos facilita en
muchas cosas ¿ya? (…) En una ruca si po, mi clase se debería hacer
en una ruca, sacarlos al patio a los chiquillos, siempre le menciono a
los chiquillos que la clase tiene que hacerse en una ruca, al lado del
fogón, porque el fogón entrega vida, el fuego es vida po, y le entrega
calor ¿ya? (Informante N°1)
Sería lo genial una ruca (…) Aquí teníamos una ruca, pero nos
desarmaron la ruca, por eso que yo de repente digo en alguna
154
escuela también, la escuela a veces, aún falta sensibilizarlo,
concientizarlo a los profesores para que eeh puedan ellos ir eeh
comprometiéndose que aquí tenemos que impartir de igual a igual las
dos formas de aprendizaje, tanto en nuestra lengua como en la
lengua no mapuche (Informante N°3)
También se menciona por parte de dos Informantes, la necesidad de
integrar un enfoque territorial pertinente, ya que se considera que tanto las
bases curriculares como el programa en sí, carece de enfoque territorial y es
formulado lejos del territorio, sin considerar la opinión de quienes lo ejecutan y
de los alumnos a quienes va dirigido.
Yo creo que una de las cosas que yo sí o sí agregaría tiene que ver
con lo que te mencionaba al comienzo, y que es la, es que se vayan
haciendo o formulando estos planes de forma más individualizada en
cuanto a los territorios, yo creo que algo que es algo que hay que
hacer porque en todas las reuniones que nos hemos topado con otros
territorios, está esa interrogante (Informante N°2).
En la bases curriculares igual debería… porque eso viene del
gobierno, pero no hay una persona que ellos no vienen a terreno
como para hacer una base curricular, porque no conocen acá el, no
conocen el, como son, como viven las personas, o sea no se po,
tener una opinión de acá, porque ellos hacen allá todo y envían acá,
pero ellos deberían tener no se po, darse el tiempo igual de, de, de
llevar opinión igual de acá po para hacer eso (Informante N°5)
155
Otro elemento mencionado por más de un informante, específicamente los
Informante N°4 y N°5, es el de mejorar el trato hacia los educadores, ya que
consideran que se les mira en menos y no se respeta su rol.
Emmmm el derecho y el trato de los educadores, porque cuando un
educador comienza en un colegio nuevito así, no tiene un buen trato
para empezar. Uno tiene que pasar muchos procesos, porque uno no
sabe, a veces cuesta preguntar y a mí me gustaría que los colegios en
este caso, los personales estuvieran disponible de enseñar y de guiar
un poco a las personas(Informante N°4)
El trato. El trato, que se respete más la, como por ejemplo yo trabajo
como profesora de enseñando chedungun, que se respetara más eso,
porque de repente a uno lo mira, todo porque uno fue a la universidad
a estudiar, lo miran como de menos. Yo me he sentido así (Informante
N°5)
Ahora bien, en cuanto a aquellos elementos que fueron considerados por
sólo un Informante, se destaca el planteado por el Informante N°2, quien señala
que es necesario incluir una mayor coordinación entre el programa aplicado en
las escuelas básicas con el programa aplicado en enseñanza media. Esto se
debe a que muchas veces se genera un problema de nivelación entre ellos, en
donde los alumnos de enseñanza media no recibieron todos los contenidos
necesarios en la enseñanza básica, como también porque se produce la
complicación de que hay estudiantes que tienen muchos más conocimientos
que otros, por lo que es difícil potenciarlos, entendiendo que la lógica
educacional centra su atención en nivelar a aquel que sabe menos y no en
potenciar el conocimiento de aquellos más avanzados.
156
Y lo otro importante también sería ir generando esta coordinación entre
escuelas básicas y escuelas de enseñanza media, ¿porque te lo digo?
porque de alguna forma para ir emm estableciendo por ejemplo
contenidos que hay que enseñar en enseñanza básica y contenidos
que hay que enseñar en enseñanza media. (Informante N°2)
El Informante N°2 también considera que es necesario agregar más horas
para el sector de lengua indígena, ya que no se equipara a las otras
asignaturas, como por ejemplo el inglés, asignatura en la que los estudiantes
tienen más horas que las asignadas al aprendizaje de su cultura y lengua.
Entonces eso yo creo que habría que ir modificando también emmm tal
vez esto de que se puedan extender más las horas de enseñanza del
del idioma de alguna forma, para que vayamos poniéndonos al nivel
también de de por ejemplo de la enseñanza de inglés por ejemplo, que
tiene... que un curso no tiene dos horas a la semana de inglés
solamente, tiene más y cosa que el chedungun no tiene ese nivel ¿ya?
(Informante N°2)
Resulta interesante también, destacar lo planteado por el Informante N°4,
quien menciona interesantes elementos ausentes en el programa y que es
necesario incluir, uno de ellos está relacionado con la interculturalidad en sí, ya
que propone que se debería exigir para todos los establecimientos que
incorporan el PEIB, un verdadero sentido de interculturalidad, y que no quede
solamente en la propuesta y no se lleve a la práctica.
Me gustaría que se exigiera como colegio que si va a ser intercultural
que se trabaje lo intercultural en lo hecho, no a través que se diga y
quede todo ahí y después no se lleve a la práctica. (Informante N°4)
157
Por último, este informante agrega que es necesario respetar los derechos
de los niños pehuenches, puesto que a su juicio estos no son respetados de
igual forma que los de los niños no indígenas. Habla desde su propia
experiencia, a causa de que ha tenido que callar cosas que ha presenciado y
que dan a entender, que se vulneran los derechos de los niños.
Y que tratemos a los niños como corresponde, o sea me gustaría que
los niños mapuche, o sea los niños pehuenche estuvieran, tuvieran
también sus derechos de niños, porque yo veo que no la tienen. Los
niños que se vienen a internar no tienen un derecho y eso también me
ha tocado vivir, ver y tapar cosas que no va con uno. Entristece la
realidad. (Informante N°4)
Los elementos que se consideran ausentes o necesarios de mejorar, son
diversos, lo que demuestra falencias en el programa, más aun si se toma en
cuenta la cantidad de elementos destacados, los que son considerablemente
menos que los ausentes o por mejorar.
A continuación se nombraran los elementos ordenados de acuerdo a la
cantidad de veces en que fueron considerados.
Mejorar contrato y remuneraciones; Sala intercultural o un espacio
destinado específicamente la EIB; Una ruca en donde realizar las clases;
Integrar un enfoque territorial pertinente en el programa; Eliminar proyectos
para acceder a financiamiento; Mejorar el trato hacia los educadores;
Coordinación entre escuelas básicas y escuelas de enseñanza media; Agregar
más horas para el sector de lengua indígena; Verdadera practica de
interculturalidad; Garantizar los derechos de los niños.
158
d) Beneficios entregados a la comunidad
Este punto permite conocer la percepción de los educadores frente a los
reales beneficios que la aplicación del PEIB entrega a la comunidad de Alto
Biobío, con lo que se pretende identificar el verdadero alcance que tiene.
Los Informantes N°3 y N°5 consideran que el programa no entrega reales
beneficios a la comunidad de Alto Biobío.
El Informante N°1 estima que el beneficio es el transmitir la lengua y la
cultura, y que éste es aprovechado por los estudiantes, por lo tanto ellos son los
reales beneficiados con el programa.
Yo creo que el beneficio se lo llevan los chiquillos, los alumnos, porque
nosotros estamos para enseñarle a los alumnos y que el niño aprenda.
Que el niño diga -hay educadores tradicionales en el establecimiento y
nos está enseñando nuestra lengua, nuestro kimün- (Informante N°1)
Esta declaración por parte del informante, tiene relación con el objetivo del
programa, el cual está dirigido hacia los estudiantes de establecimientos con un
alto porcentaje de matrícula indígena.
Para el Informante N°2 el beneficio entregado a la comunidad es similar al
mencionado por el Informante N°1, ya que considera que el principal beneficio
es tener al menos un espacio dentro de la educación formal en el cual poder
enseñar la cultura y la lengua, aunque menciona que este beneficio no es
general, ya que no en todos los establecimientos se genera el espacio.
Además, plantea que con la existencia de este espacio, se obliga a los
estudiantes a aprender su lengua, pues de no ser así, las probabilidades de que
lo hicieran por su cuenta serían menores. El Informante explicita que es el
beneficio que considera y que no sabe si puede encontrar algún otro.
159
De tener por lo menos, de tener el espacio ¿ya? De tener un espacio
donde donde se pueda enseñar, o donde se pueda trabajar con lo que
es el idioma mapuche ¿ya? Eeeem independiente esto de que en
algunas escuelas se haga realmente se de los espacios realmente o
no, pero si uno lo ve desde la lógica, eeeh sin conocer mucho, por lo
menos esta generado ese espacio, esa sería una ventaja al menos que
no es todos los establecimientos se da ¿ya? Mmmmmm de que los
alumnos de alguna forma también eeeh sienten esa obligación de
aprender lo que es su cultura ¿ya? Porque como te mencionaba hay
muchos chiquillos que no tienen, no sienten esa necesidad tal vez y
lamentablemente hay que hacerlo por medio de la presión, hay que
presionarlos un poco para que pregunten, para que aprenda, esa
podría ser una de las ventajas pu. No sé si logre encontrarle más, pero
es la ventaja que yo le veo al programa (Informante N°2)
Por último, el Informante N° 4 destaca sólo un beneficio entregado a la
comunidad de Alto Biobío, y son las jornadas territoriales que se realizan,
puesto que en esa instancia los estudiantes se relacionan con la comunidad y
hay un aprendizaje transversal, tanto de los niños como también de ellos como
educadores al interactuar con comunidades específicas, aprendiendo de los
sabios y de los ancianos.
Eeeh la jornada territorial que nos toca realizar conjuntamente con las
comunidades y la escuela es uno de ellos, porque nosotros sentimos
que es un beneficio para los niños, para uno también porque uno
aprende y porque también siente el apoyo de la comunidad, en este
caso de los caso de los ancianos, que siempre nos están diciendo
como tenemos que enseñar a los niños, qué es lo que debemos y qué
es lo que no debemos enseñar, eso me gusta de… porque de ahí
también salen recursos de EIB, donde hace que nosotros
160
convoquemos esa jornada. Son dos jornadas al año, eso me gusta no
más del programa. (Informante N°4)
A pesar de que ese es el único elemento que el Informante N°4 destaca
explícitamente como un beneficio para la comunidad, considera beneficioso que
al menos exista la instancia y el espacio para enseñar la lengua y la cultura
pehuenche.
pero igual por un lado bueno para nosotros, porque así tenemos una
pequeña entrada para ir reforzando o rescatando un poco la
enseñanza, si no hubiera EIB igual nosotros tendríamos la puerta
cerrada para ir a enseñar en la escuela, eso sin duda que sería así.
Dentro de las cinco entrevistas sólo se destacaron esos beneficios,
lo que produce una sensación de que el programa presenta falencias
importantes, ya que de no ser así, los beneficios entregados serían más
y notoriamente más visibles para los educadores.
e) Adecuación a las necesidades específicas del territorio.
El total de los entrevistados considera que el programa no acorde a las
necesidades específicas del territorio. El motivo mayormente mencionado fue la
falta de adecuación de los materiales enviados por el Ministerio, los cuales son
pensados desde la cultura mapuche, que como se mencionó en un principio,
tiene diferencias significativas con la cultura pehuenche, incluyendo la lengua,
por lo que el objetivo de preservar y traspasar el chedungun como tal, no puede
ser cumplido.
No. Porque siempre cuando envían los materiales por ejemplo, a
nosotros no se nos consulta, los libros, eso no se nos consulta a
161
nosotros, los envían nomás. Llegó un libro y a veces uno –oh llegaron
materiales, para el liceo o para la escuela- y uno no tiene idea po, de
porque llegaron estos libros, y tampoco no están en la lengua que
nosotros hablamos po.(…) llegan libros aquí pero llegan en otro
grafemario, escrito por otro grafemario, y el grafemario que utilizamos
acá nosotros es otro, es distinto. Entonces, ¿Cómo yo le voy a entregar
a un niño, le voy a entregar un libro –ya Ud. léame tal párrafo- y
nosotros le estamos enseñando con otro grafemario y texto está escrito
con otro grafemario, entonces ¿el chico como va a leer? ¿Qué va a
entender? (Informante N°1).
Todo está en mapudungun (…) Igual debería considerarse el
chedungun porque, porque uno está trabajando en su comunidad, en
cómo habla, en cómo se dicen las palabras y allá mandan por ejemplo
materiales de repente que yo no…las palabras no coinciden
(Informante N°5)
Además, se menciona que la poca adecuación a las necesidades
específicas de Alto Biobío, se debe a que no existe un previo análisis del
territorio y, posterior trabajo en conjunto con la comunidad, ya que el programa
es diseñado en base a ideas occidentales, sin consultar a los demás actores
involucrados en él y a quienes portan el kimün pehuenche. Como resultado de
aquello, se crea un programa que no responde a lo que la comunidad
pehuenche en general y las distintas comunidades específicas de Alto Biobío
necesitan.
En este caso yo creo que no todavía no es acorde, yo creo que emmm
te vuelvo a mencionar acá para que se logre eso tiene que haber un
trabajo coordinado con las comunidades, con los lonkos, con las
autoridades tradicionales ¿ya? Emmm tiene que haber una relación
con ellos por ejemplo en el sentido de que ellos también son una
162
fuente de conocimiento, una fuente de conocimiento que están ahí y
que están disponible, pero que de alguna forma eeeh mirado desde la
educación es casi imposible llegar a ellos ¿ya? (…) entonces yo creo
que hay muchas modificaciones que hay que hacerle para que pueda
ser eeeh acorde por ejemplo con lo que busca acá la comunidad, con
lo que buscan los lonkos talvez, de que los jóvenes puedan fortalecer
su identidad, puedan empoderarse un poco más de esto (Informante
N°2)
No tanto, porque ya que el ministerio prepara su propio material a la
pinta de ellos, nos envían todo lo que... la guía de trabajo como
tenemos que trabajar… no está el porciento de la necesidad que tiene
la comunidad, porque en lo que yo siento, en lo que nos pide acá la
familia, los ancianos es que nosotros inculquemos la espiritualidad, que
es la única forma de rescatar nuestra lengua, nuestro conocimiento,
porque antiguamente a través de ellos se podía, se mantenía, hoy día
la espiritualidad no está y es por eso que se ha debilitado mucho la
lengua y el aprender y al ministerio eso no tiene idea (Informante N°4)
El relato de los entrevistados demuestra que el programa no es acorde a las
necesidades específicas del territorio, debido principalmente a la falta de
enfoque territorial, lo que queda demostrado en la poca inclusión de las
comunidades y de los educadores en el proceso de diseño curricular. Además
se evidencia que el programa tiene una
f) Intencionalidad en la creación del programa
Esta sub categoría pretende dar conocer la percepción de los educadores
tradicionales sobre la intensión que tiene el Estado con la creación del
programa, con la finalidad de saber si piensan que realmente existe la intensión
163
de preservar la cultura y la lengua indígena o si el programa sólo responde a
una formalidad para demostrar interés.
Los cinco entrevistado fueron categóricos al señalar que para ellos no
existe una verdadera intención por parte del Estado en preservar la cultura y la
lengua, si no que el programa responde a otras intenciones, esto los
entrevistados lo visualizan de distintas formas, por ello y para comprender de
mejor forma su posición, se analizará su opinión uno por uno.
Informante N°1
Considera que el programa sólo está para cumplir, y no tiene una verdadera
intensión de preservar la cultura y la lengua a través de su enseñanza, esto lo
visualiza de esa forma por las condiciones en las que ellos trabajan y enseñan.
Sipo, es para cumplir no más. Yo creo que lo hacen para cumplir no
más, es para puro cumplir no más, no es para que digan: ya la cultura
mapuche o pehuenche que si aprenden, porque si fuera así, nosotros
no estaríamos así, no estaríamos aquí dentro de una sala, tendríamos
una ruca, la ruca estaría equipada con todos los elementos que son de
la cultura (Informante N°1)
Informante N°2
Señala que la intensión del programa no es preservar la lengua y la cultura,
si no que responder a exigencias que le imponen al Estado a través de los
distintos tratados celebrados. Visualiza la intensión a través de la falta de
cambios profundos en su estructura y aplicación, mencionando que el programa
lleva bastantes años y siempre se indican los mismos problemas.
164
No, si yo también creo que de parte del gobierno no hay un
compromiso y de alguna forma esto responde solamente a los tratados
que ha firmado, solamente responde a cumplir con cierta normas que
le exigen al país, pero no creo que hay un compromiso real, no hay un
compromiso de fondo, porque si no ya muchas cosas hubieran
cambiado, la, el programa EIB no lleva 10 años ni 15 años
implementándose, lleva hartos años ya en ejecución y ha habido muy
pocos cambios, muy pocas modificaciones eeeh y cómo te
mencionaba todos los años salen mismo temas a la mesa que se
debieran mejorar, cosas que no se hacen (Informante N°2)
Agrega que el desinterés del gobierno se puede deber a problemas
burocráticos producto de la centralización con la cual se formula y ejecuta el
programa.
Sean esto por temas administrativos, o temas burocráticos que se dan,
y estos temas de realizar esto de forma tan centralizada ¿ya? De que
la información que sale de los educadores que no llega a donde tiene
que llegar porque son muchos niveles tal vez po, ¿ya? Porque chocan
en una persona, porque se quedan estancado en eeeh a nivel regional
por ejemplo y entonces no yo desde ese punto de vista no veo que
haya un compromiso desde el gobierno, desde el gobierno central, de
en realidad tratar de mejorar este otro programa. (Informante N°2)
Informante N°3
Considera que el programa es solo una pantalla y que falta mucho esfuerzo
por parte de las autoridades, lo que se demuestra en el poco apoyo que reciben
los educadores.
Yo creo que en ese sentido falta mucho, falta ese compromiso desde lo
más alto, porque si bien es cierto nosotros tenemos coordinadores
165
regionales, provincial y comunal, pero no está ese, ese, ese énfasis,
esas ganas de poder querer, eeeh si queremos preservar la cultura, de
poder ellos ser nuestros mayor apoyo quizás, en el sentido de que
estar más preocupado de cada educador, de cada… de luchar por
ellos y de poder ayudarlos en ese sentido, de fortalecer quizás su… el
trabajo, de fortalecer quizás mejorar algunas condiciones de cómo está
el educador tradicional. (Informante N°3)
A pesar de que el discurso de las autoridades y de los encargados del
programa es el de fortalecer, mantener y transmitir la lengua y la cultura, el
compromiso no es de todos y tampoco es suficiente.
Porque si bien es cierto, a mí siempre me he dicho – ojala que la
lengua algún día no se pierda- es lo que nosotros queremos po, es lo
que nuestras autoridades comunales quieren también, pero no todos
están comprometidos, o sea, con decir que solamente es como decir
eeeh es como una pantalla no más para poder que esto se vaya
cumpliendo. (Informante N°3)
Informante N°4
Cree que el programa existe para que las autoridad no se sientan culpables,
pero que no está la intensión de preservar a lengua y la cultura. Esto se
demuestra a través del actuar del Estado, en donde envían directrices de
trabajo poco pertinentes y sin una previa consulta a ellos.
El informante es pesimista en cuanto a la conservación de la lengua, pues
señala que según su parecer, en un futuro la lengua se va a perder y no van a
haber personas hablantes de chedungun.
Sipo, para que ellos no se sientan culpables, para eso hicieron este
programa po (…) Como pueblo nosotros, yo creo que es puro bla bla
166
no más, pero no hay un… hay se me fue la palabra… no hay intensión.
Porque lo vemos y porque ellos mismos los han dicho y también
sentimos que poco a poco así como ellos nos envían en como tenemos
que trabajar y sin tomarnos en cuenta a nosotros en cómo queremos
nosotros trabajar y de la manera de trabajar, creo yo que con los años
esto poco a poco se va a ir eliminando, eliminando, eliminando y al
final nadie va a ser hablante po. (Informante N°4)
Con el hecho de tener personales que no se practique día a día el
chedungun dentro de la escuela, yo con eso siento que con los años
igual se va a perder o quizás si se salva, se va a salvar muy poco.
(Informante N°4)
Además, el Informante manifiesta que no siente ni ha sentido apoyo por
parte del Ministerio, es más, recalca el hecho de que el material que es enviado
es poco pertinente y se adecúa a la cultura mapuche no a la pehuenche.
Considera que el actuar del ministerio, o de quien está a cargo del programa es
poco práctico, ya que se aprovecharían más los recursos si es que éstos fueran
entregados a ellos para generar su propio material.
No, yo no, no tengo ese, eso que voy a sentir que el ministerio está con
uno, no es así porque con el hecho de que nos manden toneladas de
libros de un solo curso y todo en otro idioma, en mapudungun que está
hecho en mapuche y un libro que está hecho con absoluto desorden,
no es un libro que uno va a ir viendo, avanzando etapas, viendo
diferentes cosas, es un material muy desordenado y en ese libro el
ministerio malgasta el recurso po, si el ministerio o como se llamen los
caballeros, nos enviaran recursos para nosotros crear nuestro propio
material, eso lo vería como apoyo, pero no es así, no no he visto apoyo
como para decir –esto rescato del programa-. (Informante N°4)
167
Informante N°5
Su opinión se condice con las anteriores, pues piensa que el programa no
tiene la intensión y finalidad de rescatar la cultura y la lengua, más bien para
demostrar preocupación por los niños y por su aprendizaje, pero que no es así.
Esto queda demostrado en que no se recopiló y tomó en cuenta la opinión de
ellos como educadores ni tampoco de la comunidad al momento de diseñarlo, y
también en la descontextualización de las bases curriculares.
Agrega que nunca había tenido la posibilidad de dar su opinión sobre el
programa, lo cual demuestra el desinterés hacia tu trabajo y hacia el PEIB en sí.
