programa remedial de destrezas de lectura para adultos con baja escolaridad mónica...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
GUATEMALA
PROGRAMA REMEDIAL DE DESTREZAS DE LECTURA PARA ADULTOS CON BAJA ESCOLARIDAD
Mónica Mireya Escobar Ladd
Guatemala, agosto 2004
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA GUATEMALA
PROGRAMA REMEDIAL DE DESTREZAS DE LECTURA PARA ADULTOS CON BAJA ESCOLARIDAD
Tesis
Presentada al consejo de la Facultad de Humanidades por
Mónica Mireya Escobar Ladd
Para optar al título de psicólogo educativo en el grado académico de licenciado.
Guatemala, agosto 2004
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
Rector Lic. Gonzalo de Villa, SJ Vicerrectora General Licda. Guillermina Herrera Vicerrector Académico Dr. René Potevin Vicerrector Administrativo Lic Carlos Haeussler Cordón Secretario General Lic. Luis Quan
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana Licda. María Eugenia Ruiz de Sandoval Vicedecana Dra. Lucrecia Méndez de Penedo Secretaria Licda. Patricia Melgar de López Director Depto. Psicología Dr. Fidelio Swana Director Depto. Educación Dr. Bienvenido Argueta Directora Depto. Ciencias de la Comunicación Licda. Silvia Osorio Directora Depto. Letras y Filosofía Dra. Nuria Vilanova Representantes de Catedráticos Licda. Ana María Cavaría ante Consejo de Facultad Lic. Ronald Flores Representantes de Estudiantes Ana Lilian Luna ante Consejo de Facultad Shanti Valladares
ASESOR DE TESIS
Licenciado Héctor Manuel Rojas
TERNA EXAMINADORA
Licda. Yadira de Barrios Licda. María Isabel Blanco Licda. Tania Guillioli
DEDICATORIA
A todas las personas que el Señor ha puesto en mi camino y que han sido motivo de
alegría, de superación, de fe, de amistad, de esperanza, en definitiva regalos de la
presencia de Dios y de su amor en mi vida:
Especialmente a mis padres: Alma Judith y José Luis que me dieron la vida y me
enseñaron lo que significaba la “libertad responsable”.
A mi esposo Juan José por su amistad incondicional y su amor que me hace crecer.
A mis hermanos Rodrigo y Javier a quienes tanto quiero.
A mis abuelas Mercedes y Violeta por su gran cariño.
A mis amigos de la Comunidad de Sant’Egidio que con su vida han sido ejemplo, alegría
y estímulo en mi caminar.
A mis grandes amigos: los niños y niñas de la Escuela de la Paz y su cariño. Las mujeres
del Asilo Niño de Praga que con sus oraciones acompañan mi vida.
AGRADECIMIENTOS
A Dios a quién debo todo lo que soy.
A la Comunidad de Sant’Egidio por enseñarme a vivir de manera plena la cercanía al
Señor y la responsabilidad frente al mundo.
A la Licenciada María Eugenia de Sandoval por creer en mi y apoyarme
incondicionalmente.
Al Licenciado Héctor Rojas por su confianza y por apoyar con su experiencia este
proyecto.
A la Licenciada María de los Ángeles Solares por su gran amistad y cariño. Y por abrir
las puertas de Koramsa para la realización del presente trabajo.
A Juan José González Barrientos por su valiosa contribución en el diseño gráfico de la
propuesta.
Mil gracias a todos.
Índice
1. Introducción 1
2. Planteamiento del problema 29
2.1 Objetivos 30
2.1.1 Objetivo general 30
2.2 Hipótesis 31
2.3 Variables de estudio 33
2.4 Definición de las variables 34
2.5 Alcances y límites 35
2.6 Aportes 36
3. Método 38
3.1 Sujetos 38
3.2 Instrumentos 39
3.3 Procedimiento 41
3.4 Diseño y metodología estadística 44
4. Presentación y Análisis de Resultados 45
5. Discusión 55
5.1 Conclusiones 59
5.2 Recomendaciones 64
6. Referencias 65
Anexo I Descripción de la muestra 68
Anexo II Resultados 73
Anexo III Programa Remedial de Destrezas de Lectura 77
Resumen
La finalidad de este estudio es analizar la eficacia de un Programa Remedial de
Destrezas de lectura en los aspectos de vocabulario, velocidad y comprensión en
personas adultas, con baja escolaridad, de nivel socioeconómico bajo, que laboran en
una empresa textil de la capital.
La prueba utilizada para recoger la información es el Test de lectura de la Serie
Interamericana de lectura nivel 4 forma Des.
Se aplicó un diseño experimental con dos grupos aleatorios en el cual se buscó verificar
si las puntuaciones obtenidas por el grupo experimental después de la participación en el
Programa Remedial son mayores que las obtenidas por el grupo control.
Al comparar los resultados del grupo de control y experimental se concluye que después
de participar en el Programa remedial de lectura, si existe diferencia estadísticamente
significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre las medias de los puntajes obtenidos
por los adultos, en velocidad, comprensión y total de ambos grupos, por lo que se
rechazan las hipótesis nulas Ho6, Ho10 y Ho14.
Luego al comparar cada grupo contra sí mismo se con cluye que, existe
una diferencia estadísticamente significativa, entr e las medias de los
puntajes obtenidos por los adultos, del grupo exper imental antes y
después de la participación en el programa remedia l de destrezas de
lectura, en vocabulario, velocidad, comprensión y total, por lo que se
rechazan las hipótesis nulas Ho3, Ho7, Ho11, y Ho1 5.
1. Introducción
La educación es uno de los factores decisivos para el progreso de un país. Una buena
educación es además un factor esencial en la búsqueda de la equidad y en la
erradicación de la pobreza. Por otra parte la educación es también una herramienta para
alcanzar la paz y la armonía social. Guatemala, al ser un país esencialmente multiétnico,
multilingüe y pluricultural, tiene una gran riqueza humana de raíces históricas profundas,
pero al mismo tiempo presenta una gran complejidad frente al problema educativo en
general y la educación de adultos en particular.
Según algunas investigaciones la situación actual de Guatemala, con un 31.73 % de la
población en condiciones de analfabetismo, según Informe de CONALFA (1998), que
descendió en cerca de un 7% entre 1994 y 1998, colocan al país entre los estados con
mayores tasas de analfabetismo en América Latina, por lo que, en la Constitución Política
de la República en 1985 se declara de urgencia nacional y obligación social contribuir a la
alfabetización de los ciudadanos.
En su informe CONALFA (1998) afirma que esto generó diferentes iniciativas a lo largo
de la década de los noventas, como por ejemplo “La estrategia Nacional de
Alfabetización Integral 1990.2000, publicada en 1990, “Las Estrategia de Post-
Alfabetización 1992-2000” y “El programa de Alfabetización y Post-Alfabetización Bilingüe
del Conalfa”.
Pero el analfabetismo no es el único problema en el sistema educativo nacional, según el
Informe Nacional de Desarrollo Humano (2003), se han hecho grandes esfuerzos con
relación a la educación pero, los avances son insuficientes y lentos con respecto a lo que
el país necesita al entrar en el siglo XXI. Aún si existen acuerdos con relación a la
necesidad de una Reforma Educativa, el sector educativo todavía no tiene la visión a
largo plazo del perfil de guatemalteco que se requiere formar y su relación con el
desarrollo nacional. Algunos de los problemas pendientes de resolver según dicho
informe son:
• La enseñanza primaria universal que para el año 2001 era del 85% de niños y niñas
entre los 7 y 12 años, debe alcanzar para el 2015 el 100% de la población.
• La cobertura en todos los niveles es deficiente, ya que solamente 4 de cada 10 niños
entre 5 y 6 años tuvieron acceso a educación preprimaria en el año 2001. En otros
ciclos las oportunidades fueron menores sólo el 28.4 % de los jóvenes tuvieron
acceso a educación básica y 15.8% al ciclo diversificado. Esto restringe seriamente
las opciones o márgenes de libertad de amplios sectores de la población.
• Además, la calidad educativa deja mucho que desear, siendo un problema crítico en
todos los niveles la deserción escolar, así como la repitencia, particularmente en
primaria en donde alcanza un 14.7 % de la población estudiantil.
Otro aspecto importante que no se toca en dicho informe es la Educación de Adultos.
Por esto, el presente estudio buscar analizar la eficacia de un Programa Remedial de
Destrezas de lectura en personas adultas, con baja escolaridad que necesitan
enfrentarse a capacitaciones constantes.
En Guatemala, los estudios sobre educación de adultos, se limitan a estadísticas de
niveles de alfabetización y post - alfabetización, por ejemplo: Según el Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD (1999: 51) “Guatemala se encuentra entre los
países de América Latina que destinan el porcentaje más bajo del producto interno bruto
a la educación. La asignación presupuestaria ha oscilado entre 1.5 % y 1.8 % del PIB y
llegando en 1998 al 2.15 % y a un 16.34% del gasto del gobierno”. Este mismo informe
de Desarrollo Humano presentado por PNUD demuestra en una gráfica que a pesar del
bajo nivel de alfabetismo en las áreas indígenas, los tres departamentos con mayores
logros en alfabetización en los últimos años son, El Progreso (16.1), Alta Verapaz (14.5)
y Chimaltenango (12.4), mientras que los dos con menor progreso son Sacatepéquez y
Guatemala; la misma tabla sugiere que el retraso en la alfabetización se manifiesta de
distintas formas, dependiendo sobre todo de la proporción de población rural, mas que de
población indígena que en algún momento se ha considerado como el factor de mayor
influencia. Para lograr superar el problema del analfabetismo, SEGEPLAN proponía en
1996 algunas líneas de acción tales como fortalecer los programas impulsados por el
Comité Nacional de Alfabetización CONALFA, ampliar modalidades innovadoras de
enseñanza y acreditación de los aprendizajes en educación extraescolar y crear
programas de educación, capacitación y tecnificación de adultos. Un ejemplo de este
trabajo fue la Campaña de Alfabetización del año 2001 en el que los estudiantes de
educación media, como requisito para graduarse, debían alfabetizar una persona como
mínimo y cumplir con cierto número de horas de practica. Esto no dio los resultados que
se esperaban, debido sobre todo a la poca preparación con respecto al tema que los
estudiantes tenían.
Pero el problema no es solamente enseñar a leer, ya que si se toma en cuenta que en
Guatemala un 35 % de la población se encuentra en edad activa para trabajar, pero
con una tasa de crecimiento anual de ingresos por empleado de -1.6 %, según el informe
de Desarrollo Humano 1999, auspiciado por el Sistema de Naciones Unidas, se puede
inferir la necesidad de mano de obra calificada que no se logra satisfacer en la economía
nacional. Este informe de Desarrollo Humano 1999 afirma, que para el año 2010 en
América Latina los salarios aumentarían - 3 % para los trabajadores no calificados y 45
% para los trabajadores calificados. Esto hace obvia la urgencia de educación constante
para las personas adultas y demuestra que lo realizado hasta ahora aún es mínimo para
la demanda. Además, Argueta (1999) realizó un estudio comparativo de los niveles de
velocidad y comprensión de lectura en adultos que recibían instrucción sólo en castellano
y en adultos que estudiaban en el programa de educación bilingüe. Los resultados
obtenidos concluyeron que tanto el grupo de personas que asisten a la post-
alfabetización en castellano como el grupo bilingüe en promedio se sitúan en un nivel
instruccional, el cual se considera muy limitado y confirma la necesidad de utilizar
sistemáticamente técnicas que ayuden a mejorar la velocidad y comprensión del lectura.
En otro estudio realizado por Xiloj (2003) se concluye que el perfil del alfabetizado
propuesto por CONALFA no es alcanzado por los alfabetizados de un grupo de adultos
del área de Coatepeque porque no pueden leer, entender y escribir lo suficientemente
bien como para aplicarlo a su trabajo.
Por todo eso se hace necesario promover iniciativas particulares dentro de la industria y
los diferentes sectores económicos que permitan a las personas adultas salir de la
situación de rezago en la que se encuentran. Porque el problema no disminuye con el
tiempo, debido a que, el analfabetismo funcional o de retorno aumenta. “Este término se
refiere a aquellas personas que, habiendo adquirido la competencia lecto-escritora, no
han logrado un dominio total de la misma, bien por haber realizado procesos incompletos
de aprendizaje, o bien por no emplearla asiduamente, lo que origina el deterioro de la
misma” (Sarrate, 1997:40). Más adelante Sarrate afirma que este fenómeno reclama
una acción educativa inmediata que supere la mera alfabetización e introduzca
aprendizajes básicos, fundamentales que necesitan las personas para poder trabajar,
participar en el desarrollo, mejorar su vida y seguir aprendiendo. Según Young, Tyre y
Colin (1992) el concepto de analfabetismo funcional se empleo por primera vez en 1956
en las encuestas internacionales de lectura de la Oficina de las Naciones Unidas para la
Ciencia y la Cultura, UNESCO y desde entonces se ha estudiado poco del tema.
Según, Infante (1999) la UNESCO se propuso iniciar un estudio que pudiera determinar
los principales rasgos del analfabetismo funcional en América Latina. Sin embargo, la
relatividad del concepto de analfabetismo funcional hacía muy difícil dimensionar y
caracterizar a los posibles “analfabetos funcionales”. Después de varias dificultades el
estudio se realizó y llegó a conclusiones importantes, según Infante (1999) para diseñar
políticas escolares y no-escolares. Este trabajo logró demostrar que “el punto de inflexión
para una retención efectiva de conocimientos escolares se encontraba en el quinto grado
de educación primaria. Mostró también que muchas competencias sociales y laborales
(autoestima, autonomía, capacidad comunicativa, etc.) estaban directamente
relacionadas con los logros en lectoescritura y matemáticas (por ejemplo, se descubrió
menor capacidad comunicativa verbal entre los analfabetos, especialmente en lo que se
refiere a capacidad de < convencer > a otros)” ( Infante, 1999:72).
Para lograr superar el analfabetismo funcional y los problemas de lectura que los adultos
enfrentan, es necesario tomar en cuenta, que algunos investigadores afirman que las
capacidades intelectuales alcanzan su nivel máximo en los últimos años de la
adolescencia, esto ya limitaría en gran medida las posibles soluciones; pero tal
suposición, según Craig (1988), puede deberse a una mala interpretación de los
resultados de las investigaciones. Así, en un estudio se aplicaron pruebas de inteligencia
a personas de todas las edades, se descubrió que las personas mayores no lograban
puntuaciones tan altas como los jóvenes y se llegó a la conclusión de que su inteligencia
había mermado. Luego de examinar detenidamente los datos, los investigadores
llegaron a la siguiente conclusión: las diferencias en las puntuaciones se debían
principalmente al hecho de que las personas mayores eran inmigrantes en gran parte y
tenían una escolaridad más baja; en cambio, muchos de los jóvenes habían terminado la
educación media y habían asistido a la universidad. Otra conclusión de este estudio
realizado por Craig (1988), es que la posibilidad de recibir educación formal permite
predecir el nivel de inteligencia del adulto. En otros estudios se demostró que la
inteligencia promedio parecía aumentar en la adultez, pero solamente en personas que
seguían estudiando y leyendo.
Hay muchos autores que se han preocupado por estudiar todo lo referente a la educación
de adultos, entre ellos se destacan Maillo y Ludojoski citados por Leiva (1999). Estos
autores consideran que la educación de adultos debe verse como una necesidad
permanente e indispensable para la ciudadanía porque el perfeccionamiento de una
persona es constante.
Al iniciar un nuevo siglo, las personas se enfrentan a los efectos de la difusión masiva de
las tecnologías de la información, basadas especialmente en el recurso de lecto-escritura,
a la presión del mercado mundial y a una renovación científica y tecnológica acelerada a
los que debe dar respuesta, pues se consideran portadores del progreso social. Así la
educación aparece como un factor de primer orden para lograr la igualdad y la
promoción social. Y a consideración propia, aún si Guatemala es un país con grandes
dificultades con respecto a la industrialización y tecnificación de sus producciones y su
vocación es eminentemente forestal, esto no es ajeno a su realidad. La necesidad
permanente de educación, a partir de la alfabetización, se hace evidente y hasta
urgente, si se desea ubicar a Guatemala en el siglo XXI con mejores expectativas.
