programa para la promoción del bienestar subjetivo en...
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Universidad de Jaén
Máster Universitario en Psicología Positiva
Trabajo Fin de Máster
Programa para la promoción del bienestar subjetivo en mujeres
adolescentes gitanas
Alumno/a: Catia Desirèe Tempini
Tutor/a: Prof. D. Rafael Martos Montes
Julio, 2020
ÍNDICE
Resumen/Abstract ..................................................................................................................... ……………..…3
Introducción y Fundamentación ................................................................................................................... 4
Psicología Positiva e Intervención Psico-Educativa................................................................................... 5
El constructo de Bienestar: las Teorías Hedónica y Eudemónica y su Relación con la salud ................ 7
Programas de intervención psico-educativos en Psicología Positiva .................................................. 11
La Mujer en la Población Gitana ............................................................................................................. 14
Breve Historia y Orígenes del Pueblo Gitano ...................................................................................... 14
El Papel de la Mujer Gitana ................................................................................................................. 15
La Salud en la Población Gitana: una Mirada Específica a la Mujer Gitana ....................................... 16
Objetivos .................................................................................................................................................... 18
Metodología ................................................................................................................................................ 19
Participantes ........................................................................................................................................... 19
Materiales e Instrumentos de Evaluación ............................................................................................. 19
Procedimiento ......................................................................................................................................... 22
Descripción del plan de intervención .................................................................................................. 23
Resultados Previstos ................................................................................................................................... 31
Referencias Bibliográficas ........................................................................................................................... 34
Anexos ......................................................................................................................................................... 42
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Componentes del bienestar Subjetivo ………………………………………………………………….…………………..9
Resumen
El presente programa de intervención en Psicología Positiva, se dirige a promover el bienestar subjetivo
y, así, prevenir los síntomas depresivos, que se han demostrado correlacionar negativamente con dicho
bienestar. La sintomatología depresiva afecta, según datos del Ministerio, junto a la Fundación
Secretariado Gitano (FSG), a las mujeres adultas gitanas en proporciones mayores respecto a la
población general. Es por ello que, el programa, con un enfoque psico-educativo, pretende intervenir en
adolescentes mujeres gitanas, sector de la población para el que no es frecuente encontrar programas
específicos de prevención y promoción del bienestar, poniendo en marcha sesiones teóricos/prácticas
en las que se trabajarán la percepción y expresión emocional, la toma de consciencia del propio balance
emocional, las estrategias de regulación de los afectos negativos y la autoestima, que se ha demostrado
incidir particularmente sobre la satisfacción vital. Con la finalidad de comprobar la eficacia de la
intervención, se utilizará un diseño cuasi-experimental pretest-intervención-postest, un grupo control
placebo y un seguimiento de los resultados a los tres meses.
Palabras clave: Psicología Positiva, Bienestar Subjetivo, Percepción y Expresión Emocional, ,
Balance Emocional, Regulación Emocional, Autoestima.
Abstract
The present intervention program in Positive Psychology is aimed at promoting subjective well-being
and, thus, preventing depressive symptoms, which have been shown to negatively correlate with said
well-being. The symptomatology affects, according to data from the Ministry, together with the
Fundación Secretariado Gitano (FSG), gypsy adult women in greater proportions than the general
population. For this reason, the program, with a psycho-educational approach, aims to intervene in
Roma female adolescents, a sector of the population for which it is not frequent to find specific
programs for the prevention and promotion of well-being, launching theoretical / practical sessions in
which will work on emotional perception and expression, awareness of one's own emotional balance,
strategies for regulating negative affections and self-esteem, which have been shown to have a
particular impact on life satisfaction. In order to verify the efficacy of the intervention, a quasi-
experimental pretest-intervention-postest design will be used, a placebo control group and the results
will be followed up after three months.
Key words: Positive Psychology, Subjective Well-being, Perception and Emotional Expression,
Emotional Balance, Emotional Regulation, Self-esteem.
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Introducción y Fundamentación
La Psicología Positiva (P.P.) es una disciplina relativamente joven que surge al final del siglo
pasado por iniciativa del psicólogo americano Martin Seligman, con el objetivo de complementar a la
psicología tradicional y proveer herramientas a los individuos que les ayuden a enfrentar las
circunstancias cotidianas (1999). Cuando Seligman fue elegido presidente de la APA (American
Psychological Association), en 1998, en su discurso de posesión del cargo, declaró que la psicología del
siglo XX no había actuado eficazmente para mejorar las vidas de las personas, puesto que se había
focalizado en las curas de las enfermedades mentales, alejándose de su objetivo primordial, es decir la
promoción del bienestar. Fue en este discurso cuando empleó el termino de Psicología Positiva para
referirse a una ciencia que destaca por prestar atención a las cualidades más positivas de los individuos
(Seligman, 1999). Sus palabras reflejaban, en cierto sentido, la definición que la Organización Mundial de
la Salud (OMS - WHO) había ofrecido años antes sobre la misma: “La salud es un estado completo de
bienestar físico, mental y social y no la mera ausencia de enfermedad o minusvalía” (1948, p.100),
remarcando el derecho a la salud para todos los seres humanos independientemente de la raza, la
religión, las creencias, la política, la economía o la condición social.
Conceptos clave dentro de la Psicología Positiva son la promoción del bienestar en sus
diferentes conceptualizaciones, las experiencias positivas, las fortalezas humanas o rasgos individuales
positivos y las instituciones que posibilitan su desarrollo, siguiendo un método riguroso, aspecto que la
diferencia de anteriores acercamientos a los elementos positivos de los seres humanos. En 2006, la
revista oficial del Colegio de Psicólogos de España, Papeles del Psicólogo, dedicó un número
monográfico (Vázquez, 2006) que argumentaba la nueva disciplina, las razones de su reciente
nacimiento y sus objetos de estudio, subrayando que las investigaciones en Psicología Positiva se
apoyaban a una base científica, característica remarcada también por Salanova y Llorens (2016). Este
punto recubre gran importancia, ya que antes de su nacimiento, otros autores habían hecho hincapié en
la necesidad de centrarse y cultivar los aspectos positivos del ser humano, como hizo la psicología
humanista de Abraham Maslow, quien realmente fue el primero en emplear el término de Psicología
Positiva en su obra Motivación y personalidad (1954, cit. en Maslow, 1991). Como argumenta Vera
(2006), la psicología humanista no contaba con estudios que tuviesen una base científica sólida, lo que
ha llevado al nacimiento de libros de autoayuda que no se caracterizan por su fiabilidad y se alejan del
rigor de las investigaciones en Psicología Positiva.
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La promoción del bienestar y la prevención resultan conceptos fundamentales en cualquier
programa dirigido a la mejora de la salud. Actualmente, una parte de la población española que más
necesita una intervención que fomente su bienestar, según informes de salud (Ministerio de Sanidad y
Consumo-Fundación Secretariado Gitano MSC-FSC, 2005; La Parra, 2009, 2018; Laparra, 2011), es la
población gitana, quien constituye una minoría en riesgo de exclusión social, marginación y pobreza y
desarrolla en mayor medidas síntomas depresivos, respecto a la población general, en particular la
población femenina adulta. Por lo expuesto, el presente programa de intervención se dirige a promover
el bienestar subjetivo y, de esta manera, facilitar la prevención de síntomas depresivos.
Psicología Positiva e Intervención Psico-Educativa
La Psicología Positiva (P.P.), pese a su reciente aparición, cuenta con una gran multitud de
definiciones e investigaciones diferentes. Por ejemplo, según Sheldon y King (2001), es una disciplina
que estudia, de forma científica, las fortalezas y las virtudes humanas. Seligman (2003) sostuvo que “La
psicología positiva se centra en el significado de los momentos felices e infelices, el tapiz que tejen, y las
fortalezas y virtudes que manifiestan y que otorgan una calidad determinada a la vida” (p.16). En 2009,
Gonzalo Hervás, Presidente de la Sociedad Española de Psicología Positiva, afirmó la inexactitud de
identificar a la P.P. solo con el estudio de la felicidad y del bienestar, ya que esta abarca también la
resiliencia, las fortalezas y virtudes humanas, sosteniendo, además, que actualmente se está trabajando
para desarrollar nuevas líneas de investigación que estudian las emociones positivas, las relaciones
positivas, los rasgos positivos, las organizaciones positivas y las intervenciones positivas. Efectivamente,
los resultados de la revisión efectuada por Donaldson et al. (2014) sobre Psicología Positiva, evidencian
que, entre el 1999 y el 2013, se han publicado 1.336 artículos relacionados con la Psicología Positiva y
más de 750 incluyen pruebas empíricas de teorías e intervenciones en Psicología Positiva. Resultados
que indican una gran cantidad de investigaciones rigurosas desarrolladas en este ámbito.
A pesar de las diferentes definiciones, la Psicología Positiva en principio se apoya sobre tres
pilares (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000):
1. Experiencias positivas: felicidad, estado de flujo o experiencia optima y satisfacción con la vida
(Vázquez y Hervás, 2009b).
2. Rasgos positivos individuales: organizados por Peterson y Seligman (2004) en 24 fortalezas.
3. Instituciones y organizaciones positivas: familia, escuela, etc. (Vázquez y Hervás, 2009b).
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Unos años después, Peterson y Park (2006) añadieron un cuarto pilar que se suma a los
anteriores:
4. Las relaciones positivas.
En cuanto disciplina joven, las reformulaciones de su marco teórico no han faltado, ya que
inicialmente Seligman (2003), en su obra La auténtica Felicidad, presentó un modelo teórico/práctico
compuesto por tres vías que habrían llevado a las personas a alcanzar la felicidad:
- La vida placentera: se construye experimentando emociones positivas en el pasado, en el
presente y en el futuro.
- La buena vida (o vida comprometida): se refiere al desarrollo de las virtudes y fortalezas
humanas.
- La vida significativa: se relaciona a la inteligencia existencial, trascendental o espiritual, es decir
la aplicación de estas fortalezas para un propósito que trascienda el bien individual y se oriente
al bien común.
Sin embargo, en 2011, en La vida que florece, el autor publicó una reformulación teórica,
derivando la teoría de la auténtica felicidad, en la actual teoría del bienestar, que constituye la base de
su modelo de bienestar, el P.E.R.M.A., compuesto por cinco elementos: P (Positive emotion/Emoción
positiva), E (Engagement/Entrega o Compromiso), R (Relationships/Relaciones), M (Meaning and
Purpose/Sentido y Propósito), A (Accomplishment/Logros). Todo elemento consta de tres propiedades y
ninguno constituye por sí mismo el bienestar, sino que cada uno de ellos colobora al proceso de su
logro:
1. Contribuye al bienestar.
2. Se persigue y elige libremente por el bien que conlleva.
3. Es exclusivo, es decir que se define y mide independientemente de los otros elementos.
Definitivamente, se puede afirmar que la P.P. evidencia la importancia de centrarse en las
virtudes del individuo y en los recursos que posee, evitando limitarse a resaltar sus carencias, es decir la
patología (Delle Fave, 2007). Por ello, otro aspecto a destacar de esta disciplina, anteriormente
anticipado, es el haber contribuido a mover el foco de atención desde los aspectos negativos y
desadaptativos de las personas, hacia sus cualidades positivas (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000),
promoviendo un cambio de perspectiva dentro de la psicología tradicional que ha pasado a interesarse
del malestar al bienestar.
