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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado TRABAJO FIN DE GRADO
Propuesta de Intervención Educativa:
Entrenamiento y Mejora de la
Conciencia Fonológica en el
Alumnado con Dislexia
Alumna: Vanesa Molina López
Tutor: Samuel Parra León
Dpto.: Pedagogía
Mes, Año
1
RESUMEN
En este trabajo se explorará el concepto de dislexia: su conceptualización, su causalidad,
su diagnóstico y su intervención, en base a las necesidades educativas especiales que precisan los
sujetos con este trastorno. Por otra parte, se abordará el concepto de conciencia fonológica, los
niveles que incluye y su relación directa con la dislexia. La propuesta de intervención se basará
en este aspecto del desarrollo del lenguaje, pero sobre todo en la carencia que presentan los niños
y las niñas con dislexia en el procesamiento fonológico desde su infancia. Las actividades que se
plantearán en dicha propuesta tendrán como finalidad la de entrenar y mejorar al alumnado que
posee dislexia o que tiene riesgo de padecerla en un futuro, en los distintos niveles de conciencia
fonológica (conciencia silábica, intrasilábica y fonémica), a través de tareas de análisis y de
síntesis. Se hará un seguimiento observacional del alumnado en la realización de las tareas y se
le evaluará en función de los objetivos propuestos. Asimismo se realizará una evaluación de todo
el proceso de entrenamiento y un análisis en función de los resultados obtenidos. Finalmente, se
redactará una conclusión teniendo en cuenta las limitaciones encontradas durante todo el trabajo
y se aportará una reflexión personal.
Palabras clave: dislexia, conciencia fonológica, necesidades educativas, trastorno.
ABSTRACT
In this work, the concept of dyslexia will be explored: conceptualization, causality,
diagnosis and intervention, based on the special educational needs required by the subjects with
this disorder. On the other hand, the concept of phonological awareness, the levels it includes and
its direct relationship with dyslexia will be explained. The intervention will be based on this aspect
of language development, but above all on the deficiency presented by children with dyslexia in
phonological processing since childhood. The activities that will be proposed in this work will
have the purpose of training and improving students who have dyslexia or who are at risk of
developing it in the future, in the different levels of phonological awareness (syllabic, intrasyllabic
and phonemic awareness), through analysis and synthesis tasks. An observational follow-up of
the students will be done in the production of the tasks and they will be evaluated according to
the proposed objectives. In addition, an evaluation of the entire training process and an analysis
based on the results obtained will be made. Finally, a conclusion will be drawn up taking into
account the limitations found throughout the work and a personal reflection will be presented.
Keywords: dyslexia, phonological awareness, educational needs, disorder.
2
INDICE
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………..3
1.1. Justificación y planteamiento del problema………………………………3-4
1.2. Análisis del estado de la cuestión: Dislexia
I. Concepto…………………………………………………….5-7
II. Causas………………………………………………………8-9
III. Signos o necesidades educativas………………………….9-11
IV. Relación entre dislexia y conciencia fonológica…………11-13
V. Diagnóstico……………………………………………….14-15
VI. Tratamiento e intervención……………………………...15-19
2. OBJETIVOS……………………………………………………………………...19-20
3. DESARROLLO: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
3.1. Contexto escolar………………………………………………………21-22
3.2. Metodología……………………………………………………………23-25
3.3. Temporalización………………………………………………………25-27
3.4. Actividades……………………………………………………………27-34
3.5. Evaluación…………………………………………………………….34-35
4. RESULTADO Y ANÁLISIS…………………………………………………..35-36
5. CONCLUSIONES……………………..……………………………………….36-38
5.1. Limitaciones………………………………………………………….38-39
5.2. Líneas de investigación futuras.……………………………………....40
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………41-44
ANEXO 1…………………………………………………………………………45-56
ANEXO 2…………………………………………………………………………57-63
3
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo pretende servir de apoyo y ayuda para todo docente que se
encuentre en un estado de incertidumbre al encontrar alumnos y alumnas que presentan
dislexia. La dislexia es un trastorno del lenguaje que afecta principalmente al lenguaje
oral y escrito, caracterizada por la incapacitación para identificar correctamente las
palabras escritas (Serrano y Defior, 2004).
La dislexia está constituida como el trastorno del aprendizaje (TDA) más
importante de todos. Tiene una prevalencia estimada de entre el 5% y el 10% dentro de
la población infantil española (Málaga Diéguez y Arias Álvarez, 2010). Los sujetos con
dislexia componen el 80% de los diagnósticos de trastornos del aprendizaje, cuya
prevalencia está en torno al 2% y al 8% de niños escolarizados. Además, el porcentaje de
niños afectados es mayor que el de niñas afectadas (ASANDIS, 2010).
Hay dos tipos de dislexia: la adquirida y la evolutiva. La dislexia adquirida es
aquella que aparece a edades avanzadas, a personas que ya saben leer y escribir pero que
debido a un daño o traumatismo en una zona específica del cerebro le causa problemas
en el lenguaje. La dislexia evolutiva es aquella que surge a edades más tempranas cuando
el sujeto está aprendiendo a leer. Debido a esto el/a alumno/a puede presentar graves
dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura en su etapa escolar (Serrano y Defior,
2004).
Por tanto, se pretende realizar una propuesta de intervención basada en el
entrenamiento y mejora de la conciencia fonológica para el alumnado con dislexia,
dirigida fundamentalmente a alumnos/as del segundo ciclo de Educación Infantil y del
primer ciclo de Educación Primaria.
1.1. Justificación y planteamiento del problema
El Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, expone que la finalidad de
la Educación Infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual
de los niños y las niñas.
4
Además tiene como objetivos claves los de desarrollar habilidades comunicativas
en diferentes lenguajes y formas de expresión, y el iniciarse en las habilidades lógico-
matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.
Uno de los problemas fundamentales de la dislexia es la carencia evidente en las
habilidades fonológicas o lo que es lo mismo, en la conciencia fonológica. Según Defior
(1996) la conciencia fonológica forma parte de la conciencia metalingüística o capacidad
para reflexionar sobre la propia lengua. Se ha definido como la capacidad de ser
consciente de las unidades en que puede dividirse el habla.
En este trabajo se pretende llevar a cabo una propuesta de intervención educativa
destinada a niños y niñas que presentan dislexia y/o tienen necesidades educativas afines
a este tipo de trastorno, sobre todo aquellas necesidades relacionadas con las habilidades
fonológicas. Para ello se ha seleccionado el C.E.I.P. TOXIRIA de Torredonjimeno (Jaén)
y su alumnado con dislexia.
Se ha encontrado, en el primer ciclo de Educación Primaria, tres alumnos varones
diagnosticados con dislexia: Manuel de 7 años, y Raúl y Daniel de 8 años. En la etapa de
Educación Infantil se ha observado a cuatro niños y niñas en estado crítico de riesgo al
tener serias dificultades en las habilidades fonológicas, por lo que se ha visto conveniente
incluirlos en la intervención. Estos son: Rebeca de 4 años, María y Juan de 5 años y Ángel
de 6 años.
En etapas muy tempranas es imposible diagnosticar a los/as alumnos/as con
dislexia debido a su inmadurez en el proceso lecto-escritor, pero si se les puede identificar
debido a las necesidades educativas que presentan. Por esto, la intervención en conciencia
fonológica que se va a realizar en el presente trabajo va a ir dirigida tanto al alumnado de
primaria como al alumnado de infantil, ya que estos se encuentran en riesgo de padecer
dislexia en etapas escolares posteriores.
Para este trabajo se propone que sea una docente la que realice el entrenamiento
y/o mejora de la conciencia fonológica. Asimismo, el alumnado con dislexia o aquel que
se encuentre en riesgo de padecerla podrá ser atendido de manera temprana, poniendo en
marcha la intervención adecuada para que tenga la posibilidad de adquirir el aprendizaje
de la lectura y la escritura en condiciones favorables y pueda desarrollarlas de manera
correcta.
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1.2. Análisis del estado de la cuestión
DISLEXIA
I. Concepto
La dislexia es considerada una disfunción o alteración del proceso de lectura y se
enfoca dentro de los ‘trastornos del aprendizaje’ (TDA) (Torras de Bèa, 2013). Los
trastornos del aprendizaje son problemas persistentes que pueden presentar un porcentaje
medio de la población infantil, lo que dificulta la adquisición de determinadas habilidades
académicas como la lectura, la escritura, el cálculo, etc. (Málaga y Arias, 2010).
Tabla 1
Principales trastornos del aprendizaje y otros trastornos asociados
Nota: Recuperado de Málaga Diéguez y Arias Álvarez, 2010.
En la tabla anterior se observa que el TDA más frecuente dentro de la población
infantil española es la dislexia (Málaga y Arias 2010). Este trastorno, según Málaga y
Arias (2010) es un problema de índole neurológico que afecta al desarrollo del sujeto,
generándole dificultades de aprendizaje relacionadas con la lectura y la escritura. De tal
manera, afecta al procesamiento fonológico y a la decodificación de palabras.
En 2002 la International Dyslexia Association (IDA) expuso la siguiente
definición sobre dislexia:
La dislexia es un trastorno del aprendizaje del lenguaje. Esta incluye
un conjunto de síntomas que provocan dificultades en las habilidades lingüísticas
específicas, especialmente en la lectura. El alumnado con dislexia generalmente
experimenta problemas en otras habilidades del lenguaje, como en la ortografía,
6
la escritura y la pronunciación de palabras. La dislexia es un trastorno que afecta
a las personas durante toda su vida; sin embargo, su impacto puede cambiar en las
diferentes etapas. A la dislexia se la reconoce como una dificultad de aprendizaje
porque puede dificultar que un alumno o alumna tenga éxito académico dentro del
entorno educativo y, en sus formas más severas, tendrá que recibir
educación especial, adaptaciones específicas o servicios de apoyo adicionales.
Por otro lado Albert M. Galaburda, neurobiólogo y profesor en la Universidad de
Chile, expone en el artículo ‘Dislexia del desarrollo’ (Galaburda y Cestnick, 2003) las
ideas sobre este tipo de trastorno. Se considera que la dislexia del desarrollo (DDD) es un
trastorno específico del lenguaje que repercute en la capacidad para leer y para escribir.
Por consiguiente, se confirma la idea de que la dislexia es el mayor trastorno del
aprendizaje y el más conocido que existe.
Este trastorno se puede descubrir a una edad muy temprana cuando comienza el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura. Hay casos que en los se puede
saber de antemano, porque algún miembro de la familia haya sido diagnosticado con
dislexia, habiendo un alto porcentaje de posibilidad de que el/la niño/a nacido/a presente
este trastorno más adelante.
Asimismo, este autor expone que los dos trastornos de la lectura más importantes
son los de la dislexia fonológica (DF) y los de la dislexia superficial (DS). La DF trata
sobre las dificultades para leer pseudopalabras (conjunto de letras pronunciables pero que
no tienen un significado lógico en nuestro idioma), es decir, es el trastorno de la lectura
que utiliza el método fonológico y auditivo. La DS es la que presenta dificultades para
leer palabras irregulares (palabras que se pronuncian distinto de cómo se escriben, por
ejemplo, la mayoría de las palabras del idioma inglés), es decir, es el trastorno de la lectura
de palabras completas en el que se utiliza el método léxico-visual para leer. Esto se debe
a que a la hora de leer utilizamos dos sistemas diferentes, el léxico y el no léxico. A esta
teoría se le llama ‘la teoría de la vía dual’ o ‘de la doble ruta’. Se ha comprobado que los
sujetos que presentan dislexia tienen problemas de DF y de DS (tienen dificultades en la
lectura de estos dos tipos de palabras). Pero aquellos sujetos que muestran una dislexia
de desarrollo (DDD) tienen más dificultades incluso con la lectura de pseudopalabras que
con la lectura de palabras irregulares (Galaburda y Cestnick, 2003).