Sarrate (1997) escribe sobre la educación de adultos, haciendo énfasis en el hecho de
que son los adultos, en cuanto sujetos responsables de la toma de decisiones
personales y sociales, los que se ven en el reto continuo de responder a las exigencias
de un mundo en constante cambio. Así millones de adultos en el mundo tienen
necesidad de una formación permanente y los guatemaltecos no son la excepción.
Sarrate (1997: 25), parte de las siguientes premisas como soluciones a esta
problemática:
“ Ampliación del concepto de educación, que se identifica con el de aprendizaje. Más
importante que la acumulación de conocimientos resulta la adquisición de una mentalidad
dispuesta a aprender a aprender, esto es, a revisar continuamente lo aprendido y a incorporar
nuevas técnicas y saberes.
El proceso educativo tiene lugar no solamente en el ámbito escolar, sino que
sucede a través de múltiples medios y lugares.
La educación no puede reducirse a la etapa temprana de la vida de las personas.
Es un proceso que debe abarcar toda su existencia.
La problemática mundial actual exige al individuo que siga aprendiendo una vez
concluida su escolarización y que adquiera destrezas que le permitan un amplio
grado de aplicación a situaciones imprevistas.”
La aplicación de estas premisas en el ámbito nacional, podría dar muy buenos
resultados para Guatemala, ya que permitiría que una buena parte de la población
superara las dificultades que tiene para acceder a la información y las grandes
dificultades sociales como la discriminación, el subempleo y el desempleo por falta de las
capacidades necesarias.
La educación de adultos ha sido una constante preocupación para el ser humano, de
aquí que tenga una larga historia, podría decirse que se remonta a la aparición de las
primeras civilizaciones, teniendo muchas veces un carácter espontáneo, y en otras una
buena organización. En esta historia pueden distinguirse 3 etapas: La primera
comprende desde los inicios hasta los primeros años del siglo XVIII. Titmus, citado por
Sarrate (1997:26) revela que en uno de los primeros libros publicados sobre educación,
Ciropedia de Jenofonte, trata la enseñanza de adultos en lo que hoy es Irán. En Egipto,
China y la India miles de adultos seguían enseñanza sistemática en torno a temas como
el diseño y la construcción de edificios, de canales, la tecnología agrícola, las técnicas
militares, administrativas y políticas. En el mundo islámico se registran practicas
similares, al igual que en Atenas y Roma, con el objeto de capacitar a las personas para
actuar en la vida pública. En la Edad Media, fueron especialmente las instituciones
eclesiásticas, los gremios y las corporaciones los encargados de la educación.
La segunda etapa comprende los siglos XVIII y XIX, en esta época se organiza e
institucionaliza este proceso. Tres factores hacen la diferencia: el primero se refiere a
las acciones promovidas por la Iglesia Luterana que realizó campañas masivas de
alfabetización; luego La Revolución Francesa, aquí es importante citar el Informe que el
Marqués de Condorcet presentó a la Asamblea Nacional en 1792, según Sarrate
(1997:27), primer texto legal que abordó la necesidad de la Educación de Adultos y de la
educación permanente; y por último La Revolución Industrial que paulatinamente empezó
a exigir mayores niveles de instrucción en la población para responder a las exigencias
de las nuevas formas de producción.
La tercera etapa se centra en el siglo XX y se caracteriza por una mayor implicación de
los gobiernos y por la manifiesta preocupación internacional por fomentar una educación
integral y permanente para todas las personas. Para Guatemala, esto es una realidad
que tiene grandes dificultades de cobertura e infraestructura.
Según Leiva (1999), la educación de adultos en Guatemala se remonta a la creación de
las escuelas dominicales en la época colonial. Luego surgieron las escuelas nocturnas a
raíz de la Revolución Liberal. Durante la magistratura del General Manuel Estrada
Cabrera; éstas tenían como objetivo atender a las personas mayores de catorce años,
que no podían recibir instrucción durante el día. Sin embargo, muchos adultos no
compartían la idea de recibir instrucción con jóvenes y se fueron retirando. Por tal motivo
y para proporcionar educación a la población adulta, se fundó la Universidad Popular,
que fue clausurada posteriormente.
En el gobierno de Juan José Arévalo se dio gran impulso a la educación de adultos,
creándose escuelas, cuyo objetivo principal fue complementar la educación primaria
integral. En 1970, según Chinchilla y Godoy (1990) se realizó el primer Curso Nacional de
Profesionalización para maestros de Educación de Adultos. Y en 1971 la educación de
adultos fue reformada en cuanto a la estructura de sus planes y programas. Se consideró
que el adulto podría asimilar más rápidamente que un niño y por lo tanto era posible
reducir a cuatro grados la primaria.
En 1998 el Ministerio de Educación, según Leiva (1999) tomó en cuenta los acuerdos de
paz y estableció que “la educación debe contribuir de la mejor manera posible al
desarrollo y mejoramiento de vida de la población y que uno de los objetivos de la
Reforma Educativa es llevar a cabo cambios e innovaciones de fundamental importancia
en la estructura del sistema educativo nacional, que tiendan a favorecer a la población
adulta y por lo mismo debe propiciar una formación acorde a las exigencias, expectativas
y necesidades del educando adulto”. Pero según Tohom (2003) los programas de
educación de adultos en Guatemala no llenan las expectativas para los cuales fueron
creados ya que no responden a las necesidades, intereses y problemas de la población
adulta. El estudio de Tohom fue realizado en las escuelas nocturnas de la ciudad de
Quetzaltenango y el 37% de los encuestados indicaron que no le encuentran utilidad a la
educación que reciben, en relación a sus necesidades diarias. En la actualidad, la
entidad responsable de la educación de adultos es la Dirección General de Educación
Extraescolar.
Pero muchas veces no se comprende bien que significa la Educación de Adultos, se
piensa que se trata únicamente de la alfabetización, otras veces se considera que es
solamente la educación técnica o la ocupacional. Por esta razón para el presente
trabajo es necesario determinar con claridad este terminó. Según Chinchilla y Godoy
(1990:5), la XIX Conferencia General de la UNESCO celebrada en Nairobi en 1976,
aprobó el siguiente texto:
“La Educación de Adultos se entiende como la totalidad de los procesos
organizados de educación sea cual sea el contenido, el nivel y el método, sean
formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial
dispensada en las escuelas y universidades en forma de aprendizaje profesional
gracias a los cuales, las personas consideradas como adultas por la sociedad a la
que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran
sus competencias técnicas o profesionales o les dan una orientación y hacen
evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un
enriquecimiento humano integral y una participación en un desarrollo
socioeconómico y cultural equilibrado e independiente”.
La persona tiene deseo de alcanzar mejores oportunidades de vida y por lo mismo
continúa su preparación, algunos con una preparación netamente elemental y básica,
otros con estudios universitarios.
La educación de adultos no se limita a tomar un curso o ha asistir a una escuela
nocturna, sino que es un proceso de enseñanza–aprendizaje encaminado a satisfacer las
necesidades educativas de una persona mayor y que ofrece la oportunidad de adquirir
conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes para una formación integral. Tampoco
puede considerarse una mera adaptación de la educación escolar. Gauquelin (1986) en
su libro Aprende a aprender presenta una tabla de Roger Axford, de la Universidad de
Maine en la que indica las diferencias entre el modo de aprender de los niños y los
adultos. A partir de estas tablas Gauquelin (1986) afirma que el adulto que aprende tiene
más experiencia y una calidad diferente de experiencia que contribuye al aprendizaje;
además, tiene una gama más rica de intereses posibles, porque está confrontado con
mayor número de problemas; tiende a ser más autónomo y se interesa por la rentabilidad
inmediata de los nuevos conocimientos con vistas a una aplicación práctica. En estas
afirmaciones radica la importancia de implementar programas de capacitación que
permitan desarrollar sus capacidades a los adultos que no han tendido mayor
oportunidad.
Sarrate (1997) afirma también, que las funciones de la Educación de adultos son: Hacer
viable la consagración de la democratización de la educación, incrementar el nivel
cultural de los pueblos por medio de extensión de la formación básica, propiciar la
autorrealización personal y la participación social y sobre todo facilitar la integración en
mundo laboral ya que es la iniciación, actualización y renovación de los conocimientos
de tipo profesional. Las funciones actuales de la educación de adultos pueden variar
según el progreso de cada nación, así en los países desarrollados se hace énfasis en lo
académico, el impartir los conocimientos necesarios que exigen los puestos de trabajo y
la convivencia social; mientras que en los países subdesarrollados se preocupan por
enlazar los programas con los problemas sanitarios, agrícolas, artesanales, asociativos y
políticos, de modo que se garantice el desarrollo rural y total. Aunque estas afirmaciones
son muy acertadas se considera necesario trabajar en Guatemala con ambos enfoques,
esto deberá depender del área laboral en la que se trabaje y la región en la que se
desenvuelvan los programas.
En Guatemala, existen empresas que funcionan con grandes cantidades de personal
poco calificado y con un nivel cultural muy cercano al analfabetismo que, a pesar de que
conocen muy bien su trabajo, no tienen la capacidad suficiente para resolver problemas,
tomar decisiones y enfrentarse a capacitaciones que les permitan ponerse al día en
tecnología y métodos. En estas empresas la cantidad de personal con escolaridad media
y superior es mínima, dato que también pone de relieve la necesidad de programas de
capacitación que permitan disminuir:
� el analfabetismo funcional;
� y las dificultades que las personas tienen para enfrentar nuevos conocimientos
necesarios para su desarrollo personal y el de dichas empresas.
No se encuentran evidencias de estudios en Guatemala en los que se tome en cuenta la
necesidad de capacitaciones en alfabetización o comprensión de lectura para adultos, ya
que la mayoría de trabajos de estudio sobre el desempeño de la lectura se ha realizado
solamente en el ámbito escolar. El estudio más cercano a la realidad del presente trabajo
es el realizado por Quevedo (1997), en donde menciona que existe un trabajo de
investigación longitudinal realizado por la Universidad del Valle de Guatemala UVG
(1993), a través de las Pruebas de Lectura de la Serie Interamericana con estudiantes
de cuatro centros educativos, evaluándose primero, segundo, cuarto, sexto Primaria;
primero y tercero Básico y quinto Diversificado, en él se han evaluado estudiantes de
todos los niveles en diferentes instituciones educativas. Los resultados de la
investigación de la UVG y de Quevedo fueron similares. “En el estudio de la UVG de
1980 a 1986 los resultados del sexto primaria para clase baja en el caso del sexo
masculino se registra una media de 33 puntos y entre 30 –31 para el sexo femenino. Las
medias de lectura del sexto grado para los años 1986 a 1996 en el caso de la Escuela
Pública, grupo 3, registran una media de 30 puntos en masculino y 27 en el caso
femenino” (Quevedo,1997:65). Mientras que el grupo experimental, de la investigación de
Quevedo alcanzó en el caso de los varones un promedio de 36 y las mujeres 39,
tomando los datos de su post-test.
Con respecto a la educación de adultos en 1990, Chinchilla y Godoy realizaron un
estudio sobre los elementos estructurales del currículo de educación primaria de adultos
y su relación con las expectativas de formación e instrucción de los educandos. En este
estudio se concluye que el currículo de la educación primaria de adultos no responde a
las expectativas de los adultos por diferentes razones: una de ellas es que se restringe el
rol de alumno a una situación pasivo-receptiva en la que no valen las habilidades y
experiencias del adulto. Además, se afirma que en la educación de adultos actual se
enfatiza en el área cognitiva y se olvida lo afectivo y psicomotriz en detrimento de la
formación integral de la persona. Otro aspecto encontrado por Chinchilla y Godoy (1990)
es que no hay relación entre lo que se aprende y la vida; y que muchas veces los
contenidos, las experiencias de aprendizaje, los materiales, los recursos y la evaluación
no parten de una conceptualización andragógica, sino que son adaptaciones de los
programas para niños.
Puesto que, según Sarramona (2000) el sistema educativo no puede seguir el ritmo de
cambio del mundo laboral, se debe concentrar en la impartición de los conocimientos
básicos que luego tengan mayor capacidad de transferencia: dominio del lenguaje,
habilidades matemáticas, interpretación de gráficos, técnicas de resolución de problemas.
Esto obliga a las empresas a buscar opciones diferentes para suplir la necesidad de
formación continua que en el campo laboral es evidente, por lo que se necesitan ofrecer
o posibilitar la formación de los empleados como una parte mas de las responsabilidades
y exigencias de las empresas para su misma supervivencia.
La formación continua de los empleados puede dividirse, según Sarramona (2000) en
tres aspectos:
1) El conocimiento de la propia empresa: esto se refiere a todo lo que
permita al empleado identificarse con la propia empresa y dar sentido al
trabajo personal dentro de ella.
2) Conocimientos laborales estrictos: es todo lo que concierne a las tareas
del puesto de trabajo y las relaciones de éste con el conjunto de la
actividad laboral de la empresa.
3) Formación personal: se refiere al acerbo formativo que rebasa la estricta
actividad laboral y que contemplan al sujeto como miembro de una
colectividad laboral y social.
Para llevar a cabo estas formaciones las empresas tienen dos opciones: la primera es
integrar un equipo de profesionales especializados dentro de la empresa o recibir
agentes externos si lo considera oportuno.
Independientemente de la opción estratégica que se tome, la formación laboral deberá
contemplar ciertos principios metodológicos básicos:
� Se trata de una formación que se dirige a personas adultas, lo que supone adaptarla a
los rasgos propios del aprendizaje adulto y no adaptaciones de programas para niños.
� La formación deberá tener una clara dimensión aplicativa a la vida del personal.
� La formación deberá partir e incorporar la experiencia laboral que ya posean los
sujetos, para evitar reacciones negativas por su parte y no introducir cortes radicales
en la actividad laboral.
� Los métodos y técnicas empleadas buscarán la participación y el trabajo en equipo.
� Y la evaluación de resultados deberá centrarse especialmente en el traspaso a la
actividad laboral de los conocimientos y habilidades adquiridas.
Además, según los mismos autores la actividad formativa de las empresas se sitúa
en el campo de la educación no formal puesto que se trata de formación continua.
Actualmente existen algunas empresas en Guatemala, que se han dado cuenta de la
importancia que tiene la educación y el entrenamiento de su personal para alcanzar altos
niveles de motivación y productividad, un ejemplo de esto es el Instituto Campero,
institución fundada por Pollo Campero en 1993 con el objetivo de: formar mejores
trabajadores, mejores guatemaltecos, mejores padres de familia y por lo tanto mejores
hombres. Esta experiencia se inició como una Primaria Acelerada, y actualmente cuenta
con Nivel Básico y Diversificado en el que los trabajadores de Pollo Campero pueden
obtener además de los diplomas de cada nivel, un diplomado en Servicios, otro en
Administración y otro en Gerencia de Restaurantes. Lo más importante de esta
experiencia ha sido desarrollar las áreas de lectura y lógica matemática, al utilizar un
pensum flexible y con fundamentos de andragogía, por medio de jornadas de estudio que
pueden variar y una tutoría para quien lo considere necesario. Esta experiencia ha
permitido a 7 promociones finalizar sus estudios de nivel diversificado.
Otra experiencia, mas reciente, iniciada en enero del 2002, por la empresa KORAMSA
que se dedica a la confección de prendas de vestir para la exportación, constituye la
Escuela de Estudios Sistemáticos Koramsa –ESKO-. Esta escuela permitió a 57
personas, de ambos sexos, operarios de la maquila, estudiar una primaria acelerada, a
320 la educación básica y a 64 terminar sus estudios de bachillerato. En la ESKO la
deserción fue mínima, según la memoria de labores educativas (2002), debido a que los
horarios así como el programa de evaluaciones fue flexible y consideró los horarios de
trabajo y turnos. Los resultados de las evaluaciones, también según la memoria de
labores educativas (2002) mostraron que los estudiantes desarrollaron su capacidad de
análisis, sus destrezas para la escritura, así como el desarrollo de su lógica matemática.
