propuesta de intervención: formando pensadores críticos a partir del cómic...

Propuesta de intervención: formando pensadores críticos a partir del cómic

latinoamericano

Diana Carolina Morales Becerra [email protected]

Viviana Quiñónez Gómez. [email protected]

Trabajo de Grado presentado para optar al título de Licenciado en Lengua

Castellana

Asesor: Hilder James Rodríguez Calle, Magíster (MSc)

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación

Licenciatura en Lengua Castellana

Santiago de Cali, Colombia

2018

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

https://co.creativecommons.org/?page_id=13

Citar/How to

cite (Morales, & Quiñónez, 2018)

Referencia/Refe

rence

Estilo/Style:

APA 6th ed.

(2010)

Morales, & Quiñónez. (2018). Propuesta de intervención: formando pensadores

críticos a partir del cómic latinoamericano (Trabajo de grado

Licenciatura en Lengua Castellana). Universidad de San Buenaventura

Colombia, Facultad de Educación, Cali.

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Dedicatoria

A mi familia, esa luz que ilumina mi vida y el faro que siempre me espera de

vuelta, mi mayor tesoro. A mis tres grandes amigos: Mayra, Daniela y Carlos, esos

hermanos que se eligen y se albergan en lo más profundo del corazón. A Beatriz, que

siempre me alentó a continuar con esta investigación. A María Cristina, que me contagió

de su amor por la literatura. A Roxi, que me trasmitió su amor por la lingüística y me

enseñó con su ejemplo lo que significa ser una maestra integral. A las letras, que me

permiten inmortalizar a mi padre y expresar todo aquello que alberga mi alma.

D. Carolina Morales Becerra

A mi Señor Jesucristo, Dios y padre celestial, por ser mi guía y mi fiel compañero en este

sendero de la sabiduría.

A mi esposo, que ha sido mi apoyo incondicional a lo largo de toda esta carrera

universitaria, por estar a mi lado en esos momentos en que el estudio y el trabajo

consumían no solo mi tiempo, sino también mi esfuerzo.

A mis padres que llenan siempre mi vida de su amor, paciencia y felicidad. Quienes

además con su ejemplo de esfuerzo y valentía, me han enseñado que todo es posible, solo

es cuestión de pequeños y grandes sacrificios, de no temer a los momentos tormentosos

porque Dios está conmigo siempre.

A mis hermanas por su apoyo incondicional, durante todo este transitar académico. A mi

hermana Shirley y esposo, porque con sus oraciones y consejos permitieron que este

camino se hiciera cada vez más fácil. A toda mi familia por acompañarme siempre en este

anhelo de cumplir mis sueños y metas.

Viviana Quiñónez Gómez.

Agradecimientos

A nuestro creador y padre, por darnos la vida, las fuerzas y la persistencia necesaria

para lograr diseñar esta propuesta.

A nuestras familias, esa viga que sostuvo nuestras manos cuando queríamos parar,

esa voz de aliento cuando nos faltaba el aire.

A nuestro asesor, el profesor James Rodríguez, por ser el mayor cómplice de este

sueño, por su apoyo constante y su fe en nosotras y en esta propuesta.

Al Liceo Quial, ese laboratorio pedagógico que nos abrió sus puertas para

permitirnos aprender de su propuesta y apoyar el desarrollo de esta.

A Claudia Quintero, que nos aportó nuevas ideas e iluminó el camino hacia Liniers.

A nuestra profe, Reina Saldaña, por ayudarnos a encaminar este proyecto cuando

solo había preguntas en nuestra cabeza.

.

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: FORMANDO PENSADORES CRÍTICOS…

Resumen

Pensarse la lectura crítica como requisito fundamental en la formación impartida en

las escuelas y universidades ha sido en Colombia una tarea de la última década. Debido a

la falta de criticidad observada en los estudiantes frente a los textos que leen y a su

realidad personal y social. A partir de la polisemia de conceptualizaciones de la lectura

crítica, en esta investigación la mirada se centra en Jurado, en tanto: la lectura crítica es en

sí la formación de un sujeto con criterio, a través del trabajo de la literatura desde el

dialogismo entre textos o intertextualidad. Si bien estas prácticas se llevan a cabo a través

de diversos tipos de texto, este trabajo de grado propone el cómic como texto multimodal

que posibilita el pensamiento crítico por su estructura icónica y narrativa y por la crítica

satírica que realiza a la sociedad. Se trata de una propuesta de intervención por medio de

una secuencia didáctica que consta de seis sesiones en las que se pretende fortalecer el

pensamiento crítico de los estudiantes de ciclo 3 del Liceo Quial, mediante la lectura de

cómics latinoamericanos, entre los que se seleccionaron Mafalda, Copetin y Macanudo.

Esta propuesta surge a partir de los resultados obtenidos en una prueba piloto, compuesta

por una evaluación inicial y una entrevista a un grupo focal. Esta investigación

corresponde a un estudio de corte cualitativo, de investigación acción; nace en el marco de

la Licenciatura en Lengua Castellana ofertada por la Universidad de San Buenaventura

Cali.

Palabras clave: lectura crítica, cómic latinoamericano, pensamiento crítico,

propuesta, intertextualidad, secuencia didáctica.


Abstract

To think about critical reading as a fundamental requirement in the training given

in schools and universities, has been the last decade task in Colombia, due to the lack of

criticality observed in the students when reading and analyzing their personal and social

reality. From the polysemy of conceptualizations of critical reading in this research the

focus is on the Jury, meaning: the critical reading is in itself the formation of a subject with

criterion, through the work of literature from the dialogism between texts or intertextuality.

While these practices are carried out through various types of text, this thesis work

proposes the comic as a multimodal text that enables critical thinking by its iconic and

narrative structure and by the satirical criticism it makes to society. This is a proposal of

intervention through a didactic sequence consisting of six sessions in which it is intended

to strengthen the critical thinking of the students of cycle 3 of the Liceo Quial, by reading

Latin American comics, among which Mafalda were selected Copetin and Macanudo. This

proposal arises from the results obtained in a pilot test, consisting of an initial evaluation

and an interview with a focus group. This research corresponds to a qualitative, action

research study; this was born within the framework of the Degree in Spanish Language

offered by the University of San Buenaventura Cali.

Keywords: critical reading, Latin American comic, critical thinking, proposal,

intertextuality, didactic sequence.


Tabla de contenido

Pág.

Resumen ................................................................................................................... V

Abstract .................................................................................................................. VI

Introducción .............................................................................................................1

1. Descripción y formulación del problema .....................................................4

2. Justificación ....................................................................................................7

3. Objetivos .......................................................................................................10

3.1 Objetivo general ........................................................................................ 10

3.2 Objetivos específicos................................................................................. 10

4. Marco referencial .........................................................................................11

4.1 Antecedentes ............................................................................................. 11

4.1.1 La lectura crítica como proceso transversal. ........................................ 12

4.1.2 Nuevas formas de abordaje de la lectura. ............................................ 13

4.1.3 De la cognición a la metacognición en la lectura. ................................ 14

4.1.4 La lectura crítica y la macroestructura textual. .................................... 15

4.1.5 De la imagen y del texto. ..................................................................... 15

4.2 Marco teórico conceptual .......................................................................... 17

4.2.1 La lectura crítica como alto nivel de comprensión. ............................. 17

4.2.2 El lenguaje del cómic. .......................................................................... 20

5. Metodología ..................................................................................................23

Evaluación inicial ................................................................................................ 25

Grupo focal .......................................................................................................... 25

6. Discusión .......................................................................................................27

7. Secuencia didáctica ......................................................................................30


7.1 Título. ........................................................................................................ 30

7.2 Resultados esperados relacionados con los aprendizajes de los estudiantes.

30

7.3 Referentes teóricos, de enfoque, metodológicos, pedagógicos y/o

didácticos. 30

7.4 Secuencias de actividades por sesión (acciones): ..................................... 31

8. Conclusiones .................................................................................................34

9. Bibliografía ...................................................................................................36

Arango, J., & Gómez, E., & Gómez. (2009). El cómic es cosa seria. (Proyecto

de Maestría). Universidad de Medellín, Medellín...........................................................36

Pinchao, L. (2014). Promover lectura crítica a partir de la macroestructura

textual. (Proyecto de Maestría). Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño. ..38

Rengifo, R. (2013). Desarrollo de las prácticas lectoras en literacidad: lectura

crítica y comprensiva. (Proyecto de Licenciatura). Universidad del Valle, Facultad de

licenciatura en literatura, Facultad de humanidades, Santiago de Cali. ......................38

Anexos .....................................................................................................................39

Anexo A. Evaluación inicial ..................................................................................39

Anexo B. Figura evidencias de la evaluación inicial ...........................................42

Anexo C. Figura resultados de la evaluación inicial, respuestas correctas e

incorrectas por pregunta ...................................................................................................44

Anexo D. Figura resultados de la evaluación inicial, respuestas correctas por

tipo de pregunta: locales, globales, intertextual o del lenguaje del cómic ....................45

Anexo E. Figura resultados de la evaluación inicial: una respuesta incorrecta

por tipo de pregunta: locales, globales, intertextual o del lenguaje del cómic. ............46

Anexo F. Figura resultados de la evaluación inicial, respuestas incorrectas por

tipo de pregunta: locales, globales, intertextual o del lenguaje del cómic. ...................47


Anexo H. Transcripción de la entrevista realizada al grupo focal ....................48

Anexo I. Tipos de bocadillos .................................................................................58

Anexo J. Cómic de Mafalda ..................................................................................59

Anexo K. Cómic Macanudo de Liniers. ...............................................................61

Anexo L. Artículo de opinión: a ver si ahora sí. ..................................................62

ANEXO M. CARTA APROBACIÓN PARA PUBLICACIÓN DEL LICEO

QUIAL ................................................................................................................................65

1

PROPUESTA DE INTERVENCIÒN: FORMANDO PENSADORES CRÌTICOS…

Introducción

El devenir de este proyecto se remonta a los hallazgos obtenidos en una encuesta

aplicada en el año 2015, en el grado quinto de la escuela Normal Superior Farallones de

Cali, en la que el 79% de los estudiantes manifestaron su descontento por trabajar siempre

con textos de orden narrativo, lo que nos llevó a descubrir el cómic y su importancia para

fortalecer los procesos de lectura y nos motivó a seguir pensándonos en el uso de este tipo

de texto en las aulas.

Al tener claro el tipo de texto con el que queríamos trabajar, comenzamos a observar

los procesos de lectura de los estudiantes de básica secundaria con los que realizamos las

prácticas pedagógicas, para identificar sus necesidades en relación con esta habilidad tan

importante para desenvolverse con ciertas garantías en una sociedad letrada. Dentro de

estas observamos que los estudiantes son poco críticos frente a los textos abordados,

debido a que presentan algunas falencias en su proceso de comprensión y se les dificulta

leer la ideología, lo que se refleja en los resultados de los últimos años de las pruebas PISA

y Saber en las que se evalúan las competencias básicas de los estudiantes en las diferentes

áreas del conocimiento.

Todos estos hallazgos y problemáticas nos llevaron a trazar la línea investigativa que

seguiría este proyecto a través de la pregunta: ¿Cómo fortalecer el pensamiento crítico

mediante procesos de lectura alrededor del cómic en estudiantes de ciclo 3 del Liceo

Quial?. Tomando esta como punto de partida se dio inicio a la búsqueda de antecedentes

investigativos y teóricos que nos permitieran aclarar cada vez más el camino que se

recorrería hasta llegar a la propuesta de una secuencia didáctica que fortalezca la lectura

crítica.

En medio de esa búsqueda encontramos una página titulada: Cultura colectiva, a través

de la cual pudimos conocer nuevos cómics latinoamericanos y hacernos más conscientes

de la crítica satírica que hacen estos a nuestra realidad social y política, situándonos en el

análisis y uso de cómics más cercanos a nosotras y a los estudiantes hacia los que va

dirigida esta investigación, pues aunque con Eco (1973) conocimos la semántica del

cómic, se abordaban únicamente los de origen americano y teniendo en cuenta que la

PROPUESTA DE INTERVENCIÒN: FORMANDO PENSADORES CRÌTICOS… 2

lectura crítica requiere la creación de dialogismos entre los textos leídos y la realidad

propia, era necesario aterrizar en Latinoamérica.

Fue gracias a esa página que conocimos a Copetín, “la tira cómica de un gamincito”

(El Tiempo, 2017), creada por Ernesto Franco en 1962 e inspirada precisamente en una

problemática de nuestro país:

“Al alzar la cabeza, veo en un andén unos gamincitos arrunchaditos, dándose calor

unos a otros, y sentí escalofrío de ver cómo el Gobierno y la sociedad tenían en el

absoluto abandono a estos pequeños (...). Decidí seguirlos por muchos días.” (Franco,

como se citó en El Tiempo, 2017).

También llegamos, gracias a la asesora pedagógica del Liceo Quial, a Ricardo Siri, un

historietista, más conocido como Liniers, quien a través de su serie de historietas

Macanudo plasma situaciones de la actualidad y realiza una crítica constante a los

políticos. Fue entonces cuando tomamos la decisión de trabajar con estos dos cómics en la

secuencia didáctica propuesta, junto con Mafalda, puesto que todos ellos reflejan nuestra

realidad y permiten dialogar con esta a través del tiempo, ya que fueron publicados en

épocas diferentes.

