PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Palabras Clave:

Tema Bullying.Especialidad EducaciónObjetivo Rendimiento AcadémicoMétodo Descriptivo correlacional

GENERALIDADES

1. TÍTULO

Bullying y rendimiento académico

2. Régimen de Investigación

Es una investigación libre.

3. Unidad Académica a la que pertenece el Proyecto

Facultad de Educación

4. Localidad e Institución donde se ejecutará el proyecto de investigación

Localidad : Distrito de Surco

5. Duración de la ejecución del proyecto

Inicio MAR2015

Término AGO2015

6. Horas Semanales dedicadas al proyecto de investigación

DIEZ (10) horas semanales

7. Recursos Disponibles

8.1 Materiales y Equipos:

- Computadora - Bibliografía

- Impresora - Útiles de Oficina

8.2 Locales:

- Institución Educativa CAP.PNP Alcides Viga Hurtado

- Casa

8. Presupuesto

Código Nombre y Características Técnicas Unidad Cantidad Costo

_________________________________________________________________Papel Bond A4 Unidad 1000 12.50Folder de manila Unidad 20 8Plumones resaltadores Unidad 1 2.50

Bienes Bolígrafos Unidad 2 4 de Grapas Caja 1 3Consumo Cartucho de Tinta Unidad 4 120 5.3.11.30 Usb. (8.0Gb) Unidad 1 25________________________________________________________________

SUB TOTAL 175________________________________________________________________

Internet Meses 4 120 Servicios Movilidad Meses 10 50 de Tipéo e impresión Unidad 300 115 Terceros Fotocopiado Unidad 100 30 5.3.11.39 Empastado/Anillado Unidad 4 60_________________________________________________________________SUB TOTAL 375_________________________________________________________________

TOTAL 550_________________________________________________________________

9. Financiamiento

Autofinanciamiento: El proyecto será financiado por el investigador10. Tareas del Investigador

- Coordinar con las Autoridades de la Institución Educativa

- Recopilación de la Información

- Análisis de Datos

- Elaboración y Presentación de la Información recopilada

11. Línea de Investigación

General:

02010002 Educación5801.06 Evaluación de alumnos

Específica

02010002 Educación

12. Resumen del Proyecto

Cronograma

MESES. ACTIVIDADES Mar. Abr May Jun Jul Ago

Buscar y escoger tema X Revisiones bibliográficas X X X

Descripción de la Investigación X X X

Determinar el problema, objetivos X X .Justificación del problemaSelección de la muestra X

Organización de las actividades X X X .

Aplicación de los Instrumentos X X X X

Análisis de los datos X X X X .

Comparar resultados del test X X

Conclusiones X X .

Revisión y edición del informe X

Presentación del informe final X .

Exposición X .

PLAN DE INVESTIGACIÓN

1. Antecedentes y Fundamentación Científica

A Nivel Nacional:

Oliveros y Barrientos (2007) sobre incidencia y factores de riesgo de la

intimidación (bullying) en un colegio particular de Lima Metropolitana con una

muestra de 185 alumnos. Se determinó que un 54.7% de ellos habían sufrido

bullying. El 52.7% fueron mujeres y el 47.3% varones. El 78.4% vive con

ambos padres. La intimidación verbal había predominado con 38.7% de

incidencia y el 84.3% de alumnos no habían defendido a sus compañeros.

En las investigaciones efectuadas por DEVIDA (2007) a nivel nacional, se

reportaron que el 40% del total de escolares secundarios son víctimas de

agresiones en las modalidades de ignorados (28%), excluidos (22%),

discriminados (21%), físicamente agredidos (24%) y sexualmente acosados

(10%).

Landázuri (2007) realizó una investigación sobre asociación entre el rol de

agresor y el rol de víctima de intimidación escolar con la autoestima y las

habilidades sociales de adolecentes de un colegio particular mixto de Lima, en

una muestra de 663 alumnos. Donde halló una prevalencia del rol de agresor de

13.6% y de 12.4% en el rol de la víctima.

Oliveros y Figueroa (2008) realizaron un estudio de la violencia escolar

(bullying) en colegios nacionales de primaria en Ayacucho, Cusco, Junín y

Lima Este con una muestra de 916 escolares, donde la incidencia del bullying

fue de 47%. El 34% de los agredidos no comunican a nadie la agresión. A un

65% de los compañeros no les interesa defender a las víctimas. Alrededor del

25% de maestros y padres de familia no reaccionan ni protegen a las víctimas.