Esta experiencia tiene como meta siguiente iniciar un Técnico Universitario en la Industria
Textil apoyada por la Universidad Galileo.
Dentro del contexto laboral, los estudios sobre educación de
adultos se enfocan especialmente hacia mejorar el rendimiento con
el fin de aumentar la productividad del personal. Por lo que se
considera pertinente la presente propuesta de trabajo,
fundamentada sobre las siguientes ideas:
1) la persona con mayor preparación y cultura puede incrementar su nivel de
desempeño laboral;
2) las empresas necesitan de la experiencia que muchos trabajadores ya poseen;
3) es necesario ofrecer contenidos y actividades de aprendizaje útiles y de aplicación
practica.
Un proceso de enseñanza- aprendizaje, en los aspectos de lectura, entendido como
capacitación que favorezca en los adultos el ambiente y las estrategias necesarias
para logros significativos, ayudaría al personal a enfrentarse de manera más asertiva a
capacitaciones posteriores y a adaptarse con mayor facilidad a los cambios que la
modernización empresarial impone, sobre todo porque en la mayor parte de los casos,
las capacitaciones tienen como base fundamental textos escritos que deben
comprenderse y aplicarse.
Por esto, es necesario tomar en cuenta que, según Puente (1991) los lectores
deficientes presentan ciertas características:
• presentan en forma correlativa lagunas en el dominio del tópico que exponen, es
decir, desconocen el contenido;
• muestran dificultad para relacionar los elementos constituyentes del texto;
• tienen dificultad para elaborar inferencias;
• no tienen conciencia de las conductas pre-requisito para leer eficientemente;
• y manifiestan dificultad para anticipar hipótesis.
Si estos problemas están bien identificados y se consideran centrales para el desarrollo
intelectual de las personas, entonces es urgente aclarar conceptos para el diseño de
programas que tengan como objetivo resolver los problemas de lectura en los adultos.
Primero es necesario considerar la lectura como una actividad múltiple, compleja y
sofisticada, que exige coordinar una serie de procesos de diversa índole.
Según Linuesa y Domínguez (1999:38) “El estudio de estos proceso ha originado,
principalmente por razones práctica o metodológicas, una distinción de los mismos en
dos bloques: por un lado, estarían los procesos implicados en el reconocimiento o la
identificación de la palabra escrita, a los que también se les llama microprocesos; y por
otro lado, estarían los proceso que tienen que ver con la comprensión del texto,
macroprocesos o procesos de alto nivel”
La separación de estos dos bloques se debe a distintas concepciones de lo que es la
lectura. Para algunos autores leer consiste en transformar los signos gráficos en
significados; para otros leer consiste en extraer el mensaje de un texto, incluyendo la
interpretación de la información, la generación de expectativas, la realización de
inferencias y la selección de la información. A estas posturas se puede añadir una
tercera, más cercana a la realidad, dentro de la cual leer es producto de ambos procesos
generales, es decir, el producto de la decodificación y la comprensión, que incluyen el
dominio de las habilidades de reconocimiento de las palabras y de las estrategias de
comprensión.
Además, Linuesa y Domínguez (1999) afirman que estos mecanismos actúan a la vez,
pero para su comprensión deben estudiarse por separado.
Mediante los microprocesos o procesos de bajo nivel el lector reconoce o identifica la
palabra escrita, le asigna un significado y evoca una serie de conocimientos sintácticos y
pragmáticos sobre esa palabra, a la vez que otros conceptos relacionados con ella y el
código fonológico. Este proceso parece ser el proceso más automático de la totalidad de
los que intervienen en la lectura y debe adquirir un grado de automatismo suficiente para
que la atención del sujeto se dirija a la comprensión del texto, objetivo último de la
lectura.
En la comprensión o macroprocesos están implicadas varias actividades que se suceden
tras la identificación de las palabras: construir proposiciones y ordenar las ideas del
texto, extraer el significado global e interrelacionar globalmente las ideas, esto da como
resultado la representación textual o base del texto; pero además la comprensión
también implica la construcción en la mente del lector de un modelo sobre el mundo o
situación que el texto describe y a esto se le llama representación situacional.
Por lo tanto, según Linuesa y Domínguez (1999:40) “Comprender la información
presente en un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo tiempo,
construir un modelo de la situación tratada en él”.
Una vez señalado cuáles son los procesos implicados en la lectura, una cuestión
importante por analizar es la relación entre estos procesos y su funcionamiento. Existen
diversas opiniones acerca de esto, algunos autores consideran que la información
discurre desde los niveles inferiores a los superiores y otros piensan que es todo lo
contrario, esto dio como resultado la formulación de tres tipos diferentes de modelos que
intentan explicar el modo en que estos procesos se relacionan entre sí. Están los
llamados modelos de procesamiento ascendente según Linuesa (1999), que defienden
que la información avanza unidireccionalmente de los niveles inferiores a los superiores,
esto es, desde el reconocimiento visual de las letras hasta el procesamiento semántico
del texto, sin que la relación inversa sea necesaria. Otros modelos afirman que el
procesamiento de los niveles inferiores está afectado por la información procedente de
los niveles superiores, es decir, subrayan la importancia del conocimiento previo del
lector. Y finalmente, están los modelos interactivos que defienden la existencia de un
procesamiento en paralelo entre los diferentes niveles y que se produce una
comunicación bidireccional entre ellos. Pero Linuesa (1999: 44) acepta que “aunque se
admita el carácter interactivo entre los procesos inferiores y superiores, esa interacción
tiene una limitación y es que, los procesos superiores no pueden llevarse acabo sin
mediación de los inferiores, mientras que lo contrario si es posible”.
El presente trabajo concuerda con estos conceptos y determina la lectura como el
proceso de decodificación, comprensión y retención de un texto, con el fin de
aprehenderlo de manera significativa.
Según Alliende y Condemarín (1993: 3), “algunos piensan que en el futuro, e incluso en
el presente, la lectura podría ser reemplazada ventajosamente por la imagen, la palabra
grabada y el acumulamiento mecánico de la información. Esta opinión surge de la
comprobación empírica de que en muchos países, numerosas personas pueden
desempeñarse de manera satisfactoria en diversas actividades sin apelar para nada a la
lectura. Sin embargo, las investigaciones muestran que esta decadencia o falta de
desarrollo del hábito de la lectura se ha producido sólo en países menos adelantados y
dinámicos”, y Guatemala no es la excepción.
A partir de esto, según Alliende y Condemarin (1993) para evitar que la lectura se
desarrolle como una simple destreza mecánica que tiende a extinguirse por falta de
aplicabilidad y lograr que se enfoque como una destreza relacionada con los más
importantes aspectos de la vida personal y de relación, es necesario observarla desde
sus funciones:
+ Función informativa (principal medio de estudio)
Se logra a través de: textos filosóficos, históricos, literarios, religiosos, científicos
informativos; cartas, telegramas, avisos
+ Función personal (permite registrar y releer los propios pensamientos, sentimientos e
ideas)
Se estimula a través de: autobiografías, diarios de vida, reflexiones.
+ Función imaginativa y creativa
Textos literarios (expresión poética)
+ Función Normativa (sirve para establecer reglas y advertencias).
Se logra a través de: reglamentos, leyes, avisos.
+ Función Interaccional (es cuando el emisor quiere obtener directamente a través del
lenguaje una determinada actividad del destinatario)
Cartas, invitaciones, telegramas, comunicaciones.
+ Función Instrumental (es cuando el lenguaje sirve de medio para orientar al lector en la
realización de una actividad)
Instrucciones, recetas, indicaciones, manuales
+ Función Heurística (es la que permite al lenguaje la búsqueda de información
necesaria)
Textos reflexivos, cuestionarios, encuestas
+ Función Dramática (es la que permite la representación de acciones)
Obras dramáticas.
+ Función Léxica
Su efecto es: aumentar el vocabulario y mejorar su uso.
+ Función Ortográfica
Dar imágenes visuales de las secuencias gráficas de las palabras permitiendo su exacta
reproducción.
+ Función Morfosintáctica
Ayuda a familiarizar al lector con estructuras lingüísticas propias de los textos escritos.
Así, leer es comprender, esto es: construir significado y se constituyen en una actividad
personal que proporciona satisfacción. Los lectores construyen significado en la medida
que interactúan con el texto, sobre la base de su conocimiento previo acerca del
mundo. El programa de destrezas de lectura desarrollado toma en cuenta esta
conclusión y todas las funciones de la lectura de manera que responde a las diferentes
necesidades del personal con el que se realiza. Los problemas de lectura son muchos y
van desde el analfabetismo hasta la poca comprensión, la poca velocidad o el poco
vocabulario. Las personas adultas con baja escolaridad regularmente tienen este tipo de
problemas, por lo que se hace necesario tener claras cuáles pueden ser las causas de
algunos problemas determinados.
Al respecto, Condemarin (1996) explica que las personas que tienen problemas de
lectura mayoritariamente tienen problemas en el proceso de decodificación, por lo que
carecen de la necesaria automatización para aprehender directamente el significado.
Condemarin (1996:19) menciona los trabajos de La Berge y Samuel (1974) y Perfetti y
Lesgold (1978) que sugieren: “que la decodificación es desempeñada por la memoria de
corto término. Cuando se consume mucho tiempo en decodificar las palabras, éstas se
desvanecen en la memoria antes de ligarse al significado”. Los problemas en el proceso
de decodificación más comunes son: adiciones, omisiones, sustituciones, rotaciones de
letras, inversiones de sílabas y asociaciones equivocadas entre palabras.
En la Revista Iberoamericana de Educación se menciona un
estudio realizado por Iovanovich y Bautista (2003), en Argentina,
en el que estudiaron el universo vocabular en el proceso de
alfabetización y post-alfabetizacion entre adultos, sus conclusiones
concuerdan con lo afirmado por Condermarín citada anteriormente.
En el vocabulario de los adultos los errores mas comunes son
omisiones, sustituciones, inversiones, repeticiones, redundancias,
muletillas, modismos, vulgarismos y pobreza de vocabulario.
Se habla del término lectura remedial como la clave para resolver los problemas de
lectura en los adultos con baja escolaridad, por lo tanto es necesario explicarlo. “ Lectura
Remedial es el proceso para la reeducación de la lectura, que consiste en actividades
en las que a cada persona se le presentan estrategias a utilizar para mejorar la
decodificación y la comprensión de la lectura, dichas actividades se desarrollan en forma
individual o en grupo, durante un período especializado de tiempo. Generalmente, esta
actividad es efectuada por un maestro especialista o un psicólogo educacional con
estudiantes que presentan necesidades educativas especiales ” (Condemarin, 1996:
15).
Otra característica del programa de lectura remedial es la
mediación por parte de la persona que sirvió como educador.
Según Martínez, citado por Grajeda (1995: IX) “Mediación
pedagógica quiere decir regular relaciones, orientar percepciones,
dar conciencia del funcionamiento interno de cada persona; es
colocarse entre la realidad de un alumno y ese gran universo de
objetos, ideas, culturas y experiencias...” Este concepto se agrega
al trabajo de investigación, porque se pretende que sea la
mediación pedagógica, el método que oriente las relaciones entre
él capacitando y el capacitador. Esto se hace por considerar
necesario fomentar la puesta en práctica de las experiencias de
cada persona y no solamente pretender imponer ideas o
actividades en el proceso personal de aprendizaje de los individuos
que participaron.
Otro concepto que tiene mucha relación con el de mediación, es el de enseñar a pensar,
por lo que es necesario incluirlo directamente como uno de los fundamentos
metodológicos del programa. Las personas adultas con baja escolaridad tienden a
sentirse, según Sarrate, incapaces de realizar actividades intelectuales, además su
autoestima es regularmente baja y sienten temor de enfrentarse a nuevas situaciones de
capacitación. Enseñar a pensar según Martínez (1995: 25) es: “Orientar a los alumnos
en su proceso de aprendizaje y ayudarles a descubrir y potenciar sus posibilidades
(intelectuales, físicas, afectivas, etc.), y a aceptar sus propias limitaciones”. De esta forma
se considera que los adultos pueden enfrentarse a un programa sin la ansiedad que
pudiera generar lo antes mencionado.
Para cumplir con este objetivo se determina utilizar algunas estrategias de aprendizaje
que serán descritas en el PRDL (ver Anexo III) .
Schemeck citado por Torre (1994: 34) considera que las
estrategias de aprendizaje son “un conjunto de procedimientos
para llevar a cabo un plan o algo”. Allí mismo Torre las define
como secuencias integradas de procedimientos que se eligen con
un determinado propósito. El Programa de desarrollo de destrezas
de Lectura propone a los capacitandos estrategias de
decodificación, destinadas a enseñar las destrezas básicas
necesarias para aprender a reconocer las palabras, también
propone estrategias metacognitivas, destinadas a que la persona
controle conscientemente los procesos cognitivos involucrados en
la comprensión del significado del texto.
Para determinar las estrategias de decodificación necesarias, se toma en cuenta la
descripción de errores en lectura oral que hacen Jiménez y Artiles (2001), que son los
siguientes:
1. Rotaciones de letras con orientación simétrica como: p/q, u/n, p/b.
2. Confusión de letras de formas semejantes: n/v, l/e, m/n
3. Traslaciones o inversiones de letras y sílabas: se cambia de lugar las letras de
las sílabas en el sentido derecha-izquierda: le/el, sol/ los.
4. Mezcla de letras y sílabas: se lee mezclando letras, sílabas y palabras sin
sentido. Tanvena/ ventana.
5. Adición de letras y sílabas: se añaden letras o sílabas a las palabras que no
corresponden. Salire/ salir.
6. Omisiones: se omiten letras en la lectura de sílabas o palabras. En algunos
casos se omiten palabras completas, en general monosílabos.
7. Sustituciones de letras sin ser consideradas rotaciones. Por ejemplo:
rota/sosa.
8. Repetición: se vuelve a leer lo que ya se leyó. En ocasiones, son solamente
sílabas en otras, una o varias palabras.
9. Lectura silábica.
10. Vacilación: el alumno se detiene ante el texto más tiempo del habitual, titubea
antes de leer, una letra, sílaba o palabra, pero al final lo hace.
11.No se respetan los signos de puntuación.
Para superar todos estos errores en el proceso de decodificación se determina usar el
Método de lecturas repetidas, descrito originalmente por Samuels y mencionado por
Condemarin (1996) pero con algunas modificaciones que se explican en el PRDL. (ver
Anexo III)
Por otro lado, para el proceso de comprensión las estrategias utilizadas son varias que
incluyen ejercicios en el reconocimiento y recuerdo de detalles, de ideas principales,
secuencias, relaciones de causa y efecto y rasgos de personajes, incluidos dentro de la
Taxonomía de Barret, mencionada por Alliende y Condemarin (1993), que comprenden
las dimensiones cognoscitivas y afectivas de la comprensión lectora.
Dentro de las estrategias utilizadas para mejorar el proceso de comprensión, la más
importante es la elaboración de Mapas conceptuales a partir de textos escritos.
Los mapas conceptuales, según Novak y Gowin (1999) tienen como objeto representar
relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. “Una proposición
consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad
semántica” Novak (1999: 33). Los mapas conceptuales, dirigen la atención, tanto del
estudiante como del profesor, sobre las ideas principales en las que se deben concentrar
de manera que permite el mejor procesamiento y recuerdo de los textos que se traduce
en un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales
se engloban bajo otros conceptos más amplios.
