proyecto de aula como estrategia para potencializar …
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PROYECTO DE AULA COMO ESTRATEGIA PARA POTENCIALIZAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN EL NIVEL LITERAL, DE LOS ESTUDIANTES DEL
GRADO 4° DE BASICA PRIMARIA DE LA IE MANUEL ELKIN PATARROYO, SEDE
SANTA ELENA.
ANA ISABEL ÁLVAREZ ÁRIAS
RUBIELA GONZÁLEZ CASTRO
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de
Magister en Educación
Director
JAIME AMAYA VASQUEZ
Magister en Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
IBAGUÉ-TOLIMA
2019
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AGRADECIMIENTOS
A Dios por permitirnos hacer realidad esta meta, acompañándonos en cada proceso y
brindándonos su fortaleza, amor y respaldo. Le damos la honra y la gloria porque sin su
voluntad no hubiéramos logrado este objetivo profesional.
A nuestras familias, esforzadas y pacientes ante las demandas de tiempo y recursos
que requirió realizar este proyecto de investigación, contribuyendo así al éxito final. Y les
damos las gracias por sus aportes en atención y cuidado durante todo el proceso.
A la gobernación del Tolima y La universidad del Tolima por los convenios que
realizaron, permitiendo el establecimiento de esta oportunidad de cualificación docente,
la cual es muy significativa para cada una de nosotros por la consolidación de saberes y
la transformación y actualización de conocimientos.
Al señor asesor JAIME AMAYA VASQUEZ, quien con profesionalismo y voluntad nos
orientó y colaboró hasta la obtención del producto final, mediante sus consejos oportunos
y diálogos permanentes sobre el trabajo y sus componentes.
A nuestros 13 estudiantes que con interés y responsabilidad participaron desarrollando
las actividades, contribuyendo a sus pares en cada proceso y aportando en toda reflexión
realizada, lo cual muestra que cuando se aprovechan las opciones de cambio se logran
avances significativos.
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 12
1. PRESENTACIÓN ...................................................................................................... 14
2. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 15
3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................ 17
4. OBJETIVOS .............................................................................................................. 23
4.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................................ 23
4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS ................................................................................... 23
5. ANTECEDENTES ..................................................................................................... 24
5.1 MARCO TEORICO .................................................................................................. 29
6. METODOLOGIA ....................................................................................................... 39
6.1 PARTICIPANTES Y CONTEXTO ............................................................................ 42
6.2 MÉTODO ................................................................................................................ 42
6.3 APRENDIZAJES ..................................................................................................... 47
7. RESULTADOS Y ANALISIS .................................................................................... 52
8. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 86
RECOMENDACIONES ................................................................................................. 88
REFERENCIAS ............................................................................................................ 89
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LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Competencias Lenguaje grado 3° ................................................................... 17
Tabla 2. Resultados caracterización lectora, primera aplicación .................................. 21
Tabla 3. Matriz priorización del problema ..................................................................... 42
Tabla 4. SQA finalizado ................................................................................................ 45
Tabla 5. Libros seleccionados ...................................................................................... 46
Tabla 6. Actividades, lecturas y ejercicios de comprensión literal ................................ 46
Tabla 7. Actividad generadora ...................................................................................... 53
Tabla 8. Acercamiento a los libros seleccionados ........................................................ 55
Tabla 9. Comprensión literal-oral .................................................................................. 58
Tabla 10. Comprensión literal-grafica de un párrafo. (Obra, “Román Elé) .................... 59
Tabla 11. Comprensión literal-grafica ........................................................................... 60
Tabla 12. Relación palabra-imagen .............................................................................. 62
Tabla 13. Comprensión literal-oral de imagen .............................................................. 63
Tabla 14. Comprensión literal-escrita de imagen .......................................................... 65
Tabla 15. Comprensión lectora ..................................................................................... 66
Tabla 16. Resolución de preguntas tipo saber .............................................................. 68
Tabla 17. Elaboración preguntas tipo saber ................................................................. 70
Tabla 18. Comprensión lectora ..................................................................................... 72
Tabla 19. Interpretación literal de imágenes ................................................................. 74
Tabla 20. Socialización y valoración del proyecto ........................................................ 75
Tabla 21. Esquema S.Q.A. finalizado ........................................................................... 77
Tabla 22. Evaluación del proyecto ................................................................................ 77
Tabla 23. Seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes ...................................... 81
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Resultados prueba Saber Lenguaje grado 3° 2017....................................... 19
Figura 2. Diferencias promedios competencias comunicativas de colegios, Tolima .... 20
Figura 3. Diferencias promedios aprendizajes priorizado de colegios, Tolima ............. 21
Figura 4. Comprensión literal-oral del cuento "La palabra salvaje ................................ 53
Figura 5. Acercamiento a los textos seleccionados ...................................................... 56
Figura 6. Comprensión literal-oral. Texto, "En el Yerbazal". Obra "Román Elé"........... 58
Figura 7. Comprensión grafica ..................................................................................... 61
Figura 8. Música o amistad .......................................................................................... 61
Figura 9. Comprensión literal- oral de imagen. Obra “Román Elé” .............................. 63
Figura 10. Abriendo la jaula .......................................................................................... 64
Figura 11. Comprensión literal- escrita, imagen de la Obra, "Román Elé". .................. 65
Figura 12. Comprensión lectora. Obra, "El lugar más bonito del mundo", capitulo 2 ... 67
Figura 13. Pregunta 1 .................................................................................................. 69
Figura 14. Pregunta 2 .................................................................................................. 69
Figura 15. Elaborar preguntas tipo Saber. Obra "El lugar más bonito del mundo" ....... 71
Figura 16. Comprensión lectora, nivel literal. Obra,"La Muda" páginas 24 a 28 ........... 72
Figura 17. En el potrero ................................................................................................ 73
Figura 18. Interpretación literal- oral de imagenes. Obra, "La Muda" Fragmento ......... 74
Figura 19. Actividades de socialización y valoración del PPA ...................................... 76
Figura 20. Evaluación del PPA ..................................................................................... 78
Figura 21. Velocidad lectora ......................................................................................... 82
Figura 22. Velocidad lectora ......................................................................................... 82
Figura 23. Calidad lectora ............................................................................................ 82
Figura 24. Calidad lectora ............................................................................................ 83
Figura 25. Comprensión literal ..................................................................................... 84
Figura 26. Comprensión literal ..................................................................................... 85
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LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Proyecto de aula: tres libros, una aventura, leer y comprender. ................... 94
Anexo B. Instrumento de caracterización de fluidez y comprensión lectora PTA ....... 113
Anexo C. Actividad de expresión gráfica de la comprensión textual de algunos
estudiantes. ................................................................................................................. 119
Anexo D. Fotografías estudiantes en actividades del proyecto .................................. 120
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RESUMEN
Una de las labores más compleja a las que se enfrenta cualquier docente del área de
lenguaje en la actualidad es encontrar las estrategias pertinentes para desarrollar en
sus estudiantes habilidades de comprensión lectora. De esta situación surge la pregunta
de investigación que da como resultado el presente trabajo: ¿Cómo potenciar el proceso
de comprensión lectora, nivel literal, mediante estrategias pedagógicas y didácticas en
los estudiantes de cuarto de básica primaria del colegio Manuel Elkin Patarroyo, sede
Santa Elena de Roncesvalles, Tolima? Esta es una investigación cualitativa que se
realizó con 13 estudiantes de grado 4° de básica primaria, con edades entre 8 y 11 años.
Aquí se abordan diferentes autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky, Isabel Solé entre
otros, quienes exponen desde sus estudios como los niños desarrollan habilidades
cognitivas que desde lo social, lo personal y los procedimientos pueden alcanzar
diferentes niveles de interpretación y comprensión lectora a lo largo de vida. Se aplicó la
estrategia proyecto pedagógico de aula, llevando a cabo diversas actividades
pedagógicas-didácticas de comprensión y expresión de lo interpretado, así como
diferentes estrategias de lectura. Los resultados fueron exitosos ya que los estudiantes
se apropiaron de los textos leídos por medio del goce estético, reconociendo que la
comprensión lectora es esencial en su formación como ciudadanos competentes y
demostrando mejor comprensión textual.
Palabras claves: estrategias de comprensión lectora, nivel literal de comprensión,
proyecto pedagógico de aula, libros, texto, reflexión.
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ABSTRACT
One of the most complex tasks that most teachers have to face in the language area
today is to find out the appropriate strategies to develop reading comprehension skills in
their students. From this situation arises the research question that gives as a result the
present work: How to enhance the process of reading comprehension in the literal level,
through pedagogical and didactic strategies in the students of fourth grade of primary
school Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa Elena de Roncesvalles, Tolima
This is a qualitative research that was carried out with 13 students of grade 4 of primary
school, with ages between 8 and 11 years. Here different authors are approached such
as Jean Piaget, Lev Vygotsky, Isabel Solé among others, who present from their studies
how children develop cognitive skills that from the social, the personal and the procedures
can reach different levels of interpretation and reading comprehension throughout life.
The classroom pedagogical project strategy was applied, carrying out various
pedagogical-didactic activities of understanding and expressing what was interpreted, as
well as different reading strategies. The results were successful as the students
appropriated the texts reading through aesthetic enjoyment, recognizing that reading
comprehension is essential in their formation as competent citizens and demonstrating
better textual comprehension level.
Keywords: reading comprehension strategies, literal comprehension level, classroom
pedagogical project, books, text, reflection.
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INTRODUCCIÓN
La lectura es una habilidad de suma importancia para el aprendizaje, para mejorar las
perspectivas de empleo y para el desarrollo personal en general, dentro de los diferentes
procesos humanos. La escuela tiene la tarea de llevar a los estudiantes a adquirir dicha
competencia a través de diferentes procesos pedagógicos y didácticos; sin embargo no
son pocos y sencillos los problemas que enfrenta para lograrlo. Aportar estrategias para
resolver o modificar las situaciones problemáticas al respecto es el propósito del presente
trabajo.
Una de esas estrategias son los Proyectos pedagógicos de aula (PPA). Éstos son
instrumentos de la enseñanza con enfoque global, que toman en cuenta los
componentes del currículum, sustentándose en las necesidades de los educandos e
intereses de la escuela y la comunidad. Se fundamentan en la enseñanza activa, con el
fin de proporcionar una mejor educación; con unos principios pedagógicos que sustentan
la praxis pedagógica; que según Díez, (1995) son: el aprendizaje significativo, la
identidad y diversidad, el aprendizaje interpersonal activo, la investigación basada en la
práctica, la evaluación procesal y la globalidad. Los PPA se caracterizan por ser
innovadores, pedagógicos, colectivos, factibles y pertinentes. Por ello, la planificación
por proyectos permite atender a la diversidad de necesidades e intereses y determinar
hacia dónde ir de la manera más económica y eficiente posible.
Considerando los aportes cognitivos y didácticos de los PPA, se diseña uno para
potenciar el nivel literal de comprensión lectora en el grupo de estudiantes del grado
cuarto de básica primaria de la Institución Educativa Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa
Elena, debido a que al analizar los resultados de la prueba Saber que presentaron los
estudiantes cuando terminaban el grado tercero, estos evidenciaron que se ubican en
los niveles insuficiente y mínimo en su mayoría. Por otra parte al realizar el mismo
proceso con los resultados de la caracterización lectora, primer semestre 2018 aplicada
en este grado se concluye la dificultad para responder preguntar aun del nivel literal.
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A partir del diagnóstico se ha elaborado el PPA, Tres libros, una aventura. “Leer y
Comprender”, que pretende con diferentes actividades de lectura y comprensión, hacer
que los niños alcancen mayor capacidad para dar cuenta de información exacta de los
textos que lee, mientras disfrutan los espacios de interacción que acompañan cada uno
de los ejercicios de lectura y comprensión.
Para el diseño del proyecto de aula se consultó el enfoque constructivista de Piaget y la
zona próxima de desarrollo de Vygotsky dado que para la finalidad de la investigación
contar con los aportes de estos autores es importante por desarrollar los temas del
aprendizaje y la importancia del contexto para los diferentes procesos cognitivos de los
niños.
Por otra parte, los referentes teóricos en Lectura y comprensión se basan principalmente
en Solé y en Venegas, complementadas con Ferreiro, Teberosky y Swartz entre otros y
se tuvieron en cuenta los documentos Nacionales del MEN, que tratan el tema y orientan
sobre las habilidades y competencias que deben adquirir los niños en la competencia
comunicativa.
Los resultados esperados son: Potenciar el nivel literal de comprensión lectora en los
estudiantes, como fundamento para el dominio de los niveles siguientes, mejorar el
desempeño en todas las áreas y evidenciar que el PPA es una excelente estrategia para
mejorar los aprendizajes y las competencias.
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1. PRESENTACIÓN
El presente trabajo de investigación titulado, Proyecto de aula como estrategia para
potencializar la comprensión lectora en el nivel literal, de los estudiantes del grado 4° de
básica primaria de la IE Manuel Elkin Patarroyo, tiene por finalidad mejorar las
habilidades de comprensión lectora en el grado mencionado, utilizando para lograrlo un
proyecto pedagógico de aula, diseñado y estructurado con actividades didácticas
seleccionadas e intencionadas mediante tres obras literarias infantiles, de manera que
los resultados sean notables.
El documento consta de cuatro capítulos, estructurados de la siguiente forma: Capítulo
I: Introducción: Se presenta de forma general la tesis, los antecedentes, la justificación y
los objetivos de estudio. Capítulo II: Marco Teórico: Se exponen los aportes teóricos de
los autores elegidos. Capitulo III: Marco metodológico: Da a conocer las variables,
operacionalización de las variables, metodología, tipo de estudio, la población, técnicas
e instrumentos de recolección de datos y métodos de análisis de datos y Capítulo IV:
Muestra los resultados: la descripción de los resultados, y la discusión: Que da a conocer
los contrastes del trabajo de investigación, la transformación de la situación inicial, el
logro de los objetivos.
Conclusiones: finalmente se da a conocer las conclusiones.
Recomendaciones. Se exponen recomendaciones generales y públicas.
Referencias bibliográficas.
Esperamos señores miembros del jurado que esta investigación se ajuste a las
exigencias establecidas por la universidad y merezca su aprobación.
Las autoras.
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2. JUSTIFICACIÓN
Los problemas de comprensión lectora de los estudiantes limitan su desempeño en los
procesos de aprendizajes de todas las áreas. Por lo tanto se requiere encontrar formas
que permitan solucionar dichas situaciones, desde las aulas de clase, comprendiendo
primero sus causas y realizando luego una intervención apropiada.
La importancia del presente trabajo de investigación consiste en que es necesario que
como docentes se logre resignificar conceptualmente la lectura y la comprensión para
encontrar alternativas y nuevas herramientas que fortalezcan y desarrollen la calidad y
comprensión lectora en los niños, de manera que mejoren sus prácticas de lectura, la
interpretación y comprensión de textos y la construcción de saberes y conocimientos.
La estrategia seleccionada para el trabajo con los estudiantes es el proyecto de aula.
Con su aplicación se logra que descubran el goce de leer, la importancia de ejercitarse
en la lectura y de utilizar estrategias de lectura y comprensión, se hacen más conscientes
de las capacidades intelectuales que poseen y fortalecen la confianza en sí mismos.
Además de los aspectos anteriores los niños también participan de ambientes
especialmente diseñados para las actividades de lectura, los cuales hacen del proceso
lector, un espacio de interacción y vivencia de experiencias diversas, que van desde los
textos leídos y su interpretación, hasta la socialización de hallazgos y realimentación
formativa del docente y compañeros, consolidando otras formas de trabajar la lectura y
comprensión
En cuanto a los docentes, nuestros pares académicos, encuentran en el proyecto de
aula motivación para arriesgarse a innovar en sus clases con propuestas y actividades
de aula más interesantes y diversas, beneficiándose y beneficiando a más niños,
abriendo caminos en la labor docente que por temor a lo nuevo, o a más trabajo, estaba
sin mirar; negándose la oportunidad de transformar sus prácticas y hacer más placentero
y fructífero el acto de enseñar. Orientar a los educandos.
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Con este trabajo de investigación se hace posible mejorar el desempeño de los
estudiantes en las pruebas internas y externas de la IE. De igual manera al mejorar la
lectura y comprensión textual, los promedios académicos suben y se fortalece la calidad
educativa.