Yo creo que sí, que lo hicieron solo por, por no se po, para que uno
piense que ellos igual están preocupado de estos niños, pero no es así
po, porque si estuvieran preocupados realmente de, de que la cultura
se mantenga en los niños, o sea en las comunidades, deberían como
le dije antes hacer las bases curriculares apto a la lengua mapuche, ¡o
sea! Al chedungun. Porque ellos solamente se basaron en… no se po,
en la opinión de allá, en la gente de allá no más po, porque acá no he
visto que alguien pregunte por ejemplo eso, esas preguntas, de los con
si estoy conforme con los programas EIB y eso. (Informante N°5)
Como se puede observar, la percepción existente hacia la intencionalidad
del Estado en la creación del programa, es de que éste solo creó el programa
para cumplir, pero que la verdadera intensión no es la de preservar la cultura y
la lengua, pues si esta fuese la intensión, las condiciones laborales serían
mejores, las condiciones de implementación serían mejores y el apoyo Estatal
se haría sentir.
168
g) Dupla pedagógica entre profesor mentor y educador tradicional.
Esta sección surgió desde las mismas entrevistas, ya que fue mencionado
como una problemática existente en la ejecución del programa.
Los Informantes N°1, N°2, N°4 y N°5 mencionaron no existe un verdadero
apoyo por parte de los profesores mentores.
Por su parte los Informante N°1 y N°2 señalan que no trabajan con
profesores mentores, en los establecimientos en los cuales ejercen como
educadores tradicionales no hay profesores mentores. Esto trae consigo una
serie de problemas, ya que no tienen el apoyo para planificar o guiar la clase, lo
que se suma a la falta de capacidades debido a la poca pertinencia de las
capacitaciones.
Y si po ha sido, nosotros acá no tenemos profesor mentor, solamente
nos acompaña un profesor no más, en las escuelas básicas ellos
tienen su profesor mentor, esas horas son pagadas, que si le pagan,
acá nosotros no po, para planificar por ejemplo, para preparación de
materiales (Informante N°1)
hay una figura de un profesor mentor que solamente está la figura, son
dos horas que debieran darse, porque nosotros no tenemos profesor
mentor acá, y es algo que exige el ministerio, entonces ahí tú te das
cuenta y dices y te das cuenta del compromiso que hay a lo mejor a
nivel de establecimiento, no nos tiene un profe mentor, las horas que
dan para articular con ellos son 2 horas a la semana, y en eso tu tení
que planificar, en eso tu tení que preparar tus materiales, entonces ahí
hay una deficiencia en ese sentido (Informante N°2)
Agregan que frente a la necesidad de un profesor mentor, se debe
improvisar y en este caso es el profesor de historia quien los acompaña en la
169
clase. Menciona también que el profesor mentor debiese ser pehuenche o al
menos mapuche, pero que no existe esa figura.
El profesor de historia. Él tiene más conocimiento de la cultura y eeeh
no debería ser así po, debería haber un profesor que sea pehuenche,
mapuche, que si él diga – no po, esto tenemos que hacer- pero acá no
po, solamente nosotros no más, a veces nos toca solo en la sala de
clase y tenemos que aperrar no más como se dice (Informante N°1)
Los informante N°4 y N°5 sostienen que durante el tiempo que llevan
trabajando como educadores, han tenido muchos problemas con los profesores
mentores, ya que nunca han sentido el apoyo de ellos, es más, comentan que
se han sentido discriminados y pasados a llevar, ya que en muchos casos no se
respeta ni siquiera las horas establecidas para realizar sus clases.
Uno que mi mentora era una párvula nuevita que venía saliendo de la
universidad, y era muy racista, ella me humillo peor que una persona
que esos que hacen aseo, eso no lo olvido nunca, en vez de estar ella
como mentora apoyándome, enseñándome, o ella ayudarme a trabajar
o decirme como tenía que hacer mis clases, ella me miraba muy mal y
eso me marcó mucho, nunca lo voy a olvidar (Informante N°4)
La primera vez cuando ingresé, no se me respetaba mi horario de
trabajo, por ejemplo si me tocaba de las 2.30 a las 3.30, la que trabaja
conmigo, la educadora, ella lo que hacía era cuando quería ella hacia
su clase, no me decía -tía vamos a hacer esto, o ¿puede cambiar su
clase para otro día?- solamente hacia su trabajo no más, pero no me
preguntaba a mí y eso igual no me gustaba, o sea no me gusta todavía,
es parte como que se debería respetar más a la educadora, como se
170
respeta a los profesores, igual nosotros deberíamos tener el mismo
respeto. (Informante N°5)
El informante N°4 comenta que la experiencia de discriminación y malos
tratos los vivenció durante su primer proceso como educador tradicional, lo que
según él, es una situación normal dentro de quienes comienzan a ejercer como
educadores, pero que hoy en día la relación con la nueva profesora mentora es
muy buena.
Pero yo este año no tengo nada que decir de mi mentora, porque
cambio de lo peor cambio a lo bueno, porque mi mentora es de aquí de
la comunidad y ella ha hecho todo para apoyarme y me ha guiado de
una manera profesional excelente, entonces ha sanado mi herida y
malas experiencias que tuve anteriormente y como educadores creo
que deberíamos ser nosotros mismos los acompañantes en este
trabajo, en llevar a desarrollar lo que es EIB en los colegios, por
pensamiento y el querer hacer las cosas que muchas veces no son
iguales.(Informante N°4)
Dentro de su respuesta, se puede observar que el entrevistado atribuye
esta mejoría en la relación, al hecho de que la profesora mentora es de la
comunidad. Este argumento también es considerado por los Informante N°3 y
N°5, quienes concuerdan con que lo más idóneo sería que él o la profesora
mentora sea al menos hablante de la lengua, lo que facilitaría en gran medida
su trabajo y además, contribuiría considerablemente en el aprendizaje de los
estudiantes.
171
Debería ser hablante igual, sí, porque yo tengo una mentora que no es
hablante y tampoco cuando yo ingrese a mi trabajo, no ha sido como
un apoyo ni una guía, porque yo hago mi materia sola, preparo mi
materia sola. Igual fue complicado a la primera, porque yo no sabía
basarme en las bases curriculares, no entendía la primera vez, pero de
a poco yo he ido estudiando el libro que me habían pasado, ahí fui
aprendiendo. Ahora planifico sola po, ella no me ayuda, ni los
profesores nada, yo solamente yo hago mi trabajo día a día, planifico
día a día (Informante N°5).
Que la idea en que tanto el profesor como el educador tradicional sean
hablantes (Informante N°3).
Por último, el Informante N°4 sostiene que el profesor mentor debería ser un
rol ejercido por los educadores tradicionales con más experiencia, por aquellos
que lleven varios años trabajando como educadores, y que ese tipo de perfil,
personas de la comunidad con experiencia, está presente dentro de la comuna,
pero no se toma en cuenta.
Sí, los profesores mentores tendrían que ser los educadores que llevan
más años, porque ellos son los que saben. Mínimo que sea hablante,
que comprenda siquiera algunas palabras, porque personas
preparadas para que ellos sean mentores tenemos, en la comuna
tenemos y en cada colegio siempre hay una persona, el problema es
que no se ve eso, aquí queda el que quedo igual no más (Informante
N°4)
En base a la información entregada en esta sub categoría, se puede inferir
que no existe una dupla pedagógica en los casos estudiados, lo que preocupa
si se considera que el programa establece la necesidad de ambas figuras en el
172
proceso educativo, tanto la del profesor mentor como la del educador
tradicional, si una de estas figuras no está presente, se despotencia totalmente
la implementación del programa, dado que el profesor mentor, en este caso
figura ausente en los establecimientos o, figura que cumple un rol negativo en la
dupla, es el encargado de entregar el saber pedagógico en la enseñanza,
justamente una de las falencias percibidas por los mismos educadores.
173
5. Conclusiones y desafíos.
Después del proceso de investigación en terreno en la comuna de Alto
Biobío, complementado con la información obtenida de la revisión de datos
secundarios, se puede concluir que la percepción que los educadores
tradicionales de Alto Biobío tienen sobre la implementación del programa de
educación intercultural bilingüe aplicado en su comuna es negativa, en donde
se vislumbran más problemas que beneficios, tanto en la implementación del
programa, como también en las condiciones laborales de ellos.
La implementación de una educación realmente intercultural y bilingüe no
existe, ya que no se generan los espacios e instancias suficientes para la
utilización de la lengua y la manifestación de la cultura pehuenche. En los
establecimientos no existe una igualdad y respeto entre ambas culturas, los
idiomas no interactúan constantemente, son muy pocos los casos de profesores
hablantes de chedungun, por lo que su uso se ve totalmente disminuido frente
al castellano. La lógica de los establecimientos, a pesar de ser considerados
como interculturales, es totalmente castellanizante, puesto que el espacio que
se entrega a la utilización del chedungun es reducido solamente a las clases, la
mayoría de los otros tipos de sociabilización se desarrollan en castellano,
además hablar en chedungun está supeditado al nivel de confianza que exista
en el ambiente, por lo que las clases tampoco son una instancia en la que se
hable fluidamente en chedungun, debido a que no todos los estudiantes
manejan ambos idiomas. Las prácticas culturales pehuenches tampoco son
respetadas y evidenciadas en la convivencia diaria de los establecimientos,
debido a la falta de pertinencia cultural e interés de los establecimientos en
respetar, visibilizar y transmitir la cultura, lo que se refleja en que en algunos
establecimientos ni siquiera haya profesores mentores y cuando los hay, no son
hablantes y tampoco un verdadero aporte a la educación intercultural.
174
Es imposible hablar de interculturalidad efectiva cuando se vislumbra un
currículum carente de enfoque territorial, con textos enviados en otro grafemario
y que deben ser adaptados por los educadores, teniendo en cuenta que no se
realizó un trabajo en conjunto con la comunidad que permitiera contemplar
aquellos elementos que resultan importantes para plasmar de una manera
integral la cosmovisión pehuenche.
Se visualizan serios problemas en las condiciones laborales de los
educadores, a pesar de ser ellos actores principales en la implementación del
programa, entendiendo que portan el kimüm y son los encargados de
traspasarlo a las nuevas generaciones en las instancias formales que la
educación estatal les ha entregado como pueblo. El contrato es por lo general a
honorario, con sueldos bajos y sin derechos a salud u otros beneficios sociales,
además, están cerca de cinco meses del año sin sueldo, debido a la demora en
la llegada de recursos durante los primeros meses de año y, que durante enero
y febrero no reciben sueldo. Son condiciones paupérrimas que llevan a pensar
en que no hay un verdadero interés del aparato estatal en generar las
condiciones necesarias para que este programa funcione de buena manera. Es
sabido que las condiciones laborales influyen directamente en el desempeño de
un cargo, y los educadores diariamente conviven con situaciones de desmedro,
discriminación y nulo apoyo laboral, generándose un ambiente poco apto y
agradable para desempeñar de buena manera sus labores, aun así, solo por la
motivación y compromiso por transmitir su lengua y cultura a los niños, niñas y
adolescentes pehuenches, es que continúan en su trabajo, haciendo caso
omiso de todos estos problemas, privilegiando la lealtad a su comunidad y
alumnos, por sobre un salario mejor o mejores condiciones laborales.
Los resultados demuestran que la lógica de acción del Estado continúa
siendo homogeneizante y que la idea de interculturalidad no es más que una
fachada para responder a estándares internacionales basados en tratados que
175
éste ha celebrado y lo obligan a trabajar en materia indígena, pero no existe
una verdadera intensión por solucionar problemas y responder a las
necesidades específicas de los pueblos originarios. La falta de enfoque
territorial en el diseño e implementación de éste programa y el fuerte
centralismo del Estado, en donde los recursos financieros como humanos están
centralizados en las grandes urbes, quedando el sector rural e indígena
olvidado, lleva a preguntar ¿desde dónde se diseñan las políticas públicas
dirigidas a zonas rurales, aisladas y con características particulares? ¿es
realmente ésta la forma en la que se deben formular las políticas públicas?
Las falencias demostradas en este trabajo, han sido mencionadas también
por otros autores en investigaciones anteriores, Rother (2005), Lagos (2015) y
(Luna 2015). Los problemas visibilizados por los autores mencionados, fueron
también señalados por los educadores entrevistados, lo que permite concluir
que el programa no presenta mejoras significativas con el paso del tiempo, y
que a pesar de que se ha levantado información sobre su implementación, esta
no es tomada en cuenta para generar verdaderas soluciones. Este programa
era planteado como un vehículo hacia la interculturalidad educativa, “hacia la
transmisión cultural y socialización lingüística” (Manríquez y Peñalillo, 2016),
pero queda demostrado que aquel vehículo quedó sin bencina, o más bien,
venía con problemas de fábrica, ya que no era adecuado para el territorio en el
cual se utilizaría, demostrando una falta de claridad al momento de tomar
decisiones para dar solución a un problema específico.
Si se quiere lograr una educación intercultural bilingüe efectiva, se debe
pensar y diseñar un proyecto desde ambas culturas, no desde la occidental
hacia la pehuenche, sino que en conjunto, en donde se propenda a una real
igualdad en la interacción de ellas, produciendo una sociabilización desde
ambas culturas, con profesores que sean hablantes de los dos idiomas y
conocedores de las dos culturas, o al menos que los hablantes de cada lengua
176
sean equiparados en cantidad en cada establecimiento, evitando una
disparidad en el uso de lengua y manifestación de una cultura en desmedro de
otra.
Se deben mejorar también las condiciones laborales de los educadores
tradicionales, lo cual traerá consigo un impacto positivo en la motivación para
desempeñar sus funciones, además, se debe brindar capacitaciones que sean
adecuadas a las necesidades de los educadores, con el fin de que la ejecución
del programa sea lo más exitosa posible. La contratación de profesores
mentores deber ser obligatoria en todos los establecimientos en los que se
aplique el programa, teniendo consideración de que estos sean hablantes o al
menos conocedores de elementos centrales del idioma y la cultura pehuenche,
el proceso de selección de ellos debe ser cauteloso, poniendo especial énfasis
en el compromiso por ser un aporte a la educación intercultural.
La comuna de Alto Biobío, debe ser pionera de un cambio en la forma de
implementar el PEIB, avanzando hacia la vinculación igualitaria entre las dos
culturas presentes en el territorio, entendiendo que el espacio que brinda la
educación formal es de vital importancia, ya que es ahí en donde se está
formando a los futuros ciudadanos del nuevo Chile, uno que debe traer en su
ADN el orgullo por su cultura y el respeto por la cultura con la cual interactúa.
Esto se debe lograr a través del fortalecimiento del currículum del PEIB y de las
capacidades técnicas y metodológicas de los educadores tradicionales,
mediante un proceso de formulación curricular en conjunto con la comunidad y
de implementación supervisado y evaluado participativamente, propendiendo a
mejorar la gestión y resultados del programa, los que hoy en día están
supeditados al esfuerzo y compromiso que realizan los educadores con los
pocos recursos y el poco apoyo que reciben. Se debe tomar como ejemplo el
compromiso que tiene la Sra. Eva Tranamil, que queda demostrado en el gran
apoyo que brindó para poder realizar esta investigación, como también por ser
177
mencionada por los informantes como el único apoyo que tenían por parte del
Estado, es necesario replicar ese compromiso a nivel comunal y nacional,
dirigiendo los esfuerzos en pro de un cambio positivo, que se evidencie en
todas las aristas mencionadas durante este trabajo.
Propuestas:
- Se sugiere, como una forma de entregar mayores herramientas
pedagógicas y metodológicas a los educadores tradicionales, como
también para expandir la lengua y cultura pehuenche desde un enfoque
de descentralización administrativa y a la vez educacional, materializar
un convenio de cooperación entre el municipio de Alto Biobío y la
Universidad de Concepción. Éste debe contemplar una mutua
colaboración, en donde la universidad se involucre en el territorio y el
territorio se vincule con la universidad. Esto permitiría generar una
cooperación tripartita, considerando que la Municipalidad tiene un
convenio con la FUSUPO, creando talleres y capacitaciones destinados
a entregar herramientas técnicas y metodológicas a los educadores
tradicionales, éstos serían realizados por estudiantes y profesores
voluntarios, como también por voluntarios y profesionales de la
fundación, que deseen participar del proyecto, los costos de viajes y
gastos debe ser discutido entre las partes, con la intensión de que no
existan impedimentos económicos para aquellos que quieran ser
voluntarios. De similar forma, se propone crear, con el apoyo y la
cooperación de la Ilustre Municipalidad de Alto Biobío, un curso electivo
o complementario impartido en la Universidad de Concepción, en donde
178
se dé el espacio para estudiar y transmitir la cultura y la lengua
pehuenche a aquellos estudiantes que deseen cursar la asignatura. Por
último, en base a la mutua cooperación, se propone fomentar la
investigación responsable y que tenga como propósito levantar
información que pueda ser utilizada para los fines de preservar la cultura
y la lengua en Alto Biobío, como también para mejorar las condiciones de
vida de sus habitantes, despejando de trabas burocráticas el proceso de
cooperación.
- Bajo la lógica del punto anterior, se propone a la carrera de
Administración Publica y Ciencia Política incentivar un proyecto que
busque solucionar los problemas laborales que afectan a los educadores
tradicionales y, problemas administrativos que afectan la implementación
del programa, este proyecto podría ser gestionado y ejecutado por
alumnos y egresados que se interesen en mejorar la gestión
administrativa del programa, siendo un complemento perfecto de varias
asignaturas que buscan mejorar la gestión, éste podría incluso ser un
ejercicio que sea impartido como una actividad práctica en alguna de
ellas.
- Se propone realizar en conjunto, entre el DAEM de Alto Biobío y los
profesionales de Servicio País, una jornada de evaluación participativa
del programa de educación intercultural bilingüe, donde se reúna a todos
los educadores y educadoras tradicionales de la comuna, con el fin de
conocer su opinión sobre el diseño y la implementación de éste,
recopilando información que logre incorporar en el siguiente proceso,
aquellos elementos que se consideran ausentes y mejorando aquellos
179
que se consideran deficientes. De esta forma se podría implementar un
programa que represente la cosmovisión pehuenche y las necesidades
de la comuna.
180
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190
ANEXOS
Anexo N°1 : Entrevista semi-estructurada a Informante N°1
E: Entrevistador
I: Informante
- INICIO DE GRABACIÓN
E: Primero que todo, ¿Ud. confirma que acepta ser grabado para esta
entrevista?
I: Sí
E: Esto es opcional, Nombre y comunidad a la que pertenece. Si no quiere
no da ni su nombre ni su comunidad.
I: Soy de la comunidad de Ralco Lepoy
E: De Ralco Lepy, Ok. Ahora comenzamos con lo que es la entrevista en sí
y la primera pregunta es:
¿Cuál es su motivación para enseñar su cultura y lengua?
I: eeeh la motivación, emmm como joven yo, emm estaba viendo que mi lengua
¿ya? La costumbre y las tradiciones se estaba perdiendo po ¿ya? Cada día
eeeh no hay eeeh jóvenes ¿ya? Que si quieran participar en las ceremonias
por ejemplo, en las diferentes ceremonias que se realizan en la comunidad,
emmm y a mí también me gusta, me gusta que los jóvenes que hoy día son
estudiantes, y que vean que yo estoy enseñando la cultura y que ellos digan, no
se po, emm - hay un peñi en el liceo o hay una lagmien en el liceo que está
191
enseñando nuestra cultura-, entonces que digan ellos -qué bueno, que bueno
que haiga un peñi ahí que está enseñando su cultura, su lengua- ¿ya? Porque
hoy en día los chiquillos les cuesta un poco emm hablar o pedirle algo a los
profesores que son profesores occidentales, entonces tienen esa timidez a
veces de decir no se po, por pedir un lápiz por ejemplo, o cualquier cosa, un
material o algo que le cueste para, para que les cueste aprender. Entonces que
haiga alguien de la comunidad o que sea de la misma sangre, ellos se acercan
más.
E: ¿Ud siente que hay una mayor confianza con Ud.?
I: Sipo, hay una mayor confianza de los chiquillos hacia nosotros, ¿ya? Ya sea
en los pasillos o adentro de la sala o en la misma comunidad, los chiquillos se
sienten como identificados. Entonces ellos toman con más peso el kimün que
tenemos nosotros, el conocimiento de nosotros. Porque ¿Qué pasaría si no
existieran los educadores en un establecimiento? Los chiquillos, no sé po qué
les podría suceder. Se iría perdiendo más la lengua, aún más se iría perdiendo
la lengua. Eso.
E: Ahora, ¿Cuál es su concepto sobre un educador tradicional? ¿Qué es
para Ud. Un educador tradicional?
I: A ver, yo creo que todo. Para mí un educador es todo, porque si yo me pongo
en el lugar, si yo fuera estudiante y tengo un educador, como le decía
endenante, buta yo valoraría el trabajo que realizan el educador tradicional
dentro del establecimiento, ¿ya? Emm no solamente que vaya enseñar el kimün
mapuche, que también recalque o como se dice marcar territorio dentro del
establecimiento. Eso sería, para mí sería todo.
E: ¿Ud. Se considera un educador tradicional?
I: Sipo, me considero un educador tradicional.
192
E: ¿Por qué se considera un educador tradicional?
I: Porque tengo los conocimientos, de chico mi papá y mi mamá, siempre me
inculcaron que donde yo vaya, donde esté yo, tengo que mantener mi lengua,
tengo que hablar mi lengua, porque… ¿Qué saco con negarlo? ¿Qué saco con
ir no se po en una ciudad y emm hacerme pasar porque soy español, con que
soy occidental? Si no lo soy, entonces mi papá siempre me decía, -a donde
vaya Ud. tiene que ser, si es pehuenche tiene que ser pehuenche, Ud. tiene que
hablar su lengua, si a Ud. le dicen hable en chedungun, tiene que hablar,
porque Ud. los sabe, porque Ud. es-. Siempre me inculcó toda la familia de mi
papá, siempre fue así. Y lo que nunca se me va a olvidar, es que siempre me
decía, -si Ud. sigue una religión, Ud. va a ser de esa religión, si Ud. es
pehuenche y participa de una ceremonia de guillatún, Ud. tiene que ir, pero no
este con que va a estar acá en otra religión del occidental, que se va a estar
cambiando, porque Ud. esta burlándose, no se está burlando de la otra cultura,
de su cultura se está burlando ¿ya? Eso.