Esta estrategia implica el ejercicio de pensamiento reflexivo y la
toma de decisiones sobre el tipo de relación que se establece entre
la nueva información y las propias ideas, afirman Ontoria, Rubio y
Luque (1996). En un principio, los mapas conceptuales se
aplicaron con alumnos universitarios únicamente. Pero según
Ontoria et.al. (1996) se ha demostrado que es eficaz el trabajo con
mapas conceptuales en todos los niveles educativos, con la
adaptación correspondiente a la edad y a la madurez. Desde usar
dibujos para los conceptos, para los niños en edad preescolar;
luego palabras asociadas a imágenes en primaria hasta llegar al
dominio de la estrategia en secundaria.
En los experimentos realizados por Ontoria, Rubio y Luque (1996) se determinó que las
dificultades principales a las que se enfrentan los estudiantes al elaborar los mapas
conceptuales son: confusión o no-distinción entre conceptos y palabras enlace, limitación
del número de conceptos, extensión del tema, y la estructuración y jerarquización de los
conceptos. Todo esto se toma en cuenta dentro del presente trabajo.
La utilización de esta estrategia tiene para el presente trabajo una limitación, desde el
punto de vista de Ontoria et.al (1996) y es que se utiliza únicamente como técnica de
estudio y no como construcción de conocimientos, que es el fin último de los mapas
conceptuales. Pero se considera importante utilizarlo de esta forma para trabajar
determinados procesos mentales, como lo son la comprensión y la organización de
textos, buscando dar respuesta a la pregunta ¿cuál es el pensamiento del autor? Y luego
adquirir dichas ideas. Esto se hace con la idea de ofrecer a los capacitados herramientas
para enfrentarse a nuevos textos escritos.
La utilización práctica y la descripción de estas estrategias se explican de manera más
amplia en el PRDL incluido en el anexo III del presente trabajo.
De esta manera, la idea básica del presente trabajo es, proponer un programa de
capacitación de desarrollo de destrezas de lectura que permita:
• Proporcionar estrategias para incrementar la capacidad lectora en los procesos de
decodificación y comprensión, con respecto al vocabulario, la velocidad y la
comprensión y,
• Valorar la importancia de la lectura como instrumento que facilita la realización de
las labores diarias y la capacidad de enfrentarse a nuevos aprendizajes.
2. Planteamiento del Problema
A la luz de la escasez de investigaciones en Guatemala acerca de
la educación de adultos y a partir de la situación en la que se
encuentran miles de guatemaltecos adultos, sin terminar sus
estudios de nivel primario y nivel medio, debido a dificultades
económicas, en la mayor parte de los casos, pero también por no
tener acceso a centros de estudio en los lugares donde habitan, se
comprende que muchos sean personas empíricas, es decir, que
han aprendido diversos oficios al participar directamente en ellos.
Sin embargo, carecen de la preparación técnica y académica
necesaria para: optar a mejores cargos, adaptarse a los cambios
que impone la tecnología y a dirigir a personas más jóvenes y con
menos experiencia. Por estas razones, se hace necesario dotar a
los adultos que se encuentran en esta situación de herramientas
que les permitan adaptarse con más facilidad a estas exigencias.
Una forma de realizarlo es a través de Programas de Capacitación
a corto, mediano o largo plazo, y para ello necesitan un nivel de
lectura promedio que les dé la oportunidad de comprender los
aprendizajes a los que se enfrentan.
El interés por mejorar la capacidad lectora de los adultos pretende estimularlos en esta
destreza de manera que puedan enfrentarse a capacitaciones sin limitaciones de esta
índole.
Pero el proceso lector implica varios aspectos, en el presente trabajo se desarrollan el
vocabulario, la comprensión y la velocidad lectoras por considerarse los más importantes.
Normalmente se entiende por vocabulario el conjunto de palabras empleadas por un
hablante. Según Alliende y Condemarin ( 1993) en la actividad de la lectura hay dos tipos
de vocabulario: “vocabulario a primera vista” y el “vocabulario de significado”, los buenos
lectores rinden consistentemente mejor que los lectores deficientes en escalas verbales,
debido sobre todo a que el “vocabulario de significado” le permite comprender mejor
porque está directamente unido a la creación de imágenes mentales en el lector.
Además, mientras más “vocabulario a primera vista” tenga la persona su capacidad de
decodificación (es decir su velocidad y comprensión) aumentará significativamente.
De esta forma, el propósito del presente estudio es proponer un programa de
capacitación en el que se amplíe el vocabulario, se trabaje la comprensión que es en
definitiva lo que más interesa para el desarrollo de nuevos aprendizajes y la velocidad al
enfrentarse a textos escritos.
Por lo tanto, la pregunta que enmarca todo el problema puede definirse de la siguiente
manera:
¿ Aumentará el punteo de vocabulario, velocidad y comprensión de lectura de un
grupo de trabajadores hombres, adultos, con baja escolaridad, de la empresa
maquiladora Koramsa, después de participar en un p rograma remedial de estas
destrezas de lectura?
2.1 Objetivos
2.1.1. Objetivo General:
Comprobar si los adultos trabajadores de Koramsa con baja escolaridad mejoran
sus punteos en vocabulario, velocidad, comprensión lectora y punteo total al participar en
un Programa de Lectura Remedial.
2.2 Hipótesis:
2.2.1 General o de trabajo: “ La participación de adultos varones, entre 20 y 48 años, con
escolaridad de nivel primario, de la empresa Koramsa, en un Programa Remedial de
Destrezas de Lectura incidirá significativamente sobre el rendimiento en las áreas de
vocabulario, velocidad y comprensión”.
2.2.2 Hipótesis Alternas:
H1: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05
entre las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Vocabulario del grupo
experimental y de control antes de la participación en el Programa Remedial de
Destrezas de Lectura.
H2: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre
las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Vocabulario del grupo
experimental y de control después de la participación en el Programa Remedial de
Destrezas de Lectura.
H3: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre
las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Vocabulario del grupo
experimental antes y después de la participación en el Programa Remedial de Destrezas
de Lectura.
H4: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre
las medias de los puntajes obtenidos por el grupo de control en el pre y post test de la
subprueba de Vocabulario.
H5: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre
las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Velocidad del grupo
experimental y de control antes de la participación en el Programa Remedial de
Destrezas de Lectura.
H6: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre
las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Velocidad del grupo
experimental y de control después de la participación en el Programa Remedial de
Destrezas de Lectura.
H7: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre
las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Velocidad del grupo
experimental antes y después de la participación en el Programa Remedial de Destrezas
de Lectura.
H8: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre
las medias de los puntajes obtenidos por el grupo de control en el pre y post test de la
subprueba de Velocidad.
H9: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre
las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Comprensión del grupo
experimental y de control antes de la participación en el Programa Remedial de
Destrezas de Lectura.
H10: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05
entre las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Comprensión del grupo
experimental y de control después de la participación en el Programa Remedial de
Destrezas de Lectura.
H11: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05
entre las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Comprensión del grupo
experimental antes y después de la participación en el Programa Remedial de Destrezas
de Lectura.
H12: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05
entre las medias de los puntajes obtenidos por el grupo de control en la subprueba de
Comprensión en el pre y post test.
H13: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05
entre las medias de los puntajes obtenidos en la prueba Total del grupo experimental y
de control antes de la participación en el Programa Remedial de Destrezas de Lectura.
H14: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05
entre las medias de los puntajes obtenidos en la prueba Total del grupo experimental y
de control después de la participación en el Programa Remedial de Destrezas de Lectura.
H15: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05
entre las medias de los puntajes obtenidos en la prueba Total del grupo experimental
antes y después de la participación en el Programa Remedial de Destrezas de Lectura.
H16: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05
entre las medias de los puntajes obtenidos por el grupo de control en el pre y post test
en la prueba Total.
A cada una de estas hipótesis alternas le corresponde su respectiva hipótesis nula.
2.3 Variables de Estudio :
Variable Independiente: Programa Remedial de Destrezas de Lectura.
Variable Dependiente: Punteo de vocabulario, velocidad, comprensión y
rendimiento total en lectura.
2.4 Definición de las Variables:
2.4.1 Conceptual
El Programa Remedial de Destrezas de Lectura según Condemarin (1996:15) “es
el proceso para la reeducación de la lectura, que consiste en diferentes actividades en
las que a cada persona se le presentan estrategias a utilizar para mejorar la
decodificación y la comprensión de la lectura, dichas actividades se van a desarrollar en
forma individual o grupal, durante un período especializado de tiempo”.
Las variables dependientes se definen así:
Vocabulario: capacidad de una persona para reconocer palabras en cuanto a su
estructura (decodificación), pronunciación y significado.
Velocidad: es la capacidad para leer con rapidez y comprender el significado de la
lectura.
Comprensión: es la capacidad de captación, retención, organización y valoración del
contenido de un texto.
Punteo Total: el rendimiento total es la suma de las variables anteriores.
2.4.2 Operacional
El Programa Remedial de Destrezas de Lectura (Vi) es el conjunto de actividades
programadas para el personal de Supervisión de Koramsa, en la Planta de Mixco,
departamento de Guatemala, en dieciséis sesiones de dos horas cada una, en las que se
propusieron a los participantes actividades individuales y grupales para mejorar la
decodificación, la comprensión y la velocidad lectoras. Se desarrollaron dos sesiones por
semana durante ocho semanas. El horario para las sesiones fue: los días sábado de 8:00
AM a 10:00 y los martes de 10:00 a 12:00.
Variables dependientes:
Vocabulario: Puntaje obtenido en el área de vocabulario de la Prueba L- 4 forma Des,
de la serie Interamericana de Lectura.
Velocidad: Puntaje obtenido en el área de velocidad de la Prueba L- 4 forma Des, de la
serie Interamericana de Lectura.
Nivel de comprensión: Puntaje obtenido en el área comprensión de la Prueba L- 4
forma Des, de la serie Interamericana de Lectura.
Punteo Total: es la sumatoria de los punteos obtenidos en las variables anteriores.
2.5. Alcances y Límites : Este trabajo pretende comprobar que un Programa Remedial
de Destrezas de Lectura puede ayudar a los adultos con baja escolaridad a mejorar sus
destrezas de lectura. El trabajo abarca personas del área urbana aún si el 60% de ellos
realizó sus estudios en escuelas rurales. Las edades del personal que participante
oscilan entre los 21 y los 45 años, la escolaridad de nivel primario. Se realiza el trabajo en
una empresa maquiladora, pero se considera que podría utilizarse en otro tipo de
empresas, siempre y cuando los horarios laborales permitan la participación regular del
personal.
Las limitaciones para el rendimiento positivo del personal que participa en el PRDL son
varias: primero el cansancio por los esfuerzos físicos que realizan, luego la alta rotación
del personal, no directamente de los supervisores sino sobre todo de los operarios bajo
su cargo, lo que al final significa recarga de trabajo para ellos.
Otras limitaciones son los “cambios de estilo” en la elaboración de las prendas que
implican aprender nuevos procesos de costura y por lo tanto bajar el ritmo de producción,
lo que hace que el personal prefiera continuar trabajando para llegar a la meta de
producción en lugar de participar en las capacitaciones.
Además, puede considerarse como limitante en otras ocasiones en las que se desee
aplicar un programa como éste, la disposición de los mandos medios y superiores para
implementarlo debido al tiempo que se necesita.
Otra limitación del presente trabajo de investigación es la falta de antecedentes con
respecto a este tipo de estudios. Sería interesante continuar aplicando el PRDL en
niveles operativos de otras industrias de manera mas extensa y examinar los resultados.
2.6 Aportes:
El presente trabajo de investigación contribuye enriqueciendo los estudios sobre
post alfabetización en la edad adulta y andragogía en Guatemala. Así como presenta la
posibilidad de poder establecer y sistematizar programas de capacitación para
diferentes empresas en Guatemala, que permitan disminuir: los niveles bajos de
comprensión y velocidad lectoras, que tiene como resultados dificultades para el
aprovechamiento de capacitaciones a corto y mediano plazo.
Además, contribuye a la superación personal y técnica de las personas que se someten
al programa, reflejándose en su capacidad de comunicación, capacidad de resolución de
problemas y de toma de decisiones que son observaciones subjetivas de las que no se
tienen pruebas. Pero, se considera que de esta manera se fortalece el recurso humano,
tan importante para el desempeño exitoso de cualquier empresa.
Otro aporte del presente trabajo es la posibilidad de hacer un diagnóstico de los
supervisores de costura en Koramsa en el campo de la lectura: vocabulario, velocidad y
comprensión lectora, sobre la base de la prueba de lectura L-4 Des.
3 . Método
3.1 SUJETOS: La población con la que se realizó la investigación estuvo compuesta por
101 hombres adultos, empleados de una fábrica textil (maquila) en la ciudad de
Guatemala. En las tablas 1, 2 y 3 del anexo I se presenta información demográfica de la
muestra.
Como se puede observar los participantes tenían entre 22 y 45 años, con un promedio de
30 años. Provenientes en su mayoría del área rural, con una escolaridad entre tercero y
sexto primaria: aunque el 80% de la muestra dijo haber terminado la primaria y el 11%
estaba estudiando en la Escuela de Koramsa (ESKO) en donde se imparte la primaria y
la secundaria aceleradas. (Ver Anexo I tablas 3 y 4 )
Otras características de la población obtenidas a través de una ficha de datos son: los
participantes eran de condiciones socioeconómicas bajas, en su mayoría católicos,
casados o unidos con familias de entre 2 y 5 hijos. Y con un promedio de 5 años de
laborar en Koramsa.
La empresa en la que se realizó la investigación es una industria dedicada a la
confección y exportación de prendas de vestir, localizada en el Departamento de
Guatemala, que consta de ocho plantas en las cuales trabajan como promedio 1300
personas en cada una, seis de las plantas se dedican especialmente a la confección
mientras que las otras dos se encargan del corte y de los acabados. Las condiciones de
trabajo son de ritmo fuerte, con metas de producción y trabajo de montaje en cadena por
lo que las personas están acostumbradas al trabajo en condiciones de mucho calor y
contaminación auditiva.
Las personas que formaron la muestra laboran en la supervisión de cadenas de
producción en las plantas de costura, tienen a su cargo alrededor de veinte personas
que atienden una línea de trabajo y su responsabilidad es la producción rápida y eficaz
de diferentes prendas de vestir, sobre todo pantalones y chumpas de lona para la
exportación. La planta con mayor participación fue K-8 con un porcentaje del 45% de los
participantes, esto se debió a que el Gerente y la coordinadora de recursos humanos se
mostraron muy accesibles y deseosos de que el programa se realizara, facilitaron los
horarios y permisos. Estas personas fueron las que menos inasistencias presentaron.(ver
Anexo I, tabla 6)
Las necesidades de capacitación de la empresa son muchas, pero las coordinadoras de
recursos humanos, desean implementar para los supervisores un curso a nivel de
Técnico universitario en costura y observaron que su personal de supervisión no tenía las
capacidades necesarias para enfrentarse a un proceso de capacitación a largo plazo, por
esto se eligió la población de los supervisores para trabajar.
Debido a la alta rotación dentro de la misma empresa, en otros casos por despidos o
renuncias, se inició el trabajo con ciento un participantes y se concluyó únicamente con
setenta.
3.2 INSTRUMENTO:
3.2.1 Serie Interamericana de Lectura: la prueba utilizada para recoger la información
fue el Test de lectura de la Serie Interamericana de Lectura nivel 4 forma Des, adaptada
para Guatemala por la Universidad del Valle de Guatemala. Esta prueba esta diseñada
para niños y niñas de 12 a 14 años y cursantes de Sexto Primaria. Se aplicó de forma
grupal, para ello se utilizó solamente el manual, los folletos de la prueba, hojas
especiales para respuestas y un cronómetro.
La prueba está compuesta por tres partes:
Vocabulario : contiene 45 preguntas de selección múltiple que deben ser respondidas
en una hoja especial para respuestas. Las preguntas se refieren a la identificación de la
palabra que se describe o se define en el encabezado. Esto se hizo durante 10 minutos.
Velocidad de Comprensión: también presenta 30 preguntas de opción múltiple,
buscando la palabra que hace falta en un texto, esto se realizó en 6 minutos, y las
respuestas fueron registran en la hoja especial para respuestas.