Durante decenios, la psicología se ha apoyado sobre el modelo médico tradicional, que
consideraba la salud como mera ausencia de enfermedad o malestar, utilizando hasta los años ’60,
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indicadores de calidad de vida de tipo objetivo. Solo en un segundo momento, el bienestar se investigó a
partir del modelo bio-psico-social que considera la salud en clave sistémica y multilineal (Braibanti et al.,
2009), por lo que las condiciones de salud o enfermedad se asocian a las interacciones entre factores
biológicos, psicológicos y sociales (Engel, 1977, cit. en Engel 1992). Además, a partir de los años ’80, se
empezó a considerar el bienestar como un factor subjetivo, por ende no deducible únicamente a través
de índices objetivos, sino gracias a los juicios directos de las personas (Diener, 2006).
Vázquez y Hervás (2009b) argumentan tres razones que empujaron al estudio del bienestar:
1. las consecuencias de la II Guerra mundial
2. los progresos en la Medicina que aumentaron la esperanza de vida
3. más encuestas y sondeos en el ámbito sociológico.
Este creciente interés para la promoción del bienestar encuentra su testimonio en la
Conferencia de Alma-Ata, celebrada en septiembre del 1978 en Kazajistán y en la Primera Conferencia
Internacional sobre la Salud, oficiada en 1986 en Ottawa (Canadá).
Por lo tanto, la salud se considera un recurso para la vida cotidiana, no el objetivo de la vida. La
salud es un concepto positivo que enfatiza los recursos sociales y personales, así como las
capacidades físicas. Por lo tanto, la promoción de la salud no es solo responsabilidad del sector
de la salud, sino que va más allá de los estilos de vida saludable para el bienestar. (Ottawa
Charter for Health Promotion, p. 1)
En conclusión, según Vázquez, el bienestar no debe de entenderse, ni simplificarse solo como
ausencia de trastornos o enfermedades, puesto que la falta de malestar o sufrimiento no coincide
necesariamente con un estado de bienestar, asimismo es posible padecer una enfermedad, pero creer
igualmente que la vida merece la pena (Vázquez y Hervás, 2009b).
El constructo de Bienestar: las Teorías Hedónica y Eudemónica y su Relación con la salud
El bienestar es un concepto complejo y multifacético que se configura como una condición
fundamental de vida que todos los seres humanos aspiran a alcanzar y, por lo tanto, se caracteriza por
tener un valor intrínseco (Adler, 2017). La confusión con otras nociones, como sucede con el término de
felicidad, se debe a la multitud de estudios existentes sobre el bienestar, realizados desde enfoques
diferentes que, aunque han contribuido a ampliar su marco teórico, contemporáneamente, han
originado mucha confusión. El concepto de felicidad resulta mejor asociado al ámbito filosófico,
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mientras que aquel de bienestar, se relaciona al ambiente científico, puesto que filósofos como Epíteto,
Epicuro, Sócrates, Platón y Aristóteles, entre otros, se interesaron en argumentar como lograr la
felicidad (Domínguez e Ibarra, 2017). A pesar de esto, muchos autores siguen utilizándolo en ámbito
científico, tal como hace Michalos (1995), que asegura que felicidad y satisfacción con la vida,
componente cognitivo del bienestar subjetivo, tienen aspectos en común, por lo que una teoría de la
satisfacción vital, debería de considerarse como una teoría de la felicidad y, más en general, una teoría
del bienestar subjetivo. En La ciencia del bienestar (Vázquez y Hervás, 2009b), se sostiene que es más
oportuno emplear los términos de bienestar subjetivo y de bienestar psicológico, puesto que el
constructo de felicidad es tan amplio que no resulta “apropiado como objeto de indagación científica”
(p. 10). Para Bisquerra (2009; 2013) bienestar psicológico, bienestar subjetivo, satisfacción de vida,
calidad de vida y bienestar emocional, pueden utilizarse casi como sinónimos. El autor, en Cuestiones
sobre bienestar (2013), describe seis tipos de bienestar que contribuirían al logro del bienestar
propiamente dicho, tal como el bienestar material, el físico, el social, el emocional, el profesional y el
bienestar de las organizaciones. Otros autores (Vázquez et al., 2009), al revés, entienden que existen
diferencias concretas entre los constructos de bienestar subjetivo y psicológico, satisfacción con la vida y
calidad de vida.
Actualmente se consideran dos perspectivas generales en el estudio del bienestar: la hedónica y
la eudemónica (Ryan y Deci, 2001). La primera se centra en la felicidad comúnmente conocida, es decir
la experiencia de emociones positivas y de satisfacción vital, mientras que la segunda abarca el potencial
humano, las fortalezas personales. Keyes et al. (2002) utilizaron los conceptos de bienestar subjetivo y
bienestar psicológico, para referirse respectivamente al bienestar hedónico y al eudemónico. Así pues,
la perspectiva hedónica estudia el bienestar subjetivo o emocional, así denominado por su
caracterización de experiencia positiva (Bisquerra, 2009; Keyes, 2003 cit. en Vázquez y Hervás, 2009a), ya
que implica una mayor frecuencia de experiencias emocionales positivas que negativas y altos niveles de
satisfacción con la vida. La perspectiva eudemónica se refiere al bienestar psicológico que se configura
como el resultado de la realización personal a través del desarrollo de las propias virtudes, de los
recursos, de las predisposiciones individuales y de la construcción de significado (Ryan y Deci, 2001).
Definitivamente, aunque ambos enfoque se ocupen de estudiar y evaluar el bienestar, lo hacen
utilizando y refiriéndose a características diferentes de lo que significa estar bien (Keyes et al., 2002).
Dentro del enfoque hedónico, distintos autores se han interesado en investigar el bienestar
subjetivo (Diener, 1984, 2006; Fredrickson, 1998). Según Diener (1984), las personas sienten bienestar
subjetivo cuando experimentan más emociones positivas, menos emociones negativas y más
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sentimientos de satisfacción con sus vidas, por lo que identifica tres componentes principales del
bienestar subjetivo:
Afectividad positiva: emociones placenteras
Afectividad negativa: emociones desagradables
Satisfacción de vida: se relaciona con la esfera cognitiva y con la evaluación que la
persona hace de su existencia en términos de satisfacción.
A estos se agregó un cuarto componente que se refiere a la satisfacción por dominios
específicos en la vida (Diener et al., 1999). En la tabla 1. se evidencian los elementos del bienestar
subjetivo.
Tabla 1.
Componentes del Bienestar subjetivo
Afecto positivo Afecto negativo Satisfacción con la vida Dominios de satisfacción Alegría
Euforia
Satisfacción
Orgullo
Cariño
Felicidad
Éxtasis
Culpa y vergüenza
Tristeza
Ansiedad y Preocupación
Enfado
Estrés
Depresión
Envidia
Deseo de cambiar vida
Satisfacción con la vida
actual
Satisfacción con el pasado
Satisfacción con el futuro
Satisfacción con como otros
ven nuestra vida
Trabajo
Familia
Ocio
Salud
Ingresos
Con uno mismo
Con los demás
Nota. Adaptada de: “Subjective well-being: Three decades of progress”, por Diener et al., 1999,
Psychological Bulletin, 125(2), p. 287. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.2.276
Mientras que las primeras dos dimensiones se centran en los aspectos afectivos, la satisfacción
con la vida y la satisfacción por dominios específicos en la vida implican componentes cognitivas, puesto
que se fundamentan en evaluaciones que el individuo hace de su vida. La autoestima parece estar
relacionada y predecir la satisfacción con la vida (Diener y Diener, 1995). En su estudio Ruiz-González et
al. (2018) encontraron que esta predecía la satisfacción con la vida de una forma positiva y
estadísticamente significativa (β=.61), por lo que concluyeron que mejorando el nivel de autoestima, se
incrementarían también los niveles de satisfacción vital. Resultados análogos fueron encontrados por
Martínez-Antón et al. (2007), según los cuales la autoestima tiene efectos positivos en la satisfacción
vital, por lo que, explicaría una gran variabilidad de esta, de hecho Rodríguez-Fernández et al. (2016),
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definen una alta autoestima como un buen predictor de una mayor satisfacción vital, mientras que
niveles bajos de autoestima se relacionarían a una baja satisfacción con la vida (Furr y Funder, 1998). Es
por ello que el presente programa se centrará en mejorar los niveles de autoestima, antes de abarcar la
totalidad de los componentes de la satisfacción vital, que a su vez correlaciona positivamente con el
bienestar subjetivo (García, 2002).
Por otro lado, los beneficios de las emociones positivas son múltiples, tales como una mayor
habilidad para la resolución de problemas y mayor creatividad (Avia y Vázquez, 1998), el desarrollo de
nuevas habilidades, así como el incremento de las tendencias de pensamiento y acción que producen un
aumento de los recursos físicos, intelectuales y sociales de la persona, según el modelo de ampliación y
construcción de Fredrickson (1998), y más en general una mejora en la salud (Fredrickson et al., 2000).
Fernández-Abascal en su libro, Disfrutar de las emociones positivas (2015), afirma que las emociones
positivas nos fortalecen de cara a cualquier tipo de situación, describiendo una serie de estudios que
sustentan su teoría. Por ello recuerda que Galeno (130-200), padre de la medicina moderna, en su
Tratado sobre los tumores, describía como las mujeres “melancólicas” (actualmente este término se
sustituye con el de depresión), tenían más tendencia a desarrollar tumores en relación a las
“sanguíneas”, subrayando el rol del afecto positivo y negativo en la salud. Definitivamente Diener (2006)
se refiere al bienestar subjetivo como al conjunto de evaluaciones, tanto cognitivas como afectivas, que
las personas hacen de sus propias vidas y, a pesar de ser algo subjetivo, que forma parte de la
experiencia personal de cada persona, es posible observar manifestaciones objetivas en el
comportamiento verbal y no verbal.
Dentro del enfoque eudemónico, ya Aristóteles en su Ética a Nicómaco, exprime el concepto de
eudaimonía, cuya búsqueda representa la motivación básica de cada ser humano (Bisquerra, 2009). En
esta perspectiva el modelo de bienestar mayormente investigado es el modelo de bienestar psicológico
de Carol Ryff (1989) que consta de seis dimensiones (autonomía, dominio ambiental, crecimiento
personal, relaciones positivas con los demás, propósito en la vida y autoaceptación) y atribuye
importancia a la interacción entre el individuo y el contexto. Este modelo recibió más atención puesto
que la autora se ocupó de construir un cuestionario que evaluase sus dimensiones (Ryff, 1989; Ryff y
Keyes, 1995), y del que disponemos de la adaptación al castellano (Díaz et al., 2006).
A pesar de las diferentes conceptualizaciones sobre este constructo tan complejo, “tanto si es
evaluado desde una perspectiva hedónica como eudemónica, el bienestar parece tener un papel en la
prevención y la recuperación de condiciones y enfermedades físicas” (Vázquez et al., 2009, p. 15). Pinto
et al. (2018), en un estudio con 300 adolescentes, demostraron que la sintomatología depresiva
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correlacionaba negativamente y de forma significativa con los afectos positivos y con la satisfacción
vital, indicando que la promoción del bienestar subjetivo en adolescentes, previene el desarrollo de
sintomatología depresiva. Tsenkova et al. (2007) investigaron si los aspectos socioeconómicos y el
bienestar (psicológico y subjetivo) predecían niveles no diabéticos de hemoglobina glucosada (HbA1c) y
los resultados demostraron que el bienestar (conjuntamente al estado socio-económico) influía en el
metabolismo de la glucosa no diabética.
