proposition de mise en œuvre. cycle 3. niveau...

A. Coltel. Collège Antoine de Saint-Exupéry Hautmont. 2016.

Proposition de mise en œuvre. Cycle 3. Niveau 6e.

Thème 2. Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique du

Ier millénaire avant J.-C.

- Le monde des cités grecques.

Introduction : programme et démarche.

Analyse des points forts du programme :

• "Etude croisée de faits religieux, replacés dans leurs contextes culturels et géopolitiques".

• "Le professeur s'attache à en montrer les dimensions synchroniques (dans leur contexte) et/ou

diachroniques (à travers le temps).

• "Toujours dans le souci de distinguer histoire et fiction, le thème permet à l'élève de confronter

à plusieurs reprises faits historiques et croyances".

• Les récits mythiques et bibliques sont mis en relation avec les découvertes archéologiques".

• Mettre l’élève « en contact avec des lieux, des textes, des histoires fondateurs d’un patrimoine

commun ».

Deux questions indicatives :

• "Que sait-on de l'univers culturel commun des Grecs vivant dans des cités rivales?"

• "Dans quelles conditions la démocratie naît-elle à Athènes? "

Les approches pédagogiques retenues :

• Les récits fondateurs et les croyances religieuses posent des discours sur les origines de

l'humanité et livrent une explication, voire une légitimation, des modes d'organisation des

sociétés antiques.

• Chez les Grecs, les récits fondateurs, que sont l'Iliade et l'Odyssée, fondent une citoyenneté

militaire qui pose les conditions de l'apparition de la démocratie à Athènes. Ces récits donnent

une unité culturelle entre cités rivales.


Les questionnements :

• Quels documents d'histoire pour vérifier cette approche? Quelles ressources mobiliser?

• Comment montrer que les récits de l'Iliade et de l'Odyssée sont des représentations culturelles

qui permettent de comprendre le fonctionnement du monde des cités grecques?

• En quoi cet univers culturel commun aux cités grecques constitue-t-il un héritage régulièrement

mobilisé à travers le temps?

Proposition de mise en œuvre cycle 3 niveau 6e.

Plan de la séquence :

I. Qu’est-ce qu’une cité grecque?

II. En quoi les récits fondent-ils la citoyenneté militaire des Grecs?

III. Que sait-on de cet univers culturel commun aux cités grecques?

I. Qu’est-ce qu’une cité grecque ?

- Une entrée didactique dans le thème par la construction du concept de cité grecque.

- Objectifs pédagogiques: établir les représentations initiales des élèves ainsi que le contexte

historique et archéologique dans lequel le thème s'inscrit.

Quelles compétences ?

• Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués (poser des questions, se poser des

questions, formuler des hypothèses, vérifier, justifier).

• Pratiquer différents langages.

Activité 1 : Questionner un paysage à la fois archéologique et contemporain d’Athènes.

Source : Manuel Hatier 2009.


Déroulé de la séance 1 :

Travaux de questionnement d’élèves :

15

min.

Activité 1. Questionner un paysage archéologique d'Athènes. Document d'accroche.

Localiser puis décrire les éléments de la cité dans son contexte antique et

contemporain.

10

min.

Comparer et mettre en relation avec trois autres cités grecques: faire lister les points

communs aux quatre cités. Etape de construction du concept, modélisation (les points

communs) et nuancier (les différences).

5 min. Mise en perspective: carte du monde des cités grecques (métropoles/colonies).

Document de contextualisation.

25

min.

Activité 2. Première partie du croquis d’histoire: pratiquer différents langages et transfert

langagier.

Question: qu'est-ce qu'une cité grecque au Ve siècle av-JC? Un travail d'écriture qui

passe par une phase réflexive placée au cœur du cours. A partir des points communs

listés précédemment, faire créer la légende par les élèves en s'appuyant sur les

représentations construites lors de l’activité 1.


Déroulé de la séance 2 :

25

min.

Deuxième partie du croquis d’histoire:

Préparer le brouillon du dessin simplifié. Le travail s'effectue toujours à l'intérieur du cours,

l'écrit réflexif y a toute sa place. L'élève y effectue ses essais, ses recherches, ses choix. La

légende, le dessin simplifié et le titre y sont donc préparés avant la mise au propre du

croquis sur une feuille vierge format A4.

30

min.

Activité 3. séance AP. Evaluation formatrice. Travail sur l’erreur avec mise en circulation des

travaux d'élèves. Après une réflexion collective portant sur des croquis d'histoire projetés au

tableau et réalisés par des élèves des années précédentes, chaque élève recherche les

points positifs et les points à améliorer sur un croquis d'un élève de sa classe. Il transmet

ses observations à l'élève concerné. Note : les élèves ont déjà pratiqué ce langage en

réalisant le croquis d’une cité-Etat du IIIe millénaire av. J-C.

Chacun prend alors un temps de réflexion sur les commentaires, améliore sa production

initiale. La séance s'achève par un transfert langagier vers la trace écrite du cours: il est

demandé à l'élève de rédiger un court texte expliquant ce qu'est une cité grecque dans

l'Antiquité.