Nivel de Comprensión: son 50 preguntas de opción múltiple que deben
responderse a partir de la lectura de textos cortos. Se hizo durante 25 minutos y las
respuestas se registraron en la hoja especial para respuestas.
La prueba fue corregida con una plantilla para respuestas correctas y se valoraron según
cada apartado y en su totalidad.
Las pruebas de lectura de la Serie Interamericana fueron validadas en la Universidad Del
Valle de Guatemala con autorización de Guidance Testing Associates tomando como
muestra establecimientos educativos de la ciudad capital en los años del 1980 a 1986;
añaden al final de las escalas percentiles una descripción de las muestras en quienes se
aplicó según el nivel socio-económico, tipo de establecimiento educativo, grado y sexo,
así como nivel forma del test.
Estas pruebas fueron diseñadas para ser utilizadas en todo el Hemisferio Occidental
donde se necesitan pruebas de lectura en inglés o español. En el proceso de elaboración
de las Pruebas de Lectura de la Serie Interamericana, el ideal fue construir ítemes con las
siguientes características:
1. Selección de materiales comunes a las culturas de los angloparlantes y de los
hispanoparlantes del Hemisferio Occidental. Los materiales no necesariamente
tenían que ser comunes o de la misma frecuencia en ambas culturas.
2. Uso de los mismos dibujos, diseños y números en la parte no verbal de los folletos
de las pruebas.
3. Uso de las mismas instrucciones y del mismo contenido verbal, con una dificultad
semejante, una en inglés y otra en español.
El lenguaje de las pruebas fue escogido para evitar modismos locales tanto como fuera
posible y usando inglés común y español común que pudiera ser comprendido en
diferentes lugares del Hemisferio Occidental. Las pruebas has sido diseñadas como
instrumentos comunes de medición para usarse sin cambios significativos donde quiera
que sean aplicados. Las pruebas no han sido orientadas hacia la medición de familiaridad
con expresiones en dialecto local.
3.3 PROCEDIMIENTO: después de establecer el problema de investigación se
procedió de la siguiente manera:
aEntrevista y recopilación de información en una ficha de datos generales de todo el
personal que participó
aDeterminación y selección al azar de los participantes de los grupos control y
experimental.
aDeterminación del grupo de trabajo y el horario de trabajo.
aPlanificación y elaboración del Programa Remedial de Destrezas de Lectura PRDL.
aAplicación del Programa: cada sesión de trabajo se dividió en seis aspectos:
Ejercicios de atención, percepción o memoria
Ejercicios de decodificación
Ejercicios de resolución de problemas o toma de decisiones
Ejercicios de vocabulario
Ejercicios de comprensión
Ejercicios de velocidad.
aAplicación del pos test, se calificó, tabuló y ordenaron los resultados.
aAnálisis de los resultados con relación a la hipótesis
aElaboración del presente informe final.
El Programa Remedial de Lectura se desarrolló en los salones de capacitación de la
empresa Koramsa, ubicados en la Planta K-6. En estos salones la iluminación y la
ventilación eran adecuadas, el mobiliario consistía en mesas, sillas y un pizarrón. Por
estar ubicados fuera del ambiente de las plantas de costura era silencioso, casi sin
ninguna interrupción. Solamente para dos sesiones, por razones de espacio, se utilizó el
área de comedor de la planta K-8, en este lugar la interferencia auditiva era muy grande y
se tuvo que improvisar un pizarrón pero las personas se mantuvieron motivadas y
manifestaron su deseo de continuar con el trabajo.
En el desarrollo del Programa Remedial de Lectura se dieron algunos factores que
conviene señalar:
-Desde el inicio se presentó la propuesta de trabajo a todas las coordinadoras de
recursos humanos de las seis plantas de costura. De ellas tres se manifestaron muy
entusiastas, otra no podía opinar porque estaba en proceso de cambio y las otras dos no
opinaron.
-Luego se presentó la propuesta a los gerentes de planta y jefes de producción,
manifestándose el mismo fenómeno: K-8, K3 y K2 apoyaron mientras que las demás
plantas no estaban totalmente de acuerdo sobre todo con lo que se refería al tiempo.
Pero se acordó iniciar aun si se aclaró que la prioridad era la producción y que el
programa debía ser flexible.
-Después de realizado el pre-test se inició a trabajar con el grupo experimental,
pero un grupo de personas consideradas del grupo control se organizó y pidieron
explicaciones del porque no eran tomados en cuenta. Se les explicó que “por el tamaño
del grupo se habían dividido en dos y que ellos eran parte del segundo grupo que
recibiría el curso”.
-Otra dificultad para el ambiente fue la distancia entre las plantas de costura y los
salones de capacitación. Esto contribuyó a empeorar los problemas de impuntualidad. En
algunos casos, los días martes las personas tuvieron que tomar parte de su tiempo de
almuerzo, a las 12:00, porque habían llegado tarde.
-Se realizaron reuniones de evaluación, durante el Programa, con las
coordinadoras de recursos humanos, para informarles del progreso de la gente y de las
inasistencias para coordinar los horarios de reposición de las sesiones en las que
algunos estuvieron ausentes por problemas de trabajo. Estas reuniones no dieron los
mismos resultados, para las plantas K-2,K3 y K8 dieron buenos resultados porque las
recomendaciones se observaban y aplicaban, para las demás plantas no fue así.
3.4 DISEÑO Y METODOLOGÍA ESTADISTICA: El presente trabajo utilizó un diseño
experimental con dos grupos aleatorios Antes y Después, que según Achaerandio
(1995), tiene como características que los sujetos son asignados al azar a cada grupo.
En este diseño se utilizó una hipótesis direccional debido al conocimiento de los efectos de la
ejercitación en las destrezas de lectura. En este caso se buscaba verificar si las puntuaciones
obtenidas por el grupo experimental después de la participación en el Programa Remedial eran
mayores que las obtenidas por el grupo control.
Además se realizó una evaluación de antes y después de la variable dependiente para el
grupo experimental con el objetivo de verificar si la diferencia entre ambas pruebas era
estadísticamente significativa.
Se compararon los resultados a través de diferencia de medias. Y se utilizó la prueba “t”
de “Student” para rechazar las hipótesis nulas.
Para recopilar, procesar y analizar los datos se trabajó con el programa Microsoft Excel
para Windows.
4. Presentación y Análisis de Resultados
El análisis de los datos se lleva a cabo a partir de las hipótesis nulas que se presentan a
continuación en forma de tablas. Para su mejor comprensión se decide analizarlas por
variables.
VOCABULARIO Tabla 1
Pretest subprueba de vocab ulario grupo Experimental y Control
Grupo n x S t
obtenida
t
crítica
Nivel de
significancia Decisión
Experimental 35 12.23 7.34 - .209 2.00 0.835 No
rechazar
Ho1 Control
35 11.89 6.36
Según los resultados se acepta la hipótesis Ho1 en la que se
afirma que no existe diferencia estadísticamente significativa en los
puntajes de la subprueba de vocabulario del grupo experimental y
control antes de participar en el Programa remedial de destrezas
de lectura.
Tabla 2 Postest subprueba de vocabular io grupo Experimental y Control
Grupo n X S t
obtenida
t
crítica
Nivel de
significancia Decisión
Experimental 35 17.37 8.09 -1.832 2.00 0.71 No
rechazar
Ho2 Control
35 13.94 7.55
Al comparar el grupo experimental y control en la subprueba de
vocabulario después de la participación en el Programa remedial
de destrezas de lectura se acepta la hipótesis Ho2, es decir que no
existe diferencia estadísticamente significativa entre el grupo
experimental y el control en dicha subprueba.
Tabla 3 Pre y post test subprueba de vocabulario grupo Experime ntal
Grupo n x S t
obtenida
t
crítica
Nivel de
significancia Decisión
Pretest 35 12.23 7.34 - 8.593 2.04 0.000 Rechazar
Ho3 Post test 35 17.37 8.09
Al comparar los resultados del pre y el post test de la subprueba
de vocabulario del grupo experimental, se rechaza la hipótesis
Ho3, porque si existe una diferencia estadísticamente significativa
entre ambos resultados.
Tabla 4 Pre y post test subprueba de vocabulario grupo Cont rol
Grupo n x S t
obtenida
t
crítica
Nivel de
significancia Decisión
Pretest 35 11.83 6.36 - 4.27 2.04 0.000 Rechazar
Ho4 Post test 35 13.94 7.54
Pero, también se rechaza la hipótesis Ho4 en la comparación del
pre y el post test del grupo control, porque también existe una
diferencia estadísticamente significativa en este grupo en la
subprueba de vocabulario.
VELOCIDAD Tabla 5
Pretest subprueba de velocidad grupo Experimental y Control
Grupo n x S t
obtenida
t
crítica
Nivel de
significancia Decisión
Experimental 35 6.46 4.01 -0.701 2.00 0.486 No
rechazar
Ho5 Control
35 5.83 3.47
Se acepta la hipótesis Ho5 como verdadera ya que no existe diferencia estadísticamente
significativa entre el grupo experimental y control en la subprueba de velocidad antes de
participar en el Programa remedial de destrezas de lectura.
Tabla 6
Postest subprueba de velocidad grupo Experimental y Control
Grupo n x s t
obtenida
t
crítica
Nivel de
significancia Decisión
Experimental 35 9.11 4.29 -3.151 2.00 0.002 Rechazar
Ho6 Control 35 6.29 3.13
Se decide rechazar la hipótesis Ho6 porque según los resultados que presenta la tabla #
6 si existe una diferencia estadísticamente significativa en la subprueba de velocidad
entre el grupo experimental y control después de participar en el PRDL.
Tabla 7 Pre y post test subprueba de velocidad grupo Experi mental
Grupo n X s t
obtenida
t
crítica
Nivel de
significancia Decisión
Pretest 35 6.46 4.01 -5.157 2.04 0.000 Rechazar
Ho7 Post test 35 9.11 4.29
Los resultados de la tabla # 7 llevan a rechazar al hipótesis Ho7 porque si existe una
diferencia estadísticamente significativa en los resultados del pre y post de la subprueba
de velocidad del grupo experimental.
Tabla 8
Pre y post test subprueba de velocidad grupo Control
Grupo n x s t
obtenida
t
crítica
Nivel de
significancia Decisión
Pretest 35 5.83 3.47 - 0.828 2.04 0.413 No rechazar
Ho8 Post test 35 6.29 3.13
En la subprueba de velocidad al comparar los resultados del pre y
post test del grupo control se decide aceptar la hipótesis Ho8
porque no existe diferencia estadísticamente significativa entre las
pruebas.
COMPRENSIÓN
Tabla 9
Pretest subprueba de Comprensión grupo Experimenta l y Control
Grupo n x s t
obtenida
t
crítica
Nivel de
significancia Decisión
Experimental 35 8.09 4.45 - 0.190 2.00 0.850 No
rechazar
Ho9 Control
35 7.89 4.35
En la subprueba de comprensión la hipótesis Ho9 se acepta
porque no existe diferencia estadísticamente significativa en el
pretest de los grupos experimental y control.
Tabla 10
Postest subprueba de Comprensión grupo Experimenta l y Control
Grupo n x s t
obtenida
t
crítica
Nivel de
significancia Decisión
Experimental 35 11.94 5.84 - 2.644 2.00 0.010 Rechazar
Ho10 Control 35 8.80 3.92
En los resultados de la subprueba de comprensión al comparar el
post test de los grupos experimental y control se decide rechazar
la hipótesis Ho10 porque si existe una diferencia estadísticamente
significativa entre ellos.
Tabla 11
Pre y post test subprueba de Comprensión grupo Exp erimental
Grupo n x s t
obtenida
t
crítica
Nivel de
significancia Decisión
Pretest 35 8.09 4.45 - 6.257 2.04 0.000 Rechazar
Ho11 Post test 35 11.94 5.84
En la subprueba de comprensión el grupo experimental manifiesta
una diferencia estadísticamente significativa en los resultados
obtenidos antes y después de participar en el Programa remedial
de destrezas de lectura, por lo que se decide rechazar la hipótesis
Ho11.
Tabla 12
Pre y post test s ubprueba de Comprensión grupo Control
Grupo n x s t
obtenida
t
crítica
Nivel de
significancia Decisión
Pretest 35 7.89 4.35 - 2.44 2.04 0.020 Rechazar
Ho12 Post test 35 8.80 3.92
Para la hipótesis Ho12 la decisión es rechazarla porque los
resultados del pre y post test de la subprueba de comprensión del
grupo control muestran una diferencia estadísticamente
significativa.
TOTAL
Tabla 13
Pretest Total grupo Experimental y Control
Grupo n x s t
obtenida
t
crítica
Nivel de
significancia Decisión
Experimental 35 26.69 13.93 - 0.336 2.00 0.738 No
rechazar
Ho13 Control
35 25.60 13.05
En los punteos totales no existe diferencia estadísticamente
significativa entre el grupo experimental y control antes de
participar en el Programa remedial de destrezas de lectura. Por
esta razón la hipótesis Ho13 se acepta.
Tabla 14
Postest Total grupo Experimental y Control Grupo n X s t t Nivel de Decisión
obtenida crítica significancia
Experimental 35 38.43 16.66 - 2.626 2.00 0.011 Rechazar
Ho14 Control 35 29.03 13.07
Después de participar en el Programa remedial de destrezas de
lectura los punteos totales del grupo experimental y control
manifiestan una diferencia estadísticamente significativa por lo que
la hipótesis Ho14 se rechaza.
Tabla 15
Pre y post test Total grupo Experimental
Grupo N x s t
obtenida
t
crítica
Nivel de
significancia Decisión
Pretest 35 29.69 13.93 - 9.148 2.04 0.000 Rechazar
Ho15 Post test 35 38.43 16.66
Los punteos totales obtenidos por el grupo experimental antes y
después de participar en el Programa remedial de destrezas de
lectura manifiestan una diferencia estadísticamente significativa,
por lo que se decide rechazar la hipótesis Ho15.
Tabla 16 Pre y post test Total grupo Control
Grupo N x s t
obtenida
t
crítica
Nivel de
significancia Decisión
Pretest 35 25.60 13.05 - 4.779 2.04 0.000 Rechazar
Ho16 Post test 35 29.03 13.07
Los punteos totales obtenidos por el grupo control antes y después de participar en el
PRDL manifiestan una diferencia estadísticamente significativa, por lo que se decide
rechazar la hipótesis Ho16.
En el anexo II se presentan las tablas resumidas y las gráficas que ilustran los resultados
anteriormente expuestos. Pero es importante recalcar algunas constataciones:
- En todas las medias del post-test, el grupo experimental sobrepasa al de
control. (Ver anexo II, tabla 18 y gráfica 2)
- Solamente en la variable de vocabulario la diferencia entre el grupo
experimental y control en el post-test no es estadísticamente significativa.
(Ver anexo II, tabla18 y gráfica 2)
- Observando las medias del pre-test en cuanto al punteo total se da una
diferencia de 1.09 puntos entre el grupo experimental y de control; mientras
que en le post-test dicha diferencia se eleva a 9.4, siempre a favor del grupo
experimental. (Ver anexo II, tabla 17,18 y gráfica 1 y 2)
- La media total del post-test del grupo experimental con relación a la del pre-
test ascendió en 11.74 puntos. (Ver anexo II, tabla 19 y gráfica 3)
- La media total del post-test del grupo de control, en relación a la del pre-test
ascendió 3.43 puntos. (Ver anexo II, tabla 20 y gráfica 4)
- Al hacer la comparación entre el post-test y el pre-test del grupo control se
observa que tanto en la puntuación total, como en las variables de vocabulario
y comprensión los valores de la “t” de “Student” reflejan una diferencia
estadísticamente significativa, mientras que en la variable de velocidad no.