A raíz de todo lo expuesto, es evidente el rol que ejercen los programas de intervención que
fomentan el bienestar, ya sea psicológico o subjetivo, para así reducir y/o prevenir la incidencia de
condiciones físicas que provocan malestar, como es el caso de la sintomatología depresiva.
Programas de intervención psico-educativos en Psicología Positiva
En Psicología Positiva, se han desarrollado distintos programas de enfoque educativo, pero es
fundamental, como indican Bisquerra y Hernández (2017) no confundir la educación con la
escolarización, ya que la primera no se limita al ámbito académico puesto que “se refiere a cualquier
proceso de aprendizaje en cualquier contexto, y a lo largo de la vida” (p.58). Entre los programas psico-
educativos que se describen a continuación, algunos han sido desarrollados en España y otros en
ambiente americano, como los que se argumentan en Arguís et al. (2012).
El Programa educativo de promoción del desarrollo personal y social de Carpintero et al. (2007)
es un programa orientado a la mejora de las relaciones intra e interpersonales, de las estrategias de
afrontamiento en situaciones adversas y a la reducción de las conductas de riesgo. Por ello, se interviene
sobre variables cognitivas (visión del mundo, de la vida y del ser humano), afectivas (empatía), de
personalidad (autoestima) y sobre las habilidades sociales que están relacionadas con el bienestar
personal y social. El programa se aplica a lo largo de 14-28 sesiones, es decir de 2 a 4 sesiones por cada
unidad, con una duración de una hora y con 7 unidades didácticas: en la primera se establecen las
normas básicas de funcionamiento y en las otras seis se trabajan los mediadores del bienestar personal
y social. Todas las actividades son de tipo dinámico por lo que el adolescente tiene un rol activo en ellas.
El Programa VIP, acrónimo de Valores/Virtudes, Influencias y Proyecto es un programa de
intervención desarrollado por Águeda y Neto (2009; cit. en Vázquez y Hervás, 2009) cuyo objetivo
principal es individuar y potenciar las fortalezas humanas. Prevé actividades grupales que se adaptan al
contexto y al lenguaje de los/as participantes y es flexible también respecto a la extensión del grupo, ya
que este puede variar de 15 a 50 participantes y las actividades pueden implicar de 8 a 60 horas de
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trabajo grupal. El programa ha sido aplicado tanto con psicólogos, trabajadores sociales, profesionales
de salud etc., como con poblaciones adultas generales y con jóvenes en situación de pobreza y de
minoría racial. En cuanto al primer caso, el programa se dirige a formar sobre estrategias aplicables en la
vida cotidiana. Con el segundo nivel, se ha trabajado en algunos escenario portugueses (Barrio Padre
Cruz, Cova de Moura y Rabo de Peixe) con el objetivo de fomentar la satisfacción con la vida, la salud
mental positiva y la resiliencia. Los autores han proporcionado ejemplos de la estructura, contenido y
ejercicios del programa.
El Programa C.I.P., acrónimo de Cognición Instruccional Positiva (Barahona, et al., 2013) toma
cuerpo a partir de las teorizaciones de Seligman y de Viktor Frankl y se estructura como una orientación
para desarrollar las competencias de la persona. El objetivo es optimizar el “Saber, Saber hacer, Saber
ser” (p.246). Consta de 5 niveles de intervención: análisis del problema, expresión y reconocimiento
emocional, autoconocimiento, reflexión de la situación/problema y bienestar, aplicados a lo largo de 7
sesiones, con cadencia semanal, de la duración de una hora.
El Programa educativo de crecimiento emocional y moral, PECEMO (Alonso-Gancedo e Iriarte,
2005) parte del supuesto que la educación socio-afectiva es importante y que la escuela representa un
entorno óptimo para aprender ciertas habilidades, ya que en ella los/as alumnos/as pasan gran parte del
tiempo y se establecen relaciones interpersonales. Las áreas que se trabajan son: autoconciencia
emocional, autoestima, fortaleza personal, capacidad de saboreo, toma de decisiones, proactividad,
coherencia e integridad personal, empatía y mejora de las relaciones interpersonales, compromiso y
sentido, persistencia y control emocional. El programa es flexible, ya que puede emplearse con
diferentes alumnos/as y con personas mayores, aunque en principio esté pensado para alumnos/as de
secundaria. Los/as participantes trabajan de forma grupal e individual y el número varía entre 10 y 15.
El programa “AULAS FELICES” surge para dotar al profesorado de “un manual que […] le facilite
estrategias y propuestas de actividades que pueda utilizar en las aulas” (Arguís et al., 2012, p.3). Se
dirige a alumnos/as de entre 3 y 18 años con el fin de desarrollar al máximos sus potenciales positivos.
Es un programa flexible y adaptable al tipo de alumnado, puesto que consta con 321 actividades en las
que se trabajan la autonomía, la competencia social y ciudadana, la atención plena y las fortalezas
individuales para potenciar el aprendizaje e incrementar la felicidad de los/as alumnos/as.
El programa Bounce Back! (Noble y McGrath, 2018) es un programa de aprendizaje social y
emocional (SEL) que tiene como objetivo incrementar el bienestar y la resiliencia en alumnos/as de tres
fajas de edades, que configuran los tres niveles de intervención (2 años, 3-4 años; 5-6 años). Las
dimensiones tratadas son: valores positivos y prosociales, estrategias de afrontamiento y resiliencia,
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coraje, pensamiento optimista y habilidades positivas, manejo de emociones negativas e incremento de
las positivas, relaciones sociales (crear y mantener amistades y manejar conflictos), humor, estrategias
para hacer frente al acoso y habilidades para lograr el éxito.
El Programa Intemo (Ruiz et al, 2013) surge de la obra del Laboratorio de las Emociones de la
Universidad de Málaga y se fundamenta en el modelo teórico de Mayer y Salovey (1997) que considera
la Inteligencia Emocional (IE) como una habilidad formada por 4 factores: percepción, facilitación,
comprensión y regulación emocional. Se compone de 12 sesiones, más una introductoria y las sesiones
pretest y postest con una duración de una hora cada una, a cadencia semanal. Se puede aplicar en un
rango de edades que va desde los 12 hasta 18 años, ya que es un programa práctico que estimula a
los/as participantes a implicarse en las actividades, cuya mayorías son de tipo grupal. Su objetivo es
“entrenar a la población adolescente en las habilidades emocionales que componen la IE” (p. 26).
El Intemo Plus (Cabello et al., 2016) es un programa dirigido a la mejora de la Inteligencia
Emocional de los/as adolescentes y complementa al anterior programa. Consta de 12 sesiones, más dos
sesiones transversales en las que se ejercitan las habilidades emocionales en su conjunto.
El Ruler (Nathanson et al., 2016) es un programa de Inteligencia Emocional que, como los dos
anteriores, se basa en el modelo teórico de Mayer y Salovey (1997). Está diseñado para enseñar a los/as
educadores/as y a la familia a desarrollar su propia Inteligencia Emocional, de manera que puedan
trasladar sus aprendizajes a los/as alumnos/as o a los/as hijos/as, mejorando así el clima de aprendizaje
dentro del aula, por lo que el objetivo es dotar de estrategias para que los/as participantes sepan
reconocer, comprender, etiquetar, expresar y regular las emociones, mejorando su IE y creando un
clima emocional positivo. Se compone de dos fases en su aplicación: los anclajes (herramientas para
crear un clima positivo y para desarrollar un conocimiento del lenguaje de la IE) y las palabras de
sentimientos (vocabulario emocional utilizado en el aula). Por último, Ruler es el acrónimo ingles de R:
Reconocer las emociones en uno/a mismo/a y en los/as demás, U: comprender las causas y las
consecuencias de las emociones; L: etiquetar las emociones acuradamente; E: expresar apropiadamente
las emociones; R: regular de forma afectiva las emociones.
El Programa D.I.E (Desarrollando la Inteligencia Emocional) de Antonio Vallés Arándiga y Consol
Vallés Tortosa (1999) se aplica a alumnos/as de primer, segundo y tercer ciclo de Primaria y a
alumnos/as de ESO y Bachillerato con el objetivo de desarrollar autoconciencia emocional, control
emocional, comprensión de las emociones de los demás (empatía) y mejorar las relaciones
interpersonales.
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Otros programas mencionados por Arguís et al. (2012) son el Celebrating Strengths Programme,
el Strengths Gym, el Affinities Program o Strong Planet y el programa dirigido a alumnado de Educación
Secundaria del Instituto Strath Haven de Filadelfia que tienen como objetivo trabajar las fortalezas
individuales.
La Mujer en la Población Gitana
Breve Historia y Orígenes del Pueblo Gitano
España es un territorio rico en diversidad y culturas, cada una con sus propias creencias,
necesidades y peculiaridades. Conocer el recorrido histórico de la población gitana es fundamental para
entender porque hoy en día sigue siendo una minoría en riesgo de pobreza, marginación social que
presenta tasas de enfermedades más elevadas respecto a la población general. El dato alarmante, y que
es necesario señalar, es que Europa alberga 10 millones de romaníes y alrededor del 80% viven en una
situación de pobreza extrema (García-Ramírez et al., 2014). Además el bienestar está altamente
vinculado al poder, y el acceso al poder, entendido como el poder acceder, valga la redundancia, a
recursos materiales y psicosociales, depende de circunstancias sociales e históricas, como el género o la
etnia y estructurales como los factores personales (Ibídem).
Antes que todo, es necesario resaltar que no existe una única teoría sobre el origen de este
pueblo, ya que inicialmente todo se transmitía por vía oral, pero las consonancia entre el caló (lengua
gitana) y el sanscrito, antigua lengua de la India, sitúa su proveniencia en una región de la India llamada
Punjab (Kale dor Kayiko y Sim Romi, 2013). El término gitano proviene de Egipcianos, que es la primera
definición que se les asignó, ya que decían venir de una región griega llamada Pequeño Egipto, o
Bohemios, apelativo que se les acuñó a partir del siglo XV. Es preciso señalar que no todos los gitanos
pertenecen al mismo grupo, puesto que se diferencian en al menos tres (Santiago, 1997):
Cíngaros-Karderas: grupo de caldereros, llegados de la península balcánica de los que
distinguimos cinco subgrupos: los Lovari, los Boyas, los Luri, los Churari y los Turco-americanos.
Gitanos: los encontramos en España, Portugal, África del Norte y Mediodía de Francia.
Manuches: se les reconoce con el apelativo de Sinti y se dividen en tres subgrupos: Sinti
franceses, Sinti alemanes o Alsacianos y los Sinti Italianos o más comúnmente “Zingari”. Hay que
resaltar que estos últimos en nada se parecen a los gitanos españoles, puesto que siguen
manteniendo su condición de nómadas y el aislamiento social es mucho más marcado y
15
evidente que en España, de hecho siguen viviendo apartados en caravanas en los que se
denominan “campi nomadi”, campamientos nómadas (Di Noia, 2016).
Cabe notar que, desde su llegada a España, que se remonta al 1425, han sido centro de
represiones políticas, judiciales y de persecuciones. En 1499, los Reyes Católicos dictaron la expulsión de
todos los Egipcianos sin oficio, por lo que los gitanos tenían que integrarse, o más bien, perder su propia
identidad cultural, ya que se les exigía no usar su lengua natal, ni seguir sus costumbres y tradiciones.