Cabe resaltar que para desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes es necesario

hacer uso de la intertextualidad, que se ha venido confundiendo con el sencillo hecho de

vincular un texto con otro, cuando la realidad es que “se trata de reconocer la presencia de

las voces de los diversos textos que se representan en el texto que se lee; es lo que Bajtín

(1982) denominó dialogismo entre los textos en el texto” (Jurado, 2016, p.43).

Lo dicho hasta aquí supone que la lectura debe estar ligada a otras lecturas, para así

lograr aclarar la verdadera intencionalidad de los textos, por esta razón se debe crear en las

escuelas lectores semánticos o activos como los llama Eco (2002), los cuales desean

interpretar bien el texto; pero para esto necesitan de un agente formador que les acompañe

en dicho proceso.

En vista de todo lo anterior y de que la sociedad necesita pensadores y lectores críticos,

esta investigación, a modo de conclusión lanza una propuesta de intervención, a través de

una secuencia didáctica para fomentar este tipo de lectura a partir del cómic. Para esto se

acudió a una entrevista y una evaluación inicial desarrollada en el liceo Quial, colegio

ubicado al sur de Cali, en donde se maneja un modelo pedagógico basado en el Proyecto


de Integración Curricular/ P.I.C., el cual conlleva a unir dos o más áreas, convirtiéndolas

en una sola unidad para así realizar una sumatoria de saberes.

La propuesta para esta investigación se fundamenta en el enfoque cualitativo que:

“Es utilizado primero para descubrir y refinar preguntas de investigación. A veces,

pero no necesariamente, se prueban hipótesis. Con frecuencia se basa en métodos de

recolección de datos sin medición numérica, como las descripciones y las

observaciones, de hecho, el objetivo de este planteamiento es la descripción de

cualidades de un fenómeno. (Hernández, 2003, p.5)

Se acudió a este método investigativo ya que, como se mencionó anteriormente, una de

las técnicas utilizadas es la entrevista de un grupo focal. El cual es definido por Kitzinger

(2013) como “una forma de entrevista grupal que utiliza la comunicación entre

investigador y participantes, con el propósito de obtener información.” (p. 56). Este

instrumento permitió conocer la postura que toman los estudiantes, frente a la lectura del

cómic, de igual forma se pudo conocer los conocimientos previos que tenían sobre la

semántica de este tipo de texto. Cabe aclarar que antes de utilizar dicho instrumento se

hizo uso de una evaluación inicial, la cual fue valorada cuantitativamente, con el fin de

conocer las interpretaciones y lecturas intertextuales que realizan frente a este tipo de texto

multimodal, desde los aspectos globales, locales e intertextuales presentes en estos, que

son el tipo de preguntas que se realizan en las pruebas Saber 9.

Finalmente, es necesario aclarar que se propone una secuencia didáctica puesto que

según Vilá i Santasusana, Ballesteros, Castellá, Cros, Grau y Palou (2005) es la

“construcción de pequeños ciclos de enseñanza y aprendizaje formados por un conjunto de

actividades articuladas y orientadas a una finalidad… A su vez pretende articular de forma

explícita los objetivos, los contenidos y las actividades en un proyecto de trabajo” (p.119).

Además que esta se basa en las necesidades reales de los estudiantes del Liceo Quial pero

puede ser aplicada en cualquier contexto educativo realizando algunas modificaciones de

acuerdo al contexto, en caso de ser necesario, pues esta no pretende plantear una “receta”

de trabajo sino únicamente una ruta a través de la cual pueda abordarse este tipo de texto

para fomentar el pensamiento crítico.

4


1. Descripción y formulación del problema

Pensarse la lectura crítica como requisito fundamental en la formación impartida en las

escuelas y universidades ha sido en Colombia una tarea de la última década. Debido a la

falta de criticidad observada en los estudiantes frente a los textos que leen y a su realidad

personal y social. Que se evidencia en su bajo nivel de escritura y análisis de un texto, así

como en los resultados actuales de las pruebas ICFES, PISA y Saber pro, en las que se

comprueba que los estudiantes colombianos aunque son capaces de extraer alguna

información literal e inferencial de un texto, no logran cuestionarlo, leer su ideología,

analizar el uso que se le da al lenguaje y tomar una postura con relación a este.

Es precisamente de esa preocupación que han surgido investigaciones cuyo eje

central es el desarrollo de habilidades lectoras que den paso a una lectura crítica; la

mayoría de ellas enfocadas en la educación superior, pues cada día se observa mayor

cantidad de posgraduados con falencias en sus procesos de lectura y escritura. Desde una

concepción de la universidad como el lugar donde se prepara al estudiante para las

demandas del mundo que le rodea, se ha considerado esta problemática como un tema

digno de investigar, dando paso a algunas propuestas metodológicas: tales como el trabajo

a partir de las macroestructuras textuales y de procesos de metacognición; sin embargo, se

han dejado de lado otras formas de lectura y otros tipos de texto como herramientas

valiosas para el fortalecimiento de esta habilidad.

Ese factor motivó a devolverse un poco a los recuerdos y resultados obtenidos en

una investigación anterior, titulada: comprendiendo e incluyendo, realizada como trabajo

de grado de la Normal Superior Farallones de Cali, sobre el abordaje de la lectura desde un

aprendizaje para la comprensión mediante el cómic, en grado quinto de una institución

pública de la ciudad de Cali. Ya que mediante esta se logró comprobar la pertinencia del

cómic como estrategia pedagógica que fortalece la comprensión y que posibilita también la

escritura, pero más allá del simple hecho de transcribir, potenciando una actitud crítica,

creativa y coherente. (Morales et al. 2015).


De igual manera, se pudo comprobar que la lectura resulta más motivadora para los

estudiantes al utilizar como estrategia la lectura de cómics, puesto que una de las

conclusiones realizadas por las investigadoras es la siguiente:

“la lectura resultó un poco más motivadora al trabajar con cómics, ya que los

estudiantes manifestaron inicialmente su descontento al trabajar constantemente

con cuentos, fabulas y textos expositivos, pero al presentarles otro tipo de texto en

este caso el cómic, notamos mayor interés y entusiasmo por la lectura” (Morales, et

al, 2015, p.112).

La reflexión anterior, junto con el análisis de otras propuestas, de las prácticas

pedagógicas propias y del contexto cultural de nuestro país, lleva a repensar y cuestionar la

manera como se aborda la lectura y la escritura en las escuelas, principalmente en la básica

secundaría y la media, ya que estas dan paso a la educación superior en la que se ven

reflejadas a mayor escala estas dificultades, pues si bien se hace un gran esfuerzo por

llevar a los estudiantes más allá de lo literal, es decir, a un nivel inferencial de lectura, se

observa como en la mayoría de los casos solo se llega hasta ahí y se deja de lado el análisis

crítico de los textos y la producción argumentativa con base en estos.

Es ahí cuando surge la pregunta problematizadora que rige esta investigación, pues

este factor incide directamente en la falta de criticidad de la sociedad colombiana. Es en

las escuelas donde se debe formar a los estudiantes como seres críticos, capaces de

repensar el mundo, para no continuar repitiendo los esquemas de sumisión y alienación

evidentes en nuestro país; por lo cual se considera pertinente enfocar esta investigación en

lo que la institución donde se lleva a cabo denomina ciclo 3 (grado 6°, 7° y 8°), ya que este

ciclo antecede el último nivel de la educación formal: la educación media, establecida en

la ley general de educación colombiana (ley 115 de 1994), a través de la cual deben

obtener destrezas y saberes que les permitirán navegar en el nuevo mar que les espera.

Como resultado de todas las reflexiones y cuestionamientos planteados a partir de

la investigación realizada anteriormente en la Normal superior, se piensa en el cómic como

la herramienta que permitirá abordar la lectura crítica, gracias a que este texto multimodal

contiene una secuencia pictórica que permite varias posibilidades de interpretación a través

de la lectura y análisis de los iconos y lenguaje propio que lo componen.


Al ser estudiantes de licenciatura en lengua castellana, los proyectos e

investigaciones deben ir enfocados a mejorar las prácticas pedagógicas, principalmente en

el área de lenguaje y literatura, por lo cual esta investigación pretende, mediante una

propuesta de secuencia didáctica, contribuir al desarrollo del pensamiento crítico a través

de procesos de lectura, ya que la adquisición de esta no solo es la base de todos los

conocimientos, sino una herramienta que permite conocer, cuestionar y repensar el mundo.

La pertinencia de esta investigación radica en la ayuda que puede brindar al

mejoramiento de una problemática educativa y social: la falta de comprensión y criticidad,

no solo de los textos sino de las imágenes a las que nos enfrentamos, llevando a

interpretaciones equivocadas que a su vez dan paso a acciones erradas que contribuyen a la

reproducción de esta sociedad poco crítica.

Como resultado de todo lo mencionado anteriormente se llega a la pregunta que

regirá este proceso investigativo: ¿Cómo fortalecer el pensamiento crítico mediante

procesos de lectura alrededor del cómic en estudiantes de ciclo 3 del Liceo Quial?

7


2. Justificación

Las múltiples manifestaciones del lenguaje “brindan a las personas la posibilidad de

apropiarse del entorno e intervenir sobre la realidad social de formas muy ricas, diversas y

complejas” (MEN, 2006, p.20).

Tras el cuestionamiento por las necesidades educativas de los estudiantes y las

necesidades que se evidencian en la sociedad colombiana, surge este proyecto como una

propuesta de intervención que aporta a la formación de pensadores críticos en el ámbito

educativo, a través de un trabajo desde el lenguaje, ya que como indica la cita inicial, es

mediante este que los sujetos logran comprender y apropiarse de la realidad social en la

que se encuentran inmersos desde diferentes perspectivas; es decir, es a través de este que

se hace posible formar a los ciudadanos como sujetos críticos capaces de repensar y

reconstruir esas realidades sociales. Que resulta siendo el punto en el que convergen las

necesidades de la escuela y la sociedad.

En ese sentido se considera pertinente y enriquecedora esta propuesta de intervención

desde dos campos:

El educativo: De acuerdo con Texier (2006)

La lectura no es una actividad neutra: pone en juego al lector y una serie de relaciones

complejas con el texto. Más, cuando el libro está cerrado, ¿en qué se convierte el

lector? ¿En un simple glotón capaz de digerir letras? ¿Un leñador cuya única labor es

desbrozar el paisaje literario?

Teniendo en cuenta lo planteado en la cita anterior podemos afirmar que la lectura es la

mejor herramienta para interactuar con diversas realidades que han sido o son parte de la

historia, es a través de esta que logramos comprender el mundo y la realidad que nos

rodea, y si la escuela es la institución que nos forma y nos enseña, es entonces la

encargada de liderar procesos de lectura que nos permitan formarnos como pensadores y

construir nuestra propia concepción del mundo.

En ese sentido, que esta propuesta aborde procesos de lectura a través del cómic,

contribuye al deber ser de la escuela y los procesos de enseñanza que se enfocan en hacer


de nosotros algo más que solo glotones que digieren letras o leñadores que desbrozan el

paisaje literario sin generar esquemas de pensamiento alrededor de este.

Además, esta propuesta favorece la obtención de mejores resultados en las pruebas

estandarizadas a las que son sometidos los estudiantes, que buscan evaluar sus

competencias básicas, al finalizar cada uno de los ciclos de su proceso educativo (Saber

3°, Saber 5°, Saber 9° y Saber 11°), entendiendo estos resultados como el reflejo del

aprendizaje de los estudiantes, puesto que se centra en procesos de lectura desde un

análisis crítico de la información que lee y de su propia realidad que es, precisamente, lo

que tienen como objetivo este tipo de evaluaciones.

Para lograrlo, esta propuesta se ha diseñado desde el análisis de cómics

latinoamericanos desde los aspectos globales, locales e intertextuales presentes en estos,

que son también el tipo de preguntas que se realizan en esta prueba.

El social: toda sociedad necesita de ciudadanos capaces de pensarse la realidad,

cuestionarla y proponer acciones de mejora a las dificultades que surjan en ella,

ciudadanos capaces de liberarse de las ataduras alienantes que las elites dominantes buscan

seguir propagando. La única manera de tener esta clase de ciudadanos es formando en

ellos un pensamiento crítico que los lleve a posicionarse dentro de la sociedad que les

rodea, es decir, formándolos como pensadores críticos, que como ya se ha discutido

anteriormente solo es posible liderando procesos de lectura que apunten a este tipo de

pensamiento.

Es precisamente en ese sentido que esta propuesta de intervención ha sido pensada

desde la lectura de cómics latinoamericanos debido a que:

“Los personajes de la historieta en América Latina no son sólo trazos en papel. Están

afuera, en las calles. No llevan capa, armadura ni pantalones ajustados. Los

protagonistas son la vecina, la comadre, el señor de la tiendita de la esquina, Fulanito,

Menganito, tú, yo… No vuelan, no tienen rayos X, súper fuerza, súper velocidad ni

cualquier otro súper poder. Ellos observan, critican, denuncian, se mofan de sus

desgracias y de las ajenas, odian; un día pueden ser héroes y al otro villanos. Hablar

de historieta latinoamericana es hablar de injusticias, vaivenes políticos,

inconformidad, esperanza… Se nos muestra una América Latina conflictiva, herida y

pícara. (Cultura colectiva, 2015).


