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Las TIC como estrategia de aprendizaje para el desarrollo de la

competencia interpretativa

División de Educación Abierta y a Distancia

Montería – Córdoba, 2014

DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS A TRAVÉS D E LAS TIC EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 4° DE PRIMARIA DE LA INST ITUCIÓN

EDUCATIVA ITAL SEDE NUEVO CAMPO ALEGRE

BENJAMÍN HUMBERTO TOBON DIAZ YOELLA EDITH GONZALEZ MEDRANO

YULY PAOLA GONZALEZ MEDRANO YURIS PATERNINA MEZA

CORPORACION UNIVERSITARIA DEL CARIBE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

LICENCIATURA EN EDUCACION BÁSICA CON ENFASÍS EN HUM ANIDADES MONTERIA-CORDOBA

2014





DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS A TRAVÉS D E LAS TIC EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 4° DE PRIMARIA DE LA INST ITUCIÓN

EDUCATIVA ITAL SEDE NUEVO CAMPO ALEGRE

BENJAMÍN HUMBERTO TOBON DIAZ YOELLA EDITH GONZALEZ MEDRANO

YULY PAOLA GONZALEZ MEDRANO YURIS PATERNINA MEZA

Proyecto sobre diplomado en evaluación de competencias

Asesor: Ferley Ramos Geliz

CORPORACION UNIVERSITARIA DEL CARIBE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

LICENCIATURA EN EDUCACION BÁSICA CON ENFASÍS EN HUM ANIDADES MONTERIA-CORDOBA

2014





NOTA DE ACEPTACIÓN

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Presidente

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Jurado

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Jurado

Montería, Noviembre de 2014





A Dios por su inmenso amor, por su guía y su

luz.

Por su misericordia y fortaleza para con

nosotros.

A nuestras familias que son el apoyo de cada

uno de nosotros, su amor, comprensión y





aliento, nos motivan a seguir adelante a pesar de

los obstáculos.

AGRADECIMIENTOS

Los autores del presente trabajo expresamos nuestra gratitud a:

Dios por su guía y motivación en el trabajo.

La Universidad “CECAR” por permitirnos este proceso formativo.

Nuestros profesores y asesor, porque sus conocimientos nos hicieron construir un proyecto de

vida en la enseñanza a otros.

Nuestros estudiantes, ellos permitieron una hermosa experiencia de aprendizaje, nos enseñan a

través de su niñez la motivación hacia la vida.

Los demás que hayan colaborado con cada uno de nosotros, es una gran experiencia haber

compartido con cada uno.





CONTENIDO

RESUMEN ..................................................................................................................................... 8

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 9

1. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................... 11

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 11

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................................... 13

1.3 OBJETIVOS................................................................................................................... 13

1.3.1 Objetivo General ..................................................................................................... 13

1.3.2 Objetivos Específicos.............................................................................................. 13

1.4 JUSTIFICACIÓN........................................................................................................... 14

2. MARCO REFERENCIAL .................................................................................................... 17

2.1 ANTECEDENTES ......................................................................................................... 17

2.2 MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 20

2.2.1 Aportaciones del enfoque sociocultural y constructivista a la enseñanza de la

lectura 20

2.2.2 Aportaciones del enfoque psicolingüístico a la enseñanza de la lectura .................... 24

2.2.3 Aportaciones de las nuevas tecnologías a la enseñanza de la lectura ..................... 25

2.2.4 Competencia comunicativa ..................................................................................... 27

2.2.5 Que se entiende por competencia lectora ................................................................ 30





2.2.6 Las TIC y la comprensión lectora ........................................................................... 33

2.3 MARCO CONCEPTUAL .............................................................................................. 41

2.4 MARCO LEGAL ........................................................................................................... 44

2.5 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ..................................................................................... 46

3. DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................................... 47

3.1 ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN ................................................................. 47

3.2 POBLACIÓN ................................................................................................................. 47

3.3 MUESRA ....................................................................................................................... 48

3.4 TÉCNICAS E INSTUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ...... 48

3.5 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ............................................................................ 49

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................... 70

4.1 CONCLUSIONES ......................................................................................................... 70

4.2 RECOMENDACIONES ................................................................................................ 72

BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................... 73

ANEXOS ...................................................................................................................................... 76





RESUMEN

El presente proyecto de investigación se desarrolla con el fin de fortalecer el desarrollo de

competencias comunicativas a través de las TIC en los estudiantes del grado 4° de primaria de la

Institución Educativa ITAL Sede Nuevo Campo Alegre con el fin de facilitar el proceso de

enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta que estas habilidades son de uso transversal, para lo

cual se empleó el tipo de investigación acción con enfoque cualitativo que facilitó la orientación

de una serie de talleres que tienen como fundamento el uso de las TIC y que responden a una

serie de necesidades que los niños habían manifestado. Se desarrollaron algunas acciones

investigativas para recolectar información como la entrevista, la encuesta y algunos talleres de

lenguaje que se desarrollaron con acciones como construcciones de cuentos y otros textos,

concurso de cuentos, comprensión de lectura e imágenes, las cuales permitieron que los niños

mostraran algunas de las causas de dicha problemática y a través de ellas se reconociera la

importancia del uso de las TIC para que superaran las dificultades presentadas, aunque no en su

totalidad, logró evidenciarse un cambio significativo en la actitud hacia el proceso de enseñanza

aprendizaje de la lectura determinando como causas de su apatía: la metodología del docente, la

disposición de los estudiantes hacia el estudio, la falta de material educativo y la poca

colaboración de los padres de familia.

Palabras claves: lectura comprensiva, competencias comunicativas, TIC, nuevas tecnologías,

motivación.





INTRODUCCIÓN

El origen del presente proyecto se debe al hecho de identificar y solucionar dentro del

quehacer pedagógico de los docentes aquellos factores que influyen en la poca motivación que

presentan los estudiantes hacia la lectura y sus incidencias en el aprendizaje.

La investigación se realizó en un contexto del aula de clase en la Institución Educativa

ITA del municipio de Lorica.

Se pretende superar las deficiencias en la las competencias comunicativas para mejorar el

rendimiento académico y los procesos de aprendizaje de los discentes apoyados en las TIC como

herramientas de enseñanza aprendizaje.

Se puede resaltar que la lectura y la escritura es el objetivo fundamental en el proceso de

aprendizaje del discente, ya que a través de ellas, el niño adquiere su real dimensión de

simbolización, expresión y comunicación humana, interpersonal como principal herramienta

integral del alumno.

Con las prácticas educativas actuales, las cuales están encaminadas a subsanar esto que

afecta a nuestra educación a nivel local y nacional tiene como origen entre otras causas: La falta

de estrategias llamativas y eficaces por parte de los docentes que induzcan al escolar al ejercicio

de la lectura, debido a que estas constituyen la base de los procesos cognitivos y habilidades

necesarias para una apropiación del saber.

El presente proyecto se estructura en los siguientes puntos a saber:





En primera instancia el lector encontrará el problema de investigación con su respectiva

descripción, formulación, antecedentes, justificación, objetivos generales y específicos.

En el segundo momento aparece el marco teórico, marco conceptual y marco legal donde

se citan ilustres teóricos que manejan las tres categorías a trabajar en este estudio: la lectura

comprensiva, las competencias lingüísticas y las TIC en el proceso lector.

En tercera instancia se encuentra el diseño metodológico donde se da a conocer la

población o universo de 24 estudiantes. Como técnica de recolección de la información se tomó

como instrumento las entrevistas, encuestas y el diario de campo, y se analizó la información

obtenida representándola en gráficas dándole un significado a cada porcentaje de acuerdo con las

preguntas de la encuesta.





1. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Las competencias comunicativas, han sido tema de estudio para la educación colombiana,

debido a los bajos resultados obtenidos en las pruebas realizadas a nivel internacional y nacional.

Esta situación lleva a replantear la manera en que se vienen adelantando los procesos de

enseñanza–aprendizaje y en especial los procesos de lectura, los cuales deben desarrollar unas

habilidades comunicativas y lectoras en todos los niveles de complejidad. No obstante, este

compromiso no puede dejarse como tarea exclusiva de los profesores de humanidades, debido a

que, los procesos lectores atraviesan todas las disciplinas de estudio y la lectura comprensiva se

convierte en herramienta necesaria para la adquisición de cualquier saber.

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La institución ITA nuevo campo alegre se encuentra ubicado en el barrio nueva

Colombia al norte de la ciudad de lorica.

En este contexto se desenvuelven niños de la comunidad, los cuales son alegres y un poco

tímidos, pocos expresivos y se observa apatía por las actividades escolares.

Vienen de hogares bastante humildes y muchos son padres analfabetas los cuales se

dedican a la mototaxismo y servicios en casa de familia. Se nota poco acompañamiento por parte

de los padres de familias en las actividades escolares.





Todo esto genera en los estudiantes un bajo nivel en la compresión lectora y las

competencias comunicativas.

Aun así en la institución no se están desarrollando actividades especiales ni proyectos

para corregir esta situación, y los docentes que lo hacen lo trabajan de forma aislada; de tal

forma que se pierde continuidad del proceso.

En cuanto al grado 4° A el cual está conformado por 24 estudiantes de los cuales, 9 son

niños y los 15 restantes son niñas que se encuentran en edades que oscilan entre 8 y 11 años, se

presenta también, otra situación problemática, pero de manera especial en el proceso de lectura

ya que cuando leen muchos de ellos silabean y lo hacen de manera muy pausada. Además,

después de leído un segundo texto, no presentan de manera clara evidencias de su comprensión

lo cual se puede notar cuando se les formulan preguntan relacionadas con el contenido de los

mismos y no responden adecuadamente. Alguno de ellos quedan callados con lo cual se dificulta

verificar su comprensión, otros cometen errores en repuestas que incluso se encuentran en el

nivel literal de tal forma que esto está afectando su desempeño en las distintas áreas, por que al

momento de emplear de distintas temáticas ellos no demuestran competencias en lecturas

comprensivas.

Se puede afirmar que esta situación es generalizada porque a pesar de que muchos niños

logran superar el nivel literal en cuanto a sus respuestas, presentan dificultad en otros niveles a

los cuales ya han debido superar conforme a su progreso en el sistema educativo.

Los docentes se encuentran muy preocupados porque esta situación está repercutiendo en

el desempeño académico de los estudiantes y de seguir así afectara su rendimiento escolar y su

progreso en el desarrollo de otras competencias comunicativas y cognitivas de mayor





complejidad que se encuentran relacionadas directamente con la comprensión y que son vitales

para el desarrollo de un excelente proceso de enseñanza aprendizaje.

De acuerdo con lo anterior se desarrolla la siguiente propuesta pedagógica en busca de

dar solución a las diferentes situaciones mencionadas.

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo desarrollar competencias comunicativas a través de las TIC en los estudiantes del grado

4° de primaria de la Institución Educativa ITAL Sede Nuevo Campo Alegre?

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo General

Fortalecer el desarrollo de competencias comunicativas a través de las TIC en los

estudiantes del grado 4° de primaria de la Institución Educativa ITAL Sede Nuevo Campo

Alegre.

1.3.2 Objetivos Específicos

- Identificar el nivel de lectura que poseen los estudiantes del grado 4° de primaria de la

Institución Educativa ITAL Sede Nuevo Campo Alegre para que se establezcan acciones

pedagógicas acordes al mismo.





- Determinar estrategias pedagógicas pueden implementarse en donde se haga uso de las

nuevas tecnologías de la información y comunicación en el proceso de enseñanza de la lectura

comprensiva y las competencias comunicativas de los estudiantes del grado 4° de primaria de la

Institución Educativa ITAL Sede Nuevo Campo Alegre.

- Describir la relación entre la metodología de enseñanza y el aprendizaje de la lectura

comprensiva y el desarrollo de las competencias comunicativas en los estudiantes del grado 4° de

primaria de la Institución Educativa ITAL Sede Nuevo Campo Alegre.

- Reconocer la relación que existe entre la lectura y el rendimiento académico de los

estudiantes del grado 4° de primaria de la Institución Educativa ITAL Sede Nuevo Campo

Alegre.

1.4 JUSTIFICACIÓN

El presente trabajo parte de la necesidad de comprender mejor la realidad en la que

vivimos, haciendo uso de la lectura a las diversas clases de textos que encontramos en nuestro

entorno sociocultural. Se parte de la idea que leer es interactuar con otra u otras personas, a las

que no se tienen en cuerpo físico, pero que contamos con sus pensamientos o ideales a los que

pueden dar su aprobación o refutarlo en caso de no estar de acuerdo.

Por medio de la lectura, el hombre supera obstáculos que en principio parecían

invencibles, insuperables, pero gracias a este medio se ha podido conocer de muchas maneras lo

que se piensa sobre una realidad, leer ayuda a pensar, conocer el mundo desde otras dimensiones.





