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PROYECTO 5: DESARROLLO DE CURSOS INTERSEMESTRALES PARA ADELANTAR O RECUPERAR UNIDADES DE APRENDIZAJE
EN EL NIVEL SUPERIOR
Reporte de seguimiento y evaluación
Autores1 Christian Enrique Cruz Torres *
Griselda Briones Vázquez** Giordano Rosario Acosta***
Resumen
El reporte describe brevemente el proceso general de planeación, diseño didáctico,
elaboración de contenidos e implementación del proyecto 5 en su fase piloto, cuyo
objetivo fue implementar cursos para adelantar o recuperar unidades de aprendizaje
en el IPN, y de esta forma, ofrecer a los alumnos del Nivel Superior una opción
intensiva para cursar en las 5 semanas del periodo intersemestral, una unidad de
aprendizaje con una metodología innovadora.
Se presentan como resultados; el análisis cualitativo de entrevistas y grupos focales
realizados a los diseñadores didácticos, docentes y estudiantes inscritos a los cursos.
Los resultados muestran en general evaluaciones positivas tanto del proceso de
elaboración como de la implementación y los resultados de aprendizaje en los
estudiantes.
Introducción
La reprobación escolar es un indicador fundamental en los modelos de evaluación de
eficiencia escolar de cualquier institución educativa. Su impacto sobre el abandono escolar y la
eficiencia terminal motivan al diseño de estrategias de análisis e intervención oportuna que
permitan entender las causas de reprobación para combatirlas de manera eficaz. En el Programa
de Desarrollo Institucional (IPN, 2013) del Instituto Politécnico Nacional se especifican aspectos
prioritarios de atención como: “contribuir a la disminución del abandono escolar de los
estudiantes” (IPN, 2013, p.74), “disminuir el número de estudiantes en riesgo académico” (IPN, 1 *Dr. en Psicología Social por la Facultad de Psicología de la UNAM, **Mtra. en Planeación y Desarrollo de la Educación, UAM-Xochimilco, ***Lic. en Psicología Social, UAM-Iztapalapa.
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2013, p.74), e implementar estrategias que disminuyan el abandono escolar desde la comprensión
integral de las y los jóvenes (IPN, 2013, p.75.
El Modelo Educativo Institucional del IPN reconoce que, con la intención de migrar los procesos
formativos centrados en la enseñanza a los modelos centrados en el aprendizaje de los
estudiantes, es necesario contar con procesos flexibles, que permitan “proporcionar
oportunidades para la definición de ritmos y trayectorias formativas distintas, que incluyan a los
estudiantes como actores de la toma de la toma de decisiones...” (IPN, 2003, p.76).
Como un esfuerzo para seguir esta visión institucional y por iniciativa del entonces Colegio de
Directores del IPN, este grupo se dio a la tarea de iniciar un plan de acción en fase piloto que tuvo
por objetivo, crear cursos intensivos durante el verano y que constituyera una opción para los
estudiantes en situación de irregularidad académica para cursar alguna de las unidad de
aprendizaje ofertadas, pero además ofrecer a los estudiantes regulares la posibilidad de que
adelantaran alguna unidad de aprendizaje durante este periodo y de esta manera concluir el
programa académico en menor tiempo. Esta iniciativa retomó la experiencia de otras Instituciones
Educativas que han reportado resultados muy exitosos con propuestas similares, tal es el caso de
la Universidad Autónoma de Chihuahua que realiza cursos de verano, para adelantar o regularizar
materias en las facultades de Derecho y Contaduría, a su vez la Universidad de Guadalajara desde
2003 implementó cursos intensivos de verano (CIVE) mediante esta oferta los alumnos pueden
adelantar materias de semestres avanzados, ampliar su cultura general o capacitarse en un área
específica, Chicago Public School cuenta con diferentes programas remediales, como es el caso de
la Escuela Secundaria de Recuperación de Créditos, Dallas Independent School Distric, ofrece
programas remediales en matemáticas, lenguaje, ciencias básicas y ciencias sociales así como la
Universidad de Santiago de Chile que durante el verano ofrece cursos de recuperación.
Posteriormente por indicación de la Secretaria Académica, la Coordinación General de Formación
e Innovación Educativa (CGFIE), desarrolló la propuesta pedagógica y metodológica y con el apoyo
de la Unidad Politécnica para la Educación Virtual (UPEV), comenzó la fase de diseño del proyecto,
al cual decidió llamarse Proyecto 5, porque en cinco semanas de trabajo intensivo, los estudiantes
cursarían esta oferta.
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El objetivo del proyecto fue ofrecer una opción de formación de desarrollo académico donde el
alumno fuera responsable de su trayectoria escolar, de tal forma que pudiera adelantar o
recuperar su trayectoria académica, además de facilitar el desarrollo de conocimientos y
habilidades en sus estrategias de aprendizaje autónomo.
Estos cursos mostraron varias ventajas a docentes y estudiantes al ofrecer beneficios en la
reducción de la reprobación escolar. Al impartirse en un periodo intersemestral, los estudiantes
lograron enfocar su atención y esfuerzo a una sola unidad de aprendizaje. Los grupos fueron
reducidos a diferencia de los cursos regulares, facilitando la aplicación de técnicas pedagógicas
colaborativas y un mayor espacio para la atención personalizada y la tutoría.