Es decir esta propuesta acerca al estudiante a una lectura de su realidad y a una crítica

a veces jocosa de esta, llevándolo a formarse como un sujeto capaz de repensar la realidad

social en la que se encuentra inmerso y proponer cambios frente a esta.

En conclusión, se considera necesaria y pertinente esta propuesta por los beneficios

que tiene en: el estudiante, en tanto le permite formarse como pensador crítico; la escuela,

al ayudar al cumplimiento de sus deberes como la institución que forma a los ciudadanos

para desarrollarse en la sociedad; y en el ámbito social, en tanto lleva a sus ciudadanos a

analizar y criticar las relaciones y realidades que surgen en esta.

10


3. Objetivos

3.1 Objetivo general

Diseñar una propuesta didáctica que fortalezca el pensamiento crítico a través de la

lectura de cómics latinoamericanos, en estudiantes entre 12 y 15 años del liceo Quial en

Cali.

3.2 Objetivos específicos

Reconocer las características principales del lenguaje del cómic.

Identificar las problemáticas sociales abordadas en cómics

latinoamericanos.

Establecer relaciones entre las problemáticas sociales abordadas en los

cómics y la realidad del estudiante.

11


4. Marco referencial

4.1 Antecedentes

Pensarse la lectura crítica como requisito fundamental en la formación impartida en

las escuelas y universidades ha sido en Colombia una tarea de la última década, pues como

menciona Cassani (2003) "lo crítico es hoy una preocupación caliente y una investigación

continuada" ( p.1), debido a la falta de criticidad observada en los estudiantes frente a los

textos que leen y a su realidad personal y social, evidenciada en su bajo nivel de escritura y

análisis de un texto, así como en los resultados actuales de las pruebas ICFES, PISA y

Saber Pro, en las que se comprueba que los estudiantes colombianos, aunque son capaces

de extraer alguna información literal e inferencial de un texto, no logran cuestionarlo, leer

su ideología, analizar el uso que se le da al lenguaje y tomar una postura con relación a

este.

En este sentido en la educación actual se observa mayor cantidad de posgraduados

con falencias en sus procesos de lectura y escritura y se tiene una concepción de

universidad y la escuela como el lugar donde se prepara al estudiante para las demandas

de índole productivo del mundo que le rodea, desconociendo así al sujeto crítico y

preponderando al sujeto productivo; es por esa razón que cada vez se observa mayor

cantidad de ciudadanos “exitosos” en el ámbito laboral, pero con poca participación o

fracaso en el mundo social y político que le rodea. Estos ciudadanos han sido educados

para responder a las demandas de producción de la sociedad y no para pensar críticamente

sus problemáticas, proponer alternativas y posibles soluciones que contribuyan a convivir

en situaciones equitativas y pacíficas. De ahí que en Colombia sea cada vez más necesario

convocar a los ciudadanos a las jornadas de votación para la elección de su presidente o los

resultados obtenidos sean deplorables, pues no hay criticidad al respecto.

Debido a lo anterior se hace necesario pensar el papel que ha desempeñado la

escuela en esta problemática de poca criticidad por parte de los ciudadanos, ya que "la

única respuesta educativa posible es la necesidad de formar a una ciudadanía autónoma y

democrática que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento. (Cassany,

2003, pág.2) A ese respecto resulta importante analizar qué se ha enseñado y cómo se ha


hecho, para iluminar el camino que se ha construido hasta el momento y que ha dado lugar

al concepto de pensamiento crítico.

En ese sentido las prácticas pedagógicas han recorrido varios caminos, enfocados

principalmente en la adquisición de conocimientos, en la reproducción de saberes propios

de una disciplina y en la evaluación de estos, a través de pruebas estandarizadas en las que

la opinión y crítica del estudiante no tenían ni lugar, ni valor; es solo hasta el presente siglo

que se comienza a pensar en que la educación y la escuela deben ir más allá de ser agentes

reproductores de saberes, para pensarse y posicionarse como un agente de circulación y

construcción de nuevos conocimientos que se basen en las realidades sociales; es solo

hasta este siglo que se comienza a pensar al estudiante como sujeto crítico, capaz de

cuestionar y repensar la realidad mediante los aprendizajes adquiridos en la escuela; tras la

aparición en 1998 de los lineamientos curriculares, a través de los cuales se cuestiona la

acumulación del conocimiento y se plantea la idea del trabajo por competencias y

habilidades que ayuden al sujeto a desenvolverse en su realidad personal y social.

La lectura y la escritura constituyen un factor principal en esta nueva concepción

educativa, pues se reconoce la importancia de estos procesos en la circulación y

construcción de nuevos saberes, debido a que la literatura es un arte eficaz para potenciar

en el estudiante una capacidad creativa y la construcción de su propia voz; se comienza

entonces a trabajar fuertemente en el desarrollo de habilidades lectoras inferenciales, que

lleven al estudiante a realizar deducciones basadas en las lecturas que realiza, para

llevarlos a cuestionar los postulados e ideas presentados en estas; es decir, para llevarlos a

un pensamiento crítico.

Han surgido entonces distintas maneras y estrategias de abordar la lectura y la

escritura que se hacen necesarias conocer en este proceso de pensarse las habilidades

críticas y el papel que desempeñan la lectura y la escritura en el desarrollo de estas:

4.1.1 La lectura crítica como proceso transversal.

Alcanzar la lectura crítica requiere primero alcanzar un nivel literal e inferencial,

pues solo a través de un proceso de análisis inmanente del texto (es decir, un análisis que

dé cuenta de la intención comunicativa, su ideología, modo de presentación, postulados

implícitos y explícitos, tipología textual, contenido, género, entre otros) se logrará pasar a


un análisis ideológico y situado del texto; es decir, a un análisis crítico que da cuenta de la

forma como es leído y asimilado por el lector, en donde interviene una estética de la

recepción.

Hablar de lectura transversal implica hablar de una amalgama del saber literario

con los otros saberes que circulan en la escuela. Se trata de pensar en la lectura y la

escritura como factores fundamentales en todas las áreas del conocimiento, pensarse en

ayudar a los estudiantes a conocer y cuestionar el mundo desde diversos campos a través

de una mediación atravesada por procesos y habilidades lectoras. Uno de los avances en

este aspecto ha sido pensarse dentro de la evaluación que se realiza a los estudiantes

(prueba Saber) una unión entre el lenguaje y la filosofía, mediante un módulo llamado

lectura crítica que busca demostrar la aplicabilidad de las habilidades lectoras a otros

campos disciplinares, principalmente a este que llama al sujeto a pensar sobre sí mismo,

sobre el otro y sobre la sociedad; es decir, “las competencias en lenguaje y filosofía en una

sola prueba de Lectura crítica responde a un proceso que viene de tiempo atrás y se orienta

hacia las capacidades interpretativas y de razonamiento a partir de diferentes tipos de

textos” (ICFES, 2015) mediante las cuales se pretende llevar al sujeto a pensar

críticamente a través de la lectura como proceso transversal.

4.1.2 Nuevas formas de abordaje de la lectura.

Durante décadas las escuelas han centrado sus procesos de lectura y escritura en la

interpretación y comprensión de textos narrativos, informativos, liricos y dramáticos, pero

ha olvidado o dejado de lado otros tipos de textos como el cómic, considerado un texto

multimodal, por mezclar dos modos de comunicación (la imagen y el texto). Lo que ha

limitado su uso a espacios recreativos o extraescolares, como su lectura en periódicos;

excluyendo de esta manera los múltiples beneficios que provoca la lectura de esos otros

sistemas simbólicos de comunicación, con los que constantemente se encuentran los

estudiantes y que desconocen, pues su uso se reduce a la trasmisión de valores y actitudes

a personas con un nivel bajo de escolaridad.

En el campo universitario sucede lo mismo, se concentran en la lectura de textos

académicos y en su análisis; dejando de lado el modo de la imagen que juega un papel


crucial en la sociedad del siglo XXI, bombardeada y conquistada por diferentes medios

visuales, desconociendo así

"la existencia de un ‘género literario’ autónomo, dotado de elementos estructurales

propios, de una técnica comunicativa original, fundada en la existencia de un código

compartido por los lectores y al cual el autor se remite para articular, según leyes

formativas inéditas, un mensaje que se dirige simultáneamente a la inteligencia, la

imaginación y el gusto de los propios lectores." (Eco, 1965, pág.175)

4.1.3 De la cognición a la metacognición en la lectura.

Se comprende como cognición la capacidad del ser humano para conocer por medio

de las percepciones, es decir, conocer la intención comunicativa de lo que se lee a partir de

la información que se brinda y como metacognición al proceso de pensar sobre lo pensado

o aprendido; es decir, la capacidad de pensar sobre lo que se encuentra escrito en el texto

de manera implícita y repensar o cuestionar esta información.

La metacognición desarrolla un papel clave en la formación de lectores críticos, pues

esta permite que el estudiante no solo interprete el contenido del texto, sino que evalúe y

repiense sus propias interpretaciones, que realice procesos de pensamiento que lo lleven a

pensarse críticamente su realidad y la realidad social desde la información que lee. Puesto

que “la importancia de la metacognición para la educación radica en que todo niño es un

aprendiz que se halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje” logrando que los

estudiantes “aprenda a aprender, que lleguen a ser capaces de aprender de forma autónoma

y autorregulada” (Osses Bustingorry, S., & Jaramillo Mora, S. 2008, p.192)

Es a través de estos esquemas y procesos mentales metacognitivos alrededor de un

texto, que se logra potencializar el pensamiento crítico en los estudiantes, tan necesario en

la actualidad, debido a una realidad social que pretende alienar y dominar el pensamiento

de sus ciudadanos.


4.1.4 La lectura crítica y la macroestructura textual.

El análisis de la macroestructura textual permite en el estudiante una interpretación de

lo que lee y una reflexión cognitiva y personal que posibilita su progreso académico y

personal, pues la lectura no debe ser solo un mecanismo de trasmisión de una cultura, de

saberes propios de una ciencia o un mecanismo de dispersión, sino también una

herramienta que permita al estudiante un encuentro consigo mismo, su realidad y sus

saberes, que lo lleven a cuestionar el mundo y proponer alternativas de mejora, a través de

la creación de su propia voz.

Lo anterior se logra a través de un análisis macroestructural de los textos, pues este le

permite comprender la ideología, intención comunicativa y el uso del lenguaje que se da

en estos, así como también una interpretación crítica basada en ese análisis exhaustivo de

este que permite entender el aparato argumentativo o “las ideas” que sostiene un autor; su

postura frente a un tema y las “razones” (argumentos o premisas) en las que se basa para

decirlo; es decir, en ese análisis con actitud del semiótico “la de indagar más allá de la

superficialidad del texto, la de zambullirse en lo más profundo de los universos semánticos

de los discursos y la de moverse hacia lo no dicho”. (Jurado, 2016, p.18).

4.1.5 De la imagen y del texto.

La lectura de la imagen implica una experiencia en el análisis inferencial y crítico de

los otros sistemas simbólicos de comunicación, en los cuales intervienen factores como el

color, el símbolo, la forma y los gestos que generan cambios si son tenidos en cuenta a la

hora del análisis comprensivo; es ahí donde se complejiza el proceso de comprensión de

imágenes, pues este modo de presentar la información requiere un análisis profundo de

cada detalle presente.

El cómic como texto multimodal (que mezcla el modo de la imagen y el texto escrito)

lleva a una lectura más allá de lo literal, debido a que en él se mezclan ambos modos: el

modo de la imagen y el modo del texto escrito, por lo cual exige una forma diferente de

lectura en la que se incorpora información y se la transforma en conocimiento, dando paso

así a un análisis y posturas propias del lector que ayudan a desarrollar su capacidad de

argumentación y criticidad.


De esta manera se observa un cuestionamiento por el uso instrumental del cómic en su

implementación dentro del aula; sin embargo, se evidencia en algunos casos este tipo de

uso. (Arango, Salazar y Hernández, 2009). También se observa que a pesar de las

promesas de estrategias para mejorar la lectura crítica en realidad lo que se hace en las

prácticas pedagógicas es plantear una serie de actividades encaminadas a distintas

habilidades lectoras (Álvarez, 2016). Por último, se evidencia que se habla de la lectura y

la escritura como procesos interrelacionados, pero no se observan estrategias o actividades

que promuevan la escritura crítica (Delgadillo, 2016; Rengifo, 2013; Herrera y Villalba,

2012).

Finalmente y a pesar del recorrido y los cambios que se han presentado en el abordaje

de la lectura y la escritura a lo largo de esta última década, se continúa observando un

enfoque en el desarrollo del pensamiento crítico solo desde textos narrativos, dejando de

lado otros tipos de textos, como el cómic, el poema, la noticia, entre otros (Arango, Salazar

y Hernández, 2009; Álvarez, 2016) ; también se ha logrado observar que se aborda solo el

cómic desde el componente académico y se deja de lado su componente social dentro del

aula (Delgadillo, 2016). No se proponen nuevas formas de lectura o nuevos tipos de textos

como alternativa para el fortalecimiento de la lectura crítica.