E: Eso era como sobre el rol del educador, ahora ¿qué entiende Ud. por
interculturalidad?
I: ¿Yo por interculturalidad? A ver… para el pueblo mapuche, para el pueblo
pehuenche, todo lo que existe en la tierra, en el wallmapu tiene vida, para
nosotros todo tiene vida, ya sea una piedra, una planta, todo. Eeeh los
animales, la vertiente, los ríos, todos tienen vida, ya cuando no tienen vida, por
ejemplo los arboles cuando se secan, ese ya no tiene vida, pero todo lo otro, lo
que se mantiene verde, el aire por ejemplo, todo tiene vida. Eso para mí es
interculturalidad. Y también, el no ser egoísta con mi lengua, transmitirla. Que
venga otra persona que quiera sí aprender y yo si enseñarle. Pero si esa
persona no quiere aprender o viene a puro buscar información, no, conmigo no
193
va. Por eso que denante le decía yo, si el trabajo que anda realizando Ud. va a
volver con eso o solo se lo va a llevar.
E: Si, yo comprendo eso totalmente, y yo estoy comprometido, porque yo
elegí este tema voluntariamente, entonces, demuestra que en el fondo yo
igual quiero, desde mi lado, como estudiante, quiero entregar un producto
que sirva.
I: Si, eso es, el occidental que aprenda lo que yo también se.
E: ¿Eso para Ud. también es interculturalidad, el entregar su cultura a un
occidental?
I: Depende de lo que quiera aprender la persona, porque hay cosas que
nosotros tampoco, no podemos enseñarle, o dar a conocer, porque eso viene
más de los lonko, de los ancianos. Porque nosotros, acá cuando queremos
hacer algo, siempre tenemos que consultarle a los ancianos, a los lonko, a los
kimche, a los lawentuchefe, porque ellos tienen más conocimiento que
nosotros. Porque yo soy joven, cada día voy conociendo más sobre mi cultura,
mi lengua, yo creo que nunca termina de aprender, nosotros como personas
nunca terminamos de aprender, cada día o todos los días vamos aprendiendo
cosas nuevas ¿ya? Entonces eso, es entregarle a los, a las demás personas,
las que no son hablantes del chedungun o mapudungun.
E: Y Ud. ¿considera que es necesario incluir esta interculturalidad en la
educación?
I: En la educación sí.
E: ¿Para todos o solamente…?
I: No, para todos, para todos. Porque ¿Qué sacamos con ser, en enseñarle
solamente a los que son mapuche, o los que son pehuenche, entonces
194
seríamos como machistas igual, de la lengua. ¿Qué mejor que venga una
persona de afuera y sepa hablar nuestra lengua? Porque esa persona no lo va
a hablar aquí no más, lo va a hablar donde vaya, entonces así nuestra lengua
se va a ir expandiendo igual, no sacamos nada con tenerla ahí, ahí, como
emmm en acorralada, guardada no más, no sacamos nada, porque después
con el tiempo se va a ir perdiendo, entonces hay que expandirla.
E: Ahora ya entrando un poquitito más a lo que es el proyecto de
educación intercultural bilingüe en sí. Según lo que ud. sabe, ¿cómo se
construye el currículum de la EIB?
I: ¿El currículum? Ahí sí que no, no.
E: ¿No tiene información sobre eso Ud?
I: No tengo información.
E: O sea, que en esa construcción del currículum, que digamos son como
las asignaturas, los contenidos básicos y todo eso, ¿no hay participación
pehuenche en eso?
I: No, no. Es que siempre hemos eeeh conversado, cuando tenemos
encuentros de educadores, y cuando viene la provincial, ellos son eeeh, antes
enviaban no más, -esto se pasa a los colegios y esto es que se tiene que hacer-
para el mapuche, para el pehuenche no es así, no es tan cuadrado ¿ya? Para
el pueblo mapuche se va dando en el tiempo, como va avanzando el…. Por
ejemplo en la mañana, para el pehuenche, eeeh como vaya el tiempo, no es
como: ya hoy día voy a hacer esto, a tal hora, de 8.30 a 9.00 no sé, voy a tomar
desayuno, después voy a… no po, el pehuenche no va tan cuadrado, entonces
eso es lo que no entiende el ministerio cuando nosotros le decimos que no sea
tan como los occidentales, porque los occidentales viven todo cuadradito ¿ya?
195
Como un reloj, pero nosotros no ¿ya? Es igual pero siempre se va como
alargando más.
E: O sea, ¿a Ud. le gustaría ser incluido en esta construcción de
currículum como educador tradicional?
I: Sipo, como educador tradicional sipo, porque nosotros ahí diríamos, ya
nosotros queremos ver este contenido, esta unidad si nos interesa que los niños
aprendan, porque para el pehuenche no es decir, ya hoy día yo soy kimche, ya
yo soy educador tradicional ¿ya? Porque nosotros vamos aprendiendo cada
día, como le decía endenante, cada día vamos aprendiendo cosas nuevas ¿ya?
Entonces el kimün hay que ir, hay que ir aprendiendo el día a día. Todos los
días uno va aprendiendo, y ahí depende mucho de los papás, de los abuelitos,
de la abuelita, del tío, personas mayores. Entonces ahí el ministerio igual, como
que eeem no toma el, la opinión de los educadores o de las personas, de los
lonko por ejemplo ¿ya? Por ejemplo: ¿qué es lo que le voy a enseñar a un
alumno de primero medio? ¿Qué le voy a enseñar a un alumno de segundo
medio? O tercero medio, cuarto medio. No le puedo enseñar al alumno de
primero, lo mismo que a un alumno de cuarto medio ¿ya? Acá nosotros no
tenemos planes y programas en el establecimiento, estamos eeem viendo la
posibilidad si podemos tenerla ¿ya? Ahora nosotros aquí en el liceo, nosotros
vemos los contenidos, como educadores tradicionales ¿ya?
E: ¿Eso queda a cargo de Uds.?
I: A cargo de nosotros ¿ya? Y después con la unidad técnica de acá del
establecimiento nosotros lo revisamos ¿ya? Que es lo más conveniente para
los alumnos. En otros colegios en la básica, ellos ya tienen su programa, planes
y programas.
196
E: ¿Que vienen desde el ministerio?
I: Vienen desde el ministerio, pero a veces ellos igual, como que eeeh se
adecuan más a la realidad de acá de Alto bio bio.
E: Ahora ya yéndonos a lo que es la lengua indígena como tal. ¿Cómo o
de qué forma se utiliza la lengua indígena dentro del aula? Dentro de la
sala de clases o del colegio.
I: Yo aquí no solamente lo utilizo dentro de la sala de clases, afuera igual, en el
pasillo, donde me encuentre con los chiquillos, porque si yo sé, lo chiquillos, los
años que llevo trabajando, sé quiénes con los que hablan el chedungun y
cuáles son los niños que hablan en un nivel bajo, en un nivel alto, básico,
entonces yo busco la forma en cómo, en qué momento hablarle ¿ya?, porque si
a un niño le hablo, eeeh hay un profesor que es occidental, eeeh y hay niños
que son occidentales y hay un niño pehuenche yo le hablo en chedungun, ese
niño no me va a responder en chedungun, pero si yo le hablo solo él va a hablar
en chedungun y si hay más niños que son pehuenche va a hablar, ya ¿ porque
los chiquillos no hablan el chedungun en los colegios o con que reniegan su
lengua? Porque antes en los colegios se les prohibía hablar chedungun,
entonces los papás o los tíos le comentan ¿ya? Entonces por eso que los
chiquillos hoy en día dicen -no po, yo no sé hablar chedungun-, aunque sepan,
siendo que lo saben, porque había una discriminación. Porque cuando yo llegue
al primer medio en una escuela en Ralco Lepoy no había profesores que
hablaran en chedungun, ni inspectores que hablaran en chedungun, no había,
solamente occidentales, entonces le decían, nosotros, mi primera lengua fue el
chedungun, y a mí me costaba comunicarme con los profesores, hablar en
castellano, y si uno no hablaba bien el castellano lo castigaban, lo retaban,
como que a uno le decían – y porque sabe hablar chedungun, no hable más
chedungun porque, de que te va a servir? Entonces por eso lo chiquillos, yo
197
creo que los papás le comentan y ellos sienten ese temor, ese temor de hablar
en chedungun. Yo en la clase depende po, depende si hay alumnos que son
hablantes, la mayoría, utilizo frecuentemente el chedungun, pero si yo veo que
hay dos o tres alumnos que no son pehuenches, yo igual explico en castellano,
pero siempre con el chedungun, siempre con el chedungun. Siempre le he
dicho a los chiquillos, cuando Ud. van a pedir algo, pídanlo en chedungun po,
porque igual hay que a los chiquillos hay que colocarles algo para que se
motiven, para que aprendan, por ejemplo a veces lo chiquillos me dicen –
quiero ir al baño- yo le digo -hábleme en chedungun ¿Cómo se pide permiso
para ir al baño en chedungun?- y ahí ellos empiezan a memorizar las palabras
para utilizarlas, digamos para pararse, para pedir algo. Entonces los chiquillos
ahí van aprendiendo, de a poco, se van motivando, para poder… porque si yo…
¿Qué saco con hablar totalmente la clase en chedungun? ¿Y los otros
chiquillos? Quedan colgados.
E: O sea, que ¿la lengua Ud. la ocupa más allá del contexto de la sala de
clase? ¿Y el colegio como tal, la ocupa?
I: El colegio aquí….
E: por ejemplo en actos o cosas así.
I: Sipo, igual se ocupa. En la formación del día lunes, nosotros somos dos
educadores y habla el profesor de turno que eeeh le toca, y después nosotros le
entregamos la información más relevante, no se po, cosas que pasan en la
comunidad. Los guillatunes por ejemplo, la ceremonia, en esta fecha empieza la
ceremonia, incentivar a los chiquillos que participen, que vayan ¿ya? Cosas
importantes, como por ejemplo el día de la mujer indígena, eeeh todo, el we
tripantu por ejemplo. Nosotros aparte realizamos jornadas territoriales, que
traemos a personas de las comunidades, lonkos, kimche, los traemos acá en el
establecimiento y así hacemos participar a los chiquillos. Las lawentuchefe
198
vienen y le enseñan, le dicen como tienen que manejar los remedios, la
cantidad, la preparación, entonces los chiquillos se van motivando de a poco,
van haciendo preguntas ¿ya?
E: Ok, ahora, ya volviendo a lo que es el PEIB como tal. ¿Ud. sabe cuáles
son las formas de evaluación, como se evalúa el programa?
I: No.
E: No sabe cómo se evalúa. ¿O sea que Ud. no ha participado nunca en
algún tipo de evaluación del programa?
I: No.
E: ¿No le han preguntado qué le parece? Esto sería como lo primero…
I: Si, nosotros lo que hacemos los educadores acá de la comuna, hacemos una
junta de educadores, la lagmien Eva nos cita en conjunto con el ministerio y
evaluamos, evaluamos en que nos fue mejor, en todo. Este año, como dos o
tres años atrás vamos, cuando realizamos el we tripantu por ejemplo ¿ya?
Nosotros vemos en que estamos fallando, cuales son las debilidades que deben
mejorar los establecimientos, en el we tripantu por ejemplo, o en las jornadas
territoriales ¿ya? Entonces pa mejorar, para el otro año ir mejorando esas
debilidades que tenemos del año anterior.
E: ¿O sea, que la evaluación que Uds. hacen es a través del encuentro de
educadores organizado por la Sra. Eva Tranamil?
I: Sí, y en conjunto con el ministerio. Y ahí cada establecimiento va viendo las
debilidades que tienen en el establecimiento.
E: ¿Y Ud. considera que por ejemplo, si Uds. hacen una crítica al
programa, después al otro año es recogida esa crítica? ¿O es difícil?
I: Muy difícil.
199
E: ¿O sea que es más que nada para cumplir?
I: Sipo, pero nosotros siempre hemos estado ahí los educadores, insistiendo.
Cuesta mucho.
E: Ahora, esto es totalmente, comenzamos con su opinión. Lo que Ud.
opina. ¿Qué elementos o características destaca del programa?
I: mmmmm chuta taría ahí. De los proyectos, pero igual los proyectos son como
eeeh los recursos que llegan son muy pocos, porque nosotros acá estamos,
con el peñi XXXX, estamos a través de proyecto, no hay eeeh otros recursos
que nos, que se puedan ver, por ejemplo materiales, siempre nosotros, todos
los años tenemos que elaborar un proyecto, formular un proyecto y eso enviarlo
al ministerio, todos los años, y de ahí vienen nuestros sueldos, los materiales, la
jornada territorial.
E: ¿Eso lo hacen Uds.?
I: Nosotros con el peñi XXXX y nos ayudan los director, jefe de UTP.
Eso debería cambiar, debería ser, el ministerio ya no ser a través de un
proyecto, que sean recursos establecidos, que no haya que postular por así
decirlo, porque nosotros el gran problema que tenemos a través de los
proyectos, es que los recursos llegan tarde, porque si nosotros empezamos en
marzo las clases, nosotros deberíamos empezar con los materiales, con los
materiales necesarios que si necesitamos para, en la sala de clase con los
alumnos, pero los materiales no hay, no llegan, llegan en abril, fines de abril, a
veces mayo. Entonces nosotros ahí nos vamos atrasando, entonces eso es lo
malo que tiene.
E: Entonces, en cuanto a elementos a destacar, ¿Ud. cree que hay pocos?
¿Muy pocos elementos que se destacan del programa como tal?
200
I: Si, muy pocos.
E: ¿Y qué elementos agregaría, si dependiera de Ud.?
I: ¿Elementos?
E: Características, ¿qué cosas debería tener si o si el programa?
I: Eso, lo que le decía, que no sea a través de proyectos, que no sean de
proyectos los, los. Que los educadores sean contratados, yo tengo solamente
horas por el ministerio, horas por el DAEM, pero el peñi XXXX no tiene,
solamente tiene convenio, firma un convenio y eso.
E: ¿Eso es por la antigüedad que Ud. tiene?
I: No, depende… a mí me llamo el DAEM, el DAEM me dijo, nos llamaron a
capacitarnos y ahí ven si uno tiene las capacidades de enseñarle a los
chiquillos, no es llegar y decir él va a ser educador tradicional en el
establecimiento. Tiene que cumplir ciertos requisitos y ser reconocido por la
comunidad, si la comunidad dice –no esta persona no, no puede, y no- eso.
E: Y en cuanto a los beneficios. Según Ud. ¿Cuáles son los principales
beneficios que entrega el programa a la comunidad del Alto Biobío?
I: Yo creo que el beneficio se lo llevan los chiquillos, los alumnos, porque
nosotros estamos para enseñarle a los alumnos y que el niño aprenda. Que el
niño diga -hay educadores tradicionales en el establecimiento y nos está
enseñando nuestra lengua, nuestro kimün-
E: ¿O sea, el principal beneficio sería la transmisión de la cultura y la
lengua?
I: Eso.
201
E: ¿Ud. considera que este programa es acorde a las necesidades de los
pehuenche como tal?
I: No. Porque siempre cuando envían los materiales por ejemplo, a nosotros no
se nos consulta, los libros, eso no se nos consulta a nosotros, los envían
nomás. Llegó un libro y a veces uno –oh llegaron materiales, para el liceo o
para la escuela- y uno no tiene idea po, de porque llegaron estos libros, y
tampoco no están en la lengua que nosotros hablamos po.
E: ¿Vienen en castellano?
I: No, si vienen en… pero no… por ejemplo nos envían libros, llegan libros aquí
pero llegan en otro grafemario, escrito por otro grafemario, y el grafemario que
utilizamos acá nosotros es otro, es distinto. Entonces, ¿Cómo yo le voy a
entregar a un niño, le voy a entregar un libro –ya Ud. léame tal párrafo- y
nosotros le estamos enseñando con otro grafemario y texto está escrito con otro
grafemario, entonces ¿el chico como va a leer? ¿Qué va a entender? Entonces
eso es como lo negativo que hay, y a veces igual siempre le hemos dicho, pero
ellos no… y uno que insiste hay que contextualizarlo después no más.
E: ¿Eso después es trabajo de ustedes?
I: Sí, es trabajo de nosotros. Siendo que se supone que es un libro y viene para
nosotros tomarlo y…
E: ¿Eso viene adecuado a la cultura mapuche?
I: A la cultura mapuche.
E: ¿No se considera al pehuenche? ¿Se hace la diferenciación?
I: No, lo que dicen ellos es: -ya Uds. tienen que contextualizarlo a su territorio-,
y eso es más trabajo po, más trabajo. Porque si yo quiero tomar un libro, y
quiero hacer una clase, no se… un epew por ejemplo, y el epew viene traducido
202
en mapudungun, no puedo po, entonces es más trabajo, y tengo que traducir el
texto de nuevo a la realidad de acá, de la cultura utilizando las palabras que si
se utiliza, para que el niño aprenda, porque si no ¿Qué estaríamos enseñando?
No estaríamos enseñando chedungun, estaríamos enseñando mapudungun.
E: Ahora, en cuanto a crítica, ¿qué criticas Ud. aparte de lo que ya
hablamos del proyecto, que otra crítica le haría al programa como tal?
I: Eeeh no se po, que nos tomen en cuenta, que nos tomen en cuenta y que
todas las inquietudes que hemos dado a conocer se tomen en cuenta, que no
se queden ahí en un papel escrito, que se cumplan, que se cumplan.
E: ¿Y en cuanto a Ud. como trabajador?
I: ¿Yo como trabajador? A ver, sería el contrato que no debe ser a honorario,
debiera ser un contrato ya fijo, y del proyecto igual, que lleguen los recursos a
tiempo, porque si uno no tiene material, no tiene los recursos, no hace nada po,
está bien que nosotros, que nuestra lengua es oral y todo po, pero nosotros
necesitamos al niño que.. en practica igual, que no se po, que haya una sala
intercultural, una ruca en el establecimiento, porque la ruca a nosotros nos
facilita en muchas cosas ¿ya?
E: ¿Usted cree que su clase debe ser hecha en una ruca?
I: En una ruca si po, mi clase se debería hacer en una ruca, sacarlos al patio a
los chiquillos, siempre le menciono a los chiquillos que la clase tiene que
hacerse en una ruca, al lado del fogón, porque el fogón entrega vida, el fuego
es vida po, y le entrega calor ¿ya? Entonces hay personas, nosotros cuando
realizamos la jornada territorial, son cosas, salen muchas cosas, entonces los
chiquillos, por ejemplo a veces un lonko dice – el fuego ahí, el kütral tiene vida-
y en los colegios las salas no tienen fuego po, no tiene un kütral ahí, no tiene un
fogón, porque a través del fogón, el humo se lleva la conversa, se lo lleva y eso
203
llega al wallmapu ¿ya? A la tierra, a la ñuke mapu, y la ñuke mapu ahí nos
escucha a nosotros lo que estamos pidiendo, entonces que sacamos nosotros
aquí estamos encerrados en cuatro paredes y se queda ahí no más, y también
en la ruca nosotros podemos no sé, tener kultrún un asiento de madera, tener
no se po, la bandera… no se po ahí, en el tiempo de los piñones, tenerle
piñones a los chiquillos, tener mate, la tetera, que los chiquillos lleguen ahí y se
sientan como en la casa, no se así tan cuadrado de decirle a los chiquillos – Ud.
se sienta aquí, Ud. se sienta aquí, Ud. se me queda ahí, yo le voy a dar la
actividad y se queda ahí- no po.
E: ¿Ud. siente que hay un respeto hacia la cultura dentro de este
programa?
I: mm no.
E: ¿O que simplemente es para cumplir con algo?
I: Sipo, es para cumplir no más. Yo creo que lo hacen para cumplir no más, es
para puro cumplir no más, no es para que digan: ya la cultura mapuche o
pehuenche que si aprenden, porque si fuera así, nosotros no estaríamos así, no
estaríamos aquí dentro de una sala, tendríamos una ruca, la ruca estaría
equipada con todos los elementos que son de la cultura. Por ejemplo para el we
tripantu nosotros aquí tenemos que hacer magia para que funcione, si no, no
funciona. Hay mucho trabajo detrás de nosotros, del educador, del director.
Entonces, por eso que a veces los educadores a veces se cansan, se cansan y
encuentran otro trabajo y se van ¿ya? Yo aquí llevo cinco años trabajando ¿ya?
Y no se po va a llegar el momento en que el vaso se va a rebalsar y voy a dar el
paso al lado, y el ministerio no está ni ahí po, si se va un educador, que venga
otro ¿ya?
E: ¿Simplemente para cumplir entonces?
204
I: Simplemente para cumplir no más, porque si sería así eeeh de que sí estarían
interesados de aprender, dirían no po ¿Por qué se va? No se po, retengamos a
ese educador, porque ese educador si sabe. Pero lo cambian no más.
E: Y las capacitaciones que Uds. tienes, ¿encuentra que son buenas?
I: Sí, hay capacitaciones que si son buenas, pero hay capacitaciones que uno
va a ver lo que… todas las capacitaciones que va, lo mismo po. Lo que
sabemos, lo que manejamos ya po.
E: ¿Qué le gustaría que le enseñaran en esas capacitaciones?
I: No se po, materia teórico por ejemplo, sobre la tecnología, técnicas
pedagógicas por ejemplo, no se po cómo manejar un grupo, cómo hacer una
clase al aire libre.
E: ¿Y eso no se lo enseñan?
I: No po, no lo enseñan.
E: ¿Y en que se basan las capacitaciones entonces? ¿Se les enseñan
cosas que Ud. ya sabe?
I: Sipo, de la cultura
E: ¿Y no hay capacitaciones sobre como hacer una clase por ejemplo?
I: No po, y es necesario po.
E: ¿Y Ud. ha sentido esa debilidad?
I: Si po, yo a veces sipo, porque yo a veces quiero pasar una unidad y no tengo
esa capacidad de cómo lo voy a hacer po, y los chiquillos, hagamos esto, pero
¿cómo lo vamos a hacer?
E: ¿Y ahí como lo hace?