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Al buscar información en el DSM-5 (Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales, 2014) se encuentra que la dislexia no está reflejada como un trastorno
específico dentro del manual. Aun así se podría incluir la dislexia dentro de los trastornos
de la comunicación que, a su vez, se encuentran dentro de los trastornos del
neurodesarrollo. Los trastornos de la comunicación no han sufrido grandes cambios entre
la versión del DSM-IV TR y su versión más reciente, el DSM-5. Entre los trastornos de
la comunicación se incluyen los siguientes: trastorno del lenguaje, trastorno de los
sonidos del habla, trastorno de la fluencia de inicio en la infancia, trastorno de la
comunicación social y trastorno de la comunicación no especificada. Dentro de estos
trastornos no se incluye en ningún momento a la dislexia, pero sí que se puede apreciar
características comunes en los diferentes subgrupos.
Específicamente, en el trastorno del lenguaje se observa que una de las
características principales es la dificultad en la adquisición y uso del lenguaje debido a
déficits producidos por la comprensión o la producción del lenguaje hablado y escrito.
Dentro del trastorno de los sonidos del habla, la característica que más se asemeja a los
signos de dislexia se expone a través de la dificultad acerca de la producción de los
sonidos del habla que van a interferir en la compresión y comunicación verbal. Es en este
último trastorno también se aprecia que el inicio de los ‘signos’ se produce a una edad
temprana, al igual que en la dislexia.
Por tanto, según la información que nos proporciona el DSM-5 (2014), la dislexia
podría incluirse en el grupo de los trastornos de la comunicación no especificados, por no
tener una especificación propia a nivel categórico. Este grupo o categoría particular se
aplica a aquellos trastornos de la comunicación en los que los síntomas o signos
característicos no cumplen todos los criterios establecidos para considerarlo un trastorno
de la comunicación específico.
Otro punto de vista es el que tiene la Asociación TEL de Galicia –ATELGA-
(2014) que opina que la dislexia se incluye dentro de los llamados trastornos específicos
del lenguaje o TEL. El TEL es un trastorno del lenguaje que afecta principalmente a la
adquisición y desarrollo del lenguaje oral. Además de esto, las personas con TEL suelen
presentar otros problemas añadidos, como la dislexia, la disgrafía, la disortografía, la
discalculia o el TDAH. Por este motivo se suele incluir a la dislexia dentro de este grupo
de trastornos específicos ya que suelen tener casi las mismas dificultades o problemas en
el ámbito del lenguaje.
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II. Causas
Establecer una causa exacta sobre este trastorno no está claro, ya que existen
multitud de opiniones siendo cada una válida en su contexto. Una de ellas es la que tienen
Sánchez y Coveñas (2013) al afirmar la relación que existe entre la dislexia y la
lateralización del cerebro. Todos los individuos solemos tener una preferencia motora
entre un lado del cuerpo u otro, existiendo así personas diestras, zurdas o ambidiestras.
Esta preferencia entre un miembro del cuerpo y otro se produce en la primeria infancia, a
partir del año aproximadamente. Este desarrollo llega a su cénit alrededor de los 6 años,
cuando el cerebro del sujeto desarrolla el hemisferio dominante.
El lenguaje está ligado al hemisferio dominante y cuando el/a alumno/a se
encuentra en un estado de ‘madurez biológica’, es el momento clave para iniciarlo/a en
el aprendizaje de la lectura y la escritura. Generalmente la mayoría de las personas tienen
como dominante el hemisferio izquierdo, pero en el cerebro de los disléxicos es diferente.
Se ha demostrado que hay un alto porcentaje de posibilidad de que la dislexia tenga que
ver con la falta de dominancia entre un hemisferio u otro.
La dislexia implica una dominancia irregular o asimétrica, es decir, el cerebro no
ha establecido las funciones del lenguaje en uno u otro hemisferio. Debido a esto los
disléxicos suelen tener una lateralización mixta (por eso nos encontramos muchos casos
de niños/as ambidiestros que son disléxicos). Por ejemplo, a la hora de realizar tareas de
escritura y lectura, un sujeto diestro o zurdo (dependiendo de qué hemisferio sea
dominante) utiliza su mano derecha o su mano izquierda como referente a la hora de hacer
la actividad, pero un sujeto disléxico al no tener una clara dominancia no la puede hacer
con total precisión. Esto le puede producir dudas y errores que desembocarán en un
problema de mayor gravedad a largo plazo (Sánchez y Coveñas, 2013).
Otra idea significativa que aportan estos mismos autores es la relación existente
entre el sexo de las personas y la dislexia. Como hemos dicho antes, el lenguaje es una
de las funciones más importantes que tenemos los seres humanos, por consiguiente el
dominio de este también tiene que ver con el sexo del sujeto. Las niñas desde que nacen
tienen una predisposición genética a desarrollar el dominio del lenguaje antes que los
niños. La dislexia tiene una mayor prevalencia en hombres que en mujeres, puesto que es
una singularidad del lenguaje. Los porcentajes oscilan entre un 13% en hombres y un 8%
en mujeres.
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Aunque, por otra parte, la teoría acerca de la causa de la dislexia que más
evidencias recoge es la del modelo de ‘déficit fonológico’, siendo el proceso de
decodificación fonológica el problema principal (Málaga y Arias, 2010). El déficit
fonológico dificulta la discriminación entre fonemas y entorpece la adquisición y la
aplicación fluida de las correspondencias grafema-fonema (Bishop y Snowling, 2004;
Hoien, 1999; Ramus, 2003; Snowling, 2000; Vellutino, Fletcher, Snowling y Scanlon,
2004; Ziegler y Goswami, 2005; citado en Jiménez, 2010).
Esto quiere decir que el sujeto disléxico tiene dificultades para encontrar la
correspondencia grafema-fonema (los grafemas son los elementos básicos del lenguaje
escrito y los fonemas son los elementos básicos del lenguaje verbal) o lo que es lo mismo,
tienen problemas en la conciencia fonológica (Málaga y Arias, 2010).
III. Necesidades educativas
Eulàlia Torras de Bèa en su libro Dislexia: una comprensión de los trastornos de
aprendizaje (2013) expone una serie de ítems o necesidades educativas comunes que
presentan los/as niños/as con dislexia:
- Inversiones: Es la realización de lo que se denomina escritura ‘en espejo’,
es decir, la escritura se realiza de manera invertida como si se viera en un espejo.
Esto hace que a menudo el/a niño/a disléxico/a confunda algunos grafismos con
sus contrarios (por ejemplo, b con d o p con q). También puede darse la posibilidad
de que el sujeto invierta las letras en las sílabas (por ejemplo, le por el o la por al)
y las sílabas en las palabras (por ejemplo, cama por maca).
- Componer palabras y frases: Se trata de la dificultad para aprender y
vincular las letras en la lectura y en la escritura, por lo que se hace difícil el
componer palabras y frases.
- Omisiones, adiciones y sustituciones: Hay casos en los que el/la niño/a
disléxico/a añade o quita letras a la hora de leer y/o escribir. También es posible
que en estas circunstancias sustituya unas letras por otras. Como resultado puede
tener dificultades para entender lo que está leyendo y de igual manera puede tener
problemas a la hora de escribir, haciendo que sea imposible entender lo que quiere
transmitir.
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- Palabras pegadas y partidas. Noción de palabra: Puede ocurrir que, a la
hora de escribir, el sujeto disléxico parta por cualquier lado las palabras (y no por
donde tienen que ser separadas) o escriba directamente las palabras pegadas.
Esto es resultado de un incorrecto desarrollo de la noción de palabra, lo
que dificulta la automatización de la escritura.
- Silabeo, ‘descifrar’, dificultad para comprender lo que lee: Estos/as
niños/as suelen leer con dificultad, descifrando las palabras, silabeando, y la
mayoría de veces no entienden lo que leen. No tienen automatizado el proceso de
lectura, así que no tienen fluidez a la hora de leer.
- Orientación en el espacio y el tiempo: Algunos sujetos disléxicos no se
orientan bien tanto espacial como temporal. Pueden tener dificultades en el
lenguaje, sobre todo con las nociones de tiempo y espacio. Pueden confundir el
‘antes’ y el ‘después’ o el ‘ayer’ y el ‘mañana’, también confunden mucho la
derecha y la izquierda, y la noción de ‘adentro’ y ‘fuera’ o ‘arriba’ y ‘abajo’. En
definitiva tienen problemas con aspectos que se adquieren en un determinado
momento del desarrollo.
- Esencial/secundario, figura/fondo: Se trata de la dificultad que impide al
niño/a disléxico/a captar la situación global en determinados momentos, es decir,
tienen la función simbólica afectada. Estos/as niños/as suelen tener problemas
para diferenciar ‘figura’ de ‘fondo’ o lo que viene a ser lo mismo, no diferencian
bien lo esencial de lo secundario. Generalmente captan los detalles en una
situación pero no logran relacionarlos entre sí para llegar a conocer el significado
global. Esta dificultad la tienen todos aquellos/as niños/as que presentan trastornos
de aprendizaje, por lo que los/as disléxicos/as la comparten.
- Atención dispersa: Es bien sabido que estos sujetos disléxicos tienen
problemas de atención a la hora de realizar diversas actividades. El tener
problemas con el pensamiento verbal abstracto hace que estos/as niños/as tengan
dificultades cuando realizan trabajos que requieren mucha atención y
concentración, como cuando tienen que estudiar, por ejemplo.
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- Funcionamiento inestable: El estado emocional va a influir mucho en
el/la niño/a disléxico/a. Todas las experiencias positivas que aumentan su
seguridad van a mejorar su funcionamiento a la hora de realizar varias actividades.
Por el contrario, las experiencias negativas (temores, rechazos, fracasos...) van a
aumentar su inseguridad, por lo que se mostrarán más desorganizados e inatentos
y empeorará su funcionamiento al hacer tareas escolares.
Torras de Bèa (2013) incide muchísimo en que los signos que hemos visto
anteriormente varían entre un individuo u otro. Alega que no tienen por qué darse en todas
las circunstancias ya que cada niño/a es único/a y singular, y cada uno/a desarrolla mejor
o peor unos aspectos que otros.
IV. Relación entre dislexia y conciencia fonológica
La Conciencia Fonológica (CF) es uno de los requisitos más importantes dentro del
llamado procesamiento fonológico (Herrera y Defior, 2005). La CF es una habilidad
metalingüística para hacer juicios sobre los sonidos de la lengua y, además, permite
manipularlos (Defior y Serrano, 2010).
Pérez y González (2004) la definen como la habilidad que tiene una persona para
operar explícitamente con los segmentos de la palabra, al tomar conciencia de que las
palabras se pueden manipular y que están formadas por unidades lingüísticas más
simples. De esta forma, la producción lingüística se enfoca en el componente fonológico.
Esta habilidad surge a través de la adquisición del lenguaje. A los 4 años el
alumnado puede hacer juicio sobre las sílabas; a los 5, reconocen unidades de menor
tamaño; y a los 6-7 años, pueden reflexionar sobre las unidades más pequeñas (los
fonemas), constituyendo así un desarrollo que va desde unidades más grandes a más
pequeñas (Defior y Serrano, 2011).
Herrera y Defior (2005) dividen la conciencia fonológica en tres niveles: el nivel
silábico, el de las unidades intrasilábicas y el fonémico. En años posteriores, Defior y
Serrano (2011) declaran que hay un nivel aún más básico dentro de la Conciencia
Fonológica: la conciencia léxica.
