proposta pedagÓgica curricular das … · elementos básicos da linguagem das artes visuais,...

COLÉGIO ESTADUAL WALFREDO

SILVEIRA CORRÊA -

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA

CURRICULAR DAS DISCIPLINAS

ARAPONGAS - PR

2012/2013

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SUMÁRIO

SUMÁRIO

ARTE ................................................................................................................... 03

BIOLOGIA ........................................................................................................... 35

CIÊNCIAS ............................................................................................................ 45

EDUCAÇÃO FÍSICA............................................................................................ 53

ENSINO RELIGIOSO .......................................................................................... 62

FILOSOFIA .......................................................................................................... 71

FÍSICA ................................................................................................................. 78

GEOGRAFIA. ...................................................................................................... 83

HISTÓRIA. .......................................................................................................... .94

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL ...................................... .102

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS ............................................. 111

LÍNGUA PORTUGUESA ................................................................................... 127

MATEMÁTICA .................................................................................................. .142

QUÍMICA ........................................................................................................... 153

SOCIOLOGIA .................................................................................................... 162

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA CELEM – INGLÊS ......................... 169

MATRIZ CURRICULAR ..................................................................................... 179

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ARTE


1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A história da Arte se tornou presente, com a generalização do ensino

profissionalizante nas escolas públicas com o direcionamento às habilidades e

técnicas, valorizando a cultura do povo. O ensino da arte passou a ter enfoque na

expressividade, espontaneidade e criatividade.

A valorização da arte encontrou espaço na pedagogia da Escola Nova.

A partir dos anos 60 as produções e movimentos artísticos se intensificaram

nas artes plásticas. Em 1980 surgem movimentos para valorização da educação

partindo das influências da Pedagogia Histórico-Crítica.(Saviani 1980). Foi elaborado

em 1990, o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Os PCNS em Arte

tiveram como fundamentação a Metodologia Triangular.

A nova LDB 9394/96 mantém a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas

de Educação Básica. Passam a considerar a música, as artes visuais, o teatro e a

dança como linguagem artística autônomas no Ensino Fundamental.

Durante 2003 a 2007 destaca-se uma carga horária mínima de duas aulas

semanais, a aquisição de livros de música, teatro artes visuais e dança para a

biblioteca do professor.

O ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos

conhecimentos estéticos, artístico e contextualizado, aproximando do universo

cultural da humanidade. O pensamento, a sensibilidade e a percepção articulam-se

numa organização que expressa sentimentos, envolvendo o contexto histórico. A

arte é criação e manifestação do poder criador do homem. O sujeito por meio de

suas criações amplia e enriquece a realidade já humanizada pelo trabalho.

Sendo a educação básica um processo que inicia no Ensino Fundamental e

se concluiu no Ensino Médio, é necessário considerar as características e

necessidades dos alunos nos diversos níveis de modalidades de ensino. No Ensino

Fundamental a arte é tratada numa dimensão ampliada, o professor, ao selecionar

os conteúdos que irá desenvolver, enfocará essas formas de relação da arte com a

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sociedade, abordando o objeto de estudo por meio dos Conteúdos Estruturantes;

Elementos Básicos da linguagem das Artes Visuais, Elementos Básicos da

linguagem da música, Elementos Básicos da linguagem do teatro,

Produções/Manifestações Artísticas e Elementos Contextualizadores.

No Ensino Fundamental, o enfoque cultural será abordado como resultante do

trabalho que abrange as práticas sociais historicamente constituídos pelos sujeitos.

Cada Cultura possui sua lógica, funcionando como uma lente da qual o homem se

vê, se compreende, se inclui, se localiza, se insere na diversidade. O ensino de Arte

ocupa uma posição privilegiada ao aprofundar a exploração das linguagens

artísticas e ao reconhecer os conceitos e elementos comuns, presentes nas diversas

representações culturais, pelos seus contextos.

A seleção dos conteúdos poderá partir estabelecendo relações com os

conteúdos presentes nas produções, manifestações locais, regionais, globais, das

diversas linguagens artísticas. Em suas aulas, o professor poderá explicitar através

das manifestações/produções artísticas. Esta materialização do pensamento

artístico de diferentes culturas coloca-se com um referencial (signos)que poderá ser

interpretado pelos alunos por meio do conhecimento dos códigos presentes nas

linguagens artísticas.

Outra questão importante por essas diretrizes diz respeito ao processo de

releitura entendendo como fazer artístico, a leitura da obra de arte e a informação

histórica.

Considerar a integração das linguagens artísticas, às manifestações e

produções artísticas culturais. Possibilitando o acesso e o estudo das informações

visuais, musicais, cênicas e expressões corporais.

Oferecer oportunidades ao aluno para aquisição do conhecimento, aliado à

integração e à criatividade.

Ao considerar a Arte como fruto da percepção da necessidade de expressão

e da manifestação da capacidade criadora humana, ela converte se numa síntese

superior do trabalho dos sujeitos, na medida em que a Arte é um dos modos pelos

quais o homem supera no seu fazer, os limites da utilidade material imediata, que

ultrapassam os condicionamentos da sobrevivência física e torna-se parte

fundamental no processo de humanização do sentido, no saber estético e no

trabalho artístico, contextualizados e articulados entre si.

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A partir das concepções da Arte e de seu ensino já abordadas, estas

diretrizes consideram alguns campos conceituais que contribuem para as reflexões a

respeito do objeto de estudo desta disciplina:

O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico em

seus aspectos sensíveis e cognitivos. O pensamento, a sensibilidade e a

percepção articulam-se numa organização que expressa esses pensamentos

e sentimentos, sob a forma de representações artísticas como, por exemplo,

palavras na poesia; sons melódicos na música; expressões corporais na

dança ou no teatro; cores; linhas e formas nas artes visuais;

O conhecimento artístico está relacionado com o fazer e com o processo

criativo. Considera desde o imaginário, a elaboração e a Formalização do

objeto artístico até o contato com o público. Durante esse processo, as

formas resultantes das sínteses emocionais e cognitivas expressam saberes

específicos a partir da experiência com materiais, com técnicas e com os

elementos formais básicos constitutivos das Artes Visuais, da Dança, da

Música e do Teatro.

O conhecimento contextualizado envolve o contexto histórico (político

econômico e sociocultural) dos objetos artísticos e contribui para a compreensão de

seus conteúdos explícitos e implícitos, possibilitando um aprofundamento na

investigação desse objeto.

Apoiada nas ações realizadas no decorrer desse processo histórico recente e

na busca de efetivar uma transformação no ensino de Arte, essa disciplina ainda

exige reflexões que contemplem a arte como área de conhecimento e não

meramente como meio para o destaque de dons inatos, sendo até mesmo utilizada

equivocadamente, em alguns momentos, como prática de entretenimento e terapia.

O ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa

também a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade

construída historicamente e em constante transformação.

Segundo Faraco, quando buscamos definir um novo papel para a Arte na

escola, é importante ter clareza da dificuldade de sua definição e da diversidade

teórica relacionada a ela. Não há um dizer único e universal sobre a Arte e, portanto,

estamos sempre na situação de ter de fazer várias opções teóricas para sustentar

nossas propostas curriculares e metodológicas.

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2 JUSTIFICATIVA

A disciplina de Arte, composta por quatro áreas (Música, Teatro, Dança e

Artes Visuais) é de suma importância na formação do aluno do Ensino Médio, pois

seu ensino possibilita a este jovem expandir seus sentidos, sua capacidade de

criação, percepção e apreciação, o pensamento crítico, a interpretação e a

transformação do mundo bem como a si mesmo. Segundo Peixoto “Por meio da arte

o homem pode conseguir aprender a realidade, não só para suportá-la, mas,

principalmente, para transformá-la, ou seja, para humanizá-la e, dialeticamente

humanizar-se.”

Desde os primórdios o ser humano transformou o mundo, construiu a história,

a sociedade e a si próprio por meio do processo do trabalho, transformando a

natureza e os objetos naturais em ferramentas, acelerando o processo de

transformação do natural em humano. Tornou-se capaz de abstrair, simbolizar e

criar arte.

É importante que o aluno compreenda que a Arte está presente em todas as

sociedades, e que o ser humano produz maneiras de ver e sentir, diferentes em

cada tempo histórico, pois ele nasce em um determinado contexto histórico e este

contexto irá determinar o seu processo de criação e produção artística. “Estas

formas artísticas - como expressão concreta de visões de mundo – são

determinadas, mas também determinam o contexto histórico, social, econômico e

político, isto é, as transformações da sociedade implicam condições para uma nova

atitude estética e são por elas modificadas” (DCE, 2008, p. 55).

A partir destas transformações pretende-se que os alunos do Ensino Médio

apropriem-se dos conhecimentos sobre as diversas áreas de arte, desenvolvam um

trabalho de criação total e unitário, façam relações com a diversidade de

pensamento e de criação artística, aumentem a capacidade do pensamento crítico,

transformem a realidade, aprimorem seus sentidos humanos, enfim, humanizem-se,

superando a condição de alienação e repressão à qual estes sentidos,

historicamente, foram submetidos.

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3 OBJETIVO GERAL

Para o Ensino Fundamental as formas de relação da arte com a sociedade

serão tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da Arte com a

cultura e da Arte com a linguagem.

Pretende-se viabilizar a aquisição de conhecimentos teórico-práticos que

possibilitem ao educando a percepção, a leitura e a interpretação de signos verbais

e não-verbais presentes na arte e suas diferentes áreas.

Através da cultura, identificar sua identidade, herança cultural e diversidade,

perceber e interpretar a cultura de massa e indústria cultural, que atende as

diferentes intenções de comunicação.

4 METODOLOGIA ENSINO FUNDAMENTAL

Na educação, o ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir

dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizado, aproximando-os do

universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.

Para tanto, é necessário no processo de ensino e de aprendizagem, o

desenvolvimento de uma práxis no ensino de Arte, entendida nestas diretrizes como

a articulação entre os aspectos teóricos e metodológicos propostos para essa

disciplina. Nessa proposta, pretende-se que os alunos possam criar formas

singulares de pensamento, apreender e expandir suas potencialidades criativas.

Uma escola democrática necessita apresentar-se ao aluno como um espaço

no qual se reflete e se discute a realidade, sendo a prática social o ponto de partida

para as problematizações. Deve ainda propiciar aos alunos, leituras sobre os signos

existentes na cultura de massa para se discutir de que forma a indústria cultural

interfere e censura as produções/manifestações culturais com as quais os sujeitos

identificam-se.

A cultura será abordada como resultante do trabalho que abrange as práticas

sociais historicamente constituídas pelos sujeitos. Desvelar essas culturas propicia o

autoconhecimento, visto que os sujeitos são formadores por e pelas relações

culturais. As associações da arte com a cultura e com a linguagem no Ensino

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Fundamental se justificam na medida em que se considera que nesse nível de

ensino se darão os primeiros contatos formais dos sujeitos com a arte. Dessa forma,

a apropriação dos conhecimentos específicos da disciplina se dará, a princípio, a

partir da sua realidade cultural, na interação do aluno com as produções/

manifestações artísticas abordadas pelo professor, ele irá ampliar sua visão de

mundo e compreender as construções simbólicas de outros sujeitos, pertencentes

às mais diversas realidades culturais.

Em relação aos anos finais do Ensino Fundamental, o ensino de Arte toma a

dimensão de aprofundamento na exploração das linguagens artísticas, no

reconhecimento dos conceitos e elementos comuns presentes nas diversas

representações culturais.

Dessa maneira, o professor pode criar condições de aprendizagem para o

aluno ampliando as possibilidades de análise das linguagens artísticas, a partir da

idéia de que as mesmas são constituídas de produções culturais, isto é, produtos de

uma cultura em um determinado contexto histórico.

Em suas aulas, o professor poderá explicitar através das

manifestações/produções artísticas, elementos que identificam determinadas

sociedades e de que forma se deu artisticamente, a estilização de seus

pensamentos e ações. Esta materialização do pensamento artístico de diferentes

culturas coloca-se como um referencial que poderá ser interpretado pelos alunos por

meio do conhecimento dos códigos presentes nas linguagens artísticas.

As quatro linguagens artísticas têm um desenvolvimento histórico diferenciado

e ingressam na escola em momentos diferentes, no entanto possuem a mesma

importância como instrumentos educativos, quando se pretende ampliar as

possibilidades de apropriação dos conteúdos em arte durante o processo de

escolarização.

Artes Visuais

Sob os temas estabelecidos para o Ensino Fundamental nas Artes Visuais o

desenvolvimento dos conteúdos deverá contemplar os além da produção pictórica

de conhecimento universal e artistas consagrados, também formas e imagens de

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diferentes aspectos, presentes nas sociedades contemporâneas.

O cinema, televisão, vídeo-clipe e outros são formas artísticas, constituídas

pelas quatro áreas de Arte, onde a imagem tem uma referência fundamental,

composta por imagens bidimensionais e tridimensionais.

Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu

entorno. Considerando artistas, produções artísticas e bens culturais da região, bem

como outras produções de caráter universal, dando ênfase ao cotidiano das

crianças, adolescentes e jovens, alunos da escola pública.

Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista

percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura, sua época, criando uma nova

realidade, dentre outros aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve ser o

ponto de partida para que a releitura da obra componha a prática pedagógica, que

inclui a experiência do aluno e a aprendizagem pelos elementos percebidos por ele

na obra de arte.

Estabelecer relações das artes visuais com as outras áreas artísticas, essa

prática pedagógica promove uma forma de percepção mais ao se trabalhar com as

manifestações populares e midiáticas, que são compostas por áreas artísticas.

Promover o tratamento pedagógico das questões relacionadas à Política de

Educação Ambiental, Enfrentamento à Violência, Uso Indevido de Drogas,

Cidadania e Direitos Humanos, Relações Étnico Raciais e Educação Fiscal:

Educação Ambiental - Embora não se trate de uma disciplina específica, os

conteúdos deverão estar presentes no processo curricular de todas as

disciplinas, atendendo às suas especificidades, numa perspectiva crítica. As

questões ambientais locais e mundiais serão tratadas de acordo com o

Projeto estabelecido pela Secretaria de Estado da Educação, através do

“Caderno Temático da Educação Ambiental na Escola”;

Enfrentamento à Violência – A centralidade do trabalho a ser desenvolvido

deverá ser a desigualdade social vigente em nosso país, que trás como

resultado, diferentes tipos de comportamentos violentos, corriqueiros em

nossas escolas. Para Gasparin (2003, p. 297), “a violência se caracteriza

quando os atores sociais nela envolvidos assim a qualificam, ratificando assim

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um consenso social a respeito. Deve, portanto, ser compreendida como fruto

de um determinado tempo”. A gestão democrática na escola deve ser o

caminho para a superação da violência no seu espaço. Para superar as

dificuldades que se apresentarem, o Colegiado deverá discutir com os demais

professores e funcionários, as razões da violência vivida no âmbito das

escolas, buscando capacitá-los para as soluções dos problemas que se

apresentarem;

Uso Indevido de drogas - a escola como espaço privilegiado para a

socialização dos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade,

deve discutir sobre a problemática das drogas, buscando intervir e realizar

ações preventivas em consonância aos desafios atuais. Tais linhas devem

estar em conformidade com as Diretrizes Curriculares para a Educação

Pública do Estado do Paraná. O encaminhamento proposto é tratar o assunto

de forma crítica, histórica e pedagógica articulada aos conteúdos das

diferentes disciplinas da Educação Básica. Deve ser um processo constante e

não ações pontuais e esporádicas ou lembradas apenas em datas

comemorativas como o Dia Internacional de Combate às Drogas (26/06) e Dia

Mundial do Combate ao Fumo (31/05). Para o trabalho pedagógico,

professores e demais profissionais da educação precisam de fundamentação

teórica e formação continuada, que deverá ser desenvolvida pelo

Estabelecimento de Ensino e/ou Secretaria de Estado da Educação;

Cidadania e Direitos Humanos - A perspectiva será a valorização da

dimensão vivencial e experiencial dos alunos, buscando fugir das abordagens

prescritivas ou normativas. Dessa forma os educadores deixarão de ser

meros reprodutores de um modelo cultural, mas agentes de criação junto aos

alunos, buscando desenvolver a capacidade crítica e inovadora dos sujeitos;

Relações Étnico Raciais - O conteúdo programático das diversas disciplinas,

em especial nas áreas de Arte, Língua Portuguesa e História, incluirá

aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população

brasileira, bem como a cultura negra e indígena brasileira e suas

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contribuições nas áreas sociais, econômica e política, conforme determina a

Lei nº 11.645, de março de 2008. Assumir que a muitos brasileiros têm sido

negados os direitos humanos fundamentais há séculos, trás à consciência o

dever de garantir o respeito e a dignidade a todos, promovendo ações de

conscientização junto ao corpo discente;

Educação Fiscal - O Programa Nacional de Educação Fiscal – PNEF tem

como incumbência “contribuir permanentemente para a formação do

indivíduo, visando ao desenvolvimento da conscientização sobre seus direitos

e deveres no tocante ao valor social do tributo e ao controle social do Estado

democrático” (Caderno 1 do PNEF, p.3). Uma educação voltada para o

desenvolvimento de valores, deve fomentar conhecimento sobre a gestão dos

recursos públicos e traz informações sobre o sistema tributário nacional. Tais

conhecimentos trazem novo olhar dos indivíduos em relação à gestão dos

recursos públicos. Caberá a cada professor de cada disciplina, promover

atividades diferenciadas que possam favorecer a conscientização e,

consequentemente, nova postura dos cidadãos na reivindicação dos seus

direitos e no cumprimento dos seus deveres.

Dança

Sob os temas estabelecidos para o Ensino Fundamental na Dança é

fundamental buscar no encaminhamento das aulas, a relação dos conteúdos

próprios da dança com os elementos culturais que a compõem. É necessário rever

as abordagens presentes e modificar a idéia que a Dança aparece somente como

meio ou recurso “para relaxar', 'para soltar as emoções', 'para expressar-se

espontaneamente', 'para trabalhar a coordenação motora' ou até 'para acalmar os

alunos” (MARQUES, 2005, p.23).

A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos

que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor

compreensão estética da Arte.

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Música

Sob os temas estabelecidos para o Ensino Fundamental de Música é

necessário desenvolver o hábito de ouvir os sons com mais atenção, de modo que

se possa identificar os seus elementos formadores, as variações e as maneiras

como esses sons são distribuídos e organizados em uma composição musical. Essa

atenção vai propiciar o reconhecimento de como a música se organiza.

Desde o nascimento até a idade escolar, a criança é submetida a uma grande

oferta musical que tanto compõe suas preferências relacionadas à herança cultural

quanto interfere na formação de comportamento e gostos instigados pela cultura de

massa. Por isso, ao trabalhar uma determinada música, é importante contextualizá-

la, apresentar suas características específicas e mostrar que as influências de

regiões e povos, misturam-se em diversas composições musicais.

No panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gêneros

musicais, cada qual com suas funções correspondentes a épocas e regiões. Cada

povo ou grupo cultural produz músicas diferentes ao longo de sua história; surgem

assim, diferentes gêneros musicais, cada qual com suas funções correspondentes a

épocas e regiões. Cada povo ou grupo cultural produz músicas diferentes ao longo

de sua história; surgem, assim, diferentes gêneros musicais. Eles não são isolados;

sofrem transformações com o tempo, por influência de outros estilos e movimentos

musicais que se incorporam e se adaptam aos costumes, à cultura, à tecnologia, aos

músicos e aos instrumentos de cada povo e de cada época.

Na linguagem musical, a simples percepção e memorização dos sons

presentes no cotidiano não se caracterizam como conhecimento musical.

Teatro

Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na

educação, destacam-se a: criatividade, socialização, memorização e a coordenação,

sendo o encaminhamento metodológico, proposto pelo professor, o momento para

que o aluno os exercite. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar

no lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco.

Tendo em vista a inclusão, a História e Cultura afro-brasileira e Africana nos

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currículos da Educação contemplada com a lei 10.639/03 que garante os direitos

dos cidadãos afro-brasileiros e seus descendentes, bem como a lei 11645/08 da

História e Cultura dos Povos Indígenas, sempre que possível, dentro do conteúdo

programático, o tema será abordado, destacando a presença de elementos e rituais

das culturas de matriz africana e indígena nas manifestações populares. Bem como

a lei 9.795/99 despertando nos alunos o engajamento na conservação, recuperação

e melhoria do meio ambiente; Obs.: SERÁ TRABALHADO EM TODAS AS ÁREAS:

ARTES VISUAIS/ TEATRO/ DANÇA/ MÚSICA.

5 METODOLOGIA ENSINO MÉDIO

Na educação, o ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno à partir

dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizado, aproximando-os do

universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.

Para tanto, é necessário no processo de ensino e de aprendizagem, o

desenvolvimento de uma práxis no ensino de Arte, entendida nestas diretrizes como

a articulação entre os aspectos teóricos e metodológicos propostos para essa

disciplina. Nessa proposta, pretende-se que os alunos possam criar formas

singulares de pensamento, apreender e expandir suas potencialidades criativas.

Uma escola democrática necessita apresentar-se ao aluno como um espaço

no qual se reflete e se discute a realidade, sendo a prática social o ponto de partida

para as problematizações. Deve ainda propiciar aos alunos, leituras sobre os signos

existentes na cultura de massa para se discutir de que forma a indústria cultural

interfere e censura as produções/manifestações culturais com as quais os sujeitos

identificam-se.

A cultura será abordada como resultante do trabalho que abrange as práticas

sociais historicamente constituídas pelos sujeitos. Desvelar essas culturas propicia o

autoconhecimento, visto que os sujeitos são formadores por e pelas relações

culturais. As associações da arte com a cultura e com a linguagem no Ensino

Fundamental se justificam na medida em que se considera que nesse nível de

ensino se darão os primeiros contatos formais dos sujeitos com a arte. Dessa forma,

a apropriação dos conhecimentos específicos da disciplina se dará, a princípio, a

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partir da sua realidade cultural, na interação do aluno com as produções/

manifestações artísticas abordadas pelo professor, ele irá ampliar sua visão de

mundo e compreender as construções simbólicas de outros sujeitos, pertencentes

às mais diversas realidades culturais.

Em relação aos anos finais do Ensino Fundamental, o ensino de Arte toma a

dimensão de aprofundamento na exploração das linguagens artísticas, no

reconhecimento dos conceitos e elementos comuns presentes nas diversas

representações culturais. Dessa maneira, o professor pode criar condições de

aprendizagem para o aluno ampliando as possibilidades de análise das linguagens

artísticas, a partir da idéia de que as mesmas são constituídas de produções

culturais, isto é, produtos de uma cultura em um determinado contexto histórico.

Em suas aulas, o professor poderá explicitar através das

manifestações/produções artísticas, elementos que identificam determinadas

sociedades e de que forma se deu artisticamente, a estilização de seus

pensamentos e ações. Esta materialização do pensamento artístico de diferentes

culturas coloca-se como um referencial que poderá ser interpretado pelos alunos por

meio do conhecimento dos códigos presentes nas linguagens artísticas. As quatro

linguagens artísticas têm um desenvolvimento histórico diferenciado e ingressam na

escola em momentos diferentes, no entanto possuem a mesma importância como

instrumentos educativos, quando se pretende ampliar as possibilidades de

apropriação dos conteúdos em arte durante o processo de escolarização.

Ideologia, conhecimento e trabalho criador

O enfoque no Ensino Médio das relações de arte e sociedade, com ênfase na

arte e ideologia, arte e seu conhecimento e arte e trabalho criador tem como

referência o fato de serem as três principais concepções no campo das teorias

críticas de arte. Estas formas de interpretação da arte têm o trabalho como categoria

fundante, que possibilita abordá-las de forma orgânica no conjunto dessas diretrizes.

Arte e Ideologia

As relações entre arte e ideologia são contraditórias e complexas, por isso,

deve-se ter cuidado para não cair em um dos extremos, ou seja, de que tudo na arte

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é ideologia ou de que ela não esta presente na arte. Pode-se conceituar ideologia

como conjunto de idéias, crenças e doutrinas, próprias de uma sociedade, de uma

época ou de uma classe. Ela é produto de uma situação histórica e das aspirações

desses grupos.

Torna-se fundamental trabalhar com os alunos as 3 principais formas como a

arte é produzida e disseminada na sociedade contemporânea:

O sistema de arte

O sistema de arte é o que se conhece como arte erudita, cuja forma de

divulgação e divulgação se faz em museu, teatro, etc.

Arte Popular

A arte popular é produzida e vivenciada pelo povo, grupos sociais e étnicos,

além de se caracterizar como espaço de sociabilidade e elemento constituinte da

identidade desse grupo.

A Indústria Cultural

A indústria cultural é a que se transforma arte em mercadoria para o consumo

de um grande número de pessoas; por isso, é denominada de cultura de massa.

Arte e seu conhecimento

Toda obra de arte apresenta um duplo caráter em indissolúvel unidade: é

expressão da realidade e, ao mesmo tempo, cria a realidade que não existe fora da

obra, ou antes da obra, mas precisamente, apenas na obra.

A especificidade do conhecimento em arte implica que ela apresenta um

conteúdo constituído por seus elementos formais e de composição que organizam e

estruturam a obra de arte. Ao mesmo tempo, ela tem um conteúdo social formado

pelos movimentos e períodos artísticos que resulta de sínteses emocionais e

cognitivas que impregnam a obra de arte de um sentido social e singular.

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Arte e trabalho criador

A criação ou trabalho criador é essencial no ensino de arte. Sem o trabalho

criador, a arte deixa de sê-lo e não há aprendizagem. Embora o espectador do

objeto artístico possa ampliar sua visão de mundo pelo que a obra lhe suscita, não

se deve deixar de lado a percepção de que o educando também precisa passar pelo

fazer artístico, pois ´´ao transformarmos as matérias, agimos, fazemos. São

experiências existenciais,processos de criação, que nos envolvem na globalidade,

em nosso ser sensível, no ser pensante, no ser atuante”.








e melhoria do meio ambiente;

Promover o tratamento pedagógico das questões relacionadas à Política de

Educação Ambiental, Enfrentamento à Violência, Uso Indevido de Drogas,

Cidadania e Direitos Humanos, Relações Étnico Raciais e Educação Fiscal:

Educação Ambiental - Embora não se trate de uma disciplina específica, os

conteúdos deverão estar presentes no processo curricular de todas as

disciplinas, atendendo às suas especificidades, numa perspectiva crítica. As

questões ambientais locais e mundiais serão tratadas de acordo com o

Projeto estabelecido pela Secretaria de Estado da Educação, através do

“Caderno Temático da Educação Ambiental na Escola”;

Enfrentamento à Violência – A centralidade do trabalho a ser desenvolvido

deverá ser a desigualdade social vigente em nosso país, que trás como

resultado, diferentes tipos de comportamentos violentos, corriqueiros em

nossas escolas. Para Gasparin (2003, p. 297), “a violência se caracteriza

quando os atores sociais nela envolvidos assim a qualificam, ratificando assim

um consenso social a respeito. Deve, portanto, ser compreendida como fruto

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de um determinado tempo”. A gestão democrática na escola deve ser o

caminho para a superação da violência no seu espaço. Para superar as

dificuldades que se apresentarem, o Colegiado deverá discutir com os demais

professores e funcionários, as razões da violência vivida no âmbito das

escolas, buscando capacitá-los para as soluções dos problemas que se

apresentarem;

Uso Indevido de drogas - a escola como espaço privilegiado para a

socialização dos conhecimentos historicamente construídos pela

humanidade, deve discutir sobre a problemática das drogas, buscando intervir

e realizar ações preventivas em consonância aos desafios atuais. Tais linhas

devem estar em conformidade com as Diretrizes Curriculares para a

Educação Pública do Estado do Paraná. O encaminhamento proposto é tratar

o assunto de forma crítica, histórica e pedagógica articulada aos conteúdos

das diferentes disciplinas da Educação Básica. Deve ser um processo

constante e não ações pontuais e esporádicas ou lembrada apenas em datas

comemorativas como o Dia Internacional de Combate às Drogas (26/06) e Dia

Mundial do Combate ao Fumo (31/05). Para o trabalho pedagógico,

professores e demais profissionais da educação precisam de fundamentação

teórica e formação continuada, que deverá ser desenvolvida pelo

Estabelecimento de Ensino e/ou Secretaria de Estado da Educação;

Cidadania e Direitos Humanos – A perspectiva será a valorização da

dimensão vivencial e experiencial dos alunos, buscando fugir das abordagens

prescritivas ou normativas. Dessa forma os educadores deixarão de ser

meros reprodutores de um modelo cultural, mas agentes de criação junto aos

alunos, buscando desenvolver a capacidade crítica e inovadora dos sujeitos;

Relações Étnicos Raciais - O conteúdo programático das diversas

disciplinas, em especial nas áreas de Arte, Língua Portuguesa e História,

incluirá aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da

população brasileira, bem como a cultura negra e indígena brasileira e suas

contribuições nas áreas sociais, econômica e política, conforme determina a

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Lei nº 11.645, de março de 2008. Assumir que a muitos brasileiros têm sido

negados os direitos humanos fundamentais há séculos, trás à consciência o

dever de garantir o respeito e a dignidade a todos, promovendo ações de

conscientização junto ao corpo discente;

Educação Fiscal - O Programa Nacional de Educação Fiscal – PNEF tem

como incumbência “contribuir permanentemente para a formação do

indivíduo, visando ao desenvolvimento da conscientização sobre seus direitos

e deveres no tocante ao valor social do tributo e ao controle social do Estado

democrático” (Caderno 1 do PNEF, p.3). Uma educação voltada para o

desenvolvimento de valores, deve fomentar conhecimento sobre a gestão dos

recursos públicos e traz informações sobre o sistema tributário nacional. Tais

conhecimentos trazem novo olhar dos indivíduos em relação à gestão dos

recursos públicos. Caberá a cada professor de cada disciplina, promover

atividades diferenciadas que possam favorecer a conscientização e,

consequentemente, nova postura dos cidadãos na reivindicação dos seus

direitos e no cumprimento dos seus deveres.