Es preciso una reflexión continua sobre la necesidad de que los docentes atiendan la
comprensión lectora a partir de estrategias de lectura y de comprensión más frecuentes
y pertinentes, como cambiar la lectura como obligación académica por la lectura con
objetivos diversos y multifuncionales, como las estrategias pedagógicas tradicionales por
otras nuevas, didácticas y tecnológicas. La tarea de mediador en los niños y los textos
se tiene que asumir con objetividad y pertinencia.
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3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
El departamento del Tolima presenta niveles insuficiente y mínimo en el desempeño en
lenguaje del grado tercero según los resultados de las pruebas Saber 2016 y 2017 en un
40% de los estudiantes. Los resultados de esta prueba son muy dicientes por cuanto en
el 2017 la presentaron 13908 estudiantes de este grado, lo que constituye una muestra
amplia y suficiente para concluir que la situación en lectura y escritura en los estudiantes
del departamento presenta debilidades en aspectos como fluidez, calidad y comprensión
en lectura y resolución del problema retorico en escritura.
Los resultados de estas pruebas, y el análisis de los factores que inciden en los mismos,
permiten que los establecimientos educativos, las secretarías de educación, el Ministerio
de Educación Nacional y la sociedad en general, identifiquen las competencias y
habilidades que todos los estudiantes colombianos desarrollan durante su trayectoria
escolar, definiendo planes de mejoramiento en sus respectivos ámbitos de actuación. La
siguiente tabla muestra los aprendizajes más bajos en la competencia lectora.
Tabla 1. Competencias Lenguaje grado 3°
Fuente: Informe saber Tolima, (2016)
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Con el análisis de los informes por ETC, por municipios y por Instituciones se puede
observar que son varias las falencias que se presentan en el desarrollo de competencias
lectoras.
Entre las causas de las falencias se pueden mencionar: En básica primaria, aun se
privilegia la enseñanza tradicional, la lectura es mecánica y la comprensión lectora se
trabaja superficialmente, sin estrategias, sin procesos de interpretación, sin actividad de
ambientación, sin propósitos claros, aparte de que los estudiantes contesten algunas
preguntas relacionadas al contenido del texto.
La comprensión lectora es una habilidad que debe desarrollar el niño desde sus primeros
contactos con los textos y por eso ante diferentes dificultades para hacerlo, en los niños
escolares se ha investigado y se buscan alternativas de solución.
El presente trabajo investigativo se realiza en la sede Santa Elena de la IE Manuel Elkin
Patarroyo del municipio de Roncesvalles Tolima. La IE es de carácter oficial, de modelo
constructivista, el cual se desarrolla parcialmente debido a la falta de implementación
por parte tanto de directivos como de los docentes, derivando de ello muchas de las
situaciones académicas con falencias como el caso del desarrollo de la competencia
lectora, que por ser poco motivante
Los niños del grado 4° de básica primaria de la I.E.se ubican en los niveles insuficiente
y mínimo en los procesos lectores, según la prueba saber 2017, (solo 1 estudiante se
ubica en el nivel satisfactorio) y según caracterización de lectura; primer semestre 2018,
presentan debilidades aún en el nivel literal de comprensión motivo por el cual se hace
necesario plantear estrategias que permitan avances significativos en los niveles de
competencia lectora, principalmente en el nivel Literal, base del desarrollo de los niveles
siguientes.
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Figura 1. Resultados prueba Saber Lenguaje grado 3° 2017
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, (2018)
Los resultados de las pruebas Saber de grado 3°, 2017, muestran que este grupo de
estudiantes presentan un nivel insuficiente y mínimo en el desempeño de lenguaje, en
los componentes de la competencia comunicativa lectora que son: semántico,
pragmático y sintáctico.
De acuerdo a los resultados de las pruebas los estudiantes del grado 4° del presente año
presentan las siguientes valoraciones de su desempeño en lenguaje en relación con
comprensión lectora, nivel literal:
Insuficiente y mínimo en: Identifica la estructura explicita del texto (silueta textual)
(sintáctico)
Insuficiente y mínimo en: Reconoce información explicita de la situación de
comunicación (pragmático)
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Insuficiente y mínimo en: Recupera información explicita en el contenido del texto
(semántico)
Insuficiente y mínimo en: Evalúa información explícita o implícita de la situación de
comunicación (pragmático)
La siguiente imagen muestra el porcentaje de respuestas incorrectas relacionadas a la
competencia lectora. (Ver 2017)
Figura 2. Diferencias promedios competencias comunicativas de colegios, Tolima
Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, (2018)
En la imagen se evidencia el porcentaje de respuestas incorrectas para cada proceso
literal.
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Figura 3. Diferencias promedios aprendizajes priorizado de colegios, Tolima
Fuente: Informe saber por colegio, (2017)
Tabla 2. Resultados caracterización lectora, primera aplicación
De igual manera la caracterización dio resultados bajos en cuanto a calidad y
comprensión lectora, como se evidencia en el siguiente consolidado.
Fuente: Programa PTA, (2018)
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En lo relacionado al nivel literal de comprensión los resultados mostraron: que la
velocidad lectora de la mayoría de los estudiantes es lenta, la calidad lectora los sitúa en
el nivel B, significa que el estudiante lee sin pausas ni entonación; lee palabra por
palabra, sin respetar las unidades de sentido (oraciones); y solo algunos alcanzan el
nivel C que significa que en la lectura por unidades cortas, el estudiante ya une palabras
formando oraciones con sentido, hace pausas, pero aún hay errores de pronunciación
(omisiones, anomalías de acento) y entonación.
Los niños del grado 4° presentan otras falencias en lectura como son: poca fluidez
lectora, dificultades en la entonación y dificultad para hacer las pausas, también se
evidencia silabeo y cortan las palabras; esto a pesar de las diferentes actividades que se
realizan en clase con el objetivo de superar todos estos aspectos.
Se sabe que para el desarrollo de la comprensión lectora los estudiantes deben transitar
por diferentes niveles de interpretación; literal, inferencial y crítico. En el nivel de
comprensión literal el niño reconoce los hechos tal como se encuentran en el texto, o
sea comprende lo que está escrito en el texto de manera directa. Este nivel de
comprensión es el inicio de los demás niveles y corresponde al primer proceso para la
comprensión textual.
El proyecto de investigación intervendrá el proceso lector en el nivel literal de
comprensión, ya que es el fundamental para llegar al dominio de los otros.
Teniendo en cuenta lo anterior se formula la siguiente pregunta:
¿Es posible potenciar el nivel literal de comprensión lectora en los estudiantes del
grado cuarto de la básica primaria de la I.E. Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa Elena
mediante el desarrollo de un proyecto de aula?
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4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL
Potenciar el nivel literal de comprensión lectora en los estudiantes del grado cuarto de
básica primaria de la I.E. Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa Elena mediante el
desarrollo de la estrategia pedagógica “Tres libros, una aventura, leer y comprender
“como proyecto de aula.
4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Modificar las prácticas pedagógicas de aula mediante la aplicación del proyecto para
la comprensión lectora.
Proporcionar herramientas a los estudiantes para que mejoren su proceso cognitivo
en las diferentes áreas a través de la potencializarían de la comprensión lectora.
Desarrollar procesos afectivos y comunicativos mediante el desarrollo de la
comprensión lectora.
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5. ANTECEDENTES
Se revisa la literatura encontrando diferentes experiencias relevantes que aportan al
conocimiento de estudios e investigaciones sobre la comprensión lectora y estrategias
didácticas para desarrollarla, a la vez la relevancia de ésta en la competencia
comunicativa.
Internacionales. La comprensión lectora es uno de los factores más estudiados e
investigado en el tema de competencias comunicativas. Han sido realizadas por
estudiosos desde hace tiempo y se publican diferentes textos al respecto.
La comprensión lectora es inherente a la lectura. En el aula se investiga la didáctica para
enseñar a leer y escribir mediante la observación directa de las dificultades en lectura y
escritura y la aplicación de estrategias de desarrollo de estas habilidades, promoviendo
la elaboración de propuestas de intervenciones viables y precisas.
Si pretendemos producir conocimiento didáctico, es necesario que
analicemos qué es lo que sucede cuando efectivamente se desarrollan en
el aula propuestas didácticas. Desde nuestro punto de vista, estas
propuestas son siempre hipótesis de trabajo y estudiar su desarrollo en el
aula es la única manera de entender cómo se articulan enseñanza y
aprendizaje, tanto en el caso de la alfabetización como en relación con
otros contenidos. (Alegría & Cisternas, 2018, p. 106 citado por Lerner,
Castedo, 2018)
Comprender un texto requiere relacionar éste con los conocimientos previos del lector,
el docente debe servir de memoria si los estudiantes tienen dificultad para hacerlo, o
brindar la información pertinente en caso de que no sea suficiente. Si la relación es
incorrecta es necesario incentivar la búsqueda de otras interpretaciones, mostrando
algunos caminos para llegar a realizarlas. Para ello se necesitan proyectos que
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desarrollen en los niños el sentido de la lectura y de la apropiada comprensión (Lerner,
1994).
Comprender también tiene que ver con el tipo de texto que se elija. Al respecto la
literatura infantil posee un carácter didáctico que puede provocar confusión en el lector,
ya que a veces puede encontrar en ella mucha lección sobre el tipo de persona que el
adulto espera de un lector en edad de desarrollo. Sin embargo, en pro del disfrute de la
misma, Venegas (1987) (Citada por Ruiz & Valero, 1993) describe las funciones de la
literatura infantil, siendo una de ellas recreativa, pues da la posibilidad al niño de
descansar de los trabajos escolares y de gastar su tiempo en actividades diferentes al
juego; también da acceso a la palabra, de manera que introduce al niño en el universo
de la palabra y el lenguaje ayudándole desde los primeros años a utilizarla de manera
precisa y bella; la literatura además pone al niño en contacto con el arte el cual tiene una
íntima relación con la literatura y proporciona conocimiento del mundo; asimismo la
propia literatura ayuda a la creación del hábito de lectura y desarrolla la imaginación en
el lector, ya que la imaginación puede darle acceso a todo lo que existe, pero
fundamentalmente a lo que no existe.
Es evidente, en primer lugar, que ya no podemos entender la lectura como un aprendizaje
restringido a los primeros niveles de escolaridad y centrado, simplemente, en las
habilidades de descodificación, “enseñar a leer” es enseñar a comprender lo que se lee.
Por lo tanto, es un aprendizaje que no se limita al aprendizaje del código escrito en los
primeros cursos escolares, sino algo que implica a todas las etapas educativas y a todas
las materias. El proceso es un continuo que empieza antes de la escolarización, puesto
que a través de la presencia social del escrito, los niños llegan a la escuela con muchos
conocimientos sobre este tema. En los últimos tiempos ha empezado a sentirse la
necesidad de integrar diversas técnicas en las prácticas normales de aula de las distintas
materias, así como de interesar a todos los enseñantes en el conocimiento de qué
significa entender los textos que proponen, que capacidades y conocimientos requieren
del lector y qué características textuales favorecen o dificultan su comprensión (Colomer,
1993).
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En cuanto a la lectura también es importante tener en cuenta que la percepción critica,
la interpretación y la reescritura, son tres elementos constitutivos del acto de leer que
dan forma y sentido a la acción del lector sobre lo leído. En la experiencia escolar la
percepción tiene una función cognitiva que armoniza con la comprensión, dando paso a
que los estudiantes logren asociar la experiencia escolar con la cotidianidad, a la vez que
pueden relacionar lo leído con el contexto social de la realidad (Freire, 1990).
Para este autor, la lectura se sintetiza en una unidad que denomina palabramundo;
explicada como la relación entre lenguaje y realidad. Debido a esto los textos que se
utilizan dentro del proceso de enseñanza lectora como acto cultural de conocimiento,
deben estar relacionados con la realidad del educando y respetando la triada,
pensamiento, lenguaje y realidad (Freire, 1990).
Leer se complementa con escribir; los dos factores son parte de un mismo proceso y
separarlos sería un gran error. Leer debe estar vinculado directamente con la
transformación de la realidad a través de la reescritura, acción que está implícita en el
mismo proceso (Freire, 1990).
Un aspecto más sobre comprensión es la metacomprensión de la lectura, que consiste
en las especificidades que el lector contrasta con el texto, como tareas o criterios propios,
que definen el grado de comprensión según sus propósitos y necesidades. Algunas
actividades posibles de acuerdo con la idea anterior son; establecer los propósitos de la
lectura, identificar los aspectos importantes del mensaje sobre los que focalizar la
atención y decidir qué información es irrelevante para prescindir de ella; seleccionar los
estándares apropiados para evaluar el nivel de comprensión que se alcanza; identificar
y corregir los fallos de comprensión y recuperarse de disrupciones y distracciones (Baker
& Brown, 1980).
Leer implica entender el texto escrito. Desde un modelo interactivo, se entiende la
comprensión textual como un proceso de construcción de significados que implican tanto
al texto, como a los conocimientos previos del lector y a los objetivos que éste tiene. A la
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vez que la concibe como un proceso de predicción y de inferencia continua en el que se
incluye el control del proceso y la comprobación y seguimiento de lo que se está
entendiendo (Solé, 2000).
Antecedentes Nacionales. En Colombia se han adelantado muchas investigaciones
sobre la comprensión lectora, y esto se evidencia mucho más en las últimas décadas.
Es un tema amplio, con estudios que permiten diferentes miradas a la problemática y
a las soluciones en desarrollo o posibles.
Varios de los estudios conceptúan la comprensión lectora como la capacidad o habilidad
paralela a la expresión escrita, ambas son destrezas que corresponden a los dos códigos
de comunicación y que no se entienden por separado, en cuanto a la comprensión a la
que el lector llega, se deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que
entran en juego y se unen a medida que descodifica las palabras, frases, párrafos e ideas
del autor Abril, (2004):
En la escuela no basta con que los estudiantes tengan acceso a los libros,
pues si el sujeto no cuenta con razones para leer, con “ganas de leer” –
pero hablamos de auténticas ganas de leer, no sólo necesidades escolares
de leer para que nos vaya bien en el examen– si no se tienen ganas, los
libros pueden dormir en sus estantes por siglos, sin que los ojos de los
ciudadanos pasen por sus páginas. (p. 21)
Leer implica tener razones para hacerlo y eso se causa, se produce en el seno de la
familia y de la escuela. Entonces aparecen preguntas obligadas: ¿Nuestros estudiantes
viven auténticas experiencias de lectura que les produzcan ganas de seguir leyendo?
(Pérez, 2013).
Experiencias como leer y escribir en el marco de un proyecto. Diferente a lectura y la
escritura orientadas a la evaluación y al docente. Las prácticas de lectura y escritura al
interior de un proyecto permiten poner en terreno el concepto de competencia que se
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viene discutiendo en Colombia, entendido como un saber hacer en contexto, pues leer y
escribir en un proyecto implica usar los saberes que el estudiante tiene sobre el lenguaje,
para efectos de lograr propósitos comunicativos: coordinar una reunión, solicitar
información, buscar información, exponer un contenido a los padres de familia o a los
compañeros... (Pérez, 2013).
En ámbitos más locales se encuentran bastantes investigaciones relacionadas a la
lectura y a la comprensión. Entre ellas se puede mencionar: Factores que determinan la
falta de motivación hacia la lectura en estudiantes del grado tercero de la Institución
Educativa Central del municipio de Saldaña Tolima (Carranza, 2018). Se desarrolla este
trabajo encontrando aquellas causas que hacen que los estudiantes objeto de estudio,
estén desmotivados para leer e interpretar. Se encontró que los factores causantes son:
Los padres poseen bajos niveles educativos y económicos, no cuentan con libros en su
hogar; la Institución educativa no brinda espacios para el desarrollo de actividades
lúdicas que fortalezcan la lectura y los estudiantes presentan falencia en lectura, entre
otros (Carranza, 2018).