Más tarde, se les acusaba de robos y hechicerías, imagen esa, o prejuicio, que perdura hoy en día. En
1749, Fernando VI ordena el encarcelamiento y la exterminación de la raza gitana. En 1763, se procede a
la liberación de los gitanos y en 1783 se les concede libertad de ocupación, pero con la prohibición de
hablar su lengua públicamente, con la obligación de cambiar su forma de vestir y de dejar la vida
errante. Con la dictadura de Franco vuelve la intolerancia hacia este colectivo (1939-1975), por lo que no
pueden hablar su lengua y la vida nómada es considerada como delito. Finalmente en 1977, con el inicio
del periodo democrático, se asiste a un cambio de carácter legal hacia los gitanos y en 1978, con la
promulgación de la Constitución Española, se establece la igualdad de los gitanos y se les reconoce como
ciudadanos de pleno derecho (FSG, 2012). No obstante, en la actualidad este grupo social representa
una minoría en riesgo de marginación, exclusión social y pobreza (Ministerio de Sanidad, Servicios
Sociales e Igualdad, 2014) y por ello, quizás, represente uno de los grupos más vulnerables que más
necesiten intervenciones que promuevan su bienestar.
El Papel de la Mujer Gitana
Cuando hablamos del rol de la mujer gitana estamos silentemente generalizando una posición
social (Arbex, 2000). Por ello, es preciso puntualizar que dentro de la cultura gitana coexisten diferentes
modelos de mujer, refiriéndonos al rol de género tradicionalmente desempeñado por estas. Aunque se
admita y considere la amplitud y la heterogeneidad de este colectivo, es cierto que el rol adoptado
dentro de la familia, como en ambientes extra-familiares, se ve influenciado por la identidad cultural,
por lo que existe una cierta especificidad en la realidad de las mujeres gitanas (Kale dor Kayiko y Sim
Romi, 2013). Pese a su incremento de participación en las actividades sociales, los roles tradicionales
asociados a las mujeres gitanas (de madres, esposas, cuidadoras y trasmisoras de valores y cultura
gitana), se mantienen. Las gitanas sufren así una triple discriminación: por ser mujeres en una sociedad
evidentemente patriarcal, por ser mujeres gitanas y por pertenecer a una comunidad que representa
una minoría étnica (FSG, 2012).
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En la educación, aunque se registren mejorías relacionadas con el incremento de participación
de la comunidad gitana, en particular de las mujeres, se sigue rescontrando una reducción de su
presencia en el paso entre la Educación Primaria y la ESO. Por lo que, al entrar en la etapa adulta,
aunque biológicamente sigan siendo adolescentes, la familia opta por retirarlas de la vida pública, para
prepararlas a lo que será su futuro de esposas, madres y amas de casa (FSG, 2006), pasando a formar
parte de un colectivo que tiene su propio reconocimiento porque asociado a la virginidad, las mocitas.
A partir de los doce, trece o catorce años, algunas familias retiran a sus hijas o algunas chicas
dejan de asistir por considerar que ya son mujeres y por ello no es adecuado que sigan
asistiendo a espacios mixtos, y menos con payos, cuyas costumbres se perciben ligadas a una
mayor libertad sexual en las relaciones entre chicos y chicas. (Ibídem, p. 168)
El rol de la mujer gitana dentro del seno familiar concierne el ocuparse de las tareas domésticas
y, aparte, encargarse de la educación y transmisión de valores a los/as hijos/as. A las niñas se les
transmitirá ser buenas mujeres, esposas, madres y amas de casa y, desde temprana edad, ayudarán a la
madre en las tareas del hogar, además de cuidar de sus hermano/as pequeños/as (Arbex, 2000;
Santiago, 1997).
Según datos del Ministerio de Sanidad y Consumo, junto con la Fundación Secretariado Gitano
(2005), muchas de las enfermedades que las mujeres gitanas sufren, se asocian al rol de madre y esposa
que se les corresponden, ya que su prioridad es ejercer el rol de cuidadora para el resto de miembros de
la familia y relegar el cuidado de sí misma en último estancia.
La Salud en la Población Gitana: una Mirada Específica a la Mujer Gitana
Desde la OMS se plantea el concepto de equidad. La equidad no hace referencia a un estado de
salud igual para todas las personas (ya que existen factores no modificables que nos diferencian)
sino al objetivo de facilitar oportunidades a cualquier individuo para que pueda disfrutar de
todo su potencial de salud. (Arza, 2011, p. 117)
La temática de la salud en los gitanos españoles no consta con una amplitud de análisis
específicos, pese a su evidente diferencia con la población general española (La Parra, 2009; 2018).
Cabedo et al., (2000) señalan que, paradójicamente, en la base de datos Medline existen, bajo el
término gypsy, más artículos referentes a la variedad de la mosca de la fruta (Drosophila melanobaster),
que a la salud en la comunidad gitana. Aunque pueda ser ciertos que este colectivo tiene su propio estilo
17
de vida y creencias respecto a la salud y su promoción y que, a menudo, se muestra reacio en aceptar y
adoptar estilos diferentes a los que ha sido educado desde siempre, es importante intensificar las
acciones de intervención a grupos más vulnerables y de esta manera reducir la inclinación del gradiente
social de la salud y del bienestar (García-Ramírez et al., 2014).
Tradicionalmente la población gitana ha sido más propensa a interpretar la salud como
ausencia de enfermedad, limitando la prevención a las visitas al médico en el momento de malestar o
por seguir visitas previamente programadas (FAKALI, 2013; Gutiérrez, 2008; MSC-FSG, 2005; Villalba,
2000). Igualmente es cierto que las carencias que sufren respecto a la vivienda, a los ingresos
económicos o a la educación y al empleo, se repercuten sobre el nivel de salud y además, la marginación
social produce como consecuencia un uso limitado de los servicios sanitario debido a falta de adaptación
o por discriminación (MSC-FSG, 2005).
En los últimos años, el interés hacía el estudio de este colectivo parece haber incrementado, de
hecho, en 2010, se aprobó el Plan de Acción de Desarrollo de la Población Gitana 2010-2012 y en 2012
la Estrategia Nacional para la Inclusión Social de la Población Gitana en España 2012-2020 (ENISPGE),
aunque su Plan Operativo solo se aprobó en 2014 (La Parra, 2018). Cabe destacar la gran labor y
participación de la Fundación Secretariado Gitano (FSG) que desde hace más de 45 años opera para
reducir las discriminaciones y los prejuicios y para incrementar el nivel de vida de los gitanos y de las
gitanas.
Los datos confirman que, en el caso específico de las mujeres, estas sufren una mayor
desigualdad en salud que depende de la posición que ocupan en la familia, ya que suelen cuidar de
todos los miembros del núcleo (Arza, 2011). Este exceso de responsabilidad sería causa directa de la
aparición de síntomas depresivos y de los abandonos de los tratamientos en salud mental, puesto que
es difícil que alguien pueda sustituir su rol en casa (MSC-FSG, 2005; Laparra, 2011). Normalmente las
encuestas realizadas sobre la salud, plantean la siguiente pregunta: “En los últimos doce meses, ¿diría
que su estado de salud ha sido muy bueno, bueno, regular, malo o muy malo?”, para obtener datos
sobre la percepción subjetiva de la salud en los/as entrevistados/as. A partir de los 35 años de edad, en
las respuestas de las mujeres gitanas, se evidencian diferencias con la población general respecto a los
problemas de salud (La Parra, 2009), por ello nuestra intervención tiene carácter preventivo, ya que su
foco de atención se refiere a una parte de la población gitana, los/las adolescentes que todavía no
presenta síntomas que evidencien una gran desigualdad con la población general española por lo que
concierne la salud. Tan solo un 10,2% de las mujeres gitanas mayores de 55 años consideran que su
salud es buena o muy buena, frente al 38,5% de la población general y el porcentaje de la población
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gitana femenina que declara tener un diagnóstico de depresión es superior respecto a la población
general, con una porcentaje del 17,6% frente al 7,7% en la población femenina general (Ibídem). Cabe
destacar que en ambas poblaciones “la salud es lo más importante en la vida” (Arza, 2011, p. 145) y lo es
incluso más en la población gitana con un porcentaje del 92,7%, frente al 86,8% de la población general.
“Un factor negativo que incide en la salud de la mujer gitana es la escasa valoración sobre la
importancia de las actuaciones preventivas y de una adecuada educación para la salud desde la primera
infancia” (Moro Da Dalt, 2009, p. 107). Lo que sí reconocen las mujeres gitanas es la importancia del
ánimo, pero no para ellas mismas, sino porque de ella depende el núcleo familiar (Gutiérrez, 2008, p.
13).
A la luz de todo esto, resulta justificado nuestro interés por plantear una intervención que
promueva el desarrollo del bienestar y, de tal manera, incida en la prevención de síntomas depresivos
en adolescentes mujeres de etnia gitana. Por lo tanto, se hará hincapié en la importancia del afecto
positivo y gradualmente se les hará reflexionar sobre la necesidad de estar bien con nosotras mismas y
para nosotras mismas, antes de pensar de poder ser fuente de apoyo para los demás.
Objetivos
El objetivo general del presente, como incidido más veces a lo largo del trabajo, es diseñar un
programa de intervención psico-educativo en Psicología Positiva para promover el bienestar subjetivo
en las adolescentes gitanas, previniendo, así, el desarrollo de sintomatología depresiva. Dicho objetivo
se perseguirá a través de una serie de objetivos específicos que reflejan los objetivos de las diferentes
sesiones de intervención:
Objetivo 1: Mejorar la percepción emocional: sentir y expresar emociones.
Objetivo 2: Incrementar el balance emocional tomando conciencia de la frecuencia con la que
experimentamos las emociones positivas y negativas, fomentando la posibilidad de experimentar con
mayor frecuencia las primeras.
Objetivo 3: Regular las respuestas intrapersonales emocionales negativas.
Objetivo 4: Incrementar los niveles de autoestima.
Objetivo 5: Incrementar la percepción de felicidad subjetiva.
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Metodología
Participantes
Las participantes seleccionadas son adolescentes de etnia gitana de sexo femenino, con edades
comprendidas entre los 13 y los 17 años, que no presentan diagnóstico depresivo o mental de otra
índole que pueda interferir en el desarrollo del programa. Dicho programa de intervención está
diseñado para aplicarse a un grupo de alrededor 15-20 personas.
Las participantes se seleccionarán siguiendo ciertos criterios de inclusión, teniendo en cuenta
variables como la etnia, el sexo, la edad, y la ausencia de diagnóstico depresivo o cualquier otro
diagnostico que dificulte la puesta en marcha de las actividades. Para ello se utilizará como primer filtro
la valoración del psicólogo del Instituto o del Centro de Servicios Sociales Comunitarios y, además, se
administrará el Inventario de Depresión de Beck- II (BDI-II, Sanz y Vázquez, 2011). Para poder participar
al programa se utilizará el primer punto de corte, por lo cual las participantes no deberán de puntuar
más de 13. Para aparear los grupos de tratamiento se les aplicará una entrevista para recaudar datos
métricos socio-demográficos con preguntas respecto a la edad, al nivel de estudios, a la ocupación y al
grado de instrucción de los padres.
Un vez realizados esos filtros, intentando igualar los grupos respectos a las variables
mencionada, mitad de las participantes se asignará al grupo experimental y la otra mitad, al grupo de
control placebo. Al primero se le implementará la intervención prevista por dicho programa, mientras
que al grupo placebo se le aplicará un taller de lectura dirigida con el mismo número de sesiones que el
anterior.
Se mantendrá el cumplimento de las garantías y preceptos éticos de la intervención a través de
la presentación de la debida solicitud de consentimiento informado a los padres o tutores de las
participantes (Anexo 1.).