6 AVALIAÇÃO

A avaliação se dará em quatro bimestres anuais, de modo cumulativo, sendo

para isto utilizada a nota numérica. Em cada bimestre serão oportunizadas várias

atividades avaliativas, correspondendo aos conteúdos subdivididos naquele

bimestre. O professor tem autonomia para decidir os instrumentos a serem

utilizados, bem como, a fração da nota equivalente para cada instrumento, desde

que, em caso de testes/provas o valor não exceda o valor de 5,0 (cinco vírgula zero).

A somatória dos valores das atividades avaliativas deverá ser igual a 10,0 (dez,

vírgula zero).

A avaliação na disciplina de Arte, proposta nesta Diretriz Curricular é

diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser referência do professor para planejar

as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da

prática pedagógica. Inclui a avaliação do professor, da classe, sobre o

desenvolvimento das aulas e a auto-avaliação do aluno.

19

De acordo com a LDB (n.9.394/96, art.24, inciso V) a avaliação é “contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais

provas finais”. Na deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo I,

art.8º), avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e de

“levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua

participação nas atividades realizadas”.

De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das

práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a

produção do aluno. Ou seja, a avaliação permite que se saia do lugar comum, dos

gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prática pedagógica

pragmatista, caracterizada pela produção de resultados e valorização tão-somente

do espontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliação gera critérios que

dialogam com os limites do gosto e das afinidades, uma vez que o conhecimento

permite objetivar o subjetivo.

A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da

apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagem socialmente significativa

para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre

os alunos: discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria

produção. Assim, verifica-se o pensamento estético e leva-se em conta a

sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade.

O método de avaliação proposto nestas Diretrizes inclui observação e registro

do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos em suas

criações. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas

apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo.

Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros de

forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com

oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos

colegas, sem perder de vista a dimensão sensível contida na aprendizagem dos

conteúdos da Arte.

Para se tratar da avaliação em Arte no Ensino Fundamental, é preciso referir-

se ao conhecimento específico da linguagem artística, tanto em seus aspectos

práticos quanto conceituais e teóricos, pois uma avaliação consistente permite ao

20

aluno posicionar-se em relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos.

Ainda, é preciso que o professor conheça a linguagem artística em questão.

Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que sejam

definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua

abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.

Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal,

conforme o conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky. A distância entre o

nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um

problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela

resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com

outro colega é denominada de zona de desenvolvimento proximal.

Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os

colegas e, ao mesmo tempo, deve constituir referência para o professor propor

abordagens diferenciadas. A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do

grupo, são necessários vários instrumentos de verificação, como o diagnóstico inicial

e o acompanhamento da aprendizagem no percurso e no final do período letivo, por

meio de trabalhos artísticos, pesquisas e provas teóricas e práticas, debates,

seminários.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários

vários instrumentos de verificação tais como:

Trabalhos artísticos individuais e em grupo;

Pesquisas bibliográficas e de campo;

Debates em forma de seminários e simpósios;

Provas teóricas e práticas;

Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário

para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,

realizando a retomada dos conteúdos quando necessário, visando às seguintes

expectativas de aprendizagem:

A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua

relação com a sociedade contemporânea;

21

A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua

realidade singular e social;

A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas

diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo;

A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples:

conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,

então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele

aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao

conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a

possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples

decorrência da recuperação de conteúdo.

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como

questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela

perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os

encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a

intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de

avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de

expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos

seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo

não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação

deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica,

pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico

relevante para a formação dos alunos.

22

7 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS ENSINO FUNDAMENTAL

6º ANO - ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica, pentatônica

Cromática

Maior, menor,

Improvisação

Gêneros: erudito, popular

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Idade Média

Música Popular (folclore)

6º ANO – ÁREA ARTES VISUAIS



CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figurativa/Abstrato

Geométrica

Técnicas: Pintura, desenho, baixo e alto relevo, escultura, arquitetura..

Gêneros: paisagem, retrato, cenas da mitologia

Arte Greco-Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Idade Média

Arte Popular (folclore)

Arte Pré-Histórica

Renascimento

Barroco

23

6º ANO - ÁREA TEATRO



CONTEÚDOS BÁSICOS

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto improvisação, manipulação, máscara

Gênero: Tragédia, Comédia, enredo, roteiro. Espaço Cênico, circo.

Adereços

Greco-Romana

Teatro Oriental, Africano

Teatro Medieval

Renascimento

Teatro Popular

6º ANO - ÁREA DANÇA



CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Eixo

Deslocamento

Ponto de Apoio

Formação

Técnica: Improvisação

Gênero: Circular

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Idade Média

Arte Popular (folclore)

24




CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Estrutura

Gêneros: folclórico, popular, étnico

Técnicas: vocal, instrumental, mista

Improvisação

Música popular e étnica (ocidental e oriental)

Brasileira

Paranaense

Africana

Renascimento

Neoclássica

Caipira/Sertanejo Raiz

7º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS



CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figurativa

Abstrata

Geométrica

Técnicas: Pintura, desenho, escultura, modelagem, gravura, mista, pontilhismo...

Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta.

Arte indígena

Arte Popular Brasileira e Paranaense

Abstracionismo

Expressionismo

Impressionismo

25




CONTEÚDOS BÁSICOS


Ação

Espaço

Representação

Leitura dramática

Cenografia

Gêneros: Rua, Comédia, arena

Caracterização

Técnicas: jogos dramáticos e teatrais, Mímica, improvisação, formas animadas...

Comédia dell'arte

Teatro Popular

Teatro Popular Brasileiro e Paranaense




CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Gênero: Folclórica, popular, étnica

Ponto de Apoio

Formação

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Níveis(alto, médio e baixo)

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Renascimento

26




CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a fusão de ambos.

Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista

Sonoplastia

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

Sertanejo pop

Vanguardas

Clássica




CONTEÚDOS BÁSICOS

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figurativo

Abstrato

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Cenografia

Técnicas: pintura, desenho, fotografia, audiovisual, gravura...

Gêneros: Natureza morta, retrato, paisagem.

Indústria Cultural

Arte Digital

Vanguardas

Arte Contemporânea

Arte Cinética

Pop Art

Classicismo

27




CONTEÚDOS BÁSICOS


Ação

Espaço

Representação no Cinema e Mídias (Vídeo, TV e Computador)

Texto dramático

Cenografia

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro, enredo

Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

Vanguardas

Classicismo




CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Direções

Dinâmicas

Aceleração

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria Cultural, espetáculo

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna

Dança Clássica

28




CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Estrutura

Técnicas: vocal, instrumental, mista

Gêneros: popular, folclórico, étnico.

Música Engajada

Música Popular Brasileira

Música contemporânea

Hip Hop, Rock, Punk

Romantismo




CONTEÚDOS BÁSICOS

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figurativo

Geométrica

Figura-fundo

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Cenografia

Técnica: Pintura, desenho, performance

Gêneros: Paisagem urbana, idealizada, cenas do cotidiano

Realismo

Dadaísmo

Arte Engajada

Muralismo

Pré-colombiana

Grafite (Hip Hop)

Romantismo

29




CONTEÚDOS BÁSICOS


Ação

Espaço

Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio,

Teatro-Fórum, Teatro Imagem

Representação

Roteiro, enredo

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Gêneros

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do Absurdo

Romantismo




CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio

Níveis (alto, médio e baixo)

Rotação

Deslocamento

Gênero: Salão, espetáculo, moderna

Coreografia

Arte Engajada

Vanguardas

Dança Contemporânea

Romantismo

30

8 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS ENSINO MÉDIO

ÁREA: MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRURANTES


CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Modal, Tonal e fusão de ambos.

Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop

Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista

Improvisação

Música Popular Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-Americano

ÁREA: ARTES VISUAIS




Ponto

Linha

Forma

Textura

Bidimensional

Tridimensional

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de Vanguarda

Indústria Cultural

31

Superfície

Volume

Cor

Luz

Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas...

Gêneros: paisagem, natureza-morta, designer, história em quadrinhos...

Arte Engajada

Arte Contemporânea

Arte Digital

Arte Latino-Americana

ÁREA: TEATRO




Personagem:

expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum

Roteiro

Encenação, leitura dramática

Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico

Dramaturgia

Representação nas mídias

Caracterização

Cenografia, sonoplastia, figurino, iluminação

Direção

Produção

Teatro Greco-Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de Vanguarda

Teatro Renascentista

Teatro Latino-Americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista

32

ÁREA: DANÇA




Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Eixo

Dinâmica

Aceleração

Ponto de Apoio

Salto e Queda

Rotação

Níveis

Formação

Deslocamento

Improvisação

Coreografia

Gêneros: Espetáculo, industrial cultural, étnica, folclórica, circular, populares, salão, moderna, contemporânea.

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira, Paranaense

Africana, Indígena

Hip Hop

Expressionismo

Indústria Cultural Dança Moderna

Arte Engajada

Vanguardas

Dança Contemporânea








e melhoria do meio ambiente; Obs.: SERÁ TRABALHADO EM TODAS AS ÁREAS:

ARTES VISUAIS/ TEATRO/ DANÇA/ MÚSICA.

33

9 REFERÊNCIAS

ALALEONA, Domingos. História da Música de João C. Caldeira Filho. São Paulo.

Ricordi Brasileira, 1942.

Regimento Escolar

DCEs 2008 – Seed

PPP – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – Colégio Estadual Walfredo Silveira

Corrêa- Ensino Fundamental e Médio – 2010.

BARBOSA, A . M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino de arte. SãoPaulo:

Cortez, 2002.

BARBOSA, A . M.B. Recorte e colagem: influência de John Dewey no ensino da arte

no Brasil, São Paulo: Cortez, 1989.

______. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo:

Perspectiva, 1996.

BIBLIOTECA MULTIMÍDIA, Centro Difusor de Cultura, Enciclopédia Digital, 1999.

BOSI, Afredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.

BRASIL, Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96.

CALDEIRA, Eny. Ensino da Arte:os primeiros e a influencia estrangeira na arte-

educação em Curitiba. Tese de Mestrado. Universidade Federal do Paraná. 1998.

DISTRITO FEDERAL, Currículo e Educação Básica das Escolas Públicas. Educação

Artística - Distrito Federal, 1993.

DUARTE JUNIOR, J. F. Fundamentos estéticos da educação. 4ª ed. Campinas, SP:

Papirus, 1995.

LEI Nº 10.436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais

LEI Nº 10.639/03 - Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que

estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo

oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-

Brasileira".

34

LEI Nº 7.853/89 - Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua

integração social, sobre a

Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE

LOPONTE, l. G. O ensino da arte na nova LDB: resgate histórico e perspectivas.

São Paulo: Perspectiva, 1996.

MAGALDI, Panorama do Teatro Brasileiro. São Paulo, 1997.

MARCHESI, Isaias Jr. Atividades de Educação Artística 1° Grau. São Paulo. Editora

Ática, 1995.

MORAIS, Frederico. Arte é o que Eu e Você Chamamos Arte. Rio de Janeiro.

Editora Ática, 1995.

OSTROWER, Fayga Perla. Universos da Arte. Rio de Janeiro. Campus,1989.

PEIXOTO, M. I. Arte e grande público: a distância a ser extinta Campinas: Autores

Associados, 2003.

PILLAR, A . D. (org). A educação do olhar e o ensino das artes. Porto Alegre:

Mediação, 1999.

TAYLOR ( Shapiro). Dança em uma época de crise social: em Direção a uma visão

transformadora de dança e educação. Revista Comunicação e Artes, 1994.

TAVARES, Isis Moura. Educação Artística 1° grau.Curitiba. Módulo, 1996.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.

35

BIOLOGIA

ENSINO MÉDIO

1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA.

Diferentes concepções de vida foram elaboradas ao longo da história da

humanidade, sempre com a preocupação de compreender os seres vivos e os

fenômenos naturais a fim de garantir a própria sobrevivência humana.

Durante muito tempo a ciência foi permeada por uma visão teocêntrica, onde

as concepções sobre a natureza e a vida tinham origem divina e não poderiam ser

explicadas. O rompimento dessa concepção teocêntrica ocorreu lentamente e como

resposta às várias transformações sofridas pela sociedade que, a cada contexto

histórico era influenciada por razões religiosas, políticas, econômicas e sociais.

Para compreender o desenvolvimento da Biologia é necessário estudar a

história da ciência, em todo seu contexto, buscando em diferentes pensamentos

científicos a concepção para o fenômeno VIDA construído em cada momento

histórico.

A história da ciência começa a influenciar o conhecimento científico a partir do

pensamento biológico descritivo que recebeu relevante contribuição do filósofo

Aristóteles (384 a.C. – 322 d.C.). Segundo Mayr (1998), o pensamento aristotélico

baseava-se no método da observação e descrição, numa visão empírica da

natureza. Sob esse pensamento, Carl von Linné organizou o moderno sistema de

classificação científica dos organismos, em sua obra Systema Naturae (1735).

O domínio do ser humano sobre a natureza permeou o desenvolvimento do

pensamento biológico mecanicista, que ganhou força com a invenção e

aperfeiçoamento de instrumentos que permitiam um estudo mais detalhado da

anatomia e fisiologia dos seres vivos. O filósofo Francis Bacon (1561 – 1626)

introduziu idéias sobre a aplicação prática do conhecimento, enquanto René

Descartes assegurava que a razão humana é quem permitia que essas práticas se

36

transformassem em procedimentos seguros levando a um conhecimento mais

aprimorado.

Neste contexto, o médico Willian Harvey (1578 – 1657) propôs um novo

modelo referente a circulação sanguínea, o que para Descartes viria a se constituir

uma das bases do pensamento biológico mecanicista. Nesse mesmo período,

Francesco Redi (1626 – 1698) apresentou estudos sobre a Biogênese travando

embate a respeito da origem da vida.

O pensamento biológico evolutivo começou a ser desenhado no início do

século XIX, época em que a Biologia sofreu uma grande revolução em suas bases

fixadas na imutabilidade da vida. Charles Darwin elaborou sua teoria sobre a origem

das espécies baseada na seleção natural, onde afirmava que todos os seres vivos,

atuais e do passado, tiveram origem evolutiva. Registros fósseis, distribuição

geográfica das espécies, anatomia e embriologia comparadas e a modificação de

organismos domesticados foram utilizados como provas e suporte para as

concepções de Darwin, consolidando sua teoria. Porém, para que ela fosse

totalmente aceita, era preciso explicar as causas das variações existentes em uma

população onde a seleção natural poderia atuar e manter vivos os indivíduos mais

aptos.

A resposta à questão não explicada por Darwin viria através de Gregor

Mendel, um monge estudioso das ciências naturais que elaborou as leis que

regulam a hereditariedade. Em 1865, Mendel apresentou sua pesquisa sobre a

transmissão das características entre os seres vivos. Mas, seus trabalhos só foram

confirmados no início do século XX por uma nova geração de geneticistas, o que

levou a uma grande revolução conceitual da Biologia.

A partir do século XX e com os avanços tecnológicos decorrentes das

grandes guerras, a Biologia passou a ser vista como algo útil à sociedade através

das suas aplicações no campo da medicina, agricultura e em outras áreas. Assim, o

pensamento biológico evolutivo dá lugar a um pensamento voltado para a

manipulação genética, onde o conhecimento sobre os cromossomos possibilitou o

desenvolvimento de técnicas que permitiram intervir na estrutura do material

genético e assim, compreender, manipular e modificar a estrutura físico-química dos

seres vivos. Nasce o pensamento biológico da manipulação genética.

37

No Brasil, a disciplina de Biologia nos currículos escolares começou a ser

esboçada após a fundação do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro em 1838. Nesse

período o ensino das ciências era muito sutil, com poucas atividades e predomínio

da formação humanista. A metodologia utilizada era centrada em aulas expositivas,

reforçando a tradição descritiva, teórica e memorística da época. Essa metodologia

permaneceu mesmo após a criação dos cursos superiores de ciências naturais, em

1930.

A formação humanista só foi superada entre 1950 e 1960, onde a corrida pela

conquista espacial entre os EUA e a antiga URSS abriu caminhos para o

desenvolvimento científico e tecnológico. O enfoque pedagógico passou a ser a

formação do futuro cientista. O método científico e a resolução de problemas

passaram a ser aplicados para ensinar o aluno a agir como cientista. O ensino de

ciências é visto como fator imprescindível ao desenvolvimento do país.

Na década de 60, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024

transfere as decisões curriculares da administração federal para um sistema de

cooperação entre a União, os Estados e os municípios. Surgem os Centros de

Ciências com o objetivo de melhorar o ensino, treinar professores, produzir e

distribuir textos didáticos e materiais de laboratório para as escolas de seus

respectivos estados.

Uma reestruturação significativa ocorreu na década de 70, com a

promulgação da Lei nº5692/71. Estabeleceu-se o ensino tecnicista e a formação

técnica para o segundo grau. Passa-se a discutir nos currículos escolares as

implicações sociais do desenvolvimento tecnológico e científico, principalmente as

questões ambientais decorrentes da industrialização. Para o ensino de Biologia, há

predomínio do empirismo sobre os conhecimentos científicos construídos ao longo

da história.

O Programa de Reestruturação do Ensino de Segundo Grau realizado no

Paraná na década de 90 tinha como proposta a superação do ensino tradicional e

tecnicista através da pedagogia histórico-crítica, onde o conteúdo é visto como

produção histórica e social que o aluno tem direito a conhecer. Porém, os conteúdos

de biologia ainda eram apresentados em blocos, reunidos em temas geradores.

Ainda na década de 90, instituíram-se os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais)

que tiveram como consequência o esvaziamento dos conteúdos formais, tornando-

38

os reduzidos e com maior ênfase nos resultados obtidos pela ciência e não nos

processos para alcançá-los.

Após ampla discussão, entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da

rede estadual de ensino, foram elaborados as DCEs (Diretrizes Curriculares da

Educação Básica) que privilegiam a retomada dos conteúdos formais

fundamentando-se na concepção histórica articulada aos princípios da filosofia da

ciência. Nessas Diretrizes Curriculares, consolida-se uma proposta voltada à

formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico, capaz de compreender os avanços

tecnológicos, considerando a Bioética, a diversidade cultural, étnico-racial e o

desenvolvimento sustentável, visando bens coletivos priorizando a conservação da

vida e do ambiente, usufruindo sem destruir.

A disciplina de Biologia, portanto, deve ser considerada uma ciência em

constante transformação, cujo caráter provisório permite mudar conceitos e teorias

elaborados em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural,

visando uma melhor compreensão do fenômeno VIDA e sua complexa relação com

o mundo.

2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA

Conteúdos estruturantes são os saberes que identificam e organizam os

campos de estudo de uma disciplina escolar. Cada conteúdo estruturante da

disciplina de Biologia permite conceituar VIDA em distintos momentos da história e,

dessa forma, dá embasamento para que as grandes problemáticas da

contemporaneidade sejam entendidas como uma construção humana.

De acordo com as DCEs (2008), os Conteúdos Estruturantes são:

Organização dos seres vivos: este conteúdo estruturante possibilita

conhecer os modelos teóricos construídos que propõem a organização dos

seres vivos, relacionando-os à existência de características comuns entre

estes e sua origem única;

Mecanismos biológicos: este conteúdo estruturante privilegia o estudo dos

mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos

funcionam;

39

Biodiversidade: este conteúdo estruturante possibilita o estudo, a análise e a

indução para a busca de novos conhecimentos, na tentativa de compreender

o conceito biodiversidade;

Manipulaçao Genética: este conteúdo estruturante trata das implicações dos

conhecimentos da biologia molecular sobre a VIDA, na perspectiva dos

avanços da Biologia, com possibilidade de manipular o material genético dos

seres vivos e permite questionar o conceito biológico da VIDA como fato

natural, independente da ação do ser humano.

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Organização dos seres vivos

Mecanismos biológicos

Biodiversidade

Manipulação genética

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e Filogenéticos;

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;

Mecanismos de desenvolvimento embriológico;

Teoria celular; mecanismos celulares, biofísicos e bioquímico;

Teorias evolutivas;

Transmissão das características hereditárias;

Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente;

Organismos geneticamente modificados.

3 METODOLOGIA

O desenvolvimento dos conteúdos estruturantes deve dar-se de forma

integrada, na medida em que se discute um determinado conteúdo, para que se

possa compreender que a VIDA se organiza na Terra.

40

É importante que esses conteúdos sejam abordados numa perspectiva

diferenciada, em que se observe que a construção do pensamento biológico ocorre

dentro de um contexto histórico e é parte da construção humana.

Conteúdos prévios, calcados em uma determinada cultura, podem agir como

obstáculos na construção de novos conhecimentos. Então, faz-se necessário

conhecer e respeitar a diversidade social e cultural dos alunos para superar essas

dificuldades e leva-los à compreensão da VIDA sob um olhar científico.

Segundo GASPARIN (2002); e SAVIANI (1997); o ensino dos conteúdos

específicos de Biologia ressalta para o seguinte processo pedagógico: Prática social:

caracteriza-se por ser o ponto de partida onde se observa o senso comum dos

alunos a respeito do conteúdo a ser trabalhado.

Problematização: fase de detecção e apontamento das questões que

precisam ser resolvidas;

Instrumentalização: e a apresentação sistematizada dos conteúdos;

Catarse: é a fase em que o aluno confronta o conhecimento adquirido com o

problema em questão;

Retorno à prática social: É o retorno ao ponto de partida, mas agora com um

saber concreto e pensado de maior clareza e compreensão voltado para o

âmbito social.

Compreendendo a proposta dos Conteúdos Estruturantes o professor em

suas aulas pode contemplar as mais variadas estratégias de ensino, como:

Exposição oral feita pelo professor, acompanhado de discussões onde o

aluno emita opiniões, levante hipóteses e construa novos conhecimentos;

Pesquisas, entrevistas, relatórios, resolução de atividades que explorem a

interpretação de gráficos, mapas e charges;

Debates em grupos e seminários; Aulas práticas; Visitas de estudo para

buscar informações em outros ambientes; TV multimídia, pen drive; Data

show e outros.

As aulas de Biologia devem, segundo LIBÂNEO (1983), propiciar ao

educando a compreensão da prática social, pois revelam a realidade concreta de

41

forma crítica e explicitam as possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de

transformação desta realidade.

Ainda com relação a abordagem metodológica, é importante que o professor

de biologia ao elaborar seu plano de trabalho docente, garanta o previsto na Lei nº

10.639/03 que torna obrigatório a presença de conteúdos relacionados a história e

cultura dos povos indígenas, em concordância com a Lei nº 11.645/08.

Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em concordância com

a Lei nº 9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, este deverá

ser uma prática educativa integrada, contínua e permanente no desenvolvimento

dos conteúdos específicos. Portanto é necessário que o professor contextualize esta

abordagem em relação aos conteúdos estruturantes, de tal forma que os conteúdos

sobre as questões ambientais não sejam trabalhados isoladamente na disciplina de

Biologia.

Os documentos: Lei nº 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental;

Cidadania e Direitos Humanos, Educação Fiscal, Prevenção ao uso indevido de

Drogas, serão trabalhados através de ações que propiciem informação adequada ao

aluno para o conhecimento dos valores e cultura dos povos africanos e indígenas e

compreensão dos temas citados.

Dessa forma visa-se a formação de um cidadão critico, reflexivo e atuante em

seu meio.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação é um instrumento cuja finalidade prática é obter informações

necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela interferir e

reformular os processos de aprendizagem. É indispensável, uma vez que, permite

ao professor recolher, analisar e julgar dados sobre a prática pedagógica e ao

mesmo tempo verificar a qualidade do desempenho de seu trabalho.

A avaliação deve ser: diagnóstica, contínua e cumulativa, onde se analisa o

processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações

pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que

42

professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de

superarem os obstáculos existentes.

Convém registrar todas as avaliações, sendo dessa forma realizadas por meio

vários instrumentos como: testes objetivos e subjetivos, pesquisas, relatórios,

debates, interpretação de gráficos, mapas e charges etc.

Ao aluno que demonstrar deficiência no processo de apreensão do

conhecimento, de forma a prejudicar o processo de aprendizagem dos conteúdos

selecionados será ofertado a recuperação de estudos, através da retomada de

conteúdos e com uso de metodologias diversificadas, buscando assegurar a

possibilidade de aprendizagem por parte do educando.

Espera-se que o aluno:

Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;

Estabeleça relações entre as características específicas dos micro-organismos, dos organismos vegetais e animais, e dos vírus;

Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e

pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de

obtenção de energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e

assexuada);

Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica, estrutural

e molecular) dos seres vivos;

Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas

biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino,

muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso);

Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;

Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e

biofísicos que ocorrem no interior das células;

Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão,

reprodução, respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;

Compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais

freqüentes nos sistemas biológicos (histologia);

43

Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a

evolução das espécies;

Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da

diversidade dos seres vivos;

Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre

os seres vivos;

Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e

as relações existentes entre estes;

Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para

manutenção do equilíbrio dos ecossistemas;

Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes

com o meio em que vivem;

Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os

resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;

Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos

biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à

solução de problemas sócio-ambientais;

Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo

homem na diversidade biológica;

É necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem claros para

os alunos, como direito que têm de acompanhar todo o processo.

A recuperação de estudos é direito de todos os alunos, no sentido do

aperfeiçoamento da aprendizagem e não apenas no alcance da média. O

estabelecimento proporcionará a recuperação bimestral no valor 10,0 (dez) a todos

os alunos que não atingirem nota bimestral 6,0 (seis). Quanto ao registro

quantitativo, caso o aluno tenha obtido um valor acima daquele anteriormente

atribuído, no processo de recuperação a nota deverá ser substitutiva, uma vez que a

legislação é clara quanto ao caráter cumulativo, ou seja, a melhor nota expressa o

melhor rendimento do aluno em relação à aprendizagem.

44

5 REFERÊNCIAS

GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-crítica. Campinas:

Autores Associados, 2002.

PARANÁ, Secretaria de ESTADO DA Educação. Superintendência da Educação.

Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para a

Educação Básica. Curitiba, 2008.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico- crítica: primeiras aproximações. Campinas/

SP: Autores Associados, 1997.

SEED, GOVERNO DO PARANÁ. Como Trabalhar a Lei. Nº 10.639/2003 e as

Diretrizes Curriculares para a Educação das relações Étnico-raciais e História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola. Curitiba. 2006.

45

CIÊNCIAS

ENSINO FUNDAMENTAL


A disciplina de ciências foi inserida no currículo em 1931, a partir da Reforma

Francisco Campos, com objetivo de transmitir conhecimentos científicos

provenientes de ciências naturais de referência já consolidadas no currículo escolar

brasileiro.

Tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da

investigação da Natureza. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os

fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos

fundamentais. A ciência passou a ser tomada como um saber distinto das ciências

matemáticas, sociais e aplicadas, bem como dos conhecimentos filosóficos,

artísticos e do saber cotidiano. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma

cultura científica com repercussões sócias, econômicas, éticas e políticas.

Na década de 1940, com a reforma Capanema, o ensino objetivava a

preparação de uma „‟elite condutora,‟‟ onde a escola deveria contribuir para a

divisão de classes, separada pelas diferenças de chances de aquisição cultural,

dirigentes e dirigidos.