En la condición de recuperación, estos cursos permiten a los estudiantes continuar con sus
estudios. En la condición de avance, los estudiantes pueden reducir la carga de un semestre
posterior al aprobar alguna unidad en el periodo intersemestral, concentrándose así en las
unidades restantes y mejorando su aprovechamiento.
Los apoyos virtuales incrementan sustancialmente la diversidad de recursos didácticos que se
pueden utilizar, siendo posible incorporar cualquier tipo de material disponible en la Internet,
materiales audiovisuales, de lectura, foros de discusión entre los estudiantes, sesiones de asesoría
en línea y estrategias de evaluación que permiten hacer ajustes al proceso de enseñanza y
aprendizaje para alcanzar las competencias establecidas.
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Planeación y diseño didáctico
La implementación de estos cursos se realizó mediante un piloteo para poner a prueba y
analizar las estrategias y planeación didáctica para ajustarlas en ediciones posteriores. En las
escuelas participantes se seleccionó a criterio de sus directivos una unidad de aprendizaje con alto
índice de reprobación para contribuir en condición de recuperación. La Tabla 1 muestra las
unidades académicas, unidades de aprendizaje y condición de cada curso.
Tabla 1. Unidades Académicas participantes
Unidad académica Unidad de aprendizaje Condición
Escuela Superior de Comercio y Administración. Santo Tomás Matemáticas financieras Adelantar
Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas.
(ESIQUIE)
Precálculo Recuperar
Química general Recuperar
Escuela Superior de Comercio y Administración. Tepepan
Matemáticas para negocios
Recuperar
Escuela Superior de Enfermería y Obstetricia. (ESEO) Educación perinatal Adelantar
Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía. (ENMH) Terapéutica médica Adelantar
Para la planeación didáctica y de contenidos de cada unidad de aprendizaje se conformaron celdas
de producción, integradas por un asesor pedagógico, un administrador de la plataforma Moodle,
un diseñador gráfico, un diseñador didáctico, y por lo menos un docente responsable de la
delimitación de contenidos y planeación. Los asesores pedagógicos eran personal adscrito a la
CGFIE, los administradores de la plataforma Moodle y diseñadores gráficos provenían de la UPEV,
y unidades académicas; mientras que los docentes eran personal de las unidades académicas
involucradas en el proyecto.
Una vez conformadas las celdas de producción, se realizó un seminario de cinco días donde en
equipo se revisaron los programas extensos de las unidades de aprendizaje. A partir del cual se
generaron las planeaciones didácticas para los cursos. Estas planeaciones deberían cubrir los
contenidos de los programas extensos de los cursos regulares, favoreciendo el desarrollo de
estrategias de aprendizaje autónomo y estar centradas en el aprendizaje de los estudiantes,
considerando la condición de adelanto o recuperación. Los cursos se diseñaron como un
programa intensivo, con una duración total de 92 horas presenciales y 75 de actividades virtuales
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en la plataforma virtual Moodle, las horas presenciales se distribuyeron en 23 sesiones de cuatro
horas e impartidas durante cinco semanas.
Al concluir el seminario, cada celda de producción organizaba su agenda y dinámica de trabajo,
reuniéndose para detallar las actividades presenciales, virtuales y los recursos didácticos que se
emplearían, como se muestra en la figura 1.
Al término de las planeaciones didácticas y especificadas las actividades, materiales y ejercicios
correspondientes, se inició la implementación de los cursos. La convocatoria y selección de los
estudiantes inscritos corrió a cargo de cada unidad académica. Los cursos fueron impartidos por
los docentes autores, con algún apoyo excepcional de los asesores pedagógicos y los
administradores de la plataforma Moodle para resolver dudas en las actividades.
Los resultados de acreditación de los cursos fueron muy altos, según lo reportaron los docentes,
aprobaron 130 de los 137 estudiantes inscritos en total (94.9%). Debe hacerse notar que este
porcentaje es diferente para las unidades de avance, que lograron un 100% de acreditación, en
comparación con un 84.3% de acreditación global en las unidades de recuperación.
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Tabla 2. Porcentaje de aprobación en cada uno de los cursos intersemestrales (Alumnos inscritos/ alumnos aprobados)
Recuperación Avance
Precálculo Química general
Matemáticas para negocios
Educación perinatal
Terapéutica médica
Matemáticas financieras
29 / 24 (82%)
18 / 15 ( 83%)
18 / 16 (88%)
31 / 31 (100%)
33 / 33 (100%)
8 /8 (100%)
Con la intención de documentar el proceso de elaboración y desarrollo del proyecto, el
Departamento de redes y proyectos de investigación educativa de la CGFIE, implementó una
estrategia de evaluación de los cursos, donde se obtuvo información de los participantes
involucrados. El proceso de recolección de datos se realizó a través de guías de entrevista para los
integrantes de las celdas de producción y en el caso de los estudiantes se elaboró una encuesta.