La lectura en el niño ayuda a formar su personalidad, a desarrollar sus capacidades, a

crear mundos imaginarios al igual que personajes fantásticos que le motivan seguir desplegando

sueños, explorar la realidad.

La educación actual requiere de exigencias para lograr el propósito definido a través de la

reforma a la educación como es la revolución educativa quien tiene como prioridad el

desarrollo, dominio y uso de las competencias.

En este contexto, el desarrollo de las competencias comunicativas es fundamental en el

campo de la literatura, más exactamente en lo que a lectura se refiere. Además esta lectura debe

ser comprensiva, porque quien lee y no comprende es como si no hubiese leído.

De tal modo que a pesar de que anteriormente en la Institución Educativa se han

adelantado proyectos relacionados con este problema y a través de ellos se han adelantado

estrategias para su solución en los estudiantes del grado 4° de primaria de la Institución

Educativa ITAL Sede Nuevo Campo Alegre., debido a que presentan dificultades muy notables

en este campo del saber, no se han logrado resultados favorables, que se pretenden alcanzar a

través de la implementación de esta propuesta investigativa que ahondará en las causas para

motivar cambios significativos en las estructuras metodológicas y didácticas que se manejan en

el aula en torno a este aprendizaje.

Leer comprensivamente lo que otros han pensado de la realidad ayuda a comprender

mejor el mundo, así como el diálogo y la confrontación necesaria en la construcción del

conocimiento





Leer implica una serie de requisitos entre los que se destacan empatía por el tema a leer,

buenas condiciones del medio para la concentración, la posición del cuerpo al momento de leer,

entre otros…

Además, la subutilización de los equipos y recursos tecnológicos de la institución han

dejado de lado la transversalidad de las nuevas tecnologías y su importancia en la motivación de

procesos de aprendizaje, lo cual puede ser benéfico para que los estudiantes se sientan atraídos

por la realización de lecturas, que en otros contextos no le resultan divertidas, posibilitando así

que se realice un proceso personalizado en donde cada uno de los niños logre mostrar su interés

y su ritmo en el aprendizaje de los procesos lectores.

Todo lo anterior arroja resultados favorables en el proceso de lectura de los estudiantes,

llevando a determinadas actividades del estudiante frente al texto buscando una posible solución

a las dificultades presentes en el campo de la lectura en los estudiantes del grado 4° de primaria

de la Institución Educativa ITAL Sede Nuevo Campo Alegre.





2. MARCO REFERENCIAL

2.1 ANTECEDENTES

Para dar cuenta del estado de desarrollo de la temática, se realizaron consultas en distintas

fuentes bibliográficas, tanto en internet como en bibliotecas, y se pudo identificar que si bien

existen diferentes investigaciones sobre la compresión lectora relacionadas con la enseñanza de

las ciencias, las mismas se encuentran dispersas, lo que contribuye para que hayan pocos trabajos

que aborden de manera comparativa los comportamientos lectores y el aprendizaje a partir de la

lectura de textos que son estructuralmente distintos. Según Yore et al (citado por Gonςalves,

2010), el procesamiento lector es un asunto que viene siendo menospreciado en la educación en

ciencias (p. 377)

Braslavsky (2005), reporta que investigaciones realizadas en todo el mundo, incluida Argentina,

demuestran grandes falencias en la comprensión de la lectura en todos los niveles del sistema

formal de Educación; estos problemas los vincula al „‟fracaso escolar‟‟, que aparece objetivado

en las cifras de la repitencia y de la deserción escolar, y tiene su mayor magnitud en el primero y

también en el segundo año de escolaridad primaria. Los alumnos repiten el primer año del nivel

primario porque no aprenden a leer y escribir. (p.48)

Así mismo, Sardá et al. (2006) publicó una investigación realizada en España, concluyendo que

este trabajo aporta nuevos datos que confirman la dificultad de leer textos científicos de manera

comprensiva y que mejorar la competencia lectora del alumnado ni es fácil ni se produce

espontáneamente.





Estos datos son coincidentes con los de autores como Braslavsky (2005), donde reporta que

investigaciones realizadas en las últimas décadas del siglo XX en varios países de américa latina,

demostraban que un alto porcentaje de alumnos que leían con fluidez al final de cuarto grado no

comprendían lo que leían; y otros estudios (reportados por la misma autora) realizados en los

niveles secundario y universitario, ponían de manifiesto las dificultades de los estudiantes para

comprender los textos que debían estudiar.

Estas afirmaciones tienen similitud con las de Goncalves (2010), en su trabajo realizado en Cuba

donde cita a varios autores (Wellington, 1991; Phillips y Norris, 1999) que alertan sobre la

existencia de dificultades de comprensión y potencialidades de aprendizaje asociadas a la lectura

de textos de la media que tratan temas relacionados con las ciencias.

En países como Chile, Bravo (2006), a partir de investigaciones sobre el bajo rendimiento lector

inicial de muchos escolares, concluye que hay una insuficiencia en la educación que reciben en

este aspecto en los jardines infantiles; afirmando que hace falta una adecuada articulación y

continuidad entre la educación preescolar y la básica, de modo que permita consolidar

progresivamente el desarrollo cognitivo de los niños integrándolo con las metodologías de

enseñanza de la lectura. (p. 42)

En nuestro país, estudios como el de Osorio (2002), publicado por la Universidad de Antioquia,

se refiere a la relación que existe entre la calidad de lectura y el éxito académico, abordando la

problemática de la comprensión lectora y la construcción de textos escritos de los estudiantes de

bachillerato. Estas deficiencias tienen consecuencias directas en la formación académica de los

estudiantes y, posteriormente en la baja calidad de los profesionales. (p.174). Igualmente,

Mosquera y Castro (2002), en un estudio realizado en Medellín, coincide en este aspecto con

Osorio, afirmando que existe un descuido en la formación de competencias y comprensión de





lectura en los estudiantes de básica secundaria, lo cual hace, frecuentemente, encontrarnos con

universitarios que no comprenden lo que leen.

Para Márquez & Prat (2005), estas deficiencias en la competencia lectora se agudizan cuando se

trata de textos utilizados en clase de ciencias naturales; los cuales son una de las mayores

herramientas de los docentes, que representan el discurso público aceptado por la comunidad de

enseñantes; en ellos se recoge de manera consensuada los contenidos que se consideran más

importantes para que los alumnos sean capaces de explicar los hechos reales sobre del mundo;

pero a pesar de su gran importancia científica, no siempre son óptimos desde el punto de vista

educacional. El tipo de lenguaje que usan y la manera de presentar la ciencia pueden comunicar a

los lectores una visión que se aleja cada vez más de sus intereses, provocando una desconexión

entre las concepciones e inquietudes personales respecto al mundo y los conocimientos que

aparecen en los libros.

Esto es sustentado también por Márquez (2005), afirmando que en el proceso de aprender

ciencias se tienen que aprender nuevas palabras, nuevas estructuras gramaticales, es decir, es

como aprender otro idioma. El lenguaje científico tiene unas características bien determinadas:

es preciso, riguroso, formal, impersonal. Leer textos de ciencias conlleva muchas dificultades de

comprensión a los estudiantes y los profesores deben tenerlo en cuenta para ayudarlos

adecuadamente a superar los obstáculos. (p. 28)





2.2 MARCO TEÓRICO

2.2.1 Aportaciones del enfoque sociocultural y constructivista a la enseñanza

de la lectura

Diferentes autores han señalado la importancia de las interacciones sociales en los procesos

cognitivos de aprendizaje (Bruner, 1995; Vygotsky, 1979) así como en los procesos de

alfabetización inicial de niños de diferentes contextos culturales (Snow, Barnes y Griffin, 1998).

El aprendizaje de la lectura y la escritura se inicia prácticamente en contextos no formales, esto

es, en interacción con la familia, con los hermanos mayores, etc. De hecho, una de las

actividades que más se ha estudiado, antes de que los niños se inicien en el aprendizaje formal

del lenguaje escrito, es la lectura de cuentos, y la creación de conocimientos sobre el lenguaje y

estructuras de participación en la cultura escrita a partir de interacciones entre los padres y sus

hijos en momentos de lectura compartida (Ninio y Bruner, 1978). Estos estudios han puesto de

manifiesto la importancia de las interacciones iniciales con los cuentos, que tienen lugar en el

contexto familiar. Vygotsky (1979, p. 89) explicaba en su concepto de la “zona de desarrollo

próximo” cómo no se avanza en este potencial partiendo de lo que el niño ya sabe, sino a partir

de interacciones nuevas con personas adultas o más expertas. En ese sentido Vygotsky, por un

lado, difería de la concepción constructivista del aprendizaje y, por otro lado, defendía la

importancia de la interacción con todas las personas del entorno del niño, no únicamente con las

personas docentes y en el aula. Otros autores han profundizado en esta dimensión dialógica

implícita en la teoría vygotskiana (Cole, 1995; Wells, 2001). Desde la psicología social, Mead

(1990) también identificó la interacción social como fuente del diálogo interno entre el yo y el mí

que forma nuestros pensamientos. A través de sus aportaciones a la teoría del interaccionismo

simbólico, se demuestra que las expectativas hacia los niños afectan su capacidad psicológica de

aprendizaje. Es en este sentido que conceptos como comunidad y ciudadanía cobran relevancia





en los procesos psicológicos de aprendizaje, en los que todas las interacciones contribuyen y/o

crean barreras educativas.

La lectura dialógica es una nueva forma de entender la lectura: engloba el proceso cognitivo de

la alfabetización dentro de un proceso más amplio de socialización en la lectura y creación de

sentido acerca de la cultura escrita con las personas adultas del entorno. La clave es la

intersubjetividad o interacción en los diferentes espacios y momentos de aprendizaje lector —

aula, centro, hogar, etc. Desde la perspectiva dialógica, la comunidad cobra sentido no sólo

porque representa un contexto en el que los niños interaccionan más allá del marco escolar, sino

también porque miembros de la comunidad entran en los espacios educativos y participan en

actividades de alfabetización, multiplicando las interacciones centradas en el proceso lector

(Purcell-Gates, Degener, Jacobson y Soler, 2001; Soler, 2003). Además, debemos tener en

cuenta que los niños que están en nuestras aulas provienen de entornos diversos, en los que la

cultura escrita tiene una presencia diferente. En algunos estudios como el “Harvard Home-

School Study of Language and Literacy Development” se ha llegado a afirmar que es incorrecto

explicar las causas del fracaso en la lectura a partir de la ausencia de recursos y habilidades en

los hogares de bajos ingresos. De hecho, existen factores que dependen tanto de las familias

como de los centros escolares.

Desde una perspectiva constructivista, se ha enfatizado que es cierto también que los niños, antes

de iniciar la experiencia formal de aprendizaje y enseñanza, pueden desarrollar concepciones

propias acerca del lenguaje escrito, y que se debería poner un énfasis en el significado de lo que

se aprende. De hecho, existe alguna evidencia empírica que demuestra la importancia de

actividades orientadas hacia el significado en la instrucción lectora. Por ejemplo, Stahl,

McKenna y Pagnucco (1994) encontraron que algunas actividades desarrolladas en las aulas,

tales como el diálogo sobre los propósitos de la lectura y escritura, pueden mejorar las actitudes





y orientación hacia la lectura. Además, “una cantidad creciente de estudios ha demostrado que,

incluso antes de aprender a leer, los niños tienen cierto conocimiento de los objetivos de la

lectura y escritura”. Así, por ejemplo, Ortiz y Jiménez (2001) analizaron la naturaleza, evolución

y estructura de los conocimientos previos sobre el lenguaje escrito en niños pre lectores

españoles. Para ello, administraron la prueba de Conocimientos sobre el Lenguaje Escrito (CLE)

(Ortiz y Jiménez, 1993) a niños pre lectores.

Encontraron que el máximo rendimiento de los alumnos se daba en las tareas referidas al

reconocimiento de las actividades de lectura y escritura, y al reconocimiento de la lectura como

instrumento de diversión y ocio.

Ferreiro y Teberosky (1972) han estudiado como los niños de entre cuatro y siete años de edad

construyen sus propios conocimientos sobre la escritura. Describieron la existencia de

determinadas fases en el aprendizaje de la escritura. Una primera fase de “escritura

indiferenciada” que se corresponde con el período en el que los niños diferencian ya la escritura

del dibujo: los grafismos que tienen una semejanza icónica con su referente son identificados

como dibujo, y los que no la tienen, como escritura. No obstante, durante este periodo y en su

intento de representación de la escritura los niños aún no llegan a realizar letras convencionales.