De igual manera se observa un enfoque academicista en el desarrollo del pensamiento

crítico a través de procesos de lectura y escritura que desplaza o desconoce un enfoque

social y práctico que beneficia a los estudiantes como sujetos críticos dentro de la sociedad

(Rengifo, 2013; Herrera y Villalba, 2012; Pinchao, 2014).


4.2 Marco teórico conceptual

4.2.1 La lectura crítica como alto nivel de comprensión.

Hablar de lectura crítica es hoy una preocupación y una investigación continua

(Cassany, 2003). Sin embargo, no es posible referirnos a la lectura crítica sin antes hacer

una aproximación teórica a los conceptos de los que emerge, por eso es necesario definir

tres nociones: leer, comprender y pensamiento crítico.

¿Qué es leer? Según Oviedo "leer es generar sentido(s) a partir de un texto dado; es,

para todos los efectos prácticos, producir en nuestra mente un texto interpretante del

original leído." (Oviedo, 2015, pág.2). Es también en palabras de Solé un proceso de

interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer

los objetivos que guían su lectura. Implica en primer lugar la presencia de un lector activo

que procesa y examina el texto; implica además que siempre debe existir un objetivo que

guíe la lectura (Solé, 1998).

En su libro estrategias de lectura, Isabel Solé (1998) aborda el tema de la comprensión

como un componente fundamental en el proceso de lectura y escritura, porque la lectura es

un instrumento necesario para manejarse con ciertas garantías en una sociedad letrada.

En la lectura, el lector es un sujeto activo que procesa el texto y le aporta sus

conocimientos, experiencias y esquemas previos. Parto de la idea de que el lector

experto atribuye sentido y significado al texto y rechazo el supuesto del que lo relata.

(Solé, 1998.p. 14).

De esta manera queda claro que no se trata de reproducir textos a menos que se

requieran, como es el caso de la recitación poética.

En este mismo sentido, la comprensión no hace referencia a extraer, deducir o copiar

un significado de un texto, sino a construirlo; para esta construcción se necesita un

esfuerzo cognitivo durante la lectura y es ahí donde se hace necesario el interés o pasión

por esta ya que: “Las pasiones humanas son un misterio, y a los niños les pasa lo mismo

que a los mayores. Los que se dejan llevar por ellas no pueden explicárselas y los que no

las han vivido no pueden comprenderlas" (Solé, 1998 .p. 7).

La comprensión es denominada por Oviedo (2015): leer bien “una operación

compleja que atraviesa cinco niveles de acción mental: Reconocimiento de la grafía,


comprensión, interpretación, crítica del texto y producción" (p.2). En ese sentido,

inicialmente nos encontramos con un lector que realiza un reconocimiento de la grafía, es

decir, ve el texto como portador de un discurso escrito en una lengua determinada,

identificando así el código escrito (la secuencia de letras pertenecientes a un idioma).

Cuando el lector llega a decodificar este código escrito se sumerge en el nivel

correspondiente a la comprensión donde recupera la información contenida en el texto

captando las ideas dadas, reconociendo los actos de significación con las diversas

expresiones que le dan forma al texto.

Oviedo plantea que al pasar al nivel interpretativo hace inferencias sobre el sentido

del texto, leyendo entre líneas y aventurándose con base en lo suministrado por este a un

proceso de significación que lo lleva a descubrir intencionalidades y tonos; a relacionar las

ideas expuestas con sus experiencias e ideas propias o de terceros

Luego afirma que en la crítica del texto, se evalúa la propuesta presentada por el

autor; confrontando el escrito con los conocimientos previos, bien sea por experiencia

personal, por reflexión o por información recibida por terceros.

“El proceso “concluye” en la discusión, la elaboración de pensamiento sobre lo leído,

articulación con los saberes previos o modificación de ellos, y la producción de un texto

(mental, icónico, oral o escrito) inspirado en lo leído” (Oviedo, 2015, p.3).

De esa manera se constituye la lectura crítica es "un grado de comprensión que exige

disponer de mucha más información de la que aporta el texto o de la que este reclama que

el lector aporte" (Cassany, 2003, pág.4). Por tanto, el lector deberá transcurrir primero por

los otros niveles de comprensión lectora para llegar a desarrollar una lectura crítica, pues

esta requiere como plantea Jurado un dialogo entre textos; es decir, una intertextualidad o

dialogismo como lo denominó Bajtin (1982).

Cuando hablamos de lectura crítica nos estamos refiriendo a una de las formas de

lectura más exigentes y complejas que podamos imaginar, a causa tanto del

exhaustivo grado de interpretación del texto que requiere, como de las habilidades y

conocimientos previos que debe tener el sujeto para poder realizarla. (Cassany, 2003,

p.8)

Pues como menciona Ricoeur, citado por Jurado (2016) “la lectura se construye en la

obra y se efectúa fuera de la obra a la vez”, une “lo interior con lo exterior y exige que se


trate de modo dialéctico esta relación de lo exterior con lo interior” y se hace necesario

insistir en ese “modo dialéctico” que es el que posibilita la existencia del proceso que se ha

denominado lectura crítica (p.31).

De esa manera “se introduce la categoría «intertextualidad» como perspectiva para la

formación del lector crítico”, en la que se considera al lector como un sujeto cooperativo

que realiza “paseos intertextuales” desde la enciclopedia, asumiendo el texto como una

representación de un mundo posible (Jurado, 2016, p.13, 14).

En esta dirección se identifica al lector crítico como aquel que puede hacer la travesía

por el texto, reconstruyendo voces que lo contienen, lo cual supone establecer

acercamientos cognitivos desde la historia, la filosofía, la sociología, el sicoanálisis y

desde las obras literarias mismas. (Jurado, 2016, p.14).

Por tanto como no se trata de formar lectores críticos desde una relación única con el

texto literario, sino también con la diversidad de textos que circulan en la cultura en la que

este se desarrolla.

El estudio y trabajo de la literatura desde “el diálogo entre los textos hace posible una

asunción más genuina en la experiencia de la lectura, en tanto así se construye todo lector:

reactualizando las lecturas anteriores, que obviamente hacen parte de su propia

enciclopedia” (Jurado, 2016, p.19). Lo que convierte como reto para el maestro que desea

formar lectores críticos el identificar textos provocadores para el discernimiento y la

réplica; es decir, proponer los textos para la construcción de dicho diálogo (Jurado, 2016)

puesto que:

El modo crítico se va aprendiendo desde la interacción con profesores que saben

provocar las lecturas críticas de los textos, entendiendo por ello el juego con la

hipertextualidad/hipotextualidad y, en consecuencia, desde el diálogo entre los textos

de diverso género discursivo, según las singularidades de las obras que se interpretan.

(Jurado, 2016, p. 23).

A partir de la polisemia de conceptualizaciones de la lectura crítica en esta

investigación la mirada se centra en Jurado, en tanto: la lectura crítica es en sí la formación

de un sujeto con criterio, a través del trabajo de la literatura desde el dialogismo entre

textos o intertextualidad; de ahí que la lectura crítica se asume no como un proceso de

lectura de textos meramente lineales, sino de diversos tipos de textos (icónicos, orales o


escritos) desde un diálogo entre estos y otros, que le permitan al sujeto conocer su propio

contexto y las realidades del contexto social colombiano, entre los que circula el cómic,

como texto no lineal que posibilita procesos de lectura dialógica; es decir, de lectura

crítica.

4.2.2 El lenguaje del cómic.

Es necesario iniciar por conocer un poco sobre el concepto del comic, por lo cual

citamos a Umberto Eco, con la siguiente definición: "La historieta es un producto cultural,

ordenado desde arriba, y funciona según toda mecánica de la persuasión oculta,

presuponiendo en el receptor una postura de evasión que estimula de inmediato las

veleidades paternalistas de los organizadores.” [...] “Así, los comics, en su mayoría refleja

la implícita pedagogía de un sistema y funcionan como refuerzo de los mitos y valores

vigentes" (Eco 1973, p. 299).

El cómic, como resultado de procesos socioculturales refleja la realidad percibida por

cada autor, realidades que se muestran de forma secuencial, en donde aparece un lenguaje

iconográfico, lleno de grandes y valiosas interpretaciones, que deben ser adoptadas por

cada lector, pero para esto es necesario acercar al lector a la estructura de este tipo de

textos. El lenguaje del cómic, está hecho para dejar que la imaginación vuele en un mundo

de interpretaciones, pero a la vez es una invitación para encontrar significados frente a las

realidades vividas por una sociedad.

Por otro lado, el comic, hace alusión a un relato constituido a partir de imágenes

consecutivas, en su mayoría de veces con poco texto o en otros casos carentes de texto, se

constituye como un texto iconográfico, que se enriquece con el uso de algunos elementos

que permiten dar vida a personajes que entran a dialogar en cada viñeta, poseen

movimientos y emiten sonidos, a partir de alguna figuras literarias

El comic, según menciona Umberto Eco, recurre en su mayoría de las veces a una

simbología figurativa elemental, dentro de estas podemos visualizar diversos usos de la

metáfora de forma iconográfica, que son importantes conocer, algunas de ellas pueden ser:

las gotas de saliva que expresan concupiscencia, la lámpara encendida que significa “idea

repentina” etc. Todo esto nos permite hablar de una semántica del comic; en donde

Umberto Eco afirma que:


Las historietas emplean como significantes no sólo términos lingüísticos, sino

también elementos iconográficos que tienen un significado unívoco. Por otra parte,

desde el momento en que están encerrados en el balloon, los términos asumen unos

significados que con frecuencia tienen validez sólo en la esfera del código del comic.

(Eco, 1973, p.170).

Dentro de dicha semántica, el elemento con mayor relevancia es la famosa

“nubecilla” la cual consta de una cola terminada en dirección a la cara del que habla, entra

a simbolizar el acto o las manifestaciones de habla; pero dicha nubecilla puede variar,

según un determinado uso. Es decir, si en lugar de terminar dicha nube en una cola,

termina con una serie de burbujas en dirección al que habla, su significado entraría a ser: el

de pensamiento, queriendo decir que el personaje en cuestión no se encuentra dialogando o

expresando una idea, sino que en ese momento simboliza la acción de pensar, mas no

divulgar dicho pensamiento.

Otra de las variedades de la nube, es la que aparece con contornos cortados, en

ángulos agudos, en diente de sierra; este representa miedo, ira, agitación, explosión de

cólera, alarido, según la uniformidad del carácter del personaje en el que recae la acción.

Un rasgo importante que utiliza el lenguaje del cómic, es el uso de recursos

onomatopéyicos, dentro de las cuales podemos encontrar: el “sss” de la pelota en vuelo, el

“crac” de la carabina, el “paf” del puño, el “bang” de la puerta que bate, el “zas” de la

persecución, los diversos tipos de caída como el “blum”, entre otros. Algunas de estas

expresiones onomatopeyas son provenientes de vocablos del inglés que han sido

trasportado a otros idiomas de diferentes países, logrando así una trasformación de “signo”

lingüístico a un elemento visual cargado de humor.

El uso de elementos onomatopéyicos se hace importante en la historieta, pues al

contrario del cine, las imágenes carecen de representaciones visuales y acústicas a la vez.

El comic se representa de forma figurativa y escrita enlazada entre sí y plasmada sobre

papel, esto hace que su lectura sea consecutiva y carente de acústica. Por esta razón, se

hace vital el uso de onomatopeyas, pues el lector puede hacer una buena lectura de cada

viñeta ambientada por este recurso, creando así una escena real en su imaginación que está

cargada de grandes sonidos.


En cuanto al tema del encuadre, Umberto Eco, precisa en decir que los factores

semánticos se enlazan en una hilera correspondiente a palabras e imágenes, en donde la

palabra es la encargada de explicar aquello que la imagen no logra expresar, dentro de

todas sus complicidades. La utilización de la palabra unida a la imagen, permite una

riqueza del uso de los detalles visuales, representados en elementos cinematográficos.

Estos elementos se refieren al tipo de plano que se utiliza para producir cada vez un efecto

diferente al lector, esto permite que el comic se adecue a cada situación representada por

los personajes. Por esto podemos encontrar desde planos generales, en donde se muestra

escenarios considerablemente grandes; hasta planos enteros, que por lo general muestran a

un personaje o un elemento esencial de forma completa, es decir desde la cabeza hasta los

pies; estas combinaciones de viñetas permiten que los comics se vean plasmados de

manera cinematográfica.

Para Eco (1965), este proceso cinematográfico se realiza de manera secuencial y es a

lo que él llama “leyes de montaje”: La relación entre encuadres sucesivos muestra la

existencia de una sintaxis específica, o mejor de una serie de leyes de montaje. (p. 172).

Es decir, el comic debe permitir al lector una continuidad de la historia, por medio de

momentos estáticos que se unen para formar una cadena en movimiento, que se rige a

partir de un orden lógico, cargada de elementos esenciales, en los que se debe evidenciar

una eficacia comunicativa para el lector, que debe analizar tanto la imagen como el poco

texto encontrado en cada viñeta.