205
I: No lo hago no más, porque si voy a hacer algo, mejor no lo hago si me va a
salir mal. Eeeh en la sala de clase si nos acompañamos a través de un
profesor, un profesor que, el profesor mentor ¿ya? Y si po ha sido, nosotros acá
no tenemos profesor mentor, solamente nos acompaña un profesor no más, en
las escuelas básicas ellos tienen su profesor mentor, esas horas son pagadas,
que si le pagan, acá nosotros no po, para planificar por ejemplo, para
preparación de materiales.
E: O sea, ¿acá en el liceo no hay profesores mentores?
I: No hay profesores mentores.
E: ¿Y quién lo acompaña en la clase?
I: El profesor de historia. Él tiene más conocimiento de la cultura y eeeh no
debería ser así po, debería haber un profesor que sea pehuenche, mapuche,
que si él diga – no po, esto tenemos que hacer- pero acá no po, solamente
nosotros no más, a veces nos toca solo en la sala de clase y tenemos que
aperrar no más como se dice. Yo cuando llegue acá, la primera igual, tiene el
temor uno de cómo lo va a hacer, cómo voy a presentarme delante de los niños.
Tenía un profesor acá, que ahora es director de la escuela de Ralco Lepoy, el
me ayudó, me dijo -hácelo así, hácelo allá-, el me acompañó en la sala de
clases. Yo no tuve mayores problemas, pero hay otros colegas, otros
educadores tradicionales, que si tienen esos problemas, los mandan ahí donde
están ellos como improvisando, si nunca han estado en una sala de clases.
Entonces deberían preparar un poco a los educadores.
E: Bueno, ahora para cerrar, me gustaría conocer su opinión general
sobre el programa. Lo que quiera decir no más.
I: Tiene que mejorar mucho, tiene que mejorar mucho si hay un interés que se
vea, porque si vamos a seguir así por cumplir nomas, no va a funcionar y
206
quienes van a perder, van a perder los alumnos, los niños, porque ellos no va a
perder, el ministerio no va a perder, si lo hace por cumplir no más, entonces
todas las cosas deberían cumplirse, hay muchas cosas que mejorar, muchas
cosas.
E: Bueno, quiero agradecer su tiempo, su disposición y espero que este
trabajo pueda recoger de buena manera todo lo que hemos hablado y
presentar algo que sirva. Muchas gracias por su tiempo.
Anexo N°2: Entrevista semi-estructurada a Informante N°2
E: Entrevistador
I: Informante
-INICIO DE GRABACIÓN
E: Para comenzar, lo primero es que ¿Ud. confirma y acepta que esta
entrevista sea grabada para los fines de esta investigación?
I: Sí, confirmo.
E: Ok, ahora entrando en lo que es la entrevista en sí, la primera pregunta
es ¿cuál es su motivación para enseñar la cultura y la lengua pehuenche?
I: Bueno, en realidad es una motivación personal que se basa en, de alguna
forma, en preservar eeeh lo que es éste, la… podría verse… como pueblo
mapuche o nación mapuche emm, a través del fortalecimiento de la lengua
¿ya?. Eeeh lo lo lo he tomado como una motivación personal porque creo que
desde ese punto, desde la enseñanza de la lengua mapuche está nuestra base
de seguir manteniendo la cultura de nuestro pueblo ¿ya? Eeeh eso está igual
basado en todos los valores que me ha entregado mi papá igual, en todos los
valores que van entregando las personas mayores en las comunidades igual en
207
cada reunión que hay, en cada guillatún que hay, y es como… se basa en eso
mi motivación, de poder que algún día los jóvenes eeeh, los niños puedan
seguir hablando, puedan seguir hablando su lengua sin… y de alguna forma ir
eliminando este tema de de de no sé si racismo, pero de vernos, o de verse
como inferiores hacia… de sentir vergüenza. Motivado en eso y en las
posibilidades que también se abren con esto de manejar dos lenguas por
ejemplo, o más. Es como esa mi motivación.
E: Ok, ahora en cuanto a el educador tradicional. ¿Cuál es el concepto que
Ud. tiene de un educador tradicional?
I: Eh bueno el educador tradicional para mí, es quien cumple una función de
fortalecer la identidad mapuche en este caso eeeh, ¿por qué digo fortalecer?
Porque el principal trabajo, la principal tarea se tiene que hacer en la casa, se
tiene que hacer con la familia, nosotros somos simplemente un apoyo ¿ya? en
los establecimientos eeeh y que está más que nada enfocado en fortalecer la
identidad, sea a través de la enseñanza del chedungun ¿ya? Que es la lengua
materna acá del territorio pehuenche. Eso.
E: ¿Y Ud. se considera un educador tradicional?
I: Eh supongo que sí, creo que no no no es algo que eeeh que como que me
siente mucho a pensarlo, creo que la figura de de del de de la persona que
enseña o fortalece la identidad mapuche ha tenido varios cambios, comenzando
como facilitador, monitor, entonces creo que el nombre que nos den no tiene
mucha relevancia para mí. Tiene más relevancia el trabajo que nosotros vamos
a hacer, de qué forma lo hacemos y con que motivaciones también.
E: Ok. Ahora pasando a un plano más general de este programa. ¿Qué es
lo que Ud. entiende por interculturalidad?
208
I: Para mí la interculturalidad es la interacción de dos pueblos, puede ser que
de dos culturas, o de dos o más culturas, en el mismo nivel. Eso es para mí la
interculturalidad, algo que todavía está muy alejado de de de cumplirse en este
y otro establecimiento, como una percepción personal, eeeh está muy alejado si
lo vemos desde el concepto mismo de la interculturalidad, es algo que todavía
falta mucho que se dé, no sólo eeeh acá en los establecimientos, sino una tarea
a nivel país, creo que falta que desarrollemos todavía. Pero eso es para mí la
interculturalidad, que se interactúen en el mismo nivel ¿ya? Cumpliéndose el
respeto de el uno y el otro.
E: ¿Y Ud. considera que es importante la interculturalidad en la
educación?
I: Claro, yo creo que hoy en día eeeh a modo personal, yo creo q la educación
debiera estar basada en valores, eeeh lamentablemente no se da así, es lo que,
es lo que nosotros intentamos hacer desde el espacio que tenemos, desde la
posibilidad que tenemos también cuando entramos al aula, de ir entregando
valores al niño, valores sean estos de respeto, de tolerancia por ejemplo, de
aceptar la diferencia, de aceptar de que en un colegio pueden haber niños
mapuche, niños no mapuche, eeeh y que tal, y que nadien es más que otro,
eeeh así que yo creo que es muy importante que la interculturalidad este en los
establecimientos, más ahora que como ha ido eeeh como se ha ido
desarrollando esto de que en los colegios hayan niños con diferentes culturas,
¿ya? Y ya no hablamos acá solamente de niños mapuche o no mapuches,
estamos hablando también de niños que vienen desde otro países, acá en un
colegio cerca hay niños de de de Colombia creo, y ahí hay algo, hay un trabajo
que hay que hacer ahí, y que está relacionado con la interculturalidad.
E: OK. Ahora ya como yéndonos a lo que es el programa es sí, el PEIB.
Según lo que Ud. sabe. ¿Cómo se construye el currículum del programa?
209
I: Em según lo que yo sé, y también basado en cómo se hacen las cosas en
este país eeeh se realice, creo que no se realiza no con los principales eeeh
¿cómo se llama? Protagonistas por así decirlo de esta tarea, que tal vez son los
educadores tradicionales y son las personas de las comunidades, ¿ya? Se hace
eeeh en una oficina, con personas que no han interactuado o no han estado en
el espacio de por ejemplo una escuela en una comunidad, o de un
establecimiento con alto porcentaje de niños mapuche por ejemplo. Eeeh creo
que se realiza de esa forma, y no es la forma correcta tal vez, y es también una
forma de las razones por la cual no funciona en su 100%, se hace esa forma, y
tal vez no se hace tan bien que especificado por cada territorio, creo que acá se
pone un, se pone un lineamiento general para todas las escuelas que tiene el
programa de PEIB, y es algo que tal vez no debiera hacerse así, debiera
hacerse desde las bases, desde la escuela, desde las comunidades, con los
educadores, con los lonkos ¿ya? Más que desde, desde el ministerio hacia la
escuela, debiera ser al revés el proceso.
E: ¿O sea que en la construcción de este currículum no hay participación
pehuenche?
I: Eh claro, es muy poca la participación que hay, uno acá los que trabajan en el
subsector de lengua indígena son quienes reciben solamente un libro eeeh por
ejemplo con los lineamientos que tiene que abordar y uno se encuentra con
muchas diferencias, tal vez que no son grandes diferencias pero que son
importantes a la hora de darle al alumno una identidad propia ¿ya? Por ejemplo
la identidad de de del territorio pehuenche no es la misma, o hay pequeñas
diferencias con las del territorio lafkenche por ejemplo, y son esas las cosas que
no se logran cuando se realiza de la forma en la que se hace ahora,
centralizado. Debiera haber un poco más de participación eeeh con los
educadores o con gente que sea del territorio, las comunidades, los lonkos por
ejemplo creo que serían personas que aportarían mucho a este trabajo ¿ya?
210
Porque por ejemplo hay temas sensibles que no todos los territorios son
sensibles por ejemplo, hay temáticas que hay que abordar y que desde el punto
de vista pehuenche son temas que tal vez no debieran tocarse en la escuela si
no en una comunidad ¿ya? Por ejemplo eso si se hiciera con las personas de
acá, tal vez sería un punto importante a considerar.
E: Ok. Ahora a lo que es ya la lengua indígena en sí. Adentrándonos a eso.
I: ¿Al subsector?
E: Exacto. ¿Cómo o de qué forma se utiliza la lengua indígena dentro del
aula?
I: ¿Te refieres tú al al al idioma o a la asignatura?
E: A la lengua como tal.
I: Ah ya. ¿Cómo se utiliza? La sala de clases… emmm la verdad es que desde
la realidad nuestra, acá en el liceo eeeh es un poco complejo por así decirlo
poder utilizarla normalmente en una sala de aula, eeeh por eeeh principalmente
porque los chiquillos alumnos sienten algo de vergüenza todavía, todavía no
hay un empoderamiento eeem de los alumnos. Tal vez en una sala de clases
eeeh no es la misma dinámica en la conversación o en la utilización del
chedungun que hacerlo por ejemplo afuera de la sala de clases, hay una
dinámica súper diferente que se da acá por lo menos en el liceo, y es algo que
nosotros hemos tenido que que trabajar, que hemos tenido que que ganarnos la
confianza de los alumnos también para que pueda haber esa confianza con él,
pero en la sala de clases se da esa dinámica de si tu preguntai y preguntai te
responden, es como no hay una no hay algo como bien fluido tal vez, hay que
insistir harto para, para poder ir hablando. Lo que uno va haciendo
generalmente es tratar de ir abordando conceptos ¿ya? Porque también hay
niños que no hablan, o la mayoría a veces no habla en algunos cursos, y lo que
211
uno va haciendo es ir abordando conceptos, más conceptualizando algunas
cosas solamente, poniendo una palabra, poniendo otra palabra eeeh es más
que eso más que nada.
E: ¿Y en que otros contextos fuera del aula es ocupada la lengua
indígena?
I: Acá en el el establecimiento, yo creo que se utiliza harto y en ese sentido si a
los chiquillos los he visto más empoderados, y tiene que ver con la celebración
del We tripantu por ejemplo, como un caso puntual. Hay chiquillos acá que se
han empoderado bastante y participan mucho de esa actividad con nosotros por
ejemplo, y ese es un espacio donde ellos, o con ellos logramos conversar
bastante eeeem en acti… y principalmente en actividades que están
relacionadas con el tema cultural pehuenche, por ejemplo cuando hay
palikantun igual eeeh también es un espacio donde se genera harta
comunicación en chedungun, sea esto para no sé, para echarse la talla tal vez o
para dar alguna instrucción de algo eeeh se utiliza harto para eso. Es como que
en ese contexto se da bastante y te insisto tiene que ver harto con también con
el entorno que a ellos los rodee po, me refiero si es que es aquí adentro, si es
que hay otras personas que no sepan hablar también tiene mucho que ver con
eso. Los chiquillos cuando se sienten en confianza y están ahí como saben que
son ellos solamente, se sueltan mucho más que si hay gente que los está
observando y a quienes ellos no les tienen confianza po, y en ese sentido hablo
hasta de sus propios compañeros que no son mapuches. Pero se da también
en esos conceptos, uno trata bastante de que sea lo normal sea hablar acá en
los pasillos y creo que algunos lo han ido, han ido enganchando con esa idea,
ha costado obviamente, un año, dos años, a ese punto, pero tampoco se va
logrando eso.
212
E: ¿Y Ud. cree que hay cierto resquemor en el alumnado en hablar la
lengua?
I: ¿Cómo es eso?
E: Cierto como, temor a hablar en la lengua indígena, o muchas veces
vergüenza, otras veces miedo…
I: Yo creo que está como entre vergüenza y algo de miedo, yo creo que hay
entre los alumnos, todavía ellos, tal vez no eeeh están a lo mejor con la mirada
que había hace años atrás, que era mucho peor que ahora, de racismo frente a
alguien que hablaba eso. Tal vez ahora para muchos chiquillos que no saben
hablar, les parece un poco interesante quizás escuchar a alguien, pero los
chiquillos que son hablantes eeeh aún no captan esa idea y sienten un poco de
vergüenza todavía, el miedo de que alguien se ría de ellos por la forma en que
hablen, yo creo que esta como basado en eso y creo que ahí algo tiene que ver
con el miedo que mucha veces nuestros papás nos traspasaron, porque hay
papás que vivieron mucho racismo en el cuándo ellos fueron a estudiar y yo
creo que ese temor también se ha traspasado a los chiquillos, de alguna forma
ellos también lo sienten así y es por eso que se dan esos casos de que
depende con quien esté van a hablar más o menos.
E: Ok, ahora hablando sobre la evaluación del programa. Según lo que Ud.
sabe ¿Cuáles son las formas de evaluación que tiene el PEIB?
I: Uh yo conozco bastante poco sobre, sobre ese tema, principalmente porque
eeeh no, acá por lo menos no nos guiamos mucho por el programa ¿ya? La
enseñanza media todavía no tiene, no hay un lineamiento para la enseñanza
media, por lo tanto nosotros como que nos guiamos harto por la forma en la que
lo hacen los profesores acá no más, no hemos tenido la oportunidad todavía de
trabajar con eso porque viene en un nivel muy atrasado, séptimo, sexto. Yo
conozco bien poco sobre ese…
213
E: Entonces ¿Ud. nunca ha participado en ningún tipo de evaluación del
programa?
I: No, más que nada de de no todavía no, no he participado de eso, solamente
en algunas reuniones que son informa… o sea que… y ahí sale el tema de
manera informal ¿ya? Como… no ha sentarnos o que me digan –hay tal
reunión para evaluar cómo está el funcionamiento-
E: ¿Y Ud. considera que es necesario?
I: Si, obvio que es necesario, obvio que es necesario. Hay muchas cosas que
tiene que irse mejorando y a lo mejor falta este espacio de poder gene… de que
se genere la instancia de poder ir evaluando con quienes hacemos la pega en
terreno por así decirlo.
E: Totalmente. Ahora siguiendo con lo mismo del programa, ¿Cuáles son
los elementos o características que Ud. destacaría del programa? Lo
beneficioso, lo que Ud. considera bueno del programa.
I: Emm lo que… mmm tal vez una de las cosas que que si es importante que se
realice eeeh tiene que ver un poco con con formalizar por así decirlo la
enseñanza del kimün mapuche ¿ya? Por ejemplo en crear ésta la asignatura de
de de lengua indígena, eeeem independiente de que todavía vengan un,
todavía no se implemente pa’ todos, para la enseñanza media por ej… pa’ toda
la enseñanza básica, eeeh creo que es importante porque también de esa
forma los chiquillos van a ir eeeh de alguna forma como tomando enserio la
enseñanza del kimün mapuche. Yo creo que ese es un punto que yo destacaría
ya, que de a poco se vaya eliminando esto que se llama talleres EIB y que ya
sea una asignatura ¿ya?
Emmm otra ventaja tiene que ver un poco con que el programa de a poco ha
ido eeeh cambiando algunas condiciones que son básicas también para poder
214
generar bien esta labor y que a veces tiene que ver con la remuneración a los
educadores por ejemplo, ya son una…también es algo que yo destaco porque
ha ido mejorando bastante ¿ya? Bastante por lo menos y también es algo
importante a la hora de que el… en este caso el educador tenga una motivación
también para realizar su labor.
Eeeh podrían ser esas las cosas que yo destaco, tal vez.
E: ¿Y qué características o elementos agregaría?
I: Emm ufffff bastantes. Yo creo que una de las cosas que yo sí o sí agregaría
tiene que ver con lo que te mencionaba al comienzo, y que es la, es que se
vayan haciendo o formulando estos planes de forma más individualizada en
cuanto a los territorios, yo creo que algo que es algo que hay que hacer porque
en todas las reuniones que nos hemos topado con otros territorios, esta esa
interrogante, de que me llegó un libro y está con no sé po con eeeh y por
ejemplo tal palabra, no sé po por ejemplo “ovicha” me sale en el libro que es
“ufisa” y acá no se dice ufisa, se dice ovicha, un ejemplo básico es eso. Y
generalmente con los educadores se eeeh está ese problema y yo creo que es
importante que se vaya formulando de esa forma.
Lo otro tal vez es que deje de ser un programa, yo creo que tiene que ser algo
más establecido, la metodología en la que nosotros trabajamos por lo menos
acá en el liceo tiene que ver con proyecto ¿ya? donde todos los años hay que
estar presentando, esperando que vienen recursos para adquisición de
materiales para comenzar y yo creo que eso es algo que también hay que
modificar, desde que sé que existe el programa vengo escuchando los mismos
problemas, que… y que están relacionado con que los materiales por ejemplo,
están llegando a fines de mayo eeeh y en… a diferencia de los demás
profesores que muchas veces los materiales llegan en diciembre para
comenzar en marzo al pie de la letra con todos los materiales, cosa que no
215
pasa con nosotros. Entonces creo que tiene que ser algo que se establezca
más que como un programa solamente, que se deje de trabajar solamente con
proyecto ¿ya? Donde eeeem donde hay un límite de recursos a veces, donde
hay limitaciones a veces para compras de materiales ¿ya? Entonces eso yo
creo que habría que ir modificando también emmm tal vez esto de que se
puedan extender más las horas de enseñanza del del idioma de alguna forma,
para que vayamos poniéndonos al nivel también de de por ejemplo de la
enseñanza de inglés por ejemplo, que tiene... que un curso no tiene dos horas a
la semana de inglés solamente, tiene más y cosa que el chedungun no tiene
ese nivel ¿ya? Entonces ahí ya estamos hablando de que alguna forma el
chedungun ¿ya? o el mapudungun como se diría en otro territorio ¿ya? está
desplazado de alguna forma, que ya no se le está tomando cierta importancia,
entonces eeeh creo que son esas una de las cosas que tal vez se debería ir
haciendo. Y lo otro importante también sería ir generando esta coordinación
entre escuelas básicas y escuelas de enseñanza media, ¿porque te lo digo?
porque de alguna forma para ir emm estableciendo por ejemplo contenidos que
hay que enseñar en enseñanza básica y contenidos que hay que enseñar en
enseñanza media ¿ya? Entonces yo creo que a lo mejor esas son algunas
cosas que debieran irse modificando en el programa de educación intercultural
bilingüe. Que de alguna forma van a hacer que se logre mejor el objetivo,
porque muchas veces llegan alumnos aquí con conocimiento que que a lo mejor
debieran ya tener en la enseñanza básica, pensando en los alumnos que no
saben nada. Porque hay alumnos aventajados que también se aburren muchas
veces y a lo mejor ahí también hay una tarea importante de de que el programa
tiene que ver cómo se hace con los alumnos que saben más po, ¿ya? Y eso
pasa en todas las asignaturas, por ejemplo en matemáticas hay chiquillos que
son secos para la matemática y el resto no po y generalmente los profesores se
enfocan en los que no saben pero, ¿qué pasa con los chiquillos que si saben?
¿Cómo potenciamos eso? En el programa yo creo q se da mucho eso, de que
216
hay chiquillos que saben mucho ¿ya? Eeeh pero hay que ver como como se
trabaja con ellos igual, porque uno puede hacer una actividad que para ellos es
súper fácil, hasta aburrido ¿ya? Pero hay chiquillos que no saben nada po,
entonces también es una tarea que hay que hacer ahí, que uno tal vez la
pudiera hace… uno quisiera hacerlo como educador en la sala de clases, pero
no puede hacer esa separación ¿ya? Porque eeeh porque uno está solo,
porque uno no puede estar en todos lados eemmm yo creo que esa es por
ejemplo algo bien importante también que debiera considerar el programa de
educación intercultural bilingüe. Eso.
E: Ok. Entonces en base a los que Ud. me decía ¿el programa para Ud. no
es acorde a las necesidades que tiene la comunidad? ¿O si es acorde para
las necesidades que tiene la comunidad pehuenche en este caso?
I: En este caso yo creo que no todavía no es acorde, yo creo que emmm te
vuelvo a mencionar acá para que se logre eso tiene que haber un trabajo
coordinado con las comunidades, con los lonkos, con las autoridades
tradicionales ¿ya? Emmm tiene que haber una relación con ellos por ejemplo en
el sentido de que ellos también son una fuente de conocimiento, una fuente de
conocimiento que están ahí y que están disponible, pero que de alguna forma
eeeh mirado desde la educación es casi imposible llegar a ellos ¿ya? Por
diversos motivos, por ejemplo el tema de las salidas, lo complicado que es salir
con alumno desde el establecimiento eeeem yo creo que eeeh ahí debe
también, hay un trabajo que hacer, debiera haber esa facilidad de alguna forma
para enseñar el idioma mapuche, o el kimün mapuche, esa facilidad de salir con
los alumnos, porque en las comunidades hay conocimiento, en las
comunidades hay fuente donde los alumnos pueden aprender, donde nosotros
aprender también y es súper complejo salir por toda la exigencia que pone el
ministerio, que hay que hacer proyectos, que hay que, que hay que un mes
antes hay que programarse, entonces si hace falta un trabajo más coordinado
217
con las comunidades, porque… como está hecho el programa no se pude
todavía, a lo más traer personas al establecimiento que no ha todos les
acomoda, porque también se tiene que generar el tema de confianza de as
personas, es más confianza de enseñar en sus casas que venir a un colegio,
entonces yo creo que hay muchas modificaciones que hay que hacerle para
que pueda ser eeeh acorde por ejemplo con lo que busca acá la comunidad,
con lo que buscan los lonkos talvez, de que los jóvenes puedan fortalecer su
identidad, puedan empoderarse un poco más de esto.