Otra investigación es: La evaluación de la competencia lectora a través del aprendizaje
cooperativo en niños de quinto de primaria de la escuela Manuel Antonio Bonilla en el
Espinal (Tolima), realizada por Maira Yiceth Lasso Rodríguez. Este trabajo aborda la
evaluación de las competencias comunicativas en el proceso de lectura, pero no una
evaluación tradicional, individualizada para verificar aprendizajes, sino una evaluación a
través del aprendizaje cooperativo como metodología para alcanzar objetivos de
aprendizaje, construcción de competencias, y como medio de realimentación de los
estudiantes no solo por parte del docente sino de los pares académicos, además de
potenciar el trabajo en equipo que actualmente se deja de lado. En este estudio se
determinó que la incidencia del aprendizaje cooperativo como estrategia para la
evaluación de las competencias lectoras muestra avances significativos en los
estudiantes del grado quinto de la Institución Manuel Antonio Bonilla pues éstos
aprenden de sus compañeros construyendo conjuntamente conocimientos, y generando
mejores niveles de comprensión de los leído (Lasso,2018).
29
Un estudio más es la investigación desarrollada por Javier Soto López, titulado;
Sistematización experiencia pedagógica “La alegría de Leer”, una estrategia para
mejorar la competencia lectora de los estudiantes de grado tercero de primaria de la IE
Agustín Codazzi, Neiva (Huila). La propuesta pedagógica de propiciar espacios idóneos
para la lectura, se constituye como una estrategia innovadora que rompe las tradiciones
del proceso de enseñanza y aprendizaje, donde el estudiante pasa de ser un actor pasivo
a convertirse en el protagonista de su propio encuentro con el conocimiento; cambiando
sus hábitos de lectura y afianzando significativamente su competencia lectora, la
comprensión de textos, y mejorando su rendimiento académico. Mediante el seguimiento
realizado y el análisis de resultados se comprobó que la experiencia cumplió los objetivos
planteados. La sistematización reposa en el archivo de la Institución educativa,
dependencia de coordinación académica, está debidamente organizada en tiempo,
actividades y conclusiones. Enseñanzas y aprendizajes (Soto, 2017).
5.1 MARCO TEORICO
El desarrollo cognitivo de los niños y jóvenes es un proceso constituido por etapas que
tienen características específicas. En cada una el individuo construye conocimientos y
desarrolla habilidades que forman el pensamiento, los saberes y el razonamiento crítico
que lo capacita para tomar decisiones y resolver problemas. Muchas investigaciones,
como también estudios y teorías respaldan estas ideas. Entre estos investigadores
encontramos a Piaget, Vygotsky y Solé.
Para Piaget el desarrollo del niño y particularmente la inteligencia es un proceso
progresivo de equilibración del sujeto con el medio, que mediante la asimilación y
acomodación transforma estructuras operatorias a través de la motivación. (Piaget,
1990). En este proceso el autor destaca el papel activo del niño lo cual le permite
distinguir, relacionar, ordenar entre otras tareas utilizando para ello, materiales como:
información, objetos, imágenes e ideas además de diferentes herramientas y
conocimientos.
30
De otra parte, el desarrollo se explica desde lo individual a lo social; para lo cual en su
génesis el niño mediante el juego desarrolla el lenguaje y forma conceptos a través de
símbolos de los juegos especialmente los colectivos. En el juego el niño integra cada vez
más elementos de la realidad que le permite avanzar del símbolo al signo caracterizado
por la progresiva socialización del significado. Según el autor
Hay un camino en el desarrollo simbólico que va desde el deseo y la
voluntad personal hasta la adaptación que necesita la comunicación. Este
sendero se construye paulatinamente desde la inteligencia sensorio-
motora a la forma preoperatoria y desde ésta a las operaciones concretas
y las formales. (Piaget, 1990, p. 25)
De acuerdo a lo anterior, el pensamiento inicialmente tiene un carácter externo, luego a
medida que se dan las etapas de interiorización constituye un proceso espontaneo ligado
a la maduración de las redes neuronales que son básicas de las estructura intelectuales,
(desarrollo biológico).
Según Piaget las etapas del desarrollo son: 1- Sensorio-motriz (va desde el nacimiento
hasta los 2 años y se caracteriza por reflejos incondicionados relacionado directamente
a la acción del bebe con los objetos. 2- Periodo de operaciones concretas (desde los 2
años hasta los 7. El niño desarrolla un pensamiento preconceptual, personal mediado
por la persección y centrado en su punto de vista). 3- Pensamiento lógico y formal.
(Desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo necesario para interactuar e interpretar
la realidad objetiva).
En el proceso estas estructuras se constituyen de manera natural y espontanea con poco
efecto de factores sociales. De ahí que el conocimiento es una construcción que realiza
el individuo a través de su actividad continua con el medio y avanzando de acuerdo a los
conocimientos previos, contrastados, complementados o reconstruidos con la nueva
información de manera que es el propio sujeto quien infiere el conocimiento de los
objetos y fenómenos de la realidad.
31
El autor asigna un papel muy importante en este proceso al error. El niño comete muchos
en su interpretación de la realidad y es considerado como paso necesario en el desarrollo
ya que el niño como participante de los procesos de aprendizaje. Los adultos deben
evitar ofrecerle solución a los problemas o transmitir un conocimiento elaborado y
finalizado ya que es el estudiante el que debe comprender que no solo puede llegar a
conocer a través de otros sino también por sí mismo.
Por su parte la teoría histórico-cultural de Vygotsky plantea que el desarrollo ocurre como
resultado de la asimilación de la experiencia histórico-social y se produce por la actividad
y comunicación del niño con el medio social, lo que le permite adquirir diversas
características en la etapa de su desarrollo biológico socialmente condicionado. Según
esto el proceso de desarrollo de los organismos vivos (filogenia) se encuentra que
inicialmente existe un imperio o predominio de leyes bilógicas que garantizan las
adaptaciones al medio; y a medida que los organismos son más complejos por las
múltiples características del medio aparece la necesidad de otros tipos de adaptaciones
que se producen mediante las interacciones del sujeto con el medio socio-cultural.
Para Vygotsky la psiquis es una propiedad del hombre como ser material que goza de
una determinada organización física desarrollada en la interacción permanente con otros
pares y mayores, consolidándose en esta medida, de manera que la siquis del hombre
es social.
Para este autor los signos también son muy importantes en el desarrollo. Él privilegia el
lenguaje ya que por medio de este se acumula y transmite la cultura humana y se
garantiza la interacción social que produce la planificación de las acciones, lo cual
conduce a la aparición de la conducta volitiva, indicador del psiquismo propio del ser
humano. El desarrollo del lenguaje hace que los procesos cognitivos como la memoria y
la persección entre otros se conviertan en procesos voluntarios. Al respecto afirma "La
propia esencia de la memoria humana consiste en que el hombre recuerda activamente
con la ayuda de signos" (Vygotsky, 1984, p. 98). Lo anterior permite comprender que el
32
signo es un medio de acción psicológica sobre el comportamiento, o sea dirigido hacia
la regulación consciente del comportamiento.
En conclusión cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o
en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social y después en el
plano psicológico. En principio aparece entre las personas como una categoría
interpsicológica, y también cierto con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica,
la formación de conceptos y el desarrollo de la voluntad (Vygotsky, 1995). Esta ley básica
se sintetiza en el concepto que constituye la esencia de toda la teoría vigotskiana: la
zona de desarrollo próximo. Aporte de gran valor para el diagnóstico y pronóstico del
desarrollo psíquico, tanto del niño normal como del que presenta una condición diferente,
y se define como:
La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
(Vygotsky, 1995a, p. 15)
Dentro de la variedad de perspectivas sobre lectura y comprensión, se encuentra la
teoría transaccional de la comprensión; de Louise Rosenblat, quien presenta este modelo
como una propuesta que integra posiciones filosóficas, históricas, literarias, sociales y
antropológicas.
Transaccional es una concepción pragmática del lenguaje que intenta
superar el concepto de interacción, que concibe las entidades de manera
independiente y separable en las que la realidad presenta dualismos
inseparables como estímulo-respuesta, sujeto-objeto e individual-social;
yendo más allá, planteando que el ser humano es el mediador ultimo de
toda persección del mundo, es decir de todo sentido de la realidad.
(Rosenblat, 1996, p. 17)
33
En lectura la relación entre lector y texto es recíproca, un circuito dinámico, fluido y
variable en el que se fusionan en una síntesis única e irrepetible que constituye el
significado. La lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector
particular, con un texto particular que en circunstancias también particulares dan paso a
la creación de un nuevo texto superior al almacenado por el lector en su memoria y al
propio texto leído (Rosenblat, 1996).
Un planteamiento más sobre lectura y comprensión es el que hace énfasis en la
importancia que tiene para éstas la información no visual de Frank Smith, quien se refiere
a lo no visual como los saberes previos, afirmando que la lectura solo ocasionalmente es
visual y que la mayor parte de lo que un lector eficaz lee no lo ve; lo entiende, lo percibe
gracias a su conocimiento del mundo (Smith, 1984). De esta manera se puede hablar de
lectura eficiente cuando el conocimiento previo del lector le permite descartar la mayoría
de alternativas inválidas para interpretar el texto, es decir no duda ni tropieza sobre cómo
identificar letras, palabras y significados. A mayor número de alternativas aumenta la
confusión, la incertidumbre, la lentitud y por lo tanto la comprensión se reduce o no se
produce. Cuanta mayor redundancia o fuentes de información tenga a su alcance el
lector, menor información visual necesita y menos dependencia de la letra escrita, por lo
tanto más rápida será la decisión entre las distintas alternativas y se tendrá mayor
eficacia lectora.
En todo este proceso el lector tiene un papel activo, su contribución para la comunicación
es fundamental. Comprender la lectura es un proceso de toma de decisiones, un cuerpo
a cuerpo con el texto, donde el lector partiendo de lo que ya sabe sobre el mundo, busca
respuestas a preguntas, escoge significados, a veces duda, aventura interpretaciones y
va poco a poco recorriendo un camino que lo lleva a “entender” el mensaje (Smith, 1984).
En cuanto a los niveles de lectura es necesario precisar que para desarrollar el nivel
literal de comprensión lectora se debe entender que es un proceso que requiere una
correcta sucesión de procedimientos lectores y no se limita a un campo disciplinar ya
que se puede trabajar desde cualquiera de las áreas académicas o sociales. Por lo
34
anterior es importante que se tengan conceptos científicos sobre los factores asociados.
Por lo tanto comprender que “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto,
proceso en el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para)
los objetivos que guían su lectura”, (Solé, 1985). Lo anterior implica que toda lectura
debe tener un para que se lee, por ello el lector examina y procesa el texto, pues siempre
se lee para algo. Ese algo es amplio y variado, por ejemplo: buscar una información
completa, seguir instrucciones para realizar una actividad, confirmar o refutar un
conocimiento previo o para realizar un trabajo; entre otros. El significado del texto lo
construye el lector, aunque este traiga su propio significado.
Los procesos de lectura por su parte se comprenden desde varios enfoques que los
definen, entre estos el modelo interactivo que consiste en integrar el modelo de lectura
ascendente (bottom-up) y el modelo de lectura descendente (top-down ), entendiendo el
ascendente que es en el que el lector, ante el texto, procesa sus elementos
componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras y frases, en un
proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto
(Solé 1985) y el descendente que sostiene lo contrario; el lector hace uso de su
conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el
contenido del texto y se fija en este para verificarlas, (Solé, 1985).
Nivel Literal de comprensiones lectoras se caracteriza porque el estudiante reconoce
y recuerda elementos explícitos. Identifica, localiza información en segmentos
específicos del texto y selecciona la respuesta que emplea las mismas expresiones
que están en el texto o que expresa la información mediante sinónimos. Para este
proceso cognitivo, la principal habilidad utilizada es la de reconocer. (Organización
de las Naciones Unidas, o simplemente las Naciones Unidas, 2016). El nivel literal de
comprensión consiste entonces en reproducir lo que el autor dice, en forma exacta,
explicando por ejemplo: detalles, ideas principales, secuencias, comparaciones,
relación de causa, efecto o aspectos más complejos como plasmar la información en
un mapa conceptual o en resúmenes.
35
La lectura como interacción social y cultural en la que el niño conoce, comprende y
construye ideas y conocimientos desde el texto leído, hace pensar que los infantes deben
ingresar a la lengua oral y escrita a través de actividades cognitivamente desafiantes,
de acuerdo a Emilia Ferreiro en leer y escribir en un mundo cambiante (del 26 Congreso
de la Unión Internacional de Editores. Cinvestav-México). Cuando en el aula escolar los
docentes comprendiendo este concepto, innovan con estrategias didácticas impactantes,
hacen posible que los estudiantes desarrollen una comprensión literal más fácilmente,
superando así el desafío de interpretar el texto.
En la etapa escolar el niño ha avanzado progresivamente en su desarrollo y tanto su
propia capacidad como las interacciones que viven fortalecen sus saberes y el logro de
nuevos. Estos son muy importante cuando en aspectos como el desarrollo de la fluidez
lectora y comprensión de textos la escuela y el docente se proponen tener estudiantes
con la cualidad de ser lectores exitosos. Por ello las estrategias de lectura y de
comprensión se convierten es facilitadoras y provocadoras del desarrollo de habilidades
para conseguirlo.
Solé en su libro Estrategias de lectura expone ampliamente la importancia de éstas al
igual que la de hacer una comprensión acertada y para ello propone diferentes métodos.
La autora invita ante todo a reflexionar sobre el dominio de la fluidez lectora como
fundamento de los procesos de comprensión. A este respecto afirma “Leer implica
comprender el texto escrito” (Solé, 1999), contrario a lo que por mucho tiempo se ha
aceptado, caracterizado por el recitado, pronunciación correcta y repetición.
La propuesta de la autora se identifica completamente con la perspectiva interactiva,
(Rumelhat, 1977), (Adam & Collin, 1979) que asume que “leer es el proceso mediante
el cual se comprende el lenguaje escrito” (p. 4). En este proceso de comprensión
intervienen tanto el texto y su contenido como el lector, sus expectativas, y sus
conocimientos previos. (Solé, 1999). Afirma que para leer se necesita simultáneamente
manejar correctamente las habilidades de decodificación y aportar al texto los objetivos
36
de lectura, ideas y experiencias previas por tanto es necesario para el lector implicarse
en un proceso de predicción e inferencia continua.
De esta manera las estrategias de comprensión se entienden como procedimientos de
carácter complejo que implican: objetivo y planificación de acciones que se
desencadenan para lograrlo; implica evaluación continua y posibles cambios. De acuerdo
a esto se deben enseñar estrategias de comprensión que impliquen lo cognitivo y lo
metacognitivo.
El modelo de lectura Interactivo “Predecir, verificar y construir una interpretación” es uno
de los más acertados para el desarrollo del proceso lector en los niños, pues se trata de
una interpretación, mediada por actividades seductoras e innovadoras, explicado cómo;
partir de los hechos que suceden en una historia y los elementos que la componen:
escenario, personajes, problema, acción, resolución; para que los niños tengan la
oportunidad de ir prediciendo que ocurrirá. Esto es un proceso que hay que enseñar y
aprender. (Solé, 1997, p. 13)
Predecir: Consiste en hacer hipótesis a partir de la interacción con el texto, de la
información que éste proporciona y de las relaciones que se susciten a partir de los
saberes previos del lector. Un buen lector se aventura a predecir o a explicar lo que cree
que pasará, pero no lo que se le ocurra sino basado en los conocimientos que tiene y en
la información que le da el texto. ”Cuando no se realiza la predicción la lectura es muy
ineficaz porque no se comprende”. (Solé, 1997, p. 13)
Verificar: es asumir el control de la lectura, regularla y tener un objetivo claro para
hacerla, contrastar la hipótesis con el texto y comprenderlo, si no pasa esto el lector se
da cuenta, vuelve y emprende las acciones necesarias para resolver la situación. Cuando
lo logra se inicia la construcción de la comprensión. El proceso continuo hasta agotar el
texto y el lector puede dar cuenta del tema y lo leído (Solé, 1997).
Construir una interpretación: se realiza a medida que el lector verifica sus hipótesis y da
cuenta de las ideas principales, lo cual se produce de acuerdo a los objetivos de lectura
37
que se tenga, pues la comprensión también depende de este factor, pudiendo ser
diferente por ello para otro lector. La lectura debe ser precisa, preferiblemente individual
para que permita parar, avanzar y retroceder, pensar, recapitular y relacionar
información (Solé, 1997).