Amemiya, Oliveros y Barrientos (2009) realizaron un estudio sobre

factores de riesgo de violencia escolar (bullying) severa en colegios privados de

tres zonas de la sierra del Perú. Con una muestra de 736 alumnos, entre quinto

de primaria y quinto de secundaria de Ayacucho, Cusco y Huancavelica,

encontrando a 37 alumnos portadores de bullying severo asociado a múltiples

factores de riesgo.

Oliveros, Figueroa, Mayorga, Cano, Quispe y Barrientos (2009)

realizaron un estudio sobre la Intimidación en colegios estatales de secundaria

del Perú. Los resultados evidenciaron que la incidencia de intimidación tuvo un

promedio de 50,7%. Las variables asociadas fueron apodos, golpes, falta de

comunicación, llamar homosexual, defectos físicos, obligar a hacer cosas que

no se quiere, discriminación e insulto por correo electrónico. Concluyendo que

la intimidación tiene un origen multicausal, ocasiona problemas en la salud,

fobia escolar y el pronóstico a largo plazo para víctimas y agresores es

negativo.

A Nivel Internacional:

Olweus (1993) es el que más ha investigado sobre este tema y a partir de

sus estudios longitudinales en Suecia y Noruega, otros países europeos inician

estudios sobre la violencia escolar de acuerdo a su realidad. En la primera fase,

la mayor parte de los estudios se centraron en buscar una definición al problema

Paralelamente se da el estudio en la incidencia del problema (Olweus, 1996) y

luego aparecen los estudios sobre la descripción de los agentes implicados

(Rigby, 1996) para culminar en el estudio de los efectos que tiene este problema

en las víctimas

Cisneros X (Oñate y Piñuel, 2007) con una muestra de 24.990 alumnos

de 14 comunidades autónomas, donde se encontró que el 13.90% de los

alumnos es agredido por sobrenombres, el 10.40% por el silencio o no dirigirles

la palabra. Se encontró también que la tasa de acoso entre niños es de 24.4%, la

tasa de acoso entre las niñas fue de 21.6% y la tasa de acoso total fue de 23.3%.

Las investigaciones que se hacen en Europa difieren del contexto

latinoamericano por factores de orden cultural, económico, político y social.

Bajo este contexto en Latinoamérica, la violencia escolar se convierte en un

problema de salud pública en la década de los 90. Brasil, es el primer país de

Latinoamérica donde se presenta la mayor prevalencia sobre este fenómeno.

Abramovay (2003) estima que la violencia entre pares toma relevancia

recién, al igual que en toda la región tras los años 90. En un estudio en Brasil,

efectuado por la UNESCO (2001) cuando se les preguntó a los alumnos sobre

el porte de armas en las escuelas, el 13% respondió positivamente

Castañeda (2003, en García y Madríaza, 2005) Colombia, esta

incidencia de la violencia en los escolares, es el reflejo de la violencia general

que existe en dicho país.

En Uruguay, existen estudios a nivel nacional que tratan el tema de la violencia

escolar, donde se observa una alta tasa de incidencia (Vizcardi 2003). En estos

estudios el 28% de los estudiantes reconoce haber participado en peleas, un

71% dice haber sido agredido verbalmente y un 18% dice haber visto a un

compañero portando armas.

Chile, Argentina y Brasil son los únicos países con un programa de

seguimiento nacional y con participación en comparaciones internacionales. En

Chile se están haciendo estudios relevantes y se está trabajando un estudio

cualitativo sobre la tesis cultural de la violencia escolar (García y Madriaza,

2005).

Así, Brasil, Argentina, Chile y países de centro América como México y Puerto

Rico, parecen ser los únicos con estudios serios sobre este fenómeno social. Sin

embargo, todos los países de la región cuentan con estudios parciales sobre el

tema

Lo que ocurre en Latinoamérica es que la sociedad civil y las autoridades

educativas aún no toman la importancia de este problema socio-educativo,

porque muchos de estos países aprendieron a convivir con la violencia y el

maltrato y bajo este entorno se trasmite una imagen totalmente negativa y

distorsionada de la convivencia pacífica a los más jóvenes. Particularmente en

el Perú, se ha vivido una década marcada por el terror y el dolor, acentuado por

las crisis económicas y políticas de la década de los 80, que de alguna manera

han dejado huellas en los habitantes que en ese entonces aran niños,

adolescentes y que hoy son padres de familia

Moreno, Vacas y Roa (2006) realizaron un estudio sobre Victimización

escolar y clima socio-familiar. Encontrando que el 3.15% era victimizador y el

24.65% era victimizado. Los niños menores de 12 años eran los más

victimizadores y victimizados. Además encontraron que cuando la vida

familiar se rige por estrechas reglas, o las familias son conflictivas, el trato

percibido, tanto de la familia como en la escuela, por los niños y adolescentes,

es deficiente, además de aumentar la probabilidad de comportamientos sociales

desadaptados por parte de los hijos. Cuando en la familia existen, por el

contrario, vías para la expresión de los sentimientos y se anima a que sus

miembros actúen libremente, cuando los intereses culturales, así como los

sociales y recreativos son cultivados, cuando se organizan las

responsabilidades familiares y cuando hay cohesión, es decir, ayuda,

compenetración y apoyo entre los miembros, la probabilidad de

comportamientos victimizadores, o sufrir mal trato en la escuela y en la casa, es

baja o nula.