Esta estrategia de evaluación tuvo por objetivo conocer la opinión de los estudiantes, inscritos en
alguna condición de los cursos, así como documentar las experiencias de los integrantes de las
celdas de producción, para ello se recabó información sobre el proceso de planeación y
organización del proyecto, se identificaron los roles y la dinámica de trabajo. Esta revisión
profunda de todo el proceso permitió detectar las fortalezas con las que contaban las celdas de
producción al iniciar la planeación y diseño de los cursos así como las dificultades con las que se
enfrentaron en la implementación de los cursos.
MÉTODO
Participantes
Se contó con la colaboración de los diferentes actores involucrados en el proceso de
diseño e implementación de los cursos con la intención de recabar información de los estudiantes
respecto a la percepción de los cursos y las ventajas y desventajas que identificaron, tales como;
dominio de saberes de los docentes, uso de estrategias didácticas, materiales, recursos en la
plataforma Moodle, pertinencia de las actividades virtuales y presenciales y atención y resolución
de dudas de los docentes, para lo cual se conformó un grupo focal con los ocho estudiantes que
cursaron la unidad de aprendizaje de Matemáticas Financieras. También se diseñó y aplicó una
encuesta a los 111 estudiantes que finalizaron alguno de los cursos, en la condición adelantar se
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contó con las respuestas de 15 estudiantes en Educación Perinatal, ocho en Matemáticas
Financieras y 29 en Terapéutica Médica.
En los cursos de recuperación se obtuvieron respuestas de 15 estudiantes en Química General, 29
en Precálculo y 15 de Matemáticas para Negocios.
Se conformó un grupo focal con tres asesores pedagógicos de las unidades de aprendizaje en
Educación Perinatal, Matemáticas para Negocios y Matemáticas Financieras, además se entrevistó
de forma individual a los docentes de Matemáticas Financieras y Química General y de forma
grupal se entrevistó a la celda de producción de Matemáticas para Negocios, Educación Perinatal y
Terapéutica Médica.
Guías de entrevista e instrumentos
Para obtener información de los estudiantes se siguieron dos aproximaciones
metodológicas distintas. En la primera aproximación, se realizó una entrevista grupal que se llevó
a cabo siguiendo una guía de entrevista semi-estructurada. En esta guía se exploraba la opinión
del proceso. Para la segunda aproximación se realizó un sondeo de opinión con los estudiantes
inscritos en todos los cursos, mediante cuestionarios.
Los cuestionarios se integraron en un cuadernillo cuyas preguntas se referían a los siguientes
aspectos:
• Número de materias reprobadas a lo largo de la carrera.
• Opinión sobre las habilidades, conocimientos, hábitos y estrategias de estudio que
consideraban necesarias para aprobar la unidad de aprendizaje que estaban cursando.
• Evaluación respecto a la utilidad del curso para adquirir las habilidades, conocimientos y
hábitos de estudio necesarios para cursar satisfactoriamente la unidad de aprendizaje, a
través de preguntas con cuatro opciones de respuesta (No me sirvió; Me sirvió muy poco;
Me sirvió apenas lo suficiente; Me sirvió por completo).
• Listado en un formato abierto, en el que se recabaron sus propias actividades y ejercicios
en clase y las actividades y ejercicios en la plataforma virtual que les ayudaron u
obstaculizaron a lo largo del curso para desarrollar las habilidades necesarias para lograr
un buen aprovechamiento en el curso.
• Evaluación referente a: (a) la utilidad de los ejercicios y actividades que se presentaban en
la plataforma virtual, (b) en qué medida creían haber aprendido todo lo que debían en su
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curso; y (sólo para los estudiantes en condición de adelantar) (c) qué tan buena opción
consideraban esos cursos en comparación con el curso regular.
La guía de entrevista para docentes y asesores pedagógicos, tanto en las entrevistas individuales
como en las grupales, exploraba los siguientes puntos: (a) la revisión de los programas; (b) el
diseño de las secuencias temáticas (c) las estrategias y recursos didácticos utilizados en el diseño
de sesiones presenciales; (d) instrumentos y criterios de evaluación; y (e) el acompañamiento de
los asesores pedagógicos en el proceso de diseño de los cursos.
Procedimiento
Las entrevistas con los docentes se realizaron en la última semana del curso intersemestral, y sí
sólo había participado un docente, las entrevistas se realizaban de manera individual.
Se entrevistó de manera grupal a los estudiantes del curso de Matemáticas Financieras, siendo el
único criterio de selección la conveniencia logística de los entrevistadores.
Todas las entrevistas se realizaron en un espacio privado, como aulas o salas de estudio, a todos
los entrevistados se les informó que su participación era voluntaria y confidencial, además se
solicitó su autorización para grabar las entrevistas sólo para fines de realizar un análisis posterior.
Análisis
Las grabaciones de las entrevistas se transcribieron de forma íntegra para su posterior
análisis. El cuál se realizó mediante la codificación de las respuestas en categorías de ideas más
generales, después se buscaron posibles relaciones entre los códigos para facilitar la comprensión
del fenómeno de estudio, representando gráficamente estas relaciones mediante diagramas.
