propuesta metod mejoramiento rural multigrado peru

PROPUESTA METODOLGICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA YEL APRENDIZAJE EN EL AULA RURAL MULTIGRADO

Propuestametodolgica parael mejoramientode la enseanza yel aprendizajeen el aula ruralmultigrado

18DOCUMENTO DE TRABAJO

Carmen MonteroCoordinadora

Patricia AmesZoila Cabrera

Andrs ChirinosMariella Fernndez Dvila

Eduardo Len

MINISTERIO DE EDUCACINREPBLICA DEL PER

Ministerio de Educacin del Per, 2002Calle Van de Velde N 160, Lima 41 - PerTelfono 435 3900www.minedu.gob.pe

ISBN 9972-881-16-4Depsito legal N 1501212002-1058

DISEO Y CUIDADO DE EDICIN: Rosario Rey de CastroCOORDINACIN POR EL MINISTERIO DE EDUCACIN: Martn OyataCOMPOSICIN DE TEXTOS: Nova Print Digital S.R.L. Telfono: 423 5117IMPRESIN: FIMART S.A.C. Editores e Impresores

Reservados todos los derechos.Se autoriza a citar o reproducir en todo o en parte el presentedocumento, siempre y cuando se cite la fuente.

Impreso en Lima, PerTiraje 1000 ejemplaresAgosto del 2002

Esta investigacin fue realizada en el marco del Programa Especial Mejoramiento de la Calidadde la Educacin Peruana, MECEP. Su contenido es responsabilidad exclusiva de los autores y nocompromete al Programa MECEP ni al Ministerio de Educacin del Per ni a las entidadescofinanciadoras.

CONTENIDO

Introduccin 9

UNIDAD 1La estrategia multigrado 13

Para comenzar... 131. Ideas de base para una estrategia de trabajo multigrado 142. Dinmicas de interaccin en el aula multigrado 153. Estrategia de trabajo multigrado 23

UNIDAD 2El espacio educativo. Organizacin y uso 31

Para comenzar... 311. Las condiciones bsicas del aula 312. El mobiliario 323. La ambientacin pedaggica del aula. Criterios por considerar 354. Los sectores pedaggicos 365. Distribucin de los alumnos en el espacio del aula 416. Otros espacios con valor educativo 45

UNIDAD 3El clima en el aula 47

Para comenzar... 471. Cmo promover un clima positivo en el aula? 482. Qu dificulta el buen clima en el aula? 503. Cmo tener orden en el aula? 514. Cmo mantener la motivacin de los nios durante la sesin de aprendizaje? 53

UNIDAD 4Los materiales educativos 55

Para comenzar... 551. Cmo sirven los materiales en la estrategia de trabajo multigrado? 562. Cmo usar los materiales que tenemos de manera desgraduada? 58

3. Qu nos ayuda a usar los materiales en el aula? 604. Elaboracin de materiales 685. Otros recursos que podemos utilizar en nuestras escuelas 72

UNIDAD 5La programacin anual 73

Para comenzar... 731. Qu es y cmo hacerla? 732. Elaboracin de la tabla de tiempo anual (TTA) y del calendario de la escuela 773. Informacin sobre el contexto, las demandas de los padres de familia y

las caractersticas de los alumnos 834. Cartel de capacidades y actitudes (CCA): Definir qu van a aprender

mis alumnos durante este ao 835. La identificacin de las unidades didcticas con las que voy a trabajar en el ao 886. Capacidades bsicas por rea 92

UNIDAD 6Las unidades didcticas. Recomendaciones y criterios para su elaboracin 95

Para comenzar... 951. Orientaciones para elaborar las unidades didcticas en las aulas multigrado 952. La integracin de las reas curriculares 993. Cmo evaluar en las aulas multigrado? 103

UNIDAD 7Organizar la semana y el da 109

Para comenzar... 1091. La organizacin del tiempo en la semana 1092. La organizacin de cada da 112

UNIDAD 8Lengua y comunicacin en el aula multigrado 113

Para comenzar... 113

Primera seccinLa diversidad cultural y lingstica de nuestros alumnos 1141. La comunicacin oral 1142. La lectura. Cmo trabajamos las competencias de lectura en

lengua materna (castellano o lengua nativa)? 1193. Cmo trabajar las competencias de produccin de textos 1254. La reflexin sobre la lengua 129

Segunda seccinOrientaciones metodolgicas de Comunicacin Integral: Castellano como segunda lengua 1311. Cmo usar la segunda lengua en clase? 1312. Conocimiento del nivel de dominio del castellano en los nios 1323. El manejo de estrategias para que los nios aprendan castellano 133

Bibliografa 139

ANEXO 1Las escuelas multigrado en el Per 145

ANEXO 2Sugerencias y recomendaciones para complementar la propuesta metodlogica multigrado 163

INTRODUCCIN

En agosto del ao 2001, en el marco de una consultora realizada para el Programa EspecialMejoramiento de la Calidad de la Educacin Peruana (MECEP), un equipo del Instituto deEstudios Peruanos (IEP) alcanz una propuesta metodolgica para facilitar al docente de aulasmultigrado la organizacin del trabajo en el aula y el uso adecuado del tiempo.

El equipo entendi que una propuesta de este tipo segua la lnea de convertir las escuelasmultigrado en escuelas con educacin multigrado. Vale decir que la propuesta habra de estarfundamentalmente dirigida a orientar el trabajo de los maestros para lograr los aprendizajescuando como sucede en las aulas con alumnos y alumnas de dos o ms grados su labor esparticularmente compleja y la heterogeneidad del aula es percibida como un problema serio yno como un potencial. Tal sera, sin duda, una manera de atender el mejoramiento de la calidadde la educacin primaria rural mediante un criterio de pertinencia pedaggica. Y sera tambinuna ruta para responder al desafo de la equidad, con el propsito de acortar las notablesdistancias en los niveles de aprendizaje real que logran los nios de distintos mbitos sociales,geogrficos y culturales, mediante acciones que se adecuen a las particularidades del servicioeducativo brindado a las poblaciones del campo.

Desde un inicio qued claro que la propuesta metodolgica multigrado deba ser concebi-da en el marco de los lineamientos pedaggicos actualmente vigentes y las normas que rigen elsistema educativo peruano en el nivel y la modalidad de la educacin primaria de menores. Nopoda tratarse, pues, de una propuesta contradictoria respecto de lo que se viene promoviendoy aplicando, ni sustentatoria de una prctica y un horizonte de expectativas de aprendizaje demenor calidad para la primaria rural. Por el contrario, la propuesta multigrado deba ayudar aconcretar el ideal de que los nios de las escuelas unidocentes y/o con aulas multigradodesarrollen y logren las competencias y capacidades establecidas en la Estructura CurricularBsica (ECB); que reciban, en las escuelas, un mnimo de 36 semanas y mil horas efectivas deaprendizaje al ao, y que se beneficien de las innovaciones pedaggicas introducidas en laeducacin primaria.

Dado este propsito, el trabajo se organiz de modo tal que fuese posible ofrecer ideas yrecomendaciones sobre un conjunto de factores centrales que intervienen en el proceso deenseanza y aprendizaje. Siempre estuvo presente en nuestra reflexin la peculiaridad del aulamultigrado, a saber, su diversidad. En tal sentido, la propuesta rescata el valor de la diversidadcomo situacin en la cual se multiplica la variedad de relaciones interpersonales y comocondicin que enriquece las oportunidades para aprender.

De conformidad con la lgica de formular preguntas sencillas sobre las numerosas decisio-nes que va tomando un profesor o profesora responsable de un aula multigrado, se estructur

10 PR O G R A M A MECEP

un material que diera respuestas prcticas a dichos interrogantes. Este material, que ha sidoescrito pensando en los maestros de las aulas multigrado, aborda los siguientes temas:

Cmo trabajamos mis alumnos y yo?Unidad 1: La estrategia multigrado

Dnde y en qu condiciones trabajo?Unidad 2: El espacio educativo. Organizacin y usoUnidad 3: El clima en el aula

Qu medios y materiales tengo y requiero?Unidad 4: Los materiales educativos

Cmo organizo los aprendizajes?Unidad 5: La programacin anualUnidad 6: Las unidades didcticas para el aula multigradoUnidad 7: Organizar la semana y el da

Cmo desarrollar capacidades comunicativas en lengua materna y en segunda lengua?Unidad 8: Lengua y comunicacin en el aula multigrado

El documento que presentamos es el producto de una reflexin grupal que se ha nutrido delos resultados del diagnstico evaluativo realizado a fines del ao 2000; del estudio y sistemati-zacin de los documentos que orientan y norman la educacin primaria de menores, laformacin y la capacitacin docente y la educacin bilinge intercultural; del anlisis de losmateriales educativos elaborados y distribuidos por el Ministerio de Educacin (MED), y delconocimiento de las experiencias de metodologa multigrado emprendidas en diversos pases.Con relacin a este ltimo punto, especialmente til fue la participacin de dos miembros delequipo en el Proyecto de Investigacin Internacional Enseanza multigrado en Per, Sri Lankay Vietnam, conducido por el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres.

Ya concluida una versin preliminar de la propuesta, se dio paso a una etapa de consulta yvalidacin, en la cual se recogi la opinin de expertos y se realiz talleres con especialistas ydocentes rurales de las zonas andina y amaznica. Como resultado de este proceso, que sesum a los informes de opinin remitidos por la Direccin Nacional de Educacin Inicial yPrimaria (DINEIP) y de la Secretara Tcnica de Educacin Rural (STER), nos fue posibleelaborar la versin final de la propuesta. Creemos que ella recoge, con rigor y cuidado, lasobservaciones y sugerencias planteadas.

Asimismo, dada la importancia de visibilizar la educacin multigrado y reconocer que lasescuelas multigrado son la forma de organizacin escolar mayoritariamente presente en laeducacin primaria de menores en el Per, la propuesta metodolgica ha sido complementadacon un documento que proporciona informacin estadstica sobre las escuelas, alumnos ydocentes de reas rurales que estaran comprendidos en una estrategia de atencin conmetodologa multigrado. Dicho informe, incluido como anexo 1, contiene adems una brevecaracterizacin de las escuelas rurales multigrado, de sus alumnos y docentes, que ofrecesustento a la propuesta metodolgica. Al leer dicho informe ser fcil constatar que la distanciaentre el punto de partida y la meta establecida es todava muy grande y que, para acortarla, esnecesario trabajar en las escuelas multigrado a sabiendas de que se trata de un modelo diferenteen el cual tiene que desarrollarse una metodologa pertinente.

Ahora bien, sera ingenuo pensar que bastar la aplicacin de una metodologa multigradopara mejorar la calidad de la educacin primaria rural. Sus carencias son muchas y bastantegraves. Aun cuando las competencias y las habilidades del docente son indispensables paramejorar los logros de aprendizaje en las aulas multigrado, el esfuerzo por realizar no dependeexclusivamente de l. Hay una serie de condiciones y requerimientos que exceden lo que porsu cuenta puede hacer un maestro, aun si dispone de un conjunto de ideas prcticas paradesempear mejor su tarea. As, la nueva metodologa debe formar parte de un proyecto deatencin integral de la educacin primaria rural, que comprenda estrategias especficas sobre

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formacin docente, capacitacin de docentes en servicio, tratamiento de la ECB, organizacindel servicio educativo en zonas rurales, requerimientos de infraestructura y mobiliario, requeri-mientos de materiales educativos y relaciones escuela familia comunidad. Algunas de estasestrategias son planteadas, a modo de sugerencias y recomendaciones, en el anexo 2.