Predecir, verificar y construir una interpretación, aplicado al desarrollo del nivel literal de
comprensión lectora es una práctica temporal que va a potenciar las habilidades de
interpretación, transformando la situación inicial del grupo y logrando que cada
estudiante muestre avances en la consolidación y dominio de su proceso de comprensión
lectora.
En este proyecto es muy importante el concepto de estrategia pedagógica. Se entiende
por estrategia pedagógica el grupo de todas aquellas acciones que realiza el maestro
con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los
estudiantes. Para que no se reduzcan a simples técnicas y recetas deben apoyarse en
una rica formación teórica, pues en la teoría habita la creatividad requerida para
acompañar la complejidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Cuando lo que media la
relación entre el maestro y el alumno es un conjunto de técnicas, la educación se
empobrece y la enseñanza como lo formuló Mockus, (1984) se convierte en una simple
acción instrumental, que sacrifica la singularidad del sujeto, es decir su historia personal
se excluye de la relación enseñanza-aprendizaje y, entonces deja de ser persona para
convertirse en un simple objeto, lo cual no implica la necesidad de alguna estrategia. Lo
contrario se trata de hacer del educando un sujeto de interacción y allí cobra significado
cada una de las acciones pedagógicas que desarrolle el profesor.
Proyecto de aula: Carrillo, (2001) señala que el proyecto de aula es un instrumento de la
enseñanza con enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo,
sustentándose en las necesidades de los educandos e intereses de la escuela y la
comunidad. Es también una herramienta para administrar el currículo y constituye una
forma de organizar sistemáticamente el aprendizaje y la enseñanza involucrando
directamente a los actores del proceso, integrando y correlacionando áreas del
38
conocimiento, logrando que todos y cada uno se desenvuelvan adecuándose a lo
planeado y ejecutado.
Los proyectos de aula son la consolidación del proyecto pedagógico institucional. Por
ello estos deben ser dirigidos y orientados hacia el logro de las metas y objetivos
institucionales, para lo que se trabaja desde los salones de clase con el desarrollo de
cada componente.
39
6. METODOLOGIA
La presente propuesta se desarrolla a partir de los aportes del paradigma de la
Investigación-acción participativa, en la modalidad de estudio de caso, en donde se
aplicó una estrategia pedagógica para mejorar los niveles de fluidez y comprensión
lectora del grado 4 ° de básica primaria, que de acuerdo al plan de acción y desarrollo
de cada una de las fases el proyecto; tiene una duración de cinco meses, que van desde
Julio hasta Noviembre de 2018, Con sesiones diarias de 60 minutos.
Está sustentado en los referentes teóricos de la Fals, (1988) quien definió la
investigación participativa como una metodología con características particulares que la
distinguen de otras opciones bajo el enfoque cualitativo; entre ellas: la manera como se
aborda el objeto de estudio, las intencionalidades o propósitos, el accionar de los actores
involucrados en la investigación, los procedimientos que se desarrollan y los logros que
se alcanzan. En cuanto al acercamiento al objeto de estudio, se parte de un diagnóstico
inicial, sobre un tema o problemática susceptible de cambiar.
En relación con la tendencia educativa, se han desarrollado algunas denominaciones,
tales como investigación-acción participativa, educativa, pedagógica, en el aula,
dependiendo de los autores que las practiquen.
En palabras de Martínez, (2009) “analizando las investigaciones en educación, como
en muchas otras áreas, se puede apreciar que una vasta mayoría de los investigadores
prefieren hacer investigaciones acerca de un problema, antes que investigación para
solucionar un problema” (p. 239), y agrega que la investigación-acción cumple con
ambos propósitos.
Por su parte, Latorre, (2007) señala que la investigación-acción se diferencia de otras
investigaciones en los siguientes aspectos:
40
a) Requiere una acción como parte integrante del mismo proceso de
investigación.
b) El foco reside en los valores del profesional, más que en las
consideraciones metodológicas.
c) Es una investigación sobre la persona, en el sentido de que los
profesionales investigan sus propias acciones. (p. 28)
Igualmente, señala Latorre, (2007) que las metas de la investigación-acción son: mejorar
y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor
comprensión de dicha práctica, articular de manera permanente la investigación, la
acción y la formación; acercarse a la realidad vinculando el cambio y el conocimiento,
además de hacer protagonistas de la investigación al profesorado.
Asimismo, los actores sociales se convierten en investigadores activos, participando en
la identificación de las necesidades o los potenciales problemas por investigar, en la
recolección de información, en la toma de decisiones, en los procesos de reflexión y
acción. En cuanto a los procedimientos, se comparten discusiones focalizadas,
observaciones participantes, foros, talleres, mesas de discusión, entre otros.
De lo expresado en las líneas anteriores se puede concluir que la investigación - acción
participativa presenta características bien particulares que la distinguen de otros
enfoques metodológicos y que la hacen más viable para transformar realidades sociales.
Según Pring, (s.f.) citado por Latorre, (2007) son cuatro las características que presenta
esta metodología, a saber: cíclica, recursiva, porque pasos similares tienden a repetirse
en una secuencia similar; participativa, ya que los involucrados se convierten en
investigadores y beneficiarios de los hallazgos y soluciones o propuestas; cualitativa,
porque trata más con el lenguaje que con los números, y reflexiva, pues la reflexión
crítica sobre el proceso y los resultados son partes importantes en cada ciclo.
41
Fases en la investigación-acción participativa, basadas en el triángulo investigación
acción-formación, de Lewin, (1946). Las fases implican un diagnóstico, la construcción
de planes de acción, la ejecución de dichos planes y la reflexión permanente de los
involucrados en la investigación, que permite redimensionar, reorientar o replantear
nuevas acciones en atención a las reflexiones realizadas. Lewin, (1946) presenta lo que
denomina ciclos de acción reflexiva: planificación, acción y evaluación de la acción.
La Fase I, relacionada con descubrir una preocupación temática, se puede llevar a cabo
con la búsqueda de testimonios, aportes y consideraciones de los investigadores
interesados en la misma; además, con la práctica de un diagnóstico planificado y
sistemático que permita la recolección de la información necesaria para clarificar dicha
temática o problemática seleccionada.
La construcción del plan de acción, como Fase II, implica algunos encuentros con los
interesados, a fin de delinear las acciones acordadas por consenso que el grupo
considere más acertadas para la solución de la situación identificada o los problemas
existentes en un área de conocimiento, en una comunidad, una organización, en fin, en
una realidad seleccionada.
La Fase III se corresponde con la ejecución del plan de acción que previamente se ha
construido y que representa las acciones tendientes a lograr las mejoras, las
transformaciones o los cambios que se consideren pertinentes.
Por último, pero no menos importante, ni de carácter terminal, la Fase IV comprende
procesos de reflexión permanente, durante el desarrollo de la investigación, además de
la sistematización, codificación, categorización de la información, y la respectiva
consolidación del informe de investigación que da cuenta de las acciones, reflexiones y
transformaciones propiciadas a lo largo de la investigación.
42
6.1 PARTICIPANTES Y CONTEXTO
Para la aplicación de la estrategia se seleccionó el grado cuarto de la Institución
Educativa Manuel Elkin Patarroyo, sede 11, Santa Elena, conformado por 13 estudiantes,
debido a que las pruebas aplicadas por la Institución, caracterización de lectura y las
pruebas Saber 2017, mostraron bajo índice en fluidez y compresión de lectura a nivel
de la mayoría de alumnos.
6.2 MÉTODO
6.2.1 Fase I: Diagnóstico. Procedimientos e instrumentos de recolección de la
información
Lo primero que se hizo fue seleccionar un problema de entre varios que afectan los
aprendizajes de los estudiantes. Para llevar a cabo la recolección de datos se recurrió al
desarrollo de la matriz de priorización de problema.
Tabla 3. Matriz priorización del problema
Problemas
observados
Importancia Viabilidad Potencial de
mejoramiento
Puntaje
1- 10
Instrumento de
Diagnóstico
Dificultad
para resolver
problemas
Desarrollo del
pensamiento
matemático
alta alto 6 Reto saber PTA
Participación
en clase
Involucrar a
todos los
estudiantes
alta alto 6 Control en diario de campo
Escasa
fluidez y
comprensión
lectora
Mejoramiento
De los
desempeños
Académicos y
sociales
alta alto 5 Caracterización de fluidez
y comprensión lectora
PTA.
Prueba saber 2017
43
Problemas
observados
Importancia Viabilidad Potencial de
mejoramiento
Puntaje
1- 10
Instrumento de
Diagnóstico
Atención
dispersa
Optimizar
aprendizajes
alta alto 5 Control en diario de campo
Fuente: Sinnaps, (2019)
Problemas encontrados: Se seleccionaron por observación directa e interacción
docente- estudiantes, control en diario de campo, resultados y análisis de pruebas
aplicadas.
Importancia: Es la valoración cualitativa de cada problema detectado.
Viabilidad: Son las posibilidades y retos para la investigación y transformación de la
situación problema.
Puntaje: Jerarquizado, donde 1 es el mayor problema y 10 el menor. Para la matriz
son:
1 y 2. Saberes y habilidades insuficientes.
3 y 4. Saberes y habilidades iniciales.
5 y 6. Saberes y habilidades con bastante oportunidad de mejora.
7 y 8. Saberes y habilidades básicas
9 y 10 Saberes y habilidades Superiores.
Instrumentos: Diario de campo, reto saber, prueba de caracterización lectora y
prueba saber.
Priorización del problema: De acuerdo a la matriz y mediante análisis, se priorizo
para la investigación el tema: Escasa fluidez y comprensión lectora, por su
importancia para el resto de las áreas.
44
Los resultados se valoran finalmente de acuerdo a la estimación formal que la Institución
educativa ha dispuesto para ello en su sistema de evaluación mediante la tabla de
desempeño, así
Desempeño superior valores alcanzados por los estudiantes desde 9 a 10
Desempeño alto valores alcanzados por los estudiantes desde 7.5 a 8.9
Desempeño básico valores alcanzados por los estudiantes desde 6 y 7.4
Desempeño bajo valores alcanzados por los estudiantes desde 2 a 5.9
6.2.2 Fase II: Plan de Acción. La estrategia seleccionada es el proyecto de aula, un
instrumento de la enseñanza con enfoque global, que se sustenta en las necesidades de
los educandos e intereses de la escuela y la comunidad, como herramienta pedagógica,
constituye también, una forma de organizar sistemáticamente el aprendizaje y la
enseñanza, involucrando directamente a los actores del proceso, integrando y
correlacionando áreas del conocimiento. El PPA se fundamenta en la enseñanza activa,
partiendo de las necesidades de los estudiantes y la escuela, con el fin de proporcionar
una mejor educación en cuanto a calidad y equidad, en principios pedagógicos. Díez,
(1995). Estos principios son: el aprendizaje significativo, la identidad y diversidad, el
aprendizaje interpersonal activo, la investigación basada en la práctica, la evaluación
procesal y la globalidad.
De acuerdo a lo anterior el PPA se organizó en fases, con un objetivo para cada una
mediante el cual se desarrolla un proceso de mejoramiento a través del tiempo y las
actividades planificadas y aplicadas.
45
Fase 0.
Objetivo: Generar un espacio de preguntas que permitan guiar la planeación del
proyecto de acuerdo con los intereses e inquietudes de los estudiantes.
Mediante las actividades desarrolladas en esta fase se suscitó el interés de los
estudiantes para participar en el proyecto. Las docentes motivaron la conversación sobre
diversos aspectos en los que se identificaron los conocimientos que tenían sobre lectura
y comprensión y se conocieron sus expectativas sobre los temas. Los estudiantes
sistematizaron los hallazgos en el siguiente esquema, dejando la última casilla en blanco
pues ésta se diligencia después de todo el proceso de aplicación del PPA.
Tabla 4. SQA finalizado
Lo que sabemos de lectura y
comprensión. (S)
Lo que queremos
aprender de lectura y
comprensión.(Q)
Lo que aprendimos
de lectura y
comprensión.(A)
-Leer y entender lo que dice el texto.
-Comprender el texto es decir lo que
dice.
-Leer es leer rápido
-Entender una lectura es hablar de lo
que nos acordamos.
- A leer mejor
- Hacer un resumen
- Palabras nuevas
- Aprender más cuentos
- Entender más lo que
leemos.
Fuente: Programa PTA, Ministerio de Educación Nacional
Fase 1.
Objetivo: Definir y realizar la planificación del proyecto.
Reparto de tareas y roles.
46
En esta fase las docentes realizaron los acuerdos con el grado, acerca de los procesos
a desarrollar mediante las actividades generales, las cuales son: Selección de los tres
libros para desarrollar el proyecto, título del proyecto y Propuesta de actividades,
lecturas y ejercicios de comprensión literal.
Tabla 5. Libros seleccionados
Libros seleccionados
título autor Tema central
El lugar más bonito del
mundo
Ann Cameron
Román Elé Nersys Felipe
La Muda Francisco Montaña
Ibáñez
Fuente: Autoras
Título del proyecto: Mediante consenso se compuso y quedo así:
Tres libros, una aventura, leer y comprender
La propuesta se llevó a cabo con la participación de los estudiantes y docentes quedando
de la siguiente manera.
Tabla 6. Actividades, lecturas y ejercicios de comprensión literal
Propuesta de actividades, lecturas y ejercicios de comprensión literal.
Una hora diaria de trabajo con el proyecto Hasta ejecutar el plan de acción
Metodología Se lee la obra en su totalidad. Se seleccionan capítulos
más buenos según los estudiantes, y sobre éstos se
realizan las actividades de comprensión literal. Diversas
estrategias de lectura y comprensión, haciendo énfasis
en el modelo de comprensión “Predecir, verificar y
construir una interpretación”, (Solé). También se hacen
47
Propuesta de actividades, lecturas y ejercicios de comprensión literal.
actividades complementarias en los diferentes ejercicios
de lectura y comprensión.
Estrategias de lectura Lectura guiada, silenciosa, por parejas, en voz alta,
compartida, reflexiva, comparativa.
Estrategias de comprensión “Predecir, verificar y construir una interpretación”, con
actividades como: Subrayado de palabras, que dice la
imagen, comprensión oral, resumen, test, fichas de
lectura, esquemas de comprensión. Ejercicios tipo
prueba saber.
Tareas Participar en las actividades, Indagar sobre los autores
de los libros, coordinar el trabajo colaborativo, y todas
las que vayan surgiendo en el desarrollo del proyecto.
Fuente: Autoras
Fase 2: Objetivo, Definir los contenidos de aprendizaje y de las competencias a
construir para todos y cada uno de los estudiantes.
En esta fase las docentes expusieron una propuesta elaborada por ellas. Se escucharon
opiniones, resolviendo inquietudes y concertando los aspectos para complementar o
cambiar.
Se concretó de la siguiente manera:
6.3 APRENDIZAJES
Comprensión literal. Para lo cual se proponen: objetivos de lectura, Intención de la
lectura y lecturas para lograr fines diversos, actividades de selección de información
relevante dadas en los textos, y reconocer ideas secuenciales en cada uno.
Estrategias de comprensión. Modelo interactivo, Predecir, Verificar y Construir una
interpretación.
Conocimientos transversales. Matemáticas, Ciencias naturales y Sociales.
48
Competencia a fortalecer. Competencia lectora.
Fase 3: Objetivo, Realizar tareas que han sido definidas y construir progresivamente
los aprendizajes.
Continuando el proceso las docentes desarrollan una a una las actividades planeadas
luego de las lecturas de los libros escogidos inicialmente. Para ello hacen uso de las
estrategias, materiales, saberes e instrumentos pertinentes mediante lo cual se va
evidenciando en los estudiantes los avances significativos en cada uno de los aspectos
por mejorar tanto individual como grupal.
En cuanto a la fluidez lectora los niños van mostrando una mejor calidad. Es decir
cometen menos errores en dicción, parafraseo, cambio de palabras, omisiones, acento
y pausas.
En velocidad lectora aumentan el número de palabras leídas por minuto y disminuyen
las equivocaciones.
En la comprensión Literal los estudiantes muestran progresos en el uso de objetivos de
lectura, en identificación de fines e intención de cada lectura, en selección de información
relevante de los textos y algo muy importante que practican es identificar la secuencia
de las situaciones, temas o momentos que desarrolla el texto.