Em meados de 1950, o contexto mundial acompanhava uma tendência em

que a ciência e tecnologia foram reconhecidas como atividades essenciais no

desenvolvimento econômico, cultural e social, os movimentos tanto internacionais

como nacionais contribuíram para que o ensino de Ciências passasse por um

processo de transformação no âmbito escolar, justificado na necessidade do

conhecimento científico para a superação da dependência tecnológica.

O golpe militar, ocorrido na década de 60, impôs mudanças direcionando o

ensino como um todo, envolvendo o conhecimentos científicos para a formação do

trabalhador. Assim o ensino de Ciências assume o compromisso de suporte de base

para a formação de mão-de-obra técnico-científica no segundo grau, visando às

46

necessidades do mercado de trabalho e do desenvolvimento industrial e tecnológico

do país.

O objetivo primordial do ensino de ciências, anteriormente focado na

formação do futuro cientista ou na qualificação do trabalhador, mudando na década

de 1980 passando assim orientar-se por um currículo centrado nos conteúdos e

atrelado a discussão sobre os problemas sociais que se avolumaram no mundo,

como crises ambientais, aumento da poluição, crise energética.

Nos anos 90 implantou-se o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado

do Paraná onde apresentou avanços consideráveis para o ensino de Ciências que

buscava responder às necessidades sociais e históricas do Brasil deste período.

Sua proposta baseava-se em três eixos norteadores: Noções de Astronomia;

Transformação e Interação da Matéria e Energia; Saúde: Melhoria da Qualidade de

Vida.

Após a promulgação da lei 9394/ 96 que estabeleceu as Diretrizes e Bases

para a Educação Nacional, foram produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN), substituindo o Currículo Básico para o Estado do Paraná pelos PCN cujos

fundamentos contribuíram para a descaracterizacão da disciplina de Ciências. Com

os PCNS, os conteúdos foram reorganizados em eixos temáticos: 1. Terra e

Universo; 2. Vida e Ambiente; 3. Ser humano e Saúde; 4. Tecnologia e Sociedade,

entretanto o ensino desses conteúdos sofreu interferências dos projetos curriculares

e extracurriculares propostos por fundações, organizações não-governamentais e

empresas que passaram intervir na escola pública nesse período histórico.

A partir da reformulação da política educacional do Estado em 2003, institui-

se o currículo escolar como eixo fundante da escola. As Diretrizes Curriculares para

a Educação Básica buscam levar o corpo decente a uma reflexão da sua prática,

incentivando sua formação através de grupos de estudo, seminários estaduais,

simpósios, cadernos pedagógicos, criação do Portal dia-a-dia Educação, Projetos do

Governo do Estado com atividades extraclasse e Jogos Escolares, levando a escola

a uma maior interação com a comunidade.

A educação científica nos dias atuais, a partir do Ensino Fundamental, muito

além da necessidade de preparar os estudantes para inserção em uma sociedade

que baseia cada vez mais seus valores em produtos da ciência e da tecnologia,

deve possibilitar o aprendizado dos conceitos científicos escolares capazes de

47

inserir os estudantes no debate social a respeito de ciência e tecnologia e suas

implicações.

2 METODOLOGIA

O processo pedagógico deve partir do conhecimento prévio dos estudantes,

no qual se incluem as ideias preconcebidas sobre o conhecimento de Ciências que

deverá ser sistematizada em conhecimento científico.

Destaca-se, também que o ensino de Ciências necessita estabelecer relações

com o cotidiano do estudante, no sentido de criar conexões entre o que estudante já

sabe e o conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor.

Relacionar a organização dos conteúdos com o cotidiano do estudante de forma não

arbitrária é uma das premissas da teoria da aprendizagem significativa (MOREIRA,

1999).

Essas interações podem se dar auxiliadas por recursos como leituras de

textos diversificados (jornais, revistas, livros, rótulos de produtos, livro didático

público, etc.), utilização de materiais audiovisuais, sites disponíveis na internet e

demonstrações experimentais propiciando aos alunos uma reflexão entre a teoria e

a prática, visando a construção e a elaboração de conceitos.

Serão desenvolvidas algumas temáticas que contemplam as relações étnico-

raciais da cultura afro-brasileira, africana e educação ambiental.

No processo ensino e aprendizagem é fundamental que o aluno possa

compreender melhor os fenômenos e a natureza questionando conscientemente o

meio em que vive e isso pode ser direcionado partindo da observação do próprio

meio.

As atividades experimentais serão estudadas e intercaladas durante os

estudos dos conteúdos onde o aluno observará, acompanhará e/ou aplicará o

experimento que poderá se seguir de um relatório a partir dos dados coletados

relatando sua conclusão sobre os fatos observados.

A utilização de textos pode partir do estudo do livro didático público que

sugere formas de leitura e pesquisa, como também solicitação de textos de

interesse trazidos pelos alunos com apresentação e discussão das questões.

48

Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências devem ser abordados

considerando aspectos essenciais: a história da ciência, a divulgação científica e as

atividades experimentais. A abordagem desses conteúdos específicos deve

contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino

aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento

científico que resulta da investigação da Natureza).

Para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos

científicos escolares devem estar presentes as problematizações, contextualizações

e interdisciplinaridade, lançando mão de fontes textuais (jornais, revistas, livros,

internet); programas de televisão e vídeo; TV pendrive; saber vivencial de

profissionais especialistas, por meio de palestras e entrevistas; aulas expositivas e

dialogadas; trabalhos e dinâmicas em grupos; jogos, debates, dramatizações e

atividades lúdicas; passeios ecológicos vivenciais e informativos; painéis e mostras

de trabalhos; pesquisas e leituras científicas; atividades experimentais; entre outros.

Esta disciplina, assim como as demais áreas do conhecimento, deve articular

em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a

abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que devem permear o

desenvolvimento dos conteúdos do currículo: saúde, prevenção ao uso indevido de

drogas; sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das

crianças e adolescentes de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei

nº 8069/90); preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de

educação ambiental (Lei nº 9795/99); educação para o consumo, educação fiscal,

trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, educação para o trânsito (Lei nº

9503/97); História do Paraná (Lei nº 13381/01); Educação Tributária (Dec. Nº

1143/99); música (Lei nº 11769/2008); Direito das Crianças e Adolescentes (Lei

Federal nº 11525/07); A história e as culturas indígenas e afro-brasileiras (Lei nº

11645/2008).

A inclusão dessa Lei possibilita ampliar o leque de referências culturais de

toda população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo,

transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo

para a construção de identidades mais plurais e solidárias.

49

3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS

6º ANO


Astronomia

Universo

Sistema solar

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Astros

Matéria Constituição da matéria

Sistema biológico Níveis de organização celular

Energia

Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

Biodiversidade


Ecossistema

Evolução dos seres vivos

7º ANO


Astronomia

Astros

Movimentos terrestres

Movimentos celestes


Sistema biológico

Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Energia Formas de energia

Transmissão de energia

Biodiversidade

Origem da vida


Sistemática

50

8º ANO


Astronomia Origem e evolução do Universo


Sistema biológico Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos


Biodiversidade Evolução dos seres vivos

9º ANO


Astronomia Astros

Gravitação universal

Matéria Propriedades da matéria

Sistema biológico Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Mecanismos de herança genética


Conservação de energia

Biodiversidade Interações ecológicas

3 AVALIAÇÃO

A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas deve subsidiar e

mesmo redirecionar as ações no processo ensino e aprendizagem tendo em vista

garantir a qualidade do processo educacional. Sendo assim, diversas atividades

vivenciadas podem tornar-se atividades de avaliação. Nesse entendimento, deve ser

51

concebida de forma processual e formativa, devendo ser contínua, diagnóstica e

diversificada nas suas formas de aplicação, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos, é ainda maior a preocupação com aspectos

qualitativos, pois as crianças apresentam maneiras peculiares e diferenciadas de

vivenciar as situações e de interagir com os fenômenos naturais.

Em Ciências o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos. Valoriza-se, desta forma, uma ação pedagógica includente dos

conhecimentos anteriores dos alunos e a interação da dinâmica dos fenômenos

naturais por meio de conceitos científicos.

Nesta perspectiva a avaliação dar-se-á por meio de prova oral e escrita,

trabalhos de pesquisas, trabalhos extraclasse (individual/grupo), exercícios

propostos, painéis, debates, grupos de estudo, feira de ciências, experimentos,

textos diversos, dentre outros.

Finalmente é necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem

claros para os alunos, como direito que têm de acompanhar todo o processo

A avaliação é indispensável no processo de ensino aprendizagem, uma vez

que permite ao professor recolher, analisar e julgar dados sobre a prática

pedagógica e ao mesmo tempo verificar a qualidade do desempenho de seu

trabalho. Deve ser diária e contínua, onde analisa-se a participação do aluno em

sala de aula e interesse nas atividades propostas pelo professor.

É assim que o professor verificará se houve ou não assimilação e

compreensão dos alunos em relação ao que foi trabalhado, bem como independente

dos resultados retomar os conteúdos com novas estratégias metodológicas

proporcionando a recuperação de estudos seguindo o critério estabelecido pela

escola que perfaz a somatória de 100 pontos assim divididos: 50 (prova) e 50 (

trabalhos). O valor da recuperação de estudos é de 100 pontos.

52

4 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Secretaria de Estado da Educação

do Paraná-SEED -2008.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Secretaria de Estado da Educação

do Paraná. Educação no campo.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas:


Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual ''Walfredo Silveira Corrêa'' – 2010

Regimento Escolar - Colégio Estadual “Walfredo Siveira Corrêa”.

53

EDUCAÇÃO FÍSICA


1.APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Educação Física encontra-se hoje no âmbito escolar assumindo cada vez

mais o papel de formadora integral e total do “homem”. Pois, nos seus conteúdos a

abordagem critica faz com que haja reflexão, questionamento, superação,

autonomia, comunicação, determinação, respeito, ordem e acima de tudo

aprendizagem, porque quando se trata de “corpo” é impossível isolá-lo da mente. Ou

seja, não tem como executar um trabalho corporal sem pensá-lo ou repensá-lo afinal

é a “mente” que comanda o “corpo”.

Nessa formação continua por meio das práticas corporais, seja esporte,

dança, ginástica, jogos, brincadeiras e brinquedos, busca-se ir além da dimensão

motriz considerando a multiplicidade de experiências produzidas para que haja

entendimento da importância da atividade física para a saúde (qualidade de vida) e

/ou despertar para futuros atletas de rendimento que passa todos pela escola

fundamental.

A disciplina de Educação Física ao longo de sua caminhada escolar

apresentou vários e importantes avanços, apresentando hoje uma proposta de

trabalho baseada em conhecimentos elementares sobre o corpo, as relações

corporais com o mundo e elementos da cultura corporal do movimento.

Como objetivos a disciplina propõe:

Formar indivíduos (aluno) na sua amplitude que seja motora, social e moral;

Desenvolver durante o processo escolar, a autonomia da atividade física

voltada para a saúde;

Contextualizar o esporte, a dança, a corporal idade no mundo e seu

momento;

Refletir sobre as formas “natulizada” de preconceito entendendo e

respeitando “o diferente” (inclusão), o gordo, o magro, o diferente, etc;

54

Possibilitar a aquisição de conhecimentos dos fundamentos esportivos,

visando a descoberta de talentos; ou mesmo preparando o aluno (que gosta)

para futuramente integrar equipes competitivas;

Melhorar a concentração, o raciocínio lógico, a estratégia, atenção, a ordem,

o respeito através de jogos de tabuleiro (xadrez, dama, trilha, dominó, etc.);

Repudiar qualquer espécie de violência, adotando atitude de respeito mútuo,

dignidade e solidariedade nas práticas da cultura corporal do movimento;

Colaborar para adoção de hábitos saudáveis de higiene, alimentação e

atitudes corporais melhorando a sua saúde e a saúde coletiva;

Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma bem como

reivindicar locais adequados para promoção de atividades corporais de lazer,

reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um direito do

cidadão em busca de uma melhor qualidade de vida;

Desenvolver a aptidão física no contexto das necessidades individuais e de

grupo como uma das bases do crescimento biopsicossocial;

Formar o aluno como ser pensante critico e responsável social;

Propiciar ao aluno uma visão critica do mundo e da sociedade na qual está

inserido;

Propiciar a inclusão;

Superar a visão de Educação Física como mera atividade “prática pela

prática”.

Aplicar aos alunos a prática esportiva que privilegie o coletivo, e que todos os

alunos tenham acesso.

55

2 CONTEÚDOS ESTRURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA

ENSINO FUNDAMENTAL

6º

an

o

CONTÉUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Coletivos;

Individuais.

Jogos e Brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares;

Brincadeiras e cantigas de roda;

Jogos de tabuleiro;

Jogos cooperativos.

Dança

Danças Folclóricas;

Danças de rua;

Dança criativa.

Ginástica

Ginástica rítmica;

Ginástica circense;

Ginástica geral.

Lutas

Lutas de aproximação

Capoeira.

7º

an

o


Esporte

Coletivos;

Individuais.




Jogos de tabuleiro;

Jogos cooperativos.

Dança


Danças de rua;

Dança criativa.

Ginástica



Ginástica geral.

Lutas de aproximação

56

Lutas Capoeira. 8

º a

no


Esporte Coletivos;

Radicais.




Jogos de tabuleiro;

Jogos cooperativos.

Dança Danças Circulares;

Danças criativas.

Ginástica



Ginástica geral.

Lutas Lutas com instrumento mediador;

Capoeira.

9º

an

o


Esporte

Coletivos;

Radicais.


Jogos Dramáticos;

Jogos de tabuleiro;

Jogos cooperativos.

Dança

Danças Circulares;

Danças criativas.

Ginástica


Ginástica geral.

Lutas

Lutas com instrumento mediador;

Capoeira.

57

ENSINO MÉDIO

3 ELEMENTOS ARTICULADORES DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA

A EDUCAÇÃO BÁSICA.

Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido

tratados na Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as práticas

CONTÉUDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte

Coletivos;

Individuais;

Radicais.


Jogos dramáticos;

Jogos de tabuleiro;

Jogos cooperativos.

Dança

Danças de rua.


Danças de salão;

Ginástica

Ginástica artística/olímpica

Ginástica de condicionamento Físico;

Ginástica geral.

Lutas

Lutas de aproximação;

Lutas que mantém distância;

Lutas com instrumento mediador;

Capoeira.

58

corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos

Elementos Articuladores.

Tais elementos não podem ser entendidos como conteúdos paralelos, nem

tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada. Como

articuladores de conteúdos, podem transformar o ensino da Educação Física na

escola.

Nestas Diretrizes, propõem-se os seguintes elementos articuladores:

Cultura Corporal e Corpo;

Cultura Corporal e Ludicidade;

Cultura Corporal e Saúde;

Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

Cultura Corporal e Desportivização;

Cultural Corporal - Técnica e Tática;

Cultura Corporal e Lazer;

Cultura Corporal e Diversidade;

Cultural Corporal e Mídia.

4 METODOLOGIA

A Educação Física procurando a integração com o trabalho desenvolvido na

escola, coloca o seu programa curricular no mesmo patamar de seriedade e

compromisso com a produção de conhecimento que conduzirá o processo de ensino

e aprendizagem. Este processo será caracterizado pela participação efetiva do aluno

e do professor com o educando.

O professor exercerá um papel de mediador levando mensagens e

informações, sendo que os alunos também trarão questionamentos e assuntos

relacionados ao tema desenvolvido.

A interação e cooperação promovem a autonomia, sendo assim, atividades

serão elaboradas de forma a favorecer a fala e a escrita como meios de

reorganização e reconstrução das experiências compartilhadas com os alunos.

59

Serão desenvolvidas atividades teóricas e práticas em pequenos e grandes

grupos, propondo situações desafiadoras para resolução de problemas e

desenvolvimento de projetos educacionais.

O trabalho de elaboração de projetos com os alunos será compartilhado com

outras áreas mais interessantes e significativos, utilizando recursos dos mais

diversos, onde o aluno passa a perceber a inter-relação entre o conhecimento

crítico-teórico e volta novamente para a prática social concreta.

Usando a metodologia histórico-crítica, o conteúdo é transmitido levando-se

em conta o momento político, histórico, econômico e social em que o aluno está

inserido, seguindo os passos sugeridos por Gasparin: prática social inicial,

problematização, instrumentalização, catarse e retorno á prática social (final).

Os seguintes conteúdos serão trabalhados de forma gradativa durante os três

anos do Ensino Médio, mudando o grau de complexidade com atualidades dos

conteúdos.

O esporte individual e coletivo como desenvolvimento prático e como

fenômeno social, a sociedade atual, através de suas várias manifestações sociais,

culturais, de informação de massa, requer a participação de pessoas em atividades

coletivas organizadas. O aluno como parte integrante do Sistema do Ensino Médio,

deve ser contemplado com esses conhecimentos que permitem sua inclusão,

promovendo as relações sociais, privilegiando o coletivo em detrimento do individual.

Os jogos em sua amplitude de ações devem permear o raciocínio lógico, a

socialização, a expressão corporal, a dramatização, o espírito de equipe, como

resgate e potencialização de valores e como possibilidades de lazer.

A ginástica como fator histórico deve levar em consideração a discussão de

vários problemas e modismos atuais. As lutas servem como representação das

desigualdades de classes, seus simbolismos e significados e sua história. A dança,

o teatro, o folclore, a mímica, seus conhecimentos e suas possibilidades, resgatam

valores sociais e culturais através de suas manifestações sociais.

Esta disciplina, assim como as demais áreas do conhecimento (seja base

nacional comum ou parte diversificada), deve articular em seus conteúdos, a partir

das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas

abrangentes e contemporâneos que devem permear o desenvolvimento dos

conteúdos do currículo: saúde, prevenção ao uso indevido de drogas; sexualidade e

60

gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes,

de acordo com o Estatuto da Criança e Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação

do meio ambiente, nos termos da política nacional de Educação ambiental (Lei

9797/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia,

diversidade cultural, educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97), História do Paraná

(Lei 13381/01); Educação Tributária (Dec. nº 1143/99); música (Lei nº 11.769/2008);

Direito das Crianças e Adolescentes (Lei Federal nº 11525/07); a história e as

culturas indígenas e afro-brasileiras (Lei nº 11.645/2008). A inclusão dessa Lei

possibilita ampliar o leque de referencias cultural de toda a população escolar e

contribuir para a mudança das suas concepções de mundo, transformando os

conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção

de identidades mais plurais e solidárias.

5 AVALIAÇÃO

O processo avaliativo será continuo, incluindo o aluno como participante

contribuindo para o desenvolvimento da responsabilidade e compreensão na

construção do conhecimento.

No decorrer do processo ensino-aprendizagem, o conteúdo programático

pode ser reavaliado e alterado para melhor aproveitamento.

Em relação ás atividades culturais corporais, o procedimento avaliativo

priorizará como ação cooperativa a integração grupal, atitudes de respeito mútuo,

dignidade e solidariedade, respeito ás características físicas de cada aluno, sem

distinções físicas, raciais ou sociais.

A avaliação consistirá em verificar se o aluno perceberá os limites e

possibilidades corporais com domínio, e aplicá-las na melhoria de sua aptidão física;

bem como a aplicação prática na rotina de vida do aluno visando a promoção da

saúde e da qualidade de vida.

Será uma avaliação diagnóstica num processo contínuo que servirá para

requisitar o processo desenvolvido para identificar lacunas na aprendizagem, bem

como planejar e propor outros encaminhamentos que vise à superação das

61

dificuldades constatadas nas diversas manifestações corporais, evidenciadas nas

brincadeiras, jogos, ginástica, dança, teatro e manifestações esportivas.

6 REFERÊNCIAS

BRACH. Valter. A Constituição das Teorias Pedagógicas da Educação Física. Caderno CEDES, vol. 19, nº 48. Campinas, 1999.

CRESPO, Jorge. A história do corpo. Lisboa: Diel, 1990.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Educação Física, 2008.

Dossiê Corpo Educação. Caderno CEDES, nº 48, Campinas: Unicamp, 1999.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1990.

FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação Física. São Paulo: Scipione, 1992.

GASPARIN, J. L. Uma Didática para a pedagogia Histórico - critica. Campinas: Autores Associados, 2002.

62

ENSINO RELIGIOSO

ENSINO FUNDAMENTAL


O Ensino Religioso no Estado do Paraná tem como objeto de Estudo O

SAGRADO. Ela é uma disciplina que contribui para o desenvolvimento humano,

além de possibilitar o respeito e a compreensão de que nossa sociedade é formada

por diversas manifestações culturais e religiosas.

Para a Disciplina de Ensino Religioso, três são os conteúdos estruturantes a

saber: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado.

Fundamentando-se nos conteúdos estruturantes, a disciplina de Ensino

Religioso tem os conteúdos básicos.

O conhecimento religioso é um patrimônio da humanidade. Refletir sobre esse

fenômeno é pensar criticamente sobre a nossa condição existencial, o que não

passa, necessariamente, pela prática de uma crença em particular. Antes, esse

pensar está marcado pela busca incansável do entendimento das questões ligadas à

própria vida, à transcendência e à orientação ética que dá sentido às realizações

pessoais e sociais. A dimensão religiosa, por constituir uma propriedade humana,

deve ser abordada com seriedade no espaço escolar, de modo que crianças e

jovens estudantes possam estabelecer posições autênticas e referenciadas

eticamente diante das expressões e manifestações religiosas. Há muito essa

discussão deixou de ser privilégio de poucos esclarecidos e transposição para a

escola de dogmas e sacramentos utilizados pela Igreja. Hoje, a liberdade de crença

e de exercício religioso, garantida constitucionalmente, permite a leitura e o debate

crítico dos lugares sagrados, dos textos sagrados orais e escritos, das organizações

religiosas, do universo simbólico que reúne ritos e festas, danças e músicas, forças

sociais que sustentam as tradições religiosas.

As orientações sugeridas neste Caderno Pedagógico O Sagrado no Ensino

Religioso demonstram claramente, sem proselitismos, que é possível organizar

conhecimentos básicos sobre o assunto para ampliar as oportunidades de

desenvolvimento humano. Aqui está o esforço comprometido das equipes

63

pedagógicas da SEED e consultoria das IES com a formação de nossos estudantes

do Ensino Fundamental. Trata-se de um trabalho orientado para apresentar

didaticamente a riqueza da diversidade do fenômeno religioso, pela via do sagrado,

para uma escola laica e pluralista.

O Sagrado, na Disciplina de Ensino Religioso, é o objetivo de estudo do

Fenômeno Religioso, que está presente em todas as tradições religiosas,

favorecendo uma abordagem ampla dos conteúdos específicos da disciplina,

perpassando por todo o currículo da disciplina permitindo assim uma análise mais

completa de sua presença nas diferentes manifestações.

São objetivos da disciplina:

1. Propiciar aos alunos a oportunidade de identificação, de entendimento,

de conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações do

Sagrado através da religiosidade presente na pluralidade e prática social dos povos,

favorecendo o respeito à diversidade de expressão cultural religiosa;

2. Analisar e compreender o Sagrado, como cerne da experiência

religiosa do cotidiano que o contextualiza no universo cultural

2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA1

6º ANO


Paisagem Religiosa

Universo Simbólico Religioso

Texto Sagrado

Organização Religiosa

Lugares Sagrados

Textos Sagrados orais ou escritos

Símbolos Religiosos

1 As especificidades de oferta e de frequência dos alunos nesta disciplina não exime o professor de

implementar práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação do conhecimento pelo aluno, tendo como objeto de estudo o Sagrado. (PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Ensino Religioso. Curitiba, 2008.)

64

7º ANO


Paisagem Religiosa

Universo Simbólico Religioso

Texto Sagrado

Temporalidade Sagrada

Festas Religiosas

Ritos

Vida e Morte

3 METODOLOGIA

Ao analisar os conteúdos básicos para a 5.ª e 6.ª séries , pode-se identificar

sua proximidade e mesmo sua recorrência em outras disciplinas. Tal constatação

não deve constituir um problema; apenas explicita que, na escola, o conhecimento é

organizado de modo a favorecer a sua abordagem por meio de diferentes

disciplinas, conforme as prioridades de cada uma. No caso do Ensino Religioso, o

Sagrado é o objeto de estudo e o tratamento a ser dado aos conteúdos estará

sempre a ele relacionado.

A organização dos conteúdos deve partir do estudo de manifestações

religiosas menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural

dos educandos. Por exemplo, no conteúdo básico da 5ª série/6º ano, L ugares

Sagrados, devem ser apresentados e analisados com os alunos a composição e o

significado atribuído a esses lugares pelos adeptos da manifestação religiosa que os

consideram Sagrados. Depois serão tratados os lugares Sagrados já conhecidos

pelos alunos, pela comunidade e manifestações religiosas a eles familiares.

Assim, os alunos terão mais elementos para analisar as configurações e

significados dos Espaços Sagrados tanto desconhecidos, quanto conhecidos e

próximos.

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo

institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais

características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam

65

as diferentes formas de compreensão e de relações com o Sagrado. Poderão ser

destacados:

Os fundadores e/ou líderes religiosos;

As estruturas hierárquicas.

Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o professor enfatizará as

implicações da relação que eles estabelecem com o Sagrado, quanto a sua visão de

mundo, atitudes, produções escritas, posições político-ideológica, etc. Entre os

exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais e seus respectivos líderes

estão: o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo).

Conforme orientação das Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso é

importante também o professor ter sempre em vista a correlação entre os conteúdos

estruturantes, que são: os Símbolos, a Paisagem Religiosa e o Texto Sagrado. Isto

é, apresentar os conteúdos deste tópico mostrando, como em qualquer outro, que

este também faz parte do Conteúdo Símbolos e do Conteúdo Paisagem Religiosa; já

que, neste caso os Textos Sagrados, em boa medida, explicam os Símbolos e se

referem inicialmente, para este tópico, pode-se propor como encaminhamento

metodológico uma pesquisa bibliográfica sobre os textos sagrados de diferentes

tradições religiosas, procurando contemplar o maior número possível de textos

sagrados, relacionando os nomes das tradições religiosas aos seus respectivos

textos sagrados.

Posteriormente, poderão ser elaborados cartazes, murais, colagens ou outras

formas para expor na sala de aula e na escola o resultado da pesquisa. A pesquisa

poderá ser elaborada tomando como base os exemplos de textos sagrados

mencionados na fundamentação deste conteúdo. Ainda, poder-se-ia relacionar,

nesta mesma idéia, algumas frases ou idéias importantes dos textos sagrados que

são significativas em sua tradição religiosa e disponibilizá-las para toda escola. O

professor pode propor também a leitura das frases dos textos sagrados, pois a

oralidade é a base de sua origem, enfatizando-se, com isso, o quanto é importante

nas tradições religiosas a expressão oral da mensagem sagrada.

A seguir, apresentam-se frases ou idéias de tradições religiosas que orientam

os seus seguidores quanto à forma de se viver, que, fundamentalmente, são frutos

do mesmo sentimento, o humano, e, por isso, estas orientações são muito próximas

umas das outras.

66

Observa-se que o conteúdo destas idéias é da esfera da alteridade, da

importância do respeito ao próximo, que deve ser a base das inter-relações sociais.

Por meio disto se pode dimensionar aos alunos a necessidade do respeito à

diversidade de culto (cultural), à diversidade religiosa.em à Paisagem Religiosos Na

prática pedagógica, ainda, pode-se organizar um cartaz, no qual os educandos

poderão desenhar uma estante com vários livros, sendo que cada um deles constará

o nome dos livros sagrados pesquisados pela turma.

Na conclusão do conteúdo, em sala de aula, o professor poderá pedir que os

educandos escrevam no quadro negro frases ou palavras relacionadas ao estudo

sobre os textos sagrados. Logo após, quando o quadro estiver repleto de frases e

palavras, solicitar que produzam em seus cadernos, textos a partir do que estiver

exposto.







de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90),

preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação

ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho,

ciência e tecnologia, diversidade cultural, educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97),

História do Paraná (Lei nº 13381/01); Educação Tributária (Dec. Nº 1143/99); música

(Lei nº 11.769/2008); Direito das Crianças e Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07);

A história e as culturas indígena e afro-brasileira (Lei nº 11.645/2008). A inclusão

dessa Lei possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a população

escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando

os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a

construção de identidades mais plurais e solidárias.

67

4 AVALIAÇÃO

Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário

estabelecer os instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se

apropriou do conteúdo específico da disciplina e foi capaz de ministrá-lo com as

outras disciplinas. A avaliação pode revelar também em que medida a prática

pedagógica, fundamentada no pressuposto do respeito à diversidade cultural e

religiosa, contribui para a transformação social.

A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em

diferentes situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem

ser tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:

O aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm

opções religiosas diferentes da sua?

O aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?

O aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de

identidade de cada grupo social?

O aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes

manifestações do Sagrado?

A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do

Ensino Religioso. Cabe, então, ao professor implementar práticas avaliativas e

construir instrumentos de avaliação que permitam acompanhar e registrar o

processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno em articulação com a

intencionalidade do ensino explicitada nos planos de trabalho docente. O que se

busca, em última instância, com o processo avaliativo é identificar em que medida os

conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do

Sagrado pelos alunos.

Diante da sistematização dos resultados da avaliação, o professor terá

elementos para planejar as necessárias intervenções no processo pedagógico, bem

como para retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno.

Terá também elementos indicativos dos níveis de aprofundamento a serem

adotados em conteúdos que desenvolverá a posteriori e da possível necessidade de

reorganização do trabalho com o objeto e os conteúdos estruturantes.

68

Para a avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso, deve-se

levar em conta as especificidades de oferta e ministra-la dos alunos nesta disciplina

que todo professor ao ministrá-la deve estar ciente, pois tal disciplina está em

processo de implementação nas escolas e, por isso, a avaliação pode contribuir para

sua legitimação como componente curricular.

Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem

aprovação ou reprovação do aluno, recomenda-se que o professor registre o

processo avaliativo por meio de instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos

seus pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina. A

avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como

resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da

realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de

estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade, pluralidade, amplitude e

profundidade.

4 REFERÊNCIAS

ARON, R. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: Martins Fontes,

2003.

BRASIL, Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, 1934.

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, 1967.

BRASIL, Lei nº. 4.024, de 20 de dezembro de 1961.

BRASIL, Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL, Lei nº. 9.475, de 22 de julho de 1997.

Cadernos Temáticos História da Cultura Afro-Brasileira e Africana - Lei nº. 10639/03.

CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. in: CASTRO GIOVANNI.

A. C. (org.) Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto

Alegre: Mediação, 2003.

CLASTRES, P. A. Fala sagrada: mitos e cantos Sagrados dos índios guarani.

Campinas, SP: Papirus, 1990.

69

COSTELLA, D. O. Fundamento epistemológico do ensino religioso. In:

JUNQUEIRA,S.; WAGNER, R. (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba:

Champangnat, 2004.

Diretriz Curricular do Estado da Educação do Paraná. SEED, 2008.

ELIADE, M. O Sagrado e o profano. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

ELIADE, M. Tratado de História das Religiões. Lisboa: Cosmos, 1977.

ENSINO RELIGIOSO: MEMÓRIAS E PERSPECTIVAS. Curitiba: Champangnat,

2005, v. 01, p. 51-83.

ESPINOSA, B. Tratado Teológico-Político. Brasília: Imprensa Nacional – Casa da

Moeda. 1988.

FERRATER MORA, J. F. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.

FEUERBACH, L. A essência do Cristianismo. Lisboa: Fundação Calouste

Gulbenkian,2002.

FRANCA, L. O Método Pedagógico Jesuítico. O “Ratio Studiorium”: Introdução e

Tradução. Rio de Janeiro: Agir, 1952.

GEERTZ, C. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.

GIL FILHO, S. F. ; ALVES, Luis Alberto Sousa . O Sagrado como foco do Fenômeno

Religioso. In: JUNQUEIRA, Sergio Rogério Azevedo; OLIVEIRA, Lílian Blanck de.

GIL FILHO, S. F. Espaço de Representação e Territorialidade do Sagrado: Notas

para uma teoria do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço Geográfico em Análise,

Curitiba, v. 3 n. 3, p 91-120, 1999.

HÖFFE, O. Immanuel Kant. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

KANT, I. A religião nos limites da simples razão. São Paulo: Escala Educacional,

2006.

KANT, I. Crítica da razão pura. 3. ed. São Paulo Nova Cultural, 1987.

LARAIA, R. de B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar

Editor, 1999.

MARX, K. Contribuição à Crítica da Filosofia do Direito de Hegel - Introdução.

In:_____. Manuscritos Econômico-filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1993.

70

RANCIÈRE, J. O dissenso. In: NOVAES, A. (orgs.) A crise da razão. São Paulo:

Companhia das Letras, 1996.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991.

71

FILOSOFIA

ENSINO MÉDIO


A Filosofia volta a ocupar um espaço no sistema educacional nacional e com

a possibilidade de ajudar os estudantes diante de um mundo cada vez mais

complexo polêmico, multicultural, no qual problemas tais como, o sentido da moral,

da ética, da política, dos valores estéticos e, sobretudo, as concepções em torno da

Teoria do Conhecimento, epistemologia, estão em evidência. Dada a sua

especificidade, a Filosofia problematiza e conceitua a realidade historicamente

construída, possibilitando a discussão crítica e criativa, dessa forma, contribuindo

para a ação transformadora do homem.

Entre seus objetivos, poderíamos citar o desejo de formar cidadãos com uma

visão pluridimensional e democrática, oferecendo aos estudantes a possibilidade de

compreender a complexidade do mundo atual, suas particularidades e

especializações. Num mundo fragmentado, a Filosofia busca alcançar a totalidade,

operando por meio de questionamentos, conceitos e categorias de pensamento que

brota da experiência e das representações humanas.

A Filosofia ainda possibilita o diálogo com outras disciplinas e ciências na

tentativa de racionalizar o mundo. Na perspectiva do ensino-aprendizagem, a

importância da Filosofia também se apresenta no exercício colocado a disposição

dos estudantes para o desenvolvimento de um discurso e estilo próprio,

independente, crítico, contestador, inovador de pensamento. É um conhecimento

que abre para os alunos as amplas possibilidades dos saberes e contribui

plenamente para a formação de um sujeito ativo e integrado ao seu tempo.

72

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA

ENSINO MÉDIO


Mito e filosofia Saber mítico;

Saber filosófico;

Relação Mito e Filosofia;

Atualidade do mito;

O que é Filosofia?

Teoria do conhecimento Possibilidade do conhecimento;

As formas do conhecimento;

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e lógica.

Ética Ética e moral;

Pluralidade ética;

Ética e violência;

Razão, desejo e vontade;

Liberdade, autonomia do sujeito e a

necessidade das normas.

Filosofia política Relação entre comunidade e poder;

Liberdade e igualdade política;

Política e ideologia;

Esfera pública e privada;

Cidadania formal e/ou participativa;

• Cidadania formal e/ou

Filosofia da ciência

Concepção de ciência;

A questão do método científico;

Contribuições e limites da ciência;

Ciência e ideologia;

Ciência e ética.

73

Estética Natureza da arte;

Filosofia e arte;

Categorias estéticas - feias, belas,

sublimes, trágicas, cômicas, grotesco,

gosto, etc.

Estética e sociedade.

3 METODOLOGIA

O ensino e o trabalho metodológico de Filosofia buscam inicialmente criar no

estudante o desejo, à vontade, a sensibilidade necessária para seu estudo, fazendo-

o ver que essa disciplina trabalha com questões problemas, que para encontrar

respostas, possíveis soluções e novos problemas, é fundamental uma postura

investigativa, que somente será possível com a leitura dos textos filosóficos, o

domínio de categorias e conceitos próprios da filosofia, para que assim, o estudante

possa criar ou recriar conceitos, formar seu pensamento reflexivo, crítico e

questionador da realidade.

O ensino da filosofia está ligado ao ato de filosofar, é inseparável deste. Por

sua especificidade, a Filosofia necessita da exposição clara e objetiva dos seus

temas, a leitura dos clássicos, a apreensão do discurso filosófico e a compreensão

dos contextos nos quais viveram e escreveram os principais pensadores.

Nessa perspectiva, o ensino de filosofia pode começar com a leitura de

frases, textos, literatura, produção jornalística, revistas, apresentação de filmes,

músicas. Todo esse trabalho possibilita iniciar a atividade filosófica propriamente

dita, que visa a problematização, a investigação, a criação de conceitos e a busca

de resoluções dos problemas, sem dogmatismo e absolutismos.

O ensino de Filosofia visa alcançar a leitura reflexiva, o debate democrático, a

contestação do cotidiano, a produção de textos por parte dos alunos. O livro didático

é mais uma ferramenta, que pode e deve ser utilizada, mas não a única, faz parte da

estratégia do professor, que utilizará de recursos de multimídia, pen-drive, internet,

filmes, dvd's, cd's, a biblioteca, jornais, revistas e outros.

Esta disciplina, assim como as demais áreas do conhecimento ( seja base


74










(Lei nº 11.769/2008); Direito das Crianças e Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07),






Logicamente não descartamos as avaliações estabelecidas pela escola e

pelas diretrizes da educação, e da LDB, são necessárias, e serão solicitadas na

forma de provas, trabalhos, pesquisas, debates, seminários, discussões em sala,

etc. Também serão disponibilizados os instrumentos necessários para a

recuperação de notas e conteúdos, em conformidade com o PPP da escola e outros

instrumentos legais.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de filosofia é concebida como função diagnóstica,

não para medir a capacidade de pensar e a quantidade de conhecimento adquirido

pelos alunos. A avaliação ajuda como subsídio para novos caminhos e métodos que

possibilitem o verdadeiro processo de ensino-aprendizagem e a aquisição da

capacidade de pensar e agir filosoficamente. Quando avaliamos em filosofia

devemos levar em consideração as opiniões e posições dos estudantes, pois o que

está em jogo e a capacidade de argumentar e de identificar as limitações das nossas

ideias e posições. Leva-se mais em conta a elaboração de conceitos, a capacidade

de ter uma opinião construída filosoficamente, estruturada e de conformidade com

75

os temas abordados, não é o responder e pensar o que o estudante acha que é

certo, e sim, aquilo que está racionalmente fundamentado no conhecimento dado.

4.1 Critérios de Avaliação

1º Ensino Médio

É necessário que o aluno seja capaz de:

Entender os conceitos de cultura humana, o Cosmo e o ser humano;

Compreender as característica do ser humano nos seus atos e atitudes o

qual esta inserido nas mais diversas culturas e de modo especial no seu

cotidiano escolar;

Compreender a importância do trabalho na sociedade humana.

É necessário que o aluno conheça:

Os conceitos de senso comum e senso crítico;

Sobre o nascimento da Filosofia na Grécia desde o aspecto mitológico ao

racional;

As principais questões dos chamados filósofos pré-socráticos, que refletiram

sobre a origem do Cosmo e do ser humano;

É necessário que o aluno compreenda:

As principais questões e problemas da Teoria do Conhecimento, nas diversas

fases da Filosofia :(Filosofia antiga, Filosofia Medieval, Filosofia moderna,

Filosofia iluminista, Filosofia contemporânea);

A importância do Mito. Pois é através dos mitos gregos é que se chegou ao

conhecimento racional.

2º Ensino Médio


As principais questões discutidas pelos filósofos do período Clássico ao

Greco-Romano;

As questões levantadas refletidas e questionadas pelos Filósofos

modernistas, iluministas, empiristas e criticistas

76


A filosofia do período helenístico;

As principais questões que foram levantadas, e debatidas na chamada

filosofia pagã e o inicio do cristianismo nesse mesmo período;

As principais ideias discutidas e que posteriormente vieram a fazer parte da

Filosofia Patrística e da Filosofia Escolástica;

As principais questões/ideias da Filosofia Moderna: destacamos os filosofos

Francis Bacon, René Descartes e outros;

Sobre o pensamento: romântico, idealista, positivista, hegelianismo e o

pensamento marxista.

3º Ensino Médio


As principais questões/problemas da Filosofia Contemporânea do

existencialismo à Filosofia Pós-Moderna.

É necessário que o aluno analise:

As principais questões levantadas pela Filosofia da Ciência;

As questões levantadas pela estética e pela filosofia da arte.


As principais questões discutidas pela ética e pela filosofia moral;

O pensamento político e filosófico dos principais pensadores da Filosofia

Política: de Platão a Marx.

4.2 INSTRUMENTOS DE RECUPERAÇÃO

Serão disponibilizados todos os instrumentos para que os alunos possam ter

acesso ao processo de recuperação de conteúdos e notas de acordo com o PPP, o

PPC, o PTD da disciplina e em concordância com as Diretrizes Curriculares da

disciplina de Filosofia, tais como: retomadas de conteúdos, avaliações de

recuperação, provas orais, indicação de trabalhos relacionados com os temas

discutidos em sala e não apreendidos pelos alunos, assim como, outros

77

instrumentos que possam apoiar no processo pleno de ensino-aprendizagem: textos,

trabalhos escritos, pesquisas, etc. A recuperação terá um valor de 100 pontos.

5 REFERÊNCIAS

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como

experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. N.64, 2004

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino

médio.Brasília: MEC/SEB, 2006

Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Secretaria de Estado da Educação

do Paraná.Filosofia.2008

FAVORETTO, c.f. Notas sobre o ensino da filosofia. In: ARANTES, P.E. et all (Org).

A filosofia e seu ensino. Petrópolis/São Paulo: Vozes/Educ, 1995.

Livro Didático Publico: Filosofia; SEED-Pr, 2006.

78

FÍSICA

ENSINO MÉDIO


A Física é parte da ciência que estuda os fenômenos da natureza, suas leis e

implicações. Representa uma produção cultural construída pelas relações sociais e

que está em constante evolução, faz parte do conhecimento sistematizado pela

humanidade. É uma ciência voltada ao desenvolvimento tecnológico e social.

A Física deve estar voltada para a formação do educando, proporcionando-

lhe conhecimento para a vida, independente da sua escolaridade futura. Deve

possibilitar aos jovens adquirir instrumentos para a vida, para o raciocínio, para a

compreensão das causas e razões das coisas, para exercer seus direitos, para

cuidar da sua saúde, para participar das discussões em que estão envolvidos, para

atuar, para transformar; enfim, para realizar-se, para viver. Sendo assim, uma

educação para a cidadania.

Esta disciplina, portanto, atua como um campo estruturado de conhecimentos

que permite a compreensão dos fenômenos físicos que cercam o mundo

macroscópico e microscópico. O universo é o objeto de estudo da Física,

considerando sua evolução, suas transformações e as interações que se

apresentam, devendo ser estudada como construção humana, nos aspectos de sua

história e relações nos contextos cultural, social, ambiental, político e econômico.

A disciplina tem como objetivos:

Garantir uma cultura científica o mais abrangente possível, do ponto de vista

da Física;

Observar a Física enquanto construção humana, nos aspectos de sua história

e relações nos contextos cultural, social, ambiental, político e econômico

proporcionando ao aluno;

Compreender a utilidade da Física em outras áreas do saber científico;

Analisar e interpretar notícias científicas;

Diferenciar grandezas e identificar parâmetros relevantes;

79

Analisar leis, teorias e conceitos físicos;

Discutir situações-problema, identificando o aspecto físico;

Observar o quadro de degradação em que se encontra nosso planeta e

contribuir para revertê-lo .

1.CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA


Movimento Momentum e Inércia;

Conservação da quantidade de movimento;

Variação da quantidade de movimento (Impulso);

Segunda Lei de Newton;

Terceira Lei de Newton e condições de equilíbrio;

Energia;

Princípio da Conservação da Energia;

Trabalho e Potência

Gravitação

Termodinâmica Lei Zero,

Primeira e Segunda Leis da Termodinãmica

Eletromagnetismo

Carga elétrica;

Corrente elétrica;

Campo e ondas eletromagnéticas,

Equações de Maxwell;

Leis de Gauss para eletrostática;

Lei de Coulomb;

Lei de Ampère;

Lei de Gauss magnética:

Lei de Faraday:

A Natureza da luz e suas propriedades

3 METODOLOGIA

O Ensino de Física deve desenvolver metodologia que enfatiza construção de

estratégias, comprovação e justificativas de resultados, a criatividade, a iniciativa

80

pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança da própria

capacidade para enfrentar desafios.

O planejamento do trabalho de sala de aula é a base da construção do

processo de ensino-aprendizagem. Pois assim, tem-se a possibilidade de saber

exatamente o ponto de partida e o de chegada para cada tema abordado em seu

curso. Sendo o ensino-aprendizagem um processo ativo e coletivo, deve estar

baseado nas interações aluno-aluno, aluno-professor, professor-aluno e objetivo do

conhecimento.

Nas DCES (2008 - p.63) também consta:

O processo pedagógico, no ensino de física, parte do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções espontâneas sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.

Cabe, então, ao professor levar o conhecimento científico socialmente

construído e sistematizado ao aluno, para que este supere os limites do

conhecimento vulgar; destacando que não há conhecimento definitivo. E para

embasar melhor seu trabalho, após análise criteriosa, pode utilizar os seguintes

encaminhamentos metodológicos no Ensino de Física: Livros Didáticos; Modelos

Científicos, História da Ciência; Experimentação; Leitura Cientifica e Uso de

Tecnologias (computadores, Tv, pendrive, retroprojetores e outros).












(Lei nº 11.769/2008); Direito das Crianças e Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07);

81

A história e as culturas indígena e afro-brasileira (Lei nº 11.645/2008). A

inclusão dessa Lei possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a

população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo,

transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo

para a construção de identidades mais plurais e solidárias.

4 AVALIAÇÃO

O resultado, a observância e a concepção do conhecimento devem ser

diagnosticados na avaliação. A avaliação deve ser um processo contínuo e

acumulativo, levando-se em conta os pressupostos teóricos da disciplina. Deve estar

presente tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto

como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume

uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou

a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da

prática pedagógica.

A avaliação se caracteriza como um processo que objetiva explicitar o grau de

compreensão da realidade, emergentes na construção do conceito. Isso ocorre com

o confronto de textos, trabalhos em grupos, avaliações escritas, experimentações,

seminários, debates, etc.

Como prática reflexiva, a avaliação direciona a recuperação de estudos que

deverá ser contínua e paralela. A recuperação é o esforço de retomar, de voltar ao

conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a

possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples

decorrência da recuperação de conteúdo. Os critérios de avaliação desta disciplina,

presentes nas DCES (2008- p.80) devem averiguar:

A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e

aprendizagem planejada;

A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;

A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;

82

A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as

leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que

envolva os conhecimentos da Física.

5 REFERÊNCIAS

COLÉGIO ESTADUAL WALFREDO SILVEIRA CORRÊA - EFM. Regimento

interno, 2011.

_______. Projeto político pedagógico, 2010.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação – Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Física, Curitiba, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação - Cultura e Sociedade - Prevenção

ao Uso Indevido de Drogas na Escola. Secretaria de Estado da Educação.

Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas Educacionais.

Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. – Curitiba: SEED – PR,

2010 - 237 p. - (Cadernos temáticos dos desafios educacionais contemporâneos).

_______. Educação Ambiental na Escola. Secretaria de Estado da Educação.




_______. Educando para as Relações Étnico-Raciais II. Secretaria de Estado da

Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas

Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. – Curitiba:

SEED – PR, 2008. - 208 p. - (Cadernos temáticos dos desafios educacionais

contemporâneos).

83

GEOGRAFIA

ENSINO FUNDAMENTAL E MEDIO


Cada vez mais, fala-se, de nosso mundo em transformação do crescente

impacto da sociedade sobre o meio ambiente, da influência de uma cultura sobre as

outras culturas, da interdependência cada vez maior dos povos e das nações. Sabe-

se que hoje, mais do que nunca, os eventos de uma parte do mundo têm impactos

diretos e imediatos sobre outras; mas pouca gente conhece esses impactos.

A Geografia tem a responsabilidade de ensinar sobre os lugares, os espaços,

as estruturas e conexões e todas as interrelações do mundo no qual vivemos,

visando à ampliação das capacidades dos alunos do ensino fundamental de

observar, conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em

que vivem, de diferentes paisagens e espaços geográficos sempre levando em

conta o conhecimento para a intervenção na realidade social.

O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido como o

espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974), composto pela

inter-relação entre os objetos – naturais, culturais e sistemas de objetos – naturais,

culturais e técnicos – e sistemas de ações – relações sociais, culturais, políticas e

econômicas (SANTOS, 1996).

O objeto aqui – espaço geográfico – é entendido como interdependente do

sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do

conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre

eles, entendendo-os como dois pólos no processo do conhecimento. Assim, o sujeito

torna-se presente no discurso geográfico (SILVA, 1995).

Portanto, para a compreensão desse espaço a ciência geográfica deve levar

em consideração os conceitos de lugar, paisagem, território, redes, região,

sociedade e natureza possibilitando a análise desses espaços sob diversas

abordagens: natural, histórica, econômica, cultural e política em escala local,

regional, nacional e mundial.

84

Ao longo do ensino fundamental os alunos devem construir um conceito

critico de conhecimentos que lhes permitam formar opiniões, procedimentos e

atitudes que os possibilite a identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade;

conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações; analisar e

compreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção,

identificando suas relações problemas e contradições, de forma que ele (o aluno)

possa pensar, agir e compreender as inter-relações entre estes diversos elementos

que compõe o espaço geográfico.

Cabe a Geografia segundo a Dce trabalhar com os alunos as dimensões

econômicas, política, cultural, demográfica e sócio-ambiental do espaço geográfico.

2 BREVE HISTÓRICO DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

Desde a mais tenra idade da sociedade humana, constata-se a necessidade

de se estabelecer estratégias para sobrevivência, em um ambiente tão hostil quando

inóspito. Para os povos caçadores e coletores, foi fundamental observar e conhecer

o ciclo reprodutivo da natureza; para os povos pescadores, conhecer a direção e a

dinâmica dos ventos, o movimento das marés e as correntes marítimas eram

condições sine quo non para sua continuidade no espaço geográfico.

Na Antiguidade Clássica, muito se avançou na elaboração dos saberes

geográficos. Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações Sociedade-

Natureza, sobre a extensão e características físicas e humanas dos territórios

imperiais.

Na Idade Média, o pensamento geográfico foi influenciado pela visão de

mundo imposta pelo poder e pela organização socioespacial então estabelecidas

pela nobreza e pela Igreja, esta última portadora de todo saber produzido até então.

A partir do século XVI, de modo especial, as necessidades econômicas foram

mais forte do que qualquer pensamento religioso institucionalizado, e os viajantes

colonialistas passaram a mapear o mundo descoberto conforme suas visões e

experiências pessoais, trazendo a luz do mundo invenções que pudessem auxiliá-los

nestas descobertas.

85

Até o século XIX, contudo, não houve uma sistematização de produção do

saber geográfico, cada povo tinha sua visão e resposta para os acontecimentos

geográficos, e principalmente usava um método próprio, dentro de suas

necessidades, para catalogar a natureza.

Humbolt, Ritter estão entre os precursores que tentaram sistematizar esta

ciência, mas foi com Ratzel que ela finalmente elevou-se ao estatos de ciência

definitivamente, não mais agora como simplesmente um compêndio de descrições

naturalistas, mas sim com informações práticas e precisas sobre as relações do

homem com a natureza, e suas conseqüências para as sociedades formadas e ou

descobertas a partir de então.

As idéias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século

XIX a apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras; o intuito inicial

era de descrever nosso território, sua dimensão e suas belezas naturais .

Definitivamente começa a fazer parte do currículo escolar a partir de1930, com o

objetivo de servir aos interesses políticos do Estado, na perspectiva do nacionalismo

econômico.

No pós Segunda Guerra Mundial o pensamento geográfico passa por uma

grande modificação; a Geografia Tradicional agora não serve mais para a

sociedades, o que se busca é um cidadão mais atuante, que use o conhecimento

geográfico para atuar mais decisivamente em seu estado; a Geografia passa agora

a ser reconhecida como um instrumento de saber crítico.

Este saber no Brasil, durante o período militar foi duramente combatido e

voltou mesmo aos saberes tradicionais de descrição e de contemplação.

Passado este período hoje nos deparamos com uma ciência que não para de

crescer em sua atitude exploratória do conhecer, mas respeitando sempre os

conceitos originais (espaço geográfico, território, lugar) e as inter-relações destes

com a sociedade humana.

86

1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS

ENSINO FUNDAMENTAL

6º ANO

Dimensão econômica, política, sócio-ambiental e cultural do espaço geográfico:

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção;

A formação, a localização, exploração e utilização dos recursos naturais;

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do

espaço geográfico;

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população;

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural;

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

7º ANO

Dimensão econômica, política, cultural e demográfica, socioambiental do espaço

geográfico.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território

brasileiro;

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de


As diversas regionalizações do espaço brasileiro;

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

87

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população;

Movimentos migratórios e suas motivações ;

O espaço rural e a modernização da agricultura;

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico;

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e informações.

8º ANO

Dimensão econômica, política, cultural e demográfica, socioambiental do

espaço demográfico.

As diversas regionalizações do espaço geográfico;

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano;

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

O comércio em suas implicações socioespaciais;

A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico;

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;


A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os

indicadores estatísticos;

Os movimentos migratórios e suas motivações;


Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

88

9º ANO


espaço geográfico.


A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

A revolução tecnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção;

O comércio mundial e as implicações socioespaciais;

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os



Os movimentos migratórios mundiais e suas implicações;

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço geográfico;



O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.

ENSINO MÉDIO


espaço geográfico.

A formação e a transformação das paisagens;



A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do

espaço geográfico;

A formação, localização, exploração e a utilização dos recursos naturais;

89

A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção;


O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual

configuração territorial;

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente;

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os


Os movimentos migratórios e suas motivações;


O comércio e as implicações socioespaciais;


As implicações socioespaciais do processo de mundialização;

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

4 METODOLOGIA

A metodologia de ensino permitirá que os alunos se apropriem dos conceitos

fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e

transformação do espaço geográfico. Para isso os conteúdos da Geografia serão

trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e

distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos.

No ensino de Geografia é importante considerar o conhecimento espacial que

os alunos possuem para relacioná-lo com o conhecimento científico. Cabe a escola

ensinar o conhecimento científico e que os alunos ultrapassem o senso comum e

ampliem suas condições de análise e interpretação da realidade socioespacial.

90

Antes da apresentação dos conteúdos serão criadas situações

problematizadoras que leve o aluno a se defrontar com o problema para resolver

envolvendo o conteúdo em estudo e seus conhecimentos.

A problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o

conhecimento. Por isso deve se constitui de questões que estimulem o raciocínio, a

reflexão e a crítica, delegando-lhe o papel de sujeito do seu processo de

aprendizagem.

A contextualização do conteúdo será outro passo metodológico importante.

Contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é,

principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas

e culturais, em manifestações especiais concretas, nas diversas escalas

geográficas.

Serão feitas também relações interdisciplinares para que os alunos aprendam

os conteúdos e possam posicionar-se de forma crítica frente à realidade social. O

professor ainda conduzirá o processo de aprendizagem de forma dialogada,

possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a

compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam.

Os conteúdos estruturantes, como dimensões geográficas da realidade,

fundamentam as abordagens dadas aos conteúdos específicos. Então, cada

conteúdo específico deve ser abordado nas dimensões econômica, cultural-

demográfica, política e sócio-ambiental, todas constituidoras do espaço geográfico.

Em algumas situações a depender do enfoque que o professor considerar

necessário, um dos conteúdos estruturantes poderá ser mais enfatizado na

abordagem do conteúdo específico em estudo.

Outras ações serão utilizadas na medida do possível de acordo com as

necessidades surgidas no decorrer das aulas, com são sugeridas a seguir:

Reconhecimento dos conceitos e categorias geográficas e como operá-los ao

longo dos conteúdos abordados utilizando-se dos procedimentos padrão para

a pesquisa geográfica;

Uso de leituras de imagens, inclusive imagens gráficas, de dados e de

documentos de diferentes fontes de informação que sejam capazes de

representar a espacialidade dos fenômenos geográficos;

91

A construção de textos, por meio da linguagem escrita e oral, um discurso

articulado sobre as diferenças entre o seu lugar e a pluralidade de lugares

que constituem o mundo;

Leitura clara de diversas cartas em diferentes escalas, apropriando-se da

representação cartográfica em seu cotidiano;

Atuação dinâmica diante de questões sociais, culturais e ambientais de seu

espaço de vivência;

Valorização do patrimônio sociocultural e respeitar a pluralidade cultural,

reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de

fortalecimentos da democracia.

A aula de campo é um rico encaminhamento metodológico para que o aluno

analise a área em estudo, partindo de uma realidade local, bem delimitada para uma

investigação de sua constituição histórica e das relações que estabelece com outros

lugares próximos e distantes.

Serão utilizados filmes, trechos de filmes, programas de reportagens e

imagens em geral (fotografias, slides, charges, ilustrações) para a contextualização

dos conteúdos da Geografia dando dessa forma ao recurso audiovisual o papel de

problematizador, estimulador para pesquisas mais aprofundadas sobre os assuntos

que, podem desvelar preconceitos e leituras rasas, ideológicas ou estereotipadas

sobre os lugares e os povos.