Evelyn Sullerot, citada por Eco, estudia un orden de referencias al lenguaje

cinematográfico, en el cual por medio de la fotonovela se comprueba que en un solo

encuadre se puede mostrar toda una gama de estados de ánimo, un mood, un conjunto de

conclusiones en las que se demuestran diferentes expresiones, ya que según un código

cinematográfico, aclara que los encuadres poseen un valor casi fijo y funcionan como

mensaje unívoco.

Cada viñeta trae un mundo por interpretar, que se hace complejo si no se tiene el

conocimiento sobre algunos elementos esenciales para el comic, dentro de cada encuadre

se pueden deducir varias interpretaciones, dadas a partir de un koiné, un código con la

posibilidad de emitir un mensaje descifrable por los receptores.


5. Metodología

La investigación realizada, se encuentra ubicada en el paradigma cualitativo, del que

se afirma que:

Es utilizado primero para descubrir y refinar preguntas de investigación. A veces,

pero no necesariamente, se prueban hipótesis. Con frecuencia se basa en métodos de

recolección de datos sin medición numérica, como las descripciones y las

observaciones, de hecho, el objetivo de este planteamiento es la descripción de

cualidades de un fenómeno. (Hernández, 2003, p.5)

Como se afirma en el párrafo anterior, la investigación cualitativa trabaja en pro de

descubrir, reconocer, averiguar e indagar las cualidades que se presentan en determinados

contextos sociales frente a una problemática especial, dichos rastreos se realizan por medio

de la interacción constante entre los individuos, en donde nace una retroalimentación entre

el investigador y el sujeto investigado. Cabe recalcar que este tipo de investigación maneja

tres métodos diferentes para abordar un determinado estudio, estos son: el método

etnográfico, el método fenomenológico y la investigación acción.

El método etnográfico, es el utilizado para analizar e indagar los comportamientos

sociales presentes en grupos étnicos, raciales o institucionales, lo que se pretende con este

tipo de método cualitativos es estudiar los estilos de vida presentes en diferentes contextos.

Martínez (Ob. cit: 30) afirma lo siguiente: “El objetivo inmediato de un estudio

etnográfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intención… es

contribuir en la comprensión de sectores o grupos poblacionales más amplios que tienen

características similares.” (p. 187).

Por lo anterior, cabe recalcar que para dicho estudio se utilizan herramientas que

muestren la realidad en la que está sumergida la población que se pretende estudiar, por lo

cual se recurre a entrevista, grabaciones, observaciones permanentes, entre otras que

generen confiabilidad a la hora de presentar dicha investigación.

El siguiente método es el fenomenológico, el cual se refiere al estudio de la

organización psíquica de los sujetos, Creswell, Álvarez Gayou y Mertens (citados en

Hernández Sampieri et alls Ob.cit.) expresan que:

La fenomenología se fundamenta en las siguientes premisas: describir y entender los

fenómenos desde la perspectiva de cada participante y la perspectiva construida


colectivamente, análisis de discursos y sus posibles significados, la intuición,

imaginación y estructuras universales para aprender de las experiencias de los

participantes, la contextualización de las experiencias, recolección enfocada para

obtener información de personas que han experimentado el fenómeno estudiado, a

través del uso de entrevistas, grupos de enfoque, recolección de materiales e historias

de vida, los cuales son los instrumentos más utilizados, para encontrar temas sobre

experiencias cotidianas y excepcionales. (2012, p.188)

Con esto, se puede afirmar que el método fenomenológico se basa en el estudio de la

conciencia y lo que se percibe gracias a esta dentro de cada sujeto, se busca conocer las

apreciaciones que cada individuo puede dar a través de sus experiencias, es decir, la

fenomenología se encarga de estudiar los comportamientos de poblaciones específicas y

las consecuencias de dichos fenómenos.

Como último método, encontramos el de investigación- acción, en el cual está basado

esta propuesta de intervención: el comic para la lectura crítica. Este método permite

abordar los problemas de un contexto determinado a través de las experiencias vividas

dentro de un entorno social. Es aquí donde se construye un ámbito critico-social, en el cual

se da espacio a la participación, colaboración e interacción del grupo objeto de estudio y el

investigador.

Esta investigación se centró en el uso del comic para la lectura crítica, basada en una

propuesta de sistematización, bajo el método investigación acción del paradigma

cualitativo, en la que se reconoce a los docentes como profesionales dotados de una

habilidad en cuanto a la construcción del conocimiento frente a sus estudiantes;

conocimiento que se construye con base al pensamiento reflexivo, por lo tanto es necesario

“la producción de saberes derivados de la puesta en escena de configuraciones didácticas

específicas, desarrolladas por docentes con intereses y apuestas particulares en el marco de

contextos y condiciones situados”. (Pérez, 2013, p.5). Cuando se habla de configuraciones

didácticas, se habla de un mayor esfuerzo por parte del maestro, ya que esté es el

encargado de encontrar las maneras más peculiares de llevar a cabo los procesos de

aprendizaje- aprendizaje, con el fin de facilitar dichos procesos.

Dentro del trabajo didáctico se proponen algunas modalidades de organización,

empleadas por los docentes para guiar las practicas, según Litwin (1997) se define las


“configuraciones didácticas como las maneras particulares que el docente propone para

favorecer los procesos de aprendizaje, con la intención de enseñar, de aportar a la

comprensión y a la construcción de conocimiento” (p12). En este sentido, se debe tomar

dicha configuración didáctica aplicada a los contextos sociales y culturales que afectan

tanto a los estudiantes como al maestro. Esto denota la existencia de múltiples actores, en

donde se afianzan saberes gracias a la integración con el “otro” y por lo tanto se establece

un sin número de opiniones y reflexiones, que convoca a la criticidad de dichos individuos.

Evaluación inicial

La modalidad utilizada, en este trabajo de investigación se fundamenta a partir de un

ejercicio diagnóstico, en donde se utiliza una evaluación inicial que de acuerdo con Zabala

(2001) es un “proceso que implica como mínimo las siguientes fases: recogida de

información, valoración de la información recogida, y toma de decisiones”. En nuestro

caso dicha evaluación busca identificar saberes previos del estudiante frente al cómic, las

interpretaciones y lecturas intertextuales que realiza a este tipo de texto; para así llegar a la

toma de decisiones que se verán reflejadas en la planificación de nuestro producto final, el

cual está diseñado bajo las necesidades de los estudiantes en busca de potencializar el

pensamiento crítico a partir del cómic (Ver anexo A).

Grupo focal

También se acude a la implementación de un grupo focal que según Kitzinger (1999)

lo define como “una forma de entrevista grupal que utiliza la comunicación entre

investigador y participantes, con el propósito de obtener información”. Dentro de nuestra

investigación se aplicó una entrevista con el fin de conocer los cómics con los que tienen

relación los estudiantes y su apreciación o postura frente a estos. Con base en los

resultados de estos dos instrumentos se propone una secuencia didáctica que permite un

trabajo efectivo, organizado en ejes temáticos, que se amoldan a las prioridades y al

tiempo de cada docente, según su disposición.

Dentro de la propuesta de intervención se plantea, potenciar el pensamiento crítico a

través de la lectura de cómics, en estudiantes entre 12 y 15 años del liceo Quial en Cali.

Los cómics a trabajar pertenecen a Latinoamérica; además de esto, parten de un

componente social y político de dicho contexto. Como parte inicial, se debe reconocer las


características principales del cómic, partiendo de los diferentes elementos iconográficos

que nos brinda este, como la utilización de onomatopeyas, el uso de los bocadillos, entre

otros elementos que hacen del cómic un mundo por descubrir. Terminado esto, se debe

pasar a identificar las temáticas abordadas en cómics latinoamericanos, es decir conocer la

interpretación o postura que cada estudiante toma al referirse a un determinado cómic.

Para así entrar a establecer relaciones entre las temáticas abordadas en los cómics y la

realidad social del estudiante; pero para llegar a este resultado, es necesario, tener un buen

bagaje en cuanto a lectura, pues de esta forma se puede llegar a realizar redes

intertextuales, dentro de las cuales de defienda o ataque una postura, frente a cualquier

texto (Ver Anexo H).


6. Discusión

Teniendo en cuenta que esta propuesta de intervención se basa en las necesidades y

dificultades evidenciadas en la prueba piloto, respecto al proceso de formación de los

estudiantes como lectores y pensadores críticos, se realiza el diseño de las actividades

pertenecientes a la propuesta, teniendo en cuenta los siguientes hallazgos durante la

evaluación inicial y el grupo focal.

Se observa que a los estudiantes de ciclo 3 se les dificulta comprender el sentido

global de los cómics que leen y que gran parte de ellos logran realizar conexiones

intertextuales sencillas entre dos cómics, teniendo en cuenta aspectos de orden local.

De igual manera se observa que la mayor dificultad de los estudiantes se encuentra

en la identificación del sentido e intencionalidad en aspectos propios del cómic, como las

voces que intervienen en este y las imágenes que acompañan y refuerzan cada uno de los

textos; de ahí que solo 1 de los 25 estudiantes que presentaron la evaluación lograra

analizar la pertinencia de la mosca que acompañaba lo que sale de la boca de Donald

Trump, para reforzar la expresión “me hice popo” emitida por este, en el cómic número

tres de la evaluación; sin embargo se evidencian en el grupo focal algunos referentes

someros de la estructura del cómic (estudiantes 1, 5, 12, 13, 14), en sus respuestas a la

pregunta ¿Cómo sabes que lo que estás leyendo es un cómic?, también se evidencia

referente a este aspecto una pequeña confusión entre caricatura y cómic dentro de las

intervenciones de algunos estudiantes (5 y 9).

En ese sentido, se plantea dentro de la propuesta una sesión que aborde

características propias del lenguaje del cómic, para de esta manera subsanar los vacíos que

se evidenciaron frente a su semántica puesto que como plantea Eco (1973) el cómic

recurre a una simbología figurativa elemental, dentro de la que podemos visualizar

diversos usos de la metáfora de forma iconográfica, que son importantes conocer, sobre

todo para lograr el desarrollo de procesos de lectura crítica en vista de que como menciona

Ricoeur, citado por Jurado (2016) “la lectura se construye en la obra y se efectúa fuera de

la obra a la vez”, une “lo interior con lo exterior y exige que se trate de modo dialéctico

esta relación de lo exterior con lo interior” (p.31).

En el grupo focal también se evidencia que los estudiantes están más familiarizados

con cómics como Mafalda, Condorito, DC cómics y Manga, por lo que desconocen, la


mayoría, algunos colombianos como el de copetín, y los de Liniers, que abordan

problemáticas sociales bastante interesantes. Como consecuencia de la poca familiaridad

con estos últimos y de que Mafalda plantea una crítica a las realidades e injusticias

sociales a través de la voz de una niña “irreverente”, se proponen estos para el trabajo de

lectura crítica en la secuencia didáctica.

Es interesante resaltar que los estudiantes reconocen esas características del cómic

magno de Quino ya que a la pregunta ¿qué temas aborda Mafalda? Los estudiantes

contestaron: “Quino desde hace mucho tiempo, que es el creador de Mafalda viene

haciendo la caricatura de Mafalda como crítica social hacia la política, si, entonces yo creo

que es el tema que más aborda Mafalda” (estudiante 9) “yo lo que pienso de Mafalda es

que es la opinión de los niños hacia la política y hacia el mundo que los rodea, todas estas

cosas políticas que ocurren, cosas injustas, ella los hace o Quino, el creador hace hacerlas

como ridículas, poniendo así al gobierno, un estado o al pueblo en un estado de

concientización” (estudiante 5).

Los estudiantes en el grupo focal al responder a la pregunta ¿será que en las

escuelas debemos trabajar más cómics como estos? y ¿por qué? expresan que a través del

cómic logran conocer la realidad social en la que se encuentran inmersos: “Estaban

haciendo, así como una referencia a la realidad, pero a la vez como burlándose de ella y

haciéndola como comedia.” (Estudiante 13); “también para aprender a ser más críticos”

(estudiante 24). “Yo creo que deberían implementar esto en los colegios ya que les

despierta el interés a los niños, ya que con imágenes y con todos los formatos que tiene

una caricatura o estos cómics es la única manera de que entiendan esos problemas políticos

como en Mafalda o Condorito” (estudiante 5). Las muestras anteriores comprueban la

pertinencia de este en los procesos de lectura para la formación de un pensamiento crítico,

que lleve a los estudiantes a posicionarse dentro de la sociedad y liberarse de las cadenas

alienantes que esta le impone.

Teniendo en cuenta que este proyecto se basa en el concepto de lectura crítica

como la formación de un sujeto con criterio, a través del trabajo de la literatura desde el

dialogismo entre textos o intertextualidad, asumiéndola no como un proceso de lectura de

textos meramente lineales, sino de diversos tipos de textos (icónicos, orales o escritos)

desde un diálogo entre estos y otros, que le permitan al sujeto conocer su propio contexto y


las realidades del contexto social colombiano, se propone continuar trabajando la

construcción de redes intertextuales entre los cómics leídos, a través de una sesión que

aborda la lectura de tres cómics y el establecimiento de relaciones mediadas por su postura

ideológica y su relación con un texto escrito que aborde dicha problemática.