La estrategia desarrollada para la comprensión lectora brindó espacios para que la
participación de todos los estudiantes se consiguiera. En el predecir se pudo ejercitar la
producción textual oral aportando a la expresión y valoración de las actividades. Los
momentos de verificar fueron especialmente enriquecedores para la evaluación
formativa y para comparar los textos con otros de tipologías diferentes, para dar
significado a la intención del texto y del autor, también para encontrar ideas principales
y secundarias, para encontrar el sentido global del texto y para identificar nuevo
vocabulario. Se destaca el interés por cada una de las situaciones que viven los
49
personajes de las historias y su correspondencia con vivencias personales, sirviendo
para reflexiones sobre acciones pertinentes o no en las diferentes etapas de la vida. Los
momentos de construir una interpretación se dieron a través de las actividades
desarrolladas para tal fin. Estas mostraron una mayor facilidad y eficacia en la
comprensión textual, en la ejecución correcta de cada tarea; expresión gráfica, oral o
escrita de la comprensión textual alcanzada.
El proceso anterior fue avanzando gradualmente. Algunos estudiantes evidenciaron
dominios de fluidez y comprensión mayores pero todos demostraron un nivel de logro
mejor.
Por otra parte los conocimientos transversales se lograron mediante relaciones de los
contenidos leídos con el contexto escolar y regional de los niños y la sede.
Esta fase evidencia desarrollo de la competencia lectora en el grado 4°.
Fase 4.
Objetivo: Socializar y valorar el proyecto bajo distintas modalidades.
Las actividades de esta fase dieron cuenta de los aprendizajes sobre fluidez y estrategias
de comprensión lectora que los estudiantes apropiaron durante el desarrollo de las
actividades del plan de acción.
Las evidencias se obtuvieron mediante actividades como: Resumen oral de las tres obras
leídas, mediante la modalidad de trabajo colaborativo. Los educandos presentaron en
carteleras glosario de palabras nuevas, carteles de resumen literal y realizaron
representaciones teatrales de partes de los textos trabajados.
Se realizó el juego “yo sé lo que usted no sabe”, para evaluar y retroalimentar conceptos
y saberes que requirieron ser fortalecidos en este momento del proceso.
50
Los espacios de esta fase indicaron logros del proyecto y avances significativos en la
competencia lectora de los niños y se pudieron identificar oportunidad de mejora en
algunos aspectos particulares de dos de ellos.
La evaluación tuvo en cuenta, autoevaluación, Coevaluación y heteroevaluación
evidenciadas través de las distintas actividades de la fase.
Las docentes constatan que el proyecto de aula como estrategia pedagógica es una
herramienta importante y conveniente para el mejoramiento de aprendizajes y la práctica
de habilidades y competencias de los alumnos.
Fase 5.
Objetivo: Evaluar colectiva e individualmente las actividades desarrolladas durante
el proyecto, hechas por y con los estudiantes.
El momento de evaluar el proyecto como tal, se constituyó en una oportunidad de
expresar por diferentes medios el balance general y particular del proceso, teniendo en
cuenta el total de actividades llevadas a cabo y las percepciones generadas en el grado
4°, las realidades cognitivas y de formación del grupo de participantes y los aprendizajes
construidos.
Los resultados son valorados como superiores por los estudiantes y las maestras
quienes están de acuerdo en afirmar que disfrutaron de este proceso innovador
correspondiendo a las expectativas planeadas.
51
Fase 6.
Objetivo: Hacer seguimiento colectivo e individualmente a los aprendizajes.
Durante el proceso, el seguimiento fue continuo, los aprendizajes se consolidaron en
diferentes niveles de acuerdo a las particularidades de los niños.
Se aplicó nuevamente la caracterización de lectura (material 2019). Los resultados
muestran mejoramiento en fluidez y comprensión.
Al realizar el contraste entre la primera y segunda aplicación se evidencia:
Los estudiantes superaron el nivel en el que se encontraban en la primera aplicación
tanto en velocidad como calidad lectora (fluidez).
La prueba de comprensión mostro dominio del nivel literal y se identifica progreso aun
en los demás niveles de interpretación.
52
7. RESULTADOS Y ANALISIS
El proyecto de Investigación se llevó a cabo en el grado 4° de la sede Santa Elena de la
IE Manuel Elkin Patarroyo, con sus 13 estudiantes.
Fase 0
Actividad Generadora: Lectura cuento, “La palabra salvaje”. Comprensión literal.
La actividad generadora se realizó mediante ejercicios de comprensión oral. Las
docentes leyeron en voz alta el cuento y conversando con los participantes se obtuvieron
las respuestas a las siguientes preguntas.
¿Qué pasaba con el libro mágico?
¿Cuáles eran las dos opciones que tenían los niños en aquel reino?
¿Qué tenían que hacer los que elegían ser soldados?
¿Qué hacían los aprendices de magos?
¿Quién era Marko?
¿Qué hizo este niño?
53
Tabla 7. Actividad generadora
Actividad Generadora: Lectura cuento, “La palabra salvaje”. Comprensión literal.
Preguntas de
comprensión literal
Respuestas
correctas %
Respuestas incorrectas %
1 69% 31%
2 61% 39%
3 77% 23%
4 85% 15%
5 92% 8%
6 77% 23%
Fuente: Autoras
Figura 4. Comprensión literal-oral del cuento "La palabra salvaje
Fuente: Autoras
Es necesario señalar que, dada la edad de los niños población de la investigación, que
es entre los ocho y los diez años, la comprensión literal se hizo en forma oral; es decir,
de lo que se trató fue de la reconstrucción de la información del cuento por medio de la
oralidad que, en términos de Vigotsky, es la forma más real de representación del mundo
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Pregunta n.1 Pregunta n.2 Pregunta n.3 Pregunta n.4 Pregunta n.5 Pregunta n.6
% d
e e
stu
dia
nte
s
Respuestas
"
R.Correcta% R.Incorrecta%
54
por medio del lenguaje. El hecho de que en la pregunta número 5 que apuntaba al
personaje de la historia se haya obtenido un mayor nivel de respuestas acertadas, (92%),
seguida de la respuesta 4 (85%) que indagaba sobre la identificación de las acciones,
nos da cuenta de que en los niños objeto de la investigación, hay una marcada tendencia
hacia la comprensión literal transcriptiva, mientras que en preguntas con un menor nivel
de aciertos como la número 2 (61%) y la 1 (69%), que son más del orden la comprensión
parafrástica, hay una mayor dificultad, lo que nos muestra la necesidad de llevar a cabo
más trabajo de este tipo.
La investigación en el aula, dado que se basa en problemas concretos de la práctica
pedagógica debe conducir al docente a replantear su trabajo, indagando sobre los
procesos que llevan a cabo sus estudiantes, de modo que se puedan solucionar y así
contribuir con el proceso formativo de los estudiantes. Según el MEN, los niños de este
grado y de esta edad deben estar realizando comprensión literal en todas sus formas,
como fundamento para la comprensión inferencial que deben llevar a cabo en los grados
posteriores. La paráfrasis es una forma más compleja de la comprensión en la que el
lector debe dar cuenta de la información solicitada, pero expresada en otros términos;
por esa razón, es más complejo dar cuenta de las dos razones de los niños de aquel
reino o decir qué era lo que pasaba con el libro mágico.
Fases 1 y 2. Estas fases se desarrollaron con los estudiantes, en diferentes momentos
y luego las docentes eligieron las actividades que se aplicarían en los cada uno de las
etapas del trabajo. Mediante conversatorios y socialización de ideas se permitieron
acuerdos para elaborar el plan de acción, el cual consistió en diseñar el proyecto de
aula. Se hizo el listado de aprendizajes a construir y el cómo realizarlo.
Se escucharon opiniones de los participantes y se permitió que expusieran algunos
puntos de vista, inquietudes y aportes para un mayor interés de todos, consolidando
aspectos importantes para tener en cuenta, como tiempo de interacción con los textos,
clases de lectura y
55
Fase 3. Es el eje central del proyecto por cuanto se desarrollan en ésta el total de
actividades específicas para lograr los objetivos propuestos.
Acercamiento a los libros seleccionados. Lo primero fue conocer generalidades de
los tres libros elegidos para el proyecto. Se hizo mediante el uso de diapositivas como
ayuda didáctica y con las obras en físico para su manipulación.
Los aspectos tenidos en cuenta se encuentran en la tabla siguiente.
Tabla 8. Acercamiento a los libros seleccionados
Acercamiento a los libros seleccionados
Aspectos revisados Respuesta correcta Respuesta incorrecta
personajes 77% 23%
lugares 47% 53%
tiempo 39% 61%
acciones 53% 47%
problemas 61% 39%
Relaciones con otros
textos o contexto
23% 77%
Fuente: Autoras
56
Figura 5. Acercamiento a los textos seleccionados
Fuente: Autoras
Despertar el interés de un grupo de estudiantes para desarrollar el proyecto requiere
acercarlos lo más posible a los textos escritos. Se conversó con el grupo sobre cada uno
de los aspectos enumerados, teniendo para ello 10 libros preseleccionados, centrándose
luego en los tres de la selección final.
Los resultados permiten observar que hay factores de comprensión que los niños no
logran identificar completamente. De acuerdo a lo explicado por Solé, los hechos que se
suceden en una historia, escenario, personajes, problema, acción, resolución, permiten
tener una idea de lo que puede ir sucediendo a lo largo de ella. De lo anterior se puede
concluir que en la medida que se logren identificar los personajes (77%), Los problemas
(61%), las acciones (53%) entre otros aspectos, los estudiantes pueden realizar
predicciones. Por el contrario si tanto estos factores, como otros que aparecen en la tabla
de información; los lugares con un (47%) de asertividad, el tiempo con el (39%) y la
relación con otros textos o contexto el (23%) son reconocidos por una menor cantidad
de alumno, la oportunidad tanto de predecir sobre el texto como la de interesarse en los
libros es mínima.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Personajes Lugares Tiempo Acciones Problemas Relacion conotros textoso contexto
% d
e e
stu
dia
nte
s
Respuestas
R.Correcta % R.Incorrecta%
57
Para avanzar en lo referente al acercamiento a los textos es preciso plantear y enseñar
estrategias que ayuden a desarrollar la capacidad de obtener información desde las
generalidades de los libros como en este caso.
Lectura y comprensión literal-oral. Texto, “En el Yerbazal.(Obra, “Román Elé)
Se llevaron a cabo las tareas de la actividad y se consolidan los resultados de acuerdo
a las preguntas enumeradas así:
¿Con quién estaba Loreto?,
¿De qué colores eran las mariposas que vieron los personajes de este capítulo?
¿De qué tamaños eran?
¿Dónde estaban ellos?
¿Por dónde corrieron Román Elé y Crucita?
¿Hacia dónde corrieron Loreto y Belén al final?
¿Qué preguntaba Crucita?
¿Quiénes chupaban las flores?
¿Quiénes se tomaron de las manos?
58
Tabla 9. Comprensión literal-oral
Lectura y comprensión literal-oral. Texto, “En el
Yerbazal.(Obra, “Román Elé)
N. pregunta R. correctas R. incorrectas
1 69% 31%
2 92% 8%
3 85% 15%
4 77% 23%
5 69% 31%
6 61% 39%
7 77% 23%
8 69% 31%
9 85% 15%
Fuente: Autoras
Figura 6. Comprensión literal-oral. Texto, "En el Yerbazal". Obra "Román Elé"
Fuente: Autoras
Está actividad mostro en el grupo de estudiantes participantes en el proyecto, altos
porcentajes de respuestas correctas, (61%) la más baja, que corresponde a la pregunta
6¿Hacia dónde corrieron Loreto y Belén al final? y altas como las preguntas 9 (85%)
0%
20%
40%
60%
80%
100%
% d
e e
stu
dia
nte
s
Respuestas
R.Correcta% R.Incorrecta%
59
¿Quiénes se tomaron de las manos? y la 2 con (92%) ¿De qué colores eran las
mariposas que vieron los personajes de este capítulo?, muestran con claridad que el
análisis oral es una buena estrategia de comprensión ya que se construye de acuerdo a
las ideas y aportes que surgen en la socialización y esto amplia la interpretación que se
hace; en términos de Vygotsky, es en la interacción social entre pares que se construyen
significados y se consolidan saberes. Recordemos que el lenguaje es un proceso social
intersubjetivo y en esa medida la lectura, como proceso pedagógico del lenguaje se
constituye en un reto que debe encarar quien aprende y debe hacerlo de manera social.
Nadie aprende lenguaje solo, nadie aprende a leer solo.
El hecho de que la respuesta 6 con 61% que apunta a identificar información teniendo
en cuenta la estructura del texto, sea la de menor porcentaje de acierto, nos muestra que
cuando se integran aspectos a la comprensión de lo literal transcriptiva, esto implica un
proceso de pensamiento más complejo que requiere ser tenido en cuenta a la hora de
planear el trabajo de los estudiantes.
Es importante comprender no solo lo relevante de las actividades orales, sino las
fortalezas de la construcción de ideas en interacciones de tipo colaborativo, ya que es
la oportunidad de enriquecer cada tarea resuelta con los aportes mutuos y consolida
estrategias para mejores espacios de construcción de conocimientos.
Tabla 10. Comprensión literal-grafica de un párrafo. (Obra, “Román Elé)
Las había anaranjadas, blancas, amarillas, negras, matizadas…
Subían, bajaban, volvían a subir...
Chupaban de esta flor, de aquélla, de la de más allá….
Se cruzaban en el aire saludándose, danzando….
Unas grandes…..otras medianas….
Tan pequeñas, Crucita preguntaba:
-¿Serán bebés mariposas?
Fuente: Autoras
60
Tabla 11. Comprensión literal-grafica
Comprensión literal-grafica de un párrafo.
(Obra, “ Román Elé)
Logrado
54%
No logrado
46%
Fuente: Autoras
De acuerdo con las pruebas Saber, este tipo de textos llamados discontinuos, implican
la lectura de aspectos semiológicos con elementos textuales, por tanto, esta actividad
permite desarrollar la imaginación y la percepción del significado de las palabras, las
oraciones y el texto completo. El porcentaje (46%) de estudiantes que no lograron
realizar correctamente la actividad fue debido a que algunos omitieron ideas precisas del
texto en sus dibujos y otros se excedieron colocando cosas diferentes. Se puede decir
que incide aquí en palabras de Piaget, el progreso gradual del desarrollo del niño
mediante la asimilación y acomodación, lo cual transforma estructuras operatorias y en
este caso, está aún en desarrollo y por lo tanto, son varios los estudiantes que no logran
el objetivo de la tarea. El porcentaje de niños que lo lograron (54%), de acuerdo con lo
anterior, han logrado un mayor nivel de transformación de tales estructuras operatorias.
54%
46%
Comprensión literal-gráfica
logrado No logrado
61
Figura 7. Comprensión grafica
Fuente: Actividad de un estudiante en el aula
Palabra que representa la imagen. Obra, Román Elé
La imagen es
Figura 8. Música o amistad
Fuente: Libro Román Elé
62
Tabla 12. Relación palabra-imagen
Palabra que representa la imagen. Obra,
Román Elé
logrado
39%
No logrado
61%
Fuente: Autoras
Esta actividad permite desarrollar en los estudiantes la observación de detalles que en
ocasiones se pasan por alto en las gráficas y que ayudan a una mejor interpretación
textual y construcción de significado. Las imágenes como elemento no verbal cumplen
con la función de enfatizar una intención comunicativa específica o complementar
diversos escritos, esto según los DBA del Ministerio de Educación Nacional, grado 4°. El
análisis de los resultados muestra que al (61%) de estudiantes se les dificulta utilizar la
imagen como apoyo a la lectura e interpretación del texto. (El 39%) que lo logra ya ha
desarrollado las habilidades de comprensión y observación y por ello dan cuenta de lo
que se indaga.
La dificultad del (61%) del grupo en la respuesta al ejercicio planteado, visibiliza la
necesidad de realizar una mayor aplicación de prácticas que involucren relacionar,
complementar o contrastar texto-imagen, teniendo en cuenta que es importante utilizar
imágenes para diferentes actividades de comprensión ya que su análisis contribuye a
desarrollar las habilidades interpretativas.