Queda, por ltimo, el merecido reconocimiento a las personas que colaboraron con elequipo de investigacin e hicieron posible la realizacin de este trabajo.

Participaron en el diagnstico, como investigadores y supervisores de campo, WilfredoChvez, Georgina Maldonado, Ernestina Sotomayor, Miguel ngel Torres y Fritz Villasante.Hildegardi Venero y Johanna Yancari nos ayudaron a procesar la Encuesta Nacional de Nivelesde Vida 2000. Colaboraron en el estudio, acogiendo cordialmente a nuestro equipo de campo yatendiendo a sus indagaciones, los directores y los maestros de las escuelas de Kully, Lloqueta,Cjunucunca, Ccoamuro y Sallac, de los distritos de Urcos y Ccatca en Quispicanchi, Cusco:Norma Bjar, Janett Carrasco, Agustina Ccollana, Cerbandina Escalante, Victoria Inca Roca,Fany Meja, Denis Oviedo, Juan Jos Quispe, Aniceto Sols e Ilario Uscacha. A ellos, a lasautoridades comunales, a los padres de familia de cada localidad y a los nios de las escuelas,nuestro sincero agradecimiento.

En el proceso de consulta participaron como expertos Sheila Aikman, Patricia Oliart, ElianaRamrez, Lucy Trapnell y Manuel Valdivia, quienes hicieron una lectura acuciosa de losmateriales y brindaron aportes sustantivos. La experiencia de preconsulta realizada en Canta ylos talleres de consulta realizados en Cusco e Iquitos contaron con la participacin activa deespecialistas de los rganos intermedios, institutos superiores pedaggicos (ISP) y entes ejecuto-res de cada regin y de docentes de escuelas primarias multigrado de las zonas. Dichos talleresfueron posibles gracias al apoyo que recibimos de las Direcciones Regionales de Educacin deCusco y Loreto, del Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazonia Peruana(FORMABIAP) y de la unidad de servicios educativos de Canta para la organizacin y convoca-toria de los eventos. Por su valioso aporte en esta labor agradecemos a Wilfredo Aguilar, PabloAndrade, Vctor Aroz, Juan Arvalo, Lennie Armas, Marina Babilonia, Rossana Bartra, ElenaBurga, Zoila Cachique, Hilda Caari, Maritza Crdenas, Janett Carrasco, Marlith Conche,Lourdes Corrales, Ciro Chinchazo, Mara Esther Encinas, Juana Dvila, Eutropia Delgado,Richard Daz, Pilar Diez, Yony Galiano, Severino Gallardo, Juana Huacoto, Natividad AdrianaIhuaraqui, Victoria Inca Roca, Wildor Inuma, Vctor Linares, Seledonio Loayza, Milagros Llacsa,Erasmo Mamani, Marina Miranda, Ruber Montes, Denis Oviedo, ngel Patilla, David Pilares,Juan Quvare, Luis Quispe, Sofa Rengifo, Mnica Rivera, Robin Alberto Rodrguez, HumbertoRossi, Adolfo Sandoval, Gastn Snchez, Dora Cleivis Sifuentes, Federico Tunque, ErnestoValdez, Johel Valdez, Juana Vargas, Golber Mario Vsquez, Luis Veintemilla, Alberto Vela,Martha Luz Vela, Nelly Villacorta, Mario Zavaleta y Sadith Pilar Zumba.


PARA COMENZAR...

Las aulas multigrado se caracterizan por la di-versidad de alumnos que congregan. Ah seencuentra a nios que cursan ciclos y gradosdiferentes, con diversos niveles de capacida-des, habilidades e informacin; los nios cuen-tan, adems, con edades diferentes y con expe-riencias distintas de vida familiar.

Si la escuela se ubica en zonas de hablaverncula, se encontrar tambin diferenciasen el manejo y comprensin del castellano yde su lengua materna as como en sus hbitosy costumbres. Si se trata de una zona muypobre, es probable que muchos nios hayantardado en iniciar sus estudios y quiz hastahayan sufrido algn retraso por repeticin ointerrupcin de estos. Por razones de estetipo, las edades de los nios tienen un rangoms amplio aun cuando estn cursando elmismo grado.

Esta diversidad de los alumnos, esta hete-rogeneidad de los nios que estudian en unamisma aula, hace que su participacin e inter-vencin en las clases no pueda ser igual sinodiferenciada, de acuerdo con los niveles, ca-pacidades, habilidades y experiencias de cadacual. La diversidad existente en el aula requie-re del docente una atencin diferenciada, quepermita a los alumnos avanzar en sus aprendi-zajes segn sus propias caractersticas desdeel nivel en que se encuentran.

Los maestros del Per, formados y capa-citados para trabajar con alumnos de un mis-

mo grado, sienten que es difcil desempear-se en un aula multigrado. Tienen con fre-cuencia la impresin de que necesitan divi-dirse para poder atender a cada grado.

Si realmente hicieran esto, si se partie-ran en dos, en tres o en cuatro, segn losgrados que atienden, el tiempo de trabajoeducativo lo dividiran de manera tal queinevitablemente se reducira el tiempo de aten-cin que brindan a los alumnos.

En la prctica, los docentes inventan es-trategias para que los nios no pierdan tantosu tiempo: dirigen las sesiones de clase asig-nando tareas comunes a alumnos de diversosgrados, los agrupan por ciclos, mantienenocupados a los ms pequeos dndolesindicaciones para hacer planas.

A pesar de sus esfuerzos, es difcil que eldocente mantenga en situacin de aprendiza-je efectivo a la totalidad de nios de todos losgrados de manera simultnea. En otras pala-bras, es difcil lograr que los alumnos de todoslos grados realicen, al mismo tiempo, activida-des de aprendizaje iguales o diferentes.

Por ello, para atender esta situacin dediversidad, para que todos los nios trabajensimultneamente y aprendan segn sus pro-pias caractersticas, es preciso combinar yalternar los modos de trabajo del docente ylas formas de trabajo de los alumnos paraaprender. Dicho de otra manera, se requierecombinar y alternar la atencin directa con laatencin indirecta as como el trabajo grupalcon el individual.

Unidad 1

LA ESTRATEGIA MULTIGRADO


Con el propsito de orientar a los do-centes a que hagan de las aulas multigradoespacios estimulantes para el aprendizaje delos nios, en esta unidad se presentan losejes de la estrategia multigrado de trabajo enaula. Estos ejes, que se irn complementandoy desarrollando en las unidades siguientes,son:

a) La simultaneidad de actividades de apren-dizaje, es decir, el reconocimiento deque los alumnos deben estar todos traba-jando al mismo tiempo en actividadesiguales o diferentes.

b) La participacin diferenciada, es decir, elreconocimiento de que la participacinde los alumnos es heterognea segn suscaractersticas.

c) La combinacin y alternancia de los mo-dos de trabajo del docente, es decir, lanecesidad de que el maestro vare demanera continua y sistemtica la aten-cin directa e indirecta que da a losalumnos.

d) La combinacin y alternancia de los mo-dos de trabajo del alumno, es decir, lanecesidad de que los alumnos varende manera continua y sistemtica susformas de trabajo grupal o interapren-dizaje y de trabajo individual o autoapren-dizaje.

En el desarrollo de esta unidad se darespuesta a los siguientes interrogantes:

Cmo entender la enseanza y el apren-dizaje?

Cmo interactan y trabajan el docentey los alumnos en el aula multigrado?

Qu es y cmo se aplica una estrategiamultigrado?

1 IDEAS DE BASE PARA UNAESTRATEGIA DE TRABAJOMULTIGRADO

A. CMO ENTENDER LA ENSEANZA?

La tarea de ensear, tal como se la concibeactualmente, consiste en favorecer y orien-

tar los procesos de aprendizaje. Esta labordebe desarrollarla el docente con cada unode los nios, y atender continuamente susnecesidades de formacin, considerar suscapacidades, tener en cuenta su talento,sus intereses y los vacos que pueda haberen el desarrollo de sus habilidades y cono-cimientos.

La idea tradicional de que en el aula elnico que posee y transmite conocimientoses el maestro ha quedado atrs. Los niossaben muchas cosas, tienen experiencias ri-cas y variadas y van construyendo nuevosconocimientos con la ayuda de sus maestrosy compaeros de aula. Esto no significa queahora el alumno es el que hace todo. Por elcontrario, la labor del docente sigue siendoimportante y requiere de mucha preparacin.

En el nuevo enfoque de enseanza se diceque el docente pasa a ser un facilitador, esdecir, un organizador y mediador en el en-cuentro del alumno con el conocimiento. Lafuncin del profesor se asemeja a la de armarun andamio de construccin; es l quien vadando un soporte cada vez ms elevado en elcual el nio se apoya para ir construyendoprogresivamente sus aprendizajes.

En un aula multigrado, los profesores de-ben trabajar muy cerca de sus alumnos, ex-plicndoles, hacindoles pensar y compren-der, ayudndoles a plantearse preguntas y aencontrar respuestas, preguntando y evaluan-do a cada momento qu y cunto estn apren-diendo.

Es muy importante que en las escuelasmultigrado, donde es menor el tiempo de de-dicacin individual a cada nio, se d a losestudiantes mayores oportunidades para:

Avanzar a su propio ritmo. Aprender a travs del ensayo, la observa-

cin, la investigacin, la produccin es-crita y artstica, la experimentacin y eldescubrimiento.

Trabajar con mayor autonoma. Aprender de sus compaeros.

B. CMO ENTENDER EL APRENDIZAJE?

El nuevo enfoque pedaggico considera alalumno como el centro del proceso educati-


vo y como constructor de lo que aprende apartir de lo que ya sabe y de su propia mane-ra de aprender.

Es importante, pues, que reconozcamosque nuestros nios, cuando llegan al aula,tienen ya un conjunto de conocimientos, deexperiencias, de actitudes, producto de losaprendizajes obtenidos en la relacin con sufamilia, con su medio, con sus amigos, veci-nos y autoridades.

Tienen tambin sus propias formas deconocer: algunas cosas les son ms fciles deaprender que otras, algunas les interesan msque otras.

Para lograr que los aprendizajes sean sig-nificativos, es decir, que los nios le encuen-tren sentido y utilidad a lo que aprenden, espreciso que los docentes sepan:

Recuperar y valorar lo que ellos yasaben.

Favorecer la relacin entre lo que ya sa-ben o conocen y lo nuevo por aprender.

Estimular los aprendizajes a travs deactividades diferentes que presenten lonuevo por aprender de manera organi-zada, con sentido, con lgica y cohe-rencia.

Buscar que el alumno compruebe la uti-lidad de lo que aprende.

2 DINMICAS DE INTERACCINEN EL AULA MULTIGRADO

A. UNA RED DE RELACIONES ENTREDOCENTES Y ALUMNOS

El aula es un espacio permanente de inter-cambio de vivencias, de actividades, de ex-periencias, que relacionan a los docentes conlos alumnos y a los alumnos entre s.