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Asimismo estas autoras nos definen de una manera muy precisa en qué consiste
cada nivel:
- La conciencia léxica es la habilidad para identificar y manipular las palabras
dentro de las frases. Por ejemplo: En la frase ‘mi perro tiene hambre’ hay cuatro
palabras: mi-perro-tiene-hambre.
- La conciencia silábica es la habilidad para separar y manipular las sílabas que
componen las palabras. Por ejemplo: La palabra ‘escalera’ tiene cuatro sílabas: es-
ca-le-ra.
- La conciencia intrasilábica es la habilidad para separar y manipular los
componentes intrasilábicos (las consonantes y las vocales) que componen las
sílabas. Por ejemplo: la palabra ‘casa’ y la palabra ‘pasa’ suenan parecido ya que
parece que tienen al principio la misma consonante, pero no es así: la primera
comienza con una C y la segunda con una P.
- La conciencia fonémica es la habilidad para separar y manipular los fonemas o
sonidos (que son las unidades más pequeñas del habla). Por ejemplo: Los sonidos
de la palabra ‘hoja’ son: /o/ /j/ /a/ (la ‘h’ es muda).
Se ha demostrado que tanto el nivel silábico como intrasilábico se desarrollan
antes que el nivel fonémico. Por un lado, en la etapa pre-lectora y/o periodos infantiles se
desarrolla el nivel silábico e intrasilábico. Por otro lado, el nivel fonémico comienza a
desarrollarse una vez se inicia el proceso de aprendizaje alfabético, en el ciclo de primaria
(Defior y Serrano, 2011).
Defior y Serrano (2011) explican la relación causal que existe entre la CF y la
lectoescritura, alegando que se trata de una relación recíproca, es decir, que uno causa el
otro y viceversa. Cada nivel de conciencia fonológica tiene su importancia dependiendo
del nivel educativo en el que se encuentre el/a alumno/a, puesto que cada uno se desarrolla
en un momento específico. Como se ha visto anteriormente el nivel silábico y el
intrasilábico se desarrollan antes de la adquisición de la lectura y la escritura, y el nivel
fonémico se desarrolla tras haber adquirido este proceso. Asimismo, el nivel fonémico es
el último que se adquiere, siendo el más relevante y a la vez el más complicado de
aprender.
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Numerosos estudios e investigaciones han demostrado que el entrenamiento en
habilidades fonológicas (p.e. conciencia silábica, intrasilábica o fonémica) facilita la
adquisición de la lectura y la escritura. Se ha demostrado además que el alumnado que no
logra resolver tareas de CF desde que se inicia el aprendizaje en etapas escolares
tempranas, no consigue a la larga desarrollar buenas habilidades para la lectura y la
escritura (Márquez y de la Osa, 2003).
Teniendo en cuenta todo esto, es evidente la relación que existe entre dislexia y
conciencia fonológica ya que los sujetos que presentan este trastorno suelen mostrar casi
siempre problemas en el ámbito fonológico, afectando así a su desarrollo del aprendizaje
de la lecto-escritura. Serrano y Defior (2004) destacan, entre todas las hipótesis que
causan la dislexia, la que se llama ‘hipótesis del déficit fonológico’ que es una de las más
aceptadas en la literatura para explicar los déficits que se dan en sujetos con dislexia.
En relación con esta hipótesis, la dislexia es causada por un problema en el sistema
fonológico de procesamiento de lenguaje, que afecta tanto a representaciones como
procesos (Mody, 2003). Estas dificultades ocasionan en los sujetos dificultades al usar el
código alfabético para identificar palabras (Hoien, 1999). Asimismo, la comprensión y la
adquisición del código alfabético requieren la habilidad para segmentar la cadena del
habla en unidades más pequeñas (fonemas) y ponerlas en correspondencia con su
representación escrita. Este desarrollo de las correspondencias grafema-fonema es
deficitario en las personas con dislexia (Serrano, 2005).
La conciencia fonológica y la lectura están estrechamente relacionadas al ser la
primera un prerrequisito para el desarrollo de la segunda y, a su vez, la lectura y el
aprendizaje de las correspondencias grafema-fonema, refuerzan la conciencia fonológica.
Se ha observado que el alumnado con dislexia tiene peor capacidad fonológica que los/as
niños/as que no presentan ningún trastorno del aprendizaje, incluso siendo más pequeños
(Serrano, 2005).
Además, gracias a estudios longitudinales como los de (Gallagher, Frith y
Snowling, 2000) se puede saber que aquellos niños y niñas que se encuentran en
Educación Infantil y tienen problemas fonológicos, tienen más probabilidades de ser
diagnosticados con dislexia en periodos escolares posteriores.
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V. Diagnóstico
Para diagnosticar a un niño o niña con dislexia es necesario que el sujeto tenga
una cierta edad y que haya adquirido el aprendizaje de la lectura y la escritura. A pesar
de esto, sí es posible detectar en Educación Infantil aquellos/as niños/as que están en
riesgo de desarrollar futuramente dislexia.
Algunos de los factores de riesgo son: las dificultades en las habilidades de
conciencia fonológica, las dificultades con la correspondencia grafema-fonema y los
antecedentes familiares. Existen otros muchos factores, pero los mencionados aquí son
los más relevantes (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2012).
Alvarado, Damians, Gómez, Martorell, Salas y Sancho (2007) consideran que una
vez que el sujeto comienza a manifestar dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura,
que previamente debía haber adquirido, tendrá lugar el proceso de evaluación que
derivará en el diagnóstico. Para realizar una adecuada exploración hay que conocer toda
la información referente a la historia médica, familiar, de desarrollo, etc. del niño o niña.
(P. e. si posee deficiencia visual o auditiva, problemas emocionales, problemas de salud,
lesiones cerebrales o cualquier retraso en el desarrollo, etc.)
Otros tres ámbitos importantes a tener en cuenta dentro del entorno escolar son el
aptitudinal, pedagógico y psicológico. En el ámbito aptitudinal nos encontramos con: la
inteligencia general y las aptitudes específicas perceptivo-motrices, la atención y la
concentración. En el ámbito pedagógico tenemos que atender a las dificultades escolares
que posee el niño o niña: en la lectura y escritura, en la expresión oral y en otras
habilidades asociadas a las funciones psicolingüísticas.
El ámbito psicológico es relevante en cuanto que las emociones juegan un papel
importante en el rendimiento escolar del sujeto: este alumnado puede presentar
sentimientos de inferioridad, fracaso, inseguridad; también tener problemas para
relacionarse con sus iguales; tener signos de depresión (tristeza, decaimiento); pueden
presentar desobediencia, hipersensibilidad y vulnerabilidad por su problema; y tener
ansiedad o angustia, y problemas psicosomáticos (Alvarado, Damians, Gómez, Martorell,
Salas, Sancho, 2007).
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Los instrumentos de evaluación de la dislexia más importantes son las pruebas
estandarizadas compuestas por varios test que evalúan diferentes procesos. Es
fundamental evaluar los procesos lectores a la hora de desarrollar el diagnóstico, ya que
servirán para identificar aquellos que están o no alterados. Esto es imprescindible puesto
que al realizar una intervención sobre este alumnado, los objetivos de esta tienen que
basarse en la evaluación.
También es conveniente utilizar las pruebas psicométricas que son las que sirven
para estudiar la personalidad del sujeto. Estas pruebas abarcan rasgos de personalidad,
sintomatología ansiosa y depresiva, así como la adaptabilidad al entorno escolar, familiar
y social (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2012).
Una vez finalizado el proceso, se procederá a valorar los resultados obtenidos y
podremos saber si estamos ante un niño/a con dislexia, con retraso a nivel de madurez
lecto-escritora, con un retraso intelectual o con un bloqueo emocional que impide la
adquisición de los aprendizajes (Alvarado, Damians, Gómez, Martorell, Salas y Sancho,
2007).
VI. Tratamiento e intervención
El principal problema de los/as niños/as disléxicos/as es que presentan carencias
en el procesamiento fonológico, impidiendo así la identificación de palabras. Por lo que
en la actualidad se han llevado a cabo numerosos programas de intervención educativa
para mejorar la conciencia fonológica.
Por otro lado, los sujetos con dislexia pueden presentar dificultades en otros
ámbitos de la vida escolar, no estando relacionado con el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Aquí en este apartado se muestran también las diversas intervenciones
alternativas que se llevan o se han llevado a cabo con personas con dislexia.
Uno de los programas de intervención en conciencia fonológica es el que expone
López-Escribano en su artículo Contribuciones de la neurociencia al diagnóstico y
tratamiento educativo de la dislexia del desarrollo (2007). Este programa en principio
parte del propio sujeto y trata de investigar la relación entre su lenguaje escrito y su
lenguaje verbal, para poder saber en qué punto exactamente se encuentra el/a alumno/a.
16
A raíz de ahí se plantea comenzar el entrenamiento desde la unidad menor de
nuestro sistema lingüístico, el fonema. Asimismo se irá ascendiendo a unidades mayores,
como las sílabas, las palabras, las frases y los textos, teniendo en cuenta siempre la
capacidad del niño o niña
En cuanto a la intervención que se ha de llevar a cabo con los sujetos más
pequeños, Defior y Serrano (2011) consideran que lo más aconsejable es realizar las
actividades de conciencia fonológica en forma de juegos orales y, de modo simultáneo a
la enseñanza de la lecto-escritura. También aconsejan utilizar material manipulativo y
visual en dichas actividades, sobre todo en las actividades de conciencia fonémica, ya que
el entrenamiento en sonidos no es significativo por sí mismo, sino sólo cuando se apoya
en su correspondencia gráfica. Al darle la oportunidad al alumnado de manipular las
letras, es más seguro que logre procesar los sonidos más fácilmente y podrá tomar
conciencia de sus diferencias. La utilización de letras en las actividades proporciona al
niño o niña un referente concreto que hace ‘visibles’ los sonidos.
Estas mismas autoras (Defior y Serrano, 2011) exponen una serie de indicaciones
sobre como intervenir adecuadamente en el desarrollo de las habilidades fonológicas:
- Es necesario combinar la reflexión metafonológica con la enseñanza de
las reglas de conversión grafema-fonema.
- Es necesario utilizar un enfoque multisensorial, esto es, realizar
actividades que impliquen diferentes modalidades sensoriales: visual, auditiva,
táctil.
- Es necesario proporcionar corrección retroactiva inmediata.
- Es necesario introducir las tareas teniendo en cuenta el nivel de
conciencia fonológica implicado (rima, sílaba, fonema) y su complejidad
(detección de rimas, sílabas o fonemas; segmentar unidades; manipular unidades
en tareas de añadir, omitir, sustituir, invertir, etc.) para adecuarlas a la edad y/o
habilidad del alumnado. También hay que tener en cuenta en su diseño las
características concretas de los estímulos, en función de los parámetros
lingüísticos vistos anteriormente.
17
- Es necesario utilizar materiales concretos de apoyo (láminas, signos
gráficos, fichas, letras, etc.) para facilitar la ejecución de las tareas y suprimirlos
a medida en que se vaya dominando la tarea.
- Es necesario utilizar todo tipo de recursos lúdicos que hagan que las
tareas sean motivadoras y mantengan la atención de los niños.
- Es necesario evitar la utilización de un vocabulario técnico (sílaba,
fonema, etc.), sobre todo con los niños y niñas más pequeños.
Otro ejemplo sería la intervención reeducativa que realizan los autores Alvarado,
Damians, Gómez, Martorell, Salas y Sancho en su artículo Dislexia. Detección,
diagnóstico e intervención interdisciplinar (2007) sobre el alumnado con dislexia. Se
basan en los principios metodológicos propuestos por Dislexia Action, del Reino Unido,
que defiende un aprendizaje estructurado, acumulativo, significativo, partiendo de lo que
conoce el/a alumno/a para, lentamente y de forma progresiva, ir aumentando la
complejidad de las tareas. Siempre desde un aprendizaje multisensorial.