Después de la implementación de la prueba piloto, y en consecuencia con los

resultados obtenidos en esta, se plantea una propuesta de intervención que busca

fomentar el pensamiento crítico a través de la lectura de cómics latinoamericanos, en

estudiantes entre 12 y 15 años del liceo Quial en Cali, mediante un proceso en el que

primero el estudiante reconoce las características principales del lenguaje del cómic, luego

identifica las problemáticas sociales abordadas en cómics latinoamericanos y finalmente

establece relaciones entre estas y su realidad.

Cabe resaltar que esta propuesta puede ser aplicada en cualquier ambiente

educativo, realizando algunas modificaciones de acuerdo al contexto, en caso de ser

necesario,; pues esta no pretende plantear una “receta” de trabajo, sino únicamente una

ruta a través de la cual pueda abordarse este tipo de texto para fomentar el pensamiento

crítico, en estudiantes entre los 12 y 15 años de edad.

En el siguiente apartado se presenta el bosquejo de la secuencia.


7. Secuencia didáctica1

7.1 Título.

Formando pensadores críticos a partir del cómic latinoamericano.

7.2 Resultados esperados relacionados con los aprendizajes de los estudiantes.

Con el desarrollo de la secuencia didáctica se espera que los estudiantes:

● Reconozcan las características principales del lenguaje del cómic.

● Identifiquen las problemáticas sociales abordadas en cómics latinoamericanos.

● Establezcan relaciones entre las problemáticas sociales abordadas en los cómics y

su realidad.

7.3 Referentes teóricos, de enfoque, metodológicos, pedagógicos y/o didácticos.

El desarrollo del pensamiento crítico es un tema candente en las escuelas pues la

sociedad reclama a esta la formación de sujetos críticos, capaces de analizar, cuestionar la

realidad en la que se encuentran inmersos y proponer alternativas que permitan mejorar las

relaciones que en esta se entretejen.

Partiendo de este hecho y de que "la única respuesta educativa posible es la

necesidad de formar a una ciudadanía autónoma y democrática que tenga habilidades

críticas de lectura, escritura y pensamiento”. (Cassany, 2003, pág.2) resulta importante y

pertinente liderar procesos de lectura crítica a partir de textos que permitan ese encuentro

entre el lector y la realidad, por lo que en esta secuencia didáctica se propone trabajar el

comic latinoamericano para lograrlo, ya que “hablar de historieta latinoamericana es hablar

de injusticias, vaivenes políticos, inconformidad, esperanza… Se nos muestra una América

Latina conflictiva, herida y pícara”. (Cultura colectiva, 2018) además este texto

multimodal (que mezcla el modo de la imagen y el texto escrito) lleva a una lectura más

allá de lo literal, debido a que en él se mezclan ambos modos: el modo de la imagen y el

modo del texto escrito, por lo cual exige una forma diferente de lectura en la que se

incorpora información y se la transforma en conocimiento, dando paso así a un análisis y

posturas propias del lector que ayudan a desarrollar su capacidad de argumentación y

criticidad.

1 Esta secuencia didáctica se realiza en el formato propuesto por Pérez Abril (2013 )


Cassany, D. (2003). Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y

reflexiones.

Cultura colectiva. (13 de noviembre de 2015). Cultura colectiva. Obtenido de

https://culturacolectiva.com/diseno/las-mejores-historietas-latinoamericanas/

7.4 Secuencias de actividades por sesión (acciones):

Sesión 1. Identificando saberes previos y necesidades: Esta sesión consiste en la

implementación de los dos instrumentos que sirven como base para la creación de

las siguientes sesiones de la secuencia didáctica, los cuales son la evaluación inicial

(Anexo A) y la entrevista realizada al grupo focal (Anexos B y G) que tienen como

objetivo identificar saberes previos del estudiante frente al lenguaje del cómic, las

interpretaciones y lecturas intertextuales que realiza a este tipo de texto e indagar

sobre sus gustos frente a los cómics que lee.

Solo hasta obtener los resultados y realizar un análisis de esta sesión es que se pasa

a plantear las actividades a desarrollar durante las siguientes sesiones, ya que estos

nos indican las necesidades y dificultades en el proceso lector de los estudiantes

con quienes se desarrolle la propuesta.

Sesión 2. El cómic un mundo por descubrir. Consiste en llevar a los estudiantes

a reconocer la semántica del cómic; es decir, toda la simbología figurativa de este,

a través de actividades lúdicas en las que se amalgamen sus saberes previos con los

nuevos conocimientos que les permitirán sumergirse en este maravilloso mundo

por descubrir. También busca dar a conocer a los estudiantes datos relevantes y/o

curiosos de algunos cómics, como su origen, el porqué de su nombre o factores

ocultos tras los personajes, para despertar el interés y el placer por su lectura.

Dentro de esta sesión se propone entregar a los estudiantes un tipo de bocadillo,

para que completen con “la voz” que hace falta y luego socializar los diálogos

creados para entrar a aclarar el uso e intención de cada bocadillo dentro de la

semántica del cómic, también lo relacionado con las onomatopeyas, los planos y el

color. (Anexo I).


Sesión 3. Leamos algunos cómics: En esta sesión se propone la lectura de un

cómic de Mafalda (Anexo J) y uno de Liniers (Anexo K) en los que de forma

satírica se plasma y cuestiona el rol que desempeñan las elites políticas en la

sociedad. Dichos cómics además de ser leídos serán analizados y cuestionados

mediante una mesa redonda que acerque a los estudiantes a procesos de lectura

crítica, centrados en la identificación de la problemática que aborda, la postura

ideológica que presenta y el uso iconográfico que permite reforzarla, mediante

preguntas que obedecen a lo que el ICFES denomina orden local, global e

intertextual de un texto (En anexos J e K).

Sesión 4: Construyendo redes dialógicas entre textos. Consiste en la lectura de

un artículo de opinión de Lucas Pombo, titulado “A ver si ahora sí” (Anexo L) en

el que se cuestiona el rol que desempeña la clase política colombiana en las

reformas políticas, que será analizado mediante preguntas que obedecen a lo que el

ICFES denomina orden local, global e intertextual de un texto, que permitan llevar

al estudiante a comprender la postura ideológica que se propone y establecer

relaciones dialógicas o intertextuales entre este y los cómics leídos en la sesión

anterior, a través de una mesa redonda en la que cada estudiante socialice sus

interpretaciones y posturas.

Sesión 5: Construyendo redes dialógicas con la realidad en la que se

encuentran inmersos. Consiste en abrir un espacio de debate alrededor de las

preguntas ¿Las problemáticas que plantean los cómics y el texto leído se ven

reflejadas en nuestra sociedad? ¿De qué manera? Con el objetivo de fomentar un

dialogismo entre los textos, que le permitan al estudiante conocer y cuestionar su

realidad a través de la creación de un criterio propio; es decir, que le permitan

generan un pensamiento crítico.

Sesión 6: Estableciendo contrastes y comparando realidades: En esta sesión se

propone la realización de una evaluación final con la misma estructura de la


evaluación inicial, con el objetivo de contrastar los resultados obtenidos en ambas

y de esta manera identificar si se lograron o no mejoras en el proceso de lectura

crítica de los estudiantes. Lo que permitirá a su vez evaluar la efectividad de la

propuesta: formando pensadores críticos a partir del cómic latinoamericano.


8. Conclusiones

Frente a la evidencia recaudada en este trabajo de investigación, se llegó a la

conclusión de que el uso del cómic permite fortalecer los procesos de lectura crítica

gracias a la semántica que este utiliza; en tanto el lector posee diversos elementos que lo

llevan a generar valiosas interpretaciones o posturas propias ante las situaciones presentes

en los cómics, pues el autor en cada uno de los cómics como dice Eco (1973):

“Es libre de exponer a su propio público cualquier idea que le pase por las mentes.

Cierto que tiene algunos límites: ante todo debe operar de manera que la idea se afirme

de modo bastante claro para ser comprendida por el mayor número de personas"

(p.203)

Esta libertad, permite a los lectores generar un pensamiento crítico ante las múltiples

circunstancias que atraviesa la sociedad en la que están inmersos los estudiantes, realidad

que no debe ser desconocida, sino por el contrario analizada e interpretada desde la

creación de una voz propia.

Para esto se plantea una propuesta de secuencia didáctica que fortalezca el

pensamiento crítico en los estudiantes, formando así ciudadanos capaces de proponer

alternativas de solución a las problemáticas sociales presentes en la realidad del estudiante.

Teniendo en cuenta que la sociedad necesita pensadores y lectores críticos, esta

investigación diseña dentro de la secuencia didáctica seis sesiones, basadas en las

necesidades y dificultades de los estudiantes, las cuales fueron halladas al aplicar la

evaluación inicial y la entrevista al grupo focal.

De esta manera, nuestra propuesta está diseñada con el fin de identificar las

características del cómic, pues se pudo observar por medio de la evaluación inicial y la

entrevista al grupo focal que los estudiantes desconocen la semántica de este texto

multimodal. Por eso, se propone en la segunda sesión crear voces en diferentes bocadillos,

para así aclarar el uso de estos y además ver la importancia de utilizar e interpretar

diferentes elementos propios del comic como: onomatopeyas, los gestos, el color, etc.

De igual forma, se concluye que los estudiantes manifiestan dificultad frente a las

interpretaciones de orden global en los cómics, por esto se pretende realizar para las

sesiones tres y cuatro, una mesa redonda alrededor de las temáticas planteadas por el

cómic de Mafalda, el cómic de Liniers y el artículo de opinión de Lucas Pombo.


En la siguiente sesión se continuará el uso de las redes dialógicas, pero se adicionará lo

que el estudiante puede aprender a través de las interpretaciones de lo que sucede en el

medio que lo rodea, para que así pueda entrar a conocer y cuestionar su realidad, ya que es

necesario fortalecer el pensamiento crítico en los estudiantes, para formar ciudadanos

capaces de repensarse y tomar postura frente a las problemáticas políticas y sociales

regularmente presentes en diferentes contextos , pues como dice Cassany (2003): "La

única respuesta educativa posible es la necesidad de formar a una ciudadanía autónoma y

democrática que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento”. (pág.2).

Por último, en la sesión seis se propone el desarrollo de una evaluación final que

aborde preguntas globales, locales e intertextuales, para así identificar si se logró el

objetivo de esta investigación, el cual gira en torno a fortalecer el pensamiento crítico

mediante la lectura del cómic. Todo esto permitirá acercar a los estudiantes a la lectura de

cómics, para tomar postura como ciudadanos activos frente a las problemáticas que se

viven en los diferentes contextos sociales, políticos y educativos.

De igual forma, se pudo concluir con ayuda de la entrevista al grupo focal, que la

población investigada, carece de un acercamiento al uso del cómic como herramienta

educativa, pero muchos de ellos, acceden a leer este tipo de texto por entretenimiento y

otros lo hacen para conocer la realidad política criticada desde diversos creadores del

cómic.

Los cómics más abordados por esta población son: Mafalda, Condorito, DC cómics y

Manga, por esto es importante llevar a las aulas, cómics desconocidos para ellos, que

aborden las problemáticas sociales cotidianas de nuestro contexto, entre ellos el compilado

de “Macanudo” de Liniers, “Copetin” de Ernesto Franco, entre otros. En consecuencia, a

este gran hallazgo nuestra propuesta está diseñada para abordar cómics latinoamericanos

que se centren en el rol que desempeña la clase política, todo esto se evidencia en la

propuesta de secuencia didáctica.

36


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39


Anexos

Anexo A. Evaluación inicial

Objetivo: Identificar saberes previos del estudiante frente al cómic, las interpretaciones y

lecturas intertextuales que realiza a este tipo de texto.

Lee el siguiente cómic y responde:

1. En la tercera viñeta el pronombre esto hace referencia a:

a) La ingenuidad del padre al creerle a su hijo.

b) El demonio verde con cuernos amarillos.

c) La respuesta del padre.

2. De acuerdo con los diálogos, el autor pretende:

a) Mostrar el ingenio de los niños al hablar con sus padres.

b) Criticar la credulidad de los adultos.

c) Ilustrar una conversación entre padre e hijo.


3. En el cuarto bocadillo la palabra subrayada hace referencia a:

a) Una persona inteligente y audaz.

b) Una persona tonta y estúpida.

c) Una persona estudiada.

4. Los diálogos de las viñetas 2 y 3 nos permiten ver:

a) Una diferencia social y económica entre los personajes.

b) Una discusión entre los personajes.

c) Una similitud entre las ideas de los personajes.

Lee nuevamente ambos cómics y responde:

5. Entre ambos cómics:

a) No es posible establecer una relación pues sus personajes son distintos y

abordan temáticas opuestas.

b) Es posible establecer una relación pues ambas abordan problematicas presentes

en nuestra sociedad mediante la voz de dos niños.

c) No es posible establecer una relación pues pertenecen a epocas y lugares

diferentes.


Lee el siguiente cómic y responde las preguntas 6 y 7.

6. En el cómic anterior se distinguen dos voces que son:

a) La de un narrador y la de Melania.

b) La de Melania y la del personaje.

c) La del narrador y la del personaje.

7. Dentro del cómic, se refuerza la expresión “me hice popó” a través de:

a) El diálogo del personaje.

b) La mosca que acompaña lo que el personaje deja salir por su boca.

c) El lugar donde se encuentra el personaje.