O uso de imagens não animadas (fotografias, pôsteres, cartões -postais,

outdoors) auxiliarão o trabalho com a formação de conceitos geográficos,

diferenciando paisagem de espaço e, dependendo da abordagem dada ao conteúdo,

desenvolverá os conceitos de região, território e lugar.

A cartografia será utilizada como instrumento para que os alunos sejam

capazes de interpretações, problematizações e análises críticas dos mapas e seus

conteúdos, indo além das utilizações dos mesmos como mero instrumento de

localização dos eventos e acidentes geográficos.



dos cidadãos afro-brasileiros e seus descendentes bem como a lei 11645/08 da


programático, o tema será abordado.

92

5 AVALIAÇÃO

A avaliação faz parte do processo de ensino-aprendizagem, sendo assim

deve ser formativa, contínua, diagnóstica e processual. Ela deve tanto acompanhar

aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor.

Deve se constituir numa contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico.

Nessa perspectiva, ela deixa de ser um momento terminal do processo educativo

(como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão

das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de

conhecimento.

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes

ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção

pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que

todos os alunos aprendam e participem das aulas.

Assim, a avaliação em Geografia é mais do que a definição de uma nota ou

um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo

devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico

frente aos diferentes contextos sociais.

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e

atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/

aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a

participação dos alunos.

A avaliação será, através de trabalhos, pesquisas, relatórios, debates,

participação em aulas, leituras, resumos, produção de textos, seminários, provas e

testes.

O sistema de avaliação do Estabelecimento de Ensino é bimestral e composto

e será composto da seguinte somatória dos instrumentos específicos: 4,0 referentes

a atividades diversificadas e 6,0 referentes a provas escritas e/ou orais.

É importante destacar que será proporcionado a recuperação de estudos a

todos os alunos de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e

aprendizagem e àqueles que não alcançarem a média 6,0 será proporcionado uma

recuperação bimestral, ou seja, uma nova avaliação no valor 10,0, possuindo valor

substitutivo, prevalecendo sempre a maior nota.

93

7.REFERÊNCIAS

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília:

Ministério da Educação, 2002.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Secretaria de Estado da

Educação do Paraná. Geografia.2008

GASPARIN,J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas:


SENE, Eustáquio. Espaço Geográfico e Globalização. São Paulo: Scipione. 1999.

94

HISTÓRIA



A História permanece um campo de batalha, o lugar de confrontos primordiais

onde se joga não tanto o passado enquanto tal mas as grandes escolhas do

presente. É muito importante que o aluno e o professor estejam conscientes de que

toda narrativa é na verdade uma leitura do mundo. Não existem verdades absolutas,

puritanismos, neutralidades, imparcialidades. Todo observador honesto e científico é

também um intérprete e um avaliador da realidade sob um determinado ponto de

vista, essa visão objetiva da história, não pode nos levar a uma via totalmente

subjetivista da história, isso poderia levar a falsa idéia de que todas as versões se

equivalem, portanto, pensar assim seria facilitar manipulações.

Dessa forma, a História aqui apresentada utilizasse das contribuições mais

recentes do pensamento histórico, a saber: Nova História, Nova História Cultural,

Nova Esquerda Inglesa, sem esquecer as importantes contribuições do pensamento

marxista. A História apresenta como seu objetivo de estudo a ação transformadora

do homem - sujeito ativo, todos os seres humanos, não apenas os grandes nomes –

no tempo, na sua relação passado/presente. Entender o processo histórico ajuda-

nos a pensar como poderemos transformar a nossa realidade.

A apropriação desses conteúdos e conceitos produzidos historicamente pelo

conjunto da humanidade é fundamental para a formação dos estudantes, como

sujeitos ativos e críticos da realidade. É importante ressaltar que os conteúdos

selecionados abrem a possibilidade de abordagem de temas antes colocados como

secundários e que na atualidade estão sendo revisados e revisitados com um olhar

mais crítico, procurando corrigir erros do passado, trazendo nova luz para os

mesmo, e merecendo um trabalho todo especial de acordo com as DCE de História:

os temas que serão abordados tratam da história dos povos nativos das Américas e

em especial do Brasil, sua contribuição em todos os aspectos, a história afro-

brasileira e temas atuais de caráter social e relevante para a sociedade brasileira.

95

De acordo com os conteúdos estruturantes, básicos e específicos esperamos

que os alunos, entre outros objetivos:

Compreendam que o ser humano é o resultado de um processo de evolução;

Saibam trabalhar com as diversas fontes históricas e identificá-las;

Compreendam o processo de formação humana na Pré-história, a partir da

origem africana;

Entendam a importância do trabalho transformador dos primeiros seres

humanos e a descoberta da agricultura como uma Revolução dentro desse

processo evolutivo;

Compreendam a importância do estudo das primeiras civilizações e suas

contribuições;

Conheçam e analisem os principais aspectos e contribuições da Antiguidade

Clássica para a sociedade ocidental;

Conheçam o processo de ocupação da América e a formação das primeiras

civilizações americanas e em especial do Brasil;

Conheçam o processo de feudalização da Europa e a formação dos reinos

medievais;

Conheçam a cultura do período;

Compreendam o processo de transição do feudalismo para o capitalismo e

suas conseqüências;

Conheçam as características principais do renascimento e as mudanças

ocorridas no pensamento ocidental;

Compreendam o contexto europeu do século XVII;

Analisem as implicações e conseqüências das Revoluções na Inglaterra do

século XVII;

Identifiquem as causas do declínio econômico ibérico;

Conheçam o processo de consolidação do capitalismo;

Conheçam os motivos e conseqüências da expansão territorial no Brasil

colonial;

Entendam a importância e as transformações ocorridas no Brasil durante o

ciclo minerador;

Conheçam a administração portuguesa na colônia brasileira;

Compreendam o alcance e a importância das idéias iluministas e do liberalismo.

96


ENSINO FUNDAMENTAL

6º ANO


Relações de poder

A experiência humana no tempo

Relações de trabalho Os sujeitos e suas relações sociais no

tempo

Relações culturais

A cultura local e cultura e a cultura comum

Cultura paranaense (Lei n° 13.381/01)

Cultura afro-brasileira (Lei 10.639/03)

7º ANO


Relações de poder As relações de propriedade

Relações de trabalho

A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade

As relações entre campo e cidade


A cultura local e cultura e a cultura comum

Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade

Cultura afro-brasileira e indígena

97

8º ANO


Relações de poder História das relações da humanidade com

o trabalho

Relações de trabalho O trabalho e a vida em sociedade


O trabalho e as contradições da modernidade

Os trabalhadores e as conquistas de direito

A questão do trabalho no âmbito do Paraná


9º ANO


Relações de poder

A constituição das instituições sociais


A formação do Estado


Os sujeitos, guerras e revoluções

O estado paranaense


98

ENSINO MÉDIO


Relações de poder Trabalho escravo, servil, assalariado e o

Trabalho livre


Urbanização e industrialização

A questão do trabalho no Paraná



O Estado e as relações de poder

Os sujeitos, as revoltas e as guerras

Conflitos no Paraná

Movimentos sociais, políticos, culturais

As guerras e revoluções

Cultura e religiosidade

O Estado paranaense


3 METODOLOGIA

O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e

específicos tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos

estudantes. Isso se dá quando professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas

pesquisas escolares, os métodos de investigação histórica articulados pelas

narrativas históricas desses sujeitos. Assim, os alunos perceberão que a História

está narrada em diferentes fontes (livros, cinemas, canções, palestras, relatos de

memória, etc.), sendo que os historiadores se utilizam dessas fontes para

construírem suas narrativas históricas.

O aluno deverá ter contato com elementos necessários à análise crítica das

fontes. Para isto:

Organizar o trabalho pedagógico a partir da identificação e exploração de fontes é condição fundamental para que o aluno compreenda como a história é construída. Para além do conhecimento sobre fatos e histórias, os alunos devem aprender a lidar com o passado de ima maneira histórica. Isso significa indagar o passado a partir dos vestígios do presente a fim de

99

conseguir determinadas respostas. Para isso, toda produção humana pode ser utilizada em sala de aula como fonte de investigação.[...] O principal objetivo de trabalho com fontes é levar o aluno a fazer interferências válidas, ou sela, perguntas pertinentes sobre o passado e que possam ter na fonte um início de resposta. (Paraná,2010)

Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser

fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja por meio de

manuais didáticos disponíveis ou por meio de textos historiográficos referenciais.

Espera-se que, ao concluir a Educação Básica, o aluno entenda que não existe uma

verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir de evidências

que organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes diversas,

promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização social, política

e cultural em cada momento histórico.

Serão relacionados os conteúdos da história nacional com a história geral,

levando em consideração a abordagem da história das culturas nativas na América e

em especial do Brasil, assim como, a história das sociedades africanas e a cultura

afro-brasileira, respeitando as necessárias seqüências espaços-temporais. A

proposta utilizará para o ensino os temas históricos, com a finalidade de incentivar o

debate democrático e a busca de soluções para os problemas apresentados pela

História. Todo esse trabalho tem como objetivo pedagógico a formação do

pensamento histórico dos educandos, que será realidade no momento em que o

professor e os estudantes possam utilizar no trabalho em sala os métodos de

investigação histórica, dessa forma, os alunos perceberão que a narrativa histórica

utiliza-se de várias fontes, desde as tradicionais às mais modernas fontes

disponibilizadas pela tecnologia atual.

Com essa perspectiva de ensino-aprendizagem, os alunos perceberão que no

encaminhamento das aulas, utilizaremos autores diversos, interpretações múltiplas,

manuais didáticos, documentos, mapas, com a certeza de que os alunos entendam

que a história não pode ser um conhecimento dogmático, uma verdade definitiva,

que ela é construída por interpretações produzidas a partir de evidências,

contextualizadas social, política e culturalmente, respeitando cada momento

histórico particular. Esse tipo de processo, principalmente na História, jamais poderá

alcançar os resultados aqui propostos, sem a prática e o ensino expositivo,

explicativo, teórico em sala, que faz parte dos métodos de ensino da História,

100

fundamentais para a formação de uma capacidade intelectual reflexiva, racional e

crítica, que buscamos propiciar para os nossos estudantes.

Além das aulas expositivas, teóricas, serão utilizados instrumentos de

multimídia, TV pen drive, internet, músicas, filmes, documentários, textos

especializados de história, livro didático da disciplina, com o objetivo de ampliar as

possibilidade de ensino e aprendizagem dos conteúdos e uma melhor interação e

participação dos alunos e do professor.


















4 AVALIAÇÃO

A avaliação em História não deve apenas buscar a classificação dos alunos,

embora, ainda esse seja o critério para a passagem de uma etapa para outra, a

nota. O que deveremos buscar nessa proposta de avaliação, é a possibilidade de

realizar diagnósticos do ensino-aprendizagem, que deveriam permitir o

reordenamento constante das práticas e dos resultados em sala de aula.

101

A avaliação deverá ser permanente, contínua, no processo, paralela,

buscando a participação efetiva dos alunos, criando neles a responsabilidade na

construção desse processo de ensinar e aprender, portanto, a avaliação deverá ser:

diagnóstica, formativa e somativa. Deve-se avaliar aquilo que foi trabalhado em sala,

valorizando as idéias apreendidas pelos alunos, sua capacidade de pensar

historicamente, sua capacidade de sintetizar, produzir textos coerentes, avaliar o que

ele sabia e o que ela sabe depois da apresentação e estudo dos temas, sua

capacidade de leitura e interpretação dos temas históricos e a utilização das

diversas formas de comunicação e linguagens contemporâneas.

2 REFERÊNCIAS

CADERNOS TEMÁTICOS-LEI N° 10639/03 – A inserção dos conteúdos de História

e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares

HISTÓRIA – uma abordagem integrada – Vol. Único, Nicolina Luiza, Ed. Moderna

HISTÓRIA GLOBAL. Vol. Único. Gilberto Cotrim, Ed. Saraiva

LIVRO PÚBLICO DIDÁTICO DE HISTÓRIA – SEED

NOVA HISTÓRIA CRÍTICA. Mario Schmitd, Ed. Nova Geração

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Secretaria de Estado da

Educação do Paraná. História. 2010

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO do Colégio Estadual Walfredo Silveira Corrêa

– Ensino Fundamental e Médio, 2010.

102

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - ESPANHOL

ENSINO MÉDIO


O ensino da Língua Espanhola no sistema educativo brasileiro, remonta aos

últimos cento e vinte anos e, em especial, ao período entre 1888 e 1930 que,

segundo Fernández (2005:18) “mais de quatro milhões de imigrantes dos quais 12%

eram espanhóis os quais ocuparam as terras das regiões Sul e Sudeste em

conseqüência das graves crises econômicas que acometiam a Espanha desde os

meados do século XIX.

No entanto, essa imigração espanhola ao Brasil deixou expressa muito mais a

sua cultura e não a sua língua, a qual deu lugar, no ensino das línguas vivas

estrangeiras, os idiomas francês, inglês e alemão.

Em 1950 com a reforma do ensino, proposta pelo Ministro Gustavo

Capanema, o ensino secundário se dividiu em dois ciclos: O Ginásio (quatro anos) e

o Colegial (três anos).

No caso de línguas estrangeiras foi ressaltada a importância das línguas

clássicas e modernas, ao lhe destinar 35 horas, o que representas 19,6% do

currículo, ao Ensino Instrumental dos idiomas: latim, francês e inglês no então atual

Ensino Fundamental; Francês, inglês e, pela primeira vez, o espanhol substituiu o

latim no Ensino Médio aparece como recomendação do CFE, cujo texto está na

resolução 8/71 cujo teor afirma:

Recomenda-se que em Comunicação e Expressão, a título de acréscimo, se

inclua uma língua estrangeira moderna, quando tenha no estabelecimento condições

de ministrá-la com eficiência.

Retomando momentos históricos significativos quando se analisa a trajetória

do ensino de Língua Estrangeira no Brasil, percebe-se que, a escola pública foi

marcada pela seletividade, tendência e interesses. Então, diante da realidade

brasileira, o acesso a uma língua estrangeira consolidou-se historicamente como

privilégio de poucos. Atualmente, o interesse da escola pública vem demonstrando

mudanças e propostas para que o ensino de Língua Estrangeira possa ter um papel

103

democratizante das oportunidades e um instrumento de educação que auxilie ao

aluno como sujeito e construa seu processo de aprendizagem. Ao contrário de

épocas passadas, o ensino de Língua Estrangeira se alicerça em dar suporte aos

educando sobre a língua e cultura da disciplina afim . A Língua Estrangeira Moderna

norteia-se no princípio de que o desenvolvimento do educando, deve incorrer por

meio da leitura, oralidade e da escrita. O que se busca hoje é o ensino de Língua

Estrangeira Moderna direcionada à construção do conhecimento e a formação

cidadã e, que a língua aprendida seja caminho para o reconhecimento e

compreensão das diversidades lingüísticas e culturais já existentes e crie novas

maneiras de construir sentidos do e no mundo. Então, a leitura a oralidade e a

escrita se configuram em discurso como prática social e, portanto, instrumento de

comunicação.

Ao conhecer outras culturas e outras formas de encarar a realidade, o aluno

passa a refletir mais sobre a sua própria cultura e amplia sua capacidade de analisar

o seu entorno social com maior profundidade e melhores condições de estabelecer

vínculos, semelhanças e contraste em ter sua forma de ser, agir, pensar e sentir

outra cultura, fatores que ajudarão no enriquecimento de sua formação.

O caráter prático do ensino de Língua Estrangeira permite a produção de

informação, e o acesso a ela, o fazer e o buscar autônomo, a comunicação e a

partilha com semelhantes e diferentes possibilidades analise de paradigmas já

existentes e cria novas maneiras de construir sentidos do mundo, construir

significados para entender e estabelecer uma nova realidade ser compreender as

diversidades lingüísticas e culturais que influenciarão de forma positiva no

aprendizado da língua como discurso para que o aluno se constitua socialmente.

No Brasil, aprender o Espanhol se faz indispensável tanto do ponto de vista

cultural como econômico, permitindo integrar-se com os países que tenham como

língua oficial o Espanhol.

O Brasil com o advento do MERCOSUL, a Língua Estrangeira Moderna

deixou de ser um luxo intelectual para se tornar uma emergência. Com a exceção de

três pequenos enclaves não hispânicos no extremo norte do continente (a Guiana, o

Suriname e a Guiana Francesa) todos os países desse mercado falam o espanhol.

Mas além da América do Sul, temos a América Central e o México onde também

predomina o idioma espanhol. (SEDYCIAS, 2005: 35).

104

2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICO DA DISCIPLINA

2.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE

A língua, entendida como interação, enquanto espaço de produção de

sentidos, marcada por relações contextuais de poder, terá como conteúdo

estruturante o “Discurso como prática social”, efetivado por meio das práticas

discursivas: leitura, escrita, oralidade.

2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS

Leitura Escrita Oralidade

Identificação do tema;

Intertextualidade;

Intencionalidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Marcadores do discurso;

Coesão e coerência;

Funções das classes gramaticais no texto;

Elementos semânticos;

Discurso direto e indireto;

Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

Recursos linguísticos (figuras de linguagem);

Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

Variedade linguística;

Acentuação gráfica;

Ortografia.

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Intencionalidade do texto;

Intertextualidade;

Condições de produção;

Presença de informações necessárias para a coerência do texto;


Vozes verbais;



Léxico;




Recursos estilísticos (figuras de linguagem);


Ortografia.

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;

Adequação do discurso ao gênero;


Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

Adequação da fala ao contexto;

Pronúncia.

105

Os conteúdos por série serão desdobrados a partir de textos (verbais e não-

verbais) de diferentes gêneros, considerando seus elementos linguísticos-

discursivos (fonético–fonológicos, léxico–semânticos e sintáticos), manifestados nas

práticas discursivas (leitura, escrita e oralidade). Portanto, os textos escolhidos para

o trabalho pedagógico definirão os conteúdos lingüísticos-discursivos, bem como as

práticas discursivas a serem trabalhadas.

Serão, também, explorados temas que falem sobre a cultura afro-brasileira

em músicas de origem espanhola e trechos de filmes norte-americanos que

abordam o problema racial.

3 METODOLOGIA

Envolver os alunos em atividades críticas e problematizadoras, que se

concretizam por meio da língua como prática social.

O texto, enquanto unidade de linguagem em uso (escrita, oral ou visual), será

o ponto de partida da aula de língua estrangeira. Ao interagir com textos

provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que as formas linguísticas não

são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis

e variam dependendo do contexto e da situação em que a prática social do uso da

linguagem ocorre.

Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau de

conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por

finalidade o uso efetivo da linguagem e não a memorização de conceitos. Serão

selecionados a partir das necessidades de cada gênero trabalhado.

Os textos literários serão apresentados aos alunos de modo que provoquem

reflexão e façam com que os percebam como uma prática social de um determinado

contexto sociocultural particular.

O ensino de língua estrangeira estará articulado com as demais disciplinas do

currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa

obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer

com que o aluno perceba que conteúdos de disciplinas distintas podem muitas

vezes estar relacionados entre si.

106

Deve-se propiciar aos alunos a prática de leitura de textos de diferentes

gêneros, encaminhando discussões e reflexões sobre tema, intenções,

intertextualidade, situacionalidade, vozes sociais e ideologia. É necessário relacionar

o tema com o contexto atual, oportunizando a socialização das ideias dos alunos

sobre o texto.

Para melhor estabelecer a referência textual, procurar usar adequadamente

palavras e expressões, estimulando a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero

propostos.

Serão também contempladas as leis abaixo citadas:

A Lei 10.639/03 - História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

A Lei 11.645/08 - História e Cultura dos Povos Indígenas; valorizando a

história e cultura de seus povos;

A Lei 9795/99 - Política Nacional de Educação Ambiental;

Temáticas referentes ao Desenvolvimento Sócio-educacional: Cidadania e

Direitos Humanos (Educação Fiscal e Programa Saúde na Escola); Enfrentamento

à Violência; Prevenção ao uso indevido de Drogas e Educação Ambiental (já citada-

Lei); e a Diversidade: Relações Étnico-Raciais e Afro-descendência; Educação

Escolar Indígena; Relações de Gênero e Diversidade Sexual e Educação do Campo.

Abordagem teórico-metodológica

Leitura: propiciar práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

considerar os conhecimentos prévios dos alunos; formular questionamentos que

possibilitem inferências sobre o texto; encaminhar discussões sobre tema,

intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,

temporalidade, vozes sociais e ideologia; proporcionar análises para estabelecer a

referência textual; conduzir leituras para a compreensão das partículas conectivas;

contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; utilizar

textos verbais diversos que dialoguem com não verbais, como gráficos, fotos,

imagens, mapas e outros; relacionar o tema com o contexto atual; oportunizar a

socialização das ideias dos alunos sobre o texto; instigar a identificação e reflexão

107

das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido denotativo

e conotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; estimular

leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;

Escrita: planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do

interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,

situacionalidade, temporalidade e ideologia; proporcionar o uso adequado de

palavras e expressões para estabelecer a referência textual; conduzir a utilização

adequada das partículas conectivas; estimular a ampliação de leitura sobre o tema e

o gênero proposto; acompanhar a produção do texto; encaminhar e acompanhar a

reescrita textual: revisão dos argumentos, das ideias, dos elementos que compõem

o gênero; instigar o uso de palavras e/ou expressões no sentido denotativo e

conotativo, bem como de expressões que denotem ironia e humor; estimular

produções em diferentes gêneros; conduzir a uma reflexão dos elementos

discursivos, textuais, estruturais e normativos.

Oralidade: organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos

levando em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e

finalidade do texto; orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral

selecionado; preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da

oralidade em seu uso formal e informal; estimular contação de histórias de diferentes

gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões

facial, corporal e gestual, pausas e outros; selecionar discursos de outros para

análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenho, programas infanto-

juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino

portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. É

um elemento de reflexão contínua do professor sobre sua pratica educativa e revela

aos alunos suas dificuldades, progressão e possibilidades.

108

A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro

significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem

sucedida. Depreende-se, portanto que avaliação da aprendizagem da língua

estrangeira precisa superar a concepção do mero instrumento de mediação da

apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como processual e, como tal,

objetiva subsidiar discussões a cerca das dificuldades e avanços dos alunos

sujeitos, a partir de suas produções, no processo de ensino aprendizagem.

Nesse sentido, é necessário que o professor tenha uma visão de conjunto no

processo de avaliação:

Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve contemplar a

avaliação diagnóstica, contínua, formativa e reflexiva;

O processo de ensino-aprendizagem do conteúdo deve contemplar o

acompanhamento metodológico e avaliativo;

Na avaliação contínua, é necessário que o professor e os alunos analisem

quanto e como conseguiram aproximar-se dos objetivos propostos;

O registro e a observação do desempenho do aluno devem ser feitos pelo

professor de forma contínua e reflexiva;

A avaliação pressupõe um clima de cooperação e confiança entre professor e

aluno, o que favorece a pratica e auto-avaliação entre ambos;

A aprendizagem dos alunos deve ser considerada como parâmetro para

realimentação dos encaminhamentos adotados.

Nessa proposta avaliativa, a língua é concebida como prática social e

discursiva. A avaliação formativa, na sua condição contínua e diagnostica deve ser

privilegiada, a fim de promover a análise e reflexão nos encaminhamentos das

intervenções pedagógicas.

A avaliação servirá, além de aferir a aprendizagem do aluno, fazer com que o

professor repense a sua metodologia planeje suas aulas de acordo com as

necessidades de seus alunos. E, através dela, é possível perceber quais são os

conhecimentos lingüísticos, discursivo, sócio-pragmáticos ou culturais – e as práticas

de leitura, escrita oralidade e compreensão auditiva – que ainda não foram

suficientemente trabalhadas e que precisam ser abordadas mais exaustivamente

para garantir a efetiva interação do aluno com os discursivos em língua estrangeira.

109

Considerando que alguns alunos apresentam dificuldades de aprendizagem

acentuadas poderão ser utilizados diferentes métodos avaliativos que respeitem seu

ritmo e suas limitações. De acordo com a Lei nº. 10.436 de 24 e abril de 2002, em se

tratando do aluno com deficiências auditivas, deve-se respeitar sua primeira língua

(LIBRAS), que apresenta uma forma de funcionamento lingüístico cognitivo

diferenciado ou podendo também ser avaliado em LIBRAS, com o auxilio de

intérprete.

Para a avaliação será utilizadas as provas objetivas e discursivas, leitura de

textos de diversos gêneros textuais, debates, seminários, interpretação de textos,

diálogos orais e escritos, elaboração de narrações dissertações, resumos, trabalhos

individuais e em grupos, música, teatro, filmes, jogos, dentre outros. As avaliações

para alunos com deficiência auditiva poderão ser em libras e com auxilio de um

intérprete. (Caso o colégio receba algum caso de inclusão).

Para que essa avaliação aconteça com êxito, faz-se necessário que a mesma

deixe de ser utilizada, segundo Luckesi (2005: 166) como “recurso de autoridade e

assuma papel de auxiliadora do crescimento”

5 REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, José Carlos P. de Almeida (org.) O professor de Língua

Estrangeira em Formação. 2. ed. Campinas: Pontes,2005.

ALVES, Adda –Nari M. Vale!: Comenzamos : 1 / Adda-Nari.Alves, Angélica Mello, -

2. ed. São Paulo: Moderna, 2002.

BRASIL, Lei nº10639, 09 de janeiro de 2003. Parecer do Conselho Nacional de

educação, Cadernos Temáticos História da Cultura afro-brasileira e Africana.

Ministério da Educação – Ministério de Educação, 2004.

CAZAUX HAYDT, Regina: Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. 6. ed.

São Paulo: Ática, 2004.

LEFFA, V. J. A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas: EDUCAT,2006.

Martin,Ivan. Síntesis: Curso de Lengua Española. São Paulo:Àtica:2010

110

MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais e parta o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília –

DF,2004.

SEED PARANÁ, Inclusão e diversidade: reflexões para a construção do Projeto

Político-Pedagógico. Curitiba 2006.

SEED, Secretaria de Estado da Educação: Língua Estrangeira Moderna - Espanhol

e Inglês / vários autores – Curitiba : SEED-Pr, 2006, - p. 256.

111

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS

ENSINO FUNDAMENTAL


O ensino das línguas estrangeiras modernas começa a ser valorizado depois

da chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 1808.

Em 1837, o Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário no Brasil,

apresentava em seu currículo sete anos de francês, cinco de inglês e três de

alemão. Em 1916, com a publicação de Cours de Lingüistic Générale por Ferdinand

Saussure, inauguram-se os estudos da linguagem em caráter científico, sendo a

língua objeto de estudo para a Linguística.

Em 1942, a Reforma Capanema atribui ao ensino secundário um caráter

patriótico e as línguas privilegiadas são o francês, o inglês e o espanhol, que é

introduzido no lugar do alemão.

Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica e cultural do

Brasil, em relação aos Estados Unidos, intensificou-se e, com isso, a necessidade

de aprender inglês tornou-se cada vez maior.

Como tentativa de rompimento com a hegemonia de um único idioma

ensinado nas escolas, criou-se, em 1982, o Centro de Línguas Estrangeiras, no

Colégio Estadual do Paraná que, posteriormente, expandiu-se em todo o Estado.

Em 1996, a Lei das Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, nº 9394,

determinou no Ensino Fundamental a oferta obrigatória de pelo menos de uma

Língua Estrangeira Moderna, escolhida pela comunidade escolar. Em relação ao

Ensino Médio, a Lei determina que seja incluída uma Língua estrangeira moderna

como disciplina obrigatória, e uma segunda, em caráter optativo, dependendo das

disponibilidades da instituição.

Uma das argumentações utilizadas para justificar a pluralidade da oferta de

Línguas Estrangeiras é que sua aprendizagem propicia um espaço de reflexão sobre

a língua como “discurso e prática social”, de forma a refletir os sentidos oferecidos

pelas múltiplas culturas inseridas em cada sociedade.

112

Por outro lado, se considerarmos que a expansão de uma Língua Estrangeira

é também a expansão de um conjunto de discursos ideológicos, é fundamental

observar se o ensino dessa segunda língua corrobora para a perpetuação de ideias,

de dominação ou emancipação. O ensino de língua estrangeira deve garantir que os

alunos não se tornem consumidores passíveis de cultura e de conhecimento, e sim,

criadores ativos.

Assim sendo, a aprendizagem de uma língua estrangeira adquire um caráter

político como forma de ação para transformar o mundo. Nessa perspectiva, a

responsabilidade do ensino da língua estrangeira amplia-se e exige uma reflexão

ampla do educador sobre o modo como se ensina e por que é ensinado.