E: Ok. Ahora ya pasamos a la última parte que es totalmente opiniones de
Ud. personales, reflexiones que Ud. pueda tener sin que sepa o no sepa,
simplemente lo que Ud. cree. La primera es ¿Cuál son los beneficios que
según Ud. este programa entrega a la comunidad pehuenche?
I: Emmmm bueno, de tener por lo menos, de tener el espacio ¿ya? De tener un
espacio donde donde se pueda enseñar, o donde se pueda trabajar con lo que
es el idioma mapuche ¿ya? Eeeem independiente esto de que en algunas
escuelas se haga realmente se de los espacios realmente o no, pero si uno lo
ve desde la lógica, eeeh sin conocer mucho, por lo menos esta generado ese
espacio, esa sería una ventaja al menos que no es todos los establecimientos
se da ¿ya? Eeeem ¿que otra ventaja da esto? Mmmmmm de que los alumnos
de alguna forma también eeeh sienten esa obligación de aprender lo que es su
cultura ¿ya? Porque como te mencionaba hay muchos chiquillos que no tienen,
no sienten esa necesidad tal vez y lamentablemente hay que hacerlo por medio
de la presión, hay que presionarlos un poco para que pregunten, para que
aprenda, esa podría ser una de las ventajas pu. No sé si logre encontrarle más,
pero es la ventaja que yo le veo al programa.
E: Ya, ahora en cuanto a la intencionalidad que tiene este programa. ¿Ud.
cree que de parte del gobierno realmente hay una intención de mantener
218
la lengua y la cultura indígena o cree que solamente es como para cumplir
con algo?
I: No, si yo también creo que de parte del gobierno no hay un compromiso y de
alguna forma esto responde solamente a los tratados que ha firmado,
solamente responde a cumplir con cierta normas que le exigen al país, pero no
creo que hay un compromiso real, no hay un compromiso de fondo, porque si
no ya muchas cosas hubieran cambiado, la, el programa EIB no llega 10 años
ni 15 años implementándose, lleva hartos años ya en ejecución y ha habido
muy pocos cambios, muy pocas modificaciones eeeh y cómo te mencionaba
todos los años salen mismo temas a la mesa que se debieran mejorar, cosas
que no se hacen ¿ya? Eeeh esto, sean esto por temas administrativos, o temas
burocráticos que se dan, y estos temas de realizar esto de forma tan
centralizada ¿ya? De que la información que sale de los educadores que no
llega a donde tiene que llegar porque son muchos niveles tal vez po, ¿ya?
Porque chocan en una persona, porque se quedan estancado en eeeh a nivel
regional por ejemplo y entonces no yo desde ese punto de vista no veo que
haya un compromiso desde el gobierno, desde el gobierno central, de en
realidad tratar de mejorar este otro programa, creo que se ha mantenido así por
muchos años y…. conociendo un poco no sé si si en verdad vaya a cambiar
más po, cuanto se demora en cambiar algunas cosas.
E: Ok. Ahora como para ir cerrando me gustaría conocer su opinión
general sobre el programa. Si a Ud. le preguntaran ¿Cuál es tu opinión,
que lo que opinas sobre el programa? Sin ningún tipo de tapujo ni nada.
I: Eh bueno, yo creo que si me preguntaran eso, diría que es algo que de
alguna forma, como mencionaba para… un parche, que se tiene eeeh que los
colegios eeeh en muchos colegios no se aborda seriamente eeeh y eso yo creo
que se basa por ejemplo en que esto siga siendo solamente un programa ¿ya?
219
No hay un… los colegios no sienten la obligación, más que de contratar a un
educador eeeh no sienten más, no sienten mayor a eso la obligación, no como,
como que hay colegios donde los educadores están contratados pero el espacio
que tienen para hacer sus clases es nada, o cumpliendo otras funciones, se han
dado esos casos, donde los educadores a veces están haciendo aseo,
¿cachai? Y eso es algo que que a veces son cosas que pasan por el colegio,
pasan por el director, pasan por el jefe de utp por ejemplo eeeh creo que es un
programa que no está funcionando en todos los colegios, entonces y creo que
no sé si es eeeemm realmente este programa va a lograr de que los alumnos
eeeh tal vez fortalezcan 100% su lengua, yo creo que se tienen que dar otras
cosas también, cambios que son mucho más grandes que que que
modificaciones al programa por ejemplo, no sé por ejemplo de que los alumnos
pueden ser mapuches o no, pero por ejemplo los alumnos mapuche pasen más
tiempo de su infancia en sus casas más que en el colegio, porque si yo miro la
realidad en cómo funciona el programa de educación intercultural bilingüe eeeh
no no está cumpliendo con sus objetivos, no está siendo efectivo¿ ya? Por lo
tanto esta labor se tiene que hacer en en la comunidad, tiene que hacerlo los
papas de alguna forma pero si a los alumnos, si a los niños no se les permite
estar en sus casas hasta una cierta edad, entonces no se va a lograr esto ¿ya?
Porque hay cosas que se va a aprender estando no sé hasta los 10 años en sus
casas, algo que la ley hoy en día no permite eso, y eso te lleva a que en
realidad por ejemplo cambien cosas por ejemplo constitucionales, que se
reconozca por ejemplo eeeh en realidad constitucionalmente al pueblo
mapuche, que se den esas facilidades, que el niño mapuche por ejemplo pueda
entrar a estudiar a los 10 años, que no pase toda la semana en la escuela ¿ya?
Porque hay países que son desarrollados y donde los alumnos no pasan eeeh
las 10 horas en el colegio, pasa… van al medio día… y son países
desarrollados, entonces yo creo que hay cosas que tienen que cambiar y que
son grandes, que no se van a dar rápido obviamente y tiene que haber mucha
220
voluntad política, tiene que haber un trabajo eeeh de fondo que es grande para
que se pueda dar de, se puedan dar buenos frutos ¿ya? Si no vamos a seguir
así como estamos, el programa va a seguir siendo eeeh de alguna forma como
eeeh para cumplir solamente, lo van a tomar así los colegios. Yo veo por
ejemplo programas no sé, programas como el programa integración como
funciona, la cantidad de recursos que tiene ¿ya? Eeeh pero no es la misma, no
se le da la misma importancia que el programa de educación intercultural
bilingüe ¿ya? Eh por ejemplo lo educadores que que se, que se contratan eeeh
no se le, no se le permite a lo mejor hacer estos perfeccionamientos muchas
veces eeeh no hay facilidades para eso, tienen que cambiar todas esas cosas,
por ejemplo el otro día conversábamos sobre el… los requisitos para que un
educador, para que alguien pueda llegar a ser educador, por ejemplo nosotros
acá en el liceo con el colega somos jóvenes po, ¿ya? El 30 años más de eso no
y pero hay gente en las comunidades que son viejitos pero que ahí son ellos
quienes tiene el conocimiento, pero ¿por qué no se les puede contratar? Porque
no tiene el cuarto medio, es algo ilógico, porque para esto yo creo que no
necesitamos tener cuarto medio, el yo creo que el el kimün mapuche, el
conocimiento mapuche lo traen ellos sin asistir a una escuela y creo que de esa
forma, va a ser también un poco más efectivo lo que, de la forma en que se, o lo
que se enseñe más que nada, porque la metodología uno la puede aprender,
eeeh y todo eso pero creo que son esos algunos cambios que tendrían que
haber para que pueda ir de alguna forma mejorando un poco más el programa,
tiene que haber todos esos cambio, tiene que haber todo eso, voluntad política,
a todos los niveles, partiendo por un alcalde, partiendo por un alcalde de, de
que, de exigirle a su jefe DAEM, de que su jefe DAEM le exija al otro director de
que se implemente de buena forma, porque no basta con que se celebre el we
tripantu, yo creo que eso no da espacio a que se diga después –no es que
nosotros valoramos, trabajamos- esto se tiene que trabajar así, de forma
ordenada, dándole valor a lo que se enseñe, dándole valor a esta área que es
221
el programa de educación intercultural bilingüe ¿ya? Eemmm es como eso lo
que pienso del programa más que nada.
E: Ok, ahora lo último que se me quedaba en el tintero. En su rol como
educador ¿Ud. ha tenido capacitaciones, de ser así, siente que esas
capacitaciones han sido beneficiosas, o ha sentido en cierta parte al
momento de estar en el aula frente a los alumnos algunas debilidades
tanto pedagógicas, metodológicas?
I: Si, yo creo que uno siempre, por lo menos yo siempre creo que uno tiene que
mejorar, perfeccionándose de alguna forma, el ministerio nos ha hecho
capacitaciones, pero lamentablemente no son las que necesitamos nosotros, no
son las que son efectivas para nosotros, las que nos van a servir en la sala de
clases, por ejemplo nunca nos han hecho una capacitación para planificar por
ejemplo, que es algo que nos exigen en un establecimiento ¿ya? Nunca nos
enseñan a planificar a nosotros, hay una figura de un profesor mentor que
solamente está la figura, son dos horas que debieran darse, porque nosotros no
tenemos profesor mentor acá, y es algo que exige el ministerio, entonces ahí tú
te das cuenta y dices y te das cuenta del compromiso que hay a lo mejor a nivel
de establecimiento, no nos tiene un profe mentor, las horas que dan para
articular con ellos son 2 horas a la semana, y en eso tu tení que planificar, en
eso tu tení que preparar tus materiales, entonces ahí hay una deficiencia en ese
sentido ¿ya? Y pero creo que las capacitaciones que se han hecho han sido
muy pocas y por eso te vuelvo a mencionar que sería importante de que hayan
perfeccionamientos que sean eeeh validados realmente por los colegios
también po, por ejemplo que se cree alguna carrera específica para
educadores, porque nosotros al final lo que necesitamos es solamente aprender
la metodología, aprender eeeh didáctica para enseñar, solamente eso es lo que
necesitamos, no necesitamos estar cinco años estudiando una pedagogía
porque no vamos a enseñar otra cosa que es la que ya sabemos ¿ya?
222
Entonces yo creo que por ahí pueden ir las capacitaciones, por ahí se tiene que
enfocar eso, el ministerio debiera de crear un trabajo así po, que sea específico
para los educadores. Como están los pos títulos que hacen algunos profesores,
por ejemplo acá hay el caso de las profesores de la especialidad ya? Que ellos
son eeeh ellas son de especialidad de turismo, de gastronomía, pero ellas están
haciendo un pos título eeeh de dos años, dos años y medio y pasan a tener el
nivel de profesores ¿ya? ¿y porque nosotros los educadores no podemos tener
ese nivel? ¿Por qué no se puede dar ese espacio? Se tiene que dar ese
espacio, porque si no vamos a seguir así po, en un escalón, dos escalones más
abajo que los profesores, y no es algo que uno se sienta así, si no es algo que
se da así en en los establecimientos, donde los educadores son mirados en
menos por así decirlo.
E: ¿Ud. siente eso?
I: Yo acá tengo una muy buena experiencia, pero veo en otros colegios colegas
donde han tenido muchos problemas trabajando con sus pares, donde no hay
una buena, no hay como una articulación entre ellos para trabajar esto, porque
tiene que ser esto un proyecto institucional del establecimiento ¿ya? Donde
como se mencionó, se menciona mucho, toda la comunidad escolar tiene que
trabajar para un objetivo y todavía no se da eso para el programa de EIB, sigue
siendo siendo una ramita que ya la tenemos ahí, pero no es parte del objetivo
principal que tiene por ejemplo un establecimiento, entonces si es necesario
que se hagan capacitaciones y que sean capacitaciones de dos días,
necesitamos capacitaciones que sean más de, de más tiempo, porque ¿quién
aprende algo en dos días? Nadie po, tienen que ser capacitaciones que sean
más duraderas, de dos años, dos años y medio, que sean válidas como son
validadas las demás capacitaciones de otros profesores. Así que es más menos
eso.
223
E: Bueno, agradezco mucho su tiempo, su disposición y esa era la última
pregunta. Muchas gracias por todo.
I: Yapue, también se agradece, espero que pueda haber un buen resultado de
esto y la idea es que se pueda ir mejorando esto, y también se va a mejorar a
través de esto también, de que donde hayan trabajos de investigación, donde
de laguna forma se argumenten las necesidades que hay para mejorar el
programa también. Así que eso, chaltu may.
Anexo N°3: Entrevista semi-estructurada a Informante N°3
E: Entrevistador
I: Informante
-INICIO DE GRABACIÓN
E: Lo primero es ¿Ud. confirma que acepta la grabación de ésta
entrevista?
I: Sí
E: Ok Don Manuel. Entonces ahora vamos a partir con las preguntas, la
primera es ¿Cuál es su motivación para enseñar la lengua y la cultura
pehuenche?
I: Bueno, en primer lugar que la mayor parte en nuestra en nuestra comuna, o
en nuestro lugar en donde vivimos, cada vez eeeh he notado, y fui notando de
que la lengua, los niños en las escuelas no los están hablando, si no que …
porque no hay persona que enseñe o fortalezca la lengua en la escuela y
habían profesores que solo eran hablantes españoles, entonces el niño cada
vez que necesitaba comprender la materia o la actividad que realizan los
224
profesores no era, no eran lo alcanzable para ellos, debido a la, al en ese
tiempo, a la lengua materna que ellos siempre usaron durante su vida. Como yo
mismo me di cuenta de que, antes no entendía la materia o la actividad a los
profesores y cuando ya empecé a madurar un poco más entendí de que las
materias eran súper fáciles y porque en ese momento no entendía el castellano.
O sea estaba, como la lengua se había como perdido en las escuelas, se había
olvidado de que el niño, tanto como nosotros, tenía su propia lengua y que
nadie lo se preocupaba de de de que se mantenga viva quizás, o se motive a
hablar y no perder su lengua.
E: ¿Cuántos años lleva Ud. trabajando en esto?
I: Uhh yo llevo hartos años ya, trabaje en la escuela de Cauñicú como 18 años,
luego trabaje en la escuela agrícola Los Mayos como cinco años más y aquí ya
llevo como 9 años.
E: Hartos años ya, harta experiencia. Ahora sobre lo que es el rol de
educador tradicional. ¿Cómo concibe o cuál es su concepto sobre un
educador tradicional para Ud.? ¿Qué es un educador tradicional?
I: Bueno, un educador tradicional siento de que es una persona que tiene
conocimientos, saberes eeeh propios de la, de su lugar de su comunidad de
donde uno proviene y porque entiende la lengua, porque maneja su lengua
fluidamente, eeeh porque respeta lo que tiene su pueblo, porque participa con
las actividades que realiza su pueblo, entonces eso para mí es ser educador
tradicional, que tenga muchas habilidades en cuanto a todo lo que es los
conocimientos culturales, cosmovisión, lengua, un poco la lingüística igual, eso
hace que si hoy en día decidimos escribir nuestra lengua, que la lengua sea
bien escrita para que se hable bien, además me han, me he sentido como
educador tradicional, siento que tengo ese peso que necesita una escuela, que
225
es primero valorar la lengua y saber de cómo nació nuestra lengua, de que
origen, como se originó nuestra lengua.
E: ¿Usted se considera un educador tradicional?
I: Yo me considero un educador tradicional con un alto conocimiento, porque no
es la primera vez que estoy aquí, ya llevo muchos años, de repente digo –no
quiero ser más educador tradicional- porque de repente no sé, a uno no lo
reconocen eeeh las autoridades no te voy a decir, si bien es cierto ellos animan
de que hablemos chedungun pero somos nosotros los que todos los días
estamos aquí motivando a los niños en la sala pa’ que, para que ellos sean
capaces de siempre está ahí con su lengua presente, o sea no tener vergüenza,
miedo, temor para hablarlo y de repente en ese sentido como que no lo valoran
mucho, las autoridades especialmente, quienes llevan el caso.
E: ¿Y dentro de ya esta larga trayectoria que Ud. tiene, han existido
dificultades en cuanto a por ejemplo falta de capacitaciones o falta de
técnicas pedagógicas?
I: Eh nos falta más técnica pedagógica, si tenemos harto conocimiento, hemos
tenido hartas capacitaciones con grandes sabios, hemos aprendido mucho de la
sabiduría de los sabios. También hemos sido capaces de investigar por sí solo,
de buscar, porque igual cuando unos comienza en este tema, uno no lo sabe
todo, entonces es como ir a la escuela, a la universidad, si bien es cierto no
tenemos un título que nos reconozca que somos grandes sabios eeeh sin
embargo eeeh yo siento que lo tengo en mi piuke, en mi corazón ese título que
uno de repente necesita, porque yo con toda mi experiencia y con todos los
años trabajados siento que ya soy un gran profesor, o sea, tengo la
competencia y la misma habilidad que un profesor acá. Yo trabajo con un
profesor mentor acá y siento que tengo la misma vara y conozco harto la parte
de educar en la parte cultural, enseñar la lengua, transmitir mi conocimiento,
226
una de las cosas importantes porque tarde o temprano nosotros nos vamos a
desaparecer, serán los nuevos educadores quienes van a seguir transmitiendo
este conocimiento.
E: Y en esos casos por ejemplo, pensando en los que vienen, en los que
son más jóvenes ¿Ud. considera que es necesaria más capacitación? Si
Ud. lo pusiera en el caso por ejemplo de cuando partió en esto, quizás no
en el saber de la cultura, si no en el cómo pararse dentro de un aula, el
cómo plasmar el conocimiento.
I: Yo ya tengo esa parte más menos, tengo la técnica, tengo el dominio, tengo la
habilidades de planificar, de poner notas, de sacar promedios, deee… conozco
bastante la educación, fuera de la educación intercultural conozco la educación
no mapuche igual, como le digo solo me falta e título, si no sería un profesor
más., pero me considero que ya esto quizás no se reafirmar algunas cosas, la
técnica eeeh de la educación no mapuche, aprender un poquito más la técnica
de cómo mejorar algunas cosas que son que ya no es mucho, entonces de
repente me falta eso, el reconocimiento a los educadores tradicionales, que no
seamos siempre educadores tradicionales, o sea deberíamos ya por ejemplo yo
mismo con la experiencia que tengo, a la altura de trabajo que tengo, yo ya no
debería ser un educador tradicional, quizás debería ser un kimeltuchefe, un
profesor más mapuche dentro del aula y seguir con la asignatura trabajando
todos los días. Eso es lo que falta, o sea como poder ir seleccionando a las
personas que ya llevamos hartos años de experiencia en ese sentido, como
poder que una universidad nos haga, nos reconozca estos con un título, o sea
que nos entreguen la parte pedagógica, pero que finalmente seamos titulados
como más que educadores tradicionales.
E: Y don Manuel, entendiendo que esto es educación intercultural ¿Qué
entiende Ud. por interculturalidad?
227
I: La interculturalidad es es ¿Cómo se llama? Es compartir ¿cierto? Eeeh con el
otro, o sea, es como decir, aquí por ejemplo en Ralco tenemos dos culturas,
cultura no mapuche y la cultura mapuche, eso es ¿Cómo se llama? Eeeh estar
en, que ambas culturas participemos en igualdad, eeeeh en educación por
ejemplo, en que todos tengamos la misma educación, todos seamos
profesionales con el tiempo, que ambas culturas nos conozcamos las culturas,
o sea las diferentes costumbres o tradiciones que nosotros tenemos,
participación entre nosotros.
E: ¿Y para Ud. este concepto de interculturalidad es importante? ¿Debe
ser integrado en la educación?
I: Sí, debe ser integrado porque así nuestros niños eeeh algún día quizás sean
también participes de distintas, de distintas oficios o profesionales , que hayan,
que sean grandes directores quizás con el tiempo, jefes de salud como es
ahora, cosas importantes que la interculturalidad exista entre nosotros, porque
así nos vamos a conocer más.
E: Ahora ya pasando a la parte más técnica del programa. Según lo que
Ud. sabe ¿Cómo se construye el currículum de la educación intercultural
bilingüe?
I: Bueno, acá hay un programa de estudios que lo da el ministerio, en base a
eso se rige algunas cosas como los objetivos, los contenidos que vamos a ver,
pero aquí en nuestro territorio, nuestro currículum es más propio, nosotros acá
nos guiamos a través de las estaciones del año por ejemplo, para poder ir
pasando los contenidos que corresponde, o sea según la actividad que van
realizando la familia o las comunidades, por ejemplo en este tiempo tenemos
todo lo que es crianza de animales ¿cierto? Cosecha de los frutos y así
después en tiempo de verano tenemos guillatún, veranadas.
228
E: O sea, ¿hay participación pehuenche en la construcción del
currículum?
I: Aquí ahora se está integrando más la participación de los, de pehuenches.
Antes no había, hace como cuatro, tres, cuatro años se está participando de a
poco para ir construyendo un currículum más, más, que sea más equitativo
podríamos decir en la escuela.
E: Ahora ya pasando a lo que es la lengua como tal. ¿De qué forma o de
qué manera se utiliza la lengua indígena dentro del aula?
I: Bueno, acá en… desde…voy a remar un poquito atrás, cuando yo estuve en
Cauñicú, nosotros le dábamos un énfasis de más de participación de la lengua,
que los niños pudieran preguntar en su lengua lo que ellos no entienden, el
saludo, la distintas expresiones por ejemplo de ¿Cómo se llama? De órdenes,
de esa forma participábamos harto en nuestras comunidades. Como acá ya, la
escuela más, como le decía hay más participación de las dos culturas, la lengua
se da bastante igual aquí, en los saludos, algunas formas de ordenamiento,
eeeh letreros que vamos poniendo, letrar las salas en chedungun. Así vamos
integrando la lengua de a poco, talleres con los profesores.
E: Y en otros contextos dentro del mismo colegio, ¿se utiliza la lengua?
Que no sea el aula.