Estévez, Murgui, Moreno, y Musito (2007) realizaron estudios sobre

estilos de comunicación familiar, actitud hacia la autoridad institucional y

conducta violenta del adolescente en la escuela, en una muestra de 1,049

escolares de ambos sexos. Encontraron que existe una estrecha asociación entre

la comunicación negativa con el padre y la conducta violenta en la

adolescencia. También encontraron que existe una influencia indirecta del

padre, la madre y el profesor en el comportamiento violento del hijo-alumno,

fundamentalmente a través de su efecto en el autoconcepto familiar y escolar.

Santander, Zubarew, Santelices, Argollo, Cerda y Bohórquez (2008) sobre

la influencia de la familia como factor protector de conductas de riesgo en

escolares chilenos. Las autoras hallaron que el 66.5% de los estudiantes percibe

que sus familias son disfuncionales. Casi la mitad de los escolares implicados

en este estudio manifiesta que sus padres no dedican el tiempo adecuado para

conversar, además, refieren falta de conocimiento de las actividades de sus

hijos, falta de reglas claras en la casa, ausencia de rituales familiares y de

actividades conjuntas. Todo lo cual podría estar relacionado con el nivel

sociocultural de las familias y el cambio que ha sucedido en las familias

chilenas, que impiden una conexión adecuada con los hijos, lo que sumado a

distorsiones en las representaciones mentales acerca de la tarea educativa del

padre y la madre determinaría la presencia de mayores conductas de riesgo en

escolares

2. Justificación de la Investigación

Esta investigación desde el punto científico va permitir incrementar el

conocimiento que tiene la comunidad educativa, lo cual permitirá entender, que

el nivel de aprendizaje escolarizado está estrechamente influenciado por

diversos factores, entre ellos el de practicar el respeto, los valores o no durante

su estadía en el colegio, si bien es cierto, que este tipo de violencia siempre ha

existido en los colegios, el maltrato que se da entre ellos y que se manifiesta

en las modalidades de insulto, humillaciones, poner sobrenombres, coacciones,

marginaciones y discriminaciones es reconocido universalmente como bullying,

el maestro debe conocer sus dimensiones de este fenómeno social y a partir de

ella, su intervención será real y efectiva por lo que ayudará al alumno a adquirir

mejor los conocimientos que redundara en su nivel de aprendizaje.

El estudio se justifica metodológicamente porque al relacionar el bullying y el

rendimiento académico va determinar que el docente aplique estrategias y una

metodología para abordar este problema y que los conocimientos impartidos

sean asimilados por los alumnos.

Los acontecimientos iniciales por los que se le presta importancia a este

fenómeno han sido la muerte de varios escolares a causa del bullying. Caso que

merece la atención es lo ocurrido en Huánuco el 23 de Abril del 2010, con la

muerte de un escolar de 7 años, por sus dos compañeros de 8 y 10 años, quienes

le golpearon al momento de la salida del colegio (El Comercio, 2010). Casos

como estos, obliga que este estudio se justifica de manera práctica porque va

permitir desarrollar e impulsar planes estratégicos en el sector educativo como

crear departamentos de psicopedagogía en los colegios y a nivel de política de

gobierno programas nacionales para prevenir y revertir esta situación de

fenómeno social que experimenta la comunidad socioeducativa, y que influye

en el nivel de aprendizaje.

3. Problema

General¿Cuál es la relación entre el Bullying y el Rendimiento Académico en los alumnos del IE CAP.PNP Alcides Vigo Hurtado – Surco – 2015?

Específicos ¿Cuál es el rendimiento académico de los alumnos del IE CAP.PNP Alcides Vigo Hurtado – Surco – 2015?

¿Identificar las modalidades más frecuentes del bullying de los alumnos del IE CAP.PNP Alcides Vigo Hurtado – Surco – 2015?

¿Cuál es el nivel del bullying según, sexo de los alumnos del IE CAP.PNP Alcides Vigo Hurtado – Surco – 2015?