Somente assim haverá uma apropriação crítica e histórica do conhecimento

para uma maior compreensão da realidade sócio cultural do aluno, tornando-o um

agente transformador e democrático do seu ambiente de convívio.

2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS

O conteúdo estruturante de Língua Estrangeira Moderna é o discurso como

prática social a partir de diferentes gêneros discursivos manifestados nas práticas

sociais de leitura, escrita e oralidade permeada pela análise linguística.

O trabalho com diferentes gêneros textuais deve levar o aluno a perceber a

gama de discursos existentes nos mais variados contextos, bem como, as vozes que

permeiam as relações sociais e as relações de poder. É preciso que os níveis de

organização linguística sirvam para a compreensão da linguagem na produção

escrita, oral, verbal e não verbal.

Entretanto, os conteúdos específicos para o Ensino Fundamental, por série,

serão desdobrados a partir de textos (verbais e não verbais), considerando seus

elementos linguístico-discursivos (fonético-fonológicos, léxico-semânticos e

sintáticos), manifestados nas práticas discursivas (leitura, escrita e oralidade), pois

serão consequentes e inerentes aos textos trabalhados.

113

a. Gêneros Discursivos:

Serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme

suas esferas sociais de circulação. Para o trabalho das práticas de leitura, escrita,

oralidade e análise linguística.

Os conteúdos serão aplicados nas práticas da oralidade, leitura e escrita. A

fala, a leitura e a escrita deverão ser trabalhadas juntas, já que uma atividade

possibilita a outra e vice-versa, permeadas pela análise linguística.


Conteúdo temático;

Interlocutor;


Intencionalidade;

Argumentos do texto;

Contexto de produção;

Intertextualidade;


Discurso ideológico presente no texto;

Elementos composicionais do gênero;

Contexto de produção da obra literária;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

Progressão referencial;

Partículas conectivas do texto;

Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

Semântica:

Operadores


Interlocutor;

inalidade do texto;

Intencionalidade;

Informatividade;


Intertextualidade;

Referência textual;


Ideologia presente no texto;



Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

Semântica:

Operadores argumentativos;

Modalizadores;

Figuras de linguagem;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

Vícios de linguagem;


Finalidade;

Intencionalidade;

Argumentos;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;


Turnos de fala;

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);



Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

114

argumentativos;

Modalizadores;

Figuras de linguagem.

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência.

2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS

6º ANO

GÊNEROS TEXTUAIS PRÁTICAS DISCURSIVAS:

Apresentações

História em quadrinhos

Charada

Cartaz em sala de aula

Sequência de fatos

Cartaz

Informações em murais

Horário escolar

Organizações de arquivos em tela de computador

Painel de exposição

Álbum de retrato

Entrevista

Conversa informal

Caça palavras

Informações nutricionais em alimentos

Pôster

Informações sobre pessoas em revistas

Reportagem de revistas de celebridades

Panfleto de promoção turística

Texto informativo e promocional

E-mail

Imagem

Tema do texto;




Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos e outros;



Léxico;


Turnos de fala;



Informatividade;

Divisão do texto em parágrafos;

Processo de formação de palavras;

Acentuação gráfica/ortografia;

Concordância verbal/nominal;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

115

Cartão postal

Letra de música

7º ANO


Páginas principais de Website


Descrição pessoal

Blog – Estratégias de leituras

Conversa informal

Pôster

Newsletter eletrônico

Diálogo.

Diário sobre consumo de legumes

Classificação de vídeos game

Entrevista

Cartaz com preferências pessoais

Questionário de revistas

Cartaz informativo sobre celebração

Carta formal

Games

Desenho de moda

Carta Informal (descritiva)

Rotina diária

Descrição de rotina

Recomendações de segurança

Conversa informal

Lista de estratégias de escritas

Comentários de fotos

Tabela

Pôster informativo

Questionários

Quis

Tema do texto

Papel do locutor e interlocutor

Finalidade do texto

Argumento do texto

Intertextualidade

Ambiguidade

Informações explícitas e implícitas

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos e outros

Discurso direto e indireto

Elementos composicionais do gênero

Léxico

Adequação do discurso ao gênero

Turnos de fala

Variações linguísticas

Contexto de produção

Informatividade

Divisão do texto em parágrafos

Processo de formação de palavras

Acentuação gráfica/ortografia

Concordância verba/nominal


Semântica

116

8º ANO


Notícia de jornal

Reportagens

Textos informativos

Blog

Pôster

MSN

História descrevendo ações

Planos

Legendas de fatos

Diálogo

Diálogo com imagens

Discrição: hábitos relativos à TV

Material de referência online


Mensagem em código

Receitas

Menu

Narrativa com imagens

Entrevista

Texto de referência

Censo

Narrativa histórica

Pôster informativo com resultado de pesquisa

Jogo de computador

Jogo projeto virtual

Diário

Narrativa de acontecimentos passados

Linha do tempo

Resenha

Propaganda

Cartas descrevendo problemas

Entrevista de radio

Conteúdo temático


Finalidade do texto

Argumentos do texto

Intertextualidade

Vozes sociais presento no texto


Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...



Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto

Léxico


Turnos de fala








Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto

Semântica: operadores argumentativos/ ambiguidade/ sentido figurado/ significados das palavras/ expressões que denotam ironia e humor no texto.

117

9º ANO


Entrevista online

Apresentação – Palestra

Blog

Ficha

Linha do tempo

Filmes e fotos

Diário

Texto em Camiseta

Fact File

Texto informativo

Discussão online

Artigos de Jornal

Entrevista

Poema

Cartum

Textos informativos p/ referência

Sites

Quiz

Texto com diferentes pontos de vista.


Diálogo

Placa informativa

Faixa – Banner

Carta (e respostas) sobre problemas pessoais

Cartão

Roteiro de Teatro

Peça de Teatro

Resenha

Conteúdo temático


Finalidade do texto

Argumentos do texto

Intertextualidade / Informatividade

Discurso ideológico no texto



Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...



Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto

Léxico


Turnos de fala

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódias...)





Concordância verbal/nominal


Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto

Semântica: operadores argumentativos/ modalizadores/ polissemia

Adequação da fala ao contexto (gírias, repetições, etc.)

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

118

3.METODOLOGIA DA DISCIPLINA

O que sustenta este documento é uma abordagem que valoriza a escola

como um espaço social, responsável pela apropriação crítica e histórica do

conhecimento enquanto instrumento de compreensão da realidade social e da

atuação crítica e democrática para a transformação da realidade. A escolarização

tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que não apenas

assimilem o saber enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua

produção, bem como as tendências de sua transformação. (DCEs).

Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que

sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por ser esta a tônica de uma

abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela

apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão

das relações sociais e para a transformação da realidade.

Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas. Inspirando-se nas palavras de Simon (apud JORDÃO, 2004a, p. 164), (DCE: 2008, p.52).

O estudo da Língua Estrangeira será realizado através da Abordagem

Comunicativa “que favorece o uso da língua pelos alunos, mesmo de forma

limitada, e evidencia uma perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua e

concebida como uma sistema para a expressão do significado, num contexto

interativo.” (DCE 2008).

A proposta metodológica a ser trabalhada, possibilita a análise e reflexão

sobre os fenômenos Linguísticos e culturais como realizações discursivas, as quais

se revelam na/pela história dos sujeitos que fazem parte deste processo. Como

afirma as DCEs.

O Objeto de estudo da Língua estrangeira contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas, é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que reconheçam no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido (DCE: 2008, p.55)

119

As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira

com o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento às

demais no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma

simultânea utilização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita, oralidade e

compreensão auditiva. É nesta abordagem que leitura, escrita e oralidade se

interagem. Texto e leitura são indissociáveis. Referem-se às estratégias de

compreensão, discussão, organização e produção de textos, bem como ao contexto

social, aos papéis que leitores e escritores exercem em seus grupos sociais e seus

propósitos.

A proposta do Ensino de L.E.M. considera a leitura como interação entre os

múltiplos textos e ocorrem na relação entre o leitor, texto, autor e outros leitores. A

leitura ancorada numa perspectiva crítica promove a construção e a percepção de

mundo do sujeito leitor, tornando-o capaz de criar significados e sentidos que

contribuam para uma maior compreensão diante do texto. Esse processo de

construção de sentido, apoiado na bagagem cultural e com acesso permanente a

língua inglesa, são fundamentais para a prática social do cidadão e interpretação

dos discursos de sua comunidade.

Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau de

conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por

finalidade o uso efetivo da linguagem e não a memorização de conceitos. Serão

selecionados a partir das necessidades de cada gênero textual.

Ao trabalhar com as diferentes culturas, é importante que o aluno, ao

contrastar a sua cultura com a do outro, perceba-se como sujeito histórico-crítico e

socialmente constituído e, assim, elabore a consciência da própria identidade. Em

relação à escrita, não podemos esquecer que ela deve ser vista como atividade

sócia interacional, ou seja, significativa.

Os Gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que

dispõem as formas gramaticais. Aprendemos a moldar nossa fala às formas do

gênero. "Se não existissem gêneros e se não os dominássemos, tendo que criá-los

pela primeira vez no processo da fala, a comunicação verbal seria quase

impossível". (Bakhtin, 1998). Portanto, é fundamental que se apresente ao aluno

textos em diferentes gêneros textuais, mas sem categorizá-los.

120

O objetivo da língua será o de proporcionar ao aluno a possibilidade de

interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.

Apresentar ao aluno textos pertencentes a vários gêneros: publicitários, jornalísticos,

literários, informativos, de opinião, etc., ressaltando as suas diferenças estruturais e

funcionais, a sua autoria, bem como o caráter do público a que se destina e,

sobretudo, aproveitar o conhecimento que ele já tem das suas experiências com a

língua materna, é imprescindível.

Os textos literários serão apresentados aos alunos de modo que provoquem

reflexão e façam com que os percebam como uma prática social de um determinado

contexto sócio cultural particular.

O ensino de língua estrangeira estará articulado com as demais disciplinas do

currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa

obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer

com que o aluno perceba que conteúdos com disciplinas distintas podem, muitas

vezes, estar relacionados entre si.

Serão promovidas reflexões, juntamente com o aluno, de forma a desvendar

os valores subjacentes, abordando criticamente uma leitura do mundo e, ao mesmo

tempo, levá-lo a contemplar a diversidade regional e cultural.

A Lei nº 10.639/03, que trata das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana na escola, será trabalhado através de ações que propiciem

o contato com a cultura africana e afro-descendente, dentro da Língua Inglesa,

culminando em exposições de obras literárias de escritores negros, documentários,

filmes com temáticas sobre o racismo e preconceito, costumes e hábitos, procurando

destacar a contribuição da cultura dos povos negros, falantes da língua inglesa.

A Lei nº 9795/99, que afirma “Que a educação Ambiental é um componente

essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma

articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter

formal e não formal.” Sendo assim serão trabalhas nas diferentes disciplinas através

da interdisciplinaridade onde deverá ser uma prática integrada, contínua e

permanente no desenvolvimento dos conteúdos específicos. Sendo assim serão

adotadas metodologias diversificadas, para despertar em todos à consciência de

que o ser humano faz parte do meio ambiente, lembrando que os problemas

ambientais refletem com a consciência que atinge a todos nós.

121

A Lei nº 11645/0o8, que trata da História e Cultura dos Povos Indígenas por

fazer parte da nossa história e da cultura de outros países. Além desses temas

serão trabalhados o Desenvolvimento sócio educacional: Cidadania e direitos

Humanos; Enfrentamento à Violência; Prevenção ao uso indevido de Drogas;

Gênero e Diversidade Sexual; Educação do campo e outros temas contemporâneos

de acordo com a necessidade dos alunos, escola e comunidade.

A princípio, é preciso levar em conta o processo de continuidade, ou seja, a

“manutenção de uma progressão entre as séries, considerando as especificidades

da língua estrangeira ofertadas, as condições de trabalho existentes na escola, o

projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o

perfil dos alunos” (DCE: 2008,p.62).

Ao se trabalhar os textos, propõe-se uma análise linguística discursiva dos

elementos não só de natureza linguística, mas, principalmente, os de fins

educativos, visando à abordagem de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária,

conforme os interesses dos alunos, ressaltando a importância de se trabalhar os

diversos tipos de textos, com diferentes graus de complexidade da estrutura

linguística.

Propõe-se a participação do aluno na escolha temática dos textos, visto que

um dos objetivos é possibilitar a participação do mesmo, permitindo, assim, a

construção de relações entre ações individuais e coletivas. A prática de tal

experiência permite que os alunos compreendam os interesses do grupo e escolham

conteúdos mais significativos promovendo a participação de todos os alunos

observando a escolha de textos que não priorizem uma “visão monolítica e

estereotipada de cultura” (DCE: 2008 p. 51). Assim, os conteúdos poderão dar ao

aluno indicativo para perceber os avanços nos estudo na medida em que forem

baseados no planejamento estabelecidos entre professores ao longo do ano.

É importante destacar que os conteúdos gramaticais serão definidos a partir

das escolhas textuais, enfatizando o conteúdo e não a forma. O uso do texto é

fundamental para o desenvolvimento da compreensão da leitura, da escrita e da

oralidade.

Serão observados os diferentes níveis de aprendizagem e bagagem de

conteúdos diagnosticados no início do ano de acordo com cada série.

122

3 AVALIAÇÃO

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio

de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão

formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação

dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática

pedagógica.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o

novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o

desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar

as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer

emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho. Tem por objetivo

proporcionar subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo

educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. A avaliação se

concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o

Projeto Político Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica

Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente

fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se

formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam

criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao

conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na

sociedade.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias

para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o

aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas

123

como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos

que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em

suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de

aula precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto

de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do

presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na

direção da aprendizagem do aluno.


questão metodológica, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A

seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios

de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de

instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas

oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Cabe acompanhar a

aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.

a.Critérios de Avaliação

A avaliação deve ser processual, contínua, cumulativa, e concomitante, sendo

que 5,0(cinco pontos) será de trabalhos diversificados e 5,0 (cinco pontos) de prova

escrita, mas sempre considerando o esforço do educando e suas características

individuais no processo de ensino-aprendizagem, havendo preponderância nos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Sendo assim, buscaremos em todas as oportunidades, instrumentos de

avaliação que produzam a interação entre professor e aluno em relações de

crescimento e aquisição de conhecimentos que levem nossos educandos a

transformar o meio em que vivem. Caso o aluno não alcance o resultado esperado

pelo professor será necessário à retomada de conteúdos para que posteriormente o

aluno tenha a recuperação de estudos.

O processo de avaliação será contextualizado dentro da realidade

socioeconômica e cultural dos alunos, para que esta seja alicerçada na vida do

cidadão e suas necessidades. Serão avaliadas a expressão oral, escrita, leitura e

interpretação textual, bem como as produções orais e escritas, análise linguística

124

abrangendo a oralidade, a leitura e a escrita dentro de situações reais e/ou criadas

em sala de aula. A função da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação

pedagógica, uma vez que dá retorno ao professor sobre como melhorar o ensino,

possibilitando correções no percurso e retorno ao aluno.


acentuada poderão ser utilizados diferentes métodos avaliativos que respeitem seu

ritmo e suas limitações.

Serão avaliadas as práticas da oralidade, onde se considerará a participação

nos diálogos, relatos e discussões e a clareza que o aluno mostrar ao expor suas

ideias através da fluência.

Na prática da leitura, o professor avaliará as estratégias que os alunos

empregaram no decorrer da mesma, a compreensão do texto lido e o seu

posicionamento diante do tema.

Em relação à escrita, será importante ressaltar a qualidade e a adequação de

um texto, os elementos linguísticos utilizados nas produções dos alunos precisam

ser avaliados e contextualizados. Serão utilizados diferentes métodos avaliativos

oportunizando diferentes formas de aprendizagens como: seminários, debates,

trabalhos, discussões, avaliação bimestral e testes. Incluem-se ainda trabalhos

individuais e em grupo; leitura de textos para análise oral e gráfica.

a. Instrumentos de Avaliação

Serão utilizados:

Leitura e debates de textos

Diálogos orais e escritos

Produções textuais

Trabalhos individuais e em grupos

Interpretações de textos subjetivos e objetivos

Avaliações

A recuperação de conteúdos não assimilados será de forma paralela

procurando sanar as dificuldades dos alunos por meio de orientação de estudos,

atividades diversificadas e avaliações orais e/ou escritas.

125

Na recuperação de Estudos o professor considera a aprendizagem do aluno

no decorrer do processo e, para aferição do bimestre, entre a nota da Avaliação e da

Recuperação, prevalecerá sempre a maior.

Após a apuração dos resultados finais do aproveitamento e frequência serão

definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos.

Será considerado aprovado o aluno que apresentar:

Frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da

carga horária do período letiva e média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula

zero), resultante da média aritmética dos bimestres, nas respectivas disciplinas.

Será considerado reprovado o aluno que apresentar:

Frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga

horária do período letiva e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero);

Frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga

horária do período letivo com qualquer média anual.

O critério para avaliação acima descrito segue o contido no regimento escolar

e no Projeto Político Pedagógico desse Estabelecimento de Ensino.

4.REFERÊNCIAS

Cadernos Temáticos História da Cultura Afro-brasileira e Africana – Lei 10639/03.

DCEs: Diretrizes Curriculares da Educação Básica Língua Estrangeira Moderna -

Inglês – EF e EM – 2009.

PPP: Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Walfredo Silveira Corrêa

Regimento Escolar – Colégio Estadual Walfredo Silveira Corrêa

Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês / Vários autores. Curitiba: SEED –

Paraná, 2006.

BRASIL. Lei – n° 10639, 09 de Janeiro de 2003. Parecer do Conselho Nacional de

Educação. Cadernos Temáticos História da Cultura Afro-brasileira e Africana.

Ministério da Educação – Ministério Nacional de Educação, 2004.

126

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira

Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2008.

SANTOS, Denise MARQUES, Amadeu. Links – English for teens. 1 ed. São Paulo:

Ática, 2009.

127

LÍNGUA PORTUGUESA



Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar passou a integrar os

currículos brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, depois de há

muito organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do

professor desta disciplina teve início apenas nos anos 30 do século XX.

Depois de institucionalizada como disciplina as primeiras práticas de ensino

moldavam-se ao ensino do Latim, para os poucos que tinham acesso a uma

escolarização mais prolongada. Tratava-se de um ensino eloquente, retórico,

imitativo, elitista e ornamental.

Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino

da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da Língua

Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática,

Retórica e Poética, abrangendo esta última, a Literatura. Somente no século XIX, o

conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português e, em 1871, foi criado, no

Brasil, por decreto imperial o cargo de professor de Português.

O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até

meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir de 1967, “um processo

de democratização’’ do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação dos

chamados de admissão, entre outros fatores [...].”.

A Lei 5692/71 amplia e aprofunda esta vinculação dispondo que o ensino

devia estar voltado a qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu, para o

ensino, a instituição de uma pedagogia tecnicista que, na Língua Portuguesa, estava

pautada nas teorias da comunicação, com um viés mais pragmático e utilitário do

que com o aprimoramento das capacidades linguísticas do falante, passou então a

denominar-se Comunicação e Expressão, nas quatro primeiras séries e

Comunicação em Língua Portuguesa, nas quatro últimas séries.

128

Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o

ensino de Língua Portuguesa pautava-se então, em exercícios estruturais, técnicas

de redação e treinamento de habilidades de leitura.

No que tange ao ensino da Literatura restringiu-se ao então segundo grau,

com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário.

O ensino de Língua Portuguesa e Literatura requerem novos posicionamentos

em relação às práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja

pelo envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.

Na atual concepção da disciplina de Língua Portuguesa temos o Discurso

como Prática Social (oralidade, literatura, escrita e análise linguística). E é através

desta concepção que se procurou fundamentar esse trabalho pedagógico. Têm-se

como objetivos Gerais da Disciplina:

Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a

cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas

nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;

Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por

meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos,

o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de

produção/leitura;

Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e

tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua

organização;

Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura,

a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do

trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA

ENSINO FUNDAMENTAL

Discurso como Prática Social

129

2.1 Gêneros Discursivos:

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística

serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas

esferas sociais de circulação.

Os conteúdos serão aplicados nas práticas da oralidade, leitura e escrita. A

fala, a leitura e a escrita deverão ser trabalhadas juntas, já que uma atividade

possibilita a outra e vice-versa, permeadas pela análise linguística.



Interlocutor;


Intencionalidade;



Intertextualidade;


Discurso ideológico presente no texto;


Contexto de produção da obra literária;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;


Partículas conectivas do texto;

Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

Semântica:

Operadores


Interlocutor;


Intencionalidade;

Informatividade;


Intertextualidade;

Referência textual;


Ideologia presente no texto;



Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

Semântica:

Operadores argumentativos;

Modalizadores;

Figuras de linguagem;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão,


Finalidade;

Intencionalidade;

Argumentos;


Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;


Turnos de fala;

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);



Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

130

argumentativos;

Modalizadores;

Figuras de linguagem.

negrito, etc.;

Vícios de linguagem;

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência.

2.2 Conteúdos Básicos

6º ANO


Escrita, Leitura e Oralidade – Análise Linguística

Advinhas/Anedotas

Bilhetes

Cantiga de rodas

Cartão/Convites

Aviso

Biografias/Autobiografia

Contos de fadas

Tirinhas

Lendas

Cartazes

Músicas

Piadas

Quadrinhas

Receitas

Trava-língua

Poemas

Cartum

Tiras

Classificados

Tema do texto;




Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos

e outros;



Léxico;


Turnos de fala;



Informatividade;

Divisão do texto em parágrafos;

Processo de formação de palavras;

Acentuação gráfica/ortografia;

Concordância verbal/nominal;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,

131

Regras de jogo

Rótulos/Embalagens

Fábulas

História em quadrinho

Narrativas de enigmas

repetição, recursos semânticos, função das classes

gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas,

travessão, negrito), figuras de linguagem.

7º ANO



Narrativa: aventura/

Fantástica /mística

Narrativas de humor

Crônica de ficção

Fábulas

Músicas/ letras

Paródias

Lendas

Diário

Exposição oral

Debate

Causos

Comunicado

Provérbios

Notícia

Reportagem

Horóscopo

Manchete

Tema do texto


Finalidade do texto

Argumento do texto

Intertextualidade

Ambiguidade


Elementos extralinguísticos: entonação, pausas,

gestos e outros



Léxico


Turnos de fala



Informatividade / Informatividade



132

Classificados

Fotos

Placas

Pinturas

Propagandas/slogan

Histórias em quadrinhos

Bulas







Semântica

8° ANO



Contos populares

Contos

Memórias

Resumo

Debate

Palestras

Pesquisa

Relatório

Exposição oral

Mesa redonda

Abaixo-assinado

Entrevista oral/escrita

Seminário

Carta ao leitor

Depoimento

Artigo de opinião

Cartum

Charge

Classificados

Anúncios

Crônica jornalística

Diálogo/discussão

argumentativa

Cartazes

Conteúdo temático


Finalidade do texto

Argumentos do texto

Intertextualidade




gestos...



Relação de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto

Léxico


Turnos de fala









133

Comercial para tv

Filmes

Resenha crítica

Sinopses de filmes

Vídeo clip

Blog

Chat

Fotoblog



Papel sintático e estilístico dos pronomes na

organização, retomadas e sequenciação do texto

Semântica: operadores argumentativos/ ambiguidade/

sentido figurado/ significados das palavras/

expressões que denotam ironia e humor no texto.

9ºANO



Crônicas de ficção

Literatura de cordel

Memórias

Pinturas

Romances

Poesias

Músicas

Resumo

Paródias

Relatório

Cartazes

Resenha

Seminário

Texto de opinião

Diálogo/discussão

argumentativa

Carta ao leitor

Editorial

Conteúdo temático


Finalidade do texto

Argumentos do texto

Intertextualidade / Informatividade





gestos...




elementos do texto

Léxico


Turnos de fala

Variações linguísticas (lexicais, semânticas,

134

Entrevista

Notícia/reportagem

E-mail

Carta de reclamação

Carta de solicitação

Ofício

Procuração

Leis

Requerimento

Telejornal

Telenovela

Teatro

prosódias...)









travessão, negrito), figuras de linguagem

Papel sintático e estilístico dos pronomes na

organização, retomadas e sequência do texto

Semântica: operadores argumentativos/

modalizadores/ polissemia

Adequação da fala ao contexto (gírias, repetições,

etc.)

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e

escrito.

ENSINO MÉDIO



Contos

Crônicas

Conto de fada

contemporâneo

Textos dramáticos

Narrativas em geral

Romance

Conteúdo temático


Intencionalidade do texto e informatividade

Finalidade do texto

Referência textual

Argumentos do texto

Conteúdo de produção

135

Sinopses de filmes

Charge

Cartum

Tiras

Novela fantástica

Poemas

Fábulas

Textos argumentativos

Diários

Testemunhos

Biografia

Artigos de opinião

Carta ao leitor

Manchete

Letras de músicas

Editorial

Paródias

Propaganda/slogan

Carta de emprego

Carta de reclamação

Carta de solicitação

Currículo vitae

Resumo

Resenha

Relatório científico

Debate regrado

Diálogo/discussão

argumentativa

Júri simulado

Intertextualidade




gestos...




elementos do texto

Contexto de produção do texto literário

Progressão referencial

Léxico


Turnos de fala

Variações linguísticas (lexicais, semânticas,

prosódias...)


elementos do texto

Partículas conectivas do texto

Progressão referencial do texto





Sintaxe de regência





Semântica: operadores argumentativos/

modalizadores/ polissemia

136

Telejornal

Teatro

Blog

Chat

Fotoblog

E-mail

Notícia/reportagem

Vídeo clip

Escolas literárias

Adequação da fala ao contexto (uso de gírias,

repetições, conectivos, etc.)

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e

escrito.

Elementos semânticos

3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA

O ensino da Língua Portuguesa segue os princípios de interação, baseando-

se nas Diretrizes Curriculares apresentando maneiras possíveis de se trabalhar

atendendo assim a uma perspectiva sociointeracionista, baseado nas teorias de

Bakhtin.

Dessa forma, busca-se trabalhar a clareza de objetivos dos seus conteúdos

estruturantes e encaminhamentos necessários para uma prática contextualizada e

significativa para o aluno, considerando que a sala de aula é um laboratório onde

muitas coisas podem acontecer.

A prática de ensino está baseada na oralidade, leitura e escrita e análise

linguística sendo necessário trabalhar com temas a partir de leituras e estudos de

diferentes tipologias textuais, aproveitando o conhecimento intuitivo de maneira a

despertar o interesse, utilizando assim estratégias com o propósito de atingir uma

meta determinada visando à interdisciplinaridade e à contextualização.

O trabalho a ser realizado em literatura deve ter como um alicerce o fato de

provocar o aluno a estabelecer relações entre os textos selecionados e o contexto.

Isto nos leva a acreditar na capacidade cognitiva de nossos alunos.

Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa

aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles

possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir

137

com esses discursos. Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma

arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes

opiniões.

Os conteúdos poderão ser trabalhados na forma de exposição oral e

dialogados, estudo de trabalhos científicos com o auxílio de data-show, vídeos, TV

Pen-drive, TV. Paulo Freire e a própria lousa. Uso da Internet, análise de textos

extraídos da Web, jornais, revistas especializadas, trabalhos de pesquisas para

debates e estudos dirigidos como também apresentações sobre os temas

estudados.

Os Desafios Educacionais Contemporâneos, ou seja, Lei 11645/08 – História

e Cultura dos Povos Indígenas, Lei 10639/03 – História e Cultura Afro-brasileira e

Africana e Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental; Cidadania e

Direitos Humanos; Educação Fiscal; Enfrentamento à Violência na Escola;

Prevenção ao uso Indevido de Drogas são assuntos que carregam grandes

transformações no espaço escolar e cultural

Sendo assim, os desafios Educacionais Contemporâneos, serão trabalhados

de forma interdisciplinar e também através dos Cadernos Temáticos, pretende-se

apoiar as aulas, aprofundando as reflexões e tomadas de decisões importantes para

o real ensino na escola.