I: Si también, por ejemplo con los niños que nosotros trabajamos acá, son niños
que vienen de otros lados, de comunidades y que hablan chedungun y acá
nosotros conversamos con ellos en chedungun, hablamos mucho la lengua.
E: Y por ejemplo, en otro tipo de actividades que involucran a todo el
colegio, ya sean actividades masivas o los días lunes, en actos. ¿Se utiliza
la lengua indígena? ¿Se le da espacio?
229
I: Eh ahí falta mucho utilizar la lengua. Se da poco, es muy poco el espacio que
a uno le dan para hablar la lengua, como la cultura no mapuche es muy
apegada al horario, entonces para ello en que un mapuche hable tiene como…
es muy amplio su decir o su discurso, entonces se le da poca prioridad. Porque
la lengua de nosotros en este caso no va escrita, porque al escribirla el discurso
va a ser muy largo, entonces por eso la lengua de nosotros es más oral. Es lo
que creo en ese, en ese ámbito no se le da mucha como importancia a la
lengua.
E: ¿Es más que nada dentro del aula entonces?
I: Claro, es más que nada dentro del aula, en que enseñar al niño, en distintas
actividades por ejemplo, los números, los colores, los animales, algunos
valores, en eso se trabajan más en la lengua.
E: Ahora adentrándonos a las formas de evaluación ¿Ud. sabe cuáles son
las formas de evaluación del programa?
I: Si, tenemos algunos instrumentos de evaluación que normalmente aquí los
niños para poder evaluarlos son más de de observación, más que evaluar con
una nota diríamos nosotros, porque como decíamos la lengua no es escrita, es
oral, complicado de evaluar en la escritura porque aun ellos están aprendiendo
a utilizar y además no tenemos un grafemario en la cual nos permita que
podamos evaluar la escritura por ejemplo
E: Y en términos más generales, en su rol como educador tradicional ¿Ud.
ha participado en algún tipo de evaluación en donde a Ud. le digan qué
opina del programa? ¿Cómo piensa que funciona? ¿Ha tenido esa
instancia alguna vez?
I: Muy pocas. Falta eso, en que nos apoyen más en el sentido de que se nos de
más oportunidades de participación para que podamos expresar lo que
230
nosotros necesitamos muchas veces, por ejemplo nosotros necesitamos
materiales que no lo tenemos siempre, necesitábamos una sala eeeh tiempo
atrás, para poder nosotros invitar a nuestros niños a nuestra sala y que ahí
ganamos nuestra clase como nosotros deseamos hacerla, no podemos tener
una sala en donde los niños esté uno atrás del otro. La clase para ellos en
chedungun así no es… no se da con mucha motivación, porque es algo en que
ellos eeeh como que no tienen participación en el tema.
E: Pasa a ser como una clase de las otras…
I: Claro. Entonces la idea de nosotros muchas veces no es eso, si no que tener
nuestra sala adornada de otra forma, ubicada de otra forma, que los niños se
ubiquen de tal forma en que ellos puedan ir aprendiendo quizás sea para, sería
mejor su aprendizaje o se motivarían más por querer participar de la lengua
chedungun. Porque igual los niños de repente al estar así se desmotivan,
porque una… porque de repente está como, no están frente a frente y no tienen
¿la cómo se llama? La convicción de que ellos han participado en la clase.
E: Bueno Don Manuel, esta parte de la entrevista pasa a ser más que nada
sobre su opinión personal. Entonces ¿Qué elementos o características
Ud. destaca del actual PEIB? Y ¿Qué elementos o características
agregaría?
I: Destaco de la EIB, una de las cosas en que se está logrando que el sector de
lengua indígena sea reconocido por la educación, es una cosa importante
porque en la escuela se necesita, porque hoy en día el niño ya en la casa no
está aprendiendo el chedungun, los padres ya no están preocupados de eso,
otra porque están las personas que realmente deben ser participe en la
formación de la educación intercultural, que somos nosotros los educadores y
además que en algunas escuelas, no todas quizás exista profesor mentor
hablante, que la idea en que tanto el profesor como el educador tradicional sean
231
hablantes eeeeeeeh, otra de las cosas importantes en que la escuela están
respetando lo que el ministerio esta ordenando hoy en día de tener cuatro horas
de clases por asignatura, si bien es cierto le quitamos horas a otras asignaturas
eeeh quizás para ellos son molestos en ese sentido, para nosotros es
necesario, porque si bien es cierto eeeeh la lengua se ha ido perdiendo
bastante en los niños. Falta sí, mejorar a los educadores tradicionales en el
sentido de remuneraciones, contratos, el contrato de nosotros es… si bien es
cierto es a honorario, no tenemos beneficios en ese sentido, no podemos
enfermarnos porque no tenemos posibilidad de una licencia médica, si nos
enfermamos, si no trabajamos no nos pagan. Educadores tradicionales que no
son pagados en el verano, son 10 meses no más, eso mejorar, falta mejorar
eso…. Falta que, decía yo, una sala intercultural, no como…. Nosotros tenemos
el espacio si bien es cierto, Ud. mismo puede ver acá, pero es un espacio
donde estamos nosotros no más, la idea no eso, si no que tengamos nuestra
propia sala, en la cual si bien no tengamos el mismo ¿Cómo se llama? El
mismo régimen o la misma forma en que la educación no mapuche, si no que
tengamos una en donde los niños digan –hoy día nos toca lengua indígena, nos
toca en la sala de los tíos, tenemos que ir allá- entonces nosotros acogerlos a
ellos, no ellos a nosotros. Esa es una de las cosas que falta… Respetar, que
nos respeten nuestro espacio también…
(MUCHO RUIDO PROBOCADO POR UNA CORTADORA DE PASTO,
JUSTO AL LADO DE LA VENTANA)
(RISAS) DON MANUEL SE DIRIGE A HABLAR CON EL JARDINERO PARA
QUE SUSPENDA SU ACTIVIDAD DURANTE UN RATO
ENTRA DON MANUEL Y CONTINUAMOS CON LA ENTREVISTA.
E: Bueno Don Manuel, continuamos… estábamos conversando sobre lo
que Ud. agregaría al programa.
232
I: Ya, como le decía tener una sala en donde nosotros podamos manejar,
nosotros nuestra sala, nuestra propia sala intercultural, en donde podamos
nosotros por ejemplo tener más equipadas con lo propio de nosotros, para que
el niño se motive, se incentive, se eeeeh diga… que aprenda lo que nosotros
queremos enseñarle, que sea más motivante, eeeeh que nos respeten los
espacios igual, quizás también nos faltan materiales que sean propios de
nosotros, por ejemplo materiales audiovisuales de repente nosotros no
tenemos, tenemos que, en tiempo cuando estuvo el proyecto de EIB nunca nos
dieron la posibilidad de comprar unos materiales audiovisuales, la cual ahora lo
necesitamos porque igual a través de eso, de esos instrumentos podemos
enseñar muchas cosas más, por ejemplo si no podemos salir a terreno,
tenemos la posibilidad de, de ¿Cómo se llama? De proyectar una imagen,
proyectar una actividad. Faltan muchas cosas, estamos débil todavía.
E: Y Don Manuel, ¿Ud. cual considera que son los principales beneficios
que entrega el programa a la comunidad de Alto Biobío?
I: Ehh principales beneficios que entrega el programa de educación intercultural
en Alto Biobío… Aquí los textos podría ser ¿o no? Aunque no son muy acordes
a nuestra… a lo que nosotros queremos. Eh antes nos daban… teníamos un
proyecto de poder adquirir materiales, ahora ya no lo tenemos, entonces es
difícil decir nosotros recibimos estos beneficios.
Entonces es poco el aporte hacia la educación intercultural, si bien es cierto en
los departamentos van a decir –nosotros tenemos la educación intercultural en
las escuelas- pero falta ese entusiasmo más de poder apoyar más al educador
tradicional, como que estamos solos, estamos como en un vacío aun todavía,
falta poder reforzar más eeeeh sentir de que nosotros… sentir de que nuestra
autoridad está con nosotros, está ahí como ayudándonos, preocupado de la
233
necesidad que notros tenemos muchas veces y sea un apoyo que sea, que sea
viable, que sea, que se vea y que podamos tocarlo nosotros.
E: Y… se estaba adelantando a la pregunta que venía incluso (risas). La
pregunta es ¿Ud. considera que el programa es acorde a las necesidades
específicas que tiene la comunidad pehuenche del Alto Biobío?
I: No todavía, falta mucho. Por ejemplo de repente nosotros necesitamos salir
con los niños, quizás conocer, conocer una lawentuchefe por ejemplo, no tengo
movilización porque no puedo llevar a los niños a conocer una lawentuchefe, no
puedo traer a la lawentuchefe porque no tengo como reponer algo para la
lawentuchefe, porque no la voy a traer así no más y que imparta sus
conocimientos ¿Cómo devuelvo yo la mano? Entonces, además que un
educador como le decía, ganamos muy poquito, no puedo sacarle de mi bolsillo,
entonces que por eso decía yo, que ahí donde faltan las necesidades básicas o
que son importantes para nosotros. Por ejemplo tener un computador, tener un
data quizás, tener televisor quizás donde el niño pueda mostrarle un programa,
quizás… entonces en ese sentido falta muchos ese apoyo. Poder tener quizás
un departamento propio como educación intercultural, en donde podamos
nosotros… quizás nosotros mismos seamos los propios personajes, los sabios
que podamos eeeh algún día transmitirle nuestro conocimiento a los nuevos
educadores que van a llegar acá.
E: Don Manuel, y en base a lo mismo y a todo lo que hemos conversado.
¿Ud. cree que realmente hay una intención por parte del Estado, del
Gobierno, del Ministerio en preservar la lengua y la cultura indígena o este
programa se creó para cumplir con ciertos estándares que le exigen al
Estado?
I: Yo creo que en ese sentido falta mucho, falta ese compromiso desde lo más
alto, porque si bien es cierto nosotros tenemos coordinadores regionales,
234
provincial y comunal, pero no está ese ese ese énfasis, esas ganas de poder
querer, eeeh si queremos preservar la cultura, de poder ellos ser nuestros
mayor apoyo quizás, en el sentido de que estar más preocupado de cada
educador, de cada… de luchar por ellos y de poder ayudarlos en ese sentido,
de fortalecer quizás su… el trabajo, de fortalecer quizás mejorar algunas
condiciones de cómo está el educador tradicional, porque si bien es cierto, a mí
siempre me he dicho – ojala que la lengua algún día no se pierda- es lo que
nosotros queremos po, es lo que nuestras autoridades comunales quieren
también, pero no todos están comprometidos, o sea, con decir que solamente
es como decir eeeh es como una pantalla no más para poder que esto se vaya
cumpliendo. Falta mayor preocupación de cómo poder generar mejor la eeeh la
enseñanza del chedungun o que otra quizás no se po a ver, que la educación
intercultural ya no sea un programa, un programa que se base a través de
proyectos, si no que sea un programa ya reconocido bajo la ley de la educación
y que seamos ya reconocido como grandes profesores, que no seamos un
pedacito no más de… la mitad, que no seamos la mitad de la persona como
educadores tradicionales.
E: Exacto. Ya tener un grado como tal.
I: Claro. Eso es lo que yo creo que le falta a la autoridad, preocuparse más. Yo
la otra vez conversaba con un … coordinador provincial, yo le decía –yo llevo
tantos años peñi- yo le decía –trabajando en el tema de esto, haciendo clases
todos los días y me saco, como dice el dicho, “la murienta” para poder llegar
todos los días aquí y estar con los niños, cumplir con los niños en lo que unos
se propone- Y estoy aquí todos los días, yo estoy desde las 08:30 a 7.30 de la
tarde, termino la clase y tengo que preparar materiales para mañana, ver quien
me toca y tengo que hacer los materiales po, es algo que en ese sentido
tampoco, no hay una preocupación de parte de los coordinadores, porque ellos
nunca, yo nunca he visto un coordinadora visitarnos por ejemplo, a decir -
235
¿Cómo estará trabajando Manuel?¿qué le faltará?¿en qué le puedo
apoyar?¿en qué le podemos ayudar?- no se preguntan ellos; ellos están felices
en sus trabajos no más, sin saber de qué nosotros nos está faltando muchas
cosas. Entonces en sentido no hay como una preocupación, si no que ellos
solamente dicen –“aah si está trabajando es porque está cumpliendo ya, total a
fin de año, 10 meses más y se termina el programa- y como le decía y… hay
una debilidad en ese sentido, en remuneraciones por ejemplo, que de repente
nos pagan en marzo, por ejemplo no nos pagan en abril tampoco, a veces pasa
mayo y nos vienen a pagar en junio. Entonces ¿Qué preocupación hay de parte
del ministerio hacia el educador tradicional? O hacia…. A veces de repente
nosotros nos esforzamos harto para poder llegar a cumplir nuestro objetivo que
nos ponemos. Entonces de repente uno dice –chuta esto es una pantalla no
más, es pa que dar cumplimiento- o sea, no hay una seriedad, no hay una, una
verdadera eeeh misión que cumplan los que están encargado en la parte de
educación intercultural.
E: Y Don Manuel, si dependiera de Ud. Si a usted le preguntaran ¿Qué es
lo que hay que mejorar ahora y en mira hacia el futuro del programa?
¿Qué sería lo que usted mejoraría ahora?
I: El currículum primero.
E: El currículum como primera cosa.
I: Claro. Porque habiendo un currículum bueno en la escuela, y en donde esté
íntegramente enfocado a la educación intercultural bilingüe, yo creo que
marcharíamos un poco más mejor. Ehh Definir quizás también, algunas formas
de escritura, para no, para que el educador que llegue no se le haga difícil y no
comience de cero, si no que comience al tiro fuerte. Ehh también quizás, como
le decía en esos tiempos quizás pueda tener ya una sala propia, de el educador
tradicional.
236
E: ¿Y una ruca?
I: Sería lo genial una ruca.
E: Porque hay otros colegios en los que se aplica en una ruca el
programa.
I: Aquí teníamos una ruca, pero nos desarmaron la ruca, por eso que yo de
repente digo en alguna escuela también, la escuela a veces, aún falta
sensibilizarlo, concientizarlo a los profesores para que eeh puedan ellos ir eeh
comprometiéndose que aquí tenemos que impartir de igual a igual las dos
formas de aprendizaje, tanto en nuestra lengua como en la lengua no mapuche,
porque nosotros por ejemplo, yo cuando fui niño, yo tenía, era hablante, era
monolingüe no más, entonces tuve que aprender la lengua en castellano pa
poder algún día aah… a entender a los profesores igual es algo que cuesta, que
el chedungun igual cuesta mucho o el mapudungun, pero nosotros somos más
sensibles para poder eeh entregar nuestro conocimiento. Entonces falta eso,
que tengamos autoridades comprometidos a la educación intercultural, que no
sea solamente un pantallazo el chedungun acá, si no que sea verdadero,
verdaderamente se aplique, se entienda, se evalúe, con asignaturas más
comprometedoras para que el niño le tome importancia al chedungun y así
tantas otras debilidades que hay, que uno necesita en el momento. Y eso, otro
tema importante que sería que el educador ya tenga una profesión más, que
sea más, que tenga un título quizás. No sé cómo nombrarlo, Kimeltuchefe o el
mismo título de educador tradicional en donde nos paguen con la misma vara
que le pagan a un profesor.
E: ¿Es un tema que Ud. igual mejoraría, el tema de la remuneración…?
I: De la remuneración. De que también tengamos los beneficios que
necesitamos po, si bien es cierto nosotros de repente nos miran… por eso le
237
digo que aún falta sensibilizar a los profesores todavía en este tema, nos miran
como, como uno que sabe más no más en la cultura mapuche, porque es
hablante no más, pero no somo… no es eso nomás. Yo por ejemplo, tengo la
gran competencia, como le digo ya… quizás…tengo harto conocimiento, me
manejo bastante en el tema en eso soy…
E: Don Manuel, ya para finalizar me gustaría, y si es que quiere también,
dar alguna reflexión final o alguna opinión general sobre lo que es la
educación intercultural bilingüe desde la experiencia que Ud. tiene, a parte
con ya tanto recorrido.
I: Bueno, una de las cosas importantes que uno debe tener como educador
tradicional, es la, la ¿cómo se llama? La vocación de querer enseñar, de querer
transmitir su conocimiento, eeeh y que cuando existe eso, uno nunca decae,
pase lo que pase, porque yo empecé desde lo más abajo y hoy en día estoy en
lo más arriba, eso yo lo reconozco y ser perseverante para poder llegar a esto,
de de cuando hablamos de perseverancia, porque la cultura mapuche eeeeh
decimos eeeh… en la cultura mapuche decimos…–el kimche ñe pual con el
tiempo(TRANSCRIPCIÓN TEXTUAL)- como nosotros ya somos como el
kimche, que nuestro niños también sean algún día los kimche en la cultura
mapuche, sean los sabios, porque uno… yo aprendí desde mi padre mucho, es
saber querer y respetar y valorar lo que yo he aprendido de ellos, entonces yo
quiero que los niños aprendan algún día eso, el querer, el saber valorar quienes
son, de donde viene, no tener vergüenza de quienes somos. Y decirle a los
nuevos educadores tradicionales que si cae uno nos levantemos diez veces,
diez al tiro, por eso cuando hablamos de marichiweu porque el, eso es lo que
nosotros pedimos, que si cae uno nos levantemos diez veces y sigamos
adelante. O sea, sé que algún día si no estoy yo otros educadores van a lograr
lo que uno se propone, quizás no voy a ser profesional quizás en todo mi
tiempo de educador tradicional, pero quizás otros van a llegar a serlo, pero
238
también en ese sentido hay que ser entusiasmado de querer aprender de mi
cultura. Si yo aprendo de mi cultural, voy a lograr entregar conocimiento que
realmente los niños necesita, no voy a fallarles, porque si les fallo estoy jugando
con mi propia cultura, con mi propia enseñanza del kimün. También el ser
cumereche por ejemplo, algún día ser el cumereche, ser una persona buena
¿cierto? Ahí cuando nosotros seamos así, nosotros vamos a sacar personas
“norche”(TRANSCRIPCIÓN TEXTUAL) en la escuela, persona recta, kimche
que van a ser sabio con el tiempo, vamos a sacar lifche, vamos a sacar
personas limpias, vamos a sacar “allimmche”(TRANSCRIPCIÓN TEXTUAL),
personas que algún día van a ser querida en la vida. Entonces si yo practico
todas estas cosas, vamos ser un educador que un día vamos a decirle que un
día quizás los propios jóvenes que estudiaron con nosotros van a decir –gracias
profesor por lo que Ud. me enseñó un día- a mí me ha pasado ya, entonces por
eso le digo, hay alumnos que se han ido de acá, me escriben y me dicen –
gracias a su consejo hoy tengo un trabajo- y yo me siento orgulloso, y ahí digo
yo, ahí me valoro quien soy, cuando gracias a lo que he peleado los niños han
aprendido, ahora la juventud… eeeh esas cosas… y estar siempre con los ojos
abiertos… se nos vienen muchas cosas quizás eeeh. Mi papá cuando era
anciano decía - algún día hijo- me dijo -la vida va cambiando- yo no le entendía
–algún día quizás los no mapuche van a andar volando en el cielo… algún día
en los guillatunes- me decía –vamos a estar, vamos a haber puros hombres, ya
no van a haber mujeres participando en el guillatún, se van a rebelar contra el
guillatún- me decía. Y así ha pasado po, y hoy en día entiendo porque decía
eso mi papá, hoy en día ya no hay muchas personas que participan del
guillatún, mucha gente, ya las mujeres ya no usan su vestimenta propia,
entonces, ya usan puro pantalones, entonces eso lo que decía mi papa, ya
cuando decía “van a andar volando” era porque en los aviones iban a volar la
gente. Entonces de repente ahora hoy en día por ejemplo los niños ya no
escuchan a su papá, su abuelo… ya no conversan, ya no hay esas ganas, esa
239
motivación de querer escuchar al sabio y entonces qué pasa, que ya los niños
ya ahí ya no actúan con valores, ya no saben respetar, ya no saben hacer
“yaman”(TRANSCRIPCIÓN TEXTUAL), ya no saben saludar por ejemplo, que
hoy en día hay que enseñarles como saludarse, por qué es importante el saludo
dentro de nuestra cultura, por qué se dan los saludos, por qué se hacían eso
antes y hoy día nadie es así, a nuestros niños les cuesta mucho. Entonces le
dejo ese mensaje a los niños especialmente, que ojalá ellos vuelvan a
recuperar sus conocimientos de nuestros ancestros, vuelvan a ser un mapuche
o un pehuenche, quizás con valores como nosotros y sean un ejemplo para
gente, porque si bien hoy en día vemos hay muchas maldades, y no queremos
que nuestros niños sean lo mismo, ya no actúan en paz, mucha violencia y
nuestro padres lo único que pedían era que algún día nosotros nunca
pudiéramos caer en eso. Una enseñanza de que algún día ustedes van a ser
unos grandes sabios en la enseñanza de sus hijos.
E: Ya pues Don Manuel. Quiero agradecer su tiempo, su disposición y de
verdad me deja con el corazón lleno todo lo que me ha dicho, su vocación
de verdad e gigantesca. Lo agradezco.
I: Yapues. Gracias a Ud. igual, porque a veces uno no tiene la oportunidad de
como transmitir lo que uno tiene, lo que uno siente, lo que uno le apena de
que… y estas son las oportunidades que uno tiene muchas veces, porque uno
siempre teme a que si yo le digo a la autoridad, algún día me van a rechazar,
van a decir –este habla mucho así que hay que dejarlo un poquito a un lado, no
merece mucho su…- entonces las opiniones a veces se dicen pero se callan,
entonces ahí falto eso, más. Espero que resulte todo bien no más algún dio y
podamos cumplir nuestros sueños.
E: Muchas gracias Don Manuel.
I: Gracias a Ud.
240
Anexo N°4: Entrevista semi-estructurada a Informante N°4
E: Entrevistador
I: Informante
-INICIO DE GRABACIÓN
E: Bueno, para comenzar, ¿Ud. confirma que esta entrevista sea grabada?