Materiales e Instrumentos de Evaluación
BDI-II - Escala de depresión de Beck II (Beck et al., 1996; en su adaptación al castellano
por Sanz y Vázquez, 2011): es un instrumento de autoinforme que revela la presencia y gravedad de
depresión en adolescentes y adultos a partir de los 13 años de edad. Prevé un tiempo de entre 5 y 10
20
minutos para ser completada, aunque los pacientes con depresión severa o con trastornos obsesivos
necesitan más tiempo. Está compuesta por 21 ítems que se puntúan en una escala Likert a 4 puntos (de
0 a 3), a excepción de los ítems 16 (cambios en el patrón de sueño) y el 18 (cambios en el apetito) que
contienen 7 opciones con valores ordenados (0; 1a; 1b; 2a; 2b; 3a; 3b). Los 21 ítems se refieren a
síntomas como la tristeza, la perdida de placer, el sentimiento de fracaso y de culpa. Las puntuaciones
que se pueden obtener van desde el 0 al 63. Los puntos de corte permiten clasificar las puntuaciones en
4 grupos diferentes: de 0 a 13 (depresión mínima); de 14 a 19 (depresión leve); de 20 a 28 (depresión
moderada) y de 29 a 63 (depresión grave). La fiabilidad de la consistencia interna es elevada con un
índice de coeficiente de alfa de Cronbach de 0.83 (Sanz et. al, 1998) y de 0.87 con población general
(Sanz et al, 2003).
SWLS - Escala de Satisfacción con la vida (Diener et al., 1985; adaptada al castellano por
Atienza et al., 2000): está compuesta por 5 ítems y se dirige a obtener una medida de la percepción que
las personas tienen respecto a la satisfacción con la vida. Los ítems se puntúan según una escala Likert
de 1 a 7, donde 1 indica “muy de acuerdo” y 7 “muy en desacuerdo”. Las puntuaciones obtenibles son:
5 - 9 (muy insatisfecho), 10-14 (insatisfecho), 15-19 (ligeramente por debajo de la media de satisfacción
vital), 20-24 (ligeramente satisfecho), 25-29 (satisfecho) y 30-35 (altamente insatisfecho). El coeficiente
alfa de Cronbach oscila entre .89 y .79, por lo que el instrumento presenta una muy buena consistencia
interna (Atienza et al.,2000). Además la escala ha mostrado correlacionar de forma de negativa con la
depresión (r=-.55), mientras que muestra correlaciones positivas y significativas con otras medidas de
bienestar y con medidas de afectividad positiva.
Escala de Felicidad subjetiva (Lyubomirsky y Lepper, 1999): evalúa la percepción de la
propia felicidad, que según Lyubomirsky (2008) varía en cada persona, es decir aun teniendo motivos
distintos para ser feliz, las personas tienen su propia y personal idea de lo que significa serlo. Se
compone por 4 ítems que se puntúan mediante una escala Likert que va de 1 a 7. Los cometarios que
permiten la puntuación varían en los 4 ítems (Muy poco feliz-Muy feliz; Menos feliz-Más feliz; En los más
mínimo-En gran medida; EN gran medida-En lo más mínimo). La corrección se hace a través de la suma
de los puntajes obtenidos que se dividen por el número total de ítems, pudiendo obtener una
puntuación que oscila entre 4 y 28. La escala ha mostrado un alto índice de consistencia interna, con un
coeficiente de alfa de Cronbach de 0.87 en población adolescente (Vera-Villarroel et al., 2011). Además,
en el mismo estudio se comprobó la adecuación de la escala para ser utilizada en distintos grupos
etarios.
21
RSE - Escala de autoestima de Rosenberg (1965, en su adaptación por Atienza et al.,
2000): es un instrumento originariamente desarrollado para medir la autoestima en adolescentes, que
evalúa la autoestima global entendida como sentimientos de valía personal. No obstante, actualmente
su aplicación se ha extendido a la edad adulta. Se compone por 10 ítems, de los que 5 están enunciados
de forma positiva (ejemplo: “Creo que tengo numerosas cualidades positivas”) y 5 de forma negativa
(ejemplo: “A veces me siento realmente inútil”), puntuados con una escala Likert a 4 puntos. La escala
presenta buenas propiedades psicométricas, con un coeficiente alfa de Cronbach de 0,87 (Vázquez et
al., 2004). La corrección se obtiene invirtiendo las puntuaciones de los ítems enunciados negativamente
(3,5,8,9,10) y sumando todos los ítems. Por lo que la puntuación oscila entre 10 y 40. Además la escala
ha mostrado correlacionar inversamente con la depresión.
PANAS Escala de afecto positivo y negativo (Watson et al., 1988): se compone de dos
factores que miden respectivamente el afecto positivo y negativo a través de 10 ítems por escala, por un
total de 20 ítems con formato Likert, aplicable a la población adulta. Es por ello que se ha decidida
utilizar la versión española para niños y adolescentes (Sandín, 2003), el PANASN, validada sobre una
muestra de participantes no clínicos con una edad comprendida entre los 12 y los 17 años de edad. Su
estructura y contenido es muy similar al original, pero los ítems han sido redactados de una manera más
comprensible por este tipo de población y cada uno prevé tres alternativas de respuestas (1=Nunca, 2=A
veces y 3=Muchas veces). Su fiabilidad, es decir su consistencia interna, es aceptable, con un coeficiente
alfa de Cronbach superior a 0.70.
TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale) Escala de rasgo de metaconocimiento emocional
(Salovey et al., 1995, en su versión al castellano de Fernández-Berrocal et al., 2004): se considera como
el primer instrumento de medida de la Inteligencia emocional (IE). Consta de 24 ítems que evalúan tres
dimensiones de la IE a través de 8 ítems por dimensión: Atención emocional, Claridad de sentimientos y
Reparación emocional. Los primeros 8 constituyen la dimensión de Atención emocional y los últimos 8
(del 17 al 24), la de Reparación emocional. Los ítems se puntúan con una escala Likert a 5 puntos (de 1 a
5), donde 1 está por Nada de acuerdo y 5 por Totalmente de acuerdo. Los resultados se calculan
efectúan la suma total, dividida por la puntuación máxima obtenible (40) por 100. Su versión extensa se
compone por 48 ítems, pero ambas versiones tienen el mismo objetivo “conseguir un índice que evalúe
el conocimiento de cada persona sobre sus propios estados emocionales” (Fernández-Berrocal et al.,
2004, p. 216). La consistencia interna, calculada con el índice alfa de Cronbach, es superior a .85
(Ibídem).
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El programa se realizará en una sala con una capacidad mínima para un grupo de 15/20
personas. Dicha estancia contará con un equipo de proyección y conexión a internet, necesarios para un
apropiado desarrollo del mismo.
Procedimiento
Antes de empezar con la aplicación del programa, se procederá a coordinar con el Instituto o
con el Centro de Servicios Sociales Comunitarios; se solicitará el consentimiento informado a los padres
de las menores sobre la implementación del programa de intervención y la posible participación de la/s
hijas en el mismo. Una vez obtenido el consentimiento firmado, para asegurar la falta de trastorno
depresivo se aplicará el Inventario de Depresión de Beck II (BDI-II, Sanz y Vázquez, 2011), basándonos en
el primer corte, por lo que las posibles participantes no deberán puntuar más de 13 para ser
seleccionadas como participantes del estudio. Para igual los grupos, se aplicará una entrevista que
servirá para recaudar datos socio-democráticos, con preguntas relativas a la edad, al nivel de estudio, al
empleo y al grado de instrucción de los padres. Finalmente, la mitad de las participantes se asignará al
grupo experimental en el que se aplicará la intervención prevista por este programa, y la otra mitad se
asignará al grupo de control placebo, en el cual se desarrollará un taller con la misma duración del
tratamiento del grupo experimental, es decir 15 sesiones, pero con contenidos generales (lecturas
literarias) que normalmente no causan una mejora, ni un empeoramiento en la salud de las personas. A
través del diseño cuasi-experimental pretest-intervención-postest se efectuará un confronto entre los
datos obtenidos en la fase de medición previa y posterior al tratamiento en ambos grupos, para
verificar la efectividad del programa y, además, el utilizo del grupo placebo nos permitirá comprobar si
las eventuales diferencias entre el pretratamiento y el postratamiento del grupo experimental, se deben
a dicha intervención o a otros factores ya sean internos o externos.
A distancia de tres meses tras el termine del programa, se contactará nuevamente con las
participantes de ambos grupos y se realizará el seguimiento con la aplicación de los instrumentos de
evaluación utilizados durante las fases pre y post, comparando los resultados post con los últimos
obtenidos, para así comprobar que se hayan mantenido en el tiempo. Se procesarán y analizarán los
datos por medio de una prueba no paramétrica, la prueba t, datos el tamaño reducido de los grupos. En
última fase se procederá a la realización del informe y al eventual publicación de los resultados.
El programa está pensado para impartirse a lo largo de 15 sesiones, de la duración de entre 60 y
90 minutos, con cadencia semanal. La primera sesión es de pretest, de introducción y descripción del
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programa, de presentación entre las participantes y el/la profesional. Seguirán las sesiones de desarrollo
propio del programa y, algunas de estas, incluirán actividades de consolidación y tareas para la casa que
se discutirán en clase la semana siguiente antes de empezar con la sesión correspondiente. Además se
les mandará rellenar diariamente un autoregistro emocional, para favorecer la toma de conciencia de su
balance emocional. En la última sesión se les pedirá entregar dicho registro, se aplicarán nuevamente
los instrumentos de medidas adoptados en la primera sesión, para obtener datos post intervención que
nos permitirán inferir, a través del confronto con los resultados del grupo placebo, si el programa ha
sido efectivo. A distancia de tres meses, tras el termine del programa, se reunirán a los grupos para
verificar el mantenimiento de los resultados, suministrando nuevamente los instrumentos señalados.
Por lo general las sesiones seguirán la siguiente organización interna, con excepción general de
la primera y la última sesión:
o Saludos y bienvenida (5 minutos)
o Se comparten experiencias ocurridas a lo largo de la semana en relación con la temática tratada la
semana anterior (5-10 minutos)
o Se revisan las tareas de consolidación cuando procede (10 minutos)
o Se procede a una breve explicación teórica del tema a tratar al empezar un bloque nuevo
o Se desarrolla/n la/s actividad/es prevista/s
o Se procede a la asignación de la tarea de consolidación, si procede
o Despedida
Descripción del plan de intervención
1 SESIÓN PRESETACIÓN E INTRODUCCIÓN
DURACIÓN: 90 minutos
OBJETIVOS
Crear un clima favorable al desarrollo del programa de intervención.
Presentación del programa: se introducen las pautas, las normas a seguir y las principales áreas a tratar.
Aplicación de los instrumentos de evaluación.
MATERIALES
Instrumentos de pre-evaluación
Lápices o bolígrafos
Rotuladores
Imagen de la bandera del pueblo gitano (Anexo 2.)
Pegatinas
Equipo de proyección
Pizarra
ACTIVIDAD 1: Quien soy y quien me gustaría ser (Elaboración propia)
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Se pide a las participantes que escriban y adornen su nombre en la pegatina proporcionada. En un segundo momento se disponen las sillas en forma de circulo y pasándose una mini bandera del pueblo gitano, tendrán que pronunciar su nombre en voz alta, algo que les caracterice (lo que le gusta o gustaría hacer) y las expectativas sobre el programa. El juego empezará con el/la profesional.