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RESULTADOS
Dado que los facilitadores y asesores pedagógicos estuvieron involucrados como un
mismo equipo de trabajo en el proceso de diseño, implementación y seguimiento de los cursos, se
decidió analizar sus entrevistas generando un libro de códigos en común. El proceso de
categorización permitió identificar 11 grandes categorías que serán analizadas a continuación. Los
resultados de los estudiantes, tanto del grupo focal (cualitativo) como de las encuestas
(cuantitativo) se presentan al final de esta sección como un último indicador, la evaluación de la
implementación de los cursos.
Las respuestas de los asesores pedagógicos, los estudiantes, y la narrativa de los mismos
facilitadores coinciden en describir a los docentes que participaron en este proyecto como
altamente comprometidos con su labor académica.
En el caso de las unidades de aprendizaje de recuperación este compromiso se veía incrementado
por que algunos estudiantes dependían de aprobar esa materia para poder continuar con sus
estudios de Nivel Superior. Los docentes trabajaron incluso en equipo con el claro objetivo de que
los estudiantes adquirieran los conocimientos y habilidades que se pretendía, como narró una de
las profesoras con respecto al seguimiento que hacían de los estudiantes en su curso.
Las crónicas de los facilitadores dan cuenta también de la amplia experiencia de los docentes
impartiendo esas unidades de aprendizaje. Esa experiencia implicaba ventajas tanto en el
conocimiento y dominio de los temas como en la cantidad de materiales didácticos previamente
desarrollados y recopilados, disponibles ahora para este curso.
Se observaron diferencias en el perfil del docente con respecto a su experiencia en el manejo de
plataformas virtuales. Algunos ya habían trabajado previamente con este tipo de recursos, pero la
mayoría tuvo su primera aproximación con su participación en el proyecto. Los asesores
pedagógicos en general identificaron que esta experiencia es un recurso valioso para el buen
desarrollo del curso.
También se observaron diferencias entre los docentes con respecto a su experiencia en incorporar
elementos novedosos en su planeación. Mientras que algunas escuelas ya lo habían realizado,
otras aún no lo habían trabajado. Los asesores reportaron que en algunos casos, trabajar de esta
forma implicaba un reto en la etapa de diseño.
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Esta dificultad también se presentó en alguna medida en escuelas donde ya se trabajaba desde el
enfoque basado en competencias. En algunos casos, la inercia de trabajar con el enfoque por
objetivos se refleja en el desempeño docentes, según narró uno de los asesores pedagógicos.
Las crónicas de los asesores pedagógicos y de los docentes coinciden en general en que se
conformaron equipos de trabajo eficientes y con alto grado de colaboración. Cada integrante
aportaba lo mejor de su conocimiento y capacidades al objetivo común de diseñar e implementar
los cursos intersemestrales. Los docentes eran expertos en los contenidos de cada curso, pero no
estaban tan familiarizados con el proceso de diseño y planeación formal de un curso. Los asesores
pedagógicos acompañaron a los docentes en esta parte del proceso, ayudándolos a plasmar la
distribución de contenidos y a estructurar las sesiones en los formatos institucionales que dan
constancia de ello.
Se eligió esta estrategia de acompañamiento cercano dado el poco tiempo disponible para el
diseño y planeación de los cursos. Siendo ésta una estrategia de formación que les permitió más
autonomía.
Otra de las áreas de acompañamiento fue el diseño y planeación de actividades en la plataforma
Moodle, los docentes recibieron asesoría por toda la celda de producción, en algunos casos de la
CGFIE, en otros casos de sus propias unidades académicas.
Este proceso implicó adaptar algunos de los ejercicios y actividades típicamente utilizados en las
sesiones presenciales para su implementación en la plataforma virtual o incluso diseñar nuevas
actividades, labor que estaba a cargo principalmente por los diseñadores didácticos, los asesores
pedagógicos y el administrador de la plataforma. Se buscó siempre respetar las decisiones de los
docentes con respecto a los contenidos del curso y a su presentación, tanto visual como en forma
de actividades o evaluaciones en la plataforma.
El acompañamiento implicaba además un ejercicio de negociación y convencimiento con los
docentes, quienes en algunos casos presentaban resistencias a cambiar su forma de trabajo para
adaptarla a nuevas estrategias didácticas o a utilizar diferentes recursos de la plataforma virtual.
Las evaluaciones que hacen los docentes del proceso en general son muy positivas. Incluso
quiénes ya tenían experiencia trabajando con plataformas virtuales o en cursos intersemestrales
reportan que fue una experiencia enriquecedora trabajar con diferentes especialistas en las celdas
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de producción. Reportan haberse sentido apoyados en todo momento en áreas que no son de su
dominio, por ejemplo, al desarrollar actividades en la plataforma.
El diseño de los cursos no implicaba minimizar el número de contenidos, pero sí se
modificó el énfasis sobre algunos de ellos. Basándose en los programas extensos de los cursos
regulares, algunos autores buscaron dar espacio a contenidos que, aunque incluidos en las
planeaciones didácticas, a menudo no se abordan en los cursos regulares por falta de tiempo. Las
actividades y materiales en la plataforma virtual ofrecían además la posibilidad de complementar
contenidos que no podrían revisarse con profundidad en clase.
La plataforma virtual ofrecía también una posibilidad de descargar contenidos de las sesiones
presenciales en las unidades de aprendizaje que implicaban horas de práctica.