En una segunda fase, los niños utilizan un repertorio variado de grafías convencionales: es la fase

de la escritura indiferenciada. En ella las producciones escritas están reguladas por determinadas

hipótesis que los niños manejan: linealidad, unión y discontinuidad, número mínimo de letras,

variedad interna entre las mismas, etc. En una tercera fase, la fase silábica, los niños comienzan a

establecer relaciones entre sus grafismos y los aspectos sonoros de la palabra, pero es una

producción conducida por la segmentación silábica de la palabra. Identifican la sílaba, pero ésta

suele ser representada mediante una sola letra. Así, por ejemplo, MARIPOSA podría ser

representada por A I O A.





En la fase silábica - alfabética, la cuarta, los niños se dan cuenta de la existencia de

correspondencias intra-silábicas, pero no son capaces de segmentar todos los elementos sonoros

de la palabra; en consecuencia, en sus producciones el número de letras es inferior al número de

consonantes y vocales de la palabra, porque algunas letras quedan sin reflejar. En la quinta fase,

los niños reconocen una correspondencia alfabética exhaustiva: a cada consonante y vocal de la

palabra corresponde una letra. Se encuentran ya en la etapa alfabética; ahora bien, esto no

significa que se trate necesariamente de escritura correcta en cuanto a ortografía, lo cual llegará

más adelante.

En contraste a Ferreiro y Teberosky, Ehri (1992, 1998; Ehri y Wilce, 1985) ha propuesto que el

conocimiento del nombre de las letras y de los sonidos juega un papel mucho más determinante a

la hora de explicar cómo los niños representan el habla a través de la escritura. De hecho, Ehri ha

sostenido la opinión de que la primera manifestación de esa comprensión consta de ortografías

representando sonidos en la pronunciación de palabras por letras que son fonéticamente

apropiadas. Inicialmente, sin embargo, los niños sólo son capaces de representar unos pocos

sonidos en la representación de una palabra y parecen fiarse más del nombre de las letras en su

intento de relacionar el habla y la escritura. Por tanto, el hecho de que los niños se fíen más del

nombre de las letras para escribir las palabras parece ser una explicación más plausible que la

formulada por Ferreiro y Teberosky. Esto es justamente lo que han demostrado algunas

investigaciones llevadas a cabo recientemente (v.gr., Cardoso-Martins, Correa, Lemos, y

Napoleao, 2006).





2.2.2 Aportaciones del enfoque psicolingüístico a la enseñanza de la lectura

Cada vez existe un consenso más generalizado, y ello se desprende de los trabajos realizados

hasta ahora en el ámbito de la Psicología del Lenguaje, de que la comprensión de lo que leemos

es el resultado de dos tipos de operaciones cognitivas: por un lado, las que nos permiten

reconocer y acceder al significado de las palabras escritas, y, por otro, las operaciones o acciones

mentales que intervienen en la interpretación del texto. Algunos autores defienden que estas

operaciones cognitivas (v.gr., vías de acceso al léxico, procesos de construcción sintáctica, de

producción ortográfica, estrategias de comprensión, etc.) no se adquieren si no existe una

instrucción directa y centrada en estas habilidades y dirigidas por el profesor.

Para poder reconocer las palabras escritas es necesario convertir la ortografía en sonidos. Por

tanto, se impone la necesidad de una mediación oral en el proceso de reconocimiento de las

palabras. Una de las teorías con mayores implicaciones para la didáctica de la lectura es aquella

que contempla dos vías de acceso al significado (Coltheart, 1978; Coltheart, Curtis, Atkins, y

Haller, 1993). Según esta teoría, la vía fonológica ha de ser plenamente desarrollada para

convertirse en un lector competente. Además, un lector competente ha de tener la capacidad de

leer palabras familiares mediante un reconocimiento inmediato sin necesidad de operar luego con

la fonología. Esta sería la segunda vía. No podemos negar la importancia de la mediación oral en

ambas vías y, en consecuencia, ello debe ser estimulado en el contexto de la enseñanza formal.

La adquisición de la lectura reclama el desarrollo de habilidades muy específicas (v.gr.,

desarrollo de la conciencia fonológica, dominio de reglas de conversión grafema-fonema, etc.)

que dependen en gran medida del tipo de sistema de escritura que corresponda aprender. No son

las mismas en un sistema logogrífico (v.gr., chino) que otro alfabético (v.gr., español) o silábico

(v.gr., japonés). En este punto es importante señalar que en lo que a sistemas alfabéticos se





refiere, “la escritura alfabética representa a la lengua en el nivel fonético o fonológico y no

fonético, puesto que los grafemas reflejan los fonemas, como sonidos abstractos, y no a los fonos

o producciones concretas de aquéllos” (Clemente y Domínguez, 1999, p. 29). El desarrollo

metalingüístico se inicia en los niños a partir de la edad de 4-5 años, lo cual significa que ya

están capacitados para iniciar el análisis de la estructura sonora del habla. En cierto modo, el

análisis de la estructura sonora del habla lo demanda la propia naturaleza de nuestro sistema

alfabético, ya que no hay que olvidar que la escritura representa los sonidos del habla, esto es,

cada grafema es utilizado para representar a un fonema. Los fonemas están ocultos en el habla y

se requiere una instrucción sistemática para que los niños puedan acceder a estas unidades.

También nuestra escritura es una representación ortográfica, ya que las palabras contienen

información que sobrepasa el principio fonético. Así, por ejemplo, no siempre existe una

correspondencia biunívoca entre grafemas y fonemas. La habilidad lectora y, en particular, el

reconocimiento visual de palabras, implica un dominio de la descodificación que involucra

procesos fonológicos (i.e., se refiere a los sonidos que están incluidos en las palabras) y

ortográficos (i.e., se refiere al procesamiento de las letras y de memoria). Para ello se requiere

una instrucción formal que no se asemeja en absoluto a la que tiene lugar cuando se aprende el

lenguaje oral.

2.2.3 Aportaciones de las nuevas tecnologías a la enseñanza de la lectura

¿Qué pueden aportar las nuevas tecnologías a la enseñanza de la lectura? El ordenador está

dotado de elementos multimedia que permiten procesar y utilizar textos, sonidos, imágenes,

vídeos y realidad virtual. Los elementos multimedia resultan ser tremendamente atractivos para

los niños, lo que despierta una motivación y un mayor interés en el aprendizaje. En este sentido,

la tecnología puede ser también utilizada hoy en día como apoyo al proceso de enseñanza-

aprendizaje de la lectura. Aspectos relevantes para el diseño instruccional en contexto





multimedia son los principios que se derivan de la teoría del aprendizaje multimedia. Por

ejemplo, Mayer (2001) ha señalado algunos principios que deben guiar la presentación de la

información en formato multimedia a la hora de facilitar el aprendizaje, que se pueden aplicar

también para el caso de la enseñanza de la lectura: 1) principio multimedia: se aprende mejor

cuando las palabras se presentan con sus correspondientes dibujos más que cuando son

presentadas aisladamente, es decir, con independencia de si estamos siguiendo una estrategia

basada en la descodificación o una estrategia basada en la pronunciación global de la palabra; 2)

principio de contigüidad espacial: se aprende mejor cuando la distancia entre las palabras y los

dibujos es más próxima, ya que ambas representaciones pueden ser sostenidas en la memoria de

trabajo simultáneamente y se puede disponer de otros recursos cognitivos; 3) principio de

coherencia: se aprende mejor cuando se excluyen palabras y dibujos extraños; 4) principio de

modalidad: se aprende mejor cuando las palabras son presentadas en forma de narración más que

de forma visual, lo que permite que ambos canales sean usados, uno para el texto y otro para el

dibujo, en lugar de usar sólo el canal visual ya que sería una sobrecarga para el sistema cognitivo

de procesamiento; 5) principio de contigüidad temporal: se aprende mejor cuando las palabras y

los dibujos son presentados simultáneamente más que de forma sucesiva. Otro aspecto

relevante, aplicable a dichos diseños instruccionales en contexto multimedia, sería la presencia

de un agente pedagógico. Algunas características que debe reunir el agente pedagógico, y que

contribuyen positivamente en el aprendizaje, es que el acento empleado sea lo más parecido al

del hablante, que la voz tenga un tono y entonación adecuados, que coincida con el protagonista

que está realizando la acción, que sea el encargado de proporcionar la explicación del ejercicio,

del ejemplo, así como del feedback explicativo o correctivo.

A través de una revisión exhaustiva de la base PSYCLIT contamos con algunos trabajos

recientes donde se han diseñado y evaluado sistema tutoriales en relación al aprendizaje de la

lectura. Por ejemplo, Blok, Oostdam, Otter y Overmaat (2002) en un artículo publicado en





Review of Educational Research revisaron un total de 42 estudios, publicados desde 1990 hasta

la actualidad, todos ellos centrados en analizar los efectos de la ayuda asistida a través de

ordenador como herramienta complementaria en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

lectura. Un ejemplo de sistema tutorial virtual, para apoyar el proceso de aprendizaje lector, es el

desarrollado por Wise, Ring y Olson (2000) en la Universidad de Colorado (EEUU). No

obstante, no contamos en lengua española con sistemas multimedia, como serían los

videojuegos, para reforzar el proceso de aprendizaje de la lectura desde una perspectiva

integradora que recoja planteamientos educativos que se deriven de enfoques psicolingüísticos y

socio-culturales. Por videojuego se entiende todo tipo de juego digital interactivo con

independencia de su plataforma tecnológica (i.e., ordenador, teléfono móvil, videoconsola, etc.).

El único antecedente en esta línea de trabajo es el sistema de evaluación asistida a través de

ordenador “Sicole-R” para la evaluación de los procesos cognitivos de la lectura (Jiménez et al.,

2007a), y el videojuego “Tradislexia” (Jiménez et al., 2007b). Ambas herramientas informáticas

han sido diseñadas por el equipo investigador de la Universidad de La Laguna “Dificultades de

aprendizaje, psicolingüística y nuevas tecnologías”. Hay que resaltar que los tutoriales que se

han diseñado en lengua inglesa no son extrapolables directamente a nuestra lengua, debido

fundamentalmente a las diferencias ortográficas existentes entre ambos idiomas.

2.2.4 Competencia comunicativa

Según Hymes, Dell. “La competencia comunicativa es el término más general para la capacidad

comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la

habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia

social, las necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la vez una fuente renovada de

motivaciones, necesidades y experiencias”.





“La competencia comunicativa comprende las aptitudes y los conocimientos que un individuo

debe tener para poder utilizar sistemas lingüísticos y translingüísticos que están a su disposición

para comunicarse como miembro de una comunidad sociocultural dada”. (María Stella Girón y

Marco Antonio Vallejo, 1992)

Desde nuestra infancia, los seres humanos vamos adquiriendo y desarrollando una capacidad

relacionada con el hecho de saber cuándo podemos hablar o cuándo debemos callar, y también

sobre qué hacerlo, con quién, dónde, para qué y en qué forma.

Es decir, desde niños adquirimos un conocimiento no sólo de la gramática de nuestra lengua

materna sino que también aprendemos sus diferentes registros y su pertinencia; somos capaces

de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación nuestra y la de los otros.

Aún más, podemos afirmar que esa competencia es integral, puesto que también involucra

actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus características y sus usos, y

con los demás sistemas de comunicación en general. Naturalmente, la adquisición de tal

capacidad debe estar ligada a una experiencia social, a unas necesidades, a unas motivaciones y a

una acción.

El modelo de lengua que subyace en este concepto de competencia, implica, desde luego, que la

única función de las lenguas no es nombrar, sino que ellas también están organizadas para

lamentarse, alegrarse, rogar, prevenir, defender, atacar; están relacionadas con las distintas

formas de persuasión, dirección, expresión y juegos simbólicos. El verdadero sentido de las

lenguas humanas sólo puede llegar a ser comprendido en el ámbito natural de su uso para

permitir la conversación, la interacción comunicativa, el trato verbal cotidiano, la vida en





sociedad. Así entendidas, las lenguas dejan de ser meros sistemas semióticos abstractos,

inmanentes, ajenos a las intenciones y a las necesidades de los hablantes, y se convierten en

teatros, en espacios de representación, en repertorios de códigos culturales cuya significación se

construye y se renueva de manera permanente por medio de estrategias de participación, de

cooperación y de convicción.

En la década de los años setenta, los primeros etnógrafos de la comunicación (Gumperz y

Hymes) postularon la existencia de una competencia para la comunicación o competencia

comunicativa, que comprende lo que un hablante-oyente real, dotado de ciertos roles sociales y

miembro de una determinada comunidad lingüística, debe saber para establecer una efectiva

comunicación en situaciones culturalmente significantes, y para emitir mensajes verbales

congruentes con la situación. Para estos teóricos, la competencia comunicativa es un conjunto de

normas que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socialización y, por lo tanto, está

socioculturalmente condicionada.