TÍTULO DEL DOCUMENTO 42

Anexo B. Figura evidencias de la evaluación inicial

formando pensadores críticos a partir del cómic latinoamericano 43


Anexo C. Figura resultados de la evaluación inicial, respuestas correctas e

incorrectas por pregunta

Las preguntas 2 (de orden global) y 7 (del lenguaje del cómic), con un 17% y 24% de

desacierto respectivamente, fueron las de mayor dificultad para los estudiantes.

La pregunta de menor dificultad fue la 1 (de orden local) con un promedio de 23% de

acierto.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

1 2 3 4 5 6 7

Cie

nto

s

correctas

incorrectas


Anexo D. Figura resultados de la evaluación inicial, respuestas correctas por tipo de

pregunta: locales, globales, intertextual o del lenguaje del cómic

La pregunta que obedece a la intertextualidad entre los cómics 1 y 2, fue la de mayor

acierto en comparación con las preguntas globales, locales y del lenguaje del cómic.

18; 39%

7; 15%

20; 44%

1; 2%

Ambas correctas

Locales

Globales

Intertextual

Lenguaje del cómic


Anexo E. Figura resultados de la evaluación inicial: una respuesta incorrecta por tipo

de pregunta: locales, globales, intertextual o del lenguaje del cómic.

Las preguntas que obedecen al lenguaje del cómic fueron las de mayor dificultad, con un

promedio de 42% de estudiantes que acertaron solo a una de las dos preguntas planteadas

de este tipo.

Un 29% de los estudiantes solo acertaron una de las dos preguntas de tipo global.

7; 17%

29%

12%

42%

Una correcta

Locales

Globales

Intertextual

Lenguaje del cómic


Anexo F. Figura resultados de la evaluación inicial, respuestas incorrectas por tipo de

pregunta: locales, globales, intertextual o del lenguaje del cómic.

El 7,54% de los estudiantes no acertaron en las dos preguntas sobre el lenguaje del cómic

y el 6,46% se equivocaron en las dos preguntas de orden global.

0; 0%

6; 46%

0; 0%

7; 54%

Ambas incorrectas

Locales

Globales

Intertextual

Lenguaje del cómic


Anexo H. Transcripción de la entrevista realizada al grupo focal

El audio que se trascribe a continuación, conserva la estructura sintáctica de la

respuesta de los entrevistados, pero se centra únicamente en el hilo conductor de la

entrevista, por lo que no se trascriben: ni los ruidos, ni las voces alternas que interfieren en

esta, generando interrupciones.

Entrevistadora: ¿Qué cómics ustedes conocen o han leído?

Estudiante 1: Doce de septiembre.

Estudiante 2: ¿Puede ser cualquier cómic?

Entrevistadora: Cualquier cómic

Estudiante 2: ¿Puede ser de manga y eso?, ehh los X-men y la liga la justicia ehhh

y Dragón ball

Estudiante 3: Profe ¿cómo se llama ese de…?

Estudiante 2: y 12 de septiembre

Estudiante 3: De… la lavanda? No, ¿Cómo es que se llama? Mamanda

Varios estudiantes en coro: ¡Mafalda!

Estudiante 4: Isque la lavanda

Entrevistadora: Listo espéreme, espéreme ¿Cuál?

Estudiante 5: Yo lo iba a decir, Mafalda,

Entrevistadora: De DC cómics de la justicia, listo

Estudiante 6: He leído My Hero academia,

Estudiante 7: My Little pony (se ríe)

Estudiante 6: My Hero academia, la liga de la justicia

Estudiante 5: Mi héroe academic.

Estudiante 8: ¿Qué?

Estudiante 3: Yo tengo Mafalda

Entrevistadora: Listo, ¿Tú?

Estudiante 9: He leído Mafalda y DC cómics, liga de la justicia y Persépolis

Estudiante 5: He leído Mafalda, toda, Condorito, este… nadie se lo leyó Condorito

Varios estudiantes: ¡ay Condorito!

Estudiante 5: Aja, yo lo dije primero.

Entrevistadora: Listo, ¿Cuáles otros han leído? Condorito, ¿Cuál más?


Estudiante 5: Yo lo dije.

Estudiante 10: Mafalda

Entrevistadora: Mafalda, los de Marvel

Estudiante 5: Calvin y Hobbes.

Entrevistadora: Calvin y Hobbes

Estudiante 5: Las del matador

Estudiante 9: DC comics

Entrevistadora: Los de matador

Estudiante 9: ¡Ay! Yo también los de Matador

Estudiante 2: Ah ese es mucho cómic

Estudiante 2: One punch man

Estudiante 11: Yo me he leído un mundo de mangas

Entrevistadora: Un mundo de mangas, bien.

Estudiante 5: Este ehhh ¿cómo es que se llama? Nieves, no.

Entrevistadora: Nieves,

Estudiante 5: Aja

Entrevistadora: Ah… el de…

Estudiante: El de la biblioteca de Colombia es un libro colombiano

Entrevistadora: Ok

Estudiante 2: Ah Kung fu panda papi

Estudiante 3: No, disque Kung fu panda, este man

Entrevistadora: ¿Cómo sabes que lo que estás leyendo es un cómic?

Estudiante 12: Por la forma en la que están construidos

Entrevistadora: Y ¿Cuál es la forma en la que están construidos?

Estudiante 12: En cuadritos así, las figuras dentro con los comentarios, viñetas

Estudiante 1: Pues a mí lo que me permite pues identificar qué es un cómic y pues

son las viñetas y la y las maneras en cómo están escritas los diálogos de los personajes.

Estudiante 13: Pues sí principalmente las viñetas y en lo que se encierran las

conversaciones como esas nubecitas y así.

Estudiante 14: Por los cubitos que tienen las imágenes, no sé si lo dije bien.

Estudiante 15: Por las letras


Estudiante 6: Por las viñetas y por la forma que está dibujado y escrito y también

porque cuando uno abre un cómic de arriba dice cómics.

Estudiante 14: No, en otros dicen manga

Entrevistadora: Esos cositos, esos cositos que decía el estudiante 13, donde se

escriben los diálogos ¿Cómo se llaman?, quien sabe ¿cómo se llaman?

Estudiante 5: Bocadillo

Entrevistadora: Les pregunto, ¿Todos los bocadillos que aparecen en el cómic son

iguales?

Varios estudiantes: No…

Entrevistadora: ¿Cómo son?

Estudiante 16: Los bocadillos de pensamiento son como una nubecita con formitas

de...

Estudiante 11: De nubes

Estudiante 16: Si nubes

Estudiante 11: Cuando están gritando son todos…

Estudiantes 16: Cuando están gritando son con puntas, como puntudas y las

normales son redonditas.

Estudiante 5: Las susurradas son como que no línea completa como que…

Entrevistadora: Como que la línea está incompleta

Estudiante 5: Sí, como que es como la de las calles

Entrevistadora: Ok

Estudiante 5: Esa es la voz susurrada

Estudiante 6: Los bocadillos también depende, ehh de cómo de la expresión que

esté haciendo de lo que de lo que esté haciendo el personaje también uno lo puede

entender.

Entrevistadora: Ustedes dicen que conocen esos bocadillos, ahora les pregunto

¿Cuándo ustedes leen esos cómics se fijan en esos bocadillos? para así identificar si el

personaje está susurrando

Estudiante 13: Sí

Estudiante 2: Depende del bocadillo

Estudiante 7: Yo no leo cómics, a mí me da pereza leer.


Entrevistadora: ¿Por qué no le gustan los cómics?

Estudiante 18: Porque me da pereza leer

Estudiante 19: ahh le da pereza leer.

Estudiante 1: Lo que más me llama la atención a veces es leer por, ejemplo

dependiendo de los bocadillos, por ejemplo, los que más me llama la atención son esos

puntiagudos qué son los de exclamación o cuando hay un boom o cosas así, esos son los

que más me llaman la atención.

Entrevistadora: Ahora les pregunto…

Estudiante 19: Que le gusta leer, pero no le gusta leer cómics

Entrevistadora: ¿Por qué no le gusta leer cómics? ¿le parecen aburridos?

Estudiante 19: A mí el único que me gusta es el de Condorito.

Estudiante 5: Los únicos que me gustan es el de Mafalda y Condorito.

Entrevistadora: Bien

Estudiante 5: Porque yo si entiendo los chistes, no como ellos.

Entrevistadora: ¿Cuál de esos personajes que ustedes vieron ahí, en esa prueba que

yo les pasé, ustedes conocían?

Estudiante 17: Donald Trump.

Entrevistadora: Donald Trump

Estudiante 14: Mafalda

Entrevistadora: Mafalda

Estudiante 9: Un personaje de Mafalda

Estudiante 5: No profe, ese no era un personaje de Mafalda, ese era un piloto de

Mafalda

Entrevistadora: Era un personaje de Mafalda, muy bien, ¿Quienes conocen a

Copetín?

(Silencio …)

Entrevistadora: ¿No conocen a Copetín?, ¿No conoce ninguno a Copetín?,

¿Conocen a Memín?, ¿Conocen a Condorito?

Varios estudiantes: Si…

Entrevistadora: Bien les voy a mostrar a Copetín y verán que sí lo conocen, miren a

Copetín (les muestra la imagen de Copetín). Es un niño gamín de las calles de Bogotá.


Varios estudiantes: ahhh

Entrevistadora: Lo ven el niño gamín de las calles de Bogotá.

Estudiante 2: Ahh el que decía que le decía a cualquier pendejo doctor.

Entrevistadora: ¿Copetín si lo conocen?

Estudiante 20: Yo, yo, yo lo conozco

Estudiante 13: Ah ya, esperece profe quiero ver algo un momentico

Entrevistadora. Ahora ¿Conocen a Liniers?

Estudiante 2: Ese es el cabeza de huevo.

Estudiante 5: Liniers es el que parece un conejito.

Estudiante 17: Profe por eso entonces hay unos cómics más famosos que otros ¿no?

Entrevistadora: Les voy a mostrar otra imagen de Liniers a ver si la conocen, miren

a Liniers, esta muñequita (muestra la imagen), ¿la conocen?

Estudiante 13: Es el picacho blanco que aparece al lado derecho

Estudiante 14: ¿Quién es, ¿quién es?

Estudiante 9: Ay, profe, sí, sí, sí yo los conozco. Yo creo que una de las

características es la mariquita.

Estudiante 5: ¡Sí!

Estudiante 19: Yo si lo he visto.

Estudiante 3: Yo si lo conozco.

Estudiante 2: Ese es el cabeza de huevo, no se ve nada.

Entrevistadora: ¿Este?, estudiante 12,

Estudiante 13: O sea profe, ¿Liniers es el autor y los personajes son estos?

Entrevistadora. Sí

Estudiante 13: Ah ya.

Entrevista: Les voy a mostrar a Memín, vamos a ver si conocen a Memín, Memín

es famoso

Estudiante 2: Es otra vez el cabeza de huevo ese.

Entrevistadora: A ver se los muestro

Estudiante 2: Profe y como se llama el cabeza de huevo.

Entrevistadora: ¿Lo conocen?

Estudiante 14: ¿Quién es?


Estudiante 13: No, profe, pero eso parece caricaturas como de los 80 y así

Estudiante 14: Profe eso es de los 60, antes de que nacieran mis papás.

Entrevistadora: ¿Lo conocen?

Estudiante 9: Umm no

Estudiante 21: Lo he visto, pero…

Varios estudiantes: No

Entrevistadora: ¿Usted conoce a este?

Estudiante 8: No profe

Estudiante 9: ¿Cuál profe?

Estudiante 3: Yo veo profe, ¿Cuál es ese?

Entrevistadora: Memín

Estudiante 1: Profe acéptelo el más famoso es el de Condorito.

Estudiante 22: Ah yo lo he visto, yo lo he visto

Estudiante 25: Ay si profesora yo lo he visto

Estudiante 2: Papi el más famoso es el cabeza de huevo.

Estudiante 23: ¿Cabeza de micrófono está ahí? Ve yo no lo conozco, ese niño viste

todo raro.

Entrevistadora: ¿Quién conoce a Mafalda?

Varios estudiantes: Si…

Entrevistadora: Ahora ¿Para qué creen ustedes que están hechos los cómics? ¿Para

qué será que están hechos?

Estudiante 11: Para hacer la lectura más dinámica.

Entrevistador: Para hacer la lectura más dinámica.

Estudiante 23: Para hacer cómico.

Estudiante 6: Depende, depende de qué tipo de comics este haciendo, porque hay

Cómics que son para criticar a un estado a un estado y hay otros que son solamente para

entretener a las personas.

Estudiante 15: Es para leer

Estudiante 24: Para cuando uno está desocupado leerlos.

Estudiante 12: Para tener otro tipo de lectura que no sea la convencional.

Entrevistadora: Muy bien


Estudiante 9: Profe creo que están hechos los cómics, pues me imagino que

primero se crearon los libros pero que es una manera distinta de expresar la literatura, una

manera en mi opinión, una manera más crítica.

Estudiante 13: Yo creo que es más como un…, hoy en día una manera de criticar a

los que son los políticos y cosas así, y creo que también se hacen más que nada como

lecturas en el tema de la comedia.