No slo es vehculo de interaccin eldiscurso hablado y formal; lo son tambin losgestos, los silencios, los modos de expresar-se, las demostraciones de afecto o desafectoy toda forma de relacin que se presenteentre los alumnos y el docente.

Si se toma como eje al docente, las dife-rentes interacciones que pueden darse entrel y los alumnos son:

Todos los alumnos

El docente con Un grupo o variosgrupos de alumnos

Algn alumno

Si se toma como eje a los alumnos, lasdiferentes interacciones que pueden darse son:

Un alumno

Un alumno con Un grupo dealumnos

El docente

La particularidad del aula multigrado

Las interacciones sealadas se producen encualquier aula, pero en el aula multigradoson ms variadas. Es la diversidad en la com-posicin de los alumnos la que configura unapeculiar red de relaciones en el aula multi-grado.

En su interaccin con todos los alum-nos, el maestro ofrece un tipo de estmulo yrecibe respuestas diferenciadas, de acuerdocon las caractersticas del grupo. Si la inicia-tiva procede de los alumnos, igualmente segenerar una respuesta del profesor.

Es importante que el estudiantetenga tambin un espacio consigo mis-mo; que haya momentos para la re-flexin, el anlisis, la produccin y laexpresin de carcter personal.

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Todos sondiferentes


En las interacciones de los alumnos entres, se ofrecen y reciben estmulos diferencia-dos segn las caractersticas de cada cual:

B. MODOS DE ATENCIN EN EL AULA.CMO TRABAJA EL DOCENTE?

Los docentes emplean dos formas de aten-cin a los alumnos:

La atencin directa

Es la labor que desempea el docente cuan-do se relaciona de manera personal con losalumnos. l se convierte en la fuente princi-pal de informacin, en el proveedor de losestmulos y en el eje que dirige y organiza lasactividades del aula.

La enseanza directa est asociada con laexposicin y el dictado, aun cuando noson estas sus nicas tcnicas ya que el docentese sirve tambin de otras formas para motivar,problematizar y provocar los aprendizajes.

Cundo usamos la atencin directa?

Se usa generalmente cuando se trata de:

Presentar una nueva unidad o proyecto,por ejemplo: Ahora trabajaremos la uni-dad Quines somos...

Guiar o explicar una actividad especfi-ca, por ejemplo: Visita a la toma de aguadel ro

Introducir nuevos contenidos, por ejem-plo: Conociendo las caractersticas de losanimales

Repasar lecciones previas, por ejemplo:A ver, todos revisan los resultados en lapizarra...

Dirigir exmenes o evaluaciones, porejemplo: En silencio responderemos loque sabemos sobre...

Organizar el trabajo, por ejemplo:Formaremos grupos mixtos...

A quin se dirige la atencin directa?

Segn el destinatario, la enseanza directaestar dirigida:

A toda la clase. A un ciclo o un grado o un grupo. A algn alumno.

En su interaccin con diversos grupos dealumnos, el maestro ofrece diferentes tiposde estmulos y recibe respuestas diferencia-das, segn las caractersticas de los alumnosque conforman cada grupo:

En su interaccin con algn alumno, elmaestro ofrece y recibe estmulos diferen-ciados de acuerdo con las caractersticas deeste:

Tanto el docente como los alum-nos interactan, adems, con los mate-riales y recursos ofrecidos por el aula ylos otros ambientes de la escuela yde su entorno.

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En la atencin directa a toda la clase, elprofesor trabaja con todos sus alumnos. Se dacon frecuencia al inicio de las sesiones deaprendizaje, cuando puede haber activida-des comunes para todos o un esfuerzo demotivacin general.

El docente debe procurar que sus expre-siones y explicaciones capten la atencin delconjunto y puedan ser comprendidas por to-dos. Cuando se narra cuentos, por ejemplo,se hace una explicacin general o se propo-ne un procedimiento de trabajo comn: sehace enseanza directa a todos.

Es un recurso importante para reforzar, ex-plicar o apoyar a aquellos nios que segnpercibe el docente no pueden seguir lasactividades del grupo o de la clase en suconjunto.

En nuestras aulas rurales multigrado estaforma de atencin se convierte en una nece-sidad, ya que muchos nios faltan a clasespor ayudar en las labores domsticas o pro-ductivas (siembra, cosecha, caza, pesca, teji-do, alfarera) y requerirn de una atencinespecial para nivelarse en sus aprendizajes.Por ejemplo: el maestro podra preparar unbreve programa de estudio para que los alum-nos avancen en casa con sus cuadernos detrabajo de Comunicacin Integral y LgicoMatemtica y no corran el riesgo de perdertodo el ao escolar y abandonar los estudioscon el tiempo.

En la atencin directa a un grupo dealumnos, el profesor trabaja con un solo gru-po y el resto de la clase debe trabajar engrupos o individualmente con apoyo de losmonitores y/o de los materiales educativos,que son una ayuda esencial en este tipo detrabajo. Por ejemplo: cuando trabaja con gru-pos mixtos en funcin de un tema, cuandotrabaja con grupos por niveles o capacidadeso cuando trabaja con grupos homogneospor grados, el docente atiende directamenteal grupo seleccionado, mientras los demsgrupos trabajan cooperativamente en sus gru-pos o de manera individual.

En la atencin directa individual, el maes-tro trata de manera personal con el alumnoque lo solicite o lo necesite.

Se utiliza para actividades de aprendi-zaje en las que el nio requiere una aseso-ra especial para lo que est produciendo.

La atencin indirecta

Es la labor orientada por el docente con el usode recursos y materiales de apoyo, cuando losnios trabajan individualmente o en grupo.

La atencin indirecta requiere del uso demateriales de apoyo y de la incorporacin delos sectores de aprendizaje en el proceso deenseanza1.

La enseanza indirecta requiere, ade-ms, que el docente haya previsto qu harnlos nios en el transcurso de la sesin, qumateriales (impresos, didcticos) necesita-rn y qu sectores pedaggicos utilizarn losgrupos.

Esta forma de atencin permite que todoslos nios trabajen bien de manera simultneay, por lo tanto, que utilicen el tiempo paraexperiencias de aprendizaje efectivo.

1 Vase las unidades 2 y 4.

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A quin se dirige la atencin indirecta?

Segn el destinatario, la enseanza indirectaestar dirigida:

A un ciclo o un grado o un grupo. A algn alumno.

En la atencin indirecta a grupos de alum-nos, el docente organiza grupos y distribuyetareas simultneas que sern supervisadas porl mientras recorre el saln y/o sern apoya-das por los monitores.

En la atencin indirecta individual, el do-cente brinda materiales, ayudas o apoyos es-pecficos para que el estudiante refuerce opractique alguna capacidad concreta de ma-nera individual.

Cmo debe ser un buenmaestro multigrado?

Organizado. La diversidad de susalumnos y de sus grados le exige orga-nizacin. El maestro necesita planifi-car sus sesiones de aprendizaje, suhorario del da, lo que van a aprendersus alumnos, lo que l va a ensear ycmo ir combinando sus interven-ciones en funcin de las caractersti-cas de sus alumnos.Adems, debe saber organizar el traba-jo de los alumnos, es decir, saber cun-do utilizar el trabajo individual y enqu momentos utilizar el trabajo co-operativo, de manera que los estudian-tes puedan formar, consolidar e incre-mentar sus conocimientos. Se trata,pues, de prever la combinacin de mo-dos de trabajo de los alumnos.El profesor debe disear, dirigir y ejecu-tar sus estrategias de trabajo en aula.

Flexible. Un buen maestro multigradoes flexible y combina y alterna formasde atencin directa e indirecta a susalumnos. Ensaya permanentementenuevas ideas, considerando la diversi-dad de sus nios y favorece el trabajoindividual y grupal.Aunque tenga preparada la sesin deaprendizaje, es importante que el do-cente, si percibe que el inters de losnios est puesto en otro lugar, les sigala pista y aproveche su atencin.Si bien hay que programar y no im-provisar, conviene tambin mante-nerse abierto y atento a lo que losnios traen como intereses y preocu-paciones.

Crea un clima positivo de colabora-cin, respeto mutuo y afecto. En elaula multigrado se precisa el aportede todos y el profesor es quien organi-za esta ayuda mutua. El aula debefavorecer relaciones de afecto, de res-peto a las diferencias, de colabora-cin, para que cada cual tenga y cum-pla su responsabilidad y ayude a losotros a aprender.

C. FORMAS DE TRABAJO DEL ALUMNO.CMO TRABAJA EL ALUMNO?

En el aula multigrado, las actividades de apren-dizaje del alumno pueden desarrollarse demanera individual o cooperativa.

El trabajo individual

El trabajo individual supone el desempeoautnomo del alumno. Requiere que el ni-o adquiera y desarrolle hbitos de estudiopersonales:

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Que sepa organizarse y manejar su tiempo. Que sepa hacer lo que se le encarga. Que tenga iniciativa para avanzar. Que se sienta seguro de sus conocimien-

tos, destrezas y habilidades para trabajarpor su cuenta.

El trabajo individual propicia el au-toaprendizaje.

Actividades de trabajo individual

Son actividades y momentos en los que, porejemplo, el nio:

Consulta libros, revisa y maneja la bi-blioteca de aula.

Lee un texto. Realiza tareas en su cuaderno personal. Resuelve los ejercicios de su cuaderno

de trabajo. Resuelve prcticas individuales. Realiza entrevistas solo. Observa el medio. Analiza lo que aprende, busca explica-

ciones, infiere. Se plantea preguntas. Busca sus propias respuestas.

El modo como se introduce el trabajoindividual para favorecer el autoaprendizajeen la secuencia de la clase puede variar:

En algunos casos, una nueva unidadpuede comenzar por una aproximacinindividual (autoaprendizaje) al tema porparte de los alumnos para luego conti-nuar con un trabajo colectivo (con to-dos) o grupal. Por ejemplo: el docenteencarga a los nios que observen, des-criban, recojan informacin o elaborenun texto de manera individual. Sobreesta base har un comentario y, a partirdel conjunto de resultados y aportesindividuales, har un resumen o unasistematizacin, o sealar nuevos ele-mentos para que sean desarrollados engrupo.

En otros casos, el proceso puede ser in-verso; luego de motivar, presentar, expli-car, ofrecer informacin o plantear pre-

guntas, el profesor propondr ejerciciosprcticos para que cada alumno apliqueo ample lo aprendido.

Para facilitar el trabajo individual delalumno el docente debe:

Asignar tareas preparadas con antici-pacin o seleccionadas de los cuadernosde trabajo para que sean resueltas porcada nio, segn su nivel.

Brindar indicaciones y pautas precisas yclaras que el estudiante pueda seguir.

Apoyar y acompaar los aprendizajes;orientar, aconsejar y supervisar para quetodos avancen.

Ayudan a la realizacin del trabajo indi-vidual:

La comprensin lectora temprana. La disponibilidad y uso de materiales es-

pecficos.