Así pues, esa Competencia Comunicativa exige no sólo la habilidad para manejar una lengua

sino además saber situarse en el contexto comunicativo de cada comunidad específica, en sus

diversas formaciones sociales, culturales e ideológicas.

La competencia comunicativa se manifiesta tanto en los sistemas primarios de comunicación

como en los sistemas secundarios.

Los sistemas primarios son los de la comunicación cotidiana. Sirven para el intercambio

comunicativo, necesario en el desempeño de todos los roles que implica la vida en sociedad: una

llamada telefónica, una carta, un memorando, un cartel, un noticiero radial, etc.





Los sistemas secundarios son de mayor elaboración y complejidad. Requieren más capacidad

cognitiva del hablante-oyente real en su labor de codificar y descodificar textos, puesto que estas

comunicaciones se producen en esferas de más elaboración cultural.

“La comunicación en estos sistemas es básicamente escrita, pero también comprende formas

orales como conferencias, foros, seminarios, etc. Se trata de la comunicación literaria, científica,

técnica, sociopolítica, jurídica, y de comunicaciones no verbales, como las artes visuales; o

mixtas, como el teatro” (Girón y Vallejo, 1992: 14).

Está claro, entonces, que la competencia comunicativa no se limita a la competencia gramatical o

al conocimiento del sistema semiótico de una lengua. Por lo tanto, la competencia comunicativa

se configura por la adquisición y desarrollo de una serie de competencias.

2.2.5 Que se entiende por competencia lectora

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) define las competencias como “las potencialidades

y capacidades con que un sujeto cuenta para desempeñarse a nivel de las acciones en el campo

social, cognitivo, cultural, estético o físico” (MEN 1998, p 34). El MEN, plantea una serie de

competencias en el área del leguaje, donde se señalan la competencia gramatical o sintáctica,

textual, semántica, pragmática, enciclopédica, literaria y poética, que se constituyen en el eje

fundamental para el desarrollo de los conocimientos en esa área. MEN, (1998).

Hay constructos teóricos, como los de Vieiro y Gómez (2004), donde se aseguran que la

competencia lectora es considerada un acto de razonamiento que lleva al individuo a la

construcción activa y consciente de una interpretación del mensaje escrito. En el mismo, se

asume que el proceso lector, debe analizarse desde cuatro elementos fundamentales como son:





un lector, un texto, un contexto, - en el cual se está leyendo - y un significado. Esto quiere decir

que el lector interactúa con el texto dentro de un contexto y construye un determinado

significado. En palabras de Piaget (1969) esto se llamaría proceso de adaptación, en el cual se

lee, se interactúa con el texto, se traen al acto de leer la experiencia, los esquemas previos

desarrollados y se relacionan con la información que se encuentra en el texto para derivar, de ahí,

un significado. Es así, como de un texto se pueden encontrar diferentes lecturas; de ahí que el

lector, como parte de un contexto, según el sector o al grupo social al que pertenece, puede

encontrar una u otro tipo de significado en el mismo texto.

Acorde con Carney T. H (2002) la lectura no se puede mirar como un proceso lineal, sino de

construcción de significado, interactivo y repetitivo; por eso una de las fallas del docente cuando

enseña a leer es que hace que el estudiante busque la lógica deductiva para completar la tarea

fijada, haciendo así lectores pasivos. Por ende logra que el estudiante no haga sus propios

procesos de aducción o inferencias hipotéticas, limitándolo a descifrar palabras y no a construir

significados.

Además, expresa que la lectura se considera como un proceso constructivo que supone

transacciones entre el lector, el texto y el contexto. Así mismo, el profesor comparte los

significados que construye cuando lee y estimula a los alumnos a hacer lo mismo; es así como la

puesta en común de grupo y la interacción se considera esencial para incrementar la

comprensión. (Carney, 2002 p, 18) niveles y componentes de la comprensión lectora Son

muchos los autores que han hecho alusión al tema de comprensión lectora entre ellos Isabel Solé,

quien define los niveles de comprensión lectora como tres literal, inferencial y crítico, por su

parte Catalá M, Molina y otros, expresan unos componentes de la comprensión lectora

La comprensión lectora entendida como el proceso a través del cual se establece una interacción

directa entre el lector y el texto, donde el texto leído produce en el agente lector una reacción y





este es capaz de apropiarse de esta información para aplicarla en el desarrollo de sus actividades

contextuales, está integrada por unos componentes fundamentales que hacen viable el proceso en

el lector.

La comprensión literal es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el

texto, siendo este tipo de comprensión en el cual se hace más hincapié en las escuelas. (Catalá M,

Molina y otros p 16), debido a los niveles de complejidad que implica su desarrollo. Para el

MEN (1998) en este nivel hay dos variantes; la literalidad transcriptiva y la literalidad en el

modo de la paráfrasis. (Catalá M, Molina y otros p 122), refiriéndose una al reconocimiento de

las palabras con su respectivo significado y otra al parafraseo.

La comprensión inferencial es una interacción constante entre el lector y el texto, llenando

vacíos, detectando lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo inferencias a

partir de lo leído. (Catalá M, Molina y otros p 17). Para el MEN (1998) este nivel hace referencia

a la construcción de relaciones de aplicación, causación, inclusión, exclusión, entre otras…

inherentes a la función del pensamiento y constitutivas de todo texto. (p 123).

La comprensión crítica hace referencia a la interpretación personal que se hace del texto leído a

partir de lo deducido de la lectura.

Una estrategia de lectura solo será exitosa si se logra impartir en los educandos como usarla para

poder comprender un texto, antes de pretender hacer evaluaciones de comprensión de lectura, es

decir, enseñar a comprender lectura debe estar enfocada en formar en el educando una serie de

estrategias que le permitan comprender lo que está leyendo, de esta forma se concibe el proceso

lector como un acto fundamental y necesario en el proceso de enseñanza del educando.





La estrategia de lectura que propone Solé, se caracteriza por tener como referentes generales los

siguientes aspectos: comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura; activar y

aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate; dirigir

la atención a lo que es fundamental en el texto; evaluar la consistencia interna del contenido que

expresa el texto y su relación con el conocimiento previo; comprobar continuamente si la

comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulación periódica y la auto interrogación,

entre otros.

2.2.6 Las TIC y la comprensión lectora

Este trabajo se sustenta en tres categorías conceptuales: las TIC, la comprensión lectora y las

competencias comunicativas. En el mundo actual donde el auge de las TIC ha permitido acortar

distancias, se ha popularizado el término “aldea mundial”, gracias a que los celulares,

computadores, IPOD, PDA, y otros, son de uso común, y todos con conexiones a internet. Lo

cual muestra que la sociedad de hoy no es la misma que la de hace 100 años y por lo tanto la

educación tampoco debe serlo. De ahí que las TIC, deben ser incluidas en el currículo de las

instituciones y debe reflejarse realmente en la práctica educativa, desde todas las áreas y no solo

como un asignatura aislada. Ya que muchos casos se utiliza el computador como una simple

máquina de escribir, solo que con más funciones. Por tanto, como plantea Cassany (2000):

“Nadie a estas alturas discute la conveniencia de incluir enseñanzas digitales (computación,

internet, etc.) en el currículum escolar, pero sí resulta más controvertida la manera de hacerlo”

(p.18).





Al respecto Santos (2000) propone que: “La Tecnología Educativa puede construir puentes a

partir de diferentes posiciones teóricas generadas por la psicología, la pedagogía, la filosofía,

etc., es decir, las llamadas ciencias de la educación.

Conjuntamente las ideas de constructivismo y de protagonismo del lector dadas por Trevor

(1992) no deben olvidarse en la interacción con la narrativa que establecerán los niños. Hilado a

lo anterior cabe citar nuevamente a Trevor “tenemos que repensar los enfoques de la enseñanza

de la comprensión. Los profesores necesitan proveerse de estrategias que ayuden a los niños a

crear el significado y no solo a reproducirlo” (p. 32). Desde la anterior cita y analizando la

invitación de Trevor de conseguir estrategias que movilicen y faciliten la comprensión, aparece

la otra gran categoría de esta investigación: las tecnologías de la información y de la

comunicación (TIC).

Es claro que la actualidad está enmarcada por un desarrollo tecnológico, día a día los avances en

este campo son más y permean las esferas del hombre. Por ello, se ha decidido integrar las TIC

en la investigación y establecer las relaciones que pueda tener con los procesos de comprensión

lectora. Para ello, se hace necesario reconocer qué son las TIC, analizar cómo pueden tejerse

relaciones de éstas con la educación y con los estudiantes que serán objeto de análisis en este

proyecto y delimitar su concepto en la aplicabilidad de este proyecto.

En primera medida, es preciso señalar que las TIC agrupan elementos y técnicas dedicadas al

tratamiento de las informaciones específicamente de informática, internet y telecomunicaciones.

No obstante, la idea en este anteproyecto no es solo utilizarlo o limitarlo en aspectos

tecnológicos sino también, darle un uso significativo en la educación, analizando precisamente

por medio de ellos los procesos de comprensión lectora que desarrollen los estudiantes. Por ende,





en esta investigación se hará énfasis en el aporte educativo de las TIC y en cómo éstas se han

convertido en una herramienta para el desarrollo de la práctica pedagógica.

En cuanto a la relación que se establece entre TIC y educación puede argumentarse que en la

actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafío de utilizar las

tecnologías de la información y la comunicación para proveer a sus alumnos con las

herramientas y conocimientos necesarios que se requieren en el siglo XXI. En 1998, el Informe

Mundial sobre la Educación de la UNESCO, titulado Los docentes y la enseñanza en un mundo

en mutación, describió el impacto de las TIC en los métodos convencionales de enseñanza y de

aprendizaje, dando apertura a la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y a la

forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información.

Posteriormente, en el 2004 la misma UNESCO, señala que en el área educativa, los objetivos

estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la diversificación de

contenidos y métodos, promover la experimentación, la innovación, la difusión y el uso

compartido de información y de buenas prácticas, la formación de comunidades de aprendizaje y

estimular un diálogo fluido sobre las políticas a seguir.

Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión docente ha estado cambiando desde

un enfoque centrado en el profesor que se basa en prácticas alrededor del tablero y el discurso,

basado en clases teóricas; hacia una formación centrada principalmente en el alumno dentro de

un entorno interactivo de aprendizaje.

Las TIC ofrecen la posibilidad de interacción que pasa de una actitud pasiva por parte del

educando a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento continúo de contenidos y

procedimientos, además aumenta la implicación del estudiante en sus tareas y desarrolla su





iniciativa, debido a que éste se ve obligado constantemente a tomar decisiones, a elegir

información, a escoger y a seleccionar.

Es importante destacar que el uso de las TIC favorece el trabajo en equipo, no solo por el hecho

de tener que compartir un computador con un compañero, sino también por la necesidad de

realizar trabajos colaborativos con la finalidad de alcanzar metas propuestas por el docente.

Precisamente, bajo el cuestionamiento del papel que juega el docente, debe aclararse que para

que en la educación se puedan explotar los beneficios de las TIC es esencial que tanto los

futuros docentes como los docentes en actividad sepan utilizar estas herramientas.

Para poder lograr un serio avance en el punto señalado anteriormente, es necesario capacitar y

actualizar al personal docente, además de equipar los espacios escolares con aparatos y auxiliares

tecnológicos, como son televisores, videograbadoras, computadoras y conexión a la red. La

capacitación de profesores, alumnos, padres de familia y de la sociedad en general a este

fenómeno, implica un esfuerzo y un rompimiento de estructuras para adaptarse a una nueva

forma de vida; así, la escuela se podría dedicar fundamentalmente a formar de manera integral a

los individuos, mediante prácticas escolares acordes con el desarrollo humano.

En este orden de ideas, las TIC se están convirtiendo poco a poco en un instrumento cada vez

más indispensable en las instituciones educativas, asimismo estos recursos abren nuevas

posibilidades para la docencia como por ejemplo, el acceso inmediato a nuevas fuentes de

información y recursos (en el caso de Internet se puede utilizar buscadores), de igual manera el

acceso a nuevos canales de comunicación (correo electrónico, wikis, foros...) que permiten

intercambiar trabajos, ideas, información diversa, de páginas Web, presentaciones multimedia,

utilización de aplicaciones interactivas para el aprendizaje: recursos en páginas Web, visitas

virtuales.





Frente a lo anterior y para resaltar el impacto y la importancia de las TIC en la actualidad

educativa, Ruiz (2004) dice; “el impacto de la TIC e internet en particular, está asociado con su

virtualidad, pues ponen a nuestro alcance herramientas de cooperación, intercambio de ideas y

recursos que antes no existían y que no debemos desaprovechar desde un punto de vista

educativo” (p.94).

Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario observar la relación entre TIC y educación desde un

punto de vista epistemológico: he ahí donde se debe señalar que los procesos de enseñanza y

aprendizaje a lo largo de la historia han tenido diferentes trasformaciones. Dichas

trasformaciones se deben a que las necesidades de formación también han cambiado, por ende

se ha visto explícita la necesidad de realizar investigación activa que conlleve a la resolución

conceptual y tal vez metodológica de la educación actual.

En este punto es necesario volver a enfatizar que la actualidad se ve altamente influenciada por

un gran desarrollo tecnológico; y que éste hace parte ya de la vida del hombre. En consecuencia

la educación no escapa a la magnitud del desarrollo tecnológico actual. En este proceso se

reconocen diferentes elementos tecnológicos que entran a jugar en el campo educativo, pero que

a la vez generan un dilema entre la tecnología informática y la mediática. Tal dilema se sustenta

en la funcionalidad correcta que debe hacerse de un artefacto.

Cuando la tecnología empezó a tomar alas en la educación, las instituciones educativas

dirigieron su preocupación hacia la tecnología informática, sus objetivos se enfocaron en poseer

instituciones bien dotadas en artefactos e instrumentos tecnológicos. Al lograrse la dotación

tecnológica surgió la otra parte del dilema: ¿qué hacer con ellos? Para darle solución era





indispensable comprender la tecnología mediática, debido a que esta permite entender y dominar

los ordenadores, lo cual actualmente es indispensable en el proceso de enseñanza.

Referente a lo anterior, Manovich (2005), planteó que tanto los aparatos informáticos como los

mediáticos resultan de todo tipo necesarios para el funcionamiento de las sociedades modernas.

Por ello, la aplicación de las TIC en la educación no solo facilita el proceso de educabilidad, sino

que es de vital importancia aplicarlo si pretende hacerse de los educandos seres competentes

como integrantes de la sociedad de la comunicación. Como complemento a lo anteriormente

expuesto, y con la finalidad de fortalecer el planteamiento que sustenta la importancia de utilizar

las TIC pertinentemente en la educación, McLuhan (1974) dijo que:

“Si estos medios de comunicación en masas nos sirvieran solamente para debilitar o corromper

niveles anteriormente alcanzados de la cultura verbal y de la imagen, no sería porque halla en

ellas nada inherentemente malo. Seria porque no hemos podido dominarlas como nuevos

lenguajes para integrarlas en la herencia cultural global”. (p.156).

Entonces, si se pretende una educación realmente significativa y por ende pertinente es

necesario convertir las tecnologías tanto informáticas como mediáticas en un nuevo lenguaje

para integrarlas en la herencia de la cultura global. Otra de las grandes razones por las cuales se

torna interesante involucrar las TIC en la educación consiste en que éstas ya hacen parte del

mundo del educando, es decir, el estudiante ya tiene unos conocimientos previos referidos a las

TIC. En otras palabras, el contexto actual lleva implícito saberes propios de las TIC que las

involucran en la vida del hombre, por ende el niño, previo a la escolaridad maneja aspectos de

ellas.





Partiendo de lo anterior, cabe cuestionarse ¿cuál es la importancia de esos conocimientos

previos? Al respecto bases constructivistas afirman que el factor más importante que influye en

el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, por ende debe averiguarse qué es eso que el

estudiante ya sabe y enseñar en consecuencia a lo mismo. Desde tal planteamiento es preciso

decir que las mentes de los estudiantes actuales distan mucho de parecerse a los planeadores

limpios, tal y como lo asume el constructivismo este hecho es fundamental en el desarrollo de

los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Aprender cualquiera de estos contenidos desde esta perspectiva atribuye un sentido y contribuye

a la construcción de los significados implicados en dicho contenido. De acuerdo a lo planteado

se ve la necesidad de tener en cuenta no solo los conocimientos previos de los estudiantes sino

también sus intereses, es decir, una educación realmente centrada en el educando.

Por consiguiente, se considera concreto, acertado y pertinente el ideal planteado en esta

investigación y ya descrito anteriormente: caracterizar los procesos de comprensión lectora a

través de los intereses y saberes de los educandos. Bajo ese ideal y sin olvidar que los actuales

intereses de los estudiantes involucran a las TIC, se deben tener en cuenta algunos aspectos de la

mediología, entendida ésta como la utilización de los medios y artefactos existentes y al alcance

para un propósito definido.

Uno de los aspectos necesarios a analizar es cómo han sido hasta la actualidad en la praxis los

procesos de comprensión lectora y la utilización de los medios para lograr tal comprensión. Por

ello, resulta importante retomar la historia y observar cómo ésta en su transcurrir ha permitido el

desarrollo del lenguaje para una posterior comprensión. Bajo esta perspectiva debe analizarse el

lenguaje y los medios en su trasegar por culturas orales y posteriormente escritas.





La oralidad puede entenderse como esa herramienta inherente al hombre que sirve como canal

de comunicación con el otro. Previo a la alfabetización cualquier ser humano recorre los caminos

de la oralidad y las experiencias van enmarcando el dominio que éste logra adquirir de tal

herramienta.

Para dar más claridad al presente discurso, es preciso tener en cuenta que el pensamiento se

relaciona de modo articulado con el sonido, el lenguaje existe como hablado u oído

independientemente de la escritura, muchas lenguas existieron y se transformaron en otras sin

haber llegado a la escritura. Ong (1987) resaltó la importancia de la oralidad y argumentó que se

debe tomar la escritura como una clase de complemento para el habla oral, no como

transformación de la articulación.

En cuanto a lo que se refiere a la escritura y a su génesis, Egan (1991) afirmó: Decimos

convencionalmente que escribimos cosas. Pero, sólo escribimos símbolos diseñados para

representar los sonidos de las palabras que significan cosas. Las transmutaciones de cosas a

letras implican procesos muy complejos que solo entendemos de manera vaga y precisaron en su

origen de una serie de invenciones importantes que solo podemos representar someramente (p.

60).

La anterior referencia deja de manera clara y explícita el papel del hombre como inventor, como

creador tecnológico, desde la antigüedad, de herramientas que le ayudaron a un mejor vivir,

ejemplo claro de ello es la escritura, que al igual que hoy con las TIC fue vista como un

reemplazo que trae consigo consecuencias negativas, pero así como la escritura necesita de la

oralidad, las TIC para alcanzar su correcto uso y aplicación necesita tanto de la oralidad como de

la escritura, así como esta última necesitó y necesita de la oralidad.





Frente a la creación de la escritura, Ong (1987), sostuvo que ésta es una tecnología asimismo este

autor deja inferir que a pesar de la primacía escritural en la escolaridad, la oralidad no puede

descuidarse, sino por el contrario es una herramienta a potenciar, esto lo hace evidente cuando

argumenta:

Sin la escritura, el pensamiento no pensaría ni podría pensar como lo hace, no solo cuanto está

ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral.

Más que cualquier otra invención particular, la escritura ha trasformado la conciencia humana.

La escritura expone nuestro yo. Cuando escribimos logramos asistir a una puesta en escena de

nuestra subjetividad. Gracias a la escritura, hacemos permanentes actos de reconocimiento (p.

81).

Dando cierre a la perspectiva expuesta anteriormente sobre la escritura se reconoce la magnitud

de importancia que ésta trajo a la humanidad. La inmortalización de la información solo fue

posible por ella. Un mundo actual sin escritura sería totalmente distinto, sin ella las actuales

innovaciones en todas las esferas de la humanidad no existirían. Por ende, es totalmente viable

afirmar que el desarrollo actual de las TIC no sería posible si previo a ellas no hubiera aparecido

la escritura; y al mismo tiempo se reafirma que la escritura es hija de la oralidad. Desde lo

anterior, es primordial reconocer que todo el trasegar histórico ya expuesto es el factor que

permite en esta instancia analizar y repensar la educación, con los actuales cambios y ante todo

medios que ofrece.

2.3 MARCO CONCEPTUAL

ANÁLISIS: Distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios

y elementos. De acuerdo a lo planteado por Bloom es una categoría de dominio contraria a la





síntesis, que consiste en la habilidad para descomponer el todo en sus elementos constitutivos,

percibiendo las relaciones existentes entre las partes. Análisis y síntesis constituyen dos procesos

que se implican tanto en el pensamiento como en la actividad científica, así como en la práctica.

APRENDIZAJE: Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas,

incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción. Es

importante distinguir entre aprendizaje y la ejecución o puesta en acción de lo aprendido. El

primero es un proceso que no se observa directamente y que además se complica con los

procesos de memoria, existiendo una interacción entre ambos procesos. La ejecución se puede

observar, medir, y por ello las definiciones operativas del aprendizaje se hacen apoyándose en

ella. En cualquier caso el aprendizaje reúne aspectos muy distintos, que son los estudiados desde

distintos enfoques.

COGNICIÓN: Conocimiento de sí mismo y del mundo circundante adquirida mediante los

procesos cognitivos. Término traducido del inglés cognition, que aplica la psicología moderna

preferentemente al conocimiento para designar los procesos que implica la acción de conocer.

La cognición se refiere a cada uno de los procesos por los que se llega al conocimiento de las

cosas, que son fundamentalmente: la percepción, el descubrimiento, el reconocimiento, la

imaginación, el juicio, la memorización, el aprendizaje, el pensamiento y, frecuentemente, el

lenguaje.

COMPRENSIÓN: Acción de comprender, facultad, capacidad o perspicacia para entender y

penetrar las cosas.





La comprensión se define como la modalidad de la actividad psíquica por la cual tiene lugar la

orientación y estructuración de los datos psíquicos en el doble plano de la realidad subjetiva y

objetiva. Viene del sinónimo de intelección. El psicoanálisis la denomina función significativa.

La comprensión en sentido lógico es distinta de la extensión de un concepto, o clases de

individuos a los que se aplica el concepto. Ambas categorías lógicas del concepto se hallan en

relación inversa, pues a mayor comprensión corresponde menor extensión.

COMPETENCIAS: Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y

disposiciones cognitivas, meta-cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente

relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o

de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores. (Vasco_2003).

COMPOSICIÓN ESCRITA: Se trata de un aprendizaje bastante complejo en el que se

intervienen factores de tipo cognoscitivo, volitivo y afectivo. Tradicionalmente se le ha dado

poco valor a la composición escrita, redundando en favor de la gramática y la ortografía. Hoy

empieza a considerarse su valor, siendo su principal dificultad la sistematización y graduación de

su enseñanza.

COMUNICACIÓN: En un sentido lato puede tomarse como formulación de un principio

universal de interrelación a múltiples niveles: biológico, psicológico, sociológico, cosmológico,

tecnológico, escatológico, etc.

Dentro de un contexto general, pero más restringido, suele ceñirse al ámbito de la existencia

humana en sus diversas conexiones con la realidad circundante, así como a las distintas

actividades que con ella se mantienen.





DESTREZA: Capacidad de ejecución de una actividad. La destreza, se entiende, generalmente,

vinculada a una actividad específica, por lo que supone el dominio de formas peculiares de llevar

a cabo tal tarea. Así, puede hablarse de destreza perceptiva, motriz, manual, intelectual, social,

etc.

En términos generales, la adquisición de una destreza supone el dominio tanto de la suficiente

capacidad perceptiva frente a los estímulos como la reacción eficaz para ejecutar la tarea.

EDUCACIÓN: La educación es en un principio un proceso de inculcar/asimilar cultural, moral y

conductual. Básicamente es el proceso por el cual las generaciones jóvenes se incorporan o

asimilan el patrimonio cultural de los adultos.

La educación es un proceso legítimo para la supervivencia humana ya que el hombre se ve

obligado a aprender las respuestas para vivir, lo que al mismo tiempo le hace ser de un modo u

otro.

2.4 MARCO LEGAL

Para enmarcar la presente investigación se tuvo como soporte legal la Ley General de

Educación o Ley 115 de 1994, en la cual se seleccionaron los siguientes artículos:

El artículo 20, en donde se especifican los objetivos de la educación básica se dice en el literal b,

“Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y

expresarse correctamente;” lo que implica una obligación para las instituciones educativas

conseguir este objetivo a través de los nueve años que el niño desarrolla la educación básica,





debe esforzarse por conseguirlo a través de las clases o el desarrollo de la programación

académica que se establezca en el plan de estudio o a través de proyectos pedagógicos e

investigativos como es el presente caso.

También lo confirman la misma ley en el artículo 21, en donde aparecen los objetivos de la

básica primaria en donde en su literal c, reza: “El desarrollo de las habilidades comunicativas

básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua

castellana y también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición

lingüística propia, así como el fomento de la afición por la lectura;” lo que implica una

reconfirmación de lo expuesto anteriormente.