Esta metodología se caracteriza por ser flexible y por propiciar una participación
activa del alumnado. La finalidad es la de conseguir superar los objetivos planteados a
partir de actividades lúdicas para motivar a los niños y las niñas hacia el aprendizaje. Este
tipo de intervención se realiza por sesiones y se utiliza una gran variedad de ejercicios y
actividades. En principio se recomienda realizar sesiones individuales semanales para dar
respuesta a las necesidades específicas del niño o niña. En estas sesiones se utiliza una
gran variedad de materiales y recursos tanto visuales como auditivos, manipulativos, etc.,
y se hace uso de las tecnologías de la información y la comunicación (tic). Es importante
tener en cuenta la opinión, los gustos, las preferencias, los hobbies, etc. del alumnado,
para así poder preparar un material de intervención personalizado que aumentará la
motivación.
Estos autores consideran fundamental intervenir en varios ámbitos en los que
tienen problemas los sujetos con dislexia. Estos son: la conciencia fonológica, la lectura,
la escritura, el lenguaje, la memoria, la atención y la concentración, el desarrollo
psicomotriz, el desarrollo perceptivo y la orientación.
18
En cuanto a la intervención en el aula se recomienda un trabajo coordinado, común
e interdisciplinar entre las familias, los profesionales externos y el centro educativo, ya
que es fundamental para conseguir buenos resultados de intervención con el/a alumno/a
disléxico/a. Asimismo es esencial tener un buen ambiente dentro del aula y entre el
alumnado-profesorado, de esta manera es necesario tener un aula sensibilizada,
multisensorial y debidamente adaptada para este tipo de alumnos y alumnas (Alvarado,
Damians, Gómez, Martorell, Salas y Sancho, 2007).
Otro punto de vista es el que aporta ASANDIS (Asociación Andaluza de Dislexia,
2010) al considerar que no existe una única dislexia, sino niños/as con dislexia. Estos
niños y niñas presentan dificultades que no son idénticas y necesitan intervenciones
adaptadas a su naturaleza y gravedad. Por tanto, proponen una intervención personalizada
y multidisciplinar, en la que hay que tener en cuenta las características de los sujetos, los
antecedentes familiares, las primeras etapas de su desarrollo, sus habilidades básicas, etc.
En primer lugar exponen la necesidad de diagnosticar al niño o niña para poder
proporcionarle el método de enseñanza que más se ajuste a sus necesidades.
ASANDIS (2010) considera que el profesor o la profesora que se va a ocupar de
dicho alumno o alumna con dislexia tienen que cumplir una serie de requisitos:
- Tiene que ser positivo y constructivo.
- Tiene que aceptar el hecho de que el alumnado con dislexia puede tardar
incluso tres veces más en aprender y que se cansará más rápidamente.
- No tiene que tener una actitud hostil hacia el alumnado ni tacharlo de
‘estúpido o vago’.
- Tiene que cerciorarse de que el entorno educativo es estructurado,
previsible y ordenado.
- Este tipo de alumnado precisará de más explicaciones e instrucciones más
claras, más lentas o con más repeticiones para realizar las actividades.
- Deberían de elogiar las capacidades del alumnado y aprovechar sus
puntos fuertes para enseñarles mejor.
- Tiene que colaborar con la familia y contar con ella para tomar decisiones
metodológicas y evaluadoras.
19
En cambio, por otro lado, también se ha considerado un buen tratamiento para la
dislexia y para los demás trastornos del aprendizaje la intervención por reeducación. La
reeducación está dentro del enfoque psicopedagógico y psicoterapéutico, y su finalidad
es la de atender los problemas de aprendizaje, las dificultades emocionales y las
dificultades relacionales que tienen los/as niños/as con dislexia. Este tratamiento ofrece
una relación más estrecha entre reeducador y niño/a, donde la interacción es fundamental.
Generalmente se suelen hacer sesiones semanales de una hora aproximadamente
cuyo fin es el de la mejora del pensamiento verbal y del lenguaje (Torras de Bèa, 2013).
2. OBJETIVOS
Al profundizar en dislexia se ha descubierto que es causada por varios factores
tanto neurológicos como lingüísticos, y que se trata de un trastorno del aprendizaje del
lenguaje que afecta al desarrollo de la escritura y la lectura. De esta manera, su mayor
porcentaje de afectados son los niños y las niñas que se encuentran en edad escolar. Estos
sujetos presentan carencias en varios ámbitos de la vida escolar y personal, lo que hacen
que estén en clara desventaja y se encuentren con severas dificultades durante su presente
y futura vida.
El docente debe ser el mediador encargado de conseguir que el sujeto con dislexia
supere las dificultades y las carencias que presenta en el ámbito escolar. Dado que el
principal problema que presentan estos niños y niñas está relacionado con el aprendizaje
de la lecto-escritura y las habilidades fonológicas, es necesario llevar a cabo una
intervención como la que se presenta en este trabajo.
El objetivo principal en el que se apoya esta propuesta de intervención es: lograr
que el alumnado que presenta dificultades de aprendizaje asociadas a dislexia supere las
actividades de entrenamiento en conciencia fonológica de análisis y de síntesis, para
poder desarrollar adecuadamente el aprendizaje de la lectura y la escritura en su etapa
escolar. Con dicho objetivo se pretende que el niño o la niña con dislexia tome conciencia
de la importancia de los distintos niveles de conciencia fonológica y lo que estos suponen
para el desarrollo de la lecto-escritura.
20
El alumnado con dislexia suele presentar déficits en el ámbito fonológico. El
principal problema es la dificultad que presentan a la hora de encontrar la correspondencia
grafema-fonema (Málaga y Arias, 2010), es decir, a la hora de usar el código alfabético
para identificar palabras (Hoien, 1999). Por lo tanto, es conveniente que reciban
entrenamiento en conciencia fonológica al ser esta un prerrequisito básico para aprender
a leer (Serrano, 2005).
Diferentes estudios en castellano han demostrado que la conciencia silábica es un
buen predictor de las habilidades lectoras (Carrillo, 1994). Por otra parte, la
discriminación de unidades intrasilábicas podrían no ser relevantes en una ortografía
transparente como el castellano debido a que se utiliza mucho el componente silábico y
tenemos un código bastante transparente (Defior y Herrera, 2003). Además, se ha llegado
a observar niveles emergentes de conciencia fonémica desde muy temprano en el
desarrollo de los niños y niñas, por ejemplo con tareas de discriminación del fonema
inicial de las palabras (Defior, Herrera y Serrano, 2006).
Por lo tanto, lo que se pretende conseguir con las tareas de análisis y de síntesis es
que el alumnado sea capaz de detectar y separar las sílabas, los componentes
intrasilábicos y los fonemas de las palabras, y logren combinar sílabas, componentes
intrasilábicos y fonemas para formar palabras. Al igual que logró hacer Defior en una
investigación en 2006 (citado en Defior y Serrano, 2011). Para ello, llevó a cabo un
estudio utilizando pruebas de conciencia fonológica de análisis y de síntesis en el que se
evaluaron a 92 niños desde el primer año de Educación Infantil (media de edad 3 o 4
años) hasta el principio del segundo curso de Educación Primaria (media de edad 7 u 8
años).
21
3. DESARROLLO
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN:
Entrenamiento del alumnado con Dislexia en Conciencia Fonológica
3.1. Contexto escolar
El colegio de Educación Infantil y Primaria ‘Toxiria’ se encuentra en el término
municipal de Torredonjimeno, el cual se haya situado en el sector occidental de la
provincia de Jaén. El C.E.I.P ‘Toxiria’ fue construido en el año 1953 en la zona de la
bifurcación de la carretera de Jaén-Córdoba y Jaén-Martos. Está próximo al Parque y a
las instalaciones de los Complejos Polideportivos ‘Matias Prats’ y ‘Loma de Los Santos’.
Concretamente, está situado cerca del Centro, en la zona sur de la ciudad, y se encuentra
totalmente rodeado de viviendas.
Figura 1: Fotos del exterior del C.E.I.P. TOXIRIA de Torredonjimeno, Jaén.
Recuperado de http://www.colegiotoxiria.com/
El edificio dispone de dos plantas con una superficie de parcela de 1.800 metros
cuadrados, está constituido solamente por una línea de clases en cada curso y tiene una
capacidad de 250 alumnos/as como máximo.
22
Actualmente, en el curso 2017-2018 hay un total de 203 alumnos/as
escolarizados/as en el centro, de los cuales 107 son niños y 96 son niñas. Consta de un
total de 14 maestros/as: 3 en la etapa de infantil, 9 en la etapa de primaria, 1 de pedagogía
terapéutica y 1 de religión.
El centro tiene una rica diversidad de alumnos/as, no solo incluye niños/as
españoles/as, también encontramos rumanos, pakistaníes, rusos y chinos. Están muy bien
integrados en el colegio y el profesorado atiende perfectamente a sus necesidades
educativas. De hecho, hay varios niños/as que han requerido de apoyo integral debido a
su traslado reciente a España y en el colegio se han hecho las adaptaciones curriculares
necesarias para integrarlos adecuadamente. Es conveniente añadir que no solo se hacen
adaptaciones curriculares individuales a niños/as que vienen de diferentes países, si no
que se hacen a todos aquellos alumnos/as que las necesiten porque tengan dificultades de
aprendizaje o necesidades educativas especiales. En primer lugar, al niño/a que tuviera
dificultades se le diagnosticaría (en el caso de que se pueda) y después, si fuera necesario,
se le haría una adaptación curricular significativa.
La relación entre el centro y la familia es normal, el centro propicia la
participación activa de la familia en la educación de sus hijos/as y la mayoría de las
familias se integran y se preocupan por dicha educación. Además, el colegio cuenta con
una asociación de madres y padres (llamadada ‘TOXIAMPA’) que hacen que esta
relación sea más unida, debido a que están incluidos completamente en el centro y
participan en conjunto.
En Torredonjimeno hay 14.112 habitantes aproximadamente. A pesar de ser un
municipio con un marcado carácter agrícola, su economía está más sustentada en la
industria y los servicios. El colegio, además de estar rodeado por viviendas, tiene
pequeños comercios y negocios a su alrededor, ya que está muy cerca del Centro. Las
personas que viven en el barrio son de clase media trabajadora, generalmente son familias
en las que los dos progenitores trabajan o han trabajado anteriormente. Debido a la buena
posición en la que se encuentra el centro, se podría decir que los/as niños/as tienen un
buen nivel social y cultural ya que, por ejemplo, están cerca de varias instalaciones
deportivas, del teatro y del parque municipal.
23
3.2. Metodología
El paso previo al comienzo de la intervención es dividir en pequeños grupos el
alumnado al que va dirigida la intervención. Se dispone de siete alumnos y alumnas en
total. De estos siete, tres están diagnosticados con dislexia y se encuentran en primaria, y
cuatro presentan signos específicos de este trastorno y se encuentran en infantil. Las
actividades se realizarán de manera grupal, por lo que es necesario mantener a los/as
alumnos/as de primaria juntos en un grupo y a los de infantil juntos en otro grupo, para
que puedan trabajar con sus iguales.
Al llevar a cabo este tipo de dinámica de grupo se plantea utilizar la metodología
de aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos
reducidos en los que los alumnos y las alumnas trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los/as demás (Johnson y Johnson, 1994). En una situación cooperativa
los objetivos de los participantes están estrechamente vinculados, de tal manera que cada
uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los otros alcanzan los suyos. Los
resultados que persigue cada persona del grupo son beneficiosos para los restantes
miembros con los que está interactuando cooperativamente (Coll, 1984).