Comprensión literal- oral de imagen. Obra “Román Elé”
De acuerdo al libro y a la imagen de la actividad anterior, contesta:
39%
61%
Palabra que representa la imagen
Logrado No logrado
63
¿Quién es la niña de la imagen?
¿Cómo se llama el niño?
¿A qué momento de la historia corresponde la imagen?
¿Qué estaba sucediendo en ese momento?
Tabla 13. Comprensión literal-oral de imagen
Comprensión literal- oral de imagen. Obra “Román Elé”
preguntas R. Correcta R. Incorrecta
Pregunta 1 92% 8%
Pregunta 2 100% 0%
Pregunta 3 69% 31%
Pregunta 4 61% 39%
Fuente: Autoras
Figura 9. Comprensión literal- oral de imagen. Obra “Román Elé”
Fuente: Autoras
Según los resultados de esta actividad es evidente que los niños mediante la oralidad
logran expresar la comprensión con un alto nivel de precisión. El porcentaje de las
preguntas 1. (92%) correcta y la 2. El (100%) correcta, muestran como la práctica
0%
50%
100%
150%
Pregunta n.1 Pregunta n.2 Pregunta n.3 Pregunta n.4% d
e e
stu
dia
nte
s
Respuestas
R.Corresta% R.Incorrecta%
64
continua de esta estrategia tiene efectos positivos en el desarrollo de la comprensión
literal. Los lineamientos curriculares de Lenguaje del Ministerio de Educación Nacional,
dicen que la oralidad es la oportunidad de fortalecer la verbalización y la escucha ya que
hablar es un proceso complejo, en el cual es necesario elegir una posición de
enunciación pertinente a la intención que se persigue, y escuchar, tiene que ver con
elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, e implica ir
tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en
el proceso interpretativo de los significados. Por lo tanto, dar cuenta de la intención de
un texto o de su mensaje aporta a la competencia comunicativa. En cuanto a los
porcentajes menores, pregunta 3 con el (69%) correcto y la 4 con el (61%) las cuales
implican un trabajo mental más complejo por cuanto apuntan a describir acciones,
generan una oportunidad de mejora en la cual se deben fortalecer las participaciones y
su calidad por parte de los niños que presentaron falencias. De ahí la importancia de
trabajar estos procesos desde la oralidad por cuanto los niños aprenden los unos de los
otros y el proceso de comprensión se lleva a cabo de manera conjunta.
Comprensión literal- escrita de imagen. Obra Román Elé
Figura 10. Abriendo la jaula
Fuente: Libro Román Elé
65
¿Cuál es la mano de Román Elé?
¿Qué hacen los niños?
¿Qué animales observan en la imagen?
¿En qué se diferencian las manos de la imagen?
Tabla 14. Comprensión literal-escrita de imagen
Comprensión literal- escrita de imagen. Obra Román Elé
preguntas R. Correcta
% estudiantes
R. Incorrecta
% estudiantes
Pregunta 1 100% 0%
Pregunta 2 79% 21%
Pregunta 3 100% 0%
Pregunta 4 85% 15%
Fuente: Autoras
Figura 11. Comprensión literal- escrita, imagen de la Obra, "Román Elé".
Fuente: Autoras
Mediante la práctica lectora e interpretativa oral se puede llegar más fácilmente a la
producción escrita para dar cuenta de la comprensión e interpretación textual. Los
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
pregunta n.1
pregunta n.2
pregunta n.3
pregunta n.4
% d
e e
stu
dia
nte
s
Respuestas
R. correcta % R. Incorrecta %
66
porcentajes en esta tarea, todos asertivos en más del (79%) llegando incluso al (100%)
como en la pregunta 1, permiten concluir que la revisión de las imágenes contenidas en
un texto ayuda a resolver preguntas acerca del mismo y los estudiantes logran escribir
mejores ideas, con sentido y significantes correctos. Al respecto los lineamientos
curriculares de lenguaje (MEN), explican que la competencia semántica referida a la
capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según
las exigencias del contexto de comunicación y el seguimiento de un eje o hilo temático
en la producción discursiva es una habilidad que se adquiere de manera paulatina. De
acuerdo con lo anterior se puede inferir el avance de los niños al lograr producir
respuestas correctas por escrito aunque sean de carácter literal, dando razón de lo
solicitado y sobre todo comprender que el análisis de la imagen es una estrategia
motivante para que los estudiantes logren la comprensión de textos con mayor
efectividad y la expresión de ésta de manera escrita.
Comprensión lectora. (Obra, “El lugar más bonito del mundo”) capitulo 2
Actividades
1. Ejercicio de lectura individual silenciosa. Fragmento del capítulo 2 de la obra.
2. Lectura en parejas del párrafo 1 del capítulo 2
3. Tarea individual, mostrar a través de un dibujo su comprensión del párrafo leído.
4. Exposición de los dibujos y selección de aquel más preciso.
Tabla 15. Comprensión lectora
Comprensión lectora. (Obra, “El lugar más bonito del mundo”) capitulo 2
Actividad Correcta Incorrecta
Actividad 1 85% 15%
Actividad 2 69% 31%
67
Comprensión lectora. (Obra, “El lugar más bonito del mundo”) capitulo 2
Actividad 3 61% 39%
Actividad 4 85% 15%
Fuente: Autoras
Figura 12. Comprensión lectora. Obra, "El lugar más bonito del mundo", capitulo 2
Fuente: Autoras
Las actividades diversificadas tienen como propósito que los estudiantes interactúen con
el texto con mayor agrado e interés y así logren mejores resultados en su análisis. En
este caso cada actividad va aunada a la siguiente y por consiguiente se puede hacer un
análisis general. En la medida en que las dos primeras actividades tuvieron un alto
porcentaje de acertadas, la 1 (85%) y la 2 (69%) se comprende que existe un buen uso
de estrategias de lectura, lo cual es positivo para la interpretación y los porcentajes no
acertados (15%) para la 1 y (39%) para la 2, se encuentra que esto se hizo visible en la
tercera y cuarta actividad donde debían plasmar la comprensión gráfica. En estas
últimas tareas, especialmente en la 3, el (61%) de niños mostraron en sus dibujos que la
lectura fue bien interpretada, demostrando avance en el objetivo del proyecto y también
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
pregunta n. 1 pregunta n. 2 pregunta n.3 pregunta n. 4
% e
stu
dia
nte
s
Respuestas
68
se ve que se hace necesario trabajar con el (39%) de niños que no lo lograron, debido
que sus graficas mostraron su bajo nivel de comprensión.
Solución de preguntas tipo Saber. Obra “El lugar más bonito del mundo”
El negocio de la abuela era:
A- Hacer arroz con pollo
B- Hacer arroz con coco
C- Hacer arroz con leche
D- Hacer arroz con huevo
La mamá de Juan se ocupaba:
A- Vendiendo arroz con leche
B- Limpiando casas y lavando ropas
C- Cocinando el arroz con leche
D- Limpiando la casa de la abuela
Tabla 16. Resolución de preguntas tipo saber
Encontrar la opción de respuesta correcta. (Obra, “El lugar más bonito del mundo”)
fragmento página 22 a 25.
Pregunta Opciones Respuestas %
1
A 8%
B 15%
C 69%
D 8%
2 A 21%
B 56%
C 15%
D 8%
Fuente: Autoras
69
Figura 13. Pregunta 1
Fuente: Autoras
Figura 14. Pregunta 2
Fuente: Autoras
8%
15%
69%
8%
A B C D
21%
56%
15%
8%
A B C D
70
Las preguntas tipo saber permiten analizar cada una de las respuestas encontrando el
error en las incorrectas y fortaleciendo la comprensión con los hallazgos y con la
respuesta correcta. Los estudiantes están familiarizados con este tipo de pregunta por
su participación en las pruebas saber y les gusta. El porcentaje de respuestas correctas
en la pregunta 1 (69%) opción C, prueba la habilidad desarrollada en este grupo para la
interpretación así de un texto como del enunciado. Los porcentajes restantes (8% A, 15%
B Y 8% C) con respuestas herradas, denotan que a pesar de todas las actividades
realizadas, es fundamental continuar aplicando estrategias de comprensión.
Al igual que la 1, la pregunta 2 con el (56%) de estudiantes contestando bien (opción B)
da a entender la habilidad interpretativa que tienen y las respuestas incorrectas (21% A,
15% C y 8% D) confirman la necesidad de continuar con procesos de mejoramiento.
En estas preguntas también se evidencia lo dicho al principio del análisis en cuanto a la
comprensión literal transcriptiva pues los estudiantes con respuestas erróneas no logran
este mínimo nivel de comprensión, lo que preocupa y sensibiliza a los docentes en busca
de estrategias para transformar esta situación en los niños.
Elaborar preguntas tipo Saber. Obra, “El lugar más bonito del mundo”, fragmento
página 22 a 25.
Tabla 17. Elaboración preguntas tipo saber
Elaborar preguntas tipo Saber con opción de respuesta literal. (Trabajo
colaborativo) (Obra, “El lugar más bonito del mundo”) fragmento página 22 a
25.
Grupo N. Logrado No logrado
1 75% 25%
2 80% 20%
3 90% 10%
4 85% 15%
Fuente: Autoras
71
Figura 15. Elaborar preguntas tipo Saber. Obra "El lugar más bonito del mundo"
Fuente: Autoras
Los estudiantes fueron confrontados con un reto de comprensión poco usual y que tiene
que ver con su interacción con el texto, como lo expone Solé en su trabajo de estrategias
de lectura y comprensión, modelo interactivo, “predecir, verificar y construir una
interpretación”, el lector necesita manejar simultáneamente y correctamente las
habilidades de decodificación y aportar al texto los objetivos de lectura, ideas y
experiencias previas por tanto es necesario para el lector implicarse en un proceso de
predicción e inferencia continua.
De acuerdo a lo anterior los grupos de trabajo lograron elaborar las preguntas literales
en porcentajes superiores a (75%) mostrando avances en su habilidad comunicativa e
interpretativa y en la expresión escrita de la comprensión a través de los enunciados y
las opciones de respuesta. (El 25%) de no logrado se explica en cuanto que aún
persisten falencias particulares en algunos niños. Por esto es conveniente que el
profesorado tenga en cuenta el seguimiento a los aprendizajes que debe realizar a cada
estudiante, pues de esta manera se podrán diseñar planes de mejora para los niños que
lo requieran.
Comprensión lectora. Obra, “La Muda” fragmento páginas 24 a 28
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Grupo n.1 Grupo n. 2 Grupo n.3 Grupo n.4
% d
e e
stu
dia
nte
s
% de la actividad logrado por grupo
Logrado No logrado
72
Para esta tarea las actividades fueron:
1. Lectura compartida de fragmento del libro. Pág. 24-28
2. Elaboración de preguntas literales, socializar y responder en mesa redonda.
3. Diseñar y compartir fichas de lectura. Cada estudiante hace una ficha del fragmento
que le corresponda de la historia que le asignen.
4. Reconstrucción del libro mediante las fichas de lectura. Informe de lectura.
Tabla 18. Comprensión lectora
Comprensión lectora. (Obra, “La Muda”) fragmento páginas 24 a 28
Actividad Correcta Incorrecta
Actividad 1 92% 8%
Actividad 2 47% 53%
Actividad 3 39% 61%
Actividad 4 39% 61%
Fuente: Autoras
Figura 16. Comprensión lectora, nivel literal. Obra, "La Muda" páginas 24 a 28
Fuente: Autoras
0%
20%
40%
60%
80%
100%
pregunta n.1 pregunta n.2 pregunta n.3 pregunta n.4
% d
e e
stu
dia
nte
s
Respuestas
R.Correcta% R.Incorrecta%
73
El trabajo de comprensión lectora mediante una línea de actividades encadenadas
permite la secuencia en los procesos y hace que los resultados de cada ejercicio sirvan
como inicio para el siguiente y las estrategias den mayores indicadores positivos. La
actividad 1. Que desarrolla una estrategia de lectura tiene un (92%) de asertividad por la
aplicación que se hace con frecuencia de estos procedimientos lectores con el grupo de
estudiantes participantes del proyecto de modo que ellos han tenido la oportunidad de
practicar repetidamente varias estrategias de lectura y de comprensión, El (8%) restante
corresponde a una niña con NNE. En cuanto a la tarea 2 que tiene como intención que
los chicos produzcan textos cortos con sentido en forma de interrogación, los resultados
varían y muestran mayores falencias, el (53%) de los educandos no logro hacer lo que
se pedía. En relación con las preguntas 3 y 4 que como lo muestra la gráfica de barras
los estudiantes no acertaron en la tarea, pues en ambos casos el (61%) de los alumnos
fallo, se nota que algunas actividades no son del dominio de ellos, y esto debido al poco
manejo que se hace de instrumentos como la ficha de lectura y sus componentes.
La enseñanza y aprendizaje utilizando materiales diferentes como las fichas de lectura
permiten la organización de la información de una manera útil y sencilla, se debe integrar
esta estrategia hasta que los estudiantes dominen su elaboración y uso.
Interpretación literal de imágenes. Obra, “La Muda”, fragmento, páginas 58 a 60
Figura 17. En el potrero
Fuente: Libro La Muda
74
¿Cuántos huevos encontró el niño?
¿Qué llevo la niña para comer?
¿En qué lugar estaban?
Tabla 19. Interpretación literal de imágenes
Interpretación literal de imágenes. Obra, “La Muda” ( fragmento, páginas 58 a 60)
Pregunta N. R. Correcta% R. Incorrecta %
Pregunta n. 1 92% 8%
Pregunta n. 2 92% 8%
Pregunta n. 3 100% 0%
Fuente: Autoras
Figura 18. Interpretación literal- oral de imágenes. Obra, "La Muda" Fragmento
Fuente: Autoras
En términos de comprensión literal los estudiantes evidencian en un (92% a 100%) un
mejoramiento significativo, las preguntan investigaban aspectos puntuales que con
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
pregunta n.1 pregunta n.2 pregunta n.3
% d
e e
stu
dia
nte
s
Respuestas
R.Correcta % R.Incorrecta
75
atención e interpretación resultaba relativamente fácil responder. Lo que se puede
agregar es que la imagen aclara y muestra aquello que complementa el texto escrito. En
el caso del fragmento del libro leído no se mencionaba por escrito los datos preguntados
y los dibujos les dieron las respuestas.
Los procesos para desarrollar la comprensión lectora en cualquiera de sus niveles se
van dando a medida que el niño va madurando, Piaget establece el papel activo del niño,
lo cual le permite distinguir, relacionar, ordenar entre otras tareas utilizando para ello,
materiales como: información, objetos, imágenes e ideas además de diferentes
herramientas y conocimientos. De esto se concluye que los niños del grupo objeto de la
investigación han mostrado avances en su desarrollo, lo que cuenta también en la lectura
y comprensión.
Fase 4. Actividades de socialización y valoración del proyecto
1. Reconstrucción oral de cada una de las obras mediante participación en trabajo
colaborativo.
2. Carteleras de listado de palabras nuevas que se conocieron en las lecturas.
3. Carteles de resumen literal de capítulos.
4. Juego “Yo sé lo que usted no sabe”.
5. Escenografías de las obras.
Tabla 20. Socialización y valoración del proyecto
Actividades de socialización y valoración del proyecto
Actividad Porcentaje logrado Porcentaje no logrado
Actividad 1 92% 8%
Actividad 2 92% 8%
Actividad 3 85% 15%
76
Actividades de socialización y valoración del proyecto
Actividad Porcentaje logrado Porcentaje no logrado
Actividad 4 100% 0%
Actividad 5 69% 31%
Fuente: Autoras
Figura 19. Actividades de socialización y valoración del PPA
Fuente: Autoras
La realización de estas actividades evidencian según los resultados de cada una que los
niños mejoraron entre un (65%) y un (100%) las habilidades de lectura, comprensión y
expresión de lo interpretado de diversas formas. Se puede concluir la incidencia positiva
de un proyecto de aula, estructurado y aplicado que como afirma Díez, Es innovador:
pues incorpora todos los elementos del currículum (objetivos de la etapa, del área, los
contenidos, los ejes transversales) a través de aprendizajes significativos. Es
pedagógico: pues se trabaja con niños y niñas, respondiendo a problemas de índole
pedagógico, mejorando la calidad de la enseñanza y como herramienta de reflexión. Es
colectivo: pues es el resultado de un compromiso grupal y comunitario, de una toma de
decisiones consensuada, de responsabilidades compartidas. Es factible: ya que es la
respuesta a una realidad concreta, que responde tanto a la organización como a la
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5
% d
e e
stu
dia
nte
s
Actividad realizada%Logrado % no logrado
77
ambientación del aula, a la distribución del tiempo, espacio y recursos con los que cuenta
la escuela y la comunidad. Es pertinente; ya que responde a intereses y necesidades
reales, sentidas en el mismo espacio y tiempo en el aula, la escuela y la comunidad.