4. Marco referencial

4.1 Conceptos

Violencia escolar: es cualquier acción u omisión intencionada, que en la

escuela, alrededores de la escuela o actividades extraescolares, daña o puede

dañar a terceros. Estos terceros pueden ser cosas, como el destrozo del

mobiliario escolar o el daño a propiedades del otro compañero.

Cuando la violencia escolar es entre personas se presenta bajo tres modalidades:

una es la violencia del profesor contra el alumno; la otra, la del alumno contra el

profesor; y la tercera modalidad es la violencia entre compañeros, aquí es

necesario destacar la violencia física y la emocional

Violencia: La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2002) define la

violencia como: “El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado

de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad,

que cause o que tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños

psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones¨.

Según De Felippis (2004) “la violencia es un intento de doblegar al otro, contra

su voluntad, mediante la fuerza y el poder” (p. 27).

La agresividad: La agresividad es una característica innata de todos los seres

vivientes. En tanto que la agresión: es una conducta interpersonal cuya intención

es herir o causar daño simbólico, verbal o físico a una persona que no desea

sufrir esa suerte y que provoca daño real. Existen dos formas de agresión: La

agresión reactiva es todo aquello que se conoce como golpes, violaciones,

torturas o acabar con la vida. También se incluyen aquí las amenazas fundadas.

En conclusión se podría decir que la agresión activa es una táctica de

supervivencia. En tanto que la agresión pasiva es todo aquello que no se ve,

pero que dañan mucho más y se manifiestan en conductas de coerción e

intimidación, el daño es más psicológico.

Rendimiento Escolar: Nivel de conocimiento de un alumno medido en una

prueba de evaluación, las pruebas pueden ser orales o escritas.

Factores que Intervienen en el Rendimiento Escolar: A parte del nivel

intelectual, están las variables de personalidad y motivacionales, cuya relación

con el rendimiento no siempre es lineal, sino que está modulada por factores

como el nivel de escolaridad, sexo, aptitud. Otras variables que influyen en el

rendimiento son los hábitos de estudio, relación profesor- Alumno, autoestima,

hábitos alimenticios, etc.

Adolescente: Individuo que se encuentra en el periodo de desarrollo

comprendido entre el comienzo de la pubertad y de la edad adulta. Se inicia a los

10 años con la aparición de los caracteres sexuales secundarios y se prolonga

hasta la edad de 19 años 11 meses (10 a < 20 años)

Escolar : Definimos como escolar a aquellos sujetos que están en una posición

social y en una etapa de la vida semejante; escolares o estudiantes con sus

mismos derechos y deberes que son conscientes de su estatus y de su diferencia

social respecto a otros segmentos de población y que mantienen relaciones

sociales de igual a igual con sus semejantes

4.2 Bullying

Situaciones de Bullying no son exclusividad solo de colegios nacionales,

estos se dan también en los colegios más prestigiosos. Tampoco es una

novedad, estas conductas siempre han existido, solo que ahora han alcanzado

niveles alarmantes y los padres de familia y autoridades ya le dan

importancia y comienzan a sentir preocupación.

La primera referencia que se hizo respecto a la violencia entre pares en la

escuela fue dado por el psiquiatra sueco Heinemann (1969, veáse

Garaigordobil y Oñederra, 2010 p.32-33) denominándolo mobbingy que lo

definió como “la agresión de un grupo de alumnos contra uno de sus

miembros que interrumpe las actividades ordinarias del grupo´´. De

mobbingse pasó al término anglosajón bullyingpara designar la acción y

bully para designar al autor. En consecuencia la palabra bullying deriva de la

inglesa bully, que literalmente significa “matón¨ o “bravucón¨, son términos

aceptados y utilizados en la comunidad científica internacional que hacen

referencia a un fenómenoespecífico, evitando por consiguiente cualquier

confusión terminológica.

La definición más aceptada y usada es la formulada por Olweus (1999):

Decimos que un estudiante está siendo intimidado cuando otro estudiante o

grupo de estudiantes: dice cosas mezquinas o desagradables, se ríe de él o

ella o le llama por nombres molestos o hirientes. Le ignora completamente,

le excluye de su grupo de amigos o le retira de actividades a propósito.