El trabajo cooperativo en grupos

Los grupos de trabajo constituyen un recursode gran utilidad para facilitar los procesos deaprendizaje en el aula multigrado. A partir delos trabajos en grupo, se puede realizar acti-vidades simultneas y diversas.

El trabajo cooperativo exige de cadaalumno una actitud de colaboracin con suscompaeros; que los escuche, que trate deentenderlos, que los ayude en lo que est asu alcance, que discuta sus discrepancias yque busque lograr acuerdos.

En la interaccin cooperativa se produceel interprendizaje. El alumno comunica susconocimientos y actitudes y se beneficia delos del resto para enriquecerse.

Los grupos pueden ser de tamao diversoy estar organizados segn criterios distintos.

El tamao del grupo

Se define en funcin de lo que resulte msprctico para la actividad que van a realizar:

Pares: es la forma grupal ms pequea.


Grupos mayores: conformados por msde dos alumnos o alumnas. Se estimaque cinco o seis integrantes es un buennmero, salvo que la actividad requierade ms participantes.

Tipos de grupos que podemos conformaren las aulas multigrado

Por el grado: los de 1 grado, los de 2...,los de 6.

Por el nivel de logro: los iniciados, losavanzados.

Por la edad: los de 6 aos..., los de 11aos.

Por el grupo de edad: los menores, losmayores.

Por el sexo: los nios, las nias. Por las actividades que han de realizarse:

los que harn un experimento, los queconsultarn la biblioteca, los que visita-rn a los dirigentes, los que inventarnun cuento.

Por afinidad: los amigos, los vecinos, losparientes.

Por sus intereses: los deportistas, los lec-tores, los artistas, los inventores, los chis-tosos, los escritores.

Ahora bien, siempre es posible combinarlos criterios con base en los cuales se formaun grupo. Por ejemplo, se puede conformar:

Grupos mixtos de nios y nias quetengan en comn su inters por el arte:les gusta dibujar, pintar, hacer manuali-dades.

Grupos mixtos con alumnos de diferen-tes edades sin importar que sean deuno u otro grado para armar, por ejem-plo, equipos deportivos.

Grupos de similares niveles de avanceque permitan a los alumnos seguir supropio ritmo sin necesidad de quedarseen un ciclo, aburrirse o sentir que pier-den el tiempo.

Grupos con diversos niveles de avanceen determinadas capacidades, de modoque los ms avanzados expliquen, ense-en, a los rezagados.

Es beneficioso variar la composicinde los grupos

Los maestros, as como los alumnos han idoadquiriendo la prctica de organizar los gru-pos del aula. En la mayora de los casos, setrata de grupos de alumnos que pertenecen aun mismo grado, que se bautizan con supropio nombre, hecho que les da identidad y,si hacen bien las cosas, puede ser motivo deorgullo.

Muchas veces los grupos se constituyen alinicio del ao escolar y no es fcil recompo-nerlos en el transcurso del ao.

Uno de los riesgos de estos grupos fijosconsiste en que dejen de ser tiles para queel maestro realmente perciba y evale si elformar parte de ellos est resultando prove-choso para que cada uno de sus miembrosavance en sus aprendizajes.

En otras palabras, debemos ser cautelososante la posibilidad de que un nio se escon-da en los logros del grupo sin verdaderamen-te aportar y aprender.

Aunque cada nio conserve la identi-dad original de su primer grupo si as loquiere, la relacin con los otros nios delaula y la participacin en grupos diversosayudan a dinamizar su proceso personal deaprendizaje, a valorar el aprendizaje de losdems y a dar un movimiento distinto al con-junto de la clase.

De esta forma, la diversidad, rasgo fun-damental del aula multigrado, se utiliza demanera directa y mejor para el logro deaprendizajes. Las combinaciones posiblesson mltiples: mayores con menores, avan-zados con rezagados, los avanzados en ma-temticas, los interesados por la lectura, et-ctera. Los resultados son alentadores cuan-

Es recomendable cambiar, alter-nar, recomponer la conformacin delos grupos segn lo que veamos quepuede dar mejor resultado paraalgunas actividades especficas.


do vemos que los nios desarrollan actitu-des de apoyo y colaboracin, de respeto alas diferencias y comportamientos demo-crticos.

Qu necesitan los alumnospara el trabajo cooperativo?

Entender qu van a aprender realizandola actividad grupal. Es importante dar unaexplicacin breve y clara sobre las capa-cidades que habrn de desarrollarse conla actividad. As, por ejemplo, los alum-nos del segundo ciclo van a hacer untrabajo con el diccionario. La profesorales dice: Con este trabajo en grupo va-mos a practicar el uso del diccionariopara saber buscar las palabras que noconocemos y usarlas para hablar y escri-bir mejor.

Saber qu producto van a lograr. En untrabajo de grupo es necesario que losalumnos sepan qu cosa van a producircomo resultado de su trabajo cooperati-vo: una carta, una clasificacin de plan-tas, un mapa conceptual, una solucin aun problema, una idea de proyecto, etc-tera. As, por ejemplo, en la tarea con eldiccionario el producto esperado podraser: Vamos a escribir, con el aporte detodos, un texto sobre nuestro ro Vilcano-ta, usando las palabras nuevas que he-mos aprendido del diccionario.

Identificar los pasos a seguir en la activi-dad. Es importante presentar a los nioslos pasos que van a seguir en la actividadde grupo. La secuencia puede escribirseen la pizarra para que la consulten cadavez que la necesiten. As, por ejemplo,siguiendo con la bsqueda del significa-do de las palabras en el diccionario, po-dra indicarse lo siguiente:

1) Que leamos juntos el texto sobre Elro Vilcanota y el Cusco que est ennuestra biblioteca de aula.

2) Que cada nio vaya diciendo las pa-labras que no entiende.

3) Que ordenemos alfabticamente laspalabras que vamos a buscar.

4) Que busquemos la primera palabra.

5) Que leamos los significados de lapalabra.

6) Que cada uno escriba el significadoen el cuaderno.

7) Que en parejas escribamos una ora-cin con la palabra nueva.

8) Que busquemos el significado dela siguiente palabra y repitamos lospasos.

9) Que compongamos en grupo el tex-to sobre el ro Vilcanota en unahoja.

Aprender a organizarse. Una buena orga-nizacin del grupo permite realizar untrabajo efectivo y satisfactorio. En el aulamultigrado el grupo debe garantizar laparticipacin activa de todos sus inte-grantes y trabajar a un ritmo que permitaavanzar a todos. As, por ejemplo, en elcaso del trabajo con diccionarios, los ni-os debern elegir su coordinador y se-cretario, saber de cuntos diccionariosdispone cada grupo, ordenar los turnosde bsqueda y calcular el tiempo paracada actividad.

Controlar el tiempo disponible. Un ade-cuado control del tiempo le da al grupoun buen ritmo de trabajo y evita que laactividad se prolongue ms all de lonecesario o que se haga con una rapidezinnecesaria.

Aprender a desempear distintos roles.En un trabajo en grupo, los nios desem-pean roles diferentes. Un coordinador debe aprender a dar

la palabra a todos, a escuchar, a so-lucionar problemas, a motivar, acontrolar el tiempo, etctera.

Un secretario tiene que aprender atomar apuntes, a ser fiel a lo que sele dice, a no discriminar, a escribirordenadamente, etctera.As, por ejemplo, en la actividad pre-sentada, adems de las funciones decoordinador y secretario, los niosvan a desempear la funcin rotativade buscadores de palabras.

Aprender a evaluar. Una parte del apren-dizaje de la autonoma en el trabajo deequipo est en la capacidad de autoeva-luarse y evaluar. Los alumnos deben ejer-


citarse en la prctica de la evaluacinindividual y de grupo. En esa prcticadeben aprender a manejar criterios y apli-carlos con la misma objetividad. O sea:hay que aprender a medir con la mismavara.

Los otros aprendizajes que se requierenpara el aprendizaje cooperativo como elaprender a escuchar, aprender a intervenir,aprender a negociar, aprender a ayudarse,debern ser tomados en cuenta en el procesode aprendizaje de trabajo en equipo.

Es bueno que los monitores roten en el cargo

Se recomienda que los monitores varen cadacierto tiempo o segn la labor que se va arealizar. As, si hay rotacin en el cargo, cual-quier miembro del grupo tendr la posibilidadde ejercer esa funcin y el grupo se beneficia-r de las capacidades propias de cada nio.

Hay muchos nios que pueden ser moni-tores. No se necesita un perfil muy especial.Pueden ser nios con facilidad para comuni-carse, nios muy empticos (capaces de po-nerse en el lugar de los dems), nios conliderazgo.

Hay que tomar en cuenta las habilidadesespecficas de cada nio, con el fin de asig-narle la tarea que es capaz de realizar eficaz-mente.

En vista de que unos pueden destacar enciertas habilidades, y otros en otras, tambines recomendable que, cuando se constituyangrupos para actividades especficas, se desig-ne a un responsable, aun cuando su labor seatransitoria.

Preparemos a los monitores paracumplir su funcin

La labor de los monitores exige que prepare-mos a los nios para que realicen esta activi-

El trabajo con los monitores

La designacin de monitores o lderes de gru-po es una prctica muy til en las aulas mul-tigrado.

Los monitores son alumnos que apoyanel trabajo de sus compaeros y asisten as almaestro en el desarrollo de las sesiones deaprendizaje.

Son seleccionados entre los alumnos ma-yores o entre aquellos que ms han desarro-llado ciertas habilidades y competencias. Ellospueden orientar y ayudar a sus compaerosen la realizacin de actividades y tareas, siem-

pre bajo la supervisin y con la colaboracindel docente.

Qu son los monitores?

Los monitores no son profesores enpequeo. Son nios que tambin es-tn en el aula para aprender. Sin embar-go, por algn motivo particular quepuede ser su habilidad, el reconocimien-to de sus compaeros, su sociabilidad,etctera estn en condiciones deorientar el trabajo del grupo, de expli-car y ayudar a sus compaeros, de re-presentarlos.

Una recomendacin

Es aconsejable trabajar en grupos nomayores de cinco participantes, salvocuando la complejidad de la actividado el esfuerzo que ha de desplegarserequiere de muchos integrantes de di-ferentes grados o ciclos. En general, esdifcil que puedan formarse muchosgrupos de un solo ciclo en aulas multi-grado debido a la cantidad de alum-nos. Adems, el trabajo con cantida-des grandes origina problemas: algu-nos participantes no hacen nada, seconfunden las responsabilidades y elgrupo se divide en bandos.


dad. Esto significa que, cada vez que vaya-mos a contar con apoyo de monitores, nosreunamos con ellos para:

1) Verificar que conocen la actividad quevan a apoyar.

2) Dar a conocer el objetivo de la actividad.3) Presentarles las indicaciones para la acti-

vidad de sus compaeros.4) Explicarles cmo actuar durante la acti-

vidad.

Finalmente, hay que tener presente quelos monitores no son los alumnos preferidosdel maestro. Ser monitor no es tampoco unpremio o un castigo. Es simplemente unaoportunidad para colaborar y estar al serviciode otros.