Fase 5. Actividades de Evaluación del Proyecto. 100%
1. Actividad que más gusto. Mediante texto escrito los estudiantes encuentran fortalezas
y oportunidades de mejora.
2. Lotería de personajes, acciones, lugares, características u otros aspectos de
comprensión literal referentes a los textos trabajados.
3. Aplicación de tercer momento del esquema SQA.
Tabla 21. Esquema S.Q.A. finalizado
Lo que sabemos de lectura y
comprensión. (S)
Lo que queremos aprender
de lectura y
comprensión.(Q)
Lo que aprendimos de
lectura y
comprensión.(A)
-Leer y entender lo que dice el texto.
-Comprender el texto es decir lo que
dice.
-Leer es leer rápido
-Entender una lectura es hablar de lo
que nos acordamos.
- A leer mejor
- Hacer un resumen
- Palabras nuevas
- Aprender más cuentos
- Entender más lo que leemos.
Comprender es dar
razón del contenido del
texto, significado de la
imágenes.
Estrategias de lectura
Estrategias de
comprensión
Juegos
Fuente: Autoras
Tabla 22. Evaluación del proyecto
Actividades de Evaluación del Proyecto. 100%
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Oportunidad de mejoramiento
50% 20% 20% 10%
Fuente: Autoras
78
Figura 20. Evaluación del PPA
Fuente: Autoras
El propósito de esta fase consiste en evaluar la pertinencia y los resultados del proyecto
a través de 3 actividades y agregando un cuarto aspecto que es el de oportunidades de
mejora debido a que procesos como el proyecto siempre pueden seguir fortaleciendo
los saberes y competencias.
Los porcentajes se asignaron de acuerdo a la relevancia de la actividad para evaluar el
impacto del proceso. El (50%) se dispuso para el texto escrito de cada niño, porque él
como actor principal del proyecto debió expresar su calificación. El (20%) se dio al juego
de lotería que media aquellos saberes particulares relacionados a los libros laidos, (otro
20%) a la reflexión mediante el diligenciamiento de la tercera parte del formato SQA, que
consistió en recordar aquellos Presaberes que tenían antes del desarrollo del proyecto,
aquello que querían aprender sobre comprensión lectora y escribir lo que aprendieron,
lo que fortalecieron, o lo que reaprendieron.
Avtividad 150%
Actividad 220%
Actividad 320%
Oportunidad
de M …
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 oportunidad de M
79
También se dio un espacio para pensar en lo que faltaba, o se podía mejorar y se colocó
un (10%) de oportunidad.
Se evaluó de manera dinámica, determinando un porcentaje a cada actividad de acuerdo
a la oportunidad de expresión de una evaluación formativa que permitió una reflexión
objetiva, clara y sincera.
Para complementar la evaluación del proyecto se consideró pertinente preguntar a los
chicos participantes mediante la técnica de grupo de discusión, sus apreciaciones sobre
los ejercicios de lectura y las actividades propuestas. La pregunta que se hizo fue: ¿Qué
piensan de los ejercicios de lectura y de las actividades que se desarrollaron en el
proyecto “Tres libros, una aventura; leer y comprender”?
Las respuestas de los estudiantes expresan diferentes opiniones y coincidencias en
aspectos varios. Sus aportes a la evaluación del proyecto son:
Nos ayudó a entender las lecturas y a gustarnos más los libros, también nos
encontramos debilidades que después se van a volver habilidades.
Cuando leemos no es un castigo, sino enseñanzas para aprender más cosas, palabras
nuevas y hasta otros idiomas.
Ser mejores lectores porque ya leemos más. Leemos libros completos como los del
proyecto.
Socializarnos con los libros y trabajar todas las actividades que son para practicar la
comprensión de las lecturas.
Ahora leemos diariamente y los aprendizajes son más hartos, podemos entender los
libros y hablar con los compañeros.
80
Leer y entender nos ayuda a ser alguien en la vida, lo imposible se hace posible y no
nos rendimos jamás.
El gusto por la lectura y que hace falta muchas actividades y estrategias para
interpretar los textos o los libros.
Las actividades de las lecturas y los ejercicios de interpretar que hicimos con las
profesoras nos gustaron y nos parecieron importantes.
Fase 6. Seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes. Éste se realizó de manera
continua durante el tiempo de desarrollo del estudio y proyecto de aula, que como se
mencionó anteriormente fueron cinco meses, con una actividad final de
caracterización lectora que permitió encontrar los avances logrados durante el
proceso y al finalizar.
Se plantea un contraste o comparación entre dos aplicaciones de la prueba de
caracterización lectora utilizada al inicio como instrumento para el diagnóstico del
problema y al finalizar el desarrollo del proyecto como medida de logros alcanzados.
Los aspectos que identifica la prueba son la velocidad lectora, medida por el número de
palabras leídas en un minuto, la calidad lectora que muestra lo referente a la fluidez y
está compuesta por cuatro niveles, A, B, C y D y la comprensión en sus tres niveles,
literal, inferencial y crítico. La prueba es oral e individual y los resultados de sistematizan
en un formato Excel que permite un análisis individual y grupal de los datos consolidados.
81
Tabla 23. Seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes
Seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes
Aplicación inicial instrumento
de caracterización de fluidez y
comprensión lectora.
Aplicación final instrumento de caracterización
de fluidez y comprensión lectora.
Velocidad lectora Velocidad lectora
ML lento óptimo rápido ML lento óptimo rápido
15% 70% 0% 15% 8% 40% 21% 31%
Calidad Lectora Calidad Lectora
A B C D A B C D
8% 70% 22% 0% 8% 21% 50% 21%
Comprensión Literal Comprensión Literal
13 estudiantes 100% 13 estudiantes 100%
13 estudiantes 49% 13 estudiantes 92%
Fuente: Autoras
Seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes
Caracterización inicial, lectura y Comprensión
82
Figura 21. Velocidad lectora
Fuente: Autoras
Caracterización final, lectura y Comprensión
Figura 22. Velocidad lectora
Fuente: Autoras
15%
70%
0% 15%
Muy lenta Lenta óptima rápida
8%
40%
21%
31%
Muy lenta Lenta óptima rápida
83
Figura 23. Calidad lectora
Fuente: Autoras
Figura 24. Calidad lectora
Fuente: Autoras
8%
72%
22%
0%
Nivel A Nivel B Nivel C Nivel D
8%
21%
50%
21%
Nivel A Nivel B Nivel C Nivel D
84
Figura 25. Comprensión literal
Fuente: Autoras
La caracterización de fluidez y comprensión lectora es un instrumento diseñado para el
MEN, por el programa PTA. Los resultados obtenidos por el grupo de niños objeto de
esta intervención pedagógica en cuanto a velocidad lectora fueron en la primera
aplicación de la caracterización de un (15%) en el nivel muy lento, (70%) en Lento, (0%)
en óptimo y (15%) en rápido. En la aplicación luego de la intervención obtuvieron un
(8%) en muy lento, (40%) en lento, (21%) en óptimo y (31%) en rápido.
Variación, Disminuyeron los niveles muy lento, lento y un (52%) de los estudiantes se
ubicaron en los niveles óptimo y rápido, evidenciando avance significativo en velocidad
lectora.
En cuanto a calidad lectora, en la primera aplicación obtuvieron (8%) en el nivel A, (70%)
en el nivel B, (22%) en el nivel C y (0%) en el nivel D. En la aplicación final lograron (8%)
nivel A, (21%) nivel B, (50%) nivel C, y (21%) nivel D.
46%
54%
R. correctas R. Incorrectas
85
Variación, en la segunda aplicación dela caracterización el mayor número de niños
(50%) se ubicó en el nivel C, y el (21%) en el D, que son los niveles de lectura superiores,
lo cual significa un gran avance y mejoramiento si se compara con la implementación
inicial que solo ubicaba (el 22%) de los alumnos en estos niveles.
Finalmente en lo concerniente a la comprensión lectora que es el factor base de la
intervención pedagógica en el grado 4°, el (49%) de los educandos en la primera
aplicación contestaron correctamente las preguntas de comprensión literal y en la
segunda lo lograron el (92%).
Figura 26. Comprensión literal
Fuente: Autoras
Variación, evidentemente al comparar estos resultados se concluye que los objetivos
propuestos para el mejoramiento del nivel literal de comprensión lectora fueron logrados,
por supuesto reconociendo que la labor debe continuar y tiene que ser permanente.
92%
8%
Correctas Incorrectas
86
8. CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados de la investigación y a su análisis se pueden considerar
las siguientes conclusiones:
El diseño e implementación de estrategias de intervención didáctica centrados en la
interacción participativa de los grupos escolares, al realizar el análisis textual mediante
el desarrollo de un proyecto de aula adoptado por los docentes permite que los
estudiantes cualifiquen sus “competencias” en la comprensión y producción de los textos.
Así mismo, non dimos cuenta de que la comprensión (pero también la producción) de
textual es factible de desarrollarse desde la escuela primaria, si se instaura en ésta una
didáctica que brinde a los escolares la posibilidad de interactuar en cada una de sus
etapas de desarrollo o grados escolares con diversidad de textos.
Al aplicar instrumentos para evaluar la comprensión lectora, se debe tener en cuenta la
adecuada selección del o los textos, la claridad en la formulación de las preguntas y la
variedad de éstas, en tanto que permitan contrastar los resultados de las
implementaciones que se realicen. Teniendo en cuenta que el mismo Icfes propone que
en los grados de la educación básica primaria se desarrolle el nivel literal de la
comprensión, en la básica secundaria, el nivel inferencial y en la media, la lectura de
carácter crítico e intertextual.
En investigaciones de este tipo, la implementación de un diseño investigativo de carácter
cualitativo proyecto pedagógico de aula, mediante un análisis riguroso de los resultados
permite evidenciar significativamente las diferencias existentes entre los estados inicial
y final de los estudiantes frente a la comprensión lectora nivel literal, en términos de
logros y competencias. En ese sentido, permitir la interacción colaborativa de los
estudiantes en los procesos de comprensión textual, fortalece el desarrollo de las
habilidades interpretativas individuales, la oralidad como medio de expresión de la
87
comprensión desarrolla capacidades de escucha y verbalización importantes. Además
que promueve procesos de socialización y de crecimiento colectivo.
Las dificultades específicas para la comprensión textual en los estudiantes de la básica
primaria pertenecientes a poblaciones vulnerables, se originan en la falta de contacto
con diferentes tipos de textos, tanto en el ámbito social, como en el escolar; lo mismo
que en la falta de estrategias por parte del docente para implementar adecuaciones
curriculares que les garantice una educación con calidad.
Las estrategias de comprensión, predecir, verificar y construir una interpretación, análisis
de gráficas, elaboración de resúmenes y la técnica de las preguntas, utilizadas para el
análisis de los textos, favorecen positivamente la comprensión lectora.
La reflexión continúa por parte de los docentes sobre los resultados, avances y
oportunidades de mejoramiento, la reestructuración de actividades, enriquecen la calidad
de la intervención pedagógica y didáctica que se realice, pues permite una evaluación
de tipo formativa en el paso a paso.
La propuesta de intervención llevada a cabo con el grupo de 4º de básica primaria de la
Institución Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa Elena permitió el desarrollo de procesos
meta cognitivos relacionados con la planeación, desarrollo, verificación y re
direccionamiento de las estrategias necesarias para comprender textos narrativos, lo
cual favoreció el interés por este tipo de textos.
En un inicio la implementación de la propuesta pedagogía-didáctica no favoreció el
proceso de comprensión, pues, algunas actividades como identificar el tiempo, los
lugares y las acciones eran desconocidas para los niños en los ejercicios de comprensión
cotidianos y ofrecieron dificultades a los menores del grupo participante; pero luego de
la aplicación del proyecto de intervención, se logró el dominio de las estrategias de
comprensión, lo cual incidió en el nivel de satisfacción.
88
RECOMENDACIONES
Implementar una propuesta de comprensión lectora tomando como referente la
comprensión lectora literal, utilizando textos narrativos más complejos se hace necesaria
desde los niveles iniciales de escolaridad, ya que contribuye al desarrollo de procesos
cognitivos y aumenta la competencia interpretativa y de igual manera la discursiva.
Urge la continuidad investigativa de propuestas que permitan anticipar el sinnúmero de
ventajas que conlleva la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas en los
niños de los primeros grados de escolaridad, aspecto que favorecerá enormemente su
desempeño lector en todos los niveles de educación formal.
Es posible replantear las estrategias metodológicas que utiliza el maestro cuando
permite que sus estudiantes se conecten con diferentes tipos de texto, pues desde la
buena voluntad no se logra el pleno desarrollo de las competencias lectoras y de
comprensión. Es importante acercarse a los referentes teóricos que posibiliten a los
maestros apropiarse de ellos y por tanto hacer un acompañamiento significativo.
Se hace indispensable implementar el seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes
como proceso de reflexión permanente para orientar la enseñanza y practica de aula
hacia el fortalecimiento y mejoramiento continuo de habilidades y competencias
comunicativas y cognitivas.
89
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Vygotsky, L. (1995). Obras escogidas. Tomos I, III. Ed. Visor, Madrid.
93
ANEXOS
94
Anexo A. Proyecto de aula: tres libros, una aventura, leer y comprender.
Exploración de los intereses de
los niños Fase 0
OBJETIVOS DE LA FASE Generar un espacio de preguntas que permitan
guiar la planeación del proyecto de acuerdo con
los intereses e inquietudes de los estudiantes.
ACTIVIDADES:
Actividad Generadora:
Lectura en voz alta por parte de la docente. Texto: La Palabra Salvaje, (un cuento sobre
amor por los libros), https://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/la-palabra-salvaje.
De Pedro Pablo Sacristán. https://cuentosparadormir.com/pedro-pablo-sacristan
Érase una vez un reino que sufría el ataque continuo de ogros, brujas y dragones. Solo
podían defenderse con la valentía de sus soldados, pues desde la muerte del gran mago,
nadie había sido capaz de leer los hechizos del libro mágico. Estos eran muy poderosos,
pero tan peligrosos, que un pequeño error en su pronunciación podría ser terrible. Por eso
el mago antes de morir protegió el libro con la más difícil de las palabras salvajes, que son
95
aquellas que nunca antes han sido bien leídas. Esperaba así encontrar un digno sucesor,
alguien capaz de utilizar la magia sin hacer daño.
Por eso desde pequeños los niños de aquel reino podían elegir entre prepararse para ser
soldados o magos. Pero mientras el entrenamiento de los soldados estaba lleno de
ejercicio y aventuras desde el primer día, el de los magos obligaba a estudiar y leer durante
mucho tiempo antes de enfrentarse al gran libro y su palabra salvaje. Y de los pocos que
terminaron su preparación, ninguno consiguió leer y comprender correctamente aquella
misteriosa palabra.
Marko era uno de los niños que debería elegir aquel año. Como la mayoría, solo pensaba
en ser soldado. Pero justo el día anterior a su decisión, el reino sufrió un terrible ataque y
pudo ver cómo el enemigo derrotaba con facilidad incluso a los soldados más fuertes y
valientes. A pesar de que cada vez había más y mejores soldados, nunca habían estado
tan cerca de perder la guerra. Hacía falta un gran cambio, y Marco comenzó por él mismo:
se prepararía para ser mago. El primero en intentarlo en años.
Tal y como esperaba, el comienzo fue difícil. Aprender letras que no significaban nada.
Luego juntarlas sin ver ningún resultado. Después crear las primeras palabras, tan fáciles
de decir que las sabría hasta un bebé, pero mucho más difíciles de leer. Hasta que
finalmente, cuando comenzaba a desanimarse, empezó a comprender frases y palabras,
y pudo leer sus primeros libros, y consiguió el acceso a la gran biblioteca.