Ya en el artículo 92, en donde se define la formación del educando, en uno de sus apartes, la Ley

dice que: “Los establecimientos educativos incorporarán en el Proyecto Educativo Institucional

acciones pedagógicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de

los educandos, en especial (…) y las habilidades para la comunicación (…)” Estas entre otras

habilidades que menciona la ley, pero se quiere rescatar la importancia que tiene para el

legislativo establecer claridad acerca de la importancia de las habilidades comunicativas, las

cuales se deben establecer desde el Proyecto Educativo Institucional el cual se convierte en el

órgano rector de toda la vida educativa, lo cual implica su relevancia a nivel nacional.

A través de los estándares curriculares que establece el Ministerio de Educación Nacional, se

establece un especial énfasis en la comprensión en cuanto a los procesos de lectura y escritura, es

más, podría decirse que las evaluaciones por competencia que establece la Legislación y que se

desarrollan a través de las distintas evaluaciones estatales (ICFES, SABER) requieren de un alto

grado de competencias comunicativas que son evaluadas por el Estado en niveles: literal,





interpretativo, inferencial y propositivo, lo cual debe servir de motivación a las escuelas a asumir

posiciones más comprometidas al respecto.

2.5 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

Las categorías a tratar en este proyecto son las siguientes:

• Lectura Comprensiva

• Competencias comunicativas

• Uso de las TIC en el desarrollo de competencias comunicativas y lectura comprensiva





3. DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN

El paradigma de investigación empleado fue el Cualitativo, con un tipo de investigación Acción

Participativa, debido a que el presente estudio busca caracterizar la situación problémica y con

ello identificar sus principales manifestaciones, causas, consecuencias y analizar cada una de las

reacciones que tengan los estudiantes del grado 4° de primaria de la Institución Educativa ITAL

Sede Nuevo Campo Alegre ante las actividades de comprensión lectora que se desarrollan en la

escuela.

Además, permitirá identificar los resultados de la aplicación de procesos didácticos más

dinámicos que además de fortalecer la comprensión en los niños, permitirá un desarrollo integral

de los estudiantes quienes han venido presentando deficiencias al respecto.

Además se emplean métodos como la observación debido a que se participa directamente de la

investigación y se frecuenta el contexto de la misma para el desarrollo de práctica docente.

También se emplea la inducción porque se toman casos particulares para luego hacer

generalizaciones que permitirán a otras instituciones con problemas similares reflejarse en la

investigación desarrollada en este grupo de estudiantes.

3.2 POBLACIÓN

Para realizar la propuesta se tuvo en cuenta la población de los estudiantes de primaria de la

Institución Educativa ITAL Sede Nuevo Campo Alegre (385 en total) el docente de la





Institución Educativa, los cuales son niños de estrato socioeconómico bajo y con problemas de

comprensión de lectura debido a la incidencia de los procesos pedagógicos empleados en su

enseñanza.

Esta propuesta beneficiará a todos los docentes ya que servirá como herramienta para utilizar

diferentes metodologías apoyadas en las TIC y orientar mejor el proceso enseñanza - aprendizaje

en el aula de clases.

Además la propuesta también beneficiará a los padres de familia, ya que ellos son gestores del

desarrollo integral de sus hijos. También permitirá que los estudiantes se desempeñen mejor en

todas las áreas del conocimiento.

3.3 MUESRA

Dado el tamaño de la población interna se realizó una entrevista a los docentes de la sede y

encuesta a los estudiantes del grado 4° de primaria de la Institución Educativa ITAL Sede Nuevo

Campo quienes se tomaron como muestra de esta investigación.

3.4 TÉCNICAS E INSTUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMA CIÓN

Las técnicas empleadas para recolectar la información son:

- Entrevista a profesores para indagar sobre toda la problemática estudiantil y las

dificultades presentadas. Se hablará con el docente en la Institución Educativa con su previa

autorización.





- También se aplicaran encuestas con preguntas de varias opciones a los estudiantes. Estas

se entregarán a los niños para que ellas las respondan en el aula de clases con la presencia del

grupo investigador para apoyo en caso de dudas en el manejo del instrumento.

- Taller con los estudiantes. Para apreciar las dificultades de los niños en el manejo de las

competencias.

3.5 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

La encuesta a los docentes se realizó con el objetivo de detectar el grado de motivación de los

estudiantes hacia las actividades de lectura y escritura y en ella se formularon cuatro preguntas a

las cuales los maestros contestaron así:

Tabla 1. ¿Cuáles son los problemas de lectoescritura más frecuentes en la escuela?

Respuesta Porcentaje

Falta de ritmo 20%

Falta de comprensión 30%

Falta de producción 30%

No se entiende lo que

escriben

10%

Confunden algunos

fonemas y grafemas

10%

TOTAL 100%





Gráfico 1. ¿Cuáles son los problemas de lectoescritura más frecuentes en la escuela?

Si se puede apreciar que existen dificultades en la lectura y escritura de los niños de acuerdo con

las respuestas de los docentes. Las más notables son la falta de comprensión de lo que leen en un

30%, la falta de producción escrita también con un 30%, seguidas de la falta de ritmo en la

lectura con un 20% y que no comprenden lo que leen en un 10% y la confusión de algunos

fonemas y grafemas en un 10%.

Series1;

Falta de

ritmo; 2;

20%

Series1; Falta de

comprensión; 3;

30%

Series1;

Falta de

producción;

3; 30%

Series1; No se

entiende lo que

escriben; 1; 10%

Series1; Confunden

algunos fonemas y

grafemas; 1; 10%

Falta de ritmo

Falta de comprensión

Falta de producción

No se entiende lo que

escriben

Confunden algunos

fonemas y grafemas





De acuerdo a lo planteado en el problema estas son las dificultades más notorias de los niños y

las comprueban las respuestas que se acaban de obtener por parte de los docentes de la

Institución Educativa ITAL – Sede Nuevo Campo Alegre.

Tabla 2. Considera importante realizar un trabajo sobre lectoescritura en la escuela


Si 100%

No 0%

TOTAL 100%

Gráfico 2. Considera importante realizar un trabajo sobre lectoescritura en la escuela

Series1; Si; 10;

100%

Series1; No; 0;

0%

Si

No





Si consideran en un 100% que se debe implementar un trabajo sobre lectoescritura en la escuela,

y al preguntarle las razones las más sobresalientes fueron la necesidad que se tiene de estas dos

habilidades en todas las áreas del currículo, de tal forma que es necesario saber leer y escribir

para poder desarrollar todas las asignaturas y las actividades que se porponen en cada una de

ellas.

Tabla 3. ¿Qué ventajas trae para la escuela el desarrollo de un trabajo sobre lectoescritura?

Respuesta Porcentaje Mejoraría el rendimiento académico

40%

Se desarrollarían mayores competencias

10%

Se alcanzarían mejores resultados en las pruebas saber

30%

Habría mejor aprendizaje de todas las áreas

20%

TOTAL 100%

Gráfico 3. ¿Qué ventajas trae para la escuela el desarrollo de un trabajo sobre lectoescritura?





Se considera de suma importancia el desarrollo de estos proyectos en la institución ya que se

presentan ciertas ventajas a nivel institucional, entre las cuales los docentes mencionaron: el

mejoramiento del rendimiento académico en un 40%, el desarrollo de mayores competencias en

un 10%, una mejoría en el resultado de las pruebas SABER en un 30% y un mejor aprendizaje en

todas las áreas en un 20%. Esto es importante ya que debido a la importancia que se le dé al

proceso lector y escritor de los niños, así serán asumidas las actitudes de cambio que sean

necesarias para mejorar en la enseñanza, ya que muchas de las falencias pueden estar sujetas a

actitudes pasivas o indiferentes de los docentes o a otros factores del medio escolar, que

requieran de cambios urgentes.

Series1;

Mejoraría el

rendimiento

académico; 4;

40%

Series1; Se

desarrollarían

mayores

competencias; 1;

10%

Series1; Se

alcanzarían mejores

resultados en las

pruebas saber; 3;

30%

Series1; Habría

mejor aprendizaje

de todas las áreas;

2; 20%

Mejoraría el rendimiento

académico

Se desarrollarían mayores

competencias

Se alcanzarían mejores resultados

en las pruebas saber

Habría mejor aprendizaje de todas

las áreas





Tabla 4. ¿Crees que la metodología que se ha venido implementado en la escuela para la

enseñanza de la lectura y escritura influye negativamente en el proceso de enseñanza y

aprendizaje?


Si 90%

No 10%

TOTAL 100%

Gráfico 4. ¿Crees que la metodología que se ha venido implementado en la escuela para la

enseñanza de la lectura y escritura influye negativamente en el proceso de enseñanza y

aprendizaje?





El 90 de los docentes considera que la metodología que se ha venido implementado en la escuela

ha venido incidiendo negativamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y al responder por

qué, las respuestas fueron las siguientes:

Tabla 5. Razones por las cuales la metodología ha influido negativamente en el aprendizaje de la

lectura y escritura


Es tradicional 40%

No ha arrojado buenos

resultados

20%

Es monótona para los

niños

10%

Faltan recursos didácticos 30%

Series1; Si; 9;

90%

Series1; No; 1;

10%

Si

No





TOTAL 100%

Gráfico 5. Razones por las cuales la metodología ha influido negativamente en el aprendizaje de

la lectura y escritura

Las razones más argumentadas por los docentes es lo tradicional de los métodos en un 40%, un

20% cree que no han arrojado buenos resultados, un 10% que es monótona para los niños y el

30% restante que faltan recursos didácticos para que ellos puedan desarrollar las actividades.

Bien sea unas u otras, estas razones dejan en evidencia las dificultades en cuanto a estrategias de

enseñanza por parte de los docentes, pero tiene un valor significativo para la investigación y es el

Series1; Es

tradicional; 4; 40%

Series1; No ha

arrojado buenos

resultados; 2; 20%

Series1; Es

monótona para los

niños; 1; 10%

Series1;

Faltan

recursos

didácticos;

3; 30%

Es tradicional

No ha arrojado buenos

resultados

Es monótona para los niños

Faltan recursos didácticos





reconocimiento de las dificultades, ya que sería bastante complicado el cambio de actitud si no se

asumiera una posición crítica frente a la problemática y sus complicaciones.

Posteriormente se realizó la encuesta a los 24 estudiantes del grado cuarto con el objetivo de

detectar el grado de motivación de los estudiantes hacia las actividades de lectura y escritura y se

resumen a continuación los siguientes hallazgos:

Tabla 6. Te gustan las clases que imparte tu maestra


Si 67%

No 33%

TOTAL 100%

Gráfico 6. Te gustan las clases que imparte tu maestra





A los niños en un 67% les gustan las clases impartidas por su maestra y el 33% restante

considera que no. Esta respuestas muestra cierto inconformismo por las acciones pedagógicas

que se desarrollan en el aula, sin embargo no son del todo desfavorables pues es fundamental que

se hagan algunos cambios para mejorar en un porcentaje más alto la aceptación por parte de los

estudiantes.

Tabla 7. Qué te gusta más


Leer 22%

Escribir 33%

Ninguna 44%

TOTAL 100%

Gráfico 7. Qué te gusta más

Series1; Si;

12; 67%

Series1;

No; 6;

33%Si

No





Entre las actividades de lectura y escritura, los niños afirman que les gusta más leer en un 22%,

escribir en un 33% y ninguna de las anteriores en un 44%. Este porcentaje es

representativamente alto para ale trabajo que se piensa desarrollar, más aún si se tiene en cuenta

que las actividades de lectura y escritura están inmersas en todo el proceso de enseñanza

aprendizaje e incluso en la cotidianidad de los niños se requiere de estas dos habilidades.

Tabla 8. En el colegio realizas actividades de lectura, cuáles

Series1; Leer; 4;

22%

Series1;

Escribir; 6;

33%

Series1;

Ninguna ; 8;

45%

Leer

Escribir

Ninguna






Leer en el texto de la maestra 78%

Lectura de cuentos, fábulas y poesías 11%

Lectura de fotografías, comic, historietas 0%

Juegos y rondas 11%

Loterías, rompecabezas. 0%

TOTAL 100%

Gráfico 8. En el colegio realizas actividades de lectura, cuáles





Se puede notar que las actividades que más se realizan son las lecturas en el texto de la maestra

con un 78%, seguido de los juegos y rondas con un 11% y las lecturas de cuentos y fábulas con

este mismo porcentaje. Las actividades son repetitivas y además son muy tradicionales, estas no

despiertan el interés hacia la lectura. Además si se tiene en cuenta que no existen muchos

materiales didácticos de acuerdo con lo expuesto por los docentes en el análisis de su encuesta,

se puede concluir que la disponibilidad de textos y cuentos no deben ser muchos.