(Ver anexo II, tabla 20 y gráfica 4)
Estos datos manifiestan que se tienen algunas variables no controladas que afectan la
investigación. Según Campbell y Stanley (1993), la validez interna de un experimento se
puede ver afectada por 8 clases de variables, al estudiarlas se considera que las que
afectan este trabajo son:
La Historia, que se refiere a los acontecimientos específicos
ocurridos entre la primera y la segunda medición, además de la
variable experimental, ya que después de realizar el pre-test, al
iniciar a trabajar directamente con el grupo experimental, las
personas del grupo control se reunieron y pidieron explicaciones
del por qué solamente se estaba trabajando con un grupo. Se les
explicó que más adelante se haría con ellos, pero esto puede
haber influido.
Otra variable que afecta es la Maduración ya que algunos de los participantes continúan
sus estudios dentro y fuera de la empresa.
Y por ultimo la Mortalidad experimental ya que la rotación de una planta a otra, los
despidos o renuncias hacen que se perdieran participantes de los grupos de
comparación.
5. Discusión
El propósito de esta investigación es comprobar que los adultos con baja escolaridad
pueden mejorar sus punteos de lectura al participar en un Programa Remedial de
Destrezas de Lectura.
De acuerdo con los resultados obtenidos en esta investigación con los supervisores del
área de costura de la fabrica textil Koramsa, se observa que el nivel de lectura al iniciar el
estudio era bajo para los parámetros determinados por la Prueba de lectura L-4Des de la
Serie Interamericana de Lectura, el grupo control entraba dentro del percentil 25 y el
grupo experimental en un percentil del 30; y al terminar continua siendo bajo pero mejoró
significativamente, porque el grupo experimental llega a un percentil 65, mientras que el
de control únicamente llega a 40. Para determinar este dato, se utilizó el baremo de la
prueba L-4 Des para género masculino de condición socioeconómica baja, por considerar
que es el más cercano a la realidad de la población con la que se trabajó.
Condemarin (1996) afirma que la baja escolaridad y la deficiente
calidad de la escolarización desembocan en un precario manejo
del código escrito, cuyo dominio se hace indispensable para
desenvolverse en la vida diaria y el adulto está conciente de esto.
Esto lo demostraron Iovanovich y Bautista (2003) en su estudio
previo del vocabulario de uso frecuente de los adultos que
participan e programas de alfabetización y post-alfabetización en
Argentina. El vocabulario pobre, concluyen los autores, reflejan las
condiciones de vida, sus problemas y las posibilidades limitadas de
comunicación. El presente estudio concuerda claramente con
dichas conclusiones ya que se puede observar que el área en la
que el grupo experimental no mejoró significativamente es la de
vocabulario que refleja lo anteriormente expuesto.
Se puede decir que el nivel de lectura requerido para el trabajo eficiente es un tipo de
alfabetismo, que implica el trabajar con la información escrita: leer con rapidez
(decodificación) documentos y textos, seleccionar la información necesaria, relacionarla
con otras informaciones; inferir ideas nuevas y aplicar todo ese contenido en el actuar
cotidiano.
En Guatemala los estudios en los que se tome en cuenta el nivel de lectura de los adultos
no son muchos. La referencia más inmediata, se encontró en el estudio realizado por el
Centro de investigación educativa de la Universidad del Valle de Guatemala (UVG)
(1993), referida por Quevedo (1997) y la misma investigación realizada por Quevedo
(1997). En el estudio de la UVG de 1980 a 1986 los resultados de sexto primaria con
niños de clase baja se registra una media de 33 puntos con el test de la Serie
Interamericana; las medias de lectura del sexto grado para los años 86 al 96 registran
una media de 30 puntos para los varones. Los resultados de la investigación de
Quevedo son muy similares, en ella los varones del grupo experimental alcanzan una
media de 36 puntos mientras que el grupo control obtiene 32 puntos en el post test,
después de participar en un programa de lectura.
El grupo experimental, de esta investigación, de la que 80% dice haber concluido sexto
grado, alcanza un promedio de 29.69 en el pre-test y un 38.43 en el pos-test. Estos
resultados muestran una cierta similitud con los estudios antes mencionados y van en
contra de lo afirmado con respecto al analfabetismo funcional.
También es importante recalcar que solamente el grupo experimental en esta
investigación tiene medias superiores en su post-test que superan a los alumnos de sexto
grado clase baja de los años 86 a 96, según los datos presentados por la UVG y también
son superiores con respecto a los resultados obtenidos en el experimento de Quevedo
(1997).
Otro estudio realizado por Argueta (1999) concluyó que tanto los adultos participantes en
un programa de post-alfabetización en castellano como los del programa bilingüe en
promedio se sitúan en un nivel de lectura instruccional. Argueta no utilizó pruebas
estadarizadas de lectura sino que creo las propias pero se considera que los resultados
son muy similares a los encontrados en el presente estudio y se concuerda con la
conclusión de que existe una necesidad inmediata de utilizar sistemáticamente técnicas
que ayuden a mejorar la velocidad y comprensión de lectura como las propuestas por el
presente trabajo.
Aun si no es posible aceptar la hipótesis general debido a que tanto el grupo
experimental como el de control mejoraron sus punteos significativamente y que en la
subprueba de vocabulario del post-test no existe una diferencia estadísticamente
significativa entre los dos grupos, es evidente la mejoría en los punteos de ambos grupos.
Esto justifica realizar investigaciones futuras sobre la interacción de las variables que se
presentan en el modelo propuesto, tomando en cuenta las variables no controladas, que
afectan los resultados del presente trabajo.
Un aspecto que puede ponerse en duda porque se considera una limitante para el
estudio es lo referente a la concordancia entre la visión y la metodología del Programa
Remedial de Lectura y el tipo de instrumento con el que se evalúa las variables
dependientes. La prueba L-4 Des de la Serie Interamericana de lectura es muy
memorística y cerrada, con la posibilidad de una sola respuesta correcta. Mientras que el
PRDL da al adulto herramientas en las que su experiencia es muy importante. El
problema es que no se encuentra otro tipo de pruebas de lectura aplicables a adultos que
estén estandarizadas, y para no poner en riesgo la validez de los resultados se opta por
ella.
Chinchilla y Godoy (1990) concluyen en su trabajo sobre currículo de educación primaria
de adultos que no se responde a las expectativas de los adultos porque se restringe su
rol a una situación pasivo-receptiva; en la presente investigación se busca evitar esta
situación al diseñar un programa en el que el educador solamente tiene un papel de
mediador y las actividades propuestas se realizan de forma activa individual o
colectivamente.
Para Guatemala esta afirmación es muy concreta. Por ejemplo, en
el estudio realizado por Tohom (2002), 37% de los adultos de
Quetzaltenango afirmaron que no le encuentran utilidad a la
educación que reciben. De igual manera Xiloj (2003) afirmó que el
perfil del alfabetizado propuesta por CONALFA no se alcanza,
debido a la inadecuada aplicación de métodos por parte de los
animadores. El presente trabajo trató de responder a esta situación
ofreciendo a los participantes en el Programa Remedial de Lectura
la metodología y las herramientas necesarias para manejar de
mejor manera el código escrito. Herramientas sencillas y sobretodo
aplicables a cualquier texto escrito.
Otro aspecto que se trata de evitar siguiendo las conclusiones de Chinchilla y Godoy
(1990) es la utilización de materiales y contenidos relacionados con las experiencias de
los adultos y no meras adaptaciones de material infantil.
5.1 Conclusiones
• No existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05
entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos supervisores de una
empresa textil de la capital del grupo experimental y del grupo control, en la
subprueba de vocabulario antes de la participación en el programa remedial de
destrezas de lectura por lo que no se rechaza la hipótesis nula Ho1.
• No existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05
entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos supervisores de una
empresa textil de la capital, en la subprueba de vocabulario del grupo experimental
y de control después de la participación en el programa remedial de destrezas de
lectura, por lo que no se rechaza la hipótesis nula Ho2. El área de vocabulario es
la única que presenta esta situación. Por lo que se concluye que es necesario
fortalecer el programa remedial de destrezas de lectura en este aspecto.
• Existe una diferencia estadísticamente significativa, a un nivel del confianza de
0.05, entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos supervisores de
una empresa textil de la capital, en la subprueba de vocabulario del grupo
experimental antes y después de la participación en el programa remedial de
destrezas de lectura, por lo que se rechaza la hipótesis nula Ho3.
• El nivel de significancia para la diferencia entre las medias de los puntajes
obtenidos en la subprueba de vocabulario del grupo control en el pre y post test
es de 0.000, por lo que se rechaza la hipótesis nula Ho4.
• La diferencia entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos
supervisores de una empresa textil de la capital, del grupo experimental y de
control, en la subprueba de velocidad, antes de la participación en el programa
remedial de destrezas de lectura no es estadísticamente significativa, por lo que
no se rechaza la hipótesis nula Ho5.
• Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05
entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos supervisores de una
empresa textil de la capital, en la subprueba de velocidad del grupo experimental y
del grupo control después de la participación en el programa remedial de
destrezas de lectura, por lo que se rechaza la hipótesis nula Ho6.
• Existe diferencia estadísticamente significativa con un nivel de significancia del
0.000 entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos supervisores de
una empresa textil de la capital, del grupo experimental, en la subprueba de
velocidad antes y después de la participación en el programa remedial de lectura,
por lo que se rechaza la hipótesis nula Ho7.
• No existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.005
entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos del grupo de control, en
la subprueba de velocidad al comparar el pre y post test, por lo que se acepta la
hipótesis nula Ho8.
• No se rechaza la hipótesis nula Ho9, porque no existe una diferencia
estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre las medias de
los puntajes obtenidos por los adultos supervisores de una empresa textil de la
capital, en la subprueba de comprensión de los grupos experimental y de control
antes de la participación en el programa remedial de destrezas de lectura.
• La diferencia entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos
supervisores de una empresa textil de la capital de los grupos experimental y de
control, en la subprueba de comprensión después de la participación en el
programa remedial de destrezas de lectura, es estadísticamente significativa por lo
que se rechaza la hipótesis nula Ho10.
• Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05
entre las medias de los puntajes obtenidos por los adultos supervisores de una
empresa textil de la capital del grupo experimental , en la subprueba de
comprensión antes y después de la participación en el programa remedial de
destrezas de lectura por lo que se rechaza la hipótesis nula Ho11.
• Las medias de los resultados obtenidos por los adultos supervisores de una
empresa textil de la capital del grupo control, en la subprueba de comprensión
antes y después de la participación en el programa remedial de destrezas de
lectura revelan que existe una diferencia estadísticamente significativa a un nivel
de confianza de 0.05, por lo que se rechaza la hipótesis nula Ho12.
• En las medias de los punteos totales de la prueba, no existe diferencia
estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre el grupo
experimental y el de control antes de la participación en el programa remedial de
destrezas de lectura por lo que no se rechaza la hipótesis nula Ho13.
• Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel del 0.05 entre las medias
de los puntajes obtenidos por los adultos supervisores de una empresa textil de la
capital del grupo experimental y de control en la prueba total, después de participar
en el programa remedial de destrezas de lectura, por lo que se rechaza la
hipótesis nula Ho14.
• La diferencia de medias de los puntajes obtenidos por los adultos del grupo
experimental en la prueba total, antes y después de la participación en el programa
remedial de destrezas de lectura, es estadísticamente significativa a un nivel de
confianza del 0.05, por lo que se rechaza la hipótesis nula Ho15.
• El nivel de significancia para la diferencia entre las medias de los puntajes
obtenidos por los adultos supervisores de una empresa textil de la capital del
grupo control en la prueba total, antes y después de la participación en el
programa remedial de destrezas de lectura es de 0.000, por lo que se rechaza la
hipótesis nula Ho16.
• Tanto el grupo experimental como el de control superaran sus punteos de forma
significativa al ser comparados contra sí mismos en su post-test y pre-test,
exceptuando en el aspecto de velocidad en donde el grupo de control no obtiene
una diferencia estadísticamente significativa del 0.05 entre los resultados de su
pre y post-test.
• El grupo de control se ve afectado por variables no controladas en esta
investigación que pueden afectar los resultados positivamente. Estas variables
son: la expectativa que se generó entre los participantes, el manejo inadecuado de
la información por parte de los mandos medios y la maduración de los
participantes que durante el experimento continuaban estudiando, además de la
pérdida de participantes debido a la alta rotación, despido o renuncias del personal
de supervisión en Koramsa.
• Un aspecto que debe destacarse es el entusiasmo y motivación manifestados por
el grupo experimental, los participantes buscan aplicar las estrategias aprendidas
en sus actividades laborales. Esto motiva a la investigadora a continuar aplicando
el programa remedial de destrezas de lectura para mejorarlo.
• Los resultados obtenidos indican la factibilidad de continuar realizando este tipo
de estudios, mejorando el PRDL en el aspecto de vocabulario y buscando o
creando una prueba que evalúe todos los aspectos de lectura en una forma mas
abierta.
5.2 Recomendaciones
5.2.1 A la empresa a la que pertenecen los sujetos de estudio y otras empresas del
país.
• Promover y sistematizar programas del tipo propuesto en este trabajo, ya que
éste, combinado con programas permanentes de capacitación técnica, es efectivo
para enfrentarse a los nuevos aprendizajes que la tecnología impone.
• Desarrollar en sus mandos medios (personal de RRHH y jefes de producción)
actitudes sensibles a las necesidades de superación personal de los empleados
bajo su cargo para motivar y facilitar el acceso a programas de capacitación no
solo de tipo técnico o profesional.
5.2.2 A los adultos sujetos de estudio.
• Practicar diariamente las estrategias aprendidas, de forma que las interioricen y les
sirvan en la vida cotidiana para enfrentarse de mejor manera a las capacitaciones,
cursos o información que se les presenten.
5.2.3 A otros investigadores.
• Realizar investigaciones sobre educación de adultos en otras empresas, utilizando
el PRDL propuesto en este trabajo, pero tomando en cuenta las variables no
controladas que puedan afectar.
• Identificar o crear una prueba de lectura apta para adultos con baja escolaridad
que pueda utilizarse en estudios similares.
• Seguir experimentando con el PRDL, en otras empresas para mejorarlo,
principalmente en el aspecto de vocabulario que aún es débil. Y así se pueda
ofrecer como un instrumento de capacitación.
6. Referencias Achaerandio, L. (1995). Iniciación a la practica de la investigación . Guatemala: URL. Alliende, F. y Condemarin, M. (1993). La Lectura: teoría, evaluación y desarrollo. (4ta ed.) Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello. Argueta, H. (1999). Velocidad y comprensión de lectura en el proceso de educación bilingüe con adultos maya hablantes . (Tesis) Universidad Rafael Landivar. Guatemala. Arnau, J. (1991). Diseños Experimentales en la Psicología y Educación . México: Trillas. Asociación de Investigación y Estudios Sociales ASIES. (1994). Material de apoyo para talleres de promoción de Lectoescritura. Consejo de Lectura de Guatemala. Bravo Valdivieso. L. (1995). Lenguaje y Dislexia enfoque cognitivo del retardo lector. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile. Campbell, D., y Stanley, J., (1993). Diseños experimentales y cuasi-experimentales en la investigación social. Buenos Aires, Argentina; Amorrotu editores. Chinchilla, N. y Godoy, M (1990). Los elementos estructurales del currículo de educación primaria de adultos y su relación con las expectativas de formación e instrucción de los educandos. (Tesis) Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Comité Nacional de Alfabetización. (1998). El Comité Nacional de Alfabetización, palanca para la alfabetización y educación no forma l en Guatemala. Guatemala. Manuscrito no publicado. Condemarin, M. (1996). Lectura Correctiva y Remedial. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello. Craig, G. (1988) . Desarrollo Psicológico. Cuarta edición. México: Prentice Hall.