Al entrevistar a los docentes, reportaron que en la fase de diseño, selección y distribución de
contenidos, utilizaron principalmente los siguientes tres criterios:
1) Priorizaban los temas indispensables para el buen desempeño de los estudiantes en el ámbito
profesional. Esto fue determinado durante el análisis curricular y la planeación de sesiones
presenciales y contenidos virtuales.
2) Seleccionaron las competencias y contenidos imprescindibles para que los alumnos se
desempeñaran adecuadamente en las unidades de aprendizaje de los semestres subsecuentes.
3) Por último, respecto a los temas indispensables que los docentes consideraban con alto nivel de
complejidad para la comprensión de los estudiantes, se destinaban más horas para su impartición
en las sesiones presenciales.
Los asesores pedagógicos fungieron en este proceso como acompañantes y guías en la distribución
de contenidos, propusieron casos, actividades o estrategias didácticas. Pero era función de los
docentes determinar los contenidos.
Gran parte de los esfuerzos de los asesores pedagógicos y docentes se concentró en la
construcción, adaptación y recopilación de diferentes recursos didácticos que apoyaran tanto las
sesiones presenciales como las virtuales. Se buscó en general que tanto los materiales como las
actividades fueran innovadores, dinámicos y atractivos para los estudiantes, especialmente para
reforzar aquellos contenidos que se identificaban con mayor nivel de complejidad.
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El uso de la plataforma permitió crear actividades interactivas y atractivas para los estudiantes.
Para ello fue necesario utilizar herramientas gráficas, materiales audiovisuales y recursos de apoyo
para cada unidad de aprendizaje obtenida en la Internet. El desarrollo de estos materiales en la
plataforma virtual hacía fundamental el apoyo de los asesores pedagógicos y permitía a los
docentes adquirir algunas competencias en ese ámbito.
Las actividades en la plataforma facilitaron que los estudiantes guiaran su propio aprendizaje al
tener con herramientas de autoevaluación y materiales para reforzar sus áreas de oportunidad.
Los asesores pedagógicos propusieron actividades acordes con el modelo de aprendizaje centrado
en el estudiante, ejemplo de lo anterior es; la realización de proyectos, donde los estudiantes se
enfrentaron a ejercicios contextualizados que les permiten generar su propio conocimiento. Otras
actividades implicaban a los estudiantes enfrentarse a casos hipotéticos que realizarán en su
actividad profesional, integrando y poniendo en práctica las competencias adquiridas durante el
curso.
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Plataforma virtual Moodle
El uso de la plataforma virtual fue diferente según las características de cada unidad de
aprendizaje, en la figura 2 se esquematiza la aplicación que tuvo la plataforma.
Estas diferencias se debieron a dos factores principales. El primero fue la experiencia de los
profesores en el uso de la plataforma; quiénes estaban más familiarizados proponían más
actividades y hacían mayor uso de la plataforma en general. El segundo fue la estructura de la
propia unidad de aprendizaje; es decir, se identificaba que los temas abordados requerían
actividades prácticas presenciales, por tal motivo utilizaban la plataforma virtual sólo para reforzar
elementos teóricos mediante lecturas y videos.
Los principales insumos para las actividades y materiales en la plataforma fueron los materiales
que los docentes usaban tradicionalmente en sus sesiones presenciales. Dado que el diseño de la
plataforma virtual implicaba a dos o más docentes, fue necesario un ejercicio de debate y
consenso entre ellos con respecto a los materiales y actividades que debían estar en ese espacio
informando a los docentes que algunos materiales e ilustraciones tienen derechos reservados y
derechos de autor, aspectos que normalmente no se abordan en las sesiones presenciales.
Evaluación del aprendizaje
El uso de la plataforma virtual cambió también la forma de evaluar el curso. Actividades en
la plataforma como los foros y otros ejercicios son susceptibles de evaluación y ofrecieron un
panorama más amplio de instrumentos a los docentes. Estas nuevas propuestas implicaron un
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proceso de ajuste para quiénes presentaban resistencia a modificar sus esquemas e instrumentos
de evaluación. Finalmente aceptaron probar otras opciones, sin que se presentaran
inconvenientes en su implementación ni en el resultado final con los estudiantes.
Las actividades del foro ofrecieron también una oportunidad para que los estudiantes se
involucraran en tareas de aprendizaje colaborativo, realizando actividades en conjunto,
compartiendo sus opiniones y participando en debates sobre temas reales ligados a los contenidos
de sus unidades de aprendizaje.
Un criterio común en las evaluaciones, incluidas las realizadas en plataforma, era lograr que
estuvieran contextualizadas a la aplicación de la competencia. Se integraban de esta manera los
elementos teóricos y prácticos de las sesiones presenciales o de las actividades de proyectos en los
ejercicios contextualizados de evaluación de la plataforma.
Tiempo
Aunque satisfechos con los resultados, todos los entrevistados coinciden en que el tiempo
fue insuficiente y que los resultados pudieron ser mejores si hubieran dispuesto de más tiempo.