Allí encontró muchos libros que ya no eran cosa de bebés. Hablaban de cosas más bonitas
y sorprendentes, de las que nada sabían los niños de su edad que se preparaban para las
batallas. Y hablaban también de batallas, de las que Marko leyó tanto que se convirtió en
un experto. En aquellos libros aprendía tantas cosas, que no paraba de leerlos uno tras
otro. Y Marko, siendo apenas un niño, empezó a darse cuenta de que sus libros le estaban
convirtiendo en uno de los mayores sabios del reino. Pronto comprendió que nadie había
sustituido al gran mago porque estaban tan ocupados aprendiendo a luchar que apenas
96
dedicaban tiempo para aprender a leer correctamente. Y pensó que había llegado el
momento de enfrentarse a la palabra salvaje.
Hacía años que nadie lo intentaba y todos acudieron emocionados a la gran plaza. Marko
abrió el libro y por fin vio la palabra:
“Hiktrikostakuntijagoni“.
Marko reconoció la palabra inmediatamente y sonrió de oreja a oreja ¡Qué fácil! ¡Y qué
listo había sido el mago! Aquella palabra no significaba nada por sí misma. Solo era el
título de uno de los libros más raros y escondidos que había en la biblioteca, uno que le
había encantado a Marko. Un libro lleno de palabras raras que explicaba las mejores
técnicas de lucha contra ogros, brujas y dragones, con sus puntos débiles y todo lo
necesario para derrotarlos fácilmente. Marko corrió a buscarlo a la biblioteca y descubrió
un mensaje oculto en su última página:
“Yo, el Gran Mago, te nombro a ti, seas quien seas, mi sucesor. Y comparto contigo el
mayor de mis secretos: nunca fui mago. Todo el poder que tuve vino de lo que aprendí en
estos libros, como lo has hecho tú. Este libro solo completa ese poder ayudándote a
parecer mágico, pues los brutos soldados no seguirían a un simple sabio, pero sí a un
poderoso mago.”
Marko comprendió entonces para qué servían todas aquellas palabras raras. No eran más
que falsos hechizos, un simple truco para conseguir un líder sabio.
Y así fue como Marko, el mago que nunca fue mago, llegó a dirigir a los soldados del reino
hacia la victoria, y a vivir mil y una aventuras gracias a la sabiduría que descubrió en los
olvidados libros de una biblioteca.
97
Conversando, conversando, nuestro proyecto vamos armando:
En dialogo con los estudiantes se encuentran expectativas y posibilidades de
emprender un proceso de fortalecimiento de comprensión lectora.
¿Qué pasaba con el libro mágico?, ¿Cuáles eran las dos opciones que tenían los niños
en aquel reino? ¿Qué tenían que hacer los que elegían ser soldados?, ¿Qué hacían
los aprendices de magos?, ¿Quién era Marko? ¿Qué hizo este niño?
¿Qué consideran que pueden aprender? ¿Qué quieren aprender? ¿Qué podríamos
hacer?
Desarrollo de los momentos S y Q del esquema SQA. (lo qué sé del tema- lo Que quiero
aprender- lo que aprendí). En este momento se trabaja lo que los estudiantes saben
del tema, luego lo que les gustaría aprender. se escriben los aportes en la cartelera
esquema.
Lo que sabemos de lectura
y comprensión. (S)
Lo que queremos aprender
de lectura y
comprensión.(Q)
Lo que aprendimos de
lectura y comprensión.(A)
Socialización de la idea del proyecto.
Toma de nota de los aportes de los niños al plan del proyecto.
Planeación del proyecto.
1- Observamos y conversamos:
Se disponen varias mesas con libros de la colección semilla y otros, se realiza una
caminata de observación, manipulación y exploración de los textos. Los niños van por las
mesas, la docente observa y habla sobre inquietudes, preguntas e ideas que surjan del
98
momento.
2- Momentos de lectura:
Se motiva y permite a los niños leer libremente, durante 30 minutos. Los niños que quieran
participar cuentan lo que leyeron y porque lo eligieron. Se revisa el material que los
estudiantes escogieron y cada uno socializa lo que le llamo la atención; comparten porque
le gusto. Se leen los carteles que la docente ha preparado sobre la lectura y la comprensión
literal, se intercambian ideas sobre los mensajes y se explican para llamar la atención
sobre el objetivo del proyecto.
Leer para conocer el mundo, sus
maravillas. Qué pasó?, Donde paso?, Quienes
participaron?, Como termina el texto?
Leer perjudica la ignorancia Yo leo, tu lees, el lee, nosotros leemos!!!
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3- Propuesta de lectura:
La docente propone a los estudiantes hacer una votación para seleccionar algunas de las
obras con el fin de ir disminuyendo el número de libros, hasta llegar a tres y con ellos
desarrollar el proyecto de comprensión literal.
4- Selección:
En parejas los estudiantes toman un libro y se ubican con todo el grupo formando un
círculo. Se leen los títulos y se explica porque esta nueva selección.
Definición y planeación del Fase 1 proyecto. Distribución de tareas y
roles.
OBJETIVOS DE LA FASE Definir y realizar la planificación del
proyecto. Reparto de tareas y roles.
ACTIVIDADES:
1- Selección de Tres libros:
Mediante diapositivas los niños conocerán aspectos de los libros preseleccionados. Se
conocerán la portada y contraportada, el autor y su relación con la lectura infantil el tema
principal, los personajes, acciones y lugares. Se harán comparaciones con situaciones que
los estudiantes hayan vivido o con situaciones del contexto. Los niños colaboran realizando
lectura en voz alta de cada diapositiva.
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4. Acordar título del proyecto
Actividad: Elaboración del título del proyecto con la colaboración del grupo.
5. Propuesta de actividades, lecturas y ejercicios de comprensión literal:
Tiempo: Una hora diaria durante cuatro meses. Julio a Octubre de 2018
Metodología: Se lee la obra en su totalidad. Se seleccionan capítulos más buenos según
los estudiantes, y sobre éstos se realizan las actividades de comprensión literal. Diversas
estrategias de lectura y comprensión, haciendo énfasis en el modelo de comprensión
“Predecir, verificar y construir una interpretación”, (Solé). También se hacen actividades
complementarias en los diferentes ejercicios de lectura y comprensión.
Estrategias de lectura utilizadas: Lectura guiada, silenciosa, por parejas, en voz alta,
compartida, reflexiva, comparativa,
Estrategias de comprensión: “Predecir, verificar y construir una interpretación”,
Subrayado de palabras, que dice la imagen, comprensión oral, resumen, test, fichas de
lectura,
2- Propuesta para la selección final:
a- Con papelitos. Se escriben los títulos en papelitos, se
revuelven en una bolsa negra y se sacan tres al azar.
b- Se escriben los títulos en el tablero y los niños votan.
Los tres libros con el mayor número de votos se
leerán.
Los estudiantes escogieron la opción a.
3- Selección de los tres libros:
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TAREAS: Participar en las actividades, Indagar sobre los autores de los libros, coordinar
el trabajo colaborativo, y todas las que vayan surgiendo en el desarrollo del proyecto.
Definición de los contenidos, aprendizajes y procesos de desarrollo
a Fase 2 potenciar para todos y cada uno de los estudiantes.
OBJETIVOS DE LA FASE Definir los contenidos de aprendizaje y de las
competencias a construir para todos y cada uno de
los estudiantes.
Actividad Generadora:
Mesa redonda, trabajo colaborativo: Presentar propuesta de las docentes. Escuchar
opiniones de los estudiantes y concertar.
APRENDIZAJES
1- Comprensión literal.
A- Elaborar objetivos de lectura. Intención de la lectura, para lograr fines diversos.
B- Seleccionar información relevante dada en el texto.
C- Reconocer ideas secuenciales.
2- Estrategias de comprensión. Modelo interactivo
A- Predecir
B- Verificar
C- Construir una interpretación
3- Conocimientos transversales.
A- Matemáticas
B- Ciencias
C- Sociales
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Puesta en marcha del proyecto y construcción progresiva de los
aprendizajes. Fase 3
OBJETIVOS DE LA FASE Realizar tareas que han sido definidas y construir
progresivamente los aprendizajes.
CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y DESARROLLO DE HABILIDADES Y
COMPETENCIAS.
1- Acercamiento a los libros seleccionados.
Personajes
Lugares
Tiempo
Acciones
Problemas
Relaciones con otros textos o situaciones.
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Personajes
Lugares
Tiempo
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Acciones
Problemas
Relaciones con otros textos o situaciones.
2- Lectura de la obra Román Elé capitulo a capitulo.
3- Lectura en voz alta del texto “ En el Yerbazal”
Comprensión oral.
Predicciones de acuerdo al título.
Con quién estaba Loreto?, De que colores eran las mariposas que vieron los personajes
de este capítulo?, De que tamaños eran?, Donde estaban ellos?, Por donde corrieron
Román Elé y Crucita? Hacia donde corrieron Loreto y Belén al final?, qué preguntaba
Crucita?, Quienes chupaban las flores?, Quienes se tomaron de las manos?
Realimentación y evaluación formativa al ejercicio.
Comprensión gráfica. Dibuja lo que comprendes del siguiente párrafo:
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Las había anaranjadas, blancas,
amarillas, negras, matizadas…
Subían, bajaban, volvían a subir...
Chupaban de esta flor, de aquélla, de
la de más allá….
Se cruzaban en el aire saludándose,
danzando….
Unas grandes…..otras medianas….
Tan pequeñas, Crucita preguntaba:
-¿Serán bebés mariposas?
4- Escribe la palabra que representa la imagen.
De acuerdo al libro, contesta:
¿Quién es la niña de la imagen?
¿Cómo se llama el niño?
¿A qué momento de la historia corresponde la imagen?
¿Qué estaba sucediendo en ese momento?
5- Con la siguiente imagen hagamos el mismo ejercicio anterior. Está vez escribiendo las
respuestas a cada pregunta.
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De acuerdo a la imagen del texto leído, responde.
¿Cuál es la mano de Román Elé?
¿Qué hacen los niños?
¿Qué animales observan en la imagen?
¿En qué se diferencian las manos de la imagen?
6- Leer por capítulos la obra “El Lugar más bonito del mundo”
Ejercicio de lectura silenciosa e individual. Fragmento del capítulo 2 de la obra.
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Junto a la playa hay algo que es de verdad muy bonito: es una casa de un solo piso, pero
muy grande, con muchas ventanas; está rodeada de flores y palmeras y tiene pavos reales
andando por el césped y una puerta de hierro por la que se sale directamente al lago.
Allí nací yo. Bueno la verdad es que yo nací en una casita que hay detrás de la casa grande.
Mi padre era el guarda de la casa grande, y a él y a mi madre les habían dejado la casa
pequeña para que vivieran. Después de nacer yo mi padre quería salir por las noches con
sus amigos, igual que lo hacía cuando todavía no estaba casado con mi madre, y mi madre
le decía que no tenían suficiente dinero para eso, así se pelearon y un día mi padre se
marchó.
Me contaron que tomo el autobús y se fue a la capital, que no está muy lejos. Nunca volvió
para vernos a mi madre o a mí. La verdad es que yo me acuerdo más de los pavos reales
que andaban por el césped de la casa donde vivíamos que de mi padre.
Lectura en parejas del párrafo 1
Tarea individual. Demostrar a través de un dibujo su comprensión del párrafo leído.
Exposición de los dibujos y selección de aquel más preciso.
LISTA DE CHEQUEO
7- Lectura del libro “La muda” capitulo a capitulo.
Lectura compartida de fragmento del libro. Pág. 24-28
Elaboración de preguntas literales, socializar y responder en mesa redonda.
Diseñar y compartir fichas de lectura. Cada estudiante hace una ficha del fragmento
que le corresponda de la historia que le corresponda.
Reconstrucción del libro mediante las fichas de lectura. Informe de lectura.
Interpretación literal de imágenes del libro. Fragmento pág. 58-60
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¿Cuántos huevos encontró el niño?
¿Qué llevo la niña para comer?
¿En qué lugar estaban?
Lectura guiada del fragmento de la obra, pág. 22 a la 25
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Luego de leer, encuentra la opción de respuesta correcta en cada enunciado y
enciérrala en un círculo.
El negocio de la abuela era:
E- Hacer arroz con pollo
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F- Hacer arroz con coco
G- Hacer arroz con leche
H- Hacer arroz con huevo
La mamá de Juan se ocupaba:
E- Vendiendo arroz con leche
F- Limpiando casas y lavando ropas
G- Cocinando el arroz con leche
H- Limpiando la casa de la abuela
Actividad de trabajo colaborativo. Cada grupo de estudiantes elabora otras tres
preguntas con opción de respuesta literal, utilizando el mismo fragmento.
Socialización y revisión del proceso
vivido durante proyecto. Fase 4
OBJETIVOS DE LA FASE Socializar y valorar el proyecto bajo distintas
modalidades
Los estudiantes participan de diferentes maneras y desarrollando varias actividades de
socialización y valoración. (Coevaluación).
ACTIVIDADES:
1- Reconstrucción oral de cada una de las obras. Se realiza mediante participación en
trabajo colaborativo. Cada equipo resume uno o dos capítulos de acuerdo a la
organización dispuesta para la actividad.
2- Carteleras de listado de palabras nuevas que se conocieron en las lecturas.
3- Carteles de resumen literal de capítulos.
4- Juego “Yo sé lo que usted no sabe”. Consiste en proyectar una pregunta literal y
seleccionar quien responde usando pimpones de colores dentro de una bolsa que no se
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vean. Ejemplo, contesta el niño que saque el pimpón verde!!. Si el niño no acierta la
respuesta el que la sepa debe decir: Yo sé lo que usted no sabe y éste responde. Se
hace la claridad y como exigencia del juego no molestar, ni decirle nada al compañero
que no contesta acertadamente, pues todos aprenden de esto.
5- Escenografías de las obras.
IMPORTANTE: Durante el desarrollo de cada actividad todos los estudiantes tienen la
oportunidad de expresar como les parece, como se han sentido, que les ha gustado más,
que les ha gustado menos, qué han aprendido, para que les sirven estos procesos, etc.
(autoevaluación)
Análisis colectivo e individual del
desarrollo del proyecto Fase 5
OBJETIVOS DE LA FASE Evaluar colectiva e individualmente las actividades
desarrolladas durante el proyecto, hechas por y con
los estudiantes.
CONCLUSIONES DEL PROCESO:
1- Actividad que más gusto. Metodología trabajo colaborativo. Mediante texto escrito los
estudiantes encuentran fortalezas y oportunidades de mejora. En espacio de reflexión
se socializan, se analizan y se elaboran las conclusiones en forma grupal. Los aspectos
para orientar la actividad son preguntas como: ¿qué actividad fue la que más les gusto?
¿ por qué?. Actividad que menos gusto. ¿por qué?, ¿cuál fue la actividad más difícil de
resolver? ¿por qué?¿Qué aprendizajes nos quedan de acuerdo a las respuestas?. La
docente toma nota para informe del proyecto.
2- Lotería de personajes, acciones, lugares, características u otros aspectos de
comprensión literal.
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3- Aplicación de tercer momento del esquema SQA.
Lo que sabemos de lectura
y comprensión. (S)
Lo que queremos aprender
de lectura y
comprensión.(Q)
Lo que aprendimos de
lectura y comprensión.(A)
Seguimiento colectivo e individual del proceso de desarrollo de los
aprendizajes. Fase 6
OBJETIVOS DE LA FASE Hacer seguimiento colectivo e individualmente a los
aprendizajes.
COMPARACIÓN DE APLICACIÓN DE CARACTERIZACIÓN DE LECTURA Y
COMPRENSIÓN.
RESULTADOS ANTES DEL DESARROLLO DEL PROYECTO.
RESULTADOS LUEGO DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN
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Anexo B. Instrumento de caracterización de fluidez y comprensión lectora PTA
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Anexo C. Actividad de expresión gráfica de la comprensión textual de algunos
estudiantes.
Una de las actividades de comprensión. Realizar el dibujo que corresponda al texto.
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Anexo D. Fotografías estudiantes en actividades del proyecto
Fuente: Autoras
Momentos de actividades de lectura y comprensión.
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