Downie, N y Heath, R. (1986). Métodos estadísticos aplicados. (Trad. Chu, M.) (5ta ed.) México: Harla. Escuela de Estudios Sistemáticos Koramsa. Memoria de labores educativas ciclo 2002. Manuscrito inédito, Koramsa, Guatemala. García, B y Arce . (1995). Problemas de aprendizaje. Guatemala: Editorial Asies. Guaquelin, F. (1986). Aprender a aprender. Bilbao, España: Editorial Mensajero. Grajeda, G. (1995). El ciclo docente y la mediación pedagógica . (Tesis) Universidad Rafael Landivar. Guatemala. Infante, M. (1999). El dominio del código escrito o los niveles de alfabetismo: Algunos resultados de un estudio en siete países de América Latina. Revista Educación de Adultos y Desarrollo . 53/ 1999. Iovanovich,M. Y Bautista,O. (2003). El universo vocabular en el proceso de alfabetización entre adultos. Revista Iberoamericana de Educación (en red). Disponible en http://www.campus-oei.org/oeivirt/eduadultos.htm Jiménez, J. y Artiles, C. (2001). Cómo prevenir y corregir las dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura. España: Editorial Síntesis. Leiva, M. (1999). Didáctica para la educación de Adultos. (Tesis) Universidad Rafael Landivar. Quetzaltenango, Guatemala. Linuesa, M. y Domínguez, A. (1999). La enseñanza de la lectura enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid, España: Ediciones Pirámide. Martínez, J. (1995). Enseño a Pensar. Madrid, España: Editorial Bruño. Martínez, J. (1995). Aprendo a Pensar. Madrid, España: Editorial Bruño. Novak, J. y Gowin, D. (1999). Aprendiendo a aprender. Barcelona, España.: Ediciones Martínez Roca, S.A. Ontoria, A; Rubio, A y Luque, A. (1996). Los mapas conceptuales en el aula. Buenos Aires, Argentina: Editorial Magisterio del Río de la Plata. Puente, A. (1991). Comprensión de lectura y acción docente. Madrid, España: Pirámide. Quevedo, S. (1997). Aplicación de un programa de estrategias de lectura a los alumnos de sexto grado de la Escuela Mixta American a # 616 de la ciudad capital, zona 16 y los resultados en cuanto a vocabulario, v elocidad y comprensión lectoras. (Tesis) Universidad Rafael Landivar. Guatemala.
Salkind, N. (1999). Métodos de Investigación. México: Prentice Hall. Sarramona, C. (2000). Teoría de la Educación, reflexión y normativa pedag ógica. Barcelona, España: Editorial Ariel Educación. Sarrate, M. (1997). Educación de Adultos: Evaluación de Centros y Exper iencias . Madrid. España: Narcea, S. A. de Ediciones. Secretaría General de Planificación SEGEPLAN. ( 1996 ). Desarrollo Social y Construcción de la Paz: Plan de acción 1996- 2000. Guatemala: SEGEPLAN. Sistema de Naciones Unidas (1999). Guatemala: el rostro rural del desarrollo humano. Guatemala: Editorial Magna Terra editores. Sistema de Naciones Unidas (2003). Guatemala: Una agenda para el Desarrollo Humano. Guatemala: Editorial Sur S.A. Tohom, A. (2002). Tecnología didáctica para la educación de adultos. (Estudio realizado en las Escuelas Oficiales Nocturnas de la ciudad de Quetzaltenango) (Tesis). Universidad Rafael Landivar. Quetzaltenango, Guatemala. Torre, J. (1994). Aprender a Pensar y Pensar para Aprender. Estrateg ias de Aprendizaje, 1. Fundamentación. Madrid. España: Ministerio de Educación y Ciencia, Narcea ediciones. Torre, J. ( 1994 ). Aprender a Pensar y Pensar para Aprender. Estrateg ias de Aprendizaje, 2. Materiales. Madrid. España: Ministerio de Educación y Ciencia, Narcea ediciones. The Reading Laboratory. ( 1993 ). Lectura super rápida, la nueva técnica de la comprensión total . México: Selector actualidad editorial. Tierno Jiménez, B. (1988). Aprender a estudiar con YA. (Curso completo sobre técnicas de trabajo intelectual). Madrid: Editorial EDICA. S.A. UNESCO, Proyecto Cultura de Paz. (2001). Guía metodológica para la Alfabetización (desde los valores de la cultura de paz). Guatemala: Magna Terra Editores. Xiloj, M. (2003). Metodología de la alfabetización y su incidencia en el perfil del egresado alfabetizado en la ciudad de Coatepeque. (Tesis) Universidad Rafael Landivar. Guatemala. Young,P. Tyre, y Colin, . (1992). ¿Dislexia o analfabetismo? El Derecho de todos a leer. México DF: Editorial Linuesa.
ANEXO I
Descripción de la muestra
Tabla 1 Población
Grupo Control Grupo experimental
N
Válidos 35 35
Perdidos 16 15
Totales 51 50
Tabla 2 Edad d e la población
Edad Frecuencia Porcentaj e
21- 25 15 21.43
26-30 26 37.14
31-35 18 25.71
36-40 5 7.14
41-45 6 8.57
Total 70 100.0
La mayoría de la población se encuentra entre los 22 y los
35 años de edad.
Grafica 1
Edades de la población
21.43
37.14
25.71
7.14
8.57
21- 2526-3031-3536-4041-45
Tabla 3
Escolaridad
Frecuencia Porcentaje
Tercero primaria 2 2.9
Cuarto primaria 6 8.6
Quinto primaria 6 8.6
Sexto primaria 45 64.3
Iniciaron primero básico 11 15.7
Total 70 100.0
Gráfica 2
Escolaridad de la población
2.90%8.60%
8.60%
64.30%
15.70%Tercero primaria
Cuarto primaria
Quinto primaria
Sexto primaria
Iniciaron primerobásico
Tabla 4
Lugar de estudio
Frecuencia Porcentaje
Escuela Rural 42 60.0
Escuela ESKO 8 11.4
Escuela de la
Capital
18 25.7
CONALFA 2 2.9
Total 70 100.0
Gráfica 3
Lugares de Estudio
60%
11.40%
25.70%
2.90%
Escuela Rural
Escuela ESKO
Escuela de laCapitalCONALFA
Tabla 5
De esta manera
quedó
distribuida la
población en las dos muestras, experimental y de control.
Escolaridad Grupo Control Grupo
experimental
Tercero primaria 1 1
Cuarto prima ria 3 3
Quinto primaria 4 2
Sexto primaria 22 23
Inició Primero
Básico
5 6
Total 35 35
Tabla 6
Planta de trabajo Frecuencia Porcentaje
Planta de costura 1 4 5.7
Planta de costura 2 11 15.7
Planta de costura 3 17 24.3
Planta de costura 4 2 2.9
Planta de costura 5 4 5.7
Planta de costura 8 32 45.7
Total 70 100.0
ANEXO II Resultados
Tabla 17
COMPARACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y DE CONTROL EN EL PRE-TEST DE
LECTURA L-4Des
Vocabulario Velocidad Comprensión Total
Exp Cont Exp Cont Exp Cont Exp Cont
n 35 35 35 35 35 35 35 35
x 12.23 11.89 6.46 5.83 8.09 7.89 26.69 25.6
s 7.34 6.36 4.01 3.47 4.45 4.35 13.93 13.05
Var 53.8756 40.4496 16.0801 12.0409 19.8025 18.9225 194.0449 170.3025
t -0.209 -0.701 -0.19 -0.336
Gráfica 4
PRE-TEST GRUPO EXPERIMENTAL Y DE CONTROL
5.83
25.626.69
6.46
11.8912.23
8.09 7.89
0
5
10
15
20
25
30
Exp Cont Exp Cont Exp Cont Exp Cont
Vocabulario Velocidad Comprensión Total
Tabla 18
COMPARACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y DE CONTROL EN EL
POST-TEST DE LECTURA L-4Des
Vocabulario Velocidad Comprensión Total
Exp Cont Exp Cont Exp Cont Exp Cont
n 35 35 35 35 35 35 35 35
x 17.37 13.94 9.11 6.29 11.94 8.8 38.43 29.03
s 8.09 7.55 4.29 3.13 5.84 3.92 16.66 13.07
Var 65.4481 57.0025 18.4041 9.7969 34.1056 15.3664 277.5556 170.8249
t -1.832 -3.151 -2.644 -2.626
Gráfica 5
POST-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y DEL CONTROL
17.37
9.116.29
8.8
38.43
29.03
13.94
11.94
05
1015202530354045
Exp Cont Exp Cont Exp Cont Exp Cont
Vocabulario Velocidad Comprensión Total
Tabla 19 COMPARACIÓN DE PRUEBAS PRE Y POST- TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL
TEST DE LECTURA L-4Des
Vocabulario Velocidad Comprensión Total
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post N 35 35 35 35 35 35 35 35
X 12.23 17.37 6.46 9.11 8.09 11.94 26.69 38.43
S 7.34 8.09 4.01 4.29 4.45 5.84 13.93 16.66
Var 53.8756 65.4481 16.0801 18.4041 19.8025 34.1056 194.0449 277.5556
T -8.593 -5.157 -6.257 -9.148
Gráfica 6
PRE Y POST-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL
17.37
6.469.11 8.09
26.69
38.43
11.9412.23
05
1015202530354045
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
Vocabulario Velocidad Comprensión Total
Tabla 20 COMPARACIÓN DE PRUEBAS PRE Y POST- TEST DEL GRUPO CONTROL
TEST DE LECTURA L-4Des
Vocabulario Velocidad Comprensión Total Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
N 35 35 35 35 35 35 35 35 X 11.83 13.94 5.83 6.29 7.89 8.8 25.6 29.03 S 6.36 7.54 3.47 3.13 4.35 3.92 13.05 13.07
Var 40.4496 56.8516 12.0409 9.7969 18.9225 15.3664 170.3025 170.8249 T -4.27 -0.828 -2.44 -4.779
Gráfica 7
PRE Y POST-TEST DEL GRUPO DE CONTROL
13.94
7.89 8.8
29.03
11.835.83 6.29
25.6
05
101520253035
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
Vocabulario Velocidad Comprensión Total
Programa Remedial de Destrezas de Lectura
para adultos con Baja Escolaridad
Justificación Guatemala, un país con grandes perspectivas económicas, políticas y sociales,
caracterizada por su multietnicidad, pluriculturalidad y diversos idiomas, enfrenta al inicio
del siglo XXI, un gran desafío educativo, de manera especial con los adultos de escasos
recursos que constituye su población económicamente activa, pero que no posee las
destrezas necesarias para enfrentar nuevos aprendizajes que la tecnología exige.
El analfabetismo y la baja escolaridad constituyen problemas de urgencia nacional que
debe enfrentarse tomando en cuenta a todas aquellas personas que aprendieron a leer y
escribir pero que debido a diversas razones no continuaron sus estudios y en la actualidad
sus habilidades para la lectura se ven mermadas por la falta de práctica.
Esta situación y el afán de contribuir aunque sean en mínima parte con le proceso
educativo del país, fue lo que motivó el desarrollo del presente trabajo que analiza la
eficacia de un Programa Remedial de Destrezas de Lectura PRDL en los aspectos de
vocabulario, velocidad y comprensión de adultos que luego deberán enfrentarse a
capacitaciones de cualquier índole.
La consecución de un Programa Permanente de Capacitación
dentro de una empresa implica indiscutiblemente a toda la
comunidad, por lo que se hace indispensable dar a quienes
necesiten, las herramientas esenciales para enfrentarse a este
proceso. Pero existe también el aspecto motivacional, muy
importante para el éxito de un proceso, por lo que al tomar en
cuenta aspectos de Andragogía se decidió enfocar el PRDL hacia
dos aspectos: La Resolución de Problemas y la Toma de
Decisiones. Esto con el afán de evitar actitudes de rechazo hacia
dicho programa. Además, regularmente los programas de
capacitación utilizan como base textos escritos a los que el
personal necesita enfrentarse de manera efectiva, por lo que se
hace énfasis en la práctica de estrategias para la comprensión de
textos. De las 16 sesiones de que consta el programa 8 serán
enfocadas a la Resolución de problemas y el resto a la Toma de
decisiones, de manera que los textos de lectura, los ejercicios y
actividades queden dentro de este marco.
Respondiendo a todos estos planteamientos se diseñó el Programa que a continuación se
expone.
Tipo de Actividad Programa Remedial de Destrezas de Lectura (PRDL) de formación
práctica para supervisores, posibles supervisores y jefes de área
con baja escolaridad.
A quién se dirige A personal operario adulto con una escolaridad desde 3ero. hasta finalizar 6to. Primaria
Objetivos Generales
• Comprobar si los adultos con baja escolaridad mejoran sus punteos en
vocabulario, velocidad, comprensión lectora y punteo total al participar en
un Programa de Lectura Remedial
Específicos
• Proporcionar al personal las estrategias para incrementar su habilidad de
pensar en forma útil y creativa.
• Ejercitar las destrezas básicas: atención, percepción, memoria y
decodificación.
• Hacer consciente el proceso de resolución de problemas y toma de
decisiones de manera que puedan utilizar diferentes estrategias en el
trabajo cotidiano.
• Incrementar las destrezas de vocabulario, comprensión y velocidad lectoras.
Fundamentos Pedagógicos
Manejar los procesos de lectura significa estar en condiciones
de poder enfrentarse convenientemente a distintos tipos de textos,
comprendiendo su información y relacionándolos con la vida o
acciones cotidianas, entendiendo las opiniones y sentimientos
puestos en ellos, en el contexto de un campo social determinado.
Significa además, estar en condiciones de poder expresar clara y
libremente a través de textos (orales o escritos) distintos tipos de
información relacionada con la vida cotidiana, en un contexto social
determinado.
Es necesario tomar en cuenta que comprender lo leído es un aprendizaje desde la vida y
para la vida, por lo que es de vital importancia partir de la experiencia de los estudiantes.
Otro aspecto es que, saber leer y escribir no significa solamente dominar la mecánica de
la lectura y la escritura, sino poder enfrentarse a distintos tipos de texto. Además, cuando
se inicia un Programa Remedial no se parte de “cero” porque las personas que participan
poseen ya muchos conocimientos, experiencias, habilidades y destrezas.
Por esta razón se debe elegir un método de aprendizaje que se base en la experiencia, en
la vida misma de los participantes. Un método que aproveche sus habilidades y
conocimientos y que promueva la participación y responsabilidad para el autoaprendizaje.
Según Grajeda (2001) se debe tomar en cuenta que existen tres factores internos en las
personas jóvenes o adultas que son fundamentales para su aprendizaje, ya que modulan
su capacidad de apertura hacia el aprendizaje mismo y hacia su comunidad. Estos
aspectos son:
• Los factores físicos: la visión, la capacidad auditiva, el control motriz (coordinación
de los movimientos de la mano con los de los ojos) y el tiempo que tiene la
persono de no someterse a un proceso educativo, son factores físicos que inciden
en la capacidad para aprender. Según Grajeda (2001) estas capacidades se van
perdiendo paulatinamente, aunque se ven compensadas por las estrategias
intelectuales y sociales que proporcionan la madurez y la experiencia.
• Los factores intelectuales: éstos se refieren a la inteligencia y a la capacidad de
memoria, tanto reciente como de fijación. Esto es necesario tomarlo en cuenta
para poder planificar las actividades de aprendizaje y se planteen los resultados
esperados.
• Factores emocionales y motivación: muchas veces la participación en un proceso
formativo genera en los adultos, importantes tensiones debido a factores que
obstaculizan el aprendizaje, como los ya mencionados, pero además las
preocupaciones personales, el temor a la inutilidad del esfuerzo, la creencia de que
se le olvidará enseguida o no le será útil lo que aprende, la posible pérdida de
tiempo, la resistencia al cambio, las obligaciones laborales, familiares y sociales
que limitan el tiempo para el estudio. Por todo esto, se hace necesario estar
atentos al mantener un ambiente de confianza que permita superar estos aspectos
y mantener las motivaciones internas y externas en un buen nivel.
Metodología Esta propuesta se basa en una teoría del aprendizaje llamada socioconstructivista, cuyas
ideas básicas del aprendizaje pueden resumirse así:
• La persona adquiere conocimientos y aprendizajes como consecuencia del
contexto en que vive y aprende, de la actividad generada a partir de sus
propios objetivos, de apoyo de los aprendizajes anteriores y su experiencia.