Por ejemplo: en un aula multigrado consegundo y tercer ciclo, la profesora trabaja lanocin de multiplicacin con los nios detercero y cuarto. Mientras tanto Isabel, unania de sexto, hace de monitora con sus com-paeros de quinto y sexto. Ellos estn hacien-do, en parejas, un mapa conceptual sobre losmamferos. La profesora ha elegido a Isabelcomo monitora porque ha demostrado tenermucha habilidad y comprensin para hacermapas conceptuales. Su labor consiste en su-pervisar el trabajo de sus compaeros. Revisasus avances, seala posibles mejoras, losorienta, les pone ejemplos. La profesora ce-rrar la actividad. Ah procurar que sus alum-nos construyan un mapa conceptual a partirde sus trabajos.

3 ESTRATEGIA DE TRABAJOMULTIGRADO

El trabajo adecuado en las aulas multigradorequiere la presencia de los siguientes com-ponentes:

Grupoconmonitora

D

Tres maneras diferentesde aprender

1) Aprendizaje receptivo significati-vo: el alumno con el docente. Es elaprendizaje que se produce a partirde lo que expresa y hace el docente.Propicia experiencias de aprendiza-je significativo del alumno para aten-der, escuchar, pensar, preguntar, ima-ginar y, sobre todo, elaborar y com-prender. Este proceso de aprendiza-je se corresponde con la atencindirecta del docente.

2) Interaprendizaje o aprendizaje co-operativo: el alumno con sus com-paeros. Es el aprendizaje que seproduce como producto del inter-cambio y colaboracin entre ni-os, del acto de compartir con suscompaeros del grupo. En el inte-raprendizaje, todos los miembrosdel grupo colaboran para llegar anuevos aprendizajes. Es el procesoque se corresponde con la aten-cin indirecta del docente. Se con-creta a travs del trabajo en gru-pos, sean pares o grupos ms nu-merosos.

3) Autoaprendizaje o aprendizaje au-tnomo: el alumno con sus pensa-mientos, con los materiales, con lossectores pedaggicos, con otros re-cursos. La disposicin del alumnopara reflexionar, imaginar, elaborary comprender a partir de aquelloque conoce, siente y piensa y de surelacin con los materiales y los re-cursos del entorno, propicia una ex-periencia de autoaprendizaje. Es elproceso que se corresponde con laactividad individual de cada nio.El aprendizaje autnomo requiereque el nio adquiera y desarrollehbitos de estudio.


La atencin simultnea a todos los alum-nos del aula.

La participacin diferenciada de los alum-nos, segn sus caractersticas.

La combinacin y alternancia de los mo-dos de atencin del docente.

La combinacin y alternancia de las for-mas de trabajo de los alumnos.

Como apoyo para los materiales educa-tivos, la estrategia multigrado debe incorpo-rar a los sectores de aprendizaje o a losmonitores.

A. ATENCIN SIMULTNEA

Todos los alumnos, sean de escuelas multi-grado o polidocentes, tienen el derecho y lanecesidad de participar de una experienciade aprendizaje. De este modo se garantizaun uso efectivo de su tiempo disponible paraaprender.

Esto supone estar atentos a que todos losnios del aula reciban la atencin necesariapara realizar algn tipo de actividad igualo diferente, todos en el mismo momento.

Para que esta condicin se cumpla en elaula multigrado, el docente debe evitar aque-llas situaciones en las cuales dedica mayoratencin a unos porque ya se van de laescuela, son del 6 grado y deja de lado alos dems por perodos prolongados. Tam-bin es preciso que evite la atencin exclusi-va a los ms chiquitos, que tienen que apren-der a leer, y permita que los otros niosjueguen, se aburran y pierdan su tiempo.

Todos, grandes y chicos, de uno u otrogrado, deben estar realizando alguna activi-dad sea intelectual, fsica, manual; sea dereas iguales o diferentes; sea de igual o dife-rente nivel de aprendizaje; sea de igual odiferente tema.

En el aula multigrado, todos segn suscaractersticas estarn haciendo algo queles permita desarrollar sus aprendizajes.

De la misma manera, pueden estar to-dos juntos, en pares, en grupos o de maneraindividual. Por ejemplo: si se trabaja lecturacomprensiva, se puede atender de maneradirecta al grupo de los ms pequeos y demanera indirecta con dos tipos de fichas de

comprensin lectora a los mayores agrupa-dos en dos: los de nivel intermedio y los denivel avanzado.

B. PARTICIPACIN DIFERENCIADA DELOS ALUMNOS SEGN SUSCARACTERSTICAS

Los alumnos del aula multigrado no slo per-tenecen a grados distintos (2, 3, 4, 5 yhasta 6), sino que, justamente por eso, tie-nen diferentes edades, niveles de conocimien-tos, experiencias, saberes, actitudes y com-portamientos.

Si a ello se agrega que pueden tener dife-rente lengua, e inclusive diferente nivel demanejo de esta lengua, se comprobar quesu participacin en el aula ser tambindiferenciada, dependiendo de todas estascaractersticas. Son muestras de la partici-pacin diferenciada de los alumnos, entreotras:

Algunos nios comprenden cuando leshablan en castellano; otros lo hacen condificultad.

Algunos responden con relativa facilidadcuando se les pregunta; otros tienen te-mor de intervenir.

Algunos prefieren escuchar al docente;otros solamente escribir; otros dibujar.

Algunos quieren trabajar solos; otros pre-fieren el trabajo grupal; otros hacerlo enparejas.

Algunos tienen mayor habilidad para con-versar; otros para preguntar; otros paradescribir.

Para algunos basta una explicacin y unosejercicios; otros necesitan mayor ejerci-tacin y prctica.

Son distintos los niveles de respuesta quese puede esperar de los alumnos.

Para algunos es suficiente un nivel bsi-co de informacin; otros requerirn unamayor profundizacin.

Es imprescindible que el docente consi-dere esta diferente y variada participacin enel aula cuando disea su trabajo, de modotal que proporcione los estmulos necesariosen variedad y cantidad para cubrir la


diversidad existente en el aula y facilitar losaprendizajes de todos los alumnos.

Cmo incorporar esta diversidad en lasactividades de aprendizaje en las aulasmultigrado?

Los docentes pueden utilizar diversos tiposde diferenciacin de actividades.

a) Actividades diferenciadas por nivel deaprendizaje

Los niveles de aprendizaje son indicadoresdel grado de destreza que tiene o debe tenerun nio en relacin a una determinada capa-cidad. El grado o el ciclo puede indicar elnivel de aprendizaje que se espera de ungrupo de nios de una manera general. Peroen la realidad las cosas son diferentes. Porejemplo: podemos encontrarnos con un niode 5 grado cuyo nivel de aprendizaje enproduccin escrita de textos corresponderaa lo esperado en el 2 grado.

Tambin puede suceder lo contrario: unania de tercero puede tener un nivel de apren-dizaje en el clculo superior a la de un niode quinto.

Esto significa que los niveles de aprendi-zaje varan de persona a persona. Tambinvaran en una misma persona segn la capaci-dad a la que prestamos atencin. Por ejemplo:alguien puede tener un alto nivel para el anli-sis, pero un bajo nivel en ubicacin espacial.

Aqu tenemos un problema. El currculono establece niveles de aprendizaje al inte-rior de cada ciclo.

El maestro multigrado, por su propia prc-tica de trabajo, va diferenciando de maneraintuitiva los niveles en que se encuentran susalumnos. Esta experiencia puede ser mejora-da de una manera sencilla y fcil de manejarsi, al momento de organizar los niveles, esta-blecemos con claridad cul es la capacidadcon base en la cual se separa a los alumnos.

Para facilitar este trabajo, el docente pue-de consultar los cuadernos de trabajo de Co-municacin Integral y Lgico Matemtica queofrecen sugerencias de actividades que estngraduadas por niveles.

As, ser posible determinar un nivel ini-cial, un nivel intermedio y un nivel avanzadorespecto de las capacidades, segn los indi-cadores de logro que podamos establecer.

Por ejemplo: en una escuela unidocentecon cinco grados se trabaja la capacidad deresolucin de problemas del rea de LgicoMatemtica. Es posible plantear una situa-cin general para toda la clase y diferenciarlos problemas que se proponen a grupos dedistinto nivel por medio de preguntas. Paralevantar el cerco perimtrico de la escuela,las cuarenta familias de la comunidad van aorganizarse en grupos de trabajo. Cada gru-po tendr diez personas. El presidente de lacomunidad se encargar de conseguir unacarretilla y tres palas para cada grupo detrabajo.

Nivel inicial. Utilizarn material concre-to. Indicador de logro: resuelven proble-mas mediante la descomposicin num-rica. Pregunta: Cuntos grupos de traba-jo se formarn?

Nivel intermedio. Indicador de logro: re-suelven problemas a travs de la multi-plicacin. Pregunta: Cuntas carretillasy palas debe conseguir la autoridad?

Nivel avanzado. Indicador de logro: re-suelven problemas por medio de la divi-sin.

b) Actividades diferenciadas por reacurricular

Se llama actividades diferenciadas por rea alas actividades que se desarrollan de maneraparalela y que abordan diferentes reas curri-culares. Por ejemplo, en una misma aula,

un grupo de alumnos trabaja el rea deLgico Matemtica

otro grupo puede estar trabajando Cien-cia y Ambiente

otro grupo puede estar haciendo algunaactividad de Personal Social.

La atencin del profesor ser combinada:indirecta y directa con grupos diferenciados.Por ejemplo:


Dos grupos trabajan de manera autnoma,uno apoyado en sus cuadernos de trabajo,otro apoyado en un alumno monitor.

Un grupo trabaja con el docente reci-biendo atencin directa.

Esta estrategia permite responder a lasprioridades establecidas por el docente paracada grupo de estudiantes. Tales grupos pue-den estar determinados por grados, ciclos oniveles de aprendizaje. Por ejemplo: en unaula multigrado ashninka con cuatro gra-dos, un docente trabaja en tres reas diferen-tes con todos sus alumnos al mismo tiempo.

Comunicacin Integral L2. Con el grupode 1 y 2 grado est trabajando contarjetas lxicas en la formacin de nue-vas palabras en lengua materna.

Lgico Matemtica. El grupo de 3 gradoest trabajando la nocin de unidades demillar con el material multibase, bajo elmonitoreo de una nia de 4 grado.

Comunicacin Integral. El grupo de 4grado est realizando una lectura del li-bro Tsonkiri; luego trabajar una fichaque ha preparado el profesor.

c) Actividades diferenciadas por capacidades

A veces los nios necesitan desarrollar algu-nas capacidades ms que otras. Podemos es-tar trabajando la misma rea curricular contodos, pero sabemos que hay que poner msnfasis en algunas capacidades con ciertosnios.

Con esta estrategia por capacidades sepuede atender mejor las necesidades de apren-dizaje especficas de cada grupo de alumnoso de cada alumno.

Esto nos lleva a diferenciar las activida-des por las capacidades que buscamos desa-rrollar en cada grupo de alumnos.

Un caso tpico de esta situacin se pre-senta en la enseanza de la segunda lengua.En un aula con alumnos del primer ciclo, eldocente trabaja la capacidad de expresinoral en castellano con los de 1 grado, mien-tras que con los de 2 grado trabaja la capaci-dad de produccin de textos en castellano.