I: Sí
E: Ya, ahora comenzando con lo que es la entrevista en sí, ¿Cuál es su
motivación para enseñar su lengua, su cultura y para ser educador
tradicional?
I: Lo, lo lo descubrir mi lengua po, o sea mi conocimiento, el chedungun que
uno tiene, que en realidad no lo tiene cualquier persona, y ¿Cuál es lo otro? De
tener, de vivir con el mundo de los niños, compartir mi vida con ellos y ellos
conmigo es lo que me ha motivado para trabajar y hoy día es una lucha que
tenemos todos los días, todos los días, para nosotros un amanecer es una
enseñanza, un comienzo y uno eeh en la semana todos los días tiene que
autoevaluar su vida. Yo soy… también y hay mucha necesidad y además que
mucha pena de cómo nos están eliminando el idioma, porque nosotros, yo
estaba nivelando el ministerio de educación lo que nos pide como tenemos que
trabajar si ellos desconocen absolutamente la vida de uno, donde están insertos
los colegios en las comunidades y eso un tremendo roca que no lo podemos
quitar fácilmente, tenemos eso y después está el DAEM, DAEM también nos
pone un límite, un control. Y lo que es lenguaje, el trabajo que nosotros
241
aplicamos ya está siendo bastante pequeño. Y ahí estamos esperando que
ampliar el camino y la puerta con nuestros herramientas que queremos lograr,
porque cuando yo partí al principio como educador tradicional, yo soy de la
comunidad, yo vengo de la comunidad, donde yo no manejaba lo que es
tecnología, yo no conocía lo que es planificación, yo no tenía idea como se
trabajaba en sala, o sea cosas simples que uno no estudió para, para venir a
trabajar en sala, porque uno viene del campo, viene, tiene otra manera de vivir
eeeh venir a trabajar, a dedicar su vida a una, a un colegio, a una sala, uno no
viene preparado, ahí yo conocí la verdadera realidad de ser educador y lo triste
que es cuando uno no sabe, y aunque haya personas que te puede guiar, no te
la enseña tampoco te guía y ahí es cuando yo… (Interrupción)
E: Pero a pesar de las dificultades, ¿usted siente la motivación por
preservar tanto la lengua como la cultura, sumado al amor a los niños?
I: Sí, yo estoy por los niños y por la comunidad, porque está la necesidad de los
niños, ellos han conversado mucho conmigo de cómo pueden aprender y ellos
se cumplen con lo que uno les pide y yo veo un interés de parte de ellos, como
para yo también interesarme para trabajar con ellos.
E: ¿Ud. nota el interés de los niños en aprender la lengua?
I: Si, yo lo noto por la obediencia que ellos ponen de su parte, ahí yo noto la
necesidad que tienen y que son muy sensibles, viven en un mundo muy sólido
se podría decir, como muy apartado, entonces ellos quieren prepararse, tienen
sueños pero necesitan ser apoyados de parte de alguien como de confianza, en
este caso personas de la comunidad que somos nosotros los educadores.
E: Claro. Ahora en cuanto a lo que es el educador tradicional ¿Cuál es su
concepto sobre educador tradicional? ¿Cómo definiría lo que es ser un
educador tradicional?
242
I: Ser educador tradicional… ¿Cómo nos sentimos o cómo nos tratan? ¿Cómo
puede ser eso?
E: No, ¿cómo Ud. cree que es el educador tradicional? ¿Qué es ser
educador tradicional?
I: Nosotros somos una ventana para que los niños miren un poco rescatar la
historia de antes, lo… las historias, la vida de los antepasados, la realidad que
nosotros vivimos, creo que somos una salida también. Eso sería.
E: ¿Y Ud. se considera educador tradicional?
I: Sí.
E: ¿Por qué?
I: Porque yo me quiero como soy y porque soy, me siento orgulloso de dónde
vengo y de lo que sé y porque el kimüm yo no lo fui a aprender a la universidad,
si no que mis padres y mis abuelos me lo inculcaron y eso es lo que estoy
trasmitiendo con los niños, por eso… nada más que por eso.
E: Y dentro de este camino que es ser educador tradicional, por lo que yo
he leído, hay capacitaciones, pero ¿Ud. siente que esas capacitaciones
son suficientes? ¿Son buenas? ¿O aun así siguen habiendo dificultades
tanto pedagógicas, tecnológicas, de metodología?
I: Esas capacitación son puras chivas del ministerio no más, o sea son como
para ellos decir que nos preparan pero yo honestamente este año no participe
en ninguna participación porque no me invitaron y se llevó aquellos educadores
que recién este año comenzaron, como más o menos a guiarlo un poco,
enseñarlo un poco cómo tienen que trabajar. Pero nosotros nos vemos recursos
para que nos capaciten, ya sea para tecnología o para conocer más lo que es
planificar o otros instrumentos que tiene que tener una enseñanza, ninguna
243
metodología, así que no reconozco que en ese arte haya algo bueno para
nosotros como educadores. Yo por lo menos por mi parte no cuento con eso.
E: ¿No toma en cuenta las capacitaciones?
I: O sea, eso no existe, ¿para qué van a decir que hay? O sea, quizás la hay,
pero no es capacitación, porque donde nos han llevado en momento que hemos
compartido, porque es compartimiento lo que se hace, es cuando nos juntan a
nivel de la región del Bio Bio, donde nos juntan con otras gente que son
mapuche y nosotros somos pehuenches, hablamos de diferentes idiomas y no
hay una comprensión, no podemos conversar de una solo pensamiento, porque
cambia el pensamiento de hablar, pienso yo que si se hiciera como a nivel
comunal la capacitación directo, -estas son las actividades que Uds. tienen que
hacer- si nos dijeran, -aquí tiene material para que trabaje- si nos dijeran, eso
sería para mí un provecho, pero no es así.
E: ¿Cuántos años lleva Ud. trabajando como educador tradicional?
I: Dos años.
E: Ok, ahora ya entendiendo que estamos analizando el programa de
educación intercultural bilingüe me gustaría saber ¿Qué es lo que Ud.
entiende por interculturalidad?
I: Interculturalidad para mí sería llevar el lenguaje español junto con chedungun
de igual a igual, o sea dos idiomas en pares con el mismo derecho, con el
mismo respeto (interrupción-pausa) con el mismo respeto decía yo, y eso para
mí sería interculturalidad, llevar los dos idiomas de la mano de uno.
E: ¿Sin que uno se sobreponga sobre el otro?
I: Sí.
244
E: ¿Y usted considera que es importante que la interculturalidad se
integre en la educación?
I: Si, tiene que ser así.
E: ¿Por qué?
I: Porque, porque no hay dificultad para los niños para que aprendan los dos
idiomas y porque a futuro cuando ellos sean personas adultas los van a
necesitar. Por eso.
E: Ok. Ahora según lo que Ud. sabe ¿Cómo se construye el currículum de
la EIB?
I: ¿Cómo se construye el…?
E: El currículum, entendiendo esto como las asignaturas, los contenidos,
lo que se va a ver, lo que no se va a ver, lo que tiene que aprender y que
no tiene que aprender el niño.
I: Bueno, yo este año trabajé mejor que el año pasado, el año pasado yo me
guie por un plan anual absolutamente diferente. Uno porque era otro
establecimiento, dos que era prescolar, entonces viví otra experiencia, pero
este año yo me guie por la estación del año, o sea mi plan anual desde
comienzo de año lo hice con la estación del año, me guie a través de ella,
entonces me fui etapa por etapa enseñando todo lo que está al entorno de
nosotros ¿ya? Mientras el ministerio de educación nos podio que teníamos que
irnos juntamente con las profesoras con sus materiales, nosotros como que
enseñando las profesoras lo que ellas van a enseñar, nosotros enseñarlo en
chedungun, pero yo eso no lo tomé.
E: O sea, ¿el ministerio manda un currículum pero Ud. hizo otro porque no
le pareció bueno?
245
I: Claro, porque yo tampoco tengo como trabajar lo que ellos me pide, no están
los recursos.
E: Y en la construcción del currículum, del currículum que manda el
ministerio ya listo ¿hay participación de pehuenches en eso?
I: Emmm no. No, son ideación de ellos no más.
E: Ahora ya yéndonos a lo que es la lengua indígena y el sector de lengua,
¿Cómo o de que formas Ud. utiliza la lengua indígena dentro del aula?
I: ¿Cómo utilizo o cómo enseño?
E: Claro, ¿de qué forma la utiliza, de qué forma enseña dentro del aula?
I: Depende, depende de los cursos, porque los más pequeñitos lo hago con
canción, nos saludamos haciendo algunos ejercicios antes, tenemos canción
desde primero hasta segundo básico y de tercero, hasta tercero tenían en el
primer semestre, ahora ya le cambie un poco el comienzo de la clase. Tenemos
reflexión en tercero básico, en cuarto igual y… mi manera de trabajar como
educador dentro de la sala es como voy con mi mentora, mi mentora es la que
guía la clase en español y yo lo voy guiando con chedungun, hago que los
niños pronuncien y hago que comprendan la palabra que la mentora les va
dictando en español. Desde que presentamos el tema ella lo hace en español y
yo la hago en chedungun.
E: Y fuera del aula, en los contextos que van más allá de la sala de clase.
¿Cómo es utilizada la lengua indígena?
I: Acá como escuela no se practica el chedungun. Yo hasta ahora tengo
identificada a una sola profesora que siempre nos saludamos en chedungun,
nos preguntamos chedungun pero… (Interrupción) pero no se practica, ni en los
pasillo ni afuera, ni cuando en el acto es rara la veces que se saluda los niños.
246
E: ¿En los actos tampoco?
I: En los actos no. Hay una sola profesora que saluda a los niños en los actos
en chedungun, los demás nadie saluda a los niños en chedungun. Y eso para
mí es un tremendo bajón, falta de interés en 100%.
E: Ahora en tema de evaluación ¿Ud. sabe cuáles son las formas de
evaluación del PEIB? ¿Ha participado en alguna forma de evaluación?
I: No, nunca he ido. ¿Cómo cuando a mí me evalúan como educador?
E: No necesariamente. Si es que a Ud. alguna vez le han preguntado qué
opina del programa, como cree que funciona, que cree que se tiene que
cambiar.
I: Ah no, no tengo esa experiencia de participar en eso.
E: ¿O sea que no hay evaluación? En los dos años que lleva Ud. ¿no se ha
evaluado en base a lo que Ud. y los otros educadores opinan?
I: Eeeh, es que aunque opinemos, esa es una palabra perdida, nadie nos va a
llevar más a delante a buscar una solución, nosotros como educadores nos
hemos reunido a discutir –ésta debilidad, yo te apoyo con esto, yo con lo otro-
algunas cosas si nos han ayudado, pero a sacar adelante los temas que
necesitamos que se mejoren nuestro establecimiento no, no pasa nada, toda la
conversación queda ahí y pasa el tiempo y sigue ahí, ahí queda.
E: Bueno, ahora ésta parte de la entrevista es en base a su opinión, a lo
que realmente Ud. cree. ¿Qué elementos o características destaca del
actual programa de educación intercultural bilingüe?
I: ¿Qué elementos destaco?
E: O características, cosas que destaque del programa.
247
I: ¿Del ministerio o como EIB?
E: Sí, como EIB.
I: Eeeeem lo que destaco este año, porque el año pasado yo me la sufrí todo el
año, desconocía totalmente el mundo de EIB. Este año si me sentí más
apoyada por parte de la ñaña Eva en realidad, en todo sentido, en los
materiales, en consejos, en una respuesta, sentí que nos valoraron más este
año, fuimos más escuchado, nos miraron como más profesional o como más
persona. Y eso nos hace ser fuertes y nos da el valor de continuar como
educadores o educadora. Yo creo que tengo mucho apoyo en ese lado, porque
la ñaña Eva me enseñó a manejar la computadora, lo básico pero ella fue la
que me enseño, me dijo –así vas a manipular este aparato para que hagas tu
trabajo-. Y si hoy día manejo la computadora y se escribir y manejar algo de
eso, es gracias a ella. Eso no más puedo decir no más de EIB.
E: Eso destacaría, ¿el apoyo más que nada de la Sra. Eva entonces en
este caso?
I: Sí, porque Don Domingo que está a cargo de la provincial y la señora María
Elena no se han aparecido en todo el año, nunca están preocupados de qué
nos falta, ni en que nos apoyarían, nada, ni siquiera cuando tenemos que
pagarnos del sueldo que a comienzo de año no nos pagan nunca, a ellos le da
lo mismo, nosotros nos venimos a pagar a mitad de año, son responsabilidad
de ellos. A ellos no los destaco.
E: Y en cuanto a los beneficios que el programa entrega a la comunidad.
¿Cuáles cree Ud. que son los beneficios que el programa entrega a la
comunidad específica de Alto Biobío?
I: Eeeh la jornada territorial que nos toca realizar conjuntamente con las
comunidades y la escuela es uno de ellos, porque nosotros sentimos que es un
248
beneficio para los niños, para uno también porque uno aprende y porque
también siente el apoyo de la comunidad, en este caso de los caso de los
ancianos, que siempre nos están diciendo como tenemos que enseñar a los
niños, qué es lo que debemos y qué es lo que no debemos enseñar, eso me
gusta de… porque de ahí también salen recursos de EIB, donde hace que
nosotros convoquemos esa jornada. Son dos jornadas al año, eso me gusta no
más del programa.
E: Ahora entrando a lo que falta en el programa, a lo que no tiene ¿Qué
elementos agregaría Ud. y que mejoras haría en el programa?
I: Dependiendo mi necesidad sería no más po, ¿cómo educador?
E: Si, si dependiera de Ud. si a Ud. le preguntaran que es lo que agregaría,
que es lo que falta, que mejoras haría al programa.
I: Me gustaría que se exigiera como colegio que si va a ser intercultural que se
trabaje lo intercultural en lo hecho, no a través que se diga y quede todo ahí y
después no se lleve a la práctica, uno. Dos, los educadores debemos tener
nuestro espacio físico para nosotros no más, porque trabajo que hacemos en
nuestra sala lo tenemos que guardar y muchas veces no tenemos donde
guardar esos trabajos de los niños y se tienen que botar y los niños se dan
cuenta hoy en día que uno esta botando su trabajo y el kimün que uno lo lleva
con tanto esfuerzo a la sala, por no tener un mueble siquiera donde guardar
nuestras cosas eeeh tiene que ser destruido nuestro material. Los otros
profesores mientras tienen todo, pueden guardar en su estante los materiales,
tienen computadora y pueden preparar su material a la hora que quieran y
tienen lápices, útiles, de todo, pero un educador no lo tiene, no tiene el mismo…
no sé si derecho o será falta de recursos, no sé cómo llamar eso. Pero todos
necesitamos ese espacio físico para mejorar un trabajo, para desarrollar la
actividad. Eso.
249
E: ¿No mejoraría o agregaría nada más?
I: Sí, igual me gustaría que nos contrataran como un profesional más, porque
nosotros trabajamos horas y nuestro sueldo es migajas, pero por amor a lo que
hacemos no miramos el sueldo que ganamos, si no que miramos como
avanzamos en la enseñanza que tenemos, porque si fuera por estar aquí por
plata, no estaríamos, muchos no lo están aquí por eso. Pero estamos aquí
porque nos enriquecemos más enseñando que tar llenándonos el bolsillo con
dinero. Y que así también conservamos la humildad y el valor que a nosotros
nos tienen afuera o acá adentro de la comuna, porque nosotros los educadores
en el ministerio yo creo que no tenemos tanto valor como para que nos paguen
lo que nos pagan, y me gustaría que nos contraran para tener el derecho de
salud y otros derechos de de tener una vida más digna, porque no la tenemos,
dejamos nuestras familiar como cualquier profesor, abandonada, por venir a
trabajar pero tenemos que soportar esas consecuencias. Eso duele de ser
educador, donde a donde estamos ahí igual sonriendo.
E: ¿Algo más que mejoraría, que agregaría, que cambiaría?
I: ¿Qué más mejoraría? Emmmm el derecho y el trato de los educadores,
porque cuando un educador comienza en un colegio nuevito así, no tiene un
buen trato para empezar. Uno tiene que pasar muchos procesos, porque uno no
sabe, a veces cuesta preguntar y a mí me gustaría que los colegios en este
caso, los personales estuvieran disponible de enseñar y de guiar un poco a las
personas, tengo mi colega acá que sufre eso, él es nuevito, le ha costado
mucho, quiere puro renunciar, esta aburrido de los mal entendimiento, de los
mal trato que se le da, porque no hay una comprensión ni una paciencia que se
le guie. Eso es triste para nosotros, a mí me gustaría que nos dieran un derecho
como che o como persona indígena que nos valoraran igual que los profesores,
250
si los profesores tienen un derecho y son pagados y son tratados, nosotros…
uno también tendría que estar en esa altura.
E: ¿Ud. nota esa diferenciación?
I: Sí.
E: ¿Tanto por parte del ministerio ya sea en temas económicos de lo que
se paga y en la relación igual?
I: En lo que se paga y en la relación igual, uno lo identifican como cualquier
persona más no más, como el que hace el aseo por ejemplo, pero eso va en la
persona de… de el que guía el colegio. Y gente que no son de acá en este
caso, no tendrían que estar acá. Hay mucha gente que le gustaría trabajar acá
en su comuna, andan lejos sufriendo trabajando y tenemos gente acá en la
comuna que no debería estar acá, debería estar en su pueblo, debería estar en
su ciudad, enseñando allá. Nosotros en la comuna también tenemos personas
profesional, que pueden ser director, pueden ser profesora, pero ellos están
lejos trabajando porque no tienen la oportunidad acá po. Eso me gustaría que
cambiara para poder avanzar más, y así podríamos pensar como che todos
juntos y tener un newen, una fuerza iguales.
E: ¿Ud. preferiría un colegio con mayor cantidad de personas
pehuenches?
I: Sí
E: ¿En su totalidad?¿o cree que igual es necesario incluir al chileno?
I: Igual es necesario, pero a mí me gustaría que hubiera más exigencia si eem
desde un asistente si es hablante, que se practicara la lengua, que hubiera esa
exigencia, que hoy día no la hay.
251
E: Que realmente sea bilingüe. ¿Que todo aquel que trabaje maneje las
dos lenguas?
I: Sí. Y que tratemos a los niños como corresponde, o sea me gustaría que los
niños mapuche, o sea los niños pehuenche estuvieran, tuvieran también sus
derechos de niños, porque yo veo que no la tienen. Los niños que se vienen a
internar no tienen un derecho y eso también me ha tocado vivir, ver y tapar
cosas que no va con uno. Entristece la realidad. Hay muchas cosas que se
tienen que mejorar, pero estamos soñando cambiar esto aunque nos cueste.
E: ¿Usted cree que este programa es acorde a las necesidades de la
comunidad pehuenche?
I: No tanto, porque ya que el ministerio prepara su propio material a la pinta de
ellos, nos envían todo lo que... la guía de trabajo como tenemos que trabajar…
no está el porciento de la necesidad que tiene la comunidad, porque en lo que
yo siento, en lo que nos pide acá la familia, los ancianos es que nosotros
inculquemos la espiritualidad, que es la única forma de rescatar nuestra lengua,
nuestro conocimiento, porque antiguamente a través de ellos se podía, se
mantenía, hoy día la espiritualidad no está y es por eso que se ha debilitado
mucho la lengua y el aprender y al ministerio eso no tiene idea.
E: Ud. cree que en cuanto a la intensión que tiene el gobierno, el Estado,
el ministerio ¿Ud. cree que este programa realmente se hizo para
preservar la lengua y la cultura pehuenche o está ahí porque debe estar
ahí nomás?
I: Sipo, para que ellos no se sientan culpables, para eso hicieron este programa
po, pero igual por un lado bueno para nosotros, porque así tenemos una
pequeña entrada para ir reforzando o rescatando un poco la enseñanza, si no
hubiera EIB igual nosotros tendríamos la puerta cerrada para ir a enseñar en la
escuela, eso sin duda que sería así. Como pueblo nosotros, yo creo que es
252
puro bla bla no más, pero no hay un… hay se me fue la palabra… no hay
intensión. Porque lo vemos y porque ellos mismos los han dicho y también
sentimos que poco a poco así como ellos nos envían en como tenemos que
trabajar y sin tomarnos en cuenta a nosotros en cómo queremos nosotros
trabajar y de la manera de trabajar, creo yo que con los años esto poco a poco
se va a ir eliminando, eliminando, eliminando y al final nadie va a ser hablante
po. Con el hecho de tener personales que no se practique día a día el
chedungun dentro de la escuela, yo con eso siento que con los años igual se va
a perder o quizás si se salva, se va a salvar muy poco. Y donde nosotros
tendríamos que ser potenciados como educadores, que no haya un solo
educador por escuela, si no que debería haber el par de educador por… ya si
es básica, de primero a sexto o octavo que haya dos, como en el liceo, como en
el liceo de Ralco tienen dos educadores. Yo sé que es diferente la manera de
trabajar allá, en la básica así debería ser, en prescolar igual debería haber más
de un educador para así uno apoyarse y la enseñanza sea más fuerte. Así
debería ser el tema de….
E: ¿Y Ud. en el tiempo que lleva trabajando ha sentido el apoyo del
ministerio, del Estado, del gobierno para fortalecer su rol como educador?
I: No, yo no, no tengo ese, eso que voy a sentir que el ministerio está con uno,
no es así porque con el hecho de que nos manden toneladas de libros de un
solo curso y todo en otro idioma, en mapudungun que está hecho en mapuche y
un libro que está hecho con absoluto desorden, no es un libro que uno va a ir
viendo, avanzando etapas, viendo diferentes cosas, es un material muy
desordenado y en ese libro el ministerio malgasta el recurso po, si el ministerio
o como se llamen los caballeros, nos enviaran recursos para nosotros crear
nuestro propio material, eso lo vería como apoyo, pero no es así, no no he visto
apoyo como para decir –esto rescato del programa-.
253
E: ¿Y cuando Ud. empezó notó dificultades al momento de entrar a un
aula? Para planificar, para desarrollarse dentro de un aula?