El aprendizaje cooperativo se compone de cinco elementos esenciales que hacen
que funcione adecuadamente la cooperación en el aula (Johnson y Johnson, 1994):
Figura 2: Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo
Recuperado de Johnson y Johnson (1994)
24
1) La interdependencia positiva: Los/as alumnos/as deben de trabajar juntos para
superar los objetivos propuestos por el docente. Los miembros del grupo
tienen que tener claro que los esfuerzos de los compañeros benefician a todos
por igual. La interdependencia positiva crea un compromiso con el éxito de
todos y no de uno solo.
2) La responsabilidad individual y grupal: El grupo debe asumir la
responsabilidad de superar los objetivos y cada miembro tiene que cumplir
con la parte que le corresponda. El grupo de alumnos debe ser capaz de evaluar
el progreso realizado en cuanto al logro de los objetivos y los esfuerzos
individuales de cada miembro.
3) La interacción estimuladora: Los/as alumnos/as deben de trabajar juntos para
superar las actividades y los objetivos. Cada uno tiene que promover el éxito
de los demás, tienen que compartir los recursos existentes, ayudarse,
respaldarse, alentarse y felicitarse unos a otros por su empeño en aprender.
4) Las prácticas interpersonales y de equipo: Los miembros del grupo deben
saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de confianza,
comunicarse y manejar conflictos. Además, el docente debe enseñarles las
prácticas del trabajo en equipo para que no haya conflictos y, en el caso de que
los hubiera, para que logren solucionarlos.
5) Evaluación grupal: Los/as alumnos/as tienen que analizar en qué medida están
alcanzando sus metas. Además deben determinar qué acciones de los
miembros del grupo son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de
cuáles conductas se pueden conservar y cuáles modificar.
Las actividades se realizarán en sesiones semanales de una hora y, como se ha
dicho anteriormente, se dividirá en dos grupos al alumnado para lograr una mejor atención
de su proceso de entrenamiento. Cada grupo estará formado por niños y niñas que se
encuentran en el mismo nivel educativo, de esta manera se evitará la descompensación
de nivel al pertenecer a cursos escolares diferentes.
Cada una de las sesiones estará estructurada de la misma manera, tanto para el
alumnado de infantil como para el de primaria. Se comenzará el día recordando la tarea
hecha en la sesión anterior, se resolverán las dudas y se hará un breve ejercicio de repaso
durante los primeros 10 minutos.
25
A continuación, se explicará la tarea correspondiente con las instrucciones
pertinentes y se procederá a realizar la actividad propia de la intervención. Para los
alumnos de primaria el tiempo estipulado para la realización de las actividades rondaría
los 35 o 40 minutos y para los/as alumnos/as de infantil 25 o 30 minutos.
Se ha decidido dividir a los/as alumnos/as en pequeños grupos para las sesiones
de actividades, por tanto es necesario disponer de un aula grande y cómoda para llevar a
cabo todo lo propuesto. Tanto para el grupo de infantil como el de primaria es conveniente
retirar las mesas y las sillas a un lado de la clase, para así poder tener un espacio lo
suficientemente ancho como para permitir que los niños y las niñas se ubiquen de manera
circular alrededor del docente (al igual que en una asamblea). Esta es una de las mejores
maneras para trabajar con el alumnado, puesto que pueden comunicarse con sus
compañeros/as y atender a la profesora. Igualmente la profesora puede estar pendiente de
todos los/as alumnos/as a la misma vez sin tener que echar la espalda a nadie y puede ser
escuchada por todos y todas.
Los materiales que se utilizarán en las actividades de la propuesta son los
siguientes: fichas de completar huecos, dibujos varios (animales, objetos, naturaleza,
acciones cotidianas, etc.), cuento de animales, pizarra digital interactiva y marionetas de
diferentes colores para los dedos.
3.3. Temporalización
Las actividades se realizarán por sesiones semanales a partir del mes de enero de
2019 y finalizarán en el mes de marzo. Tanto la primera semana de inicio de curso como
la semana de mediados de marzo se emplearán para organizar todos los datos y analizar
los resultados obtenidos de la propuesta de intervención. Igualmente, la semana del 14 al
18 de enero y la semana del 4 al 8 de marzo se emplearán para realizar las evaluaciones
pre-post del alumnado. El resto de sesiones son propias de la intervención dónde se van
a ir trabajando las diferentes actividades.
En total las sesiones durarán seis semanas. Dado que se van a llevar a cabo dos
tipos de tareas de conciencia fonológica con sus respectivas actividades, es necesario
también establecer cuantas semanas se emplearán para trabajar en cada tarea. Las tareas
de análisis y síntesis ocuparan tres semanas respectivamente.
26
El tiempo de estas sesiones será de una hora a la semana para cada grupo. Por un
lado, el grupo infantil realizará las actividades durante una sesión cada martes. El grupo
de primaria tendrá la sesión cada semana los jueves.
A continuación se mostrará el calendario del próximo año 2019 con los días de las
sesiones señalados con colores. Para las sesiones del grupo de infantil se ha escogido el
color rosa y para las sesiones del grupo de primaria se ha seleccionado el color verde,
exceptuando la primera y última semana del trimestre que está señalada en color rojo.
Enero 2019
Dom Lun Mar Mié Jue Vie Sáb
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Evaluación
pre
16
17
Evaluación
pre
18
19
20
21
22
Grupo de
Infantil
23
24
Grupo de
Primaria
25
26
27
28
29
Grupo de
Infantil
30
31
Grupo de
Primaria
Febrero 2019
Dom Lun Mar Mié Jue Vie Sáb
1
2
3
4
5
Grupo de
Infantil
6
7
Grupo de
Primaria
8
9
10
11
12
Grupo de
Infantil
13
14
Grupo de
Primaria
15
16
17
18
19
Grupo de
Infantil
20
21
Grupo de
Primaria
22
23
27
Febrero 2019
Dom Lun Mar Mié Jue Vie Sáb
24
25
26
Grupo de
Infantil
27
28
Grupo de
Primaria
Marzo 2019
Dom Lun Mar Mié Jue Vie Sáb
1
2
3
4
5
Evaluación
post
6
7
Evaluación
post
8
9
10
11
12
13
14
15
16
3.4. Actividades
Previamente a la realización de las actividades propias de la intervención, se
realizará una evaluación pre y una evaluación post. La finalidad es saber el conocimiento
que posee nuestro alumnado sobre conciencia fonológica antes y después de proceder a
realizar las actividades de la propuesta. Estas evaluaciones incluirán actividades de
conciencia léxica, silábica, intrasilábica y fonémica.
Las actividades de la propuesta de intervención van a estar divididas en dos tipos
de tareas de conciencia fonológica: en una primera tarea de análisis y en una segunda
tarea de síntesis. Las tareas de análisis son aquellas que requiere la detección de unidades
silábicas, intrasilábicas o fonémicas, y las tareas de síntesis son las que requieren
combinar unidades (silábicas, intrasilábicas o fonémicas) para formar una palabra (Defior
y Serrano, 2011).
Gracias a estudios e investigaciones como las de Defior y Serrano (2011) se sabe
que las tareas de síntesis (sobre todo las de síntesis fonémico) tienen una mayor dificultad
que las tareas de análisis, por lo que el alumnado requerirá de más tiempo para resolver
las actividades.
28
Además es necesario tener en cuenta el nivel en el que se encuentran los alumnos
y las alumnas. Los/as más pequeños necesitarán más tiempo para asimilar la explicación
de las actividades y requerirán de más tiempo para realizarlas. En el caso de que no
pudieran resolver las actividades por su gran dificultad se tendría en cuenta para la
evaluación, pero en ningún momento repercutirá en nada al alumnado. Ya que la finalidad
de esta propuesta es la de entrenar a los niños y las niñas que tienen o tendrán dislexia en
conciencia fonológica, para que puedan conseguir una mejora significativa en el ámbito
del lenguaje.
Se realizarán varias actividades dentro de cada tarea de análisis y síntesis,
haciendo hincapié en cada nivel de conciencia fonológica (aunque se excluirá el nivel
léxico debido a que es el más sencillo y el primero que se aprende siempre). Estas
actividades tendrán como apoyo visual dibujos e imágenes, lo que facilitará mucho más
la realización de estas por parte del alumnado.
A continuación se expondrán las actividades de la evaluación pre:
Actividad de conciencia léxica
Procedimiento
Se le dará al alumnado una ficha compuesta por frases cortas
en las que hay huecos en blanco que tendrán que rellenar con
palabras (ANEXO 1-I).
Actividad de conciencia silábica
Procedimiento
Para esta actividad se utilizará una ficha con dibujos de
animales y recuadros en blanco. El alumnado tendrá que
escribir el nombre de los animales poniendo en cada cuadro
una sílaba (ANEXO 1-I).
29
Actividad de conciencia intrasilábica
Procedimiento
Se les dará al alumnado una ficha en la que se pueden ver
dibujos de varios objetos y animales, y su correspondiente
nombre. El alumnado tendrá que repetir en voz alta el nombre
de cada figura y tendrá que colorear aquellas cuyos nombres
riman. Además deberá de tachar las palabras que no riman
(ANEXO 1-I).
Actividad de conciencia fonémica
Procedimiento
En esta actividad se les dará a los/as alumnos/as una ficha en
las que se ven dibujos de objetos y animales, y justo abajo hay
recuadros en blanco. Deberán de completar el nombre de los
dibujos utilizando un cuadro para cada letra (ANEXO 1-I).
A continuación se expondrán las tareas de análisis y de síntesis, y sus
correspondientes actividades:
I. TAREA DE ANÁLISIS
Actividad de conciencia silábica
Finalidad Con esta actividad el alumnado tiene que ser capaz de detectar
y separar las sílabas de las palabras.
Procedimiento
Se les enseñará a los niños y niñas una serie de dibujos en las
que están representadas unas acciones muy concretas. Dichas
acciones están relacionadas con el conocimiento que tiene el
alumnado, es decir, son situaciones del día a día que conocen
perfectamente. Con el apoyo visual de estos dibujos, el
alumnado tendrá que detectar las sílabas de todas las palabras
que se distinguen en las acciones dibujadas. La profesora les
proporcionará ayuda formulando preguntas entendibles y
claras, para que los niños y las niñas logren averiguar todas las
30
palabras. Una vez que sepan todas las palabras procederán a
identificar y separar las sílabas, siempre siendo ayudados por
la profesora que seguirá haciéndoles preguntas. Para que sea
más fácil la identificación de sílabas la profesora puede dar
palmadas, para que los alumnos y alumnas relacionen cada
palmada con cada sílaba (ANEXO 1-II).
Actividad de conciencia intrasilábica
Finalidad Con esta actividad el alumnado tiene que ser capaz de detectar
y separar los componentes intrasilábicos de las palabras.
Procedimiento
Dado que esta actividad es una de las más complicadas en
cuanto a comprender lo que se les está pidiendo, el alumnado
tendrá como apoyo visual varios dibujos de animales, en los
que se puede ver también dibujos de varios objetos cotidianos.
Estos dibujos contendrán palabras que riman entre sí y la
profesora tendrá que contar una historia o cuento a los niños y
niñas para hacer el ejercicio más lúdico y entendible. En dicho
cuento, los animales tienen cada uno un nombre propio
característico y será este nombre el que rime con el nombre de
uno de los objetos. La finalidad es que los alumnos y alumnas
identifiquen el nombre del objeto que rima con el nombre del
animal. Todo este proceso se llevará a cabo con la ayuda de la
profesora, que estará haciendo todas las preguntas que sean
necesarias al alumnado para que estos consigan completar el
ejercicio (ANEXO 1-II).
Actividad de conciencia fonémica
Finalidad Con esta actividad el alumnado tiene que ser capaz de detectar
y separar los fonemas de las palabras.