Travaux d'élèves:

Croquis 1. Production finale et réécriture après séance AP.

Evaluation du croquis 1 (séance AP).

L'élève ayant réalisé le croquis a repris sa production initiale et précisé la légende en fonction

des remarques. La démarche est identique pour les croquis suivants.


Croquis 2. Production finale après réécriture.

Evaluation du croquis 2. (séance AP.)


Croquis 3. Production finale après réécriture.

Evaluation du croquis 3. (Séance AP).


Dernière partie de la séance: transfert langagier, du croquis d'histoire au texte.


II. En quoi les récits fondent-ils la citoyenneté militaire des Grecs?

• Objectif pédagogique: montrer les liens entre contexte culturel (récits fondateurs) et

géopolitique (la guerre entre cités) dans l'affirmation de la citoyenneté militaire des Grecs.

• Didactique: mise en relation avec des sources de l'histoire: sculptures, céramiques, textes :

choisir, justifier son choix, présenter.

• Approche synchronique: mythes et histoire.

• Extrait de l'Iliade: Achille contre Hector.

• Compétences: pratiquer différents langages, questionner.

Séance 3.

Activité 1. Confronter trois représentations artistiques du phénomène guerrier chez les Grecs.

Image animée: un extrait du

film Troie (2004).

Source: Troie, Petersen réal.

USA, en couleur, Warner

Bros, 196 min.

Image fixe: un vase grec du

Ve siècle av-J.C.

Source: doc. 1 p. 36 du

manuel Hatier 6e. 2009.

Texte: Un extrait de l'Iliade,

chant XXII.

Source: doc. 2 p. 36 du manuel

Hatier 6e. 2009.


Réflexion sur l’usage de l’image animée: continuité des apprentissages cycle 3.

• 1) Quels sont les indices visuels que j'ai vus? (lieux, personnages, architecture, époque..)

Premier regard sans le son.

• 2) Quels sont les indices sonores que j'ai entendus? (musique, bruits...)

Le son sans l’image.

• 3) Que m'apprennent les voix? (combien? quel ton? Quel débit?) Le son sans l’image.

• 4) Que peut-on se demander en mettant ensemble tous ces éléments? Le son et l’image.

Parcours à travers les représentations culturelles:

• Les élèves passent de l’étude de l’image animée à celle de l’image fixe (le vase).

• Les œuvres sont contextualisées (frise chronologique) et présentées.

• Recherche des points communs et des différences entre les différentes représentations du

combat d’Achille contre Hector.

Bilan de la séance 3:

• L’image animée permet une entrée en matière accessible dotant l’élève des représentations

initiales qui lui font défaut pour accrocher à des images fixes plus abstraites où l’action n’est

pas explicitement montrée.

• Une démarche qui provoque un besoin d’en savoir plus et de remonter au texte d’Homère.

• Point positif: Un public fragile, avec peu de vocabulaire et peu d’appétence pour l’écrit, mais qui

a ressenti l’envie de comprendre la scène évoquée par le vase (présence d’Athéna et

d’Apollon) et a fait l’effort de lire l’extrait de l’Iliade et posé de nombreuses questions.

• Des questions de vocabulaire, des questions sur le contexte culturel du Ve siècle av J.-C. (la

nudité), la question « est-ce que c’est vrai? ».

Questionnements complémentaires:

• Sur l’attitude combattante (pourquoi sont-ils des héros, des modèles?).

• Sur leurs motivations (la vengeance, la quête de la prouesse militaire/défendre sa cité, sa

famille).

• Tableau comparatif entre Achille et Hector.

Visuel: extrait de 4.41 min.

Visuel:

Visuel:


Séance 4. Activité 2. Entre croyances et histoire, quel modèle de citoyenneté à Athènes?

• Objectif pédagogique: faire des liens entre le contexte culturel (Achille contre Hector) et les

fondements de la citoyenneté athénienne (contexte géopolitique de Marathon) par la

mobilisation de documents d’histoire.

• Le choix de la bataille de Marathon.

• Les compétences, des habitudes intellectuelles. (questionner, choisir, trier, justifier son choix).

• La démarche didactique: échange entre pairs, kinesthésique (découper, coller, placer les

documents sur l’affiche). Des travaux de groupes menant à une courte situation d’oral pour

chaque élève.

• Réalisation d’affiches à partir d’un dossier documentaire tiré du manuel Hatier 2012 p.58-59.

Consignes de travail.

• Question: Quelle est l’influence des modèles de héros comme Achille ou Hector sur les

combattants athéniens lors de la bataille de Marathon?

• Consignes: pour chaque membre du groupe, choisir un document d’histoire, le présenter,

expliquer ce qu’il nous apprend sur la bataille de Marathon, montrer ce qu’on retrouve du récit

d’Achille contre Hector.

Travaux d’élèves: affichages.

Groupe 1.


Groupe 2:

Groupe 3:


Séance 5. Situations d'oral.

• Un temps de préparation préalable: distribution de la parole, usage du tableau, de l’affiche

accrochée au tableau.