ACTIVIDAD 2: ¿Para qué sirve esto? (Elaboración propia)
Se procederá a la presentación del programa, los objetivos que pretende lograr y sus contenidos principales. El/la profesional escribirá la siguiente pregunta en la pizarra: “¿Qué es la felicidad? De forma voluntaria las participantes podrán contestar y, finalmente, se pasará a explicar brevemente el concepto de bienestar subjetivo o hedónico o comúnmente llamado felicidad.
ACTIVIDAD 3: Pre-evaluación
Se aplicarán los instrumentos de evaluación.
2 SESIÓN
PERCEPCION Y EXPRESIÓN EMOCIONAL DURACIÓN: 60 minutos
OBJETIVO 1
MATERIALES Y RECURSOS
Sopa de emociones (Anexo 3.)
Lápices o bolígrafos
Equipo de proyección
Recurso audiovisual, “Las emociones básicas” : https://www.youtube.com/watch?v=-K-J2pW-kXw
PARTE TEORICA:
Introducción al mundo emocional a través de diapositivas y un recurso audiovisual, para especificar los conceptos de emoción, sentimiento y estado de ánimo, así mismo la diferencia entre emociones básicas y complejas y emociones positivas y negativas.
ACTIVIDAD 1: Sopa de emociones (Elaboración propia)
Se proporcionará a los/as participantes el Anexo 3. Cuyo objetivo consiste en identificar el mayor número de emociones posibles, a partir de una sopa de letras.
3 SESIÓN PERCEPCION Y EXPRESIÓN EMOCIONAL
DURACIÓN: 60 minutos
OBJETIVO 1
MATERIALES Y RECURSOS
Folios
Equipo de proyección
Lápices o Bolígrafos
La “Ventana de Johari” (Anexo 4.)
ACTIVIDAD 1: La ventana “emocional” de Johari (Adaptada de: “La ventana de Johari Ejercicios de dinámica de grupo, de relaciones humanas y de sensibilización”, por Fritzen, 1987)
Se dividirán las participantes y se les pedirá que intenten conocerse un poco más entre ellas. En un segundo momento, se proyectará el Anexo 4. explicándole en qué consisten las cuatro áreas de la ventana de Johari., con el objetivo de incrementar su propio conocimiento personal. Sucesivamente, se les pedirá que dibujen la propia ventana emocional trazando las 4 áreas descritas y asignándose una puntuación de 1 a 10 en cada una de ellas. Al azar, se pedirá que algunas compartan la propia ventana y otras comenten si las puntuaciones que se han atribuido coinciden respecto a cómo se imaginan que sea esta persona.
ACTIVIDAD 2: Ampliamos el vocabulario de las emociones básicas y complejas (Elaboración propia)
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Se formarán pequeños grupos y se proyectarán 24 términos que reflejan emociones y estado de ánimos que deberán de asociar a las seis emociones básicas: amenaza, cobardía, pavor y espanto (miedo); furia, celos, cólera e irritabilidad (ira); rechazo, náusea, repelús y repugnancia (asco); decepción, depresión, pena y desánimo (tristeza); éxtasis, frenesí, disfrute y deleite (alegría); curiosidad, estupefacción, asombro y anticipación (sorpresa).
4 SESIÓN PERCEPCION Y EXPRESIÓN EMOCIONAL
DURACIÓN: 60 minutos
OBJETIVO 1
MATERIALES Y RECURSOS
Folios
Equipo de proyección
Bolígrafos o lápices
Instrucciones sobre emociones básicas (Anexo 5.)
Mood Meter (Anexo 6.)
ACTIVIDAD 1: Teatro de las emociones (Elaboración propia)
Se dividirán a las participantes en 6 grupos y a cada uno tendrá que seguir unas instrucciones relativas a la expresión facial de una las 6 emociones básicas (Anexo 5.) para reproducirla. Se les dejará el tiempo de organizar la dramatización y los demás grupos tendrán que adivinar de que emoción se trata. Para terminar, se les proyectaran las imágenes con las instrucciones anteriormente proporcionadas por el/la profesional que se comentarán en el aula.
ACTIVIDAD 2: El Medidor Emocional (Adaptado de: Ruler, por Nathanson et al.,2016)
Se proyectará la imagen del Mood Meter (Anexo 6.) y se les explicará en que consiste, empezando por el cuadrante rojo y terminando en el verde o en el amarillo. Siguientemente se les pedirá que cada participante dibuje el medidor y escriba en qué punto se situaría en el momento presente. A continuación tendrán que compartir con las demás, una experiencia vivida en los cuatro cuadrantes.
5 SESIÓN PERCEPCION Y EXPRESIÓN EMOCIONAL
DURACIÓN: 60 minutos
OBJETIVO 1
MATERIALES Y RECURSOS
Folios
Bolígrafos o lápices
El barco de las emociones (Anexo 7.)
Rotuladores
Cinta adhesiva
Tijeras
Cartulinas
Equipo de proyección
Pizarra
ACTIVIDAD 1: Silueta de las emociones (Elaboración propia)
El/la profesional escribirá a la pizarra una serie de emociones complejas y las participantes en grupos tendrán que dibujar en una cartulina, la silueta de una voluntaria del equipo y escribir donde sienten las emociones en el cuerpo.
ACTIVIDAD 2: La artista que llevo dentro (Elaboración propia)
Se les pedirá que, individualmente, expresen lo que están sintiendo, a través de un dibujo que tiene que ser lo más detallado posible. Es recomendable poner una música acorde a favorecer un clima de tranquilidad y se les “prohibirá” hablar entre sí. Finalmente se comentan las emociones experimentadas.
TAREA DE CONSOLIDACIÓN: El barco de las emociones (Anexo 7.) (Elaboración propia)
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En la ficha de trabajo “El Barco de las emociones” tendrán que equiparar bien el barco para que este sea robusto para enfrentar las situaciones adversas de la vida. La semana siguiente se les proporcionará la “solución”, es decir poner las emociones negativas en la base del barco para que tenga bases sólidas, sea fuerte y resistente y nos proteja; la sorpresa en el centro, el amor y la alegría en las velas para que nos dirijan en las tormentas de la vida y la felicidad en el sol, que representa lo que cada una de nosotras quiere lograr.
6 SESIÓN BALANCE EMOCIONAL
DURACIÓN: 60 minutos
OBJETIVO 2
MATERIALES Y RECURSOS
Recurso audiovisual, corto de la película “En busca de la felicidad”: https://www.youtube.com/watch?v=Xn5zgZgqZvs
Folios
Equipo de proyección
Bolígrafos o lápices
Registro emocional (Anexo 8.)
Pizarra
PARTE TEORICA:
Explicación del concepto de balance emocional e introducción al mundo de las emociones positivas y sus beneficios.
ACTIVIDAD 1: ¿Qué es la felicidad? (Elaboración propia)
Se explicará la teoría de la felicidad de Lyubomirsky (2008) y se proyectará el recurso audiovisual citado. Finalmente se abrirá un debate sobre las emociones experimentadas por el protagonista. Siguientemente, en grupos de 5, las participantes, deberán contestar a una serie de preguntas: ¿Eres feliz? - ¿Que necesitarías para serlo? ¿Qué es la felicidad? Descríbelo con una palabra. - Las cosas que me proporcionan felicidad son… Al termine, cada grupo compartirá sus respuestas y el/la profesional escribirá a la pizarra las afirmaciones que más se repiten. De esta manera las participantes cogerán consciencia de que cada uno tiene una visión personal sobre lo que es la felicidad.
TAREA PARA LA CASA Mi registro emocional (Adaptada de “Disfrutar de las emociones positivas”, por Fernández-Abascal, 2015):
Se les mandará empezar a rellenar un autoregistro emocional (Anexo 8.) anotando todos los días las emociones experimentadas, positivas y negativas, y en cada sesión el/la profesional se percatará de comprobar su compilación.
7 SESIÓN BALANCE EMOCIONAL
DURACIÓN: 60 minutos
OBJETIVO 2
MATERIALES Y RECURSOS
Bolígrafos o lápices
Folios
Pizarra
ACTIVIDAD 1: Vocabulario emocional positivo y negativo (Elaboración propia)
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Se les pedirá escribir el mayor número de emociones, estados de ánimos y sentimientos que conozcan, que clasifiquen los términos en dos categorías emocionales: positivas o agradables y negativas o desagradables y que los cuenten. El/la profesional trazará una línea de separación en la pizarra nomenclando el lado izquierdo como “Emociones positivas” y el derecho como “Emociones negativas” e irá preguntando a cada particípate el número total de las dos categorías emocionales apuntándolo en la pizarra. Esto de cara a explicar la función de las emociones negativa y positivas y de que, salvo excepciones, las personas solemos tener mayor vocabulario negativo.
ACTIVIDAD 2: Mi Balance Emocional (Elaboración propia)
Se pide a las participantes que piensen en 2/3 situaciones que les provocan malestar y bienestar y que las anoten en un folio. A continuación tendrán que dibujar una balanza y escribir las emociones que experimentan o han experimentado en las situaciones anotadas. Finalmente escribirán lo que podrían hacer para experimentar con mayor frecuencia las emociones positivas descritas.
8 SESIÓN BALANCE EMOCIONAL
DURACIÓN: 60 minutos
OBJETIVO 2
MATERIALES Y RECURSOS
Equipo de proyección
Folios
Recurso audiovisual, Recopilación caídas graciosas: https://www.youtube.com/watch?v=NaZnmfpo68k
Bolígrafos o lápices
ACTIVIDAD 1: Carta a mi YO pasado y a mi YO futuro (Elaboración propia)
La participantes tendrán que redactar una carta a su Yo del pasado describiendo lo bueno que hay en el mundo y la actitud que se tendría que tener para disfrutar de los buenos momentos y una carta a su Yo del futuro reflexionando acerca de todos los momentos bonitos que han vivido y de porque la vida es un regalo precioso que se tiene que disfrutar.
ACTIVIDAD 2: Lluvia de risas (Elaboración propia a partir de un recurso audiovisual)
Se proyectará un video que representa situaciones graciosas y las participantes tendrán que contar un acontecimiento vivido que les resulte simpático. Con este ejercicio se generan estados emocionales positivos a través del cuento de situaciones divertidas que nos han ocurrido.
9 SESIÓN REPARACIÓN EMOCIONAL
DURACIÓN: 60 minutos
OBJETIVO 3
MATERIALES Y RECURSOS
Bolígrafos o lápices
Folios
Equipo de proyección
Recursos audiovisuales, Cortos “Deliciosa Marta” https://www.youtube.com/watch?v=x1boFKDWyFg https://www.youtube.com/watch?v=aqXcrwb09DQ https://www.youtube.com/watch?v=-fdYxTFEESc
PARTE TEORICA:
Se explicará el concepto de regulación o reparación emocional intrapersonal como estrategia, presentando una imagen de un ajedrez y explicándoles que la regulación emocional depende de cada situación y de cada persona, por lo que no existe una receta general que se pueda seguir, sino que cada una tiene que saber utilizar estrategias adecuadas a la situación específica y en ningún caso reprimir la emoción interesada.
ACTIVIDAD 1: Deliciosa Marta (Adaptada de: Programa INTEMO, por Ruiz et al., 2013 )
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Se formarán pequeños grupos y, en cada corto proyectado, las participantes tendrán que contestar a las siguientes preguntas: ¿Qué emoción siente la protagonista? - ¿Qué la ha causado? - ¿Qué estrategia utiliza o como hace frente a la emoción experimentada? - ¿Cómo habrías actuado/reaccionado tú? Finalmente se abre un debate sobre las respuestas proporcionadas, para que puedan compartir la estrategia individuada en el corto y cuál creen que hubiese sido la mejor estrategia. Para concluir se seleccionan unas voluntarias entre las cuales algunas representarán las escenas de la película, mientras que otras que las mismas escenas, pero utilizando estrategias diferentes.