La opcin por este trabajo se puede pre-sentar en cualquier rea curricular. As, por

ejemplo, en Lgico Matemtica algunos ne-cesitarn reforzar ms la capacidad de esti-macin, otros, la de clculo mental y, otros,la de clculo escrito.

C. EL DOCENTE COMBINA Y ALTERNALAS FORMAS DE ATENCIN

Como profesores de escuelas multigrado, esimportante que en la prctica pedaggicacombinemos las formas de atencin para ga-rantizar que toda la clase trabaje en formasimultnea haciendo un uso ptimo del tiem-po efectivo de aprendizaje.

Para ello ser necesario que se utilicenlas formas de atencin directa e indirecta. Deesta manera, el docente es en ciertos mo-mentos el eje que dinamiza las actividadesdel aula, de un grupo o de un alumno (aten-cin directa) y en otros momentos ejerce msbien una funcin de asesoramiento, monito-reo y acompaamiento (atencin indirecta)de lo que hacen los grupos y alumnos indivi-dualmente.

Los profesores de escuelas multigradodeben prestar atencin a todos los grados ogrupos de alumnos simultneamente, de modoque slo pueden usar parte de su tiempo dela sesin o del da para hacer enseanzadirecta. Adems, dado lo valiosas que sonpara los alumnos las experiencias de au-toaprendizaje y de interaprendizaje, tambines bueno realizar la atencin indirecta.

Variaciones en la atencin directa eindirecta del docente con apoyo de unsector pedaggico

MOMENTO 1El docente sedirige a todos.Organizan lasactividades.

Bib

liote

ca

D


D. LOS ALUMNOS COMBINAN YALTERNAN SUS FORMAS DE TRABAJO

En las aulas multigrado tambin es necesariocombinar y alternar las formas de trabajo delalumno.

Debemos proponer actividades y expe-riencias de aprendizaje que faciliten tanto el

trabajo individual como el trabajo grupal ycolectivo con todos los alumnos de la clase.

Podran combinarse con bastante facili-dad, por ejemplo, si un da se hace el trabajocolectivo con todo el saln, otro da se traba-ja de manera grupal y luego de manera indi-vidual. Supuestamente as se estara cumplien-do con la variacin, pero slo estaramosutilizando parte de la estrategia multigrado.

A esa combinacin es necesario darle mo-vimiento y dinamismo: usar las diferentes for-mas de trabajo de los nios de manera alterna-da, utilizando las diferentes formas de trabajode los alumnos en un mismo bloque, en unmismo da, en una misma jornada.

Las formas de combinar y alternar mscomunes y que responden a las formas deatencin de los docentes son, por ejemplo:

1 Todos juntos para organizar el trabajo.2 Trabajo individual de bsqueda de in-

formacin.3 En grupos homogneos o heterog-

neos confrontan lo aprendido.4 Todos juntos para hacer la sntesis.

1 Trabajo individual en sectores.2 Trabajo grupal con fichas.3 Trabajo colectivo de sntesis del do-

cente.

1 Trabajo grupal en sectores.2 Todos juntos sobre el tema.3 Trabajo grupal de prctica utilizando

cuadernos de trabajo o fichas.4 Trabajo individual de complementa-

cin.

Hay muchas experiencias de aprendizajeque se prestan para el trabajo individual ypor grupos, segn el tipo de capacidad, habi-lidad o actitud que buscamos se aprenda.Algunas de las muchas actividades de trabajoindividual que pueden realizarse son:

Lectura personal. Produccin de textos, composiciones e

informes. Resolucin de prcticas, ejercicios, ta-

reas, evaluaciones. Observaciones, descripciones, compara-

ciones, deducciones.

MOMENTO 2Los nios estnagrupados.Los de 1 estncon el docente.Los de 2 y 3usan labiblioteca.

MOMENTO 3Los nios de1 trabajansolos.El docenteverifica lalectura de 2y 3.

MOMENTO 4El docente leepara todos.

Bib

liote

ca

1 grado

2y

3

1 grado

2y

3

Bib

liote

caB

iblio

teca

1 grado

2 y 3

D

D

D


Creaciones: libros, cuentos, relatos, his-torias.

Bsqueda de informacin. Pinturas, dibujos, collage, modelado.

Algunas de las muchas actividades detrabajo grupales que se pueden combinar yalternar son:

Investigaciones grupales. Teatralizaciones, sociodramas, represen-

taciones, danzas, banda de msica. Construccin de objetos, materiales, cua-

dernos, libros, lbumes. Resolucin de prcticas y problemas. Juegos colectivos. Prcticas de campo: biohuerto, granjas,

siembra, cosecha, tejidos, alfarera, fies-tas comunales.

Producciones colectivas de relatos, his-torias, informes.

Visitas, paseos, excursiones, entrevistas. Exposiciones de trabajos, experimentos,

maquetas.

Las actividades comunes

Hay casos en los que una misma actividad estil para todos y es realizada por todos sinhacer ninguna diferenciacin segn el grado,la edad o el nivel de los aprendizajes delalumnado. Y aunque parezca ms propio deltrabajo de aulas con un solo grado, los niosde diferentes edades, de diferentes grados, dediferentes capacidades, pueden aprovecharmuy bien las actividades comunes.

En la escuela hay muchas cosas que losnios de diferentes grados pueden apren-der sin tener que separarse. Muchas mscosas de las que nos podemos imaginar.Por eso no hay que temer hacerlo. Es posi-ble. Es deseable. Es enriquecedor por lasdiferentes maneras en que los nios seaproximan a la actividad: los pequeos ten-drn preguntas o apreciaciones distintas delas de los mayores; los que saben ms acer-ca de algn aspecto aportarn su propiavisin. Al final, estas diferencias permitenque cada nio extraiga una conclusin per-sonal ms rica que la que hubiera obtenido

de slo haber accedido a un nico puntode vista.

Algunas de las muchas actividades co-munes que pueden realizarse son:

La planificacin de los proyectos deaprendizaje.

La narracin de cuentos, historias, leyen-das, noticias, eventos, fiestas.

Las exposiciones participativas en tornode diversos temas de las unidades didc-ticas.

Las investigaciones sobre temas o aspec-tos comunes como Ciencia y Ambiente oPersonal Social.

La elaboracin de materiales propioscomo fichas, lbumes, herbarios, revis-tas, folletos, carpetas personales, diarios.

Las visitas fuera de la escuela. La atencin prestada a las personas que

visitan la escuela. La participacin en actividades producti-

vas de la comunidad. Las actividades de arte: dibujo, pintura,

plegado, modelado, collage. La resolucin de ejercicios, prcticas, pro-

blemas, evaluaciones. La realizacin de juegos, dramatizacio-

nes, teatro, tteres.

Cuando hay variados puntos de vista, elaprendizaje se enriquece.

Variaciones en la forma de trabajode los alumnos

MOMENTO 1Todos realizanla mismaactividad.Recibenindicacionesdel docente.

Bib

liote

ca

D


Bib

liote

ca

Para recordar

La estrategia de trabajo multigrado noes una varita mgica que, al ser aplica-da, va a transformar casi milagrosa-mente nuestra labor. No es as. La in-corporacin de la estrategia en nuestrotrabajo requiere de tiempo. Tiempopara que nosotros mismos nos familia-ricemos con ella a travs de la prcticay podamos manejarla con seguridad yeficacia. Tiempo para que nuestros ni-os aprendan a trabajar de unamanera diferente.

MOMENTO 2Los nios sehan agrupado.Realizandiferentesactividades.

MOMENTO 3Los nios de 1trabajan solos.Los de 2 y 3en grupos.

MOMENTO 4El 1 se haagrupadonuevamente.Los de 2 y 3formaronparejas.

1 grado

Bib

liote

ca

2y

3

2y

3

Bib

liote

ca

1 grado

2y

3

2y

3

D

D

D

1 1 1 1


PARA COMENZAR...

El espacio educativo es aquel espacio espe-cialmente destinado a servir de escenario dela accin educativa. Son espacios educativosel aula, el campo deportivo o los talleres dela escuela.

El espacio con valor educativo es aquelque existe para otros fines y que circunstan-cialmente es empleado para desarrollar algu-na actividad educativa. Diversos lugares dela comunidad y del entorno pueden ser espa-cios con valor educativo.

El cuidado que demos al lugar en que sedesarrolla la actividad educativa nos permitirtener un ambiente agradable y positivo, quemotive a trabajar, estimule la imaginacin, lacreatividad y el aprendizaje de los nios.

La presente unidad trata sobre la organi-zacin y uso del espacio en las escuelas rura-les multigrado. Dada la importancia que tie-ne el aula en el desarrollo de las accioneseducativas, los temas, en su mayor parte, serefieren al espacio educativo del aula multi-grado. As, iremos dando respuesta a los si-guientes interrogantes:

Qu condiciones bsicas deben tenernuestras aulas para poder trabajar?

Qu tipo de mobiliario se necesita ycmo se puede acomodar?

Qu criterios nos ayudan a ambientarpedaggicamente el aula multigrado?

Qu son los sectores pedaggicos, cu-les podemos considerar y cmo puedenusarse?

Cmo distribuir a los alumnos en el aulamultigrado?

Adicionalmente se desarrolla el tema delos otros espacios educativos y con valor edu-cativo que constituyen un recurso valioso parael aprendizaje de los alumnos.

Algunas de las ideas y recomendacio-nes que a continuacin se presentan pue-den aplicarse a cualquier escuela primaria,sea o no multigrado. Sin embargo, se habuscado incorporar en cada tema la miradaespecial que demandan las escuelas multi-grado.

1 LAS CONDICIONES BSICASDEL AULA

El aula es el ambiente de la escuela donde losnios y los docentes pasan la mayor parte deltiempo. Un aula en buenas condiciones, esdecir ventilada, iluminada y limpia, ofreceun ambiente agradable que favorece el traba-jo y las actividades de aprendizaje.

Es importante, pues, prestar atencin alcuidado del aula, responsabilidad que pue-den asumir los docentes junto con los nios ylos padres de familia.

Unidad 2

EL ESPACIO EDUCATIVO. ORGANIZACIN Y USO


A. LA VENTILACIN

El saln de clase, donde los docentes y losnios pasan muchas horas, requiere de unabuena ventilacin.

Los ambientes cargados, en los cualesno entra aire puro, pueden producir malestar,dolor de cabeza, sofoco. Ello afecta la salud yla disposicin al trabajo de los docentes y delos alumnos.

Garanticemos la buena ventilacin delaula, cualquiera que sea la ubicacin geogr-fica del centro educativo.

En las escuelas de la Amazonia, dondelas temperaturas son ms altas, se requie-re una mayor circulacin de aire paraevitar la sofocacin de los nios.

En las escuelas de altura, donde hacems fro, cuidemos que la ventilacin nosignifique que nuestros nios estn ex-puestos a corrientes de aire. En este caso,aprovechemos los momentos de recreo ode trabajo fuera del aula, para abrir lasventanas (si se puede) y dejemos la puer-ta abierta para que el aula se airee y serenueve el ambiente.

B. LA ILUMINACIN

La buena iluminacin natural es tambin unfactor importante para realizar las labores edu-cativas.