31
Procedimiento
Se les mostrará al alumnado varios dibujos de objetos
cotidianos u objetos de la naturaleza, para que el ejercicio sea
más fácil de comprender. De entre los muchos dibujos la
profesora comenzará eligiendo uno en concreto, de un objeto.
De él seleccionará un fonema específico, por ejemplo el sonido
/m/ y le formulará a los alumnos y alumnas la siguiente
pregunta: ¿Se oye una /m/ en la palabra CAMA? El objetivo
es que los niños y las niñas logren identificar correctamente los
fonemas en las palabras que les dice la profesora, es decir,
tienen que pensar si el sonido que está diciendo la profesora se
encuentra dentro de la palabra escogida o no. Como ayuda
tienen el apoyo visual que les ofrece los dibujos y la profesora
seleccionará los que vea convenientes en función del nivel que
presenten los alumnos y las alumnas, es decir, seleccionará los
dibujos en los que los fonemas sean más fáciles o más difíciles
de identificar (ANEXO 1-II).
II. TAREA DE SÍNTESIS
Actividad de conciencia silábica
Finalidad Con esta actividad el alumnado tiene que ser capaz de
combinar las sílabas para formar palabras.
Procedimiento
Con la ayuda de los dibujos utilizados en las tareas de
análisis, en esta actividad utilizaremos algunos de ellos de
base. La profesora escribirá en una pizarra digital interactiva
muchas sílabas desordenadas, las cuales forman distintas
palabras. Estas palabras se pueden ver en los dibujos que
vamos a utilizar como apoyo visual, haciendo el ejercicio más
fácil. El objetivo es que los niños y las niñas formen palabras
a partir de esas sílabas desordenadas, y como siempre la
profesora proporcionará la ayuda que sea necesaria para que
32
todos y todas puedan resolver la actividad adecuadamente
(ANEXO 1-III).
Actividad de conciencia intrasilábica
Finalidad Con esta actividad el alumnado tiene que ser capaz de
combinar componentes intrasilábicos para formar palabras.
Procedimiento
Esta actividad es muy parecida a la anterior, incluso se
pueden combinar según se vea necesario. La profesora
escribirá en la pizarra muchas sílabas diferentes que
combinen entre sí. El alumnado podrá ordenar dichas sílabas
de la manera que prefiera con el objetivo de formar palabras
que rimen entre sí. Por ejemplo, la profesora podrá escribir
MA, CA, PA, SA (utilizando la vocal A que será la que lleve
la rima), y los alumnos y alumnas podrán combinar dichas
sílabas para formar palabras que suenan igual: CASA,
MAPA, PASA, SACA, etc. (ANEXO 1-III).
Actividad de conciencia fonémica
Finalidad Con esta actividad el alumnado tiene que ser capaz de
combinar fonemas para formar palabras.
Procedimiento
Para esta actividad la profesora usará marionetas de dedos de
colores diferentes para que el ejercicio sea más atrayente y más
sencillo. Cada marioneta se ocupará de decir el sonido
(fonema) de una letra. El alumnado sólo escuchará los sonidos,
a partir de ahí tendrán que averiguar a qué letras corresponden
y una vez que han adivinado las letras, lograrán saber cuál es
la palabra. Puesto que solo hay cinco marionetas de dedos para
una mano, las palabras tienen que tener como mínimo 3 letras
y como máximo 5 letras. A modo de ayuda tendrán como
apoyo visual dibujos de objetos relacionados con la naturaleza,
33
estos son algunos de los dibujos que se han utilizado para las
actividades de la tarea de análisis. Por ejemplo, habiendo
seleccionado la profesora el dibujo en el que se ve un sol, ella
preguntará a los alumnos y alumnas lo siguiente: ¿Qué se oye
si digo /S/, /O/, /L/? La profesora podrá repetir los sonidos de
las palabras seleccionadas tantas veces como sea necesario
para que el alumnado logre superar el ejercicio (ANEXO 1-
III).
A continuación se expondrán las actividades de la evaluación post:
Actividad de conciencia léxica
Procedimiento
Se les expondrá al alumnado una ficha compuesta por frases
cortas en las que hay huecos en blanco que tendrán que rellenar
con palabras (ANEXO 1-IV).
Actividad de conciencia silábica
Procedimiento
Para esta actividad se utilizará una ficha con un crucigrama
compuesto por sílabas, en el que se ven animales alrededor. El
alumnado tendrá que encontrar y rodear en el crucigrama el
nombre de los animales y, una vez haya encontrado todos los
nombres, podrá colorear como quiera los dibujos de los
animales (ANEXO 1-IV).
34
Actividad de conciencia intrasilábica
Procedimiento
Se les dará al alumnado una ficha titulada ‘intrusos silábicos’,
en la que se ven dibujos de varias figuras agrupadas en filas de
cuatro. De las cuatro imágenes que se ven en las filas el
alumnado tendrá que averiguar la o las figuras que no deberían
de estar ahí, porque empiezan por una sílaba diferente. Una vez
que hayan localizado la o las figuras, deberán de señalarla
(ANEXO 1-IV).
Actividad de conciencia fonémica
Procedimiento
En esta actividad se les dará a los/as alumnos/as una ficha con
dibujos de objetos y animales, y letras desordenadas. Deberán
de ordenar las letras y escribir el nombre correcto de los
dibujos (ANEXO 1-IV).
3.5. Evaluación
Se ha llevado a cabo dos evaluaciones dentro de la propuesta de intervención y se
ha efectuado en dos momentos: al finalizar las evaluaciones pre-post (ANEXO 2-I) que
se realizaron en la primera y en la última semana dentro del periodo establecido para la
intervención, y al finalizar cada bloque de tareas –análisis y síntesis- (ANEXO 2-II).
Esta es una forma de evaluación llamada formativa o continua que se realiza
durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado para localizar
problemas o deficiencias. De esta manera se pueden realizar correcciones y se puede
tomar decisiones pertinentes y adecuadas para optimizar el proceso de aprendizaje del
alumnado (Pomeranz, 2011).
Por tanto, se ha utilizado varias rúbricas de evaluación propias para cada
momento, ya que son el instrumento idóneo para evaluar en las etapas de infantil y
primaria. De esta manera, dentro de la evaluación pre-post se han utilizado dos rúbricas
para evaluar, por un lado, al grupo de infantil y por otro lado, al grupo de primaria.
35
Aunque los criterios de evaluación que se han seleccionado son los mismos para
los dos grupos. Asimismo, para evaluar al alumnado al finalizar los bloques de tareas se
han empleado también otras dos rúbricas. Los criterios que se han utilizado para éstas han
sido los mismos y se han obtenido de los objetivos específicos.
Por otro lado, se ha realizado una autoevaluación (ANEXO 2-III) dirigida
únicamente por los propios alumnos y alumnas, como medio objetivo de evaluación. La
autoevaluación es un método llamativo que sirve para valorar la capacidad que tiene uno
mismo a la hora de resolver diversas tareas o actividades. Se ha utilizado un registro con
pegatinas de emoticonos que muestran diferentes sentimientos. Los alumnos y las
alumnas han utilizado dichas pegatinas para evaluar su progreso durante las sesiones. Con
esta autoevaluación el alumnado ha sido consciente de lo que ha hecho durante las
sesiones de actividades: si le ha ido bien ese día o si por el contrario ha tenido errores y
cree que no ha superado lo que se pedía.
Se ha decidido realizar la evaluación a través de rúbricas porque son uno de los
mejores instrumentos de evaluación para el alumnado de educación infantil y primaria.
Las rúbricas se basan en escalas cuantitativas y/o cualitativas asociadas a unos criterios
preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea o
actividad presentada (Torres y Perera, 2010).
4. RESULTADO Y ANÁLISIS
Con la pre-evaluación se pretende que el alumnado supere unos criterios mínimos
sobre conciencia fonológica, así la profesora podrá estar al tanto del conocimiento que
poseen sus alumnos y alumnas al comienzo de la intervención y podrá hacer una
estimación sobre que niño o niña va a tener más dificultades durante el desarrollo de las
actividades. Asimismo, durante la post-evaluación se evaluará al alumnado con los
mismos criterios y se comprobará si su evolución al finalizar la intervención es positiva
o negativa. Esta forma ayudará a la docente a saber qué resultados de aprendizaje han
sido o no superados por los/as alumnos/as y podrá tenerlo en cuenta para futuras
intervenciones.
36
En la rúbrica que evalúa al alumnado cuando finaliza todas las actividades de las
dos tareas de conciencia fonológica hay nueve criterios o ítems. Puesto que las actividades
varían en dificultad según el tipo de tarea –análisis o síntesis-, es necesario que superen
el 60% de los ítems para poder dar por superado el entrenamiento. El alumnado debe
superar cuatro actividades de las seis que hay planteadas. Dentro de estas cuatro
actividades que deben superar, es obligatorio que superen al menos una de las actividades
de conciencia intrasilábica y fonémica, sea de la tarea que sea. Puesto que estas
actividades son más complejas y difíciles, sobre todo las que se encuentran dentro de la
tarea de síntesis.
Los resultados hipotéticos difieren mucho de la predicción que se estimaba
conseguir con estas actividades, puesto que el alumnado de educación infantil a penas a
logrado superar las actividades de conciencia intrasilábica y fonémica al tener severas
deficiencias en el procesamiento fonológico, y al ser demasiado pequeños y no tener
desarrollada por completo la adquisición de la lectura y la escritura.
Asimismo el alumnado de educación primaria ha logrado superar ese 60% de
ítems por lo que han superado satisfactoriamente el entrenamiento. Aunque bien es cierto
que se han encontrado con dificultades para superar las actividades de conciencia
intrasilábica, los tres alumnos han conseguido terminarlas debidamente. Pero, en cuanto
a las actividades de conciencia fonémica, solo un alumno ha sido capaz de superarlas de
manera adecuada. Esto se ha debido principalmente a la carencia que poseen los sujetos
disléxicos para realizar la correspondencia grafema-fonema de forma adecuada, por lo
que este tipo de actividades le resultan muy complicadas y requieren de más tiempo para
lograr entenderlas.
5. CONCLUSIONES
A lo largo de todo el trabajo se ha podido comprobar qué es la dislexia, que causas
la provocan, a quién afecta en gran medida y qué necesidades especiales tienen los sujetos
que la padecen. Se ha establecido una causalidad recíproca entre la dislexia y las
habilidades fonológicas causando en los/as niños/as pequeños graves deficiencias en el
aprendizaje de la lectura y la escritura en sus primeros años escolares. De esta manera, se
ha hablado también del tipo de diagnóstico más adecuado para identificar a estos sujetos
con dislexia y se ha expuesto un apartado amplio de intervención. Gracias a esto, se ha
37
podido establecer una serie de tratamientos o intervenciones pertinentes para tratar las
necesidades específicas asociadas a este trastorno, llegando a la conclusión de que es
necesaria una intervención en conciencia fonológica.
Seguidamente se ha planteado una propuesta de intervención hacia el alumnado
de infantil y primaria que presentan dislexia o están en riesgo de padecerla porque
presentan unas determinadas necesidades asociadas al procesamiento fonológico y al
lenguaje. Se ha considerado importante atender a estas necesidades a través de una
propuesta de entrenamiento en conciencia fonológica, en la cual se ha realizado
actividades de análisis y síntesis basadas principalmente en actividades de conciencia
silábica, intrasilábica y fonémica.
Para dicha propuesta se han concretado una serie de objetivos generales y
específicos de los cuáles se han sacado unas determinadas hipótesis o predicciones que
han sido apoyadas en la literatura.