Tabla 9. Las actividades para reafirmar la escritura se limita a la plana y el dictado

Respuesta Porcentaje Si 78% No 22% TOTAL 100%

Gráfico 9. Las actividades para reafirmar la escritura se limita a la plana y el dictado

Series1; Leer

en el texto

de la

maestra; 14;

78%

Series1; Lectura de

cuentos, fábulas y

poesías; 2; 11%

Series1; Lectura de

fotografías, comic,

historietas; 0; 0%

Series1; Juegos y

rondas; 2; 11%

Series1; Loterías,

rompecabezas, etc.;

0; 0%Leer en el texto de la maestra

Lectura de cuentos, fábulas y

poesías

Lectura de fotografías, comic,

historietas

Juegos y rondas

Loterías, rompecabezas, etc.





Las actividades que se realizan para que los niños superen las dificultades de escritura se limitan

a la plana y el dictado, las cuales son bastante tradicionales y desmotivantes para los niños sin

embargo esta investigación se convierte en un punto de partida para iniciar algunos cambios en

cuanto a la metodología que ayuden a despertar el interés de los estudiantes a superar sus

problemas.

Tabla 10. Tus padres te ayudan a realizar las tareas en casa


Si 28%

No 17%

Algunas veces 55%

TOTAL 100%

Gráfico 10. Tus padres te ayudan a realizar las tareas en casa

Series1;

Si; 14;

78%

Series1;

No; 4;

22% Si

No





Las respuestas muestran que el 28% de los padres tienen un acompañamiento con las tareas de

sus hijos, y el 17% de ellos no lo hacen, aunque en diálogos con los docentes y de acuerdo a las

observaciones realizadas y confirmado por las respuestas este acompañamiento es irregular y el

55% los hace algunas veces.

TALLERES APLICADOS A LOS ESTUDIANTES

En el desarrollo de los talleres, se alcanzaron los siguientes resultados:

- Al iniciar se notó algo de apatía pero poco a poco al ir introduciendo las actividades que

empleaban las tecnologías de información y comunicación se fue dando la confianza y las

posibilidades de que los estudiantes desarrollaran las competencias en las que se dieron mejorías

en cuanto a la argumentación, porque a medida que iban leyendo se mejoraba su expresión y con

esto se mostraban más seguros de lo que respondían y sus razones. También se mejoró en cuanto

Series1;

Si; 5;

28%

Series1;

No; 3;

17%

Series1;

Algunas

veces ; 10;

55%

Si

No

Algunas veces





a la síntesis, en la cual se lograron avances que requirieron mucha colaboración por parte del

docente quien estuvo acompañando a cada uno de los niños en forma personalizada.

- Los alumnos intercambiaron vivencias y opiniones a través del uso de la palabra. Las

producciones escritas en distintos programas de computador despertaron ellos la posibilidad de

establecer críticas constructivas a las fábulas de los demás compañeros, aportando de manera

respetuosa sugerencias que permitieran mejorar el trabajo realizado.

- Se desarrollaron actividades que permitieron la asociación entre hechos y situaciones que

favorecieron la creatividad de los niños, la cual fueron desarrollando con el uso de las nuevas

tecnologías, además fueron tomando ejemplos e ilustraciones de distintas fuentes en internet.

Estos niños fueron capaces de plasmar estar asociaciones en sus producciones fantásticas de una

manera clara

- Los errores ortográficos pudieron minimizarse teniendo en cuenta que existen en las

herramientas informáticas elementos que facilitan esta labor, pero no erradicarse. Los niños

persisten en muchos de estos errores, pero sin embargo, ya existe la tendencia a preguntar la

regla o recordarla en el momento en que se les enseña una palabra mal escrita.

- Los niños propusieron algunas lecturas que motivaron a otros niños para el ejercicio, a

través de la búsqueda de cuentos y lecturas propuestas en internet compartiendo entre ellos

direcciones electrónicas. Situación que se prestó para la integración institucional.

- Se estimuló el intercambio de producciones para realizar apreciaciones estéticas,

analizando sus contenidos literarios, autoevaluando y evaluando las producciones escritas por





otros compañeros, empleando distintas formas de comunicación a través del uso del internet que

favorecieron este proceso de interacción entre los distintos miembros del grupo.

- En estas respuestas los jóvenes estuvieron muy silenciosos al inicio, debido a que estas

experiencias parecían avergonzarlos, por tratarse de errores cometidos, pero al iniciar con una

experiencia del docente los niños se animaron a continuar con sus respuestas y fue muy

productiva debido a sus enseñanzas, lo que demuestra que es mucho más fácil la comunicación a

través de los medios que ofrecen las tecnologías de información y comunicación que la que

desarrollan de manera presencial, sin embargo ninguna de las dos puede descuidarse.

- Los resultados de la actividad se hicieron notar una vez desarrollada y se observó la

participación de todos y cada uno de los estudiantes, los cuales dieron a conocer sus opiniones

con respecto a este sentimiento (argumentación). Reconocieron los errores que cometen a

diario con sus amigos y lograron confrontar su situación familiar con las situaciones que

plantea la historia (inferencia).

� Se tomó esta historia como ejemplo, pero con la posibilidad de que se hicieran

modificaciones a la misma a la que los estudiantes debían argumentar las razones de los cambios

y luego se presentaron opciones como el cambio de los personajes por una oveja y un

perro ovejero y los estudiantes pudieron adaptar las conductas de los personajes iniciales a

los dados por el docente haciendo uso de la inferencia con muy buenos resultados y con fábulas

muy creativas.

En la aplicación de talleres de lecturas de cuentos, las respuestas fueron publicadas por los

estudiantes y los resultados fueron los siguientes:





En las primeras sesiones se motivó a los alumnos haciéndoles interrogantes acerca del tema a

tratar, como ¿conocen algunos cuentos?, ¿recuerdan algunos que le hayan dejado enseñanzas?,

¿qué significa la palabra cuento para ustedes?, ¿qué clase de cuentos les gustan y por qué?, ¿qué

personajes recuerdas del cuento que mencionaste y por qué?, pero a través de sus respuestas se

percibía el poco conocimiento que tenían al respecto, lo que motivó al investigador a hacer un

recuento acerca de la clase anterior con el fin recordar los conceptos a los niños, quienes siempre

estuvieron poco participativos.

Luego se les suministró el cuento "El Zapatero" fotocopiado con el fin de que lo leyeran en

forma silenciosa durante algunos minutos. Posteriormente a la lectura se les plantearon algunas

preguntas de análisis, relacionadas con las distintas partes del cuento: ¿cómo inicia el cuento?,

¿cuál fue el punto más interesante del cuento?, ¿en qué momento se complica más la situación

del patito?, ¿cómo fue el final de la historia?, ¿qué lugares se mencionan durante el cuento?,

¿cuál es el personaje principal de la historia? ¿Por qué?, ¿cuáles son los personajes secundarios?,

¿por qué?, a las que respondieron muy pocos y en forma muy deficiente. Teniendo en cuenta, la

falta de motivación que existía por la temática, se les colocó el cuento en un casete lo que

permitió que ellos se mostraran más atentos y respondieran a los interrogantes formulados

nuevamente por el maestro.

En cuanto a la competencia sintética, el grupo investigador sugirió a los niños que trataran de

resumir el cuento en cinco renglones, tal como ellos lo entendieron y su importancia. La gran

mayoría de los niños desarrolló satisfactoriamente la actividad, pero existen en el aula, 5

estudiantes que aún conservan deficiencias para realizar síntesis, ya que 2 de ellos no escribieron

con coherencia y 3 transcribieron el cuento en procesadores de textos en computador.





Se desarrollaron posteriormente preguntas de comprensión, en las cuales se tuvo en cuenta la

opinión de los niños con respecto a los personajes, su comportamiento, los espacios, etc., las

preguntas realizadas fueron: ¿cómo te pareció la conducta del zapatero?, ¿crees que actuaron

correctamente los demás personajes?. Los estudiantes se mostraron un poco más participativos,

porque debían referirse a sus conceptos personales, pero algunos de ellos seguían mostrando

timidez y miedo al fracaso delante de sus compañeros, para lo cual se pidió respeto por la

opinión de los demás, logrando de esta forma mejorar en la participación.

En el desarrollo de la actividad también se manejan muchas competencias, además de las

lingüísticas o asociadas con las actividades de la lectura, se tienen en cuenta otras de tipo social

como el respeto, la tolerancia, la cooperación, la ayuda mutua, el diálogo, la comunicación, entre

otras.

Con los niños se llevaron a cabo lecturas de cuentos individuales, se entregaba a ellos una serie

de libros con historias fantásticas, otras de aventura, otras tradicionales, etc. Cada niño escogía lo

que quería leer, de tal forma que posteriormente se socializaban las lecturas. Además de las

habilidades comunicativas de leer y escribir, esta actividad en particular permitió desarrollar las

otras dos habilidades: hablar y escuchar. Los niños siempre mantienen timidez al momento de

hablar en público, sin embargo, a medida que se va avanzando en las clases, ellos advierten que

los demás actúan frente a ellos y empieza a desaparecer.

Por último se desarrollaron algunas actividades semióticas. Se presentó una serie de imágenes a

partir de las cuales los niños iban a construir sus propias historias.

Fue sorprendente darse cuenta como con cada actividad era como iniciar una vez más. Los niños

están rígidos ante las imágenes y para desarrollar un orden de ideas, se les pide primero que





inicien con la descripción de las imágenes una a una. Es así como los niños las enumeran y

comienzan a decir lo que sucede en ellas. Posteriormente se les pide que realicen sus propias

composiciones y que utilizando los conectores lógicos de la historia la armen y posteriormente la

socialicen ante el grupo.

Sucedió durante la socialización, que a pesar de que las imágenes eran las mismas los niños

construyeron historias muy diversas lo que confirma que la percepción es individual y que cada

individuo puede manifestar sensaciones diversas ante un mismo evento.

En las actividades con historietas y presentaron composiciones acerca de la alegría y en ellos

plasmaron sus conceptualizaciones de una manera diferente. Posteriormente se leyeron todas las

composiciones y se expusieron, lo que llamó mucho la atención de los compañeros de otros

grados que se acercaron a deleitarse con la lectura de los trabajos expuestos por los niños.

Es importante analizar como las actividades realizadas no solo contribuyen a la motivación de

los niños del grupo sino a los de los demás grados que se acercan a conocer en ello practican

habilidades como la lectura.

En cuanto a la lectura de imágenes los estudiantes realizaron varias actividades al respecto en

ellas mostraron gran ingenio y dedicación en las historietas muchas de ellas quedaron parecidas,

sin embargo los estudiantes escogieron terminología distinta para manifestar sus impresiones con

respecto a la historieta.

En las actividades de secuencias de imágenes los estudiantes se mostraron muy dinámicos y

participativos en el desarrollo de la historieta. Hubo alguna confusión al organizar la secuencia,

pero entre todos lograron ponerse de acuerdo atendiendo a las preguntas que le realizaba la

maestra, las cuales les permitieron encontrar las pistas para armar la historieta.





Luego de determinar la secuencia se hicieron construcciones de narraciones las cuales resultaron

muy creativas.

Un factor determinante en todo este proceso fue la motivación, porque actividades que

anteriormente se había desarrollado de manera tradicional se convierten en dinámicas con la

inclusión de las nuevas tecnologías de información y comunicación en donde los niños pueden

expresarse libremente empleando distintos medios. Esto posibilitó que muchos de los niños a los

que les cuesta la comunicación oral por timidez o pena, lo hayan conseguido por otros medios

con producciones realmente significativas y además, la lectura de cuentos y de historias que se

hallan en la web motiva a los estudiantes brindándoles opciones diversas para hallar textos de su

interés y no los que impone el docente bien sea por consenso de todos o porque considera que es

atractivo para ellos.





4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1 CONCLUSIONES

Después de desarrollada la presente investigación se puede concluir que:

� El ambiente familiar en el que se desenvuelven los estudiantes no demuestra interés por el

hábito lector, el educando no se muestra motivado por practicar la lectura y muchos de ellos no

cuentan con equipos de cómputo en casa y si lo tienen muy pocos tienen conectividad, lo que

aumenta el interés por este tipo de trabajos en el aula de clases.

� El diálogo entre los padres y docentes es escaso en lo que se relaciona con las actividades

académicas de los niños y más aún sobre sus problemas lectores.

� La metodología utilizada es en gran parte responsable del comportamiento lector de los

estudiantes. Esto se complementa con la inadecuada aplicación de los correctivos pedagógicos a

los estudiantes, ya que éstos no han logrado modificar sus problemas. Además, a pesar de que la

institución cuenta con una serie de herramientas pedagógicas importantes que permiten la

motivación de los niños en el proceso lector no son empleadas con frecuencia ni con estos fines

haciendo uso de ellas solo en la alfabetización lo que implica que los estudiantes subutilicen

estos medios y se generen una falsa idea de su aplicabilidad en la cotidianidad.