Para tener una buena iluminacin:

Mantengamos las ventanas siempre des-pejadas para que la luz natural ingrese alsaln de clases. Evitemos taparlas conafiches o papeles, con adobes, cartoneso libros.

A veces las ventanas se bloquean por-que los vidrios estn rotos y pasa el fro;otras veces se tapan por el temor deldocente de que puedan llevarse las co-sas. Hay maneras de atender estos pro-blemas sin perder la iluminacin delaula.

Cuidemos la visibilidad de la pizarra.Cuando el reflejo de la luz no deja verlo que est en la pizarra, los alumnos semueven en su asiento, se acercan a lapizarra o se sientan en el piso para po-der ver lo que est escrito.Estemos atentos a que lo que se escribepueda ser visto y ledo por todos losalumnos.

C. LA LIMPIEZA

La limpieza es una condicin bsica y pri-mordial en el aula.

Para mantener la limpieza del aula:

Ocupmonos del aseo del piso, las ven-tanas, las paredes, el mobiliario, los ma-teriales y todo lo que hay en los sectorespedaggicos.

Incorporemos la limpieza del aula comouna labor que realizamos al inicio o alfinal de las sesiones de clase. As estare-mos formando y afianzando hbitos delimpieza en los nios y favoreciendo ac-titudes de cuidado del medio que nosrodea.

2 EL MOBILIARIO

A. CMO DEBE SER EL MOBILIARIO?

Las mesas y las sillas, o las carpetas indivi-duales, son el mobiliario ms recomendablepara el trabajo en aulas multigrado.

Estos muebles son fciles de trasladar yse pueden agrupar y adaptar bien para losmomentos de trabajo colectivo y para eltrabajo individual. Por el contrario, si lascarpetas son grandes y pesadas, o tenemosbancas y mesas grandes, ser ms difcilacomodarlas conforme al tipo de trabajo

Cuidar el lugar donde trabajamoses una manera de cuidarnos a no-sotros mismos.


que desarrollemos y los nios no podrncargarlas.

Con relacin al mobiliario es necesarioconsiderar:

Que sea suficiente para el nmero dealumnos en el aula.

Que sea adecuado a su talla. Que sea fcil de mover y ordenar de acuer-

do con las necesidades del trabajo.

B. CMO ACOMODAMOS ELMOBILIARIO?

Tratemos de disponer el mobiliario segnlo que necesitamos: Para el trabajo en grupos. Para las actividades individuales. Para las actividades comunes a toda

el aula. Dispongamos el mobiliario de manera

que permita a los nios desplazarse li-bremente. Es importante garantizar quesu circulacin por el aula no tenga obst-culos y sea lo ms cmoda posible.

C. CUNTAS PIZARRAS NECESITAMOS?

En un aula multigrado es muy til contar conms de una pizarra.

Es bueno tener dos o tres pizarras fijasubicadas en diferentes paredes del aula otener como ayuda auxiliar una pizarra mvilque se ir ubicando segn sea necesario.

El hecho de tener ms de una pizarra nospermite realizar, simultneamente, activida-

des que requieren de una con diferentes gru-pos de alumnos.

As, por ejemplo, en los diagramas quesiguen vemos que, mientras unos nios vantrabajando segn las indicaciones dadas enuna pizarra, el docente puede ir explicandoa otro grupo con la ayuda de la segundapizarra.

Aula con dospizarras fijas.

Aula con unapizarra fija yuna auxiliar.

Aula con dospizarras fijas.

D

No desaprovechemos lo que hay.Utilicemos lo que tenemos de la mejormanera posible y adaptemos, creativa-mente, los recursos disponibles en laescuela y la comunidad.


Para el buen uso de la pizarra, es impor-tante:

Que est en buen estado de modo quelos alumnos puedan leer y escribir bienen ella. Una pizarra deteriorada es unobstculo en vez de una ayuda. Los do-centes pueden prever con los padres defamilia la disponibilidad de una buenapizarra.

Que se ubique a una altura adecuadapara que los nios puedan utilizarla sindificultad.

Que se inicien las actividades con la pi-zarra limpia, para no distraer la atencinde los alumnos.

Que se escriba con letra clara y de untamao adecuado para que los nios pue-dan leer lo que est escrito.

Que se escriba slo lo esencial e impor-tante.

Que se presente la informacin de mane-ra ordenada.

En la mayor parte de las escuelas slo hayuna pizarra fija. Esto no debe ser motivo depreocupacin ya que, en tal caso:

Pueden realizarse actividades grupalesque no requieren usar la pizarra al mis-mo tiempo.

Tambin se puede dividir la pizarra endos o tres secciones, de modo que seautilizada en actividades simultneas pordiferentes grupos de alumnos. La pizarra nos sirve, adems, para

pegar los papelotes, exponer los traba-jos de los grupos, presentar los re-sultados de concursos, etctera.

D. QU OTRAS COSAS SON NECESARIASEN EL AULA?

Estantes o repisas para los libros y mate-riales impresos.

Aula con unapizarra fija yuna auxiliar.

Aula con unapizarra fija.Actividad grupaldiferenciada.

Aula con unapizarra fijadividida.Cada grupotrabaja segnsus propiasindicaciones.

Grupo 1

11 + 1 =12 + 2 =13 + 3 =

Grupo 2

Mi familia

Grupo 3

6 + 10 =6 + 100 =6 + 1000 =

D

D

D

Pizarra dividida en tres para dar indicaciones a cadagrupo.


Armarios para guardar los tiles y mate-riales didcticos.

Una papelera para la basura. Un reloj de pared.

Los estantes y armarios deben estar alalcance de los nios para que puedan mani-pular los materiales de manera libre peroresponsable.

3 LA AMBIENTACINPEDAGGICA DEL AULA.CRITERIOS POR CONSIDERAR

Una aula ambientada con propsitos peda-ggicos ofrece a los estudiantes un ambienteatractivo y elementos que motivan, organi-zan y apoyan su trabajo y sus aprendizajes.

La ambientacin del aula es una tareacompartida entre el docente y los alumnos.Si deciden juntos cmo ambientar su aula,los alumnos de los diferentes grados po-drn sentir que es su espacio, que conocenlo que hay en ella, que comprenden por quse ponen las cosas y para qu les puedenservir.

En la ambientacin de las aulas multigra-do es importante considerar que quienes es-tudian en ellas son nios de diversas edades,intereses, experiencias y niveles de aprendi-zaje. En tal sentido, es preciso buscar que laambientacin sirva a todos para facilitar eltrabajo diferenciado.

Para ambientar pedaggicamente el aula,tengamos en cuenta los siguientes criterios:

A. OPORTUNIDAD: CUNDOAMBIENTAR EL AULA?

La ambientacin del aula empieza al iniciodel ao escolar, con la participacin de losalumnos.

Conviene no retrasar esta labor pues, enla medida en que avance el ao escolar sinhaber arreglado el espacio, se habr desper-diciado la posibilidad de contar con ele-mentos tiles para motivar y apoyar losaprendizajes.

B. EQUILIBRIO: NI MUCHO NI POCO

Las paredes del aula son un espacio amplioque podemos aprovechar bien si sabemosponer en ellas el tipo adecuado de ayudaspedaggicas, en la cantidad necesaria.

Hay aulas que tienen las paredes vacas,sin elementos visuales o tridimensionales quelas hagan atractivas e interesantes para losalumnos. Hay otras cuyas paredes estn re-cargadas de lminas y objetos sin un sentidoclaro para los nios.

Debemos, entonces, encontrar un puntode equilibrio para crear un ambiente amiga-ble y motivador.

C. RENOVACIN: CAMBIAR SEGN LOQUE SE EST TRABAJANDO

Cambiar la ambientacin con regularidadmantiene el inters de los nios.

Son momentos adecuados para renovarla ambientacin del aula:

El inicio de una unidad. El tratamiento de un nuevo tema. Las fiestas de la comunidad. Las celebraciones del calendario cvico. Los nuevos trabajos que los nios van

desarrollando. Otros motivos que nos indiquen que se

requiere renovar el aula, como el cambiode responsabilidades que tienen los alum-nos, los cumpleaos del mes, las normasrecientemente acordadas, etctera.

A veces nos gana la rutina y conservamoslos primeros trabajos de los nios en la pareddurante todo el ao. Si estamos atentos a laimportancia de la ambientacin del aula, po-dremos evitar esto.

D. INCORPORACIN EN ELAPRENDIZAJE: NO ES UN ADORNO,SIRVE PARA APRENDER

La ambientacin del aula debe servir y estarincorporada en el proceso de aprendizajede los nios. Logramos que la ambientacin


no sea un elemento meramente decorativocuando:

Refleja lo que se est trabajando, contie-ne ilustraciones o mensajes sobre la uni-dad de aprendizaje o proyecto que seviene desarrollando.

Se utiliza en el desarrollo de las sesiones. Motiva el inters de los alumnos. Muestra el trabajo de los alumnos.

4 LOS SECTORES PEDAGGICOS

A. QU SON?

Los sectores pedaggicos son lugares o partesdel aula especialmente preparados y equipa-dos para propiciar en los nios experienciasde aprendizaje por reas del currculo, temasespecficos o ncleos de inters.

Su funcin es motivar y apoyar el apren-dizaje as como favorecer el trabajo autno-mo individual o grupal.

La realidad de nuestras aulas multigradoconvierte muchas veces a algunos de estossectores en lugares donde se ponen o guar-dan las cosas. Si no hay espacio suficientepara tener y mantener todos los sectores de-bidamente organizados, los materiales pue-den estar clasificados en algn lugar y, a finde usarlos, los nios los llevarn a sus mesasde trabajo.

B. SU UTILIDAD EN EL AULAMULTIGRADO

En general, los sectores pedaggicos son ti-les para el trabajo en la escuela primaria,pero adquieren una importancia especial enel aula multigrado.

En estas aulas, los sectores y los materialesque contienen facilitan el trabajo del docentecon alumnos diversos. El docente puede pro-poner actividades comunes o diferenciadas,para que sean trabajadas por los alumnos demanera simultnea con los materiales de losdiferentes sectores pedaggicos.

Los sectores cumplirn mejor con su fun-cin pedaggica y sern usados de modoactivo en las actividades de aprendizaje:

Si el docente ha previsto su uso en laplanificacin de las actividades de apren-dizaje.

Si los nios y los maestros conocen loque tienen, entienden para qu lo tieneny cmo pueden usarlo.

C. CMO ORGANIZAMOS LOSSECTORES?

Con la participacin de todos los nios. Esconveniente que ellos opinen, discutan y de-cidan junto con el docente dnde y cmoubicarlos.

Esta actividad puede realizarse durantela primera semana de clases, de modo quelos sectores sean tiles a lo largo de todo elao escolar. Esto no quiere decir que se com-pleten en esa semana, pues conforme avanceel ao pueden irse agregando elementos paramantener el inters de los nios.

Para organizar los sectores con los niospodemos:

Reconocer las paredes y espacios posi-bles de uso. Utilizarlos con sentido deequilibrio.

Hacer un listado de los materiales quetenemos. Aprovechar para que los alum-nos los conozcan, los manipulen y co-nozcan su utilidad.