• Reprise: deux activités éclairant l’organisation de la société athénienne (« qui sont les citoyens

d’Athènes? ») et le fonctionnement de la démocratie (schéma des institutions) au regard des

droits et devoirs d’une citoyenneté militaire reconnue aux hoplites.

Séance 6. Activité 3. Carte mentale collective.

La classe avait déjà effectué une carte mentale en EMC en début d'année, elle a aussi pratiqué cette

forme langagière en lettres.

Séance EMC.

• Croisement avec « Le Droit et la règle ».

• « Reconnaître les traits constitutifs de la République française ».

• « La notion de citoyenneté nationale et européenne (l’identité juridique d’une personne) ».

III. Que sait-on de l’univers culturel commun aux cités grecques?

Objectif pédagogique double:

• Les croyances mythiques contribuent à maintenir l’unité culturelle entre cités rivales. Extraits de

l’Odyssée.

• Approche diachronique autour des œuvres inspirées par l’Odyssée montrant l’héritage culturel

de cet univers mental à travers le temps.


Activité 1. Regards sur l’Odyssée.

Première étape: analyse de six extraits, d'après l'Odyssée.

• Niveau de lecture: le Grec se définit en opposition aux Barbares à travers les aventures

d’Ulysse, roi d’Ithaque, premier des citoyens de sa cité et qui cherche à la retrouver.

• Réactivation du travail histoire/fiction.

• Mise en perspective à suivre: des documents de contextualisation.

• Remarque: le professeur a tenu à traiter les éléments du programme attendus pour l'année

scolaire 2015/2016, il faudra nécessairement faire des choix pour la mise en œuvre des

nouveaux programmes et ne pas traiter l'intégralité de ce qui suit.

• Présentation d'un sanctuaire panhéllenique, Olympie.

• Récits: Un autre mythe fédérateur (Persée est évoqué pour amener le travail qui va suivre sur

Percy Jackson). Mise en perspective toujours: une culture commune également scientifique:

récit, un savant grec, Erathostène de Cyrène.

Deuxième étape:

• Objectif pédagogique: faire des liens, montrer différentes lectures selon les époques dans une

dimension patrimoniale.

• Mise en relation des temps forts de l’Odyssée avec les gravures de Van Thulden (XVIe s.), puis

avec les planches de Ferran (2009). Travail sur le vocabulaire (planche, vignette, bulle).

• Réactivation du travail sur l’image animée avec un extrait du film Percy Jackson et le voleur de

foudre (2010). Analyse critique de l'extrait (ce qui est dans l'Odyssée, ce qui ne l'est pas et

relève d'autres mythes grecs, les différences de représentation).

• Les œuvres du parcours sont replacées dans leur contexte sur la frise initiée au début de la

séquence.

• Cette partie de la séquence peut faire l'objet d'un Parcours d'Education Artistique et Culturelle.

Extraits de l'Odyssée,

choix de six extraits

résumés par le

professeur.

Gravures de Théodore

Van Thulden. XVIe

siècle.

Source:

http://expositions.bnf.fr

/homere/feuille/01.htm

Ulysse en BD.

Source: Ferran,

Sebastien, Ulysse

édition intégrale,

Proust éditions, 2009.

Un extrait du film Percy

Jackson et le voleur de

foudre (2010).

L'extrait évoque le

passage des

Lotophages.

Visuel:

Visuel:

Visuel:

Visuel:


Activité 2. Fixer les repères culturels par des actes d’écriture: carte mentale.

Après la carte mentale collective, les élèves doivent se livrer à la conception de leur propre carte

mentale sur le thème suivant: L'Odyssée à travers les arts.

Exemples de travaux d'élèves:


La séquence est achevée par une ultime activité invitant les élèves à positionner un point de vue sur

un objet culturel.


Activité 3. Positionner un point de vue.


Conclusion:

• L'évaluation: la séquence a donné lieu à plusieurs temps d'évaluation. La séance AP a été

l'occasion d'un temps d'évaluation formatrice entre pairs. Une évaluation diagnostique a été

proposée par le professeur lors du transfert langagier du croquis vers le texte. Ces deux temps

d'évaluation n'ont pas fait l'objet d'une note. Enfin des évaluations sommatives peuvent être

envisagées sur l'un des aspects du chapitre, ou bien sur l'une des pratiques langagières (la

carte mentale, le croquis d'histoire par exemple).

• Le traitement de ce thème a suscité une forte appétence des élèves, qui se sont investis avec

intelligence, curiosité et motivation dans les activités proposées.

• Les solutions didactiques proposées autorisent un étayage aisé qui permet à chacun d'avancer

à son rythme et de progresser.

• Le travail par compétence place les élèves dans des activités de raisonnement, lequel

s'exprime à travers la variété des langages pratiqués. Les connaissances ne sont pas

sacrifiées, et les élèves se trouvent engagés dans des travaux ambitieux.

• Le travail donne enfin des clefs de lecture culturelles du monde actuel.

proposition de mise en œuvre. cycle 3. niveau...

Documents