4. AVALIAÇÃO

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio

de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão

formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação

dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática

pedagógica.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o

novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o

desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar

138

as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer

emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho. Tem por objetivo

proporcionar subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo

educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. A avaliação se

concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o

Projeto Político Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica

Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente

fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se

formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam

criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao

conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na

sociedade.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias

para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o

aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas

como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos

que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em

suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de

aula precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto

de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do

presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na

direção da aprendizagem do aluno.


questão metodológica, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A

seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios

de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de

139

instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas

oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Cabe acompanhar a

aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.

a) Critérios de Avaliação

A avaliação deve ser processual, contínua, cumulativa, e concomitante, sendo

que 5,0 (cinco pontos) será de trabalhos diversificados e 5,0 (cinco pontos) de prova

escrita, mas sempre considerando o esforço do educando e suas características

individuais no processo de ensino-aprendizagem, havendo preponderância nos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Sendo assim, buscaremos em todas as oportunidades, instrumentos de

avaliação que produzam a interação entre professor e aluno em relações de

crescimento e aquisição de conhecimentos que levem nossos educandos a

transformar o meio em que vivem. Caso o aluno não alcance o resultado esperado

pelo professor será necessário à retomada de conteúdos para que posteriormente o

aluno tenha a recuperação de estudos.

O processo de avaliação será contextualizado dentro da realidade sócio-

econômica e cultural dos alunos, para que esta seja alicerçada na vida do cidadão e

suas necessidades. Serão avaliadas a expressão oral, escrita, leitura e interpretação

textual, bem como as produções orais e escritas, análise linguística abrangendo a

oralidade, a leitura e a escrita dentro de situações reais e/ou criadas em sala de

aula. A função da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica,

uma vez que dá retorno ao professor sobre como melhorar o ensino, possibilitando

correções no percurso e retorno ao aluno.


acentuada poderão ser utilizados diferentes métodos avaliativos que respeitem seu

ritmo e suas limitações.

Serão avaliadas as práticas da oralidade, onde se considerará a participação

nos diálogos, relatos e discussões e a clareza que o aluno mostrar ao expor suas

ideias através da fluência.

140

Na prática da leitura, o professor avaliará as estratégias que os alunos

empregaram no decorrer da mesma, a compreensão do texto lido e o seu

posicionamento diante do tema.

Em relação à escrita, será importante ressaltar a qualidade e a adequação de

um texto, os elementos linguísticos utilizados nas produções dos alunos precisam

ser avaliados e contextualizados. Serão utilizados diferentes métodos avaliativos

oportunizando diferentes formas de aprendizagens como: seminários, debates,

trabalhos, discussões, avaliação bimestral e testes. Incluem-se ainda trabalhos

individuais e em grupo; leitura de textos para análise oral e gráfica.

b) Instrumentos de Avaliação

Serão utilizados:

Leitura e debates de textos

Diálogos orais e escritos

Produções textuais

Trabalhos individuais e em grupos

Interpretações de textos subjetivos e objetivos

Avaliações

A recuperação de conteúdos não assimilados será de forma paralela

procurando sanar as dificuldades dos alunos por meio de orientação de estudos,

atividades diversificadas e avaliações orais e/ou escritas. Na recuperação de

Estudos o professor considera a aprendizagem do aluno no decorrer do processo e,

para aferição do bimestre, entre a nota da Avaliação e da Recuperação, prevalecerá

sempre a maior. Após a apuração dos resultados finais do aproveitamento e

frequência serão definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos.

Será considerado aprovado o aluno que apresentar: Frequência igual ou

superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período letiva

e média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero), resultante da média

aritmética dos bimestres, nas respectivas disciplinas.

Será considerado reprovado o aluno que apresentar: Frequência inferior a

75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga horária do período letiva e

média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero); Frequência inferior a 75% (setenta e

141

cinco por cento) sobre o total da carga horária do período letivo com qualquer média

anual.

Nota-se que e o critério para avaliação acima descrito segue o contido no

regimento escolar e no Projeto Político Pedagógico desse Estabelecimento de

Ensino.

5 Referências

Cadernos Temáticos História da Cultura Afro-brasileira e Africana – Lei 10639/03.

DCEs: Diretrizes Curriculares da Educação Básica Língua Portuguesa/Literatura –

EF e EM – 2009.

PPP: Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Walfredo Silveira Corrêa

Regimento Escolar – Colégio Estadual Walfredo Silveira Corrêa

142

MATEMÁTICA



O homem faz uso da matemática independente do conhecimento escolar, nas

mais diversas atividades humanas, isto é, utiliza-se da matemática não

sistematizada. Nem sempre esta “matemática” permite solucionar e conhecer todos

os problemas, sendo em muitas situações, necessários conhecimentos

sistematizados.

A Ciência Matemática veio se desenvolvendo desde os tempos antigos

juntamente com os processos econômicos e culturais, buscando acompanhar as

necessidades de cada época. Assim também a própria disciplina sofreu

transformações para atender às exigências sociais.

Hoje temos a necessidade de mudar a visão formalista da matemática, pois

aprender matemática é muito mais do que manejar fórmulas ou dominar os

algoritmos, mas sim interpretar, criar significados, construir seus próprios

instrumentos para resolver problemas, desenvolver o raciocínio lógico.

A construção de um conceito matemático deve ser iniciada valorizando os

conhecimentos diversificados do educando e a partir deste promover a aquisição do

conhecimento científico adquirindo assim o conhecimento sintético.

A Educação Básica tem como objetivo a formação básica do cidadão

mediante: o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o domínio da leitura, da escrita e do cálculo, o desenvolvimento da

capacidade de aprendizagem, habilidades e a formação de atitudes e valores.

A Matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade

moderna, apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemáticos básicos contribui

para a formação do futuro cidadão, que se engajará no mundo do trabalho, das

relações sociais, culturais e políticas.

Para exercer plenamente a cidadania, é preciso saber contar, comparar,

medir, calcular, resolver problemas, construir estratégias, comprovar e justificar

143

resultados, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas, organizar,

analisar e interpretar criticamente as informações, localizar, representar, etc.

É fato inquestionável que a matemática está presente em nossas vidas, é

reconhecida como uma disciplina útil que ajuda a organizar, compreender e explicar

problemas da realidade. Perceber isso é compreender o mundo à nossa volta e

poder atuar nele. É preciso que o saber informal, cultural, se incorpore ao trabalho

matemático escolar, diminuindo a distância entre a Matemática da escola e a

Matemática da vida.

A Ciência Matemática veio se desenvolvendo desde os tempos antigos

juntamente com os processos econômicos e culturais, buscando acompanhar as

necessidades de cada época. Assim também a própria disciplina sofreu

transformações para atender às exigências sociais.

Hoje temos a necessidade de mudar a visão formalista da matemática, pois

aprender matemática é muito mais do que manejar fórmulas ou dominar os

algoritmos, mas sim interpretar, criar significados, construir seus próprios

instrumentos para resolver problemas, desenvolver o raciocínio lógico.


conhecimentos diversificados do educando e a partir deste promover a aquisição do

conhecimento científico adquirindo assim o conhecimento sintético.


Proporcionar ao educando a capacidade de observar, pensar, estabelecer

relações, analisar, interpretar, ensinar, justificar, argumentar, verificar,

generalizar, concluir e abstrair;

Incentivar estratégias variadas que envolvam tendências matemáticas,

habituando os educandos a procurar o porquê dos fatos matemáticos,

estimulando a argumentação e auxiliando-os na sua formação para que se

tornem cidadãos críticos;

Proporcionar ao aluno acepção no campo do trabalho, como ser que participa

e contribui na construção de uma sociedade igualitária, levando em

consideração valores éticos, morais, estéticos e humanos associados aos

conteúdos qualitativos e quantitativos;

Desenvolver no aluno, valores e atitudes de natureza diversa, por intermédio

do conhecimento matemático, visando a sua formação integral como cidadão.

144


ENSINO FUNDAMENTAL

ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

6º ANO

Números e Álgebra

Sistema de numeração;

Números Naturais;

Múltiplos e divisores;

Potenciação e radiciação;

Números fracionários;

Números decimais

Grandezas e Medidas

Medidas de comprimento;

Medidas de massa;

Medidas de área;

Medidas de Volumes;

Medidas de tempo;

Medidas de ângulos;

Sistema monetário.

Geometrias

Geometria Plana;

Geometria Espacial.

Tratamento da Informação Dados, tabelas e gráficos;

Porcentagem.


Números e Álgebra

Números Inteiros;

Números Racionais;

Equação e Inequação do 1º grau;

Razão e Proporção;

Regra de três simples.

Grandezas e Medidas Medidas de temperatura;

145

7º ANO Medidas de ângulos.

Geometrias

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometrias não-euclidianas.

Tratamento da Informação

Pesquisa Estatística;

Média Aritmética;

Moda e mediana;

Juros simples.


8º ANO

Números e Álgebra

Números Racionais e

Irracionais;

Sistemas de Equações do 1º

Grau;

Potências;

Monômios e Polinômios;

Produtos Notáveis.

Grandezas e Medidas

Medidas de comprimento;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de ângulos.

Geometrias

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometria analítica;

Geometrias não-euclidianas.

Tratamento da Informação Gráfico e Informação;

População e amostra.


Números e Álgebra

Números Reais; Propriedade dos radicais; Equação do 2º grau; Teorema de Pitágoras; Equações Irracionais; Equações biquadradas;

146

9º ANO

Regra de Três composta

Grandezas e Medidas

Relações Métricas no

Triângulo Retângulo; Trigonometria no triângulo

Retângulo.

Geometrias

Geometria Plana; Geometria Espacial; Geometria Analítica; Geometria não-euclidianas.


Noções de Análise

Combinatória; Noções de Probabilidade; Estatística; Juros Compostos.

Funções

Noção intuitiva de Função Afim;

Noção intuitiva de Função

Quadrática.

ENSINO MÉDIO

Números e Álgebra

Números Reais;

Números Complexos;

Sistemas Lineares;

Matrizes e Determinantes;

Polinômios;

Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares

Grandezas e Medidas

Medidas de Área;

Medidas de Volume;

Medidas de Grandezas Vetoriais;

Medidas de Informática;

Medidas de Energia;

Trigonometria

Geometrias

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometria Analítica;

Geometria não-eucliadianas.

147


Análise Combinatória;

Binômio de Newton;

Estudo das Probabilidades;

Estatística;

Matemática Financeira.

Funções

Função Afim;

Função Quadrática;

Função Polinomial;

Função Exponencial;

Função Logarítmica;

Função Trigonométrica;

Função Modular;

Progressão Aritmética;

Progressão Geométrica.

3 METODOLOGIA

Os conteúdos matemáticos devem ser articulados para possibilitar a produção

de um ensino significativo ao educando, estabelecendo o inter-relacionamento do

assunto presente com os vindouros.

O aluno deve ter consciência que os conteúdos a serem abordados foram

elaborados historicamente e são utilizados e aceitos universalmente pela sociedade.

Quando necessário cabe a cada realidade escolar se aprofundar num ou

noutro tópico, de acordo com as exigências. É preciso que o conhecimento

matemático seja selecionado, organizado e transformado em saber escolar, o qual

deverá ser expresso pelos conteúdos contemplando às tendências matemáticas.

O homem faz uso da matemática independente do conhecimento escolar, nas

mais diversas atividades humanas, isto é, utiliza-se da matemática não

sistematizada. Nem sempre esta “matemática” permite solucionar e conhecer todos

os problemas, sendo em muitas situações, necessários conhecimentos

sistematizados.


conhecimentos sincréticos do educando e a partir deste promover a aquisição do

conhecimento científico adquirindo assim o conhecimento sintético. É preciso que o

148

conhecimento matemático seja selecionado, organizado e transformado em saber

escolar, o qual deverá ser expresso pelos conteúdos.

A definição dos conteúdos é considerada fator fundamental para que o

conhecimento matemático, anterior/fragmentado seja agora visto em sua totalidade.

Daí, a necessidade do desenvolvimento conjunto e articulado das questões relativas

aos números, operações, geometria, tratamento de informações e o papel que as

medidas desempenham ao permitir uma maior aproximação entre matemática e a

realidade.

As atividades diárias deverão ser planejadas de forma a valorizar o trabalho

em grupo, para que os alunos desenvolvam o hábito de discutir e validar resultados.

O professor deve ter consciência de seu papel como mediador.

Os conceitos básicos poderão ser desenvolvidos a partir das Tendências em

Educação Matemática: Resolução de Problemas, Etnomatemática, Modelagem

Matemática, Mídias Tecnológicas e História da Matemática.

Nossa sociedade exige uma informação globalizada, então a matemática não

deve ser vista como um instrumento de forma isolada nas outras áreas da ciência,

mas sim, como um importante elemento para permitir uma visão mais abrangente do

cotidiano e agir criticamente e concretamente sobre ele. É fundamental a

demonstração matemática, através de teoremas e métodos que levam os nossos

alunos a compreensão da sua aplicabilidade, porém não devemos exigir o rigor

dessas abstrações.

Para que os alunos alcancem os objetivos, os recursos didáticos e as

estratégias de ensino visam multiplicar as oportunidades para os alunos construírem

o conhecimento matemático e refletirem sobre o conhecimento adquirido. Os

principais recursos para isso, entre outros são:

Diálogo e troca de ideias entre alunos e entre estes e o professor;

Atividade de pesquisa;

Jogos em sala de aula;

Livros didáticos e paradidáticos;

Vídeos, jornais e revistas;

Quadro e giz;

Trabalhos em grupo;

149

Computador e calculadora;

TV multimídia

Esta disciplina, assim como as demais áreas do conhecimento ( seja base












A história e as culturas indígena e afro-brasileira (Lei nº 11.645/2008).

A inclusão dessa Lei possibilita ampliar o leque de referências culturais de

toda a população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de

mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e

contribuindo para a construção de identidades mais plurais e solidárias.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação do aprendizado em matemática deve ser diagnóstica. Isso porque

a construção do conhecimento constitui um processo mais amplo. É para o aluno a

capacidade de buscar soluções utilizando o conhecimento matemático quando

deparar com uma situação.

A avaliação deve ser processual e ocorrer ao longo da aprendizagem,

proporcionando ao aluno múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a sua

visão do conteúdo trabalhado, não perdendo de vista o conhecimento apropriado

pelo aluno e sendo coerente com a proposta pedagógica da escola e com a

metodologia utilizada pelo professor.

150

Ao avaliar, o professor deve averiguar a compreensão dos conceitos a

criatividade das soluções e do desenvolvimento de atividades e procedimentos.

Além da prova escrita, o professor pode explorar argumentações orais. Elas

fornecem outros aspectos de raciocínio que nem sempre ficam evidentes na escrita.

Através da avaliação, o aluno demonstra o desenvolvimento das capacidades e

competências que serão úteis em sua vida escolar, e, mais tarde, na vida

profissional.

A avaliação é um subsídio para que o professor possa considerar os erros de

raciocínio e de cálculo dos alunos do ponto de vista do processo de aprendizagem e

a partir daí, planejar novos encaminhamentos metodológicos, que vão nortear o

processo de recuperação dos conteúdos, que por muitas vezes a abstração é

presente nas várias áreas científicas.

A avaliação fará parte integrante do processo do ensino aprendizagem

permitindo continuidade ou uma nova abordagem, com alternativas na forma de

encaminhar a aprendizagem como um todo. Contemplará os diferentes momentos

do ensino da matemática com oportunidade de análise pedagógica da metodologia

utilizada e através de erros constatados possibilitar o aluno novas formas de estudo,

ou seja, avaliação será instrumento de medida na aquisição de conhecimento,

tornando o aluno responsável e interessado pelo que deve aprender.

Antes de tudo, a avaliação dever ser uma orientação para o professor, como

ponto de partida, para a continuidade de sua prática, docente levando o aluno a

organizar suas idéias, relacionar conceitos e tomar decisões, ou seja, contínua

diversificada considerando não somente uma formação matemática dirigida para o

desenvolvimento social intelectual do aluno, como também seu esforço individual,

sua cooperação com os colegas, a construção de sua personalidade. Quanto mais o

professor diversificar a avaliação e conseguir interpretá-la como um meio para

analisar se juntamente com os alunos está conseguindo alcançar os objetivos

propostos, mais ele se aproximará de um novo tipo de avaliação que leva em conta

os sonhos e projetos dos alunos, até mesmo a auto-avaliação.

A recuperação paralela acontecerá durante todo o bimestre, quando se fizer

necessária, baseada na revisão dos conteúdos que o aluno não se apropriou e será

através de teste escrito e/ou oral, trabalhos ou pesquisas.

151

A avaliação deve ser vista como um diagnóstico contínuo e dinâmico,

tornando-se um instrumento fundamental para repensar e reformular os métodos,

para que realmente o aluno aprenda.

Segundo as DCE(p.69):

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo professor, possibilitando verificar se o aluno:

Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);

Compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

Elabora um plano que possibilite a solução do problema;

Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

Realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dentro deste processo avaliativo, o aluno deve elaborar e testar suposições,

valendo-se de pesquisa sobre o assunto, organizando o conhecimento adquirido.

Construir generalizações e ter condições de socializar o assunto e argumentar

sobre o mesmo. E, como foi dito anteriormente, a construção de um conceito

matemático deve ser iniciado valorizando os conhecimentos diversificados do

educando e a partir deste promover a aquisição do conhecimento científico

adquirindo assim o conhecimento sintético.

5 Referências

COLÉGIO ESTADUAL WALFREDO SILVEIRA CORRÊA - EFM. Regimento

interno, 2011.

_______. Projeto político pedagógico, 2010.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação – Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Matemática, Curitiba, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação - Cultura e Sociedade - Prevenção

ao Uso Indevido de Drogas na Escola. Secretaria de Estado da Educação.




152

_______. Educação Ambiental na Escola. Secretaria de Estado da Educação.




_______. Educando para as Relações Étnico-Raciais II. Secretaria de Estado da

Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas

Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. – Curitiba:

SEED – PR, 2008. - 208 p. - (Cadernos temáticos dos desafios educacionais

contemporâneos).

153

QUÍMICA

ENSINO MÉDIO


A Química é uma ciência que está fortemente inserida em nosso cotidiano

exercendo uma influência muito grande no contexto político, social e econômico sob

diversos ângulos e perspectivas em nossa sociedade.

De acordo com Chassot (1993), o conhecimento químico possibilita às

pessoas uma nova leitura de mundo, o que permite aos indivíduos uma integração

mais ativa e consciente na sociedade. O conhecimento químico permite ao homem

atuação de forma específica na natureza, modificando-se e modificando-a através

das interações e desenvolvimentos tornados possíveis pelo conhecimento químico.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (2008), o

desenvolvimento de saberes e práticas ligadas à transformação dos materiais estão

presentes na formação das diversas civilizações, estimulado por necessidades

humanas, tais como: a comunicação, o domínio do fogo e, posteriormente, o

domínio do processo de cozimento, necessários à sobrevivência.

Estes saberes (manipulação dos metais, vitrificação, chás, remédios,

iatroquímica, entre outros), em sua origem, não podem ser classificados como a

ciência moderna denominada Química, mas como um conjunto de ações e práticas

que contribuíram para a elaboração do conhecimento químico desde o século XVII.

Inicialmente, o ser humano conheceu a extração, produção e o tratamento e

metais como o cobre, o bronze, o ferro e o ouro. As civilizações antigas

desenvolviam artes práticas tais como o preparo da liga metálica de bronze e do

vidro pelos egípcios em cerca de 3000 a.C. Cerâmicas, corantes e vinhos no Oriente

Médio. Enquanto estas artes estavam sendo desenvolvidas, os antigos filósofos da

Grécia, Índia e China tentavam pela primeira vez descrever a composição das

substâncias. Estas atividades levaram à alquimia, que na busca da pedra filosofal

(que teria o poder de transformar qualquer metal em ouro) e do elixir da longa vida

154

(que daria a imortalidade), desenvolveram técnicas laboratoriais e descobriram

produtos que são utilizados até hoje.

Segundo a revista Química, Tecnologia e Sociedade a palavra “Química” tem

várias versões para sua origem. Uma hipótese é que ela seja advinda da palavra

egípcia, Khemeia, arte relacionada com mistérios, superstições, ocultismo e religião.

Outra hipótese é que tenha surgido da palavra grega Chyma, que significa fundir ou

moldar metais.

Em outra versão explicada por Sardella (2000, p.8): “o termo química tem

origem no latim Chimica, palavra que deriva de Alchimia, modificação da expressão

árabe al kêmiya, cujo significado é grande arte dos filósofos herméticos e sábios da

Idade Média”.

A Química começou a existir como ciência somente no século XVII, época em

Boyle publicou o livro “O Químico Cético”. E embora Robert Boyle seja considerado

o fundador da Química, “o pai da Química” é Lavoisier, pois a partir das

contribuições desse cientista francês é que ela se desenvolveu de forma rápida e

com características de verdadeira ciência.

O estudo da disciplina de Química no ensino secundário no Brasil foi

implantado em 1862, segundo dados do 3º Congresso sul-americano de Química.

Segundo Schnetzler (1981) em 1875 foi produzido o primeiro livro didático de

Química para o ensino secundário. A construção dos currículos, nessa época, teve

por base três documentos históricos produzidos em Portugal, na França e no Brasil.

As recomendações de Coimbra definiram o que seria o ensino em Portugal e

marcaram fortemente todo o período imperial brasileiro. O texto do cientista Lavoisier

foi decisivo, porque foi adotado nas escolas militares brasileiras, nas escolas de

engenharia e nas escolas preparatórias para o ensino superior. As diretrizes para a

cadeira de Química, elaboradas pelo Conde da Barca, influenciadas por uma carta

do rei de Portugal, reconheciam a importância da Química para o progresso dos

estudos da medicina, cirurgia e agricultura. Além disso, indicavam o ensino dos

princípios práticos da Química e seus diferentes ramos aplicados às artes e à

farmácia para o perfeito conhecimento dos muitos e preciosos produtos naturais do

Brasil. (DCE, 2008).

De acordo com Schwartzman (1979), a Primeira Guerra Mundial (1914 -1918)

impulsionou a industrialização brasileira e acarretou aumento na demanda da

155

atividade dos químicos. Em consequência, abriram-se as portas para o ensino de

Química de nível superior, oficializado com um projeto para criação do curso de

Química Industrial, aprovado em 1919, subsidiado pelo governo federal.

A partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos, a disciplina de Química

passou a ser ministrada de forma regular no currículo do Ensino Secundário no

Brasil. Documentos da época apontam alguns objetivos para o ensino de Química

voltado para a apropriação de conhecimentos específicos e também despertar o

interesse científico nos alunos e enfatizar a sua relação com a vida cotidiana

(MACEDO; LOPES, 2002).

De acordo com Krasilchik:

Tomando como marco inicial a década de 50, é possível reconhecer nestes últimos 50 anos movimentos que refletem diferentes objetivos da educação modificados evolutivamente em função de transformações no âmbito da política e economia, tanto nacional como internacional. Na medida em que a Ciência e a Tecnologia foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social, o ensino das Ciências em todos os níveis foi também crescendo de importância, sendo objeto de inúmeros movimentos de transformação do ensino, podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das reformas educacionais. (Krasilchik, 2000, p. 85).

Em dezembro de 1961, entrou em vigor a lei n. 4.024, na qual a Química

adquire, em diversos países, inclusive no Brasil, configurações semelhantes às

propostas dos EUA, no ensino experimental. Enquanto que nos anos 80, o

documento de Química intitulado Reestruturação do Ensino de 2º grau, apresentava

uma proposta de conteúdos essenciais para a disciplina e tinha como objetivo

principal a aprendizagem dos conhecimentos químicos historicamente construídos.

(DCE, 2008).

No início dos anos de 1990, com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e

Base da Educação Nacional (LDB n. 9394/96), priorizou-se a contextualização dos

conteúdos e pela interdisciplinaridade, a fim de evitar a compartimentação do

conhecimento.

Na concepção atual, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do

Paraná (DCE), a abordagem dos conteúdos no ensino da Química é norteada pela

construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a

contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais e tem com objetivo

possibilitar novos direcionamentos e abordagens no processo ensinoaprendizagem,

156

para formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de

refletir criticamente sobre o meio em que está inserido.

De acordo com Chassot (1995), a Química não deve ser entendida como um

conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim como uma

construção da mente humana, em contínua mudança, que pode proporcionar à

nossa sociedade, meios de se atingir um desenvolvimento sustentável capaz de

garantir saneamento básico, alimentação adequada, saúde e educação. Fatores

estes indispensáveis para assegurar a qualidade de vida e o progresso de uma

nação.

Esse processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre a

partir das necessidades humanas, uma vez que a Ciência é construída pelos

homens e mulheres, falíveis e inseparáveis dos processos sociais, políticos e

econômicos. “A ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas

preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem construções

humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios”. (CHASSOT,

1995, p. 68).

Na atualidade é imprescindível pensar em educação sem vinculá-la a questão

da cidadania, no sentido de que os indivíduos estejam preparados para o exercício

de direitos e deveres, voltados à soberania popular. Nesse contexto emerge a

perspectiva de uma educação que restabeleça a ética, resgate os valores, preserve

a cultura, a vida e que, acima de tudo, torne o ensino de disciplinas, como a

Química, algo contextualizado, compreensível e útil.

Deve-se ter como centro do estudo da Química uma proposta (substâncias e

materiais: composição, propriedades e transformações) onde se pretende

estabelecer uma interação do aluno com a Química e se contrapõe à idéia de que

esta ciência reduz-se a um conjunto de inúmeras fórmulas e nomes complexos.

Nessas diretrizes propõe-se que a compreensão e apropriação do

conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto da

Química, que é o estudo da composição, propriedade e transformações da matéria,

que será contemplado através dos conteúdos estruturantes: Matéria e sua natureza,

Biogeoquímica e Química sintética, além dos desdobramentos em conteúdos

específicos, os quais poderão ser abordados durante a prática pedagógica.


157

Oportunizar ao aluno o desenvolvimento científico, a apropriação dos

conceitos da Química e sensibilizá-lo para um comprometimento com a vida

do planeta;

Possibilitar ao educando o entendimento do mundo e sua interação com ele,

formando cidadãos capazes de interpretar a linguagem química através da

resolução de problemas, tendo autonomia, oportunidade, liberdade de adquirir

experiências, aprendizado do conhecimento científico em estreita relação com

a tecnologia e suas implicações ambientais, sociais e econômicas.


Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos, considerados

fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino: Substâncias e

Materiais.

São conteúdos estruturantes de Química:

Matéria e sua natureza;

Biogeoquímica;

Química sintética.

Matéria e sua natureza

É o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho pedagógico da disciplina

de Química por se tratar especificamente de seu objeto de estudo: a matéria e sua

natureza. É ele que abre o caminho para um melhor entendimento dos demais

conteúdos estruturantes.

Biogeoquímica

Biogeoquímica é a parte da Geoquímica que estuda a influência dos seres

vivos sobre a composição química da Terra, caracteriza-se pelas interações

existentes entre hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada a partir

dos ciclos biogeoquímicos.

158

Adota-se o termo biogeoquímica como forma de entender as complexas

relações existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas propriedades e

modificações ao longo dos tempos para aproximar ou interligar saberes biológicos,

geológicos e químicos.

Química Sintética

Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos produtos e

materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria

alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos

fertilizantes e dos agrotóxicos.

Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os

conteúdos estruturantes da Química devem considerar, em sua abordagem teórico-

metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos básicos

tratados no dia-a-dia da sala de aula.

Entende-se por conteúdos básicos, os conhecimentos fundamentais para

cada série, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes

nas diversas disciplinas da Educação Básica.

3 METODOLOGIA

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná

(2008), é importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio dos

estudantes, no qual se incluem as ideias pré-concebidas sobre o conhecimento da

Química, ou as concepções espontâneas, como a vivência dos alunos, os fatos do

dia-a-dia, a tradição cultural, a mídia e a vida escolar, busca-se construir os

conhecimentos químicos; a partir dos quais será elaborado um conceito científico.

Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradições e ideias

que dependem também de suas origens, isso dificulta a adoção de um único

encaminhamento metodológico para todos os alunos, além disso, torna-se

necessário abordar a cultura e história afro-brasileira Lei n. 10.639/03, a história e

cultura dos povos indígenas respaldado pela Lei n. 11.645/08 e a educação

ambiental com base na Lei 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação

159

Ambiental. Também destacamos neste contexto temas que contemplem o

enfrentamento à violência nas escolas e prevenção de drogas, relacionando-os aos

conteúdos estruturantes de modo contextualizado.

Essas interações podem se dar auxiliadas por recursos como leitura de textos

diversificados (jornais, revistas, rótulos de produtos...), como elemento motivador

para a aprendizagem da Química, contribuindo para a criação do hábito da leitura.

Utilização de material áudio-visual, TV Pendrive, sites disponíveis na internet,

demonstrações experimentais, propiciando aos alunos uma reflexão sobre a teoria e

a prática, visando à construção e elaboração dos conceitos.