Debe considerarse que los docentes participaban en el diseño del curso e impartían sus unidades
de aprendizaje habituales en el mismo semestre. Esta doble tarea implicó un esfuerzo extra para
los docentes, lo cual puede constituir un obstáculo para el proyecto considerando, los
requerimientos del curso de comprender y aplicar nuevas estrategias didácticas. El poco tiempo
para diseñar las actividades implicó que algunas de ellas se diseñaran y habilitaran en la
plataforma de manera apresurada cuando el curso ya estaba en marcha.
Percepción y evaluación de los estudiantes
El análisis de la percepción de los estudiantes del curso de Matemáticas Financieras
muestra una evaluación general positiva, al observarse 12 elementos categorizados como ventajas
y sólo dos como desventajas. Esta desventaja fue circunstancial, ya que se refería al horario
asignado al curso; de ocho de la mañana a una de la tarde. La principal ventaja mencionada por los
estudiantes fue la disposición de los docentes para resolver sus dudas y atenderlos de manera
personalizada. Esta alta disposición en brindar asesoría se reflejó también en percepciones
positivas sobre su dominio en los contenidos del curso.
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Con respecto al contexto de los ejercicios en clase, los estudiantes hicieron notar la experiencia de
enfrentarse a un escenario real para la aplicación y desarrollo de sus conocimientos, percibiéndose
incluso el valor del trabajo en equipo como un recurso útil para su formación y desempeño.
La percepción positiva que se observa en los resultados cualitativos es congruente con los
resultados de la encuesta. En los cursos para adelantar, se observa que en Matemáticas
Financieras el 100% respondió que el curso les había servido por completo para adquirir las
habilidades, conocimientos y hábitos y estrategias de estudio. Una prueba de significancia para
comparar los grupos, confirma que estas evaluaciones positivas son uniformes entre ambos, sin
que se observen diferencias estadísticamente significativas entre ellos (Z=.075; p=1).
0 0 0 3.4 0 0 13.3
0
20.7
51.7
20.0 26.7
86.7 100.0
79.3
44.8
73.3 73.3
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
EducaciónPerinatal
Matemáticasfinancieras
TerapéuticaMédica
Precálculo Matemáticaspara negocios
Químicageneral
Figura 3. ¿En qué medida crees que tomar este curso te sirvió para adquirir hábitos y estrategias de estudio?
No me sirvió Me sirvió muy poco
Me sirvió apenas lo suficiente Me sirvió por completo
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Las evaluaciones respecto a los conocimientos son también positivas para los seis cursos,
obteniéndose respuesta siempre en los dos puntos más positivos de la escala. Estas evaluaciones
no difieren significativamente entre los grupos (Z=.406; p=.997), por lo que se asume que los
cursos permitieron a sus estudiantes desarrollar por igual los conocimientos necesarios.
6.7 12.5 13.8 20.7
26.7
13.3
86.7 87.5 86.2 79.3
66.7
86.7
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
EducaciónPerinatal
Matemáticasfinancieras
TerapéuticaMédica
Precálculo Matemáticaspara negocios
Químicageneral
Figura 4. ¿En qué medida crees que tomar este curso te sirvió para adquirir esas habilidades?
No me sirvió Me sirvió muy poco Me sirvió apenas lo suficiente Me sirvió por completo
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Se solicitó a los estudiantes que evaluaran en qué medida creían que habían aprendido todo lo
que debían. Considerando el formato de respuesta con un continuo de 5 puntos que iba de Nada a
Mucho, puede observarse que los estudiantes en todos los cursos en general evalúan de manera
positiva su aprendizaje. Con excepción del curso de Precálculo, todos los estudiantes califican su
aprendizaje con los dos puntos más altos del continuo. En la unidad de aprendizaje de Precálculo
sólo se observa un 3.4% de estudiantes que evaluaron con el punto medio del continuo su
aprendizaje. Una comparación entre los grupos de adelantar y recuperar muestra que las
diferencias observadas no alcanzan la significancia estadística (Z=2036.5; p=.05).
0 0 0 3.4 0 0
20.0 12.5
44.8
58.6
33.3 20.0
80.0 87.5
48.3
31.0
66.7 80.0
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
EducaciónPerinatal
Matemáticasfinancieras
TerapéuticaMédica
Precálculo Matemáticaspara negocios
Químicageneral
Figura 5. ¿En qué medida crees que aprendiste todo lo que debías en este curso inter semestral?
Nada Muy poco Regular Más que suficiente Mucho
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Al solicitar a los alumnos que compararan el curso que habían tomado con la opción de cursar la
materia en un curso regular, entre el 75.9% y el 93.3% de los participantes de los cursos de
adelantar consideraron que eran mejor opción, y el 100% en los tres cursos ubicó su opinión en los
dos puntos de la escala más cercanos a la máxima calificación (Mejor).
6.7 12.5
17.2
93.3 87.5
75.9
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Educación Perinatal Matemáticas Financieras Terapéutica Médica
Figura 6. ¿Qué tan buena opción te parecen en comparación con los cursos regulares? (Adelantar)
Peor Mejor
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En el mismo formato de respuestas abiertas, se les preguntó a los estudiantes si habían tenido prácticas que les hayan dificultado el aprendizaje a lo largo del curso. Las dos principales respuestas están ligadas a no considerar el curso como prioritario y el poco tiempo de duración del mismo. Aunque esta última categoría no es una práctica de los estudiantes en sí misma, se decidió conservarla y mostrarla en los resultados por ser una respuesta muy recurrente.