Golpea, patea y empuja, o le amenaza. Cuenta mentiras o falsos rumores

sobre él o ella, le envía notas hirientes y trata de convencer a los demás para

que no se

Ortega (1994) realiza una definición en la que acentúa el factor contextual

del bullying como: Una situación social en la que uno o varios escolares

toman como objeto de su actuación injustamente agresiva a otro compañero

y lo someten, por tiempo prolongado, a agresiones físicas, burlas,

hostigamiento, amenaza, aislamiento social o exclusión social,

aprovechándose de su inseguridad, miedo o dificultades personales para

pedir ayuda o defenderse. (Garaigordobil y Oñederra, 2010, p.33)

Roles involucrado en el bullying

La dinámica bullying involucra a tres agentes: una víctima, que es el blanco

de las agresiones, un acosador o bully, quien maltratará a una víctima

indefensa y el espectador, quien en la mayoría de los casos aprobará las

actitudes del acosador con su silencio.

Tipos de víctimas

Según las investigaciones hechas por Díaz-Aguado (2004) se puede precisar

la existencia de dos tipos de víctimas: pasivas y activas.

Las víctimas típicas o pasivas, se caracterizan por ser aislados, poco

comunicativos, baja popularidad, una conducta muy pasiva, manifestado por

el miedo o ser muy vulnerables con incapacidad para defenderse por sí

solos.Estas conductas se suelen observar en hijos de familias muy

protectoras que no brindan la oportunidad de cierta independencia a los

hijos.

Las víctimas activas, este tipo de víctimas se caracterizan por un fuerte

aislamiento social y por estar entre los alumnos más rechazados por sus

compañeros, presentan una autoestima muy baja y un pronóstico a largo

plazo negativo. Son más vulnerables que las víctimas pasivas.

Conductas frecuentes del bullying.

El bullying se manifiesta por un comportamiento de persecución y

hostigamiento continuado y persistente que se materializa en ocho tipos de

conductas:

1. Comportamientos de desprecio y ridiculización;

2. Coacciones;

3. Restricción de la comunicación y ninguneo;

4. Agresiones físicas;

5. Comportamientos de intimidación y amenaza;

6. Comportamiento de exclusión y de bloqueo social;

7. Comportamientos de maltrato y hostigamiento verbal,

8. Robos, extorsiones, chantajes y deterioro de pertenencias.

Fases del bullying

Según Piñuel y Oñate (2005) el bullying sigue habitualmente cinco fases

Típicas:

1) Incidentes críticos.

2) Acoso y estigmatización del niño.

3) Latencia y generación del daño psicológico.

4) Manifestaciones somáticas y psicológicas graves.

5) Expulsión o autoexclusión de la víctima.

En síntesis, entre las características básicas del bullying que se han venido

señalándose entre las diferentes definiciones, se pueden señalar lo siguiente:

La presencia de una víctima indefensa acosada por uno o varios agresores

con intencionalidad mantenida de hacer daño; existe crueldad por hacer

sufrir conscientemente.

Hay una desigualdad de poder entre una víctima débil y uno o varios

agresores más fuertes física, psicológica o socialmente. Debe existir una

desigualdad de poder y desequilibrio de fuerzas.

Herramientas para realizar la evaluación de situaciones de acoso o bullying y ciberacoso.

Autoinformes y Heteroinformes

Una de las formas más usuales que venimos usando para valorar la

información que nos proporcionan los sujetos inmersos en situaciones de

bullying y/o de cyberbullying son los autoinformes y los heteroinformes. En

los primeros son los sujetos directamente implicados quienes aportan su

visión, y en los segundos son los sujetos y adultos que contemplan o

convienen con el grupo quienes se manifiestan. En general, los cuestionarios

sobre el maltrato entre iguales tratan de clarificar ese concepto a las personas

que los cumplimentan haciendo hincapié en sus características principales

(OLWEUS, 1998). En sus ítems se suelen abordar diferentes aspectos del

maltrato como su incidencia, sus formas, la victimización, la intimidación, la

contemplación, las atribuciones causales desde cada posición, los

sentimientos y emociones de los implicados, etc. (AVILÉS MARTÍNEZ;

ELICES, 2007; ORTEGA; MORA-MERCHÁN; MORA, 1995).

Una dificultad reconocida para comparar la incidencia en las distintas

investigaciones ha sido no disponer de una misma escala de medida. Los

términos utilizados para cuantificar la frecuencia de ocurrencia del bullying

han variado desde establecerla con términos vagos como “frecuentemente”

hasta concreciones como “más de una vez a la semana” (OLWEUS, 1989).