10 SESIÓN REPARACIÓN EMOCIONAL
DURACIÓN: 60 minutos
OBJETIVO 3
MATERIALES Y RECURSOS
Folios
Bolígrafos o lápices
Equipo de proyección
Ficha de trabajo, “Cada oveja con su pareja” (Anexo 9.)
Recursos audiovisuales, Depresión en adolescentes y jóvenes: https://www.youtube.com/watch?v=8QQ5EyDoiEQ
La importancia de la tristeza en la película “Del revés” https://youtu.be/sZ_5NreO18g
PARTE TEORICA:
Se imparte una breve clase teórica acerca de la importancia de la emoción de la tristeza en nuestra vida y su diferencia con la depresión, condición patológica severa, utilizando los recursos audiovisuales.
ACTIVIDAD 1: Cada oveja con su pareja (Elaboración propia)
En las dos fichas de trabajo (Anexo 9.) aparecen unas emociones relacionadas con la tristeza y unas definiciones al azar. La tarea consiste en unir con flechas cada emoción con su definición correspondiente.
11 SESIÓN REPARACIÓN EMOCIONAL
DURACIÓN: 60 minutos
OBJETIVO 3
MATERIALES Y RECURSOS
Bolígrafos o lápices
Equipo de proyección
Folios
ACTIVIDAD 1: Regulando mi tristeza (Elaboración propia)
En un folio se redactarán unas serie de consejos/estrategias que debemos poner en práctica en el momento en que nos damos cuenta de que nuestro estado de ánimo nos está perjudicando.
- Lista de todo lo positivo que me ha ocurrido. - En el momento en que nos damos cuenta del pensamiento negativo, vamos a sustituirlo por uno positivo.
(ejemplos). - Céntrate en las tareas que has llevado a termine y en aquellas que se te dan bien. - Cambia las expresiones: “Soy…”, “Tengo que…” “No es normal que…” por expresiones como “A veces
puedo ser..”, “Sería bueno para mí que…”, “Me convendría hacer…” En un segundo momento, en grupos, tendrán que escribir lo que no se tendría que hacer . Finalmente se abrirá un debate, estimulando a las participantes a contar porque creen que algunas estrategias funcionan y otras no son ventajosas.
ACTIVIDAD 2: Actuamos estratégicamente (Elaboración propia)
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En grupos de 5 (intentando siempre que los grupos varíen), se les plantearán diferentes situaciones conflictivas; las participantes tendrán que conversas sobre de las posibles “mejores” estrategias de regulación emocional, pudiendo elegir entre unas series de estrategias centradas en el problemas o centradas en la emoción que se habrán explicado anteriormente: confrontación, aceptación de la responsabilidad, autocontrol, evitación, búsqueda de apoyo social. A continuación cada grupo, por medio de una encargada, compartirá con las demás la estrategia elegida por cada situación, argumentando el porqué de la elección.
12 SESIÓN AUTOESTIMA
DURACIÓN: 60 minutos
OBJETIVO 4
MATERIALES Y RECURSOS
Bolígrafos o lápices
Equipo de proyección
Folios
Texto de la canción “Mujeres” de R. Arjona (Anexo 10.)
Recursos audiovisuales Corto sobre autoestima: https://www.youtube.com/watch?v=F_qGR7Qgj7I El valor de aceptarse https://www.youtube.com/watch?v=SkepTHIKONw Canción “Mujeres “. https://www.youtube.com/watch?v=9NxBfoCbHtQ
PARTE TEORICA:
Breve explicación sobre el concepto de Autoestima proyectando los recursos audiovisuales y abriendo un debate en la clase para comentar cada uno de ellos.
ACTIVIDAD 1: Cantando lo bueno de mi (Elaboración propia)
Se proyectará el video de la canción “Mujeres” de Ricardo Arjona y se repartirá una hoja con la letra de la canción (Anexo 10.). Sucesivamente, se las participantes se dividirán en dos grupos y tendrán que inventar una canción y por medios de las palmas y el baile, actuar en clase. La canción tiene que remarcar todas las características positiva de ellas.
13 SESIÓN AUTOESTIMA
DURACIÓN: 60 minutos
OBJETIVO 4
MATERIALES Y RECURSOS
Bolígrafos o lápices
Equipo de proyección
Folios
Espejo
Maquillaje
Música elegida por las participantes
ACTIVIDAD 1: ¡Esa soy yo! (Elaboración propia)
Cada particípate tendrá que posicionarse delante del espejo y describirse positivamente, utilizando expresiones como: -Soy capaz de..; Lo que me gusta de mi es..; -Tengo…; -Siempre puedo…; Mi mayor virtud es… Es importante remarcar que las descripciones no deben centrarse exclusivamente en la parte física, ya que esto se aplicará a la siguiente actividad.
ACTIVIDAD 2: Me pongo guapa (Elaboración propia)
Se les explica que nuestra autoestima no debe apoyarse en el aspecto exterior entendido, como bonito o feo, sino en la cura de esto y de cómo cuidarnos implica mandar una imagen agradable a nosotras y a los/as demás, que se traduce en una subida de positividad y confianza. Para realizar la actividad se les entregará maquillaje y se les pedirá maquillarse.
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14 SESIÓN AUTOESTIMA
DURACIÓN: 60 minutos
OBJETIVO 4
MATERIALES Y RECURSOS
Bolígrafos o lápices
Folios
Equipo de proyección
Recurso audiovisual, La distorsiones cognitivas: https://www.youtube.com/watch?v=AEEqSM2-pRc
PARTE TEORICA:
Se explicarán las distorsiones cognitivas y como estas pueden afectar a nuestra autoestima, para poder identificarlas en nosotras y trabajar en ellas. Entre estas se explicarán: el pensamiento dicotómico, el razonamiento emotivo, la abstracción selectiva, la sobregeneralización, la catastrofización, la personalización y el etiquetamiento global. Para remarcar conceptos se proyectará el recurso audiovisual.
ACTIVIDAD 2: Resolviendo las distorsiones (Elaboración propia)
Se presentan ejemplos concretos de distorsiones cognitivas y en grupos de dos/tres personas tendrán que indicar de qué tipo de distorsión se trata y pensar en una solución. Algún ejemplo: “La hija de Carla ha sido suspendida en un examen y ella piensa ser la culpable, pues por algún error suyo, su hija ha suspendido”. “Isa ha preparado un dulce de nata y fruta y se lo ofrece a sus amigas. Todas quedan encantadas, menos dos a las que la nata no le agrade. Isa piensa que su dulce es un desastre”. “Lucia ha sido dejada por su novio y piensa que ya ninguno la querrá”. “Me siento fea, entonces soy fea”. Finalmente se les hará reflexionar acerca del porque las distorsiones influencian nuestra autoestima.
15 SESIÓN CONCLUSIÓN Y DESPEDIDA
DURACIÓN: 90 minutos
OBJETIVOS
Conocer el impacto del programa sobre las participantes
Obtener datos de evaluación post- intervención
Despedir con alegría
MATERIALES Y RECURSOS
Certificado de participación (Anexo 11.)
Diploma de participación
Equipo de proyección
Recurso audiovisual Canción “Te lo dice Camarón” https://www.youtube.com/watch?v=IuQlAGpQ-1Q
Instrumentos de evaluación
ACTIVIDAD 1: Post evaluación
Aplicación de los instrumentos de evaluación.
ACTIVIDAD 2: ¿Qué me llevo en mi mochila? (Elaboración propia)
Las participantes se dispondrán en forma circular y, como en la primera sesión, el/la profesional pasará al azar la bandera del pueblo gitano para que cada una comparta sus impresiones respecto al programa.
ACTIVIDAD 3: ¡Te lo dice Camarón! (Elaboración propia)
Se proyectará un video de la canción del famoso artista Camarón de la Isla “Te lo dice Camarón” y las participantes tendrán que dejarse llevar por la canción bailando y cantando. Al final se les entregará un Certificado de participación (Anexo 10.)
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Resultados Previstos
Unas conclusiones proliferas implicarían haber puesto en marcha la intervención y poder
discutir y concluir sobre las mejoras y los eventuales puntos débiles de la misma. Pese a ello, el
programa se fundamenta en una disciplina científica, la Psicología Positiva, que en cuanto psicología se
basa en el rigor científico, utilizado el método empírico (Vázquez, 2006) y en sus conceptos de bienestar
subjetivo, emociones positivas, satisfacción con la vida, balance emocional y autoestima, por lo que, tras
la implementación del mismo y el posterior seguimiento de los resultados, se esperan diferentes
beneficios que se comentan a continuación.
Antes que todo es oportuno subrayar como este trabajo surja de la conciencia de la importancia
del bienestar, testimoniada también por el documento de la OMS denominado “Salud 2020” (Health,
2020) redactado en 2012, donde el tema del bienestar y su desarrollo se refleja entre los objetivos
principales. Además, la literatura científica demuestra la influencia del bienestar sobre la salud física y la
prevención del desarrollo de sintomatología depresiva, que efectivamente correlación significativa y
negativamente con el afecto positivo y con la satisfacción vital (Pinto et al., 2018).
Como evidenciado, el objetivo de este trabajo es promover el bienestar subjetivo y, de esta
manera, prevenir la aparición de los síntomas depresivos en mujeres adolescentes de etnia gitana, a
través de sesiones de intervención en las que se trabajan la percepción y expresión emocional, el
balance emocional, los afectos positivos, la regulación o reparación de los afectos negativos y el
autoestima. Es importante centrarse en los aspectos positivos del ser humano, superando la visión
reduccionista que se ocupa de la cura de las enfermedades (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000), por ello
un programa de promoción y prevención resulta necesario, sobre todo a raíz de los datos de los que
disponemos que claramente evidencian que la población gitana, pese a su amplia heterogeneidad,
tiende a desarrollar en mayor medida, respecto a la población general, sintomatología depresiva en las
mujeres adultas (Ministerio de Sanidad y Consumo-Fundación Secretariado Gitano, 2005; La Parra
Casado, 2009, 2018; Laparra, 2011). Un programa preventivo, además de incidir a nivel singular, puede
extender sus beneficios y ventajas a la entera sociedad (Diener, 2006). Efectivamente el incremento del
bienestar y la prevención de síntomas depresivos en las participantes, suponen una reducción de costes
socio-sanitarios públicos y una mejora, aunque indirecta, en la vida de múltiples personas
pertenecientes al entorno cercano de las participantes, ya que los beneficios de las emociones positivas
y el poder de su contagio han sido ampliamente demostrados y documentados (Avia y Vázquez, 1998;
Fredrickson, 1998, Fernández-Abascal, 2015). Como ya comentado, los datos científicos sobre la salud
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en este colectivo son escasos, por lo que nuestro trabajo apunta a aportar evidencias que, bajo
cimientos teóricos, corroboren la necesidad de la aplicación de estos tipos de intervenciones con esta
población en específico.