17.7 17.7
5.9
3.9 3.9
1.96
Figura 7. ¿Qué hiciste en este curso que te dificultó adquirir las habilidades, conocimientos, hábitos y estrategias de estudio que te hacían falta? (Adelantar)
No considerar a la materia como prioritaria El poco tiempo de duración del curso
Problemas con la plataforma virtual Falta de tiempo
Faltar a las sesiones Dificultad para comprender el material
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La figura 8 muestra las categorías más recurrentes para los cursos en condición de recuperar. En contraste con las respuestas de los grupos de adelantar, se observan más categorías ligadas a las propias prácticas y características de los estudiantes. Las tres categorías principales, no hacer los trabajos y ejercicios, faltar a los cursos y No dedicar tiempo a estudiar y repasar, están relacionadas con la falta de autorregulación y compromiso de los estudiantes.
15.1
9.4 9.4
7.6 7.6
5.7
Figura 8. ¿Qué hiciste en este curso que te dificultó adquirir las habilidades, conocimientos, hábitos y estrategias de estudio que te hacían falta? (Recuperar)
No hacer los trabajos y ejercicios
Faltar a los cursos
No dedicar tiempo suficiente a estudiar y repasar
Falta de tiempo
Falta de interés
Falta de conocimientos previos
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Se les preguntó también en un formato de respuestas abiertas sobre las actividades, ejercicios o materiales didácticos que utilizaron los profesores que más les ayudaron o les dificultaron mejorar su rendimiento en el curso. La figura 9 muestra que, para el grupo de adelantar, los recursos virtuales asociados a la plataforma Moodle y la exposición y recursos utilizados por el profesor en las sesiones presenciales son las categorías con más menciones como elementos que les ayudaron a mejorar su rendimiento. Respecto a las actividades o ejercicios que les dificultaron el aprendizaje sólo se observó una categoría consistente que representó el 6% de las respuestas y se refirió a dificultades en el uso de tecnologías de la información, plataforma virtual y foros. El resto de las respuestas no reportaban ningún elemento que haya dificultado su aprendizaje.
Figura 9. ¿Qué actividades y ejercicios utilizó el profesor en este curso que te ayudaron a adquirir las habilidades, conocimientos o hábitos o estrategias de estudio que te hacían falta? (Adelantar)
Uso de TIC, plataforma virtual, foro
La exposición del profesor y sus materiales en clase
El uso de ejemplos
Las experiencias vivenciales
Trípticos, carteles, rotafolios y maquetas
Ejercicios prácticos
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En los cursos de recuperar, los elementos en las sesiones presenciales reportados con mayor frecuencia como útiles para mejorar su aprendizaje fueron los ejercicios en clase y el trabajo en equipo. Respecto a los elementos que dificultaron el aprendizaje sólo se mencionan las tareas (3.9%), los problemas complejos (3.9%) y el tiempo limitado para entregar las actividades extra clase como categorías recurrentes, pero la gran mayoría reportó que ningún elemento obstaculizó su aprendizaje.
17.2 17.2
9.7 9.7
8.6
7.5
Figura 10. ¿Qué actividades y ejercicios utilizó el profesor en este curso que te ayudaron a adquirir las habilidades, conocimientos o hábitos o estrategias de estudio
que te hacían falta? (recuperar)
Ejercicios en clase Trabajo en equipo
Resolución de dudas Clases interactivas y dinámicas
Hacer ejercicios en el pizarron Paciencia del profesor/a
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Considerando que uno de los elementos innovadores en este proyecto fue el uso de los recursos en la plataforma virtual, se preguntó a los estudiantes sobre la medida en que las actividades y recursos de la plataforma les ayudaron a adquirir las habilidades, conocimientos, hábitos y estrategias de estudio que correspondían al curso. Considerando el formato de respuesta cerrada de cinco puntos de poco a mucho, se observan en general respuestas que se concentran en los dos puntos más altos de la escala entre el 68.9% y el 100% para todos los cursos. Sólo en el curso de Precálculo se presentaron estudiantes que eligieron el punto más bajo de la escala; 3.4% de los inscritos en este curso declararon que las actividades y recursos de la plataforma fueron de poca ayuda (Figura 11). Se puede observar que las evaluaciones a la plataforma son más positivas en los grupos de adelantar que en los de recuperar. Una comparación estadística entre ambos muestra que esta diferencia es estadísticamente significativa (W=2305; p=.037).
0 0 0 3.4 0 0 0 0 6.9 3.4 6.7
0 0 0
6.9
17.2
0 6.7
13.3
50.0
37.9
44.8
60.0
33.3
86.7
50.0 48.3
24.1 33.3
60.0
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
EducaciónPerinatal
Matemáticasfinancieras
TerapéuticaMédica
Precálculo Matemáticaspara negocios
Químicageneral
Figura 11. ¿En qué medida consideras que las actividades y recursos de la plataforma te ayudaron a entender mejor los temas que viste en clase con el profesor?