En cualquier caso, es necesaria una diferenciación entre la ocurrencia

ocasional de agresiones, que no supone repetición y persistencia, y el

bullying sistemático y establecido (AVILÉS MARTÍNEZ, 2002). En nuestro

caso, hemos tomado como referencia el criterio de las investigaciones de los

profesores Smith en Inglaterra y de la profesora Ortega en España, y

separamos claramente lo que consideramos un maltrato ocasional y

esporádico de lo que es un maltrato sistemático. Para que el bullying sea

sistemático consideramos que tiene que tener una recurrencia de al menos

una vez a la semana. Por otra parte, en nuestros instrumentos establecemos

un tiempo de recuerdo básico para solicitarles esos juicios a los sujetos. El

plazo entre dos y tres meses de recuerdo es el establecido para solicitar una

valoración a los sujetos sobre la recurrencia y persistencia de la conducta a

evaluar. Con ello, aseguramos los componentes de repetición y de duración y

estabilidad en el tiempo como dimensiones reconocidas en el fenómeno del

bullying (AVILÉS MARTÍNEZ, 2013a; BESAG, 1989; OLWEUS, 1999).

Por otra parte, otra dificultad reconocida a los cuestionarios referidos al

acoso radica en la naturaleza del contenido que constituye los propios ítems

respecto al constructo en cuestión. En los caso del bullying y el

cyberbullying nos parece significativo y central que los instrumentos midan

componentes básicos y complementarios que se ponen en juego en las

dinámicas de acoso desde cualquiera de los perfiles o contextos, recurrencia,

intencionalidad, desequilibrio de poder, focalización, indefensión,

exculpación, gratuidad, etc. En el cyberbullying además, existe ausencia de

claves socioemocionales, incapacidad de control sobre la situación,

inseguridad extendida, imprevisibilidad, percepción de anonimato, audiencia

agrandada, permanencia escénica de la agresión, etc. (AVILÉS MARTÍNEZ,

2013d, en prensa). Se medirá acoso si realmente consideramos las

dimensiones inherentes al fenómeno y no sólo aspectos externos y

situacionales. Y desde todos los perfiles y perspectivas para aportar mayor

objetividad.

Los autoinformes más significativos que han venido usándose en la

evaluación del bullying han explorado a través de ítems diversas

dimensiones del maltrato. Unos de forma más estructurada y fija y otros de

forma flexible como son las hojas de chequeo. Indicamos a continuación

algunos de ellos para un análisis de forma más pormenorizado.

- Una lista de chequeo es un autoinforme de conductas operativizadas y

modificables, tanto positivas como negativas, que chequea la situación

respecto al bullying del grupo a explorar. Con ella se obtiene un índice

de bullying y otro de agresión a partir de determinados ítems, índices

sobre los que se puede valorar su evolución con los sucesivos y

periódicos pases de la lista. Una de las más conocida es la lista de

chequeo My life in school (ARORA, 1989).

- Los autoinformes son cuestionarios que indagan los aspectos más

relevantes del bullying o del cyberbullying vistos desde el punto de vista

del sujeto implicado. Uno de los más representativos es el Olweus

Bully/Victim Questionnaire (OLWEUS, 1989) que ha servido de ejemplo

a otros que en lengua castellana se han elaborado después como el

Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales de Ortega,

Mora y Mora-Merchán (1995) o el Cuestionario sobre abusos entre

compañeros de Fernández y Ortega (1998). También están inspirados en

el cuestionario del autor nórdico los autoinformes (AVILÉS

MARTÍNEZ, 2000) que analizan el fenómeno del bullying de forma

abreviada en tres formas, una para el alumnado, otra para el profesorado

y otra para las familias. Recientemente se han publicado en Brasil en

lengua portuguesa (AVILÉS MARTÍNEZ, 2013b). La aplicación de

autoinformes y heteroinformes conjuntamente y relacionados en el

mismo instrumento sucede en un instrumento como el Insebull (AVILÉS

MARTÍNEZ; ELICES, 2007). En este instrumento se triangula la

información que proporcionan tanto los sujetos implicados en situaciones

de bullying como la que dan quienes las contemplan. Con su aplicación

se pueden valorar las situaciones en los grupos de convivencia desde esa

triple perspectiva. Otros autoinformes significativos que merecen

mención son el Peer relations questionnaire – PRQ – (RIGBY; SLEE,

1993) y el Peer relations assessment questionnaires – PRAQ – (RIGBY,

1997) en lengua inglesa y el Cuestionario BULL (CEREZO, 2000)

también en castellano.

- Los heteroinformes facilitan información de lo que sucede en las

situaciones de acoso desde una posición de mayor objetividad e

independencia. Desde la escuela, al valorar las situaciones de acoso y

establecer su intensidad y ocurrencia real, los iguales del grupo de

convivencia, si son tomados en su totalidad y no sólo parcialmente,

ofrecen una imagen bastante aproximada de lo que ocurre en el

ecosistema escolar (BRONFRENBRENER, 1987;

BRONFRENBRENER; MORRIS, 1997). Aunque hay instrumentos que

utilizan esta perspectiva (CEREZO, 2000), haciendo hincapié en el

componente sociométrico, no lo ponderan en su totalidad como sí lo

hacen otros (AVILÉS MARTÍNEZ; ELICES, 2003, 2007). Incluso,

hacen participar en esa ponderación no sólo a los pares sino a todos los

adultos que conviven con el grupo clase, sean docentes o no, cerrando

así la triangulación de la evaluación.