Precisar cules sern los sectores. Pue-den establecerse sectores permanentes ysectores mviles. Los sectores que sole-mos considerar son: Un sector por cada rea curricular:

un sector de Comunicacin Integral,otro de Lgico Matemtica, el sectorde Ciencia y Ambiente, el de Perso-nal Social y el de Formacin Religio-sa. All pueden encontrarse textos ymateriales que permitan realizar ac-tividades especficas de aprendizajecon relacin a las capacidades quese vienen desarrollando en las uni-dades, proyectos o mdulos.

Un sector para la Biblioteca de Aula.En un aula multigrado es fundamen-tal que los nios tengan a su alcancelos libros y textos con los que podrnrealizar distintas actividades. Se pue-


de acomodar algunas sillas o piezasde tela a modo de alfombras en lascuales los nios puedan sentarse yleer cmodamente.Cuando los alumnos son bilinges,el rea de Comunicacin Integralpuede desdoblarse para dar espacioa los materiales de la lengua mater-na y a los de la segunda lengua.

Un lugar para exhibir los trabajosde los nios, sea un sector aparte oalguno de los sectores de rea. Am-bas opciones son vlidas; lo impor-tante es que todos los nios tenganla oportunidad de mostrar sus traba-jos y sentirse reconocidos.

Un sector para guardar los materia-les que se usan cotidianamente, demodo que los alumnos puedan to-mar lo que necesiten y luego poner-lo otra vez en su lugar, compartien-do lo que tienen y manteniendo elaula en orden.

Dentro del sector de Personal Socialo, a veces, en un rincn aparte, semuestra la distribucin de tareas co-tidianas como la limpieza, la distri-bucin del desayuno, etctera, quelos nios realizan de manera orga-nizada.

Definir qu nombres tendrn. Motivar alos nios para que los nombres seancreativos e indiquen lo que pueden ha-cer en ellos. Por ejemplo: Yo y la naturaleza, Mis experi-

mentos, Conociendo lo que ten-go, Lo que conozco y lo que noconozco, para el sector de Cienciay Ambiente.

Quin soy, Mis derechos y debe-res, As somos los de aqu, Co-nociendo cmo soy, para PersonalSocial.

Imaginando historias, La hora delcuento, Cmo son las cosas, parala bsqueda de informacin o usode la biblioteca.

Mis creaciones, As trabajamoso Qu hacemos en la escuela, parael sector de los trabajos.

Elaborar normas de uso, cuidado y lim-pieza que sean sencillas y factibles de

cumplir. Hacer uno o varios carteles conletras o imgenes claras y comprensi-bles para garantizar su cumplimiento.

D. QU PONEMOS EN LOS SECTORESPEDAGGICOS?

Hay varios tipos de materiales que puedenformar parte de los sectores pedaggicos.Una buena base nos la da el conjunto demateriales que enva el MED; este puede sercomplementado con lo que se gestione yreciba de otras instituciones y con lo quepuedan elaborar los docentes y los alumnos.

Lo que nos da el Ministeriode Educacin

El material didctico tpico que ha venidoentregando el MED en los ltimos aos com-prende:

Las regletas, los bloques lgicos y losdems materiales de matemticas quepueden integrar el sector de Lgico Ma-temtica.

Las tarjetas lxicas y los juegos de pala-bras que se incorporan al sector de Co-municacin Integral.

Los textos regionales y los libros de lec-tura y consulta que deben conformar labiblioteca de aula.

Las lupas, imanes, brjulas, etctera, quepueden ir al sector de Ciencia y Am-biente.

Lo que podemos conseguir

Es posible identificar instituciones que nosprovean de ms material de este tipo, o ad-quirirlo progresivamente con apoyo de lospadres de familia.

Podemos adems obtener material im-preso (como afiches y folletos) de otras insti-tuciones, como el puesto de salud ms cer-cano, el municipio, la Demuna u otra insti-tucin que trabaje en la localidad.


Lo que podemos hacer

Es factible elaborar una variedad de materia-les didcticos y educativos con la participa-cin de los docentes, los alumnos y sus pa-dres. Por ejemplo:

El sector de Ciencia y Ambiente puedeser enriquecido con herbarios de plantasde la localidad, confeccionados por losnios como parte de una actividad deaprendizaje, o con semillas, piedras, in-sectos, conchas, etctera.

Se pueden elaborar diversos materialesdidcticos con latas, botellas, etiquetas,peridicos, revistas, etctera.

El sector de Personal Social puede incluirobjetos caractersticos de la artesana lo-cal, como textiles, trabajos en madera oceramios; productos que se cultivan enla zona; herramientas tradicionales parael trabajo en el campo, en el bosque, enla caza o en la pesca, y diversos elemen-tos que expresen la cultura local de losnios y puedan ser integrados a las acti-vidades de aprendizaje.

Los nios pueden producir material paralos sectores, como parte de sus activida-des de aprendizaje, que ms adelantesea til para otras actividades. Su pro-duccin escrita, sean pequeos cuen-tos, canciones o adivinanzas, puede en-riquecer el rincn destinado al rea deComunicacin o incluso la bibliotecade aula.

Destinar un lugar para los materiales delos sectores relacionados con festivida-des comunales o nacionales, con temasde inters general o con lo que se trate enel desarrollo de una unidad o proyecto.Por ejemplo, puede prepararse el Rincnde la Fiesta de la Virgen o el Rincn delas Elecciones Nacionales. Otra modali-dad puede consistir en que, a propsitode un proyecto, cada sector pedaggicocontenga recursos para el desarrollo delas actividades.

E. CMO CUIDAR NUESTROSSECTORES PEDAGGICOS?

El cuidado de los sectores pedaggicos y delos materiales que contienen tiene que ser uncompromiso compartido por los maestros, losnios y los padres de familia.

Para cuidarlos se recomienda:

Conocer los materiales de cada sector. Mantener limpios y en buen estado los

materiales de cada sector. Esta respon-sabilidad ser compartida por toda elaula.

Ensear a los nios que, luego de utilizarlos materiales, deben dejarlos tal y comolos encontraron.

En las escuelas bilinges es im-portante contar con textos en la len-gua materna de los nios y en castella-no como parte de los sectores pedag-gicos y de los elementos de la ambien-tacin. Por lo general, en todas lasescuelas pueden incluirse textos queusen el habla local, los dichos, las adi-vinanzas y las historias que se cuentanen la zona y en la lengua de sus pobla-dores.

Desarrollemos nuestra confianzaen los nios y tratemos de encontrar lamanera de que ellos y la comunidad sesientan propietarios y responsables delaula. As evitaremos que algunos mate-riales los ms valiosos vayan y ven-gan de la direccin o de la habitacindel docente slo para el momentoque se considere necesario.


F. CMO TRABAJAR CON LOSSECTORES PEDAGGICOS EN EL AULAMULTIGRADO?

La existencia de los sectores pedaggicos enel aula multigrado permite que los alumnostrabajen simultneamente en actividades si-milares o diversas, teniendo a la mano unavariedad de materiales que estimulan y apo-yan sus aprendizajes.

Con esta posibilidad, el docente est encondiciones de planificar su propio trabajode modo tal que combine en el transcursode las sesiones: (a) la atencin directa quebrinda a algunos alumnos o grupos de alum-nos, con (b) la atencin indirecta que ofre-ce a aquellos alumnos o grupos que seencuentran trabajando en los sectores pe-daggicos.

Es importante que las actividades querealicen los alumnos con los materiales delos sectores de aprendizaje sean actividadesestructuradas propuestas u orientadas por eldocente. En la ejecucin de tales actividadestambin resulta de utilidad el apoyo que brin-den los monitores de grupo.

Hay diversas maneras de incorporar eltrabajo con los sectores pedaggicos en laestrategia multigrado. A continuacin se mues-tran algunos casos en los que las actividadesde aprendizaje de los alumnos se organizan yrealizan con el uso de los sectores pedaggi-cos. En todos los casos se trata de actividadessimultneas en las cuales los nios trabajande diversas maneras (individualmente o engrupo) y el docente tiene la posibilidad dedefinir actividades diferenciadas o similares,segn estime necesario.

1) Todos los alumnos trabajan con los mate-riales de un mismo sector. Por ejemplo:La hora de la lectura.

En La hora de la lectura los alumnosutilizarn la biblioteca de aula.

Pueden hacerlo de manera individual, enparejas o agrupados de acuerdo con sunivel de comprensin lectora.

Cada nio, cada pareja o cada grupoelige el libro que quiere usar, para mirarlas figuras o para leerlo.

2) Los alumnos, organizados por grupos, uti-lizan simultneamente varios sectores parael desarrollo de una misma capacidad.Por ejemplo: Todos clasificamos. Parael desarrollo de la capacidad de clasificar:

Un grupo manipula el material concretodel sector de Lgico Matemtica.

Otro grupo hace algo similar con las se-millas que encuentra en el sector de Cien-cia y Ambiente.

Un tercer grupo agrupa los libros de laBiblioteca de Aula segn diversos crite-rios.

Si se trata de alumnos de un nivel msavanzado, la misma capacidad puede desa-rrollarse con informacin ms compleja. Porejemplo, en el sector de biblioteca de aula,los alumnos de 5 y 6 grado pueden buscar

La hora de la lectura

Hay alumnos que leen individualmente;otros lo hacen en parejas o grupos.

El docente lee para uno de los grupos.

Todos clasificamos: bloques, semillas, libros

Biblioteca

D

Ciencia yAmbiente

LgicoMatemticaD

Biblioteca


informacin para agrupar los pases del mun-do o los departamentos del Per segn suubicacin geogrfica, tamao poblacional uotro criterio.

El docente podr alternar la atencin queofrece a los grupos y, al mismo tiempo, man-tener a todos en actividad.

3) Los alumnos, organizados en grupos, uti-lizan dos sectores afines. Por ejemplo:actividades artsticas. Para trabajar lascapacidades relacionadas con la expre-sin artstica, un grupo interpreta melo-das con los instrumentos musicales,mientras que, con otro grupo, el do-cente trabaja en el sector de artes pls-ticas, creando objetos con plastilina,arcilla, crayones, pinceles o lpices decolores.

4) Un grupo de alumnos trabaja en un sec-tor y los dems trabajan con el docente.Por ejemplo: un grupo busca informa-cin en la biblioteca de aula; los demsreciben una explicacin del docente.

Variaciones en la atencin directa eindirecta del docente con apoyo de unsector pedaggico

MOMENTO 1El docente sedirige a todos.Organizan lasactividades.

MOMENTO 2Los nios estnagrupados.Los de 1 estncon el docente.Los de 2 y 3usan labiblioteca.

Actividades artsticas

MOMENTO 3Los nios de1 trabajansolos.El docenteverifica lalectura de 2y 3.

2y

3

1 grado

2y

3

1 grado

Bib

liote

caB

iblio

teca

Bib

liote

ca

D

D

D

D

D

Biblioteca


Como se aprecia en este ejemplo, la bi-blioteca de aula ha sido un recurso para ladiversificacin de actividades con los distin-tos grados.

5 DISTRIBUCIN DE LOSALUMNOS EN EL ESPACIODEL AULA

No hay un esquema de distribucin que, depor s,

propuesta metod mejoramiento rural multigrado peru

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