Entrevistador: Esos cómics que ustedes encontraron ahí en la prueba, como el del

Donal Trump, como el del doctor y el niño gamín, ¿creen ustedes que estaban reflejando

qué?

Estudiante 5: Cultura

Estudiante 13: Estaban haciendo, así como una referencia a la realidad, pero a la

vez como burlándose de ella y haciéndola como comedia.

Entrevistadora: Teniendo en cuenta lo que ustedes dicen, ¿será que en las escuelas

debemos trabajar más cómics como estos? Y ¿por qué?

Varios estudiantes: si…

Entrevistadora ¿Por qué?

Estudiante 1: Ehh si tal vez un poco, porque los estudiantes tal vez se interesarían

un poco más en los libros.

Estudiante 11: si porque a veces la juventud cataloga a los libros como algo

aburrido y que no sirve, pero en realidad los cómics son muy importantes y crean una

diversión

Estudiante 3: Es que a veces por ser adultos o mayores pues le quitan los dibujos o

las imágenes a los libros y los comics te dan lectura, pero divertida.

Estudiante 24: También para aprender a ser más críticos

Estudiante 6: Pues yo pienso que sí, que en los colegios deberían empezar a

implementar eso, porque vivimos en una sociedad muy diferente y que hay mucha

corrupción entre comillas y debemos tener en cuenta lo que estamos viviendo y lo que nos

puede pasar.

Estudiante 5: Yo creo que deberían implementar esto en los colegios ya que les

despierta el interés a los niños, ya que con imágenes y con todos los formatos que tiene


una caricatura o estos cómics es la única manera de que entiendan esos problemas políticos

como en Mafalda o Condorito.

Estudiante 9: Profe ¿cuál era la pregunta?, Sí profe me parece que se debería

implementar más porque comúnmente conocemos los libros no sé cómo cuentos, pero los

cómics como lo dijo el estudiante 13 llevan comedia, pero comedia como más política,

como los cómics que yo me leo y me parece que tienen un alto nivel de literatura chévere

Estudiante 17: Ehh, profe me parece que deberíamos empezar a ver un poco más

las realidades desde varios puntos de vista por ejemplo a través de los cómics y uno se

puede enterar o muchas veces por malas decisiones pues se cometen errores por ejemplo la

mayoría de presidentes que ha tenido Colombia

Estudiante 6: Unos pendejos

Estudiante 17: Aja si, solo vienen a robar dicen que cambian, por ejemplo, el que

ya paso Juan Manuel Santos no hizo absolutamente nada, el proceso d paz pudo haberse

hecho más rápido, pero a él lo reeligieron por el simple hecho de que iba a continuar y lo

hizo y se fue orgulloso de que hizo eso, pero en sí pudo haberlo hecho cualquier

presidente, profe.

Estudiante 13: Ehh me parece que sí... es bueno que hagamos la lectura de cómics

para abarcar diferentes temas en diferentes materias, sobre lo que son la política y todas

esas cosas como la realidad, pero yo no diría que es muy bueno empezar a leer todos los

cómics así, porque la mayoría de cómics hoy día lo que hacen es criticar, empiezan a

criticar la realidad que nosotros vivimos y me parece que hay muchas lectura diferentes

que se pueden tomar y en vez de seguir el ejemplo de los cómics que es andar por ahí por

la vida criticando a las personas, empezar a buscar solución a los diferentes problemas de

la vida, y saber como solucionarlos de la manera adecuada, en vez de andar por ahí

criticando a cualquier persona.

Entrevistadora: ¿Qué temas creen ustedes que aborda Mafalda?

Estudiante 16: Todo lo que tiene que ver con el gobierno, con la política, la

democracia, ehh si y eso.

Estudiante 9: Profe Quino desde hace mucho tiempo, que es el creador de Mafalda

viene haciendo la caricatura de Mafalda como crítica social hacia la política, si, entonces


yo creo que es el tema que más aborda Mafalda, el otro tema yo creo que es el conflicto

familiar.

Estudiante 5: Seria ehh Mafalda siempre ha abordado una temática, esta vez,

perdón, es que bueno, Mafalda, cuando se me acaba una idea, espera, ahora si ya, no no es

eso, a ver yo lo que pienso de Mafalda es que es la opinión de los niños hacia la política y

hacia el mundo que los rodea, todas estas cosas políticas que ocurren, cosas injustas, ella

los hace o Quino, el creador hace hacerlas como ridículas, poniendo así al gobierno un

estado o al pueblo en un estado de concientización donde todo lo que pasa con el gobierno

y todos los chistes que se pueden crear con el gobierno y de verdad un gobierno no tiene

que ser solamente de chistes, porque un gobierno tiene que ser serio, pero Mafalda

demuestra lo contrario, como el gobierno de Argentina

Estudiante 23: Para protestar la política, digo yo

Estudiante 9: Profe yo también creo que Mafalda trabaja en algunas viñetas que

ella hace, en algunas ocasiones trabaja la diversidad de géneros porque no sé ella anda

siempre con personas distintas, con gemelitos, con Felipe, me parece, no los gemelitos que

andan uno detrás de otro.

Estudiante 5: Eso no es de Mafalda

Estudiante 9: Si, obvio si, bueno, en fin, creo que trabaja la diversidad de género y

me parece mucho muy importante que lo trabajen ya que es una caricatura para niños y

pues los niños van cada vez adaptándose más a ese tipo de diversidad.

Entrevistadora: ¿Creen ustedes que si se trabaja más cómics como los que

trabajamos ahora, la sociedad colombiana no comería tan fácil el cuento que le echen?,

¿sería un poquito más crítica? o ¿seguiríamos siendo de los que creemos todo lo que nos

dicen?

Estudiante 12: Yo creo que de que siempre y cuando pues los cómics digan

siempre la verdad, no, porque si por ejemplo dicen una mentira no cambiaría, entonces

tendrían que decir la verdad para que uno tenga una constancia de que uno lo que está

leyendo ahí es verdad y no es mentira.

Estudiante 2: ehh, pues yo creo que si se podría pero dependiendo del estilo de los

cómics, pues de abría que tocar, ehh se utilizarían cómics como Mafalda, a Condorito y

cosas así que son pues como decirlo así, son cómics que, como que le abren los ojos a uno,


entonces pues, para que uno no trague cuento tan fácil, como lo hacen, como lo hacen los

medios de comunicación.

Estudiante 1: Pues a mí me parece un proceso también un poco lento, pues porque

hay gente también, como hay gente que se cree todo, hay gente que no se cree nada,

entonces pues me parece que, que eso sería un proceso lento pero que al final yo creo que

si se podría lograr.

Estudiante 11 : ehh a ver a mí me parece que sí, pues como Mafalda le abrió los

ojos a tantos argentinos, acá se lograron abrir muchos ojos con lo que fueron los cómics de

Matador, entonces me parece que si se infundiera más ese tipo de cómics, ehh los

colombianos podrían llegar a ser un poco más críticos.

Entrevistadora: ¿Abordan ustedes constantemente cómics como esos en clase?

Varios estudiantes: Noo

Entrevistadora: ¿Les gustaría abordar más cómics como esos?

Varios estudiantes: sii


Anexo I. Tipos de bocadillos


Anexo J. Cómic de Mafalda


Preguntas:

¿Por qué crees que la madre de Mafalda le dice “Bueno, a no hacer lío”?

¿Qué busca el autor al resaltar la expresión “No vamos a hacer

absolutamente nada?

¿Qué se puede deducir de las viñetas 5 y 6?

¿Por qué Mafalda utiliza la expresión “hay que reconocer que estuvo

astuta” después de lo que le dice su madre?

¿Qué pretende hacer el autor con este cómic?

¿A qué se refiere Mafalda en la viñeta número 14?

¿Cuál es la idea de presidente que trasmite este cómic? ¿por qué?


Anexo K. Cómic Macanudo de Liniers.

Preguntas:

¿Quién habla en la viñeta número 1?

¿Qué idea trasmite la viñeta número 2?

¿Qué papel desempeña la mosca?

¿Quién creen que es la persona vestida de negro en la viñeta 1?

¿Qué se puede deducir a partir del texto en la viñeta 3?

¿Qué pretende hacer el autor con este cómic?

¿Por qué reaparece el hombre de traje negro en la viñeta 3? ¿Qué papel desempeña

en esta?

¿Qué trasmiten los rostros de los entrevistadores?

¿Cuál es la idea de presidente que trasmite este cómic? ¿por qué?


Anexo L. Artículo de opinión: a ver si ahora sí.

LUCAS POMBO | 2018/10/18 21:31

A ver si ahora sí...

Como si se tratara de la cuña navideña de Caracol

Radio, los colombianos nos entusiasmamos todos los

años al ver en los titulares de prensa la promesa de una

reforma política e inevitablemente terminamos

decepcionados frente a la realidad de que la clase

política hará hasta lo imposible para no auto

reformarse.

Como si fuera un “déjà vu”, nuevamente vemos en los noticieros de la noche que,

ahora sí, el Gobierno y el Congreso están listos para hacer los cambios necesarios para

acabar de raíz con las prácticas enquistadas en la política, que generan el caldo de cultivo

perfecto para que la corrupción crezca y se multiplique. Como si se tratara de la cuña

navideña de Caracol Radio, los colombianos nos entusiasmamos todos los años al ver en

los titulares de prensa la promesa de una reforma política e inevitablemente terminamos

decepcionados frente a la realidad de que la clase política hará hasta lo imposible para no

auto reformarse.

A mediados de 2017, todas las condiciones estaban dadas para que se pudieran

cambiar las perversas reglas de juego de la política nacional y se aprobara por fin la

reforma que tanto esperaba el país. El expresidente Juan Manuel Santos tenía una Unidad

Nacional que, siempre bien aceitada, “ferrocarrileaba” los proyectos del Gobierno; esa

coalición era liderada por el entonces ministro del Interior, Juan Fernando Cristo quien se

movía como pez en el agua en el Capitolio Nacional.

Como si esto fuera poco, el Gobierno contaba con el mecanismo “fast track” que

facilitaba el tránsito de los proyectos de implementación de los acuerdos de paz con las

Farc. Sin embargo, y a pesar de tener el viento a su favor, el presidente Santos tuvo que

ver cómo los políticos, enemigos y aliados, despedazaban su proyecto.

Debate a debate se fue ahogando la esperanza de una reforma que cerraba las listas,

cambiaba las reglas de financiación de las campañas, promovía la inclusión de los jóvenes

https://www.semana.com/autor/lucas--pombo/652

https://www.semana.com/autor/lucas--pombo/652


y las mujeres a la política y creaba una corte electoral alejada de los congresistas de turno.

Así, derrotado y lejos de los micrófonos, el Gobierno se rindió en esa pelea que los

políticos le ganaron por nocaut y terminó pidiéndole al Congreso que archivara ese

proyecto que unos meses antes había anunciado con bombos y platillos.

Ahora, el gobierno Duque vuelve a intentarlo. Con propuestas menos ambiciosas,

pero más realistas que las de su predecesor, un día después de haberse posesionado en el

cargo, el Primer Mandatario llevó al Congreso una nueva reforma con tres puntos

esenciales: acabar con el voto preferente, crear herramientas de democratización en los

partidos y establecer condiciones para garantizar la paridad de género en las listas a

corporación públicas.

Sin embargo, el panorama es gris; en un primer debate, los congresistas empezaron

a colgarle propuestas, algunas bien intencionadas y otras no tanto, mientras en los pasillos

del Capitolio algunos políticos tradicionales le auguran una muerte temprana a la criatura,

por las muy débiles mayorías del Gobierno que, al haber renunciado a la “mermelada”, se

enfrenta a una situación complicada en el Congreso para llevar a buen puerto su agenda

legislativa.

Sin reforma política no se puede hablar de una verdadera agenda anticorrupción.

Si no se revalúa el perverso sistema del voto preferente con circunscripción

nacional, si no se ponen sobre la mesa unas reglas claras de financiación, si no se incluye a

las mujeres y a los jóvenes a la política, si no se crean barreras para separar al contratista

del candidato, si no se plantea un tribunal electoral independiente, estamos destinados a

100 años más de corrupción. Si la clase política se resiste al cambio, los ciudadanos

encontrarán la forma de reformarla; la trillada frase que pronunció Fabio Valencia Cossio

durante la posesión del expresidente Álvaro Uribe, es más relevante hoy que nunca: “o

cambiamos o nos cambian”.


Preguntas:

¿Cuál es el tema de esta columna de opinión?

¿Cuál es la opinión que plantea el autor?

¿Qué rol se les asigna a los presidentes en este?

¿Encuentran alguna relación entre lo planteado en este artículo y los cómics de

Mafalda y Liniers? ¿cuál?

¿De acuerdo a este artículo hay alguien o algo detrás de las decisiones que toman

los presidentes? ¿Se relaciona esto con lo que plantea Quino en las viñetas 9 a 11

de su cómic?

¿Encuentras alguna relación entre lo que plantea este autor y lo que evidencian las

viñetas 13 y 14 del cómic de Mafalda? ¿cuál?

¿Qué relación existe entre lo que plantea este autor y lo que plantea Liniers en la

viñeta 3 de su cómic?


ANEXO M. Carta aprobación para publicación del liceo Quial

propuesta de intervención: formando pensadores críticos a partir del cómic...

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