Las sesiones propuestas están estructuradas para inducir el aprendizaje de estrategias que se
pueden poner en marcha para afrontar de forma más positiva y adaptativa las situaciones cotidianas
difíciles y en las cuales es común poder experimentar estados emocionales negativos, además de
actividades dirigidas directamente al disfrute de estados emocionales positivos en ausencia de
condiciones adversas. Es por ello que el programa no resulta pretensioso, ya que se adapta al colectivo
seleccionado que debe enfrentar día tras día dificultades relativas a la vivienda, a la educación y al
empleo, entre otras (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. MSSSI, 2014), no queriendo
dejar entender que, dentro de la amplia heterogeneidad de este colectivo, no existan personas con un
nivel socio-económico y educacional más elevado, sino basándonos en los datos de las encuestas
existentes en literatura (MSC-FSG, 2005). La autoestima, entendida como la valoración global que la
persona hace de su vida, ha sido tratada ya que se conoce su poder de influencia significativa en la
satisfacción vital (Furr y Funder, 1998; Martínez-Antón et al., 2007; Rodríguez et al., 2016; Ruiz-González
et al., 2018). También la duración del programa es acorde a una idea general de duración de alrededor
15 sesiones para poder obtener resultados satisfactorios y la sesión de seguimiento nos permite evaluar
ulteriormente el mantenimiento de los resultados que se esperan alcanzar tras la implementación del
presente, además de ofrecernos informaciones para su eventual mejora. Sin embargo, la cifra relativa al
número de sesiones es orientativa ya que los efectos difieren en cada persona. El grupo control placebo,
facilita poder discriminar entre los resultados obtenidos por medio de la intervención y aquellos
originados por otras variables, subrayando que se ha decidido emplearlo puesto que en un programa de
índole psico-educativa no supone un agravio o unas consecuencias graves e irreversibles para las
participantes que lo reciben.
En detalle, en cuanto al primer contenido trabajado, se espera mejorar la percepción
interpersonal y la expresión emocional de las participantes. Las sesiones de balance emocional
pretenden ofrecer la posibilidad de tomar consciencia del propio balance emocional, fomentando,
asimismo, la frecuencia de manifestación de las emociones positivas, así como la capacidad de su
disfrute, mientras que las sesiones de reparación emocional están dirigidas a proporcionar estrategias
acerca de cómo manejar los afectos negativos, llevando a las participantes a la comprensión de que
podemos actuar activamente para reducir la frecuencia y/o intensidad de las emociones negativas. Las
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sesiones de autoestima miran a incrementar los niveles de autoestima global, para mejorar la valoración
que las participantes tienen sobre sí mismas, y de esta manera, su percepción de satisfacción vital.
Por ende, los resultados esperados, apuntan a que las participantes logren hacer uso de las
estrategias entrenadas: saber disfrutar de las emociones positivas, incrementar su frecuencia y saber
manejar las emociones negativas, además de experimentar un incremento en su autoestima, y mejorar
la percepción y reparación emocional, principalmente para favorecer su bienestar subjetivo y, al mismo
tiempo, mitigar las respuestas de tipo desadaptativo que favorecen la aparición y/o permanencia de
síntomas depresivos.
Pese a los múltiples beneficios esperados, en el estudio se reconocen unas limitaciones debidas
principalmente a dos factores: dificultad de aceptar la participación en estos tipos de programas por
parte de los padres o tutores de las menores y los escasos estudios científicos sobre la salud en la
población gitana.
Una línea interesante a considerar para el futuro sería la aplicación de dicho programa por parte
de las instituciones sociales y educativas que, a menudo, deben confrontarse con situaciones de esta
índole. Además sería interesante efectuar un estudio longitudinal, para verificar que efectivamente la
intervención haya reducido el impacto de la sintomatología depresiva en la edad adulta de estas
mujeres, tras mejorar su percepción de bienestar subjetivo.
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42
Anexos
Anexo 1.
Consentimiento Informado
Este estudio se enmarca dentro del ámbito de la Psicología Positiva. Intentamos determinar cómo las
estrategias de percepción emocional y aquella de regulación emocional de las emociones negativas,
junto a estrategias que se dirigen a incrementar los niveles de autoestima y concienciar sobre el balance
emocional, fomentando la frecuencia de las emociones positivas, influyen en la percepción de felicidad
y en el grado de bienestar subjetivo de las participantes. Para ello se estructurarán 15 sesiones con
cadencia semanal, de la duración de 60-90 minutos y se administrarán una serie de cuestionarios que
nos permitan establecer la relación entre los factores señalados y el bienestar subjetivo.
Para poder realizar este estudio es necesario que ustedes nos den su autorización como
padres/madres/tutores de las participantes a las que se dirige este trabajo.
*Los datos obtenidos serán totalmente confidenciales y en ningún momento aparecerá la identificación
de las participantes. Estos datos se manejarán de acuerdo con la ley orgánica de protección de datos de
carácter personal 15/1999 de 13 de diciembre, teniendo usted los derechos que la citada ley le reconoce
de acceso, rectificación, cancelación y oposición de los datos.
Los resultados que se deriven de este estudio pueden suponer un importante avance en el conocimiento
de la psicología.
Les mantendremos informados de lo que deseen y quedamos a su disposición para cualquier duda o
consulta que nos quieran realizar.
Rafael Martos Montes
Catia Desirèe Tempini
Departamento de Psicología.
Universidad de Jaén.
*Los datos se almacenarán en una base de datos que cumpla los criterios de privacidad establecidos por la ley
orgánica 15/1999 de 13 de diciembre de protección de datos de carácter personal. El consentimiento informado
cumple con las condiciones expuestas en la ley 14/2007 de 3 de julio de investigación biomédica y la ley orgánica
15/1999 de 13 de diciembre de protección de datos de carácter personal. En se le explicará el objeto del estudio, la
intervención a realizar y los resultados esperados de la misma.
43
Título del proyecto: Promoción del bienestar subjetivo en mujeres adolescentes gitanas.
Nombre y apellidos……………………………………………………………………..
Padre/Madre/Tutor/a de la participante ………………………………………………..
Doy mi conformidad para que mi hija participe en el estudio
Fecha………………………………….. Firma …………………………………………..
*Los datos se almacenarán en una base de datos que cumpla los criterios de privacidad establecidos por la ley
orgánica 15/1999 de 13 de diciembre de protección de datos de carácter personal. El consentimiento informado
cumple con las condiciones expuestas en la ley 14/2007 de 3 de julio de investigación biomédica y la ley orgánica
15/1999 de 13 de diciembre de protección de datos de carácter personal. En se le explicará el objeto del estudio, la
intervención a realizar y los resultados esperados de la misma.
44
Anexo 2.
Bandera del pueblo gitano
45
Anexo 3
Sopa de emociones
46
Anexo 4.
La ventana emocional de Johari
Date una puntuación en cada una de las área pensando en términos emocionales.
Lo que conozco de mi
Lo que no conozco de mi
Lo q
ue
los
dem
ás
con
oce
n d
e m
i
ÁREA LIBRE
ÁREA CIEGA
Lo q
ue
los
dem
ás n
o
con
oce
n d
e m
i
ÁREA ÍNTIMA
ÁREA DESCONOCIDA
YO
GR
UP
O
47
Anexo 5.
Instrucciones sobre las emociones básicas
A continuación encontrarás una serie de instrucciones sobre la expresión facial de las emociones
básicas.
ALEGRÍA
ASCO
48
49
50
Anexo 6.
Mood Meter (Medidor Emocional)
Indica en qué punto de los cuatros cuadrantes te encuentras emocionalmente y contestas a las
siguientes preguntas:
Reconocer: ¿Qué sientes? ¿Cuánto es agradable? ¿Cuánta energía tienes? ¿Dónde te trazarías?
Entender: ¿Qué es lo que te hizo sentir así?
Etiquetar: ¿Qué emoción describe mejor dónde te trazaste?
Expresar: ¿Cómo estás expresando esta emoción o sentimiento? ¿Expresarla/o sería apropiado en este
contexto?
Regular: ¿Dónde te encuentras es el lugar en lo que quieres estar? Si es así, ¿qué estrategias usarás para
permanecer allí? Si deseas cambiar, ¿qué estrategias usará?
51
Anexo 7.
El barco de las emociones
Debes situar las emoción en un lugar de ese barco poniendo las emociones que nos protegen en
aquellos círculos que hacen que nuestro barco no se hunda, mientras que las emociones que inciden en
nuestro crecimiento personal, en los círculos que dirigen el barco.
IRA MIEDO ASCO ALEGRÍA FELICIDAD TRISTEZA
52
Anexo 8.
Registro emocional
Debes rellenar el registro emocional todas los días agregando la emoción que experimentaste. Dibuja
tantos registros cuantas son las emociones que experimentas.
Situación Que hizo
especial la
situación
A qué cosas
atendiste
Significado Respuesta
¿Cómo fue la
última vez
que te has
sentido….?
¿Qué tuvo de
bueno?
¿Qué tuvo de
malo?
53
Anexo 9.
Cada oveja con su pareja
A continuación encontrarás una serie de emociones complejas, sentimientos o estados de ánimos
asociados a la emoción básica de la tristeza. Une con flechas los términos a su definición
correspondiente.
ABATIMIENTO
DESÁNIMO
APATÍA
DOLOR
Sentimiento de pena y congoja.
Desaliento, falta de ánimo.
Impasibilidad del ánimo.Dejadez, indolencia, falta de vigor o energía.
Acción y efecto de abatir o abatirse.
AFLICCIÓN
PESAR
PESIMISMO
DEPRESIÓN
Propensión a ver y juzgar las cosas en su aspecto más desfavorable.
Acción y efecto de deprimir o deprimirse.
Efecto de afligir o afligirse.
Sentimiento o dolor interior que molesta y fatiga el ánimo. Arrepentimiento o dolor de los pecados o de otra cosa mal hecha.
54
Anexo 10.
Letra de la canción Mujeres de Ricardo Arjona
No sé quién las invento
No sé quién nos hizo ese favor tuvo que ser Dios
Que vio al hombre tan solo y sin dudarlo pensó en dos, en dos
Dicen que fue una costilla
Hubiese dado mi columna vertebral por verlas andar
Después de hacer el amor hasta el tocador y sin voltear
Sin voltear, sin voltear
Y si habitaran la luna
Habría más astronautas que arenas en el mar
Mas viajes al espacio que historias en un bar
En un bar, por que negar
Que es lo mejor que se puso en este lugar
Mujeres, lo que nos pidan podemos
Si no podemos no existe
Y si no existe lo inventamos por ustedes
Mujeres, lo que nos pidan podemos
Si no podemos no existe
Y si no existe lo inventamos por ustedes
Mujeres
Que hubiera escrito Ne-ruda
Que habría pintado Picasso
Si no existieran musas
Como ustedes
Nosotros con el machismo, ustedes al feminismo
Y al final la historia termina en par
Porque en pareja vinimos y en pareja hay que terminar
Terminar, terminar
Y si habitaran la luna
Habría más astronautas que arenas en el mar
Mas viajes al espacio que historias en un bar
En un bar, por que negar
Que es lo mejor que se puso en este lugar
Mujeres, lo que nos pidan podemos
Si no podemos no existe
55
Y si no existe lo inventamos por ustedes
Mujeres, lo que nos pidan podemos
Si no podemos no existe
Y si no existe lo inventamos por ustedes
Mujeres
Que hubiera escrito Neruda
Que habría pintado Picasso
Si no existieran musas
Como ustedes
Mujeres, lo que nos pidan podemos
Si no podemos no existe
Y si no existe lo inventamos por ustedes
Mujeres
Que hubiera escrito Neruda
Que habría pintado Picasso
Si no existieran musas
Como ustedes
Mujeres
56
Anexo 11
Certificado de participación