• La persona aprende como consecuencia de su acción sobre la realidad o
contexto en que vive, el cual transforma. También aprende a través de los
cambios que percibe en su propia realidad.
• Para desarrollar una mayor capacidad de aprender, la persona debe descubrir
su propio proceso de construcción del conocimiento y desarrollar nuevas
estrategias de aprendizaje que le permitan superar sus propias limitaciones.
• Según Knowles, citado por Hope (1992: 101) “La investigación ha demostrado
que las personas recuerdan: el 20 % de lo que oyen, el 40% de lo que oyen y
ven y el 80% de lo que descubren por sí mismas. Por eso, la educación debe
enfatizar más en el aprendizaje que en la enseñanza. Los educadores deben
crear situaciones de aprendizaje en el cual los adultos puedan descubrir las
respuestas y soluciones por sí mismos”.
• El aprendizaje significativo se caracteriza porque la misma persona se esfuerza
deliberadamente por relacionar los nuevos conocimientos con los que ya posee,
por relacionar los nuevos conocimientos con la experiencia y por implicarse
afectivamente en esta relación de los nuevos conocimientos con los anteriores.
• Para que el proceso de Lectura Remedial sea efectivo se debe cumplir tres
tareas: Acompañar, Facilitar y Mediar.
Acompañar significa estar presente durante el proceso de aprendizaje de los
adultos, dando respuesta a sus distintas necesidades, resolver dudas, apoyar
con ideas, incitar a encontrar soluciones o posibilidades, enriquecer con
materiales o ejercicios etc.
• Facilitar implica el hecho de poner al alcance de los adultos todos los recursos
que necesiten para su aprendizaje.
Mediar significa hacer accesible el aprendizaje a los adultos, apoyar el
autoaprendizaje y crear puentes entre el contenido a aprender y el estudiante
para que relacione el nuevo contenido con sus experiencias anteriores y que
éste pueda ser aprendido.
Estrategias propuestas Para mejorar el proceso lector y especialmente el nivel de comprensión de textos, se
proponen 4 estrategias que los adultos aprenden a usar como herramientas.
La primera es la estrategia de las 8 preguntas claves, que consistió en plantear antes
de la lectura las preguntas:
Comprensión Preguntas Respuestas
Idea Principal ¿De qué trata? Acción
Personajes ¿Quiénes? Descripción de una
persona animal o cosa de
la que se habla
Ideas Secundarias ¿Dónde? Lugar
¿Cuándo? Tiempo
¿Para qué? Un fin
¿Cómo? Un medio
¿Por qué? Una causa
¿Con qué efecto? Una consecuencia
Esto le permite al adulto tener un esquema mental previo a la lectura y le facilita
encontrar las ideas principales.
Otra estrategia para la comprensión que se utilizó fue el mapa conceptual, que consiste
en la síntesis y representación gráfica de las ideas principales y secundarias de textos
escritos de manera jerarquizada y que de un solo vistazo ofrezcan un panorama completo
del texto.
Los mapas conceptuales según Novak y Gowin (1999) tiene por objeto representar
relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición
consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad
semántica. Una de las ventajas de utilizar este tipo de herramientas es que dirige la
atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre las ideas principales lo que
produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o
significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos.
La forma de introducir o explicar en clase los mapas conceptuales es muy importante. En
el presente trabajo se utilizaron las sugerencias de Ontoria, Molina y Luque (1996). Ellos
consideran que se necesitan cinco pasos para introducir esta herramienta, éstos son:
Explicar brevemente las ventajas de la nueva estrategia para el aprendizaje.
Explicar con ejemplos el significado de los términos concepto y las palabras enlace e
indicar la forma gráfica como se representan.
Elegir un tema con el que los estudiantes estén familiarizados (en
este caso se utilizaron los procesos de producción y la organización
de la empresa). Se elaboran dos columnas, en una se escriben los
conceptos principales que los estudiantes mencionan, y en la otra
se anotan las palabras enlace. El número de conceptos que se elige
debe ser reducido.
Dialogar con los estudiantes sobre cuáles con los conceptos más generales o más
importantes (más inclusivos) y cuáles son las palabras enlace más adecuadas.
Construir el mapa conceptual.
Según Ontoria, Molina y Luque (1996) las dificultades encontradas en el aprendizaje de
los mapas conceptuales son: la confusión o distinción entre los conceptos y palabras
enlace, la limitación del número de conceptos, dificultad para encontrar las palabras
enlace, a la extensión del tema y la estructuración y jerarquización. Por esto, el presente
programa presenta textos de lectura para analizar sencillos y concretos. Además se deben
analizar textos de noticias que regularmente son muy concretos.
En la ejercitación de esta estrategia, se solicita a los adultos que lo hagan en dos fases: el
análisis del texto, que incluye una lectura previa, para tener una visión general, una
lectura comprensiva utilizando las 8 preguntas claves y luego identificar los conceptos y
palabras enlace; la segunda fase es la elaboración propia del mapa conceptual que
comprende, la organización mental, el borrador del mapa, la revisión del mapa y reajustes
para terminar con el mapa conceptual definitivo.
Otro aspecto importante en la comprensión de texto es el análisis de la temporalidad de
los hechos que narra, por eso se constituyó otra estrategia que consiste en identificar los
tres momentos importantes: la introducción, el nudo y el desenlace, dentro de las
narraciones y aplicar para ello las 8 preguntas claves:
Momento Responde a:
Inicio
¿Dónde?
¿Cuándo?
¿Quiénes?
Nudo
¿Qué?
¿Cómo?
¿Por qué?
¿Para qué?
Desenlace ¿Con qué efecto?
Y la última estrategia utilizada fue la reformulación, en la que se utilizan los resultados
de las 8 preguntas claves y del mapa conceptual, ya que consiste en reformular o volver a
decir de qué se trata el texto y para ello el estudiante debe utilizar sus propias palabras.
Esta estrategia permite al estudiante hacerse consciente de su capacidad de comprensión
y al compartirla con el grupo, observar sus errores u omisiones.
Por otro lado, para mejorar el proceso de decodificación se proponen diferentes
técnicas y ejercicios de decodificación reconociendo palabras iguales y diferentes, letras
iniciales y ejercicios de lecturas selectivas.
Uno de los métodos propuesto es el Método de lecturas repetidas, descrito originalmente
por Samuels y mencionado por Condemarin (1996), que consiste en releer un pasaje
corto y significativo tantas veces como sea necesario para alcanzar un nivel de fluidez
satisfactorio; después del procedimiento se debe repetir en un nuevo texto. Esta
estrategia, para su aplicación en el programa, se modificó de manera que se realizó en
parejas que registraban la velocidad y el número de errores; hasta que disminuían y se
alcanzaba mejor fluidez, por lo que la estrategia se parece mas a la planteada por
Koskinen y Blun, mencionados por Condemarin (1996), en la que se da la instrucción a los
estudiantes que durante 15 minutos realizan la actividad y luego se evalúan mutuamente.
Las recomendaciones de esta estrategia son: seleccionar pasajes cortos e interesantes; el
material de lectura debe tener un lenguaje adecuado y se debe estimular las destrezas de
escuchar atentamente. Todas estas recomendaciones fueron tomadas en cuenta.
Luego la Técnica Cloze modificada. Originalmente, afirman Alliende y Condemarin
(1993), la técnica “cloze” fue utilizada como un test en el que se solicita al estudiante
que restituya ciertas palabras omitidas de un texto. Las omisiones se hacen a intervalos
regulares, que suelen variar entre 5 y 11 palabras. La modalidad con la que se trabajo,
fue muy similar a las Lecturas repetidas. Los ejercicios consistieron en: leer durante 5
minutos un texto, todas las veces posibles, luego entregarle el mismo texto pero
omitiendo algunas palabras de manera que puedan restituirse.
Descripción del Programa
El Programa Remedial de Destrezas de Lectura está organizado en 16 sesiones de
aproximadamente dos horas cada una. En cada sesión se presentan un promedio de 6
hojas de trabajo organizadas bajo la siguiente estructura particular:
• ÁREAS DE DESARRROLLO: lo primero a trabajar en cada sesión son estas áreas
que se consideran la base para el mejor desenvolvimiento del proceso lector.
Atención: búsqueda de diferencias, identificación de absurdos e
inteligencia numérica.
Percepción: percepción visual de figura-fondo, buscar errores.
Memoria: visual y auditiva desde 4 hasta 15 elementos.
Decodificación: habilidad visual, palabras parecidas, lectura selectiva,
palabra inicial.
Vocabulario: acertijos verbales, sinónimos, antónimos, clasificación de
verbos, frases desordenadas, analogías.
• RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (en las primeras 8 sesiones) y TOMA DE
DECISIONES: en estos ejercicios se presentan textos escritos a los que el adulto
debe dar solución de forma individual y luego socializar los resultados y comparar
respuestas y procesos.
• ESTRATEGIAS DE LECTURA: explicación y aplicación de las estrategias de lectura
antes descritas: 8 preguntas claves, reformulación, inicio, nudo y desenlace y
mapas conceptuales.
Para cumplir con el propósito de mediación pedagógica cada hoja de trabajo identificada
con el número de sesión y el área que trabaja debe enfrentarse en tres momentos:
1. INTRODUCCIÓN: presentar la intención u objetivo de la sesión
y solicitar a los adultos que descubran la relación de esta
intención con el ejercicio.
Hacer énfasis en la necesidad de percibir con claridad el problema que se presenta.
“Si se entienden las instrucciones orales o escritas”.
Asistir en la clarificación del vocabulario.
2. TRABAJO PERSONAL: Cada adulto enfrenta los ejercicios de manera personal, aunque
a veces se le sugiere el trabajo en parejas.
Solicitar durante la realización que el adulto distinga entre “lo que hace” y “cómo lo
hace”.
3. INTERACCIÓN: Poner en común las respuestas, los procesos y estrategias utilizadas.
Es necesario ser exigentes en la correcta verbalización de todo lo que los adultos
expresen.
Este momento sirve para evaluar y determinar si se ha cumplido con el objetivo.
Es importante que al enfrentarse a los ejercicios los adultos no tengan la sensación de
que están compitiendo. También debe regularse el tiempo, si un adulto es más rápido,
enseñarle a orientar el trabajo de otro. Además es muy importante poner atención a los
posibles bloqueos de los participantes: analizarlos, ayudarles a dominarse y ser flexibles.
Sesión Objetivo Actividades Resolución de Problemas 1 Identificar el proceso
de Resolución de Problemas
Atención Hoja de trabajo macetas iguales. Percepción Figura fondo de frutas Resol. De Problemas Teoría, explicación y ejercicio Vocabulario Hoja de trabajo acertijos verbales.
2 Ejercitar la identificación de obstáculos para resolver problemas
Atención Hoja de trabajo inteligencia numérica. Decodificación Juego de habilidad visual Vocabulario Sinónimos Resol. De Problemas Guardias del Castillo Medieval Lectura. Ejercicio Cloze La zorra y la cigüeña.
3 Ejercitar memoria y comprensión para la resolución de problemas
Memoria memoria visual de 2 a 6 elementos. Ejercicio de seguimiento de instrucciones. Resol. De problemas La reunión de producción. Decodificación Hoja de trabajo palabra inicial. Comprensión. Teoría de la estrategia: “8 preguntas claves” Ejercicio de aplicación con una noticia. Tarea: traer noticia y aplicación de la estrategia.
4 Ejercitar percepción y vocabulario para la resolución de problemas
Percepción Figura fondo de objetos. Decodificación Hoja de trabajo palabras parecidas. Resol. De problemas Inteligencia numérica Vocabulario Hoja de trabajo frases desordenadas. Comprensión. 8 preguntas claves de noticia.
5 Utilizar la estrategia de “8 preguntas claves”
Memoria memora auditiva series numéricas de 5 a 7 elementos. Decodificación Juego de habilidad visual. Resol. De problemas Pensamiento lógico-analítico. Vocabulario Relaciones de palabras. Comprensión. Aplicación de estrategia “Los sentidos del Manatí”.
6 Ejercitar la Reformulación como estrategia para la comprensión.
Percepción Figura fondo de objetos. Memoria Memoria visual de 4 a 8 elementos Atención Hoja de trabajo llaves. Decodificación Juegos de lectura selectiva Vocabulario Hoja de trabajo. Concepto genérico Comprensión. Teoría de Reformulación. Ejercicio de aplicación de estrategia: reformular película. Tarea: resol. De problemas: ejercicios con cerillos.
7 Fomentar la flexibilidad en la forma de percibir y solucionar problemas
Percepción Figura fondo de objetos. Atención Hoja de trabajo absurdos. Vocabulario Dictado de vocabulario técnico. Resol. De problemas Pensamiento lógico- analítico Comprensión leer noticia y reformularla. Revisar ejercicio de cerillos.
8 Retroalimentar los contenidos expuestos hasta el momento.
Evaluación de resolución de problemas. Comprensión. Aplicación de las estrategias: 8 preguntas claves y reformulación en un texto de lectura.
Toma de Decisiones 9 Ejercitar memoria,
comprensión y velocidad en la Toma de decisiones
Memoria Memoria visual de 4 a 8 elementos. Decodificación Hoja de trabajo palabras parecidas. Toma de Decisiones Teoría. Ejercicio de aplicación no permitir pensamiento impulsivo. Comprensión. Teoría de la estrategia: inicio-nudo-desenlace. Aplicación de la estrategia en un cuento.
10 Ejercitar la comprensión en la toma de decisiones
Percepción Figura fondo de objetos. Toma de decisiones Lectura “Es hora de sacrificar a la reina”. Ejercicio de aplicación Elegir un nuevo trabajo. Memoria Memoria auditiva de 15 elementos. Tarea: aplicar la estrategia de inicio-nudo y desenlace en un cuento.
11 Manejar los mapas conceptuales como estrategias para comprender textos.
Memoria Memoria auditiva de los 15 elementos, escrita. Percepción Buscando los errores. Decodificación Juegos de habilidad visual Vocabulario Clasificación de verbos. Comprensión Teoría de Mapas conceptuales. Ejercicios en el pizarrón. Lectura. Ejercicio cloze 2 “Paraíso Natural”.
12 Determinar causas y consecuencias de diferentes situaciones
Memoria Memoria visual de 4 a 8 elementos. Atención Ejercicio de números amigos. Vocabulario Antónimos Toma de Decisiones Ejercicio de Causa-acción-consecuencia. Comprensión Mapas conceptuales: “Los terribles lagartos”.
13 Aplicar la elaboración de mapas conceptuales para comprender textos
Vocabulario Palabras relacionadas. Atención Ejercicio de números amigos en tablas. Toma de decisiones Estudio de caso. Trabajo en grupo. Tarea: Mapa conceptual: “Animales viajeros”
14 Aplicar los mapas conceptuales para comprender una situación y tomar una decisión.
Atención Absurdos visuales Decodificación Palabra inicial. Vocabulario Frases desordenadas. Toma de decisiones Estudio de Caso. Aplicación de mapa conceptual. Comprensión Mapa conceptual: “Situación de hambruna en Baja Verapaz”.
15 Fomentar el pensamiento divergente en la toma de decisiones
Memoria Memoria auditiva de 8 elementos. Vocabulario Analogías. Decodificación Juegos de Habilidad visual. Toma de decisiones Ejercicio de pensamiento divergente. Comprensión Mapa conceptual: “Lector arregla puente africano.
16 Retroalimentar los conceptos, estrategias y destrezas aprendidas
Memoria Ejercicio de memoria visual y auditiva. Lectura. Ejercicio Cloze 3: “El informe escrito”. Presentación de todos los mapas conceptuales elaborados. Resolver dudas. Comprensión 8 preguntas, Reformulación y Mapa conceptual: “Alpinismo” Tarea final: 8 preguntas, Reformulación y Mapa conceptual: “El mundo está enfermo y agoniza”