El objetivo general del proyecto es que el alumnado con dislexia supere las
actividades de conciencia fonológica de análisis y de síntesis. Para los objetivos
específicos propuestos se pretende que el alumnado detecte y separe sílabas, componentes
intrasilábicos y fonemas de las palabras seleccionadas (tarea de análisis), y combine
componentes silábicos, intrasilábicos y fonémicos para crear nuevas palabras (tarea de
síntesis). Teniendo en cuenta esto, se predijo que todos/as los/as alumnos/as debían de
superar el 60% de las actividades, incluyendo las de conciencia intrasilábica y fonémica,
que son las más difíciles. Pero al revisar los resultados hipotéticos obtenidos no se ha
logrado cumplir con estos objetivos, por lo que la predicción ha fallado.
Es necesario dejar claro que este trabajo es una hipotética propuesta de
intervención ya que no se ha llevado a cabo a la realidad, por lo que los objetivos y
predicciones reales no son más que conjeturas hechas personalmente por mí. Dichas
conjeturas se han apoyado en toda la información que he recopilado a lo largo de este
trabajo sobre los sujetos con dislexia, y se ha intentado ser lo más objetivo posible
teniendo en cuenta todos los trabajos que se han realizado en la literatura sobre dislexia.
Hacer este tipo de intervención sobre sujetos con dislexia no es un tema fácil ya
que estamos trabajando con personas humanas y hay que tener en cuenta muchas variables
extrañas. Al ser el primer trabajo que realizo sobre esta temática y teniendo en cuenta que
es una propuesta de intervención, he de decir que no he podido tener en cuenta todas las
38
variables extrañas que se podrían dar en una situación real como esta (como por ejemplo:
situación familiar del alumno/a; entorno social/familiar favorecedor de aprendizaje o no;
personalidad, carácter, hábitos y gustos del alumnado; atención y concentración, etc.)
A pesar de esto las propuestas de intervención son necesarias de realizar en el
ámbito educativo, aunque frecuentemente no es posible llevarlas a cabo. Por otra parte,
la dislexia es una dificultad en el aprendizaje que requiere de más visibilidad en el ámbito
educativo ya que la evolución que se ha dado en las últimas décadas no ha sido suficiente.
Esto ha hecho que no se hayan observado dificultades tempranas y su consiguiente
intervención. Además es necesario tener más recursos materiales y humanos para atender
a las necesidades especiales de estos/as niños/as en los colegios públicos, porque a veces
son insuficientes debido a cuestiones de ámbito económico, social, espacial, temporal,
etc.
Cualquier alumno o alumna tiene derecho a recibir una buena educación a lo largo
de su vida y muchas veces no se les dan las mismas oportunidades a los/as niños/as con
dislexia porque su trastorno no se manifiesta físicamente, es decir, porque la dislexia se
relaciona más con un trastorno del aprendizaje que con un trastorno físico o neurológico.
Es necesario que se les de las mismas consideraciones a los trastornos del
aprendizaje relacionados con el lenguaje, que a los demás trastornos. Es necesario abordar
sus necesidades educativas, sociales, personales, etc., de manera distinta, pero hay que
tenerlas en cuenta más a menudo.
5.1. Limitaciones
En mi opinión, no se ha logrado superar todos los aspectos que se planteaban en
la propuesta de entrenamiento debido a diversos factores.
En primer lugar, no se ha podido cubrir todos los aspectos que se ven alterados en
la dislexia, es decir, en este trabajo únicamente se ha cubierto el ámbito fonológico. Por
lo que una gran limitación de este proyecto es el no haber cubierto las demás necesidades
educativas que precisan este tipo de alumnos/as, como la orientación espacial y temporal,
la atención dispersa, el tema figura-fondo, la inestabilidad emocional, etc.
39
En segundo lugar decir que la temporalización del trabajo es un poco escasa ya
que apenas ha llegado a los tres meses. Para realizar una adecuada propuesta de
intervención de entrenamiento en conciencia fonológica es más recomendable que se
realice durante un año escolar entero, para que el alumnado pueda desarrollar el
aprendizaje de manera más continua.
Por otro lado, una propuesta de intervención de este tipo tiene que contar con la
participación del centro y de los familiares de los/as alumnos/as. En este caso no se ha
tenido en cuenta a los demás profesores/as (como por ejemplo a los del equipo de
orientación educativa –EOE-, a los/as profesores/as de Audición y Lenguaje –AyL- o a
los/as de Pedagogía Terapéutica –PT-) y a los familiares cercanos del alumnado.
Asimismo, tampoco se ha contado con el AMPA (asociación de padres y madres del
colegio), y se podría haber realizado algunas actividades lúdicas fuera del horario escolar.
Respecto a los recursos materiales utilizados en las actividades de la propuesta, se
podría haber usado otras cosas además de las fichas y los dibujos. Se podría haber
utilizado mucho más las tics (tecnologías de la información y la comunicación) ya que
podría haberse planteado actividades que tuvieran que resolverse con una tablet o con un
ordenador táctil. Esta es una manera más llamativa y práctica de realizar ejercicios porque
llama mucho más la atención que unas simples fichas. Además de todo esto, el alumnado
podría haber creado sus propios materiales para posteriormente utilizarlos para resolver
las diversas actividades de conciencia fonológica. De esta manera, quizás, hubieran
estado mucho más motivados para resolver adecuadamente las actividades.
Por último, otra limitación podría ser el tema de la organización espacial de la
propuesta, así como las agrupaciones de alumnos y alumnas. Por un lado, la intervención
podría haber sido mucho más rica si se hubiera prestado una atención más individual al
alumnado, es decir, si se hubiera utilizado una metodología o enseñanza individualizada.
Esto hubiera favorecido mucho más a los/as niños/as en su entrenamiento ya que se le
hubiera prestado una mejor atención de sus necesidades educativas. Por consiguiente, al
estar un solo alumno o alumna en una clase hubiera supuesto una mejora en la
organización espacial, aunque el aula en el que se trabajara fuera de dimensiones más
pequeñas. De esta manera el/a alumno/a podría haber estado más cómodo y haber tenido
más intimidad, y podría haber realizado mejor las actividades propuestas.
40
5.2. Líneas de investigación futuras
Para realizar una o varias propuestas de intervención en un futuro es necesario
tener en cuenta todas esas limitaciones que se han podido ver en el apartado anterior y
tratar de suplirlas para que el trabajo sea bueno.
Es totalmente necesario que en la próxima intervención que se realice sobre este
mismo tema o sobre cualquier otro, se tenga en cuenta al centro educativo y a la familia
del sujeto propuesto. Puesto que una buena educación sólo se consigue si conviven y
trabajan juntas la escuela y la familia.
Para intervenciones futuras sobre dislexia es importante que la familia se implique
con el centro escolar para mejorar la experiencia educativa de sus hijos/as. De esta forma,
se les aportaría la información pertinente sobre el tipo de trastorno que poseen sus hijos
o hijas, así como unas pautas de actuación. Estas pautas tendrían que estar destinadas a
mejorar la relación padre/madre-hijo/hija, para que haya un buen ambiente familiar.
Gracias a esto se controlaría una de las tantas variables extrañas que se pueden encontrar
en los casos reales.
Con respecto a las actividades de cualquier intervención sería adecuado que se
incluyeran ejercicios en los que el alumnado trabaje en colaboración con sus padres o
madres, para que su entrenamiento y evolución sea más óptima. De la misma forma, la
familia podría colaborar con el EOE o con el mismo profesor o profesora que quiera
realizar la intervención, para aportar sus ideas personales en cuanto a metodología,
recursos materiales, tipos de actividades, etc.
41
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45
ANEXO 1
I. Evaluación PRE
Actividad conciencia léxica
46
Actividad conciencia silábica
Actividad conciencia intrasilábica
47
Actividad conciencia fonémica
48
II. Tarea de análisis
Actividad conciencia silábica
Ejemplos de preguntas
Preguntas para averiguar las palabras de los dibujos:
¿Qué podemos ver en estos dibujos?
¿Qué está haciendo el niño o la niña de este dibujo?
¿Qué tiene en la mano el niño o la niña de este dibujo?
¿Dónde está el niño o la niña de este dibujo?
Preguntas para identificar las sílabas de las palabras:
¿Cuántas palmadas (sílabas) tiene la palabra CA-MA?
¿Cuántas palmadas (sílabas) tiene la palabra PE-LO-TA?
¿Cuántas palmadas (sílabas) tiene la palabra CO-CI-NA?
Dibujos
‘Acciones’
‘Objetos’
49
Actividad conciencia intrasilábica
Inicio del cuento de los animales y ejemplo de preguntas
¿Queréis ayudarme a leer mi cuento de los animales? Para terminarlo necesito vuestra
ayuda encontrando la palabra que rime y así poder seguir leyendo esta divertida
historia.
En esta granja de animales no ocurren cosas muy normales, si quieres saber la historia
completa tendrás que decir la palabra que suena igual que el nombre del animal:
1) Dice la vaquita Carlota que juguemos con la…
¿Tú qué crees que es… la pelota, el paraguas o la piña?
¿La vaquita Carlota quiere que juguemos con una pelota?
¿La vaquita Carlota quiere que juguemos con un paraguas?
¿La vaquita Carlota quiere que juguemos con una piña?
¿El nombre de “Carlota” se parece a pelota?
¿El nombre de “Carlota” se parece a paraguas?
¿El nombre de “Carlota” se parece a piña?
2) Dice el señor Don Pato que bailéis con los…
¿Tú qué crees que es…el gato, el perro o la vaca?
¿El señor Don pato quiere que bailemos con un gato?
¿El señor Don Pato quiere que bailemos con un perro?
¿El señor Don Pato quiere que bailemos con una vaca?
¿El nombre de “señor Don Pato” se parece a la palabra gato?
¿El nombre de “señor Don Pato” se parece a la palabra perro?
¿El nombre de “señor Don Pato” se parece a la palabra vaca?
3) Dice el ratón Isidro que leamos un…
¿Cuál crees que es, el libro, la fresa o el árbol?
¿El ratón Isidro quiere que leamos un libro?
¿El ratón Isidro quiere que leamos una fresa?
¿El ratón Isidro quiere que leamos un árbol?
¿El nombre de “el ratón Isidro” se parece a libro?
¿El nombre de “el ratón Isidro” se parece a fresa?
¿El nombre de “el ratón Isidro” se parece a árbol?
4) Dice la coneja Teresa que os rasquéis la…
Una oreja, una nariz y una boca… ¿Qué piensas que es?
50
¿La coneja Teresa quiere que os rasquéis la oreja?
¿La coneja Teresa quiere que os rasquéis la nariz?
¿La coneja Teresa quiere que os rasquéis la boca?
¿El nombre de “coneja Teresa” se parece a la palabra oreja?
¿El nombre de “coneja Teresa” se parece a la palabra nariz?
¿El nombre de “coneja Teresa” se parece a la palabra boca?
5) Dice el perro Mortadelo que busquemos su…
Sombrero, flor o pelota ¿Cuál crees que puede ser?
¿El perro Mortadelo quiere que busquemos su sombrero?
¿El perro Mortadelo quiere que busquemos su flor?
¿El perro Mortadelo quiere que busquemos su pelota?
¿El nombre de “Mortadelo” se parece a la palabra sombrero?
¿El nombre de “Mortadelo” se parece a la palabra flor?
¿El nombre de “Mortadelo” se parece a la palabra pelota?
Dibujos
51
Actividad conciencia fonémica
Ejemplos de preguntas
¿Se oye una /M/ en la palabra CAMA?
¿Se oye una /S/ en la palabra SOL?
¿Se oye una /O/ en la palabra FLOR?
¿Se oye una /N/ en la palabra LUNA?
¿Se oye una /A/ en la palabra PELOTA?
¿Se oye una /R/ en la palabra ÁRBOL?
¿Se oye una /S/ en la palabra HUESO?