Poco Mucho
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Conclusiones
La implementación de estos cursos muestra efectos muy positivos, al dar como resultados altos
índices de aprobación. Incluso en la condición de recuperación, donde el reto adicional fue que los
estudiantes tenían un antecedente de reprobación, sin embargo los índices de aprobación fueron
superiores al 80%. Este resultado se complementa con la percepción de los estudiantes que
terminaron el curso e hicieron valoraciones positivas a estas condiciones de cursos, a los docentes
que lo impartieron y a su propio aprendizaje.
Un aspecto importante a resaltar es el uso de la plataforma virtual. En este rubro los resultados
fueron más heterogéneos, en las unidades académicas donde los docentes tenían experiencia
previa en su uso, se observó mayor diversidad en el manejo de la plataforma. En contraste con los
docentes sin experiencia previa, se reportó un uso limitado de la plataforma, a menudo reducido a
un repositorio para los materiales de lectura y vídeo. Aunque limitada y alejada del resultado
ideal, debe considerarse que esta primera experiencia es en sí valiosa para todos sus participantes,
dado que rompe la barrera de la falta de uso de estas tecnologías y siembra una primera
experiencia que potenciará la implementación de posteriores ejercicios de educación virtual y
mixta en general. Por último debe destacarse que en todo momento los docentes recibieron
apoyo didáctico y tecnológico para el diseño de actividades virtuales, selección de los recursos más
acordes con los propósitos de los contenidos de las unidades de aprendizaje y su incorporación a
la plataforma Moodle.
Un efecto similar se observó con respecto a la experiencia de trabajar en el diseño de los cursos
incorporando elementos novedosos. Docentes que habían trabajado previamente con esta
estrctura, pudieron avanzar rápidamente en la planeación didáctica de sus unidades de
aprendizaje y tenían más claridad respecto de aspectos fundamentales como la evaluación;
mientras que docentes que no tenían esta experiencia requirieron mayor apoyo de los asesores
pedagógicos para transitar en este proceso. Es recomendable que en una segunda fase del
proyecto, los docentes; tengan experiencia previa en el uso de plataformas virtuales y en la
incorporación de actividades novedosas, con ello se agilizaría el proceso de planeación e
implementación. Sin embargo, el costo de oportunidad de esta decisión sería no fomentar que
otros docentes adquieran estas competencias. Una posibilidad intermedia sería conformar celdas
de producción donde uno de los docentes autores sea seleccionado considerando su experiencia
previa, acompañando a uno o más de sus pares que no han trabajado desde esta condición.
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Una constante en la que convergieron todas las fuentes de información fue el alto compromiso de
los participantes. Estudiantes, docentes, y asesores coincidieron en que la labor fue ardua pero el
compromiso y disposición de los involucrados permitieron lograr los resultados positivos que aquí
se reportan. Es necesario considerar que este esfuerzo se mantuvo a pesar del poco tiempo
disponible para planear e implementar este proyecto. Debe señalarse enfáticamente que este es
uno de los rubros a considerar como un área de oportunidad para futuros ejercicios. Todos los
entrevistados de las celdas de producción coinciden en que el tiempo fue insuficiente, en que se
obtuvieron buenos resultados a costa de sacrificar su tiempo personal, pero una variable
importante a considerar es destinar más tiempo al diseño y planeación para obtener mejores
resultados y consolidar e implementar actividades que se quedaron incompletas o sólo en la etapa
de planeación, principalmente en la plataforma virtual. Las opiniones sobre cuánto tiempo extra
es necesario variaron de entre 1 y 2 meses adicionales, coincidiendo en que este tiempo sería
valioso para el desarrollo de actividades innovadoras tanto en las sesiones presenciales como en
las virtuales.
Finalmente destacan entre los factores de éxito de este proyecto: El acompañamiento, tanto
didáctico como tecnológico realizado por los asesores pedagógicos, así como cursar de forma
intensiva una sola unidad de aprendizaje, en la cual los alumnos durante las sesiones presenciales
agotaban todas sus dudas y tuvieron contacto estrecho y cercano con los docentes, destacando
además que se contó con apoyos didácticos en la plataforma que fueron creados con enorme
cuidado para reforzar el aprendizaje de las sesiones presenciales y que permitieron a los
estudiantes, revisarlos y realizar los ejercicios a su propio ritmo y estrategias de aprendizaje
individuales.
Se puede concluir entonces que con algunos ajustes en el tiempo y recuperando estas
experiencias previas, es posible implementar de manera extensiva este programa a otras escuelas
y unidades de aprendizaje. La condición de adelantar es una excelente opción para que algunos
alumnos aceleren la culminación de sus estudios y la de recuperación permitirá que los alumnos se
regularicen y continúen avanzando en los semestres subsecuentes.
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Referencias
IPN. (2013). Informe de autoevaluación 2013. Instituto Politécnico Nacional.
IPN. (2003). Materiales para la reforma (1). Un nuevo modelo educativo para el IPN. Instituto
Politécnico Nacional.
IPN. (2004), Manual para el rediseño de planes y programas en el marco del nuevo modelo
educativo y académico, Materiales para la reforma (12), México.
IPN. (2013). Programa de Desarrollo Institucional 2013-2018. Instituto Politécnico Nacional.