Un ejemplo de heteroinforme que explora la opinión del conjunto del

grupo de convivencia es un subtest, Sociobull (AVILÉS MARTÍNEZ;

ELICES, 2003), dentro del instrumento Insebull (AVILÉS MARTÍNEZ;

ELICES, 2007). Este subtest hace participar a la totalidad del alumnado

en la nominación de los iguales partiendo de la tesis de que en el

contexto en que sucede el bullying todos los sujetos tienen

responsabilidad por acción o por omisión. En este sentido, evalúa las

actitudes, los apoyos, las defensas, las decantaciones morales, las

oposiciones, los escraches, etc. En definitiva, el posicionamiento moral

de cada miembro del grupo ante lo que sucede visto desde un punto de

vista individual y sin la presión grupal pública al emitirse anónima y/o

confidencialmente.

Análisis del Insebull (AVILÉS MARTÍNEZ; ELICES, 2007), Instrumentos

para la Evaluación del Bullying. Se trata de un instrumento que integra un

autoinforme (ORTEGA; AVILÉS MARTÍNEZ, 2005) y un heteroinforme

(AVILÉS MARTÍNEZ; ELICES, 2003) complementarios y relacionados en

los componentes del bullying que explora. Su análisis factorial identificó

factores relevantes en el constructo maltrato entre iguales y estableció

correlación entre ellos en cada una de las dimensiones de los cuestionarios

que componen el instrumento. La composición de sus ítems va dirigida a la

identificación de los componentes relevantes de situaciones de bullying: el

desequilibrio de poder, la reiteración de las acciones, la permanencia en el

tiempo, la focalización de las agresiones, la conciencia que los sujetos tienen

de los hechos y su capacidad de reacción, el desarrollo de su red social, su

posicionamiento moral, las atribuciones causales que hacen o su estatus

grupal. El heteroinforme incorpora además, esas dimensiones vistas desde

los iguales, la posición sociométrica de los miembros del grupo respecto al

maltrato y las actitudes que adoptan ante el acoso y ante los implicados.

Autoinforme y heteroinforme representan individual y grupalmente mediante

gráficos la posición de cada sujeto en las dimensiones del maltrato y en una

escala total de previsión de maltrato. Además, permiten comparar la opinión

que los adultos y los sujetos tienen sobre lo que pasa. Como puede verse en

las Figuras 1, 2 y 3, escolarmente el instrumento aporta una fotografía real

de lo que sucede en el grupo-clase, que sirve a los profesionales educativos

para tener datos que orientan su intervención.

Ficha Técnica

Nombre: Autoinforme Heteroinforme, medida de la agresividad entre

escolares

Forma: A (alumnos) P (profesores)

Autor: Avilés Martínez E

Administración: Forma A (colectiva) Forma P (individual)

Duración: 25 a 30 minutos

Aplicación: Forma A para alumnos entre 7 a 16 años, (primaria y

secundaria), Forma P para profesores

Significación: Análisis de las características socio- afectivas del grupo.

Detección de implicados y aspectos situacionales en las relaciones de

agresividad entre iguales.

Baremación: Sociograma del grupo. Posición sociométrico individual. Punto

de corte para valores significativos en las variables de agresión y de

victimización. Frecuencias y porcentajes en aspectos situacionales.

Material: Ejemplar de cuestionario para la anotación de las diferentes

versiones A y P, Pizarra, lista de clases

4.3 Rendimiento Académico

Además el rendimiento académico es entendido por Pizarro (1985) como

una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan,

en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de

un proceso de instrucción o formación. El mismo autor, ahora desde una

perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad

respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser

interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. Este

tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con un grupo

social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado

cúmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). Según Herán y

Villarroel (1987), el rendimiento académico se define en forma operativa y

tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo

como el número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos.

sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el

programa educativo, etc., y variables psicológicas o internas, como la actitud

hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del

alumno, la motivación, etc. Es pertinente dejar establecido que

aprovechamiento escolar no es sinónimo de rendimiento académico. El

rendimiento académico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es

responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento escolar está

referido, más bien, al resultado del proceso enseñanza-aprendizaje, de cuyos

niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el que

aprende.