¿Se oye una /I/ en la palabra TIJERAS?
¿Se oye una /L/ en la palabra PLATOS?
¿Se oye una /Ñ/ en la palabra NIÑO?
¿Se oye una /J/ en la palabra HOJA?
¿Se oye una /T/ en la palabra GOTA?
Dibujos
52
III. Tarea de síntesis
Actividad conciencia silábica e intrasilábica
Ejemplo de sílabas desordenadas
PLA VE CA BE
TI SO RA PO
LO JA LU ÑO
AR BOL GO TA
HO TA NI NA
HUE JE CO PE
NIE TO UN MA
Ejemplo de sílabas diferentes
MA CA PA SA
RO HO LA JA
TO CO PA NO
PO NA ZA RO
MO NE NA LO
PI BO SA SO
Dibujos
53
Actividad conciencia fonémica
Ejemplo de preguntas
¿Qué se oye si digo /L/, /U/, /N/, /A/?
¿Qué se oye si digo /A/, /R/, /B/, /O/, /L/?
¿Qué se oye si digo /G/, /O/, /T/, /A/?
¿Qué se oye si digo /O/, /X/, /A/?
¿Qué se oye si digo /U/, /E/, /S/, /O/?
¿Qué se oye si digo /S/, /O/, /L/?
¿Qué se oye si digo /N/, /I/, /E/, /B/, /E/?
¿Qué se oye si digo /F/, /L/, /O/, /R/?
¿Qué se oye si digo /N/, /U/, /B/, /E/?
Dibujos
54
IV. Evaluación POST
Actividad de conciencia léxica
55
Actividad de conciencia silábica
Actividad conciencia intrasilábica
56
Actividad conciencia fonémica
57
ANEXO 2
I. Evaluación PRE-POST
Grupo de infantil
Criterios
¡Lo hago genial!
¡Estoy
haciéndolo bien!
¡Me estoy
esforzando!
¡Necesito ayuda!
Observaciones
Formación de
frases
Soy capaz de formar
frases con palabras,
en tiempo récord
He formado
frases con
palabras
Me ha costado un
poco formar
frases con
palabras
He necesitado ayuda
de los compis y de la
seño para formar
frases con palabras
Formación de
palabras a través
de silabas
Soy capaz de formar
palabras utilizando
sílabas, en tiempo
récord
He formado
palabras
utilizando
sílabas
Me ha costado un
poco formar
palabras
utilizando sílabas
He necesitado ayuda
de los compis y de la
seño para formar
palabras utilizando
sílabas
Identificación de
palabras que
riman
Soy capaz de
identificar palabras
que riman y capaz de
excluir las que no
riman, en tiempo
récord
He identificado
palabras que
riman y he
excluido las que
no riman
Me ha costado
identificar
palabras que
riman y excluir
las que no riman
He necesitado ayuda
de los compis y de la
seño para identificar
palabras que riman y
excluir las que no
riman
Formación de
palabras a través
de letras
Soy capaz de formar
palabras utilizando
letras ordenadas y
desordenadas, en
tiempo récord
He formado
palabras
utilizando letras
ordenadas y
desordenadas
Me ha costado un
poco formar
palabras
utilizando letras
ordenadas y
desordenadas
He necesitado ayuda
de los compis y de la
seño para formar
palabras utilizando
letras ordenadas y
desordenadas
58
Grupo de primaria
Criterios
¡Lo hago genial!
¡Estoy
haciéndolo bien!
¡Me estoy
esforzando!
¡Necesito ayuda!
Observaciones
Formación de
frases
Soy capaz de formar
frases con palabras,
en tiempo récord
He formado
frases con
palabras
Me ha costado un
poco formar
frases con
palabras
He necesitado ayuda
de los compis y de la
seño para formar
frases con palabras
Formación de
palabras a través
de silabas
Soy capaz de formar
palabras utilizando
sílabas, en tiempo
récord
He formado
palabras
utilizando
sílabas
Me ha costado un
poco formar
palabras
utilizando sílabas
He necesitado ayuda
de los compis y de la
seño para formar
palabras utilizando
sílabas
Identificación de
palabras que
riman
Soy capaz de
identificar palabras
que riman y capaz de
excluir las que no
riman, en tiempo
récord
He identificado
palabras que
riman y he
excluido las que
no riman
Me ha costado
identificar
palabras que
riman y excluir
las que no riman
He necesitado ayuda
de los compis y de la
seño para identificar
palabras que riman y
excluir las que no
riman
Formación de
palabras a través
de letras
Soy capaz de formar
palabras utilizando
letras ordenadas y
desordenadas, en
tiempo récord
He formado
palabras
utilizando letras
ordenadas y
desordenadas
Me ha costado un
poco formar
palabras
utilizando letras
ordenadas y
desordenadas
He necesitado ayuda
de los compis y de la
seño para formar
palabras utilizando
letras ordenadas y
desordenadas
59
II. Evaluación al finalizar los bloques de tareas (análisis-síntesis)
Grupo de infantil
Criterios
¡Lo hago genial!
¡Estoy haciéndolo
bien!
¡Me estoy
esforzando!
¡Necesito ayuda!
Observaciones
Detección de sílabas Soy capaz de
identificar todas las
sílabas de todas las
palabras, en tiempo
récord
He identificado
todas las sílabas
de todas las
palabras
Me ha costado un
poco identificar
todas las sílabas
de todas las
palabras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para identificar
todas las sílabas de
todas las palabras
Detección de
componentes
intrasilábicos
Soy capaz de
identificar todas las
sílabas que suenan
igual de entre unas
palabras y otras, y
en tiempo récord
He identificado
todas las sílabas
que suenan igual
de entre unas
palabras y otras
Me ha costado un
poco identificar
las sílabas que
suenan igual de
entre unas
palabras y otras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para identificar las
sílabas que suenan
igual de entre unas
palabras y otras
Detección de
fonemas
Soy capaz de
identificar todos los
sonidos de las
letras, de entre
todas las palabras, y
en tiempo récord
He identificado
todos los sonidos
de las letras, de
entre todas las
palabras
Me ha costado un
poco identificar
todos los sonidos
de las letras, de
entre todas las
palabras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para identificar
todos los sonidos de
las letras, de entre
todas las palabras
Separación de
sílabas
Soy capaz de
separar todas las
sílabas de las
palabras, en tiempo
récord
He separado todas
las sílabas de
todas las palabras
Me ha costado un
poco separar
todas las sílabas
de todas las
palabras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para separar todas
las sílabas de todas
las palabras
Separación de
componentes
intrasilábicos
Soy capaz de
separar todas las
sílabas que suenan
igual de entre unas
palabras y otras, y
en tiempo récord
He separado todas
las sílabas que
suenan igual de
entre unas
palabras y otras
Me ha costado un
poco separar las
sílabas que
suenan igual de
entre unas
palabras y otras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para separar las
sílabas que suenan
60
igual de entre unas
palabras y otras
Separación de
fonemas
Soy capaz de
separar todos los
sonidos de las
letras, de entre
todas las palabras, y
en tiempo récord
He separado todos
los sonidos de las
letras, de entre
todas las palabras
Me ha costado un
poco separar
todos los sonidos
de las letras, de
entre todas las
palabras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para separar todos
los sonidos de las
letras, de entre
todas las palabras
Combinación de
sílabas
Soy capaz de
combinar sílabas
para formar
palabras, en tiempo
récord
He combinado
sílabas para
formar palabras
Me ha costado un
poco combinar
sílabas para
formas palabras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para combinar
sílabas para formar
palabras
Combinación de
componentes
intrasilábicos
Soy capaz de
combinar sílabas
que riman entre sí
para formar nuevas
palabras, en tiempo
récord
He combinado
sílabas que riman
entre sí para
formar nuevas
palabras
Me ha costado un
poco combinar las
sílabas que riman
entre sí para
formar nuevas
palabras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para combinar las
sílabas que riman
entre sí para formar
nuevas palabras
Combinación de
fonemas
Soy capaz de
combinar los
sonidos de las letras
y formar palabras,
en tiempo récord
He combinado los
sonidos de las
letras y he
formado palabras
con ellas
Me ha costado un
poco combinar los
sonidos de las
letras y formar
palabras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para combinar los
sonidos de las letras
y formar palabras
61
Grupo de primaria
Criterios
¡Lo hago genial!
¡Estoy haciéndolo
bien!
¡Me estoy
esforzando!
¡Necesito ayuda!
Observaciones
Detección de sílabas Soy capaz de
identificar todas las
sílabas de todas las
palabras, en tiempo
récord
He identificado
todas las sílabas
de todas las
palabras
Me ha costado un
poco identificar
todas las sílabas
de todas las
palabras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para identificar
todas las sílabas de
todas las palabras
Detección de
componentes
intrasilábicos
Soy capaz de
identificar todas las
sílabas que suenan
igual de entre unas
palabras y otras, y
en tiempo récord
He identificado
todas las sílabas
que suenan igual
de entre unas
palabras y otras
Me ha costado un
poco identificar
las sílabas que
suenan igual de
entre unas
palabras y otras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para identificar las
sílabas que suenan
igual de entre unas
palabras y otras
Detección de
fonemas
Soy capaz de
identificar todos los
sonidos de las
letras, de entre
todas las palabras, y
en tiempo récord
He identificado
todos los sonidos
de las letras, de
entre todas las
palabras
Me ha costado un
poco identificar
todos los sonidos
de las letras, de
entre todas las
palabras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para identificar
todos los sonidos de
las letras, de entre
todas las palabras
Separación de
sílabas
Soy capaz de
separar todas las
sílabas de las
palabras, en tiempo
récord
He separado todas
las sílabas de
todas las palabras
Me ha costado un
poco separar
todas las sílabas
de todas las
palabras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para separar todas
las sílabas de todas
las palabras
Separación de
componentes
intrasilábicos
Soy capaz de
separar todas las
sílabas que suenan
igual de entre unas
palabras y otras, y
en tiempo récord
He separado todas
las sílabas que
suenan igual de
entre unas
palabras y otras
Me ha costado un
poco separar las
sílabas que
suenan igual de
entre unas
palabras y otras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para separar las
sílabas que suenan
igual de entre unas
palabras y otras
62
Separación de
fonemas
Soy capaz de
separar todos los
sonidos de las
letras, de entre
todas las palabras, y
en tiempo récord
He separado todos
los sonidos de las
letras, de entre
todas las palabras
Me ha costado un
poco separar
todos los sonidos
de las letras, de
entre todas las
palabras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para separar todos
los sonidos de las
letras, de entre
todas las palabras
Combinación de
sílabas
Soy capaz de
combinar sílabas
para formar
palabras, en tiempo
récord
He combinado
sílabas para
formar palabras
Me ha costado un
poco combinar
sílabas para
formas palabras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para combinar
sílabas para formar
palabras
Combinación de
componentes
intrasilábicos
Soy capaz de
combinar sílabas
que riman entre sí
para formar nuevas
palabras, en tiempo
récord
He combinado
sílabas que riman
entre sí para
formar nuevas
palabras
Me ha costado un
poco combinar las
sílabas que riman
entre sí para
formar nuevas
palabras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para combinar las
sílabas que riman
entre sí para formar
nuevas palabras
Combinación de
fonemas
Soy capaz de
combinar los
sonidos de las letras
y formar palabras,
en tiempo récord
He combinado los
sonidos de las
letras y he
formado palabras
con ellas
Me ha costado un
poco combinar los
sonidos de las
letras y formar
palabras
He necesitado
ayuda de los
compis y de la seño
para combinar los
sonidos de las letras
y formar palabras
63
III. Autoevaluación del alumnado
Nombre:…………...
1ª Sesión
2ª Sesión
3ª Sesión
4ª Sesión
5ª Sesión
6ª Sesión