A educação científica nos dias atuais, a partir dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, muito além da necessidade de preparar os estudantes para inserção

em uma sociedade que baseia cada vez mais seus valores em produtos da ciência e

da tecnologia, deve possibilitar o aprendizado dos conceitos científicos escolares

capazes de inserir os estudantes no debate social a respeito de ciência e tecnologia

e suas implicações.

4 AVALIAÇÃO

Todas as atividades realizadas sobre determinado conteúdo ensinado devem

ser avaliadas de forma processual e formativa, sob os condicionantes do

diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em interações recíprocas, no

dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual, portanto,

está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.

A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas deve subsidiar e

mesmo redirecionar as ações no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista

garantir a qualidade do processo educacional.

Trata-se de um processo de "construção e reconstrução de significados dos

conceitos científicos" (Maldaner, 2003, 144), permitindo ao professor indicar falhas

durante o processo e retomar um determinado conteúdo.

Diversas atividades vivenciadas podem tornar-se atividades de avaliação.

Nesse entendimento, deve ser concebida de forma processual e formativa. Assim,

deve ser contínua, diagnóstica e diversificada nas suas formas de aplicação.

160

Os textos podem ser utilizados como forma de avaliação, bem como a

participação nas aulas teóricas e práticas, atividades experimentais com relatórios.

Destacando também, os instrumentos avaliativos como testes e provas, com

questões que avaliem os alunos nos aspectos de análise, interpretação, ponderação

e avaliação, fundamental para o seu entendimento conceitual. O que se busca é

desenvolver no aluno o questionamento do outro, do mundo e de sis mesmo,

contribuindo para a formação de um cidadão crítico.

São instrumentos que poderão ser utilizados: relatórios de aulas em

laboratórios, apresentação de trabalhos em grupo, leitura e interpretação de textos,

pesquisas bibliográficas, produção de textos, resolução de exercícios, prova escrita

individual e outros.

Finalmente, é necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem

claros para os alunos, como direito que têm de acompanhar todo o processo.

A recuperação de estudos é direito de todos os alunos, no sentido do

aperfeiçoamento da aprendizagem e não apenas no alcance da média. O

estabelecimento proporcionará a recuperação bimestral no valor 10,0 (dez) a todos

os alunos que não atingirem nota bimestral 6,0 (seis). Quanto ao registro

quantitativo, caso o aluno tenha obtido um valor acima daquele anteriormente

atribuído, no processo de recuperação a nota deverá ser substitutiva, uma vez que a

legislação é clara quanto ao caráter cumulativo, ou seja, a melhor nota expressa o

melhor rendimento do aluno em relação à aprendizagem.

5 REFERÊNCIAS

CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino. Canoas: Ed. da Ulbra, 1995.

CHASSOT, A. Catalisando Transformações na Educação. Ijuí, Ed. Unijuí, 1993.

GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórica-crítica. Campinas: Autores Associados, 2002.

KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. Perspectiva. São Paulo, v.14, n.1, p.85-93, jan/mar. 2000.

161

MACEDO, E; LOPES, A. C. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: LOPES, A. C. MACEDO, E. (org.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro: DP &A,2002.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química:

professor/pesquisador. 2.ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003.

MORTIMER, E.F.; MACHADO.A.H. Química. São Paulo: Scipione, 2007.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação do Paraná. Superintendência da

Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de

Química. Curitiba, 2008.

SARDELLA, A. Química v. único. Série Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2000.

SCHNETZLER, R. Um estudo sobre o tratamento do conhecimento químico em ivros

didáticos dirigidos ao ensino secundário de Química de 1875 a 1978. Química

Nova, v.4, n.1, p.6-15, 1981.

SCHWARTZMAN, S. Formação da comunidade científica no Brasil. Rio de Janeiro:

FINEP, 1979.

162

SOCIOLOGIA

ENSINO MÉDIO


Como Ciência a Sociologia delineou-se no rastro do pensamento positivista,

vinculada à ordem das Ciências Naturais. O caráter científico, tão buscado e

valorizado na época (século XIX), estava ligado à lógica da ciências ditas

“experimentais”. Ou seja, para ascender ao estatuto de ciência, deveria atender a

determinados pré-requisitos e seguir métodos “científicos” que pretendiam também a

neutralidade e o estabelecimento de regras.

São representantes desse pensamento Augusto Comte (1798-1857), o

primeiro a usar o termo Sociologia, relacionando-o com a ciência da sociedade, e

Émile Durkheim (1858-1917) que adotou conceitos elaborados por Comte,

especialmente o de ordem social, para delinear uma das correntes representativas

do pensamento sociológico.

Ambos os pensamentos tiveram em comum a busca de soluções para os

graves problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista; isto é, a

miséria, o desemprego e as conseqüentes greves e rebeliões operárias. Cada um

desses sintomas sociais foi analisado por esses pensadores como desvios ou

anomalias da sociedade, que poderiam ser corrigidos ou mesmo solucionados pelo

resgate de valores morais – como a solidariedade – os quais restabeleceriam

relações estáveis entre as pessoas, independentemente da classe social a que

pertencessem.

Um dos mecanismos responsáveis por essa tarefa seria a educação, capaz

de adequar devidamente os indivíduos à nova sociedade. Apesar de sua origem

conservadora e de sua proposta inicial conformista, a Sociologia desenvolveu

também um olhar crítico e questionador sobre a sociedade. De acordo com o

pensamento de Marx, não há soluções conciliadoras numa sociedade cujas relações

se baseiem na exploração do trabalho e na crescente espoliação da maioria. Para

Marx, a teoria apenas tem sentido se transformada em práxis, ou seja, em ação

fundamentada politicamente, para transformar as estruturas de poder vigente e

163

construir novas relações sociais, fundadas na igualdade de condições a todos os

indivíduos.

Na realidade contemporânea, não há mais espaço para discussões

pretensamente neutras, como se fazia no século XIX; pois, no presente, a Sociologia

tem a função de ir além da leitura e da interpretação teórica da sociedade. De fato,

tornou-se questionável explicar e compreender normas sociais e institucionais, pelo

interesse de simplesmente adaptar sujeitos ao meio ou, mesmo, para que eles

façam a mera crítica da sociedade. Espera-se da disciplina de Sociologia que ela

contribua para que os sujeitos, nesse contexto, os envolvidos no processo

pedagógico, tenham recursos para desconstruir e desnaturalizar conceitos tomados

historicamente como irrefutáveis, de maneira que melhorem seu senso crítico e

também possam transformar a realidade e conquistar mais participação ativa na

sociedade.

Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das

forças do capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre

outras causas, exigem sujeitos capazes de refutar a lógica neoliberal da destruição

social e planetária. É tarefa inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos

valores, de uma nova ética e de novas práticas que indiquem a possibilidade de

construção de novas relações sociais.

Proporcionar ao aluno o conhecimento sobre o que é a Sociologia, sua

importância, as diferentes formas de explicação de sociedade, suas problemáticas,

suas diferentes formas de organizações sociais, políticas, econômicas, culturais,

institucionais, etc., vai oportunizar uma melhor compreensão da sociedade atual,

para que desenvolva sua capacidade de reflexão, comunicação, observação e

posicionamento, tornando-se dessa forma um cidadão consciente, responsável,

dinâmico e que respeite as diferenças existentes na sociedade.

A concepção sociológica deve ressaltar o indivíduo como elemento

ativo,participante das dinâmicas sociais resultantes das ações sociais

complementares e antagônicas, fornecendo elementos necessários para a formação

de um cidadão consciente de sua realidade social, econômica, política, de suas

potencialidades, capaz de agir e reagir à essa mesma realidade.


Introduzir o aluno no conhecimento das principais teorias sociológicas;

164

Conhecer as diferentes formas de explicação da sociedade;

Identificar e analisar a problemática dos meios rurais e urbanos dentro do

contexto da sociedade capitalista;

Proporcionar aos alunos oportunidades de desenvolver suas competências

comunicativas, discursivas, acumulando reflexões e interpretações sobre os

fenômenos sociais;

Introduzir conceitos-chave com os quais os alunos possam operar para o

resto de suas vidas, mesmo quando surjam fenômenos sociais e culturais

novos, instrumentalizando-os nas suas ações e comportamentos.


ENSINO MÉDIO


Processo de Socialização e as Instituições Sociais

Processo de Socialização e as Instituições sociais: Familiares, Escolares, Religiosas;

Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc)

Cultura e Indústria Cultural Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades;

Diversidade cultural;

Identidade;

Indústria cultural;

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Indústria cultural no Brasil;

Questões de gênero;

Cultura afro-brasileira e africana;

Culturas indígenas

165

Trabalho, produção e classes sociais

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;

Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

Globalização e Neoliberalismo;

Relações de trabalho;

Trabalho no Brasil.

3 METODOLOGIA

A Sociologia se propõe a interpretar o mundo em suas mais diversas faces. É

uma Ciência que se posiciona, influencia posições e ações ao estudar o homem e o

mundo que eles criam ao longo da História.

Para o Ensino Médio, onde encontramos educandos, jovens e adolescentes,

apenas vamos introduzi-los nessa área, ou seja, colocar para os alunos os

fundamentos, conceitos-chave de tal modo que possam beneficiar-se dos seus

conhecimentos para o resto de suas vidas. Essa é uma responsabilidade social que

a educação, a escola e os professores de Sociologia devem ter com os alunos. A

Sociologia crítica, pensa na transformação da sociedade e fundamenta-se no

materialismo histórico, partindo do conhecimento historicamente acumulado e que

parte das Teorias Sociais, Clássicas e Contemporânea. Cada conceito ou tema

precisa ser abordado com várias perspectivas, com várias abordagens, só assim a

Sociologia fará sentido para os alunos.

No ensino de Sociologia, é fundamental a adoção de múltiplos instrumentos

metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a

exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos

textos (teóricos, temáticos, literários), a análise, a discussão, a pesquisa de campo,

os recursos áudio visuais, os grupos de estudos, textos suplementares,

sistematização por meio de produção de um texto ou de outro meio da produção de

166

um texto ou de outro meio de expressão visual, musical, literário, que compõe a

atividade.

O conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,

descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É

tarefa primordial do conhecimento sociológico, explicitar e explicar problemáticas

sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e

preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia

intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação social.

O ensino de Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como

sujeito de se aprendizado; não importa que o encaminhamento seja a leitura, o

debate, a pesquisa de campo ou a análise de filmes, mas importa que o aluno seja

constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos

e a reconstruir coletivamente novos saberes.


















167

4 AVALIAÇÃO

A avaliação é uma prática social presente em atitudes cotidianas,

informalmente e em ações organizadas, normatizadas pela Instituição Social e

Educacional.

Avaliar no processo educacional é diferente de avaliar no processo de

produção, porque estamos lidando com a formação humana e não com a produção

de objetos.

A avaliação deve ser diagnóstica e processual e não classificatória. Avaliar

para detectar os problemas no processo educacional e para subsidiar a nossa

intervenção. Assim deve ser entendida a avaliação, ser considerada como

instrumento auxiliar da aprendizagem. Dessa forma, as atividades de avaliação

podem ser processuais, ou seja, a cada conteúdo trabalhado, se estabelece quais

práticas sociais quer se desenvolver no aluno: oralidade, escrita, capacidade de

pesquisar, entre outras, podem ser trabalhadas e avaliadas. Deve-se diversificar as

atividades de avaliação utilizando-se de textos, filmes, teatro, pesquisas, músicas,

seminários, palestras, provas dissertativas e objetivas entre outras.

As formas de avaliação em Sociologia, portanto, acompanham as próprias

práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos

debates, que acompanham os textos ou filmes, seja a participação nas pesquisas de

campo, seja a produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre

teoria e prática, enfim várias podem ser as formas, desde eu se tenha como

perspectiva ao selecioná-las a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no

sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno.

Por fim, entendemos que não só o aluno, mas também professores e a

instituição escolar devem constantemente se auto-avaliarem em suas dimensões

práticas e discursivas e principalmente em seus princípios políticos com a qualidade

e a democracia.

168

5 REFERÊNCIAS

Cadernos Temáticos História da Cultura Afro-Brasileira e Africana - Lei nº. 10639/03

GASPARIN,J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas:


MEUCCI, Simoni. A Institucionalização da Sociologia no Brasil: os primeiros

manuais e cursos. Campinas: UNICAMP, 2000.

MORAES, Amaury César. GUIMARÃES, Elisabeth da Fonseca. TOMAZI, Nelson

Dácio. Orientações Curriculares do Ensino Médio - Sociologia, MEC-SEB-

Departamento de Políticas de Ensino Médio, 2000.

OLIVEIRA, Pérsio Santos. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática. 2000.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Secretaria de

Estado da Educação. Superintendência

169

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

CELEM – INGLÊS

1.APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O ensino das línguas estrangeiras modernas começa a ser valorizado depois

da chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 1808.

Em 1837, o Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário no Brasil,

apresentava em seu currículo sete anos de francês, cinco de inglês e três de

alemão. Em 1916, com a publicação de Cours de Lingüistic Générale por Ferdinand

Saussure, inauguram-se os estudos da linguagem em caráter científico, sendo a

língua objeto de estudo para a Linguística.

Em 1942, a Reforma Capanema atribui ao ensino secundário um caráter

patriótico e as línguas privilegiadas são o francês, o inglês e o espanhol, que é

introduzido no lugar do alemão.

Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica e cultural do

Brasil, em relação aos Estados Unidos, intensificou-se e, com isso, a necessidade

de aprender inglês tornou-se cada vez maior.

Como tentativa de rompimento com a hegemonia de um único idioma

ensinado nas escolas, criou-se, em 1982, o Centro de Línguas Estrangeiras, no

Colégio Estadual do Paraná que, posteriormente, expandiu-se em todo o Estado.

Em 1996, a Lei das Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, nº 9394,

determinou no Ensino Fundamental a oferta obrigatória de pelo menos de uma

Língua Estrangeira Moderna, escolhida pela comunidade escolar. Em relação ao

Ensino Médio, a Lei determina que seja incluída uma Língua estrangeira moderna

como disciplina obrigatória, e uma segunda, em caráter optativo, dependendo das

disponibilidades da instituição.

Uma das argumentações utilizadas para justificar a pluralidade da oferta de

Línguas Estrangeiras é que sua aprendizagem propicia um espaço de reflexão sobre

a língua como “discurso e prática social”, de forma a refletir os sentidos oferecidos

pelas múltiplas culturas inseridas em cada sociedade.

170

Por outro lado, se considerarmos que a expansão de uma Língua Estrangeira

é também a expansão de um conjunto de discursos ideológicos, é fundamental

observar se o ensino dessa segunda língua corrobora para a perpetuação de ideias,

de dominação ou emancipação. O ensino de língua estrangeira deve garantir que os

alunos não se tornem consumidores passíveis de cultura e de conhecimento, e sim,

criadores ativos. Assim sendo, a aprendizagem de uma língua estrangeira adquire

um caráter político como forma de ação para transformar o mundo. Nessa

perspectiva, a responsabilidade do ensino da língua estrangeira amplia-se e exige

uma reflexão ampla do educador sobre o modo como se ensina e por que é

ensinado. Somente assim haverá uma apropriação crítica e histórica do

conhecimento para uma maior compreensão da realidade sócio cultural do aluno,

tornando-o um agente transformador e democrático do seu ambiente de convívio.

Desta forma, espera-se que o aluno:

Use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

Vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe

possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar

as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um

norte comum na seleção de conteúdos específicos. Entende-se que o ensino de

Língua Estrangeira deve considerar as relações que podem ser estabelecidas entre

a língua estudada e a inclusão social, objetivando o desenvolvimento da consciência

do papel das línguas na sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural.

171

2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS:

O conteúdo estruturante esta relacionado com o momento histórico social. Ao

tomar a língua como interação verbal e espaço de produção de sentidos, buscou-se um

conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se como conteúdo

estruturante da Língua Estrangeira Moderna o DISCURSO COMO PRATICA SOCIAL. A

língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que

são as praticas que efetivam o discurso.

LEITURA ESCRITA ORALIDADE

Identificação do tema;

Intertextualidade;

Intencionalidade;


Léxico;






Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

Marcas linguísticas: particularidades da língua,

pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Variedade linguística.

Acentuação gráfica;

Ortografia.

Tema do texto;

Interlocutor;


Intencionalidade do texto;

Intertextualidade;

Condições de produção;

Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);




Léxico;



Elementos semânticos

Recursos estilísticos

( figuras de linguagem);

Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão,

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


Turnos de fala;




Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

Adequação da fala ao contexto;

Pronúncia.

172

negrito);


Ortografia;

Acentuação gráfica.

GÊNEROS TEXTUAIS

1º ANO 2º ANO 3º ANO

Esfera cotidiana

Adivinhas

Album de familia

Fotos

Anedota

Bilhete

Cartao postal

Cartão

Comunicados

Exposicao oral

Musicas

Parlendas

Proverbios

Quadrinhas

Receitas

Trava linguas

Esfera da imprensa

Anuncio de emprego

Cartum

Charge

Classificados

Horoscopo

Manchetes

Noticias

Sinopse

Tiras

Esfera publicitária

Anuncios

Comercial

Slogans

Esfera cotidiana

Adivinhas

Músicas

Parlendas

Anedotas

Provérbios

Comunicados

Carta pessoal

Receitas

Trava-línguas

Exposição oral

Convite

Quadrinhas

Curriculum vitae

Diário

Preenchimento de cheques

Esfera da imprensa

Anúncio de emprego

Cartum

Charge

Manchete

Notícia

Sinopse de filmes

Tiras

Reportagens


Anúncios

Comercial para tv

E-mail

Parodias

Esfera cotidiana

Músicas

Parlendas

Provérbios

Comunicados

Carta pessoal

Receitas

Trava-línguas

Exposição oral

Curriculum vitae

Diário

Esfera da imprensa

Anúncio de emprego

Cartum

Charge

Manchete

Notícia

Sinopse de filmes

Reportagens


Anúncios

Comercial para tv

E-mail

Parodias

Carta de emprego

Panfletos

Esfera literária

Biografia

Contos

Fábula

173

Placas

Filmes

Video clip

Esfera literária

Autobiografia

Biografia

Contos

Fabulas

Historias em quadrinhos

Narrativas

Poemas

Esfera científica

Resumo

Verbetes

Esfera escolar

Cartazes

Diálogos

Mapas

Relatos de experiências

Carta de emprego

Panfletos

Esfera literária

Biografia

Contos

Fábulas

Historia em quadrinhos

Narrativas

Poemas

Lendas

Esfera científica

Resumo

Verbetes

Artigo

Esfera escolar

Cartazes

Dialogos

Mapas

Relatos de experiencia


Esfera midiática

Filmes

Blogs

Video clips

Chat

Esfera de produção e consumo

Bula

Manual

Rotulos

Embalagens

Regras de jogo

Narrativas

Poemas

Lendas

Esfera científica

Resumo

Verbetes

Artigo

Esfera escolar

Cartazes

Dialogos

Mapas

Relatos de experiencia


Esfera midiática

Filme

ANALISE LINGUISTICA

1º ANO 2º ANO 3º ANO

Emprego das formas verbais (presente do

Concordância nominal Concordância nominal

174

3 METODOLOGIA

O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna em sala de aula a partir do

entendimento do papel das línguas na sociedade é mais que meros instrumentos de

acesso à informação. O aprendizado de línguas estrangeiras são também

possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos e entender o mundo e

construir significados . Dessa forma, que o ensino de Língua Estrangeira se constitui

por meio da compreensão da diversidade lingüística e cultural para que o aluno se

indicativo)

Artigo (definido e indefinido)

Pronomes pessoais

Advérbios

Numerais (cardinais, ordinais)

Horas

Verbos regulares e irregulares (1ª. 2ª, 3ª conjugações)

Adjetivos possessivos demonstrativos

Pronomes possessivos

Acentuação

Pronomes indefinidos

Pronomes interrogativos

Ortografia

Preposição

Adjetivos qualificativos

Divisão silábica

Classes gramaticais

Léxico (vestimenta, objetos de sala, cores, alimentos, corpo humano, partes da casa, dias da semana, meses do ano, estações, e outros que serão trabalhados.

e verbal

Colocação pronominal

Verbos: subjuntivo e imperativo

Condicional

Tempos e modos verbais (pret. perf. / futuro...)

Particípio, gerúndio

Complementos verbais

Pronomes relativos e interrogativos

Léxico: vocabulário a partir dos textos trabalhados

Os héteros

Perífrase verbal

e verbal

Colocação pronominal

Verbos: subjuntivo e imperativo

Condicional

Tempos e modos verbais (pret. perf. / futuro...)

Particípio, gerúndio

Complementos verbais

Pronomes relativos e interrogativos

Léxico: vocabulário a partir dos textos trabalhados

Os héteros

Perífrase verbal

175

envolva discursivamente e desenvolvas as práticas de leitura, escrita e oralidade

levando em conta o seu conhecimento prévio.

A utilização de diferentes gêneros textuais para que o aluno identifique as

diferenças estruturais e funcionais, a autoria e a que público se destina devem ser

levadas em consideração as estratégicas metodológicas devem voltar-se para que

o aluno conheça novas culturas e que não há uma cultura melhor que a outra, mas

sim diferentes.

A princípio, é preciso levar em conta o processo de continuidade, ou seja, a

manutenção de uma progressão entre as séries, considerando as especificidades da

língua estrangeira ofertadas, as condições de trabalho existentes na escola, o

projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o

perfil dos alunos (DCE: 2006, p.37).

Ao se trabalhar o texto propõe-se uma análise linguístico-discursiva dos

elementos não só de natureza lingüística, mas, principalmente, os de fins

educativos, visando a abordagem de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária,

conforme os interesses dos alunos. Vale ressaltar a importância de se trabalhar os

diversos tipos de texto, com diferentes graus de complexidade da estrutura

lingüística.

É importante destacar que os conteúdos gramaticais serão definidos a partir

das escolhas temáticas e textuais, enfatizando o conteúdo e não a forma. O uso do

texto é fundamental para o desenvolvimento da compreensão da leitura, da escrita,

da oralidade.

Serão observados os diferentes níveis de aprendizagem e bagagem de

conteúdos diagnosticados no inicio do ano, bem como será dada especial atenção

ao Ensino Noturno, considerando suas peculiaridades

É importante propiciar ao aluno: práticas de leitura de textos de diferentes

gêneros, reflexões sobre o tema,intertextualidade,aceitabilidade, informatividade,

situcionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia, proporcionar o uso

adequado de palavras e expressões para estabelecer a referencia textual;conduzir a

utilização adequadas das partículas conectivas sempre partindo do conhecimento

prévio do aluno.

A exploração de vários recursos como aulas expositivas e dialogadas,

trabalhos em grupos, produção escrita e produção oral de forma interativa em busca

176

de melhores resultados na aprendizagem, serão utilizados para isso, materiais como

livro didático, dicionário, vídeo, CD, DVD, CD-ROM, internet, TV multimídia serão

utilizados para facilitar o contato e a interação com a língua e a cultura.

Serão trabalhados assuntos sobre vida e sociedade da cultura afro-brasileira

e africana e cultura indígena referente a Lei 11645/08, pelo fato da realidade da

origem e formação da sociedade brasileira e latino-americana e, que no continente

africano há um país que fala o espanhol como língua oficial. A Lei 9795/99 que trata

da Política Nacional de Educação Ambiental; Cidadania e Direitos Humanos,

Educação Fiscal; Enfrentamento a Violência na Escola, Prevenção ao Uso Indevido

de Drogas e Sexualidade, todos esses temas serão abordados para que os alunos

conheçam e analisem de forma critica como outras sociedades tratam tais assuntos.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e,

portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. É

um elemento de reflexão contínua do professor sobre sua pratica educativa e revela

aos alunos suas dificuldades, progressão e possibilidades.

A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro

significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem

sucedida. Depreende-se, portanto que avaliação da aprendizagem da língua

estrangeira precisa superar a concepção do mero instrumento de mediação da

apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como processual e, como tal,

objetiva subsidiar discussões a cerca das dificuldades e avanços dos alunos

sujeitos, a partir de suas produções, no processo de ensino aprendizagem.

Nesse sentido, é necessário que o professor tenha uma visão de conjunto no

processo de avaliação.

Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve contemplar a

avaliação diagnóstica, contínua, formativa e reflexiva;

O processo de ensino-aprendizagem do conteúdo deve contemplar o

acompanhamento metodológico e avaliativo;

177

Na avaliação contínua, é necessário que o professor e os alunos analisem

quanto e como conseguiram aproximar-se dos objetivos propostos;

O registro e a observação do desempenho do aluno devem ser feitos pelo

professor de forma contínua e reflexiva;

A avaliação pressupõe um clima de cooperação e confiança entre professor e

aluno, o que favorece a pratica e auto-avaliação entre ambos;

As aprendizagens dos alunos devem ser consideradas como parâmetros para

realimentação dos encaminhamentos adotados;

Nessa proposta avaliativa, a língua é concebida como prática social e

discursiva. A avaliação formativa, na sua condição contínua e diagnostica deve ser

privilegiada, a fim de promover a análise e reflexão nos encaminhamentos das

intervenções pedagógicas.

A avaliação servirá, além de aferir a aprendizagem do aluno, fazer com que o

professor repense a sua metodologia planeje suas aulas de acordo com as

necessidades de seus alunos. E, através dela, é possível perceber quais são os

conhecimentos lingüísticos, discursivo, sócio-pragmáticos ou culturais – e as práticas

de leitura, escrita oralidade e compreensão auditiva – que ainda não foram

suficientemente trabalhadas e que precisam ser abordadas mais exaustivamente

para garantir a efetiva interação do aluno com os discursivos em língua estrangeira.

Considerando a necessidade de contemplar a diversos modos de

aprendizagem poderão ser utilizados diferentes instrumentos de avaliação que

respeitem o ritmo dos alunos e limitações.Tais como: seminários,debates,feiras

culturais, pesquisas,jogos entre outros. De acordo com a Lei nº 10.436 de 24 e abril

de 2002, em se tratando do aluno com deficiência auditivas, deve-se respeitar sua

primeira língua (LIBRAS), que apresenta uma forma de funcionamento lingüístico

cognitivo diferenciado ou podendo também ser avaliado em LIBRAS, com o auxilio

de intérprete.

Para a avaliação será utilizadas as provas objetivas e discursivas, leitura de

textos de diversos gêneros textuais, debates, seminários, interpretação de textos,

diálogos orais e escritos, elaboração de narrações dissertações, resumos, trabalhos

individuais e em grupos, música, teatro, filmes, jogos e outras atividades. As

avaliações para alunos com deficiência auditiva poderá ser em libras e com auxilio

de um interprete.(caso o colégio receba algum caso de inclusão).

178

Segundo o Projeto Político Pedagógico da escola o valor das avaliações ficou

da seguinte maneira: O valor total de cem pontos sendo, 50 pontos de trabalhos e

50 pontos de avaliações.

A recuperação será de cem por cento do conteúdo trabalhado.

Para que essa avaliação aconteça com êxito, faz-se necessário que a mesma

deixe de ser utilizada, segundo Luckesi (2005,p.166) como “ recurso de autoridade e

assuma papel de auxiliadora do crescimento”.

5 REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, José Carlos P. de Almeida (org.) O professor de Língua

Estrangeira em Formação. 2ª Ed. Campinas: Pontes,2005.

ALVES, Adda Nari M. Vale!: Comenzamos : 1 / Adda-Nari.Alves, Angélica Mello, - 2º

Ed. – São Paulo, Ed. Moderna, 2002.

BRASIL, Lei nº10639, 09 de janeiro de 2003. Parecer do Conselho Nacional de

educação, Cadernos Temáticos História da Cultura afro-brasileira e Africana.

Ministério da Educação – Ministério de Educação, 2004.

Cadernos Temáticos História da Cultura Afro-Brasileira e Africana - Lei nº. 10639/03

CAZAUX HAYDT, Regina: Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. Editora

Ática- 6ªª edição São Paulo – SP, 2004.

COLÉGIO ESTADUAL WALFREDO SILVEIRA CORREA. Regimento Escolar.

Arapongas, 2011.

DCEs. Diretrizes Curriculares Estaduais. Curitiba,SEED,2009

LEFFA, V. J. A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas: EDUCAT, 2006.

SEED PARANÁ, Inclusão e diversidade: reflexões para a construção do Projeto

Político-Pedagógico. Curitiba 2006.

SEED, Secretaria de Estado da Educação: Língua Estrangeira Moderna - Espanhol

e Inglês / vários autores – Curitiba : SEED-Pr, 2006, - p. 256.

WWW.diaadiaeducacao.pr.gov.br

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

179

MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96.

Matriz Curricular Matutino e Vespertino.

Ano de implantação 2013

Fonte: http://www.educacao.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=4077

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