I: Sí. Sipo al principio fue bonito todo po, primero me encariñé con los niños,
lograr la confianza, pero lograr de responder a lo que me estaban pidiendo de
rendir un respaldo de trabajo, yo yo yo termine muy deprimida. Uno que mi
mentora era una párvula nuevita que venía saliendo de la universidad, y era
muy racista, ella me humillo peor que una persona que esos que hacen aseo,
eso no lo olvido nunca, en vez de estar ella como mentora apoyándome,
enseñándome, o ella ayudarme a trabajar o decirme como tenía que hacer mis
clases, ella me miraba muy mal y eso me marcó mucho, nunca lo voy a olvidar
y eso no debió haber hecho y yo quería puro salirme no más, renunciar… yo
lloraba por mi trabajo, pero yo tenía que venir a trabajar por que los niños eran
felices conmigo y éramos todos felices cuando era la hora de clase o a la hora
de compartir el día, pero después que se terminaba la clase yo me iba a mi
casa, no era estaba todo mal, para mí era muy… fue muy triste mi primera
experiencia de trabajar como educador emm tradicional. Entonces hay una
historia en cada educador que no es fácil, entonces no tengo cosas buenas que
decir de eso.
E: ¿Usted cree que se debe poner mayor atención en la elección de un
profesor mentor?
I: Sí, los profesores mentores tendrían que ser los educadores que llevan más
años, porque ellos son los que saben. Mínimo que sea hablante, que
comprenda siquiera algunas palabras, porque personas preparadas para que
ellos sean mentores tenemos, en la comuna tenemos y en cada colegio siempre
hay una persona, el problema es que no se ve eso, aquí queda el que quedo
igual no más. Pero yo este año no tengo nada que decir de mi mentora, porque
cambio de lo peor cambio a lo bueno, porque mi mentora es de aquí de la
254
comunidad y ella ha hecho todo para apoyarme y me ha guiado de una manera
profesional excelente, entonces ha sanado mi herida y malas experiencias que
tuve anteriormente y como educadores creo que deberíamos ser nosotros
mismos los acompañantes en este trabajo, en llevar a desarrollar lo que es EIB
en los colegios, por pensamiento y el querer hacer las cosas que muchas veces
no son iguales.
E: Bueno ahora para ir cerrando esta entrevista me gustaría saber si tiene
alguna opinión o reflexión general en torno al programa y a la educación
intercultural bilingüe en general.
I: No sé, que me gustaría que lo que están ahí abajo ya sea en Conce y los que
están en Los Ángeles que se acercaran más a los educadores a escucharnos,
porque nosotros muchas veces tenemos necesidades a mejorar algunas cosas
que no vamos a ser capaces solos, si ellos están ahí ocupando un cargo es
para que ellos sean voceros de nosotros y no lo son y si no tienen interés en
estar ahí y sacarnos adelante nosotros como educadores deberían dejar su
cargo e irse no más, estamos muy débil en esa parte de que no tener un sueldo
digno y un derecho como persona y también me gustaría que se preocuparan
un poco del espacio físico que yo sé que todos los educadores no tienen, y que
nos hicieran más seguimiento en torno a nuestro trabajo, porque tampoco…no
hay mucho seguimiento en que cómo trabajamos nosotros y a veces nos
preocupamos de tener nuestro respaldo pero no llega nadien a ver eso, nuestro
trabajo. Entonces después llegan en diciembre y ahí andan todos preocupado
de cómo le fue a este colegio y esto y lo otro, si nos dictan todo, ¿pero cómo
nos pueden evaluar? ¿Cómo se pueden ellos enterar de nuestra necesidad? Si
ellos están por allá, tienen que acercarse más acá a la comuna y que vengan a
estar más con notros, me gustaría que nos apoyaran en eso y que si o si los
niños tengan su derecho como niños pehuenche, que no lo hay. Eso me
gustaría pedir.
255
E: Ok. Agradezco su tiempo, su disposición y esperamos que realmente
esta información pueda ser acogida y sirva para mejorar las condiciones
tanto de la educación intercultural como del trabajo en sí que realizan Uds.
día a día.
Anexo N°5: Entrevista semi-estructurada a Informante N°5
E: Entrevistador
I: Informante
-INICIO DE GRABACIÓN
E: Primero que todo, ¿Ud. acepta que esta entrevista sea grabada?
I: Si
E: Ok. Ahora para empezar ¿cuál es su motivación para enseñar la lengua
y la cultura indígena y ser educador tradicional?
I: El motivo fue porque, por mis hijos, porque yo a mis hijos les enseñé en la
casa, pero cuando ingresaron al colegio a mis hijos les daba vergüenza hablar
con los compañeros, porque se burlaban de ellos. Por eso yo igual mí, el que
me apoyo más en esto de entrar a este trabajo es mi mamá, mi mamá que me
apoyo porque ella tiene conoc… es ya anciana ya de 75 años y me insto a que
yo entregara este conocimiento a los niños igual po, como a mis hijos les
enseñé pero ellos se avergonzaban. Por eso yo dije…o sea hay hartos niños
acá que no son hablantes, por ejemplo yo trabajo con los niños del jardín, tengo
256
dos niños que son hablantes, pero de corrido no, solamente hay algunas
palabras que saben y cada día si dejamos así los niños van a perder su, su van
a olvidar su cultura y su lengua. Por eso yo estoy en este trabajo, para enseñar
a los niños que deben valorar su cultura y su lengua igual.
E: ¿Para preservarla igual, Ud. quiere que perdure en el tiempo tanto la
lengua como la cultura?
I: Sipo, por ejemplo con mi mamá siempre desde pequeño nos enseñó a
nosotros el chedungun emmm yo entre al colegio y no sabía hablar en
castellano, yo aprendí a hablar a los 15 años recién en castellano, antes yo
hablaba puro chedungun acá, aunque los niños se burlaran, pero no, a mí no
me importaba si se burlaban o no, pero yo lo que me enseño mi mamá yo lo
mantengo y lo valorizo igual porque es mi cultura.
E: Ahora ya sobre lo que es ser educador tradicional ¿para Ud. cuál es el
concepto de ser educador tradicional? ¿Qué lo que es?
I: Es un educador… o sea, por lo que yo tengo entendido un educador es
alguien que por ejemplo… los niños que yo tengo no van a salir hablando
correctamente, sino que es para fortalecer algunas palabras que, que son más
importantes po. Porque que los niños salgan hablando de aquí no, no se va
poder porque en la casa los padres tampoco, tampoco apoyan a sus hijos en
hablar el idioma y emmmm porque si acá si yo, mi propósito es que los niños
aprendan, pero si no tengo el apoyo de los padres yo tampoco puedo, porque
yo he tenido muchos problemas respecto a eso, porque los padres que no están
de acuerdo que yo les enseñe a sus hijos, igual en eso yo, igual de repente no,
como que no me valorizan mi trabajo y lo que estoy entregando a sus hijos.
E: ¿Y Ud. se considera un educador tradicional?
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I: eeeh ¿considerarme? Mmmmmm No, no está en eso todavía, porque yo llevo
recién 7 meses trabajando, estoy empezando recién, aprender también de los
educadores más antiguos y así también yo poder enseñar mas también.
E: O sea, ¿se podría considerar que Ud. está en proceso de…?
I: Sí, en proceso.
E: ¿Aún no se considera educador tradicional?
I: No, porque yo llevo muy pocos meses trabajando en eso.
E: Ya. Ahora comprendiendo que estamos analizando el programa de
educación intercultural bilingüe. ¿Qué entiende Ud. por interculturalidad?
I: ¿Por interculturalidad? Mmmm es como, es enseñar la cultura ¿algo así?
E: Es lo que Ud. cree…
I: Eso es lo que yo pienso, que es enseñar nuestra cultural, puede ser eso, no
sé.
E: ¿Y considera que este concepto de interculturalidad es importante que
se integre en la educación?
I: Sipo, es importante
E: ¿Porque es importante?
I: Porque es como, por lo que yo entiendo emmmm enseñar los niños igual que
una materia, igual como enseñan por ejemplo el inglés, la matemática. Es algo
como que igual, enseñanza, que debería enseñarse en todos los colegios, no
solamente en la, en la, en el colegio que son pehuenche o no, porque igual
debería ser algo ¿Cómo que se llama esto? Una materia más pa los niños po,
pa todos. Por ejemplo acá trabajan en ingles los niños igual tienen que
aprender. Así también debería enseñarse la lengua indígena.
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E: Ok. Ahora según lo que Ud. sabe ¿Cómo se construye el currículum de
la educación intercultural bilingüe?
I: ¿Eso de la EIB? ¿Cómo se puede adaptar?
E: Cómo se construye el currículum, las formas de construcción, cómo se
hace…
(Silencio por prolongados segundos)
I: no entiendo mucho la pregunta.
E: Como se construye, como lo hacen tanto acá como en el ministerio.
Con curriculum me refiero a los principales contenidos…
I: Aaah ¿bases curriculares? Las bases curriculares, claro yo voy adaptándolas
un poco como por ejemplo yo preparo mis materiales eeeh y adaptándolo un
poco, porque igual es complicado, a mí me complica esa parte, no sé si yo
estoy empezando recién, pero a mí me complica.
E: Ya... ¿y el ministerio les envía a Uds. un currículum ya listo?
I: Sí, tenemos que basarnos a eso, igual a mí me complica de de enseñar lo
que por ejemplo, ejemplo de… enseñar los valores, o sea no valores si no que
la espiritualidad, con la materia que sea de base curriculares a mí me cuesta
mezclar esos dos trabajos, me complica.
E: ¿Le complica formar el currículum?
I: Sí.
E: Y al momento de generar este currículum por parte del ministerio, que
ya… como Ud. me decía, a Uds. les envían un currículum ya listo ¿hay
participación pehuenche en eso?
I: No se…
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E: Ok. Ahora ya sobre lo que es la lengua indígena como tal ¿Cómo o de
que formas utiliza la lengua indígena dentro del aula? Dentro de la sala de
clases.
I: mmmm ¿Cómo utilizo?
E: En la clase.
I: ¿Oral?
E: Si, las formas en general en que utiliza la lengua.
I: Hablando, a través de videos, de imágenes, pero más uso el hablar con los
niños y escrita igual… (Silencio)
E: Escrita igual… ¿de qué forma la utiliza escrita?
I: A través de guía la hago, por ejemplo los números, por ejemplo… a ver,
eeeeh… palabras que se puedan traducir yo las trabajo con los niños, por
ejemplo la tía que trabaja conmigo la, la que es mi mentora, la educadora, ella
hace su clase por ejemplo en la mañana y yo después en la tarde, yo todo lo
que hizo ella en el día, yo después lo hago en chedungun en la tarde.
E: Y aparte de la sala de clases ¿la lengua indígena se utiliza en otros
contextos? Ya sea por ejemplo en recreos, actos oficiales del colegio,
reuniones de profesores.
I: En las reuniones de profesores no, pero en el sale a recreo igual…
E: ¿Ud. se comunica con los niños en recreo en chedungun?
I: Sí, yo les hablo en puro chedungun, aunque no me entiendan pero tengo que
hablarlo constantemente o si no no se acostumbran.
E: ¿Siente que esa es una forma de motivarlos?
260
I: Sipo, igual, porque yo soy el único que soy hablante en mi… en donde yo
trabajo. La tía que trabaja conmigo ella no es hablante y tampoco las que
trabajan… por ejemplo no se manejan en chedungun, solamente yo. Así es más
complicado porque yo soy el único que les habla en chedungun y las otras le
hablan en puro castellano.
E: Y dentro de estos meses que Ud. lleva como educador tradicional, me
imagino que antes de y durante, ha habido capacitaciones, o por lo menos
eso es lo que en papeles dice ¿usted siente que estas capacitaciones son
buenas, entregan buenas herramientas o ha tenido muchas dificultades,
sigue teniendo dificultades? ¿Piensa que las capacitaciones están bien o
deberían ser mejores y abarcar otras áreas?
I: No sé, la capacitación en que yo participe fue… en que más me ayudo fue en
Concepción, cuando participe del… o sea, aprendí harto, o sea más cosas que
por ejemplo esta comunidad, en otra comunidad donde yo entregaron su
conocimiento igual po y no, a mí me sirvió la capacitación que me pegue en
Concepción. Los talleres que hicieron…
E: ¿Y qué temas se trataron en la capacitación a la que Ud. fue?
I: eeeemm cómo trabajar las bases curriculares, como planificar, cómo enseñar
un niño, cómo motivarlo emmm eso.
E: Ok. Ahora, ¿Ud. sabe cuáles son las formas de evaluar el programa de
educación intercultural bilingüe? ¿Cómo se evalúa?
I: mmmmm No.
E: No sabe. ¿Ud. nunca ha participado en una evaluación en los meses
que lleva?
I: No.
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E: Ya. Ahora pasamos a una parte de la entrevista que tiene que ver más
con su opinión, percepción, lo que Ud. cree sobre el programa. ¿Qué
elementos, características, cosas, cualidades destaca del actual PEIB?
I: (silencio prolongado mientras piensa) No entiendo mucho la pregunta esa.
E: ¿Qué cosas destaca del PEIB o de la educación intercultural bilingüe?
Beneficios que Ud. sienta que entrega el programa.
I: mmmm no, como le dije yo estoy empezando recién entonces no sé mucho
del… que beneficios puede ser… (silencio prolongado)
E: ¿Hasta el momento no destaca ningún rasgo, ninguna cosa en especial
del programa?
I: De EIB no
E: Ok. Y que ¿usted cree que el programa es acorde… dentro del tiempo
que Ud. lleva, a las necesidades de la comunidad pehuenche?
I: En algunas cosas si, en algunas no. Porque… (Silencio prolongado) esto
viene del… no, no logro entender esa pregunta.
E: Se refiere a que si el programa como tal, la educación intercultural
bilingüe es acorde a las necesidades que tiene la comunidad pehuenche
como tal, es decir, si es que tanto el curriculum, las clases y todo lo que
conlleva la EIB, se adecua a de buena manera a las necesidades que
tienen los pehuenche. O si es que para formular el programa y la
educación intercultural bilingüe Ud. siente que no se consideran las
características particulares que tienen los pehuenche y que los
diferencian por ejemplo de los mapuche, de los huilliche, de los aymara,
etc.
262
I: O sea, por ejemplo, somos diferentes, porque algunos dicen que es lo mismo,
pero en hartas cosas, por ejemplo el mapuche no, el hablar, no es tanto como
las palabras que usamos nosotros, es más yo lo encuentro más complicado,
porque hasta a mí me cuesta por ejemplo leer un libro que sea de… hecho por,
que se traigan de allá. No coinciden.
E: Eso “de allá” ¿quiere decir del ministerio?
I: Del ministerio, sí.
E: Y desde el ministerio los libros son pehuenche o son mapuche?
I: Mapuche. Todo está en mapudungun.
E: Todo en mapudungun. ¿Y Ud. considera que es necesario?
I: (me interrumpe y agrega) Igual debería considerarse el chedungun porque,
porque uno está trabajando en su comunidad, en cómo habla, en cómo se dicen
las palabras y allá mandan por ejemplo materiales de repente que yo no…las
palabras no coinciden.
E: ¿Y Ud. tiene que readecuar eso? ¿Hacerlo de nuevo?
I: Sipo, adecuarlo para explicarle bien a los niños. Si le hablo en idioma
mapudungun los niños no van a entender
E: ¿O sea que es doble trabajo al final?
I: Si, son doble trabajo si.
E: ¿Y usted considera que el ministerio se debería fijar y decir por ejemplo
-si estos libros van a ir a zona pehuenche, deben ir en pehuenche, con las
características de ellos-
I: Si po, debería ser así.
263
E: Ok. Ahora bien, ¿qué mejoras haría al programa de educación
intercultural bilingüe? Le hablo en mejoras en todo sentido, pedagógicas,
curriculares, en contrato, en trato, todo eso… ¿Qué mejoras haría Ud.?
Relaciones laborales, abarcando todo. Si a Ud. le preguntaran ¿Qué es lo
que Ud. cambiaría que mejoras haría Ud.?
I: Lo primero…sería… el sueldo (ríe). Porque acá por ejemplo si yo empiezo a
trabajar en marzo, en abril, en mayo yo no tengo sueldo, llegan a pagar en los
tres meses o a lo cuatro meses, y en esos cuatro meses uno igual necesita pa’
su familia po. A mí me paso eso cuando ingrese, yo me quería retirar a los dos
meses, pero acá me pidieron que no dejara mi trabajo botado porque no había
otra persona que trabajara, o sea hay jóvenes que estudiaron, terminaron su
cuarto medio todo pero no saben hablar, no tienen no ni….por eso me quería
retirar yo po, por eso, se demoran mucho en pagar, eso debería cambiarse,
porque si uno ingresa a un trabajo obvio que va a tener su pago al primer mes
po, y acá en cuatro meses es mucho po, eso igual debería no se po cambiar
eso y algunas cosas igual en… en la bases curriculares igual debería… porque
eso viene del gobierno, pero no hay una persona que ellos no vienen a terreno
como para hacer una base curricular, porque no conocen acá el, no conocen el,
como son, como viven las personas, o sea no se po, tener una opinión de acá,
porque ellos hacen allá todo y envían acá, pero ellos deberían tener no se po,
darse el tiempo igual de, de, de llevar opinión igual de acá po para hacer eso.
E: Eso cambiaría. ¿Algo más?
I: El trato. El trato, que se respete más la, como por ejemplo yo trabajo como
profesor de enseñando chedungun, que se respetara más eso, porque de
repente a uno lo mira, todo porque uno fue a la universidad a estudiar, lo miran
como de menos. Yo me he sentido así. La primera vez cuando ingresé, no se
me respetaba mi horario de trabajo, por ejemplo si me tocaba de las 2.30 a las
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3.30, la que trabaja conmigo, la educadora, ella lo que hacía era cuando quería
ella hacia su clase, no me decía - vamos a hacer esto, o ¿puede cambiar su
clase para otro día?- solamente hacia su trabajo no más, pero no me
preguntaba a mí y eso igual no me gustaba, o sea no me gusta todavía, es
parte como que se debería respetar más al educador, como se respeta a los
profesores, igual nosotros deberíamos tener el mismo respeto.
E: ¿Ud. cree que el profesor mentor debería tener otro tipo de elección?
I: Debería ser hablante igual, sí, porque yo tengo una mentora que no es
hablante y tampoco cuando yo ingrese a mi trabajo, no ha sido como un apoyo
ni una guía, porque yo hago mi materia solo, preparo mi materia solo. Igual fue
complicado a la primera, porque yo no sabía basarme en las bases curriculares,
no entendía la primera vez, pero de a poco yo he ido estudiando el libro que me
habían pasado, ahí fui aprendiendo. Ahora planifico solo po, ella no me ayuda,
ni los profesores nada, yo solamente yo hago mi trabajo día a día, planifico día
a día.
E: ¿Y Ud. siente que se da una buena dupla pedagógica o no? Entre ella y
Ud. Ella como profesora mentora.
I: No. Tiene que ser una persona que sea un verdadero apoyo po, por ejemplo
acá (se refiere al otro educador tradicional del establecimiento, a quien había
entrevistado anteriormente) tiene su mentora ya… ellos planifican los dos, esas
su trabajo, las guías todo ellos los dos, en cambio yo no po, yo planifico solo y
me complica igual po. Es mucho trabajo, porque solo tengo que hacer eeeh ver
que es lo que tengo que hacer mañana, cómo lo hago, todo eso.
E: Exacto. ¿Esa es una de las mayores complicaciones para Ud.?
I: Sí.
E: ¿Algo más que mejoraría, que cambiaría?
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I: No mmm, yo me quedo con eso.
E: Ahora, ¿Ud. cree que este programa del gobierno, que creó la
educación intercultural bilingüe, realmente lo hicieron para que se
preservara la lengua y la cultura? O cree que simplemente es para
responder a… y que se vea que está ahí y que algo se está haciendo.
I: Yo creo que sí, que lo hicieron solo por, por no se po, para que uno piense
que ellos igual están preocupado de estos niños, pero no es así po, porque si
estuvieran preocupados realmente de, de que la cultura se mantenga en los
niños, o sea en las comunidades, deberían como le dije antes hacer las bases
curriculares apto a la lengua mapuche, ¡o sea! Al chedungun. Porque ellos
solamente se basaron en… no se po, en la opinión de allá, en la gente de allá
no más po, porque acá no he visto que alguien pregunte por ejemplo eso, esas
preguntas, de los con si estoy conforme con los programas EIB y eso.
E: ¿Nunca había tenido esta opción?
I: No, yo no. Primera vez que se me hace una entrevista de eso.
E: ¿Y cree que se debería investigar más, que se debería tomar su
opinión?
I: Yo creo que sí, eso deberían hacer po, tomar las opiniones.
E: Bueno, ahora para ir terminando, la última pregunta. Me gustaría
conocer su opinión general sobre el programa, sobre su experiencia como
educador tradicional. Su opinión… quizás ¿Cómo le gustaría que fuera en
el futuro?
I: En mi experiencia en este año como educado no ha sido muy buena, por todo
que yo le conté, y… bueno sería, yo este es el primer año que voy a trabajar yo
el otro, yo este año me queda hasta diciembre, yo me retiro después, ya no
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sigo, no sigo con esto, por el simple motivo de que no me apoyaron cuando yo
ingrese al colegio, no tuve el suficiente apoyo, ni el respeto como se merecía, ni
valorizaron mi trabajo también de parte de los padres, por eso yo ya presente
mi renuncia ante el director y bueno se debería cambiar igual eso, de cuando
hay una persona enseñando su cultura igual se debe respetar, como ellos son
respetados, los profesores. Y bueno, que la persona que llegue a mi traba… a
donde estoy trabajando, que llegue igual que sea así, que valorice su cultura,
que enseñe con paciencia a los niños, igual debe ser, debe tener paciencia con
los niños de esta edad, porque no es fácil trabajar con un niño así… Me sirvió
igual, me sirvió como una experiencia para mi igual, el trabajar con los niños y…
(Silencio)
E: OK. Esas eran todas las preguntas, agradezco su tiempo, su
disposición y espero que lo que estoy recogiendo sirva para mejorar tanto
las condiciones laborales, de trato y del programa en sí.
Muchas gracias.