� El poco interés por parte de los padres de familia en la ayuda y corrección de las

actividades escolares, también permite que las dificultades se sigan afianzando en los niños, sin





embargo con la acciones pedagógicas que se desarrollan a través del uso de las tecnologías de

información y comunicación dan a los niños la posibilidad de seguir instrucciones aun no

estando en la escuela, porque a través de la red de internet pueden lograr que los niños tengan

orientaciones puntuales de las acciones a desarrollar y establece vínculos permanentes de

comunicación con el docente y con los otros estudiantes de la clase solicitando ayuda para su

solución.

� Las competencias son básicas para el buen desempeño del ser humano en todas las

actividades que desarrolle, bien sea de tipo escolar, de tipo familiar, de tipo social, etc.,

posibilitando un estudiante más crítico, más reflexivo, analítico, sintético, inferencial,

conceptualizador y que argumente sus propuestas.

- Las TIC son un agente dinamizador que permite mejorar las dificultades de los niños en

el desarrollo de los procesos de lectura y escritura y que además permite a través de él adquirir

competencias básicas y lingüísticas que favorecen un mejor aprendizaje y desenvolvimiento en

los niños, no sólo en el área de lengua castellana sino también las demás áreas en donde la

lectoescritura se convierte en un eje transversal y fundamental para su fortalecimiento. Estos se

encuentran diversificados en el internet y posibilitan la motivación de los estudiantes ya que

pueden seleccionar los que sean de su agrado.

- Los factores que influyen en el quehacer pedagógico de los docentes para que haya poca

motivación en los discentes se debe al uso de los métodos tradicionales en la enseñanza de la

comprensión de la lectura, razón por la cual se le puede dificultar el uso de nuevas estrategias

pedagógicas enmarcadas dentro de enfoques metodológicos constructivistas o cognitivos, pero si

se hace la debida sensibilización y hay cambio de actitud, el éxito de la propuesta se convertiría





en una realidad permanente con opción a ser modificados o transformados de acuerdo a las

circunstancias.

- La comprensión de lectura sigue siendo un problema que dificulta el aprendizaje cuando

no se tiene en cuenta las condiciones reales del estudiante por parte del docente. Dejando a un

lado factores importantes como la comunicación o la interacción docente – discente, las

actividades constructivas del aprendizaje como sujeto activo del proceso docente educativo, los

aprendizajes vicarios, la creatividad en los aprendizajes a través de textos escritos, sentido de

pertenencia dentro de los aprendizajes que sean significativos para ellos. Esta situación se supera

con las implementaciones estratégicas, metodológicas y pedagógicas propuestas pero que no son

una panacea para resolver todos los problemas de aprendizajes, los cuales necesitan de

retroalimentaciones si se desean obtener grandes cambios.

4.2 RECOMENDACIONES

De acuerdo con los horizontes anteriores se sugiere: explorar las competencias comunicativas,

experimentar métodos o nuevos paradigmas dentro de la flexibilidad curricular, la participación

de los agentes educativos, las prácticas democráticas dentro del proceso de enseñanza

aprendizaje, respetar la autoestima del discente por parte del docente, motivar permanentemente

la expresión creadora o productora, tener en cuenta los criterios de autenticidad de los niños para

que se expresen libremente dentro de su oralidad primaria pero con perspectivas de construcción

de conocimientos o reconstrucción de estos siendo el papel primordial del joven expresarse

libremente porque su maestro ha permitido abrir las expectativas con las cuales él se recrea

dentro de los planos semánticos, comunicativos e interactivos. Esto presupone la valoración del

discente a partir de un enfoque significativo como agente creador o productor de ideas abierto al

mundo, sus deseos y sus aspiraciones.





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los textos de ciencias. Revista de Enseñanza de las Ciencias. 5 (2), 290-30.

Smith, F., & de Ardila, S. G. (1983). Comprensión de la lectura: análisis psicolingüístico de la

lectura y su aprendizaje. Trillas.

Solé, I. (1992). Estrategias de comprensión de la lectura. Cuadernos de Pedagogía, 216, 25-27.





ANEXOS

ANEXO A

ENCUESTA AL DOCENTE

NOMBRE: __________________________________________________________________

Objetivo: detectar el grado de motivación de los estudiantes hacia las actividades de lectura y

escritura.

Contesta las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son los problemas de lectoescritura más frecuentes en la escuela?

2. Considera realizar un trabajo sobre lectoescritura en la escuela Si____ No____ por qué.

3. ¿Qué ventajas trae para la escuela el desarrollo de un trabajo sobre lectoescritura?

4. ¿Crees que la metodología que se ha venido implementado en la escuela para la enseñanza de

la lectura y escritura influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje?





ANEXO B

ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES

NOMBRE: __________________________________________________________________

Objetivo: detectar el grado de motivación de los estudiantes hacia las actividades de lectura y

escritura.

Contesta las siguientes preguntas:

1. Te gustan las clases que imparte tu maestra

Sí _______ No _______

2. Qué te gusta más

Leer __________ Escribir __________ Ninguna __________

3. En el colegio realizas actividades de lectura, cuáles:

Leer en el libro de la maestra _______

Lectura de cuentos, fábulas, poesías. _______

Lectura de fotografías, cómics, historietas _______

Juegos y rondas _____________________________

Actividades como rompecabezas, loterías.____________

4. La actividad de escritura se limita a la plana

Sí __________ No __________





5. Tus padres te ayudan a realizar las tareas en casa

Sí _________ No _________





ANEXO C

TALLERES DE LECTURA

ESE INOLVIDABLE CAFECITO

Un día en el Instituto nos invitaron -a los que quisiéramos acudir-, a pintar una pobre

construcción que hacía de colegio y que era el centro de un poblado de chozas, cuyo nombre no

puedo acordarme, en una zona muy marginal, muy pobre y muy apartada de nuestras

urbanizaciones, aunque, no muy distante.

Voluntariamente, acudió todo el curso, acompañado de nuestros hermanos guías, los promotores

de la iniciativa solidaria.

Fue un sábado muy temprano, cuando montados en nuestras dos cafeteras de autobuses; todos

tan contentos, armados con nuestras respectivas brochas, para pintar de alegría y de esperanza,

los rostros de aquella desconocida gente.

Cuando llegamos, vimos como unas veinte chozas alrededor de una pobre construcción de

cemento que hacía de colegio y, escuchamos la soledad escondida, excluida, perdida.

Nos pusimos manos a la obra: unos arriba, otros abajo; unos dentro, otros fuera. Como éramos

como ochenta pintores de brocha grande, la obra duró tan solo unas tres o cuatro horas.

Pero, antes de terminar, nos llamaron para que descansáramos, y salimos para fuera y vimos una

humilde señora que nos invitaba a tomar café. La señora, con toda la amabilidad, dulzura, y





agradecimiento, nos fue sirviendo en unas tacitas de lata que íbamos pasando a otros después de

consumirlo.

Nunca olvidaré ese olor y ese sabor de café, pues quedó grabado en mi memoria olfativa y

gustativa para siempre. Nunca me han brindado un café tan rico como el que nos ofrecieron en

ese día solidario.

Fue un café dado con todo el amor del mundo. Me supo a humanidad, me supo a gloria.

Fue mi mejor café, el café más rico del mundo.

Juan Carlos Vázquez Castro, La Coruña, España

1. ¿Qué otro título le daría usted a este cuento?

_____________________________

2. ¿Quiénes son los personajes del cuento?:

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

3. ¿Según el cuento cuántos estudiantes conformaban el curso?

_______________________________

4. ¿A qué se iban a dedicar los estudiantes al lugar a donde iban?

____________________________________________________





5. ¿Qué refrigerio consumieron los estudiantes?

___________________________________________________________________________

6. La razón por la que los estudiantes fueron a brindar su ayuda por:

___________________________________________________________________________

B. Para ti la frase “memoria olfativa” significa:

____________________________________________________________________________

C. La frase “memoria gustativa” significa:

____________________________________________________________________________

D. La expresión “pintores de brocha grande” significa:

a. Pintores expertos.

b. Pintores principiantes.

c. Malos pintores.

d. Que usan brochas grandes.

E. ¿Qué significa la expresión “Me supo a humanidad, me supo a gloria.”?





EL ZAPATERO

Jaime era el zapatero comunista que trabajaba en el portón de los Rodríguez y quien tenía por

costumbre devolver a tiempo los zapatos. Los reparaba y los limpiaba a la perfección con una

habilidad heredada de una larga tradición de zapateros. Era comunista y echaba al viento su

salsa ardiente de revoluciones y cambios. Pero nadie le prestaba atención. Sólo devolvía los

zapatos cuando había completado un número par considerable. Así, cuando reunía, digamos diez

zapatos, llamaba a sus dueños para que vinieran a recogerlos. Los cinco dueños respectivos eran

citados el mismo día. A la misma hora. Y, condición de zapatero en sus zapatos, debían venir

descalzos a su taller de hoces y martillos. Una vez en él los propietarios se daban cuenta de que

todos los zapatos estaban unidos por largos cordones, que también servía de ajuste al pie. Los

zapatos relucían, hermosos. Pero al ponérselos cinco dueños quedaban ligados para siempre

gracias al poder de los cordones. Y tenían que caminar siguiendo un ritmo acompasado a esa

forzada unión. Algunos protestaban, los más conservadores, pero ante la negativa rotunda de

Jaime de cambiar la situación, tenían que adaptarse a caminar en grupos uniformes por las

calles, beber en el mismo sitio, comer en la misma mesa, y hacer el amor con la misma mujer.

Jaime es necesario agregar, viva feliz de haber encontrado cómo poner en práctica sus ideas

sociales y económicas.

Alejandro Romero.

A. Comprensión del texto.

1. Un tema posible del relato es:

a. el zapatero

b. el comunísimo

c. la incompetencia del zapatero





d. el portón de los Rodríguez

2. ¿Quiénes son los personajes del cuento?:

a. el zapatero y sus clientes

b. el zapatero, los zapatos y los cinco clientes

c. el zapatero y los Rodríguez

d. el zapatero, los zapatos y los cordones

3. ¿Qué cualidad ideológica tiene el personaje central?:

a. ser liberal

b. ser conservador

c. ser anarquista

d. ser comunista

4. Del texto se puede interpretar que ser comunista es:

a. no entregar los pedidos a tiempo.

b. trabajar en un “taller de hoces y martillos”

c. creer en la igualdad social y económica

d. obligar a las personas a hacer lo que no quieren.

5. ¿Cuál era la condición de Jaime para entregar los zapatos a sus clientes?

a. Reunir a cinco clientes el mismo día, a la misma hora y descalzos

b. Entregar los zapatos personalmente

c. poner personalmente los zapatos a sus clientes

d. Entregar los zapatos arreglados a cambio de los que llevaban puesto.





6. En la expresión “quien tenía por costumbre no devolver a tiempo los zapatos” el pronombre

“quien” reemplaza a:

a. los Rodríguez

b. Jaime

c. los clientes

d. los comunistas

7. En la expresión “los preparaba y los limpiabas a la perfección con una habilidad heredada de

una larga tradición de zapatos” los verbos en cursiva señalan que.

a. Las acciones del zapatero se realizaban una sola vez en el pasado.

b. Las acciones del zapatero se realizaban en el presente cada vez que tenía para arreglar.

c. Las acciones del zapatero se realizaban en el pasado cada vez que tenía zapatos para

arreglar

d. Las acciones del zapatero eran una condición que su familia le impuso desde pequeño.

8. La expresión “Así, cuando reunía, digamos diez zapatos, llamaba a sus dueños para que

vinieran a recogerlos” funciona como un ejemplo de:

a. La costumbre del zapatero de devolver los zapatos cada vez que terminaba de arreglarlos.

b. La costumbre del zapatero de no devolver los zapatos.

c. La costumbre del zapatero de devolver los zapatos sólo cuando completaba un número

impar considerable.

d. La costumbre del zapatero de devolver los zapatos sólo cuando completaba un número par

considerable.





9. En la frase “pero nadie le prestaba atención”, la conjunción “pero” se utiliza para:

a. complementar una idea de la expresión anterior.

b. oponer una idea a la expresión anterior.

c. expresar una consecuencia de la idea anterior.

d. expresar una causa de la idea anterior.

10. En el texto, la expresión: “negativa rotunda de Jaime” significa que:

a. el zapatero dudaba frente a la sugerencia de los clientes de cambiar su sistema de entrega

de zapatos.

b. el zapatero aceptaba las protestas de los clientes y decidió cambiar su forma de entregar

los Zapatos.

c. el zapatero no aceptaba, bajo ninguna circunstancia, cambiar el sistema de entrega de los

Zapatos

d. el zapatero no podía negarse a la sugerencia de sus clientes de cambiar el sistema de

entrega de zapatos

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