4. 3. 1. Características del rendimiento académico

García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de

diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un

doble punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la

educación como ser social. En general, el rendimiento escolar es

caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto

dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la

capacidad y esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático comprende al

producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una

conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento está ligado a medidas

de calidad y a juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio y no

un fin en sí mismo; e) el rendimiento está relacionado a propósitos de

carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace

necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente.

4. 3. 2. El rendimiento académico en el Perú

En consonancia con esa caracterización y en directa relación con los

propósitos de la investigación, es necesario conceptuar el rendimiento

académico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos

básicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluación de

dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no será abordado en este

estudio. Sobre la evaluación académica hay una variedad de postulados

que pueden agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la

consecución de un valor numérico (u otro) y aquellos encaminados a

propiciar la comprensión (insight) en términos de utilizar también la

evaluación como parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la

primera categoría, que se expresa en los calificativos escolares. Las

calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con

las que se valora o mide el nivel del rendimiento académico en los

alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado de los exámenes o

de la evaluación continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir

o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del

docente obrar con la máxima objetividad y precisión (Fernández Huerta,

1983; cit. por Aliaga, 1998b).

En el sistema educativo peruano, en especial en las universidades -y en

este caso específico, en la UNMSM-, la mayor parte de las

calificaciones se basan en el sistema vigesimal, es decir de 0 a 20

(Miljanovich, 2000). Sistema en el cual el puntaje obtenido se traduce a

la categorización del logro de aprendizaje, el cual puede variar desde

aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje deficiente, basándonos en el

siguiente cuadro (DIGEBARE, 1980; cit. por Reyes Murillo, 1988):

Tabla No. 01: Categorización del

Rendimiento Académico(según la

DIGEBARE del Ministerio de Salud)

Fuente: Ministerio de Educación.

Dirección General de Educación

Básica y Regular (DIGEBARE):

Guía de Evaluación del Educando.

Lima, 1980.

Reyes Murillo (1988), elaboró una tabla diferente para la valoración del

aprendizaje en base a las calificaciones obtenidas que se muestran en la

siguiente   tabla.                                

Tabla No 02: Categorización

del RendimientoAcadémico(según

Edith Reyes Murillo)

Fuente: Reyes Murillo, Edith T.

Influencia del programa curricular  y

del trabajo docente escolar en

historia del Perú del tercer grado de

Educación secundaria. Lima 1988. 

Aquí se observa un mayor nivel de exigencia para la valoración del

aprendizaje logrado, al catalogar un aprendizaje bien logrado en un intervalo

más breve dentro de las calificaciones obtenidas, lo cual permite una mayor

seguridad de que el objetivo central de la educación, el aprendizaje del

alumno, se haya alcanzado.

1. Hipótesis

5. 1. General:

Existe relación entre la bullying y rendimiento académico en los

alumnos del IE CAP.PNP. Alcides Vigo Hurtado - Surco

5. 2. Específicos

H1: Es alto el rendimiento académico en los alumnos del IE

CAP.PNP. Alcides Vigo Hurtado - Surco

Ho: Es bajo el rendimiento académico en los alumnos del IE

CAP.PNP. Alcides Vigo Hurtado - Surco

H1: Existe relación significativa entre bullying y rendimiento académico en los estudiantes de la Institución Educativa “Cap.PNP Alcides Vigo Hurtado según, género. Ho: No existe relación significativa entre bullying y rendimiento académico en los estudiantes de la Institución Educativa “Cap.PNP Alcides Vigo Hurtado según, género.

6. Operacionalización de variables

6. 1. Variable independiente: Bullying

6. 2. Variable dependiente : Rendimiento Académico

Variables :

Independiente Dimensiones: Indicadores:

Bullying Agresión Frecuente ( 2 veces por semana) Relativo Victimización Frecuente (2 veces por semana) Relativo

Dependiente

Rendimiento - Científico - Alto (16- 20)

Académico - Formativo - Medio (13- 15)

-Académico -Bajo (11-12)

- Sumativo - Deficiente ( < 10 )

7. Objetivos

7. 1. General:

Determinar la relación entre el bullying y el rendimiento académico en

alumnos del IE. Cap.PNP Alcides Vigo Hurtado - Surco.

7. 2.Específicos

Determinar el rendimiento académico en los alumnos del IE. Cap. PNP Alcides Vigo Hurtado – Surco.

Determinar el nivel del bullying según, sexo de los alumnos del IE Cap. PNP Alcides Vigo Hurtado – Surco.

8. Metodología del trabajo

8. 1. Tipo y Diseño de la Investigación:

Es una investigación de tipo no experimental, el diseño es descriptivo